(Celso Antunes) Presentacin Hubo un tiempo, hace muchsimo tiempo, en que los dinosaurios circulaban libremente por la superficie de la Tierra. La evolucin de las especies caminaba con sus lentos pasos y todava no haba trado a los hombres para este escenario. Pero ese tiempo pas y solamente el registro en las rocas y en los fsiles puede servir de testigo. Hubo otro tiempo, tambin hace mucho tiempo, en que los conocimientos y los saberes que se aprendan en la escuela constituan un patrimonio para toda la vida. n diploma no era !nicamente un ttulo, sino un certificado vitalicio de competencia que duraba hasta el fin de la vida. "se tiempo tambin pas y solo lo pueden preservar el recuerdo de los ancianos, el registro de los libros y la mentalidad de los fsiles. Los tiempos de ahora son otros. #o necesariamente me$ores o peores, sino que indiscutiblemente diferentes. #o alcan%a con acumular conocimientos para utili%arlos pos& teriormente. 'ntes, es esencial poder aprovechar y e(plorar, durante toda la vida, todas las posibilidades de aprendi%a$e, de la actuali%acin, del enriquecimiento para las mudan%as que nos surgen en todos los momentos. "nriquecimiento &importante es que se lo digamos& no solamente en el sentido potico o )platnico) del trmino. '!n m*s que antes, conocimiento hoy es dinero, empleo, sueldo, material sonante que conquista cosas, transforma mundos. "n una sociedad como la nuestra, que siempre opuso ricos a pobres, incluidos a e(cluidos, se acrecienta tambin la oposicin entre los que se actuali%an y los que se detienen en el tiempo. Los profesores del milenio que nace y los fsiles de los tiempos que murieron+. "sta obra, que no tiene nada contra los segundos, incluso porque respeta la ,eologa y admira la Paleontologa, est* dirigida a los primeros. Habla de nuevos tiempos, argumenta sobre una nueva educacin. -iscute procedimientos y propone acciones para el aula, inspirados en ideas de ,ardner, Perrenoud, -elors y otros, pero sabe que estos se apoyan con dignidad y humildad en los hombros poderosos de Piaget, .igots/y, 0allon y m*s, mucho m*s. "s interesante refle(ionar sobre estos hombros y estos hombres, y notar que e(is& ten educadores antiguos que $am*s ser*n fsiles. Para ser un educador de verdad, un verdadero maestro, todo profesor debe, antes, ser una gran persona. Introduccin Pensando en voz alta acerca de "Cmo desarrollar las competencias en clase" (Con un humilde pedido de bendicin a Manuel Bandeira, poeta mayor !Buen d"a, #an Pedro. $%sted me permite& ! 'Cmo no, hi(a m"a) $*u+ desea& !,l tema es -ue me mor" all. en la /ierra, #anto m"o, y ac. me estoy postulando a un rinconcito en el cielo. *uerr"a saber si puedo entrar. !0 ver, mi -uerida. $%sted fue una buen ni1a, cr+dula y piadosa& $2o cometi ning3n pecado capital& $4ue moderada con los veniales& $5on parte de sus ganancias 2 a otros, dividi el pan con hermanos hambrientos, acogi en su casa ancianos y enfermos& $6freci a los dem.s todo cuanto dese para usted misma& $Practic caridad en todo momento& $2o se de( llevar por la codicia, no perdi las esperanzas, (am.s insult& !Perdn, santo m"o. Mi vida en la /ierra no fue como mi madre me ense1. Pens.ndolo bien, considero -ue es muy grande mi pretensin de venir a buscarlo. Perdneme usted, creo -ue no merezco el cielo. 0dem.s, en la /ierra fui nada m.s -ue una profesora... ! $%na profesora& 7nteresante, hi(a m"a8 los profesores casi nunca reclaman el cielo. Cu+nteme lo -ue hac"a en la /ierra, h.bleme de su traba(o... !Bueno, mi #an Pedro, all. en la /ierra yo buscaba ense1ar a mis alumnos a mirar y ver8 yo refle9ionaba constantemente sobre mi traba(o, trataba de innovar, derramaba toda mi ternura en el aula. 0prend"a aprender con los dem.s, con mis alumnos y con sus e9periencias. /rat+ de ense1arles a descifrar s"mbolos, a resolver problemas, a relacionarse con otras personas, a traba(ar (untos. Creo, mi santo, -ue fui una pe-ue1a artesana -ue constru"a y reconstru"a permanentemente mi saber profesional. Procur+ ser una "hacedora" de preguntas y una constructora de sentidos... Creo -ue fue nada m.s -ue eso, mi buen #an Pedro. Pido disculpas, fue una alegr"a conocerlo, as" tan manso, tan blanco... !Calma, hi(a m"a, no se vaya. ,ntre. ,l cielo es todo suyo... ! $Pero cmo, #an Pedro& $%sted me permite entrar, de verdad& !,ntre, hi(a m"a. Para entrar en el cielo un verdadero profesor (am.s necesita pedir permiso. ! Educacin" un tesoro #ara descu$rir ,9iste, en 0sia, un pa"s llamado /ailandia. ,n este pa"s, en la ciudad de :omtien, se realiz en ;<<= una Conferencia 7nternacional sobre ,ducacin, auspiciada por la %2,#C6, ; al t+rmino de cual se elabor un documento de valor incuestionable> "?a 5eclaracin Mundial sobre la ,ducacin para /odos". ,ste documento subraya la angustia suscitada entre los educadores por el e9traordinario avance del proceso de informacin en el mundo, -ue ha sometido a la educacin a inevitables cambios. ,ste proceso de vulgarizacin de la informacin puede reducirse a la comunicacin de los saberes -ue la humanidad acumula, o bien focalizarse en transmitir de modo pleno y efica% nuevos saberes ofreciendo las referencias que eviten que las personas sean sumergidas y aplastadas por las olas maci%as de la informacin. 0mbas posibilidades suponen una tensin contradictoria para la educacin, tal y como se constata, ya -ue, por una parte, debe acrecentar el patrimonio cognitivo de los educandos y por otra proveer, de alguna manera, los medios para -ue ellos puedan seleccionar informaciones, separando lo esencial e imprescindible de lo f3til y transitorio. 1. La UNESCO es una agencia de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) creada el 16 de noviembre de 19!" con el #in de $romover la $az % los derec&os &umanos sobre la base de la solidaridad in'elec'ual % moral de la &umanidad. ()s in#ormaciones buscar en ***.unesco.org. ,n esta nueva situacin cabe al profesor un papel radicalmente diferente del -ue anteriormente desempe1aba> si antes funcionaba como agente transmisor de informacio@ nes, ahora debe "abrir" a los alumnos los procesos de seleccin, mostrando cmo reconocer informaciones pertinentes y de -u+ modo transformarlas en saber. 3 #i se nos permite intentar la s"ntesis de esas ideas empleando una met.fora, dir"amos -ue antes cab"a al profesor mostrar al alumno el "mapa del mundo" describiendo sus m3ltiples oc+anos8 ahora, a la vez -ue despliega y revela ese mapa, ense1a tambi+n cmo usar la br3(ula, haciendo -ue sus alumnos est+n aptos para navegar y enfrentar los desaf"os -ue presentan estos oc+anos. Buscando delinear los marcos tericos y pr.cticos para este nuevo rol de la educacin, e inspirados por los desaf"os de :omtien, en marzo de ;<<A especialistas de todo el mundo prepararon un informe -ue se concluy en septiembre de ;<<B. ,ste informe, ba(o el t"tulo ",ducacin> un tesoro para descubrir", constituye una poco com3n revisin cr"tica de la pol"tica educativa -ue se aplica en todo el mundo y se fundamenta en grandes ob$etivos y en estrategias para lograrla. 5e estos grandes ob(etivos @los cuatro pilares de la educacin@ hablaremos en forma resumida en el cap"tulo siguiente, y de las estrategias @cmo desarrollar las competencias en clase@ en los dem.s. & ! Los cuatro #ilares de la educacin Con el fin de buscar respuestas posibles a los desaf"os -ue impone esta nueva educacin, el educador debe organizarse en funcin de los cuatro aprendi%a$es esenciales -ue, o lo largo de toda su vida, ser.n de alguna manera su orientacin segura. ,stos aprendiza(es ser"an> + ,$render a conocer. 0d-uirir competencias para la comprensin, incluyendo el dominio de los propios instrumentos del conocimiento. ,n s"ntesis, -uienes aprenden a conocer aprenden a aprender, y este aprendiza(e es absolutamente esencial para las relaciones interpersonales, las capacidades profesionales y los fundamentos de una vida digna. ,ste primer aprendiza(e ser"a como una palabra de orden -ue impone un lmite al aprendi%a$e de conocimientos in!tiles que obstruyen nuestros currculos y tambi+n el fin del concepto de -ue la ense1an%a debe restringirse a un determinado n!mero de horas por da y a un cierto n!mero de a1os para su conclusin. ,n su lugar deben imperar competencias para elaborar conocimientos, e(ercitar el pensamiento, la atencin y la memoria8 seleccionar informaciones -ue efectivamente puedan ser cote(adas con la realidad vivida y -ue puedan e9presarse a trav+s de diferentes lengua(es. ,$render a &acer. 0un-ue -uienes aprenden a conocer ya est.n aprendiendo a hacer, este segundo aprendiza(e enfatiza la formacin profesional y la preparacin para el mundo del traba(o. Con esto no nos estamos refiriendo a la ,nse1anza /+cnica o algo similar, sino a -ue la escuela, aun desde la educacin inicial, debe resaltar la importancia de poner en pr.ctica los conocimientos significativos para el futuro -uehacer laboralCprofesional del individuo. "0prender a hacer", por lo tanto, no ser. sinnimo de "preparar a alguien para una tarea determinada", sino de despertar y estimular su creatividad para -ue descubra el valor constructivo del traba(o, su importancia como forma de comunicacin entre el hombre y la sociedad, su valor como herramienta de cooperacin y, tambi+n, para transformar el progreso del conocimiento en nuevos emprendimientos y en nuevos empleos. ,$render a vivir -un'os" a vivir con los dem)s. 4 Para -ue esto pueda verdaderamente ocurrir es esencial -ue los profesores tengan el Cora(e de quitar a la escuela su fisonoma de cuartel, para que de$e de ser un disimulado campo de competicin y, poco a poco, se transforme en un verdadero centro de descubrimiento del otro y tambi+n en un espacio estimulador de proyectos solidarios y cooperativos, caracterizados por la b3s-ueda de ob(etivos comunes. ,9isten muchos relatos acerca de e9periencias e9traordinarias de descubrimiento del otro a partir del descubrimiento de uno mismo. ?os caminos del autoconocimiento y de la autoestima son los mismos -ue conducen a la solidaridad y a la comprensin. + ,$render a ser. Dubo un tiempo en la educacin griega en -ue era casi imposible pensar en la mente sin -ue se pensara tambi+n en el cuerpo. M.s adelante, esta visin hol"stica e integral del hombre fue reemplazada por una concepcin divisionista, en la -ue el cuidado hacia los atributos del cuerpo se comprendi como tarea de los -ue poseen mente limitada. ,l concepto de aprender a ser induce a retomar la idea de -ue todo ser humano debe prepararse de modo "ntegro @cuerpo y esp"ritu, inteligencia y sensibilidad, sentido est+tico y responsabilidad social, +tica y espiritualidad de modo -ue pueda pensar de modo autnomo y con sentido cr"tico8 para poder formular tambi+n (uicios de valores propios y poder decidir cmo accionar en diferentes circunstancias de la vida. ,videntemente, estos argumentos son seductores, pero tambi+n es natural y comprensible -ue el profesor sienta dudas en cuanto a su pr.ctica. ?os pilares de la educacin propuestos en este informe, $no ser"an m.s -ue palabras vac"as, ob(etivos retricos, discursos distantes de las clases y su cotidiano& ?a respuesta es no y el informe "ducacin2 un tesoro para descubrirnos ofrece algunas pistas de accin. 6tros caminos los propone el socilogo y educador suizo Philippe Perrenoud. ,n los cap"tulos siguientes presentamos una s"ntesis de ellos, adaptados a la realidad de la escuela. ' ! M(lti#les co)#etencias e inteli*encias )(lti#les $*u+ son las competencias& $Cmo es posible su desarrollo en clase& 34ompetencias e inteligencias son palabras diferentes -ue e9presan lo mismo& Para poner orden en la casa o, me(or dicho, en clase, vamos a intentar responder a estas preguntas. #eg3n el diccionario 'urelio, se puede definir "competencia" como )cualidad del que es capa% de evaluar y resolver ciertos problemas). ,n este caso, ser"a lo mismo -ue habilidad o aptitud. ,n t+rminos reales, al observar el desempe1o de un alumno, se puede afirmar -ue competente es el que pondera, considera, eval!a, $u%ga y, despus de e(aminar una situacin o un problema desde distintos *ngulos, encuentra la solucin o toma una decisin. Podr"a ser, todav"a, la capacidad resultante de conocimientos asimilados. 5e acuerdo con Perrenoud, E competencia en educacin es la facultad de movili%ar diferentes recursos cognitivos @lo -ue incluye saberes, informaciones, habilidades operatorias y principalmente las inteligencias@ para, con eficacia y pertinencia, hacer frente y solucionar una serie de situaciones o problemas. E. .&ili$$e .errenoud" socilogo % educador suizo" doc'or en Sociolog/a % ,n'ro$olog/a" $ro#esor de la Universidad de 0inebra % es$ecialis'a en $r)c'icas $edaggicas. ,c'ualmen'e es 1uien con m)s ve&emencia sugiere la escuela como cen'ro es'imulador de com$e'encias. ,lgunos de sus libros 'ienen como '/'ulos2 Construir las co)#etencias a #artir de la escuela + 5 Die, nue-as co)#etencias a ense.ar + Peda*o*/a di0erenciada 1 De las intenciones a la accin % E-aluacin 1 De la e2celencia a la re*ulacin de los a#rendi,a3es 1 Entre dos l*icas. 0l integrar estos dos conceptos, parece leg"timo afirmar -ue un alumno competente es el que enfrenta los desafos de su tiempo usando los saberes que adquiri, mientras emplea, en todos los campos de su accin, las habilidades previamente aprendidas en clase. Cuando se llega a este punto, las definiciones asustan> $ser. -ue para procurar empleo, sobrevivir de forma c"vica e independiente en una ciudad, arreglar una bicicleta, integrarse a una nueva escuela, nuestro alumno utiliza los saberes -ue aprendi en la escuela& $%tilizar. las habilidades -ue e(ercitara previamente en el aula& 0ntes de responder esas preguntas y hacer muchas otras m.s, continuemos con las respuestas sugeridas en la apertura del presente cap"tulo> $Competencias e inteligencias no ser.n palabras diferentes -ue e9presan lo mismo& 0hora la respuesta es m.s f.cil> no, no e9presan lo mismo. ?as inteligencias son potenciales biopsicolgicos, son capacidades para resolver problemas o para crear productos considerados de valor en un medio social, son capacidades para comprender, adaptarse, conte9tualizar8 son "herramientas", sistemas neurales -ue diferencian una persona de otra. 0un-ue el ambiente sea un factor de importancia esencial para las inteligencias, no se puede olvidar -ue una parte de las mismas se debe a nuestra historia biolgica, a nuestro pasado evolutivo. 2acemos con nuestras inteligencias pero necesitan -ue "las despertemos" mediante est"mulos significativos8 sin embargo, no nacemos con cual-uier competencia. ?a escuela, y principalmente la accin del profesor en clase puede @y debe@ despertar y ampliar las inteligencias, pero es necesario desarrollar competencias. Para buscar, mediante una s"ntesis, el posible punto de intercesin entre inteligencias y competencias, ser"a aceptable afirmar -ue las inteligencias (lingF"stica, lgico@ matem.tica, sonora, cinest+sico@corporal, espacial, naturalista, intrapersonal, interpersonal y e9istencial son algo as" como cuchillas que se emplean para distintos fines, y -ue las competencias ser"an como las piedras de afilar, necesarias para afilarlas y volverlas m.s agudas y cortantes. 2o e9iste, por lo tanto, ninguna posibilidad de conflicto en estimular las inteligencias m3ltiples, desarrollando diferentes competencias8 su uso comienza en el aula, pero se manifiesta en todos los actos de la vida. #in embargo, como ser"a demasiada incoherencia empezar un cap"tulo con preguntas y terminarlo sin regresar a ellas, volvamos al principio> $traba(ar en el aula las inteligencias y las competencias nos impide ense1ar los contenidos& 4 ! Co)#etencias5 inteli*encias... 67 los contenidos8 ?a respuesta a la pregunta -ue cerr el cap"tulo anterior es negativa. "stimular y desarrollar inteligencias y competencias no implica de ninguna manera de$ar de ense1ar contenidos. 2o se puede ense1ar nada -ue no est+ vinculado a los conocimientos -ue conforman los "contenidos". Por e(emplo, es cierto -ue un alumno de T a1o es capaz de comparar8 sin embargo, cuando se le pide -ue "compare", sobreviene de manera inevitable la pregunta referida al contenido> "$comparar -u+ cosas&" 0s", no se puede ense1ar Geograf"a o Matem.tica, ?engua o Ciencias u otra materia sin transmitir conceptos o aclarar contenidos. 6 ?a diferencia -ue realmente e9iste cuando traba(amos con inteligencias y competencias en el aula reside en la forma diferente con que las informaciones son traba$adas, al atribuirles un significado, relacion*ndolas con conte(tos de realidad y con el espacio en el -ue el alumno vive. %na cosa es ense1ar la Hevolucin 4rancesa como -uien describe un escenario "atado" a una +poca -ue pas8 otra cosa es descubrirla en noticias actuales del diario o del noticiero -ue se escucha en la radio o en la televisin. /raba(ar inteligencias y competencias no es lo mismo -ue ir saltando de un cap"tulo a otro del programa8 s" es traba(ar internamente estos cap"tulos para percibir dnde sus temas hacen eco en la vida cotidiana, de -u+ forma sus saberes permiten la generacin y resolucin de situaciones&problema. ?os alumnos se sentir.n desafiados y motivados a investigar y descubrir estas situaciones, y ver cmo ser"a posible presentarlas con otro "lengua(e" distinto del te9tual o verbal. 2o es tan importante guardar informacin como saber utilizarla, y a partir de ella poder solucionar problemas8 aprender no es acumular informaciones, sino transformarse reestructurando paso a paso el sistema de comprensin del mundo. Cuando se traba(a un contenido ba(o la ptica de la construccin de competencias y del est"mulo de m3ltiples inteligencias, antes -ue nada se est. buscando superar dos terribles ficciones educacionales> la primera es -ue, cuando el alumno escucha y toma notas, en realidad est* aprendiendo algo 5 y, la segunda, -ue es posible al alumno olvidarse de lo que sabe, reempla%ando los saberes que la vida le trae por otros que el profesor propone. 3. En realidad" cada alumno vive la clase en #uncin de sus e4$eriencias $ersonales" sus recursos in'elec'uales" su ca$acidad de a'encin concen'rada" su es'ado de mo'ivacin % su $a'rn emocional. 5nicamen'e lo 1ue $ara 6l 'iene sen'ido % el cmo es'e sen'ido se relaciona con o'ros saberes es lo 1ue conduce a alguien al a$rendiza-e. , $ar'ir de a1u/ se $uede concluir 1ue una misma e4$osicin realizada $or un $ro#esor $ara di#eren'es alumnos $rovoca sen'idos de a$rendiza-e di#eren'es. No e4is'e" en'onces" una #orma $a'rn (modelo) de conocimien'os elaborados $or la men'e. 9 ! 6:u; co)#etencias se #retenden de los alu)nos % c)o desarrollarlas8 Parece en e9tremo arriesgado afirmar categricamente cu.ntas y cu.les son las competencias -ue pueden desarrollar los alumnos. ?a lista -ue ofrecemos se presenta a modo de e(emplo, para sistematizar la relacin entre el -u+ y el cmo lograrlo, pero no tiene pretensin de ser definitiva. ,st. basada en una e9tensa consulta bibliogr.fica, en la e9periencia de muchas d+cadas en el aula y en los criterios utilizados por el Ministerio de Cultura y ,ducacin de mi pa"s para instrumentalizar los sistemas de evaluacin del aprendiza(e. M.s importante -ue debatir cu.l es la cantidad de competencias parece ser procurar traba$arlas en todas las clases, adapt*ndolas al nivel de escolaridad, y, naturalmente, en todas las materias y pr.cticas educativas. Considerando esas premisas, estarnos proponiendo -ue nuestros alumnos puedan> ;. 5ominar plenamente la lengua escrita, operando con sus s"mbolos y signos y benefici.ndose con las oportunidades ofrecidas por la educacin a lo largo de toda la vida. ?a escuela tradicional y la antigua familia mononuclear eran lugares donde los ni1os ten"an -ue o"r y callar. #er ni1o, a1os atr.s, re-uer"a -ue uno tuviera principal mente o"dos 7 y manos8 en cambio la boca y el olfato no ten"an la misma importancia. #e cre"a -ue si el ni1o aprenda a or, ya estaba listo para obedecer y eso era suficiente. ?a escuela actual, y no pocas veces la familia actual, no percibieron -ue los tiempos cambiaron y -ue hoy sus espacios representan esencialmente el lugar en donde se debe aprende a leer, a hablar y a usar el lengua$e @palabras, im.genes, n3meros@ como la m*s importante y la m*s )humana) de las herramientas. ,s de menor importancia para cual-uier profesor de cual-uier materia el cu*nto sus alumnos saben y de mucho m.s importancia su capacidad para interpretar un te(to y comunicarlo -ue saben. "l aula debe ser el lugar ideal para el e$ercicio de leer y e(presarse6 los odos @y naturalmente los <=<9 en te9tos escritos@ de los profesores, necesitan ser o"dos y o(os cr"ticos para recibir y perfeccionar mensa(es. ,l gran profesor ser. a-uel -ue se preocupa por ense1ar al alumno a leer y comprender un te(to y a e(presarse con lucide%, vali+ndose de la "herramienta" de su contenido. *ui+n, por e(emplo, lograre e9presar conceptos adecuados en Geograf"a, ciertamente tambi+n podr. e9presar conceptos adecuados en otros contenidos curriculares. 2o estar"amos e9agerando si imagin.ramos -ue los profesores son seme(antes a los m+dicos con sus estetoscopios8 los profesores, "oyen y perfeccionan" los mensa(es de la mente, y los m+dicos "oyen y diagnostican" el funcionamiento del cuerpo. E. Percibir los m3ltiples lengua(es utilizados por la humanidad Daga la siguiente e9periencia pedaggica y refle9ione acerca de la magnitud de los resultados. ,nse1e a sus alumnos a percibir el encanto y la sensibilidad en un cuadro de Monet (u otro genio de la pintura, si prefiere. D.galos ver despu+s la magia infinita -ue encierra una composicin de Mozart o #trauss8 inv"telos a descubrir la sonoridad, la belleza y la met.fora de una poes"a de 4ederico Garc"a ?orca o de Pablo 2eruda, pngalos en contacto con el ritmo y la vitalidad fascinante de una danza de :ulio Bocea y, finalmente, ay3delos a observar la sincronizacin muscular -ue desarrolla un gran atleta. 5espu+s preg3nteles cu.l, de entre los muchos lengua(es observados, le resulta el m.s bello o el m.s perfecto. ,s evidente -ue las opiniones pueden variar mucho, pero ciertamente habr. un consenso en percibir -ue se puede e(presar la belle%a a travs de muchos lengua$es y que los genios de la humanidad nos ense1aron a aplaudirla. ,sa simple e9periencia deber. sintetizar una invitacin a -ue sus alumnos se liberen de la idea anacrnica y retrgrada de -ue deben e9presar sus saberes e9clusivamente a trav+s de sus inteligencias lingF"stica y lgico@matem.tica. D.galos descubrir -ue el arte, y tambi+n otros conceptos de una ciencia, cuando se aprenden con perfeccin, pueden e(presarse a travs de distintos lengua$es y que es esencial que se puedan e$ercitar en el aula. Para ampliar uno de los e(emplos, suponga -ue sus alumnos reci+n comprendieron la grandeza ecolgica de una reserva natural o de una saga de colonizadores, o el funcionamiento del h"gado o el m.9imo divisor com3n. P"dales -ue cuenten lo -ue aprendieron, pero -ue lo hagan mediante diferentes lengua$es, y se podr. percibir -ue el te9to de algunos es tan e9traordinario como el dibu$o, el mimo, la sonorizacin y otros tipos de lengua(es. 8 A. Percibir la matem.tica en sus relaciones con el mundo, "matematizar" sus relaciones con los saberes y resolver problemas Parece indiscutible -ue la ,scuela -ue separaba la matem.tica de "otros temas" ya no puede e9istir m.s. 0lg3n d"a llegaremos a re"rnos de la e9trema ingenuidad con -ue antes se hac"a esta separacin8 as" habremos aprendido a percibir la Matem.tica en las lecciones de Distoria, en los e(emplos de Geograf"a, en las refle9iones de Ciencias y en la ar-uitectura de las frases correctas de una lengua e9tran(era o de nuestra lengua. 2o se trata e9clusivamente de valorizar el c.lculo y otras operaciones matem.ticas, sino de hacerlas parte integrante de los temas y sistemas -ue se est.n traba(ando. $0caso una e9posicin acerca de una regin geogr.fica, por e(emplo @o acerca de otro contenido espec"fico de otra materia@ no contiene necesariamente proporciones, frmulas, situaciones problema, estadsticas, medidas, gr*ficos y otros elementos matem.ticos& $0caso en la observacin de un paisa(e, en la descripcin de un evento o en una escena imaginaria no es posible reconocer las formas geomtricas y los desafos que puedan plantear7 ,n sentido amplio, todas las materias del curr"culo escolar, naturalmente -ue de manera espec"fica la matem.tica, necesitan estar presentes en todos los momentos de la vida de un alumno> en los pasos -ue realiza para cruzar una calle, en las gndolas de productos en un supermercado, en el uso -ue hace del dinero para su merienda, en las noticias -ue selecciona e interpreta de las p.ginas de una revista con la -ue se informa y se divierte. I. Conocer, comprender, interpretar, analizar, relacionar, comparar y sintetizar datos, hechos y situaciones cotidianos y, a trav+s de esas operaciones, ad-uirir no solamente una calificacin profesional, sino competencias -ue construyan aptitudes para enfrentar situaciones diversas #i leemos un te9to en el aula y solicitamos -ue los alumnos lo repitan, estamos e(ercitando solamente una cualidad del pensamiento, -ue se volver. desgastante toda vez -ue multiplicamos esa repeticin tantas veces como alumnos hay en la clase. Cuando ense1amos a operar con habilidades refle9ivas diferentes para la comprensin de un te9to @-ue desarrollen la interpretacin, el an*lisis, la sntesis, la crtica, las comparaciones e incluso otras habilidades@ estamos e(ercitando cualidades diferenciadas de pensamiento y, as", entrenando al alumno con m.s claridad, ampliando su preparacin. ?a mente -ue aprende a criticar y a sinteti%ar, a comparar y anali%ar, a interpretar y relacionar se vincula de forma m.s atractiva con las estructuras m.s elevadas del pensamiento, relacion.ndolo con el ob(eto del conocimiento con el -ue se traba(a y, de este modo, operando de manera creativa y mucho m.s significativa. ,n e9periencias realizadas con ratones, la neuroanatomista norteamericana 5ra. Marian 5iamond I demostr -ue los animales estimulados por un ambiente desafiante desarrollaban un crte9 cerebral significativamente m.s espeso -ue los criados en un ambiente m.s seguro y acotado. /al vez sea una proposicin osada8 sin embargo, parece leg"timo creer -ue una clase en la -ue los alumnos apenas escuchen y repitan ser. mucho menos estimulante -ue otra en donde, adem.s, necesiten mane(ar el ob(eto de conocimiento empleando otras m3ltiples habilidades e inteligencias. ,sta pr.ctica no puede restringirse a circunstancias aisladas o temas espec"ficos> es necesario que estn presentes en el desarrollo de todos los temas, -ue sean "materia@prima" de todas las clases y en todas las oportunidades. 9 J. Comprender las redes de relaciones sociales y actuar con ellas como ciudadanos %na familia e9cepcionalmente culta y e9tremadamente dedicada -ue dispusiera de recursos instrumentales de avanzada, viviendo en una isla aislada, podr"a llegar a transmitir a sus hi(os los saberes esenciales, pero estar"a privando a esta educacin de otro elemento decisivo e insustituible en la formacin humana -ue es la sociabilidad y la red de relaciones humanas que es necesario que ligue a todo ser con otros seres de su especie. 4. Se #uede #ro0undi,ar el conoci)iento de sus tra$a3ados % estudios en DIAMOND5 MARIAN> ?OPSON5 @ANET" (agic 'rees o# '&e mind2 &oiu 'o nur'ure %our c&ild7s in'elligence" crea'ivi'%" and &eal'&% emo'ions #rom bir'& '&roug& adolescence" DuttonAPlu)e5 BBB. ?a escuela, de esta manera, no es importante solamente por lo -ue ense1a, sino por las relaciones sociales -ue en su espacio educativo se establecen. ?.stima -ue en la mayor"a de los casos los educadores no perciban la inmensa y colosal fuerza de esta integracin, poni+ndola al servicio de una formacin completa. ?a familia aislada en la isla, al igual -ue la escuela -ue no e9plora ese potencial, se identifican por la nulidad. 2o fue en vano -ue Bernard #haK haya afirmado -ue "su educacin (am.s se interrumpi, e9cepto cuando frecuent las aulas escolares". 2uestras escuelas y nuestros educadores necesitan e9plorar las relaciones interpersonales -ue la escuela propicia para ense1ar al alumno la solidaridad y el respeto por el otro, para involucrarlo en proyectos comunitarios, para orientarlo a traba$ar en grupos, para despertar su sensibilidad para auto&evaluarse en la misma medida en que eval!a el desempe1o de sus pares y el traba$o de su equipo. $*u+ da m.s felicidad al hi(o -ue se ama y al -ue se desea hacer feliz&> $?os saberes -ue memoriza o las amistades -ue con-uista& $?as notas -ue eventualmente logra o la red de relaciones en donde e9perimenta la alegr"a y las emociones del encuentro& 2o e9isten es-uemas preparados y definidos, -ue muestren al profesor cmo debe ser esa escuela solidaria8 aun as", es fundamental tener en cuenta la importancia de estas relaciones para estimularlas y promoverlas. #i un e-uipo docente se re3ne con esta finalidad e9presa durante algunas horas por semana, para crear estos caminos, desplegar estos horizontes, $no ser. capaz de lograrlo& #i promovemos el protagonismo de los alumnos, su ayuda concreta $los ob(etivos comunitarios no tendr.n acaso +9ito& $2o es cierto -ue cada uno de nosotros posee evocaciones de su e9periencia familiar y de sus sentimientos de amistad -ue constituyen una valiosa fuente donde puede abrevar la vida del aula& B. Lalorar el di.logo, la negociacin y las relaciones interpersonales 2aturalmente, esta competencia es una e9tensin de la anterior. Pero no se debe confundir con ella. #i es tarea esencial de la escuela preparar al alumno para -ue sea un ciudadano capaz de integrarse al mundo, descubrir y valorar el traba(o con otros, en e-uipo, tambi+n lo es el e$ercicio integral del di*logo, el aprendiza(e coherente a trav+s de los debates colectivos. #i la /ierra fuera por casualidad invadida por alien"genas, estos ciertamente se sorprender"an por la brutal incoherencia -ue demostramos al valorar el debate, e9altar el di.logo y elogiar a -uienes saben hacer del habla instrumento de solidaridad y, al mismo tiempo, cruzarnos de brazos como educadores esperando -ue estas cualidades de la 10 empat"a sur(an espont.neamente en las personas, broten por casualidad, como el -ue siembra al azar. #i una escuela no sirve para ense1ar a dialogar, a negociar, a convertir problemas en oportunidades, a perfeccionar el alumno en la defensa de sus intereses y en la lucidez de sus argumentos, a operar con signos, datos y cdigos para e9presarse en sus relaciones, $para -u+ sirve la escuela& M. 5escubrir el encanto y la belleza en las e9presiones culturales de su gente y de su entorno. 5e todas las inenarrables crueldades de la colonizacin de 0m+rica, ninguna -uiz. haya sido tan indigna y tan inmensa como la de despertar en el colonizado la vergFenza por su cultura, ense1.ndole a considerarse rid"culo e inferior debido a sus obras, sus sue1os y su arte. *uiz. esa accin haya sido intencional y probablemente fue provocada con el ob(etivo espec"fico de masacrar al dominado, instruy+ndolo para vivir en condicin de e9cluido, e9altando una inferioridad -ue (am.s e9isti, socav.ndolo por dentro, desgast.ndolo en sus propias entra1as. ?a triste verdad, todav"a, es -ue las marcas dolorosas de esta opresin est.n mucho m*s presentes de lo que creemos6 en ese sentido, el rol de la escuela contempor.nea es el de despertar la competencia del alumno para repudiar este amargo comple(o de inferioridad -ue se ve en la absurda valorizacin de todo lo -ue viene del e9tran(ero, en esa perversa man"a -ue tenemos de hablar mal de nosotros mismos. ,s evidente -ue no proponemos e9actamente la actitud opuesta ("lo 3nico -ue vale es lo nuestro", no creemos -ue la actitud correcta sea entender -ue e9iste "blanco o negro", sino activar el buen sentido de observar el gris entre una actitud y otra. 2o podemos pensar en preparar a nuestros alumnos para una visin egoc+ntrica, un "(acobinismo" estrecho, una mentalidad 9enfoba enfermiza y una rid"cula valorizacin del mal gusto y de la estupidez nativas 3nicamente para valorizar la patria. 0l contrario, necesitamos de una nueva educacin capaz de hacer creer en la aut+ntica belleza de las cosas simples, sean nacionales o e9tran(eras, en valorizar el folNlore, en la ri-ueza pura de lo local y de lo regional, en la e9presin admirable de nuestra hermosa pluralidad cultural y en la diversidad, sin confundir unidad con uniformidad. O. #aber localizar, acceder, conte9tualizar y emplear me(or las informaciones disponibles. #i no es la m.s importante competencia a buscar, ser. sin duda la m.s inmediata. 5esde la educacin inicial y en todos los grados de la escuela primaria y secundaria, en todas las materias y en todas las clases, es esencial -ue nuestros alumnos aprendan -ue una hermosa frase puede ocultar una falacia, -ue la mentira se puede esconderse muchas veces en un discurso atractivo. Provoca verdadera irritacin en todo verdadero educador la e9trema "ingenuidad" con la -ue el pueblo se de(a enga1ar por mensa(es seductores y discursos demaggicos y cmo se de(a manipular como consumidor y como ciudadano. ,sa irritacin es (usta, pero no siempre nos damos cuenta de -ue somos, muchas veces, responsables por estas situaciones. ?a solucin no est. en pregonar el e9terminio del mentiroso, del demagogo y del manipulador, sino en ense1ar al alumno, paso a paso, a recibir de manera cr"tica y anal"tica las informaciones -ue navegan a trav+s de los medios de comunicacin. $Cmo se hace eso& 11 Parece -ue la solucin est. dentro del aula, en el entrenamiento diario del alumno para sensibilizarlo y e(ercitar su percepcin de mentiras ocultas. 5ar conse(os es in3til8 sin embargo, practicar, e$ercer, e(perimentar, sugerir y mostrar siempre ser. v.lido. Piense en cual-uier tema del contenido -ue habitualmente traba(a e imagine diversas formas de presentarlo, entrenando a sus alumnos en el an.lisis cr"tico de las palabras empleadas, averiguando su sentido, buscando su etimolog"a, investigando la lgica y la coherencia en la manera en -ue las cosas son dichas. /odo profesor, en el traba(o de esta competencia, deber"a recordar a #crates cuando alertaba a los atenienses a ponerse como un "moscardn en el anca de un noble corcel, listo para picarlo y mantenerlo siempre despierto". <. #aber seleccionar y clasificar las informaciones recibidas, percibir de manera cr"tica los diferentes medios de comunicacin para favorecer un me(or desarrollo de la personalidad del alumno y de su capacidad para actuar cada vez con m.s capacidad de autonom"a y discernimiento. %na educacin -ue apunta a ense1ar al alumno a discernir la verdad de la mentira, la sinceridad de la manipulacin hace una diferencia significativa. /ambi+n es igualmente importante ense1arle a clasificar las informaciones -ue recibe, separando lo esencial de lo transitorio. /iempo atr.s, este desaf"o no llegaba a la escuela8 el profesor era siempre el centro generador de las informaciones, y a los alumnos les cab"a escucharlas y repetirlas despu+s. ,n la actualidad, con la diversidad de fuentes y con el acceso a internet, el rol esencial de la escuela y, naturalmente, del profesor, es convertirse en un seleccionador de informaciones, descifrador de signos y cdigos y, sobre todo, en alguien -ue separa lo esencial e imprescindible de la basura informativa, -ue lo 3nico -ue provoca es la alienacin del alumno. #i las informaciones seleccionadas no sirven para ayudar a resolver los problemas -ue plantea la vida cotidiana8 si, al recibir informaciones, el alumno no puede establecer relacin entre la noticia y el hecho, entre la verdad y la opinin8 si lo -ue aprende no le aporta una utilidad concreta para efectivamente desarrollar su personalidad y llegar a actuar con autonoma y discernimiento, entonces no hay por -u+ seleccionar estas informaciones. #i por e-uivocacin fueron seleccionadas, con sabidur"a deben de ser desechadas. ;=. 0prender el sentido de la verdadera cooperacin, desarrollando la comprensin del otro y descubriendo medios y procesos para traba(ar y respetar los valores del pluralismo y de la mutua comprensin. 0lguien podr"a decir, al leer la competencia reci+n enunciada, "sobre llovido, mo(ado", percibiendo -ue se repiten, con otras palabras, las ya comentadas competencias J y B. Puede haber en ello algo de cierto. Cuando anteriormente se habl de ense1ar al alumno a dialogar, ampliar sus emociones de empat"a y administrar sus relaciones interpersonales, descubri+ndose al descubrir al otro, en realidad ya habl.bamos de algunas cualidades de esta competencia a la -ue nos referimos a-u". 5e algunas, pero no de todas. ?o -ue se pretende agregar en esta competencia es -ue el profesor act3e como facilitador del entorno social del alumno, de su condicin de ciudadano del mundo, de su nuev"sima perspectiva en una sociedad -ue se globaliz. 12 ,9iste un hermos"simo cuento de Hay Bradbury J en el -ue una e9pedicin -ue via(a al pasado induce a un imprudente pasa(ero a sacrificar una especie y, en funcin de este cambio, cuando regresan de la e9pedicin, encuentran alterado todo el presente. Doy, con la globalizacin de las relaciones internacionales, este cuento ad-uiere enorme actualidad. ,s importante -ue el alumno se descubra como ciudadano para actuar como ciudadano, de modo -ue se organice para defender los intereses de toda su especie y de su medio ambiente, independientemente del lugar en -ue e9ista una amenaza. Cabe al profesor, con paciencia y persistencia, "romper la nuez dentro de la -ue el alumno se enclaustra", de modo -ue pueda ver el mundo8 no para -ue solamente corra el teln, sino para -ue pueda actuar sobre +l, inventando medios y procesos para el traba(o y para el respeto de los valores del pluralismo, de la paz, de la democracia y de la comprensin mutua y solidaria. 9. Cna s/ntesis de este e2traordinario cuento de Ra% Drad$ur% se #uede leer en CELSO ANTCNES" (arineros % educadores" de #r2i)a #u$licacin en San Denito5 o en la o$ra 8... de 8ogue'e" del )is)o Drad$ur%. E ! 6:u; co)#etencias de$en desarrollar los #ro0esores % c)o desarrollarlas8 Parece absolutamente imposible estimular y desarrollar en los alumnos las competencias propuestas sin -ue ocurra un cambio significativo @y sin embargo no tan dif"cil@del rol del profesor frente a la clase, en su aula. /eniendo como referencia las obras de Perrenoud, y adapt.ndolas a la realidad cotidiana de nuestras escuelas, se puede decir -ue es esencial -ue el profesor domine ocho competencias. #on ellas> ;. 6rganizar y dirigir situaciones de aprendiza(e %n buen m+dico no es el -ue solamente receta medicamentos8 es fundamentalmente un especialista en salud, capaz de comprender el modo en -ue esta, cuando uno la pierde, puede recuperarse. ?a met.fora vale tambi+n para el profesor> el buen profesor no es solamente el -ue transmite informacin (contenido8 es fundamentalmente un especialista en aprendi%a$e -ue conoce los medios para propiciarlo, adaptando estos medios a la materia -ue ense1a, a nivel de edad de los alumnos y a las condiciones ambientales de las -ue dispone. ,ste especialista en aprendiza(e debe estar atento a algunos procedimientos gerenciales> 8 9er muy buen seleccionador de los contenidos a ense1ar, eligindolos en funcin de los ob$etivos del aprendi%a$e. ,l profesor debe abandonar la postura retrgrada de ir entregando los cap"tulos del libro o de los apuntes seg3n el orden en el -ue los autores los desarrollaron. 0l iniciarse el a1o escolar, refle9ione sobre qu ense1ar entre toda la cascada de temas -ue los libros proponen8 pero principalmente tenga claro por -u+ un tema y no otro, atento siempre a los ob(etivos -ue persigue. 2o se ense1a Matem.tica @u otra materia cual-uiera@ por-ue sim@ plemente "est. en el programa y de una manera u otra el alumno tiene -ue saberlo alg3n d"a"8 un dentista no e9trae algunos dientes de su paciente por-ue este alg3n d"a los perder.. ,ntre ese qu y por qu ense1ar, el profesor debe pensar en el alumno, en su vida, en los desaf"os -ue enfrenta, pero tambi+n en las relaciones -ue establece y, en funcin de todo eso, qu es lo que realmente necesita. 0 partir de estas referencias y de estas necesidades, elegir, entonces, los temas -ue ser.n traba(ados. 13 8 Traba$ar a partir de las representaciones de los alumnos. 5ebemos abandonar otra postura retrgrada, y no por eso poco com3n, de ignorar los saberes previos de los alumnos y tirar sobre ellos los contenidos del grado. 9e aprende e(clusivamente cuando el nuevo conocimiento que llega se asocia al antiguo que guarda la mente6 ning!n alumno es )tabula rasa), mente vaca. ?o mucho -ue sabe @las historias de vida -ue percibe, las charlas de las -ue participa, los saberes previos, las emociones -ue registra@ constituyen las "anclas" de su mente en las -ue "atracar.n" los nuevos saberes -ue a +l se presentan. 0le(en la antipat"a y la arrogancia de -uien se cree profe@ sor y sugiere> "6lv"dense de todo lo -ue saben, c.llense, desconf"en de lo -ue les contaron y iganme, pues yo soy el due1o de la verdad y el propietario de la sabidur"a". 8Traba$ar a partir de los errores y de los obst*culos en el aprendi%a$e. Para muchos profesores, el error del alumno representa una (oya rara, una pepita de oro, -ue buscan con avidez. Cuando la encuentran, se regoci(an y se e9altan, marc.ndola en ro(o, as" como lo hace el -u"mico -ue encuentra la frmula de la abundancia. ,sta es una necedad -ue necesitamos urgentemente abandonar. Como di(o Paulo 4reir+ en una charla> ",-uivocarse es algo como buscar con los o(os, a la iz-uierda, el ob(eto -ue hab"a@ mos de(ado a la derecha". "l error del alumno es, tal ve%, la mayor rique%a diagnstica de su camino por el aprendi%a$e y el profesor debe buscarlo no para castigar o sancionar, sino para iniciar desde all" el camino correcto. Cuando un m+dico escucha los latidos del corazn o el ritmo de la respiracin, en realidad est. buscando "errores" en el cuerpo, de modo -ue pueda diagnosticar la falencia y sugerir la correccin. 0 un profesor le es muy dif"cil desarrollar esta funcin diagnstica si no interroga, no sugiere situaciones@ problema, no lanza desaf"os, no inventa enigmas. 0prender, por ende, no significa estancar informaciones, sino reestructurar permanentemente el sistema de comprensin de uno mismo, del otro y del mundo. 8 4onstruir y planificar dispositivos y secuencias did*cticas. 7magine -ue no sabe cocinar y -ue debe preparar un guiso de arro% utilizando la siguiente receta. Daga de cuenta -ue tiene a mano todos los ingredientes> "Mezcle bien. 0gregue el -ueso rallado. Laya incorporando la salsa de tomate, el vino, el salame y la sal. %n ingrediente por vez. Corte en pedacitos la zanahoria y la panceta. Laya agregando caldo en la medida en -ue el arroz se vaya secando hasta -ue est+ a punto. Hetire del fuego y de(e enfriar. 5espu+s de dos minutos, agregue el caldo de carne hirviendo. Col-uelo en una fuente en mantecada. Cuando est+ hirviendo agregue el arroz. Hinde cuatro porciones." $Cree -ue lo lograr.& ?o m.s probable es -ue no. $Por -u+& ?a receta, e9tra"da de un libro de cocina italiana, no omiti ninguna palabra. #olamente... alteramos el orden de las frases y cambiamos de lugar las ideas. "#olamente"... 'ese pe-ue1o cambio y nada m.s) 6btuvimos una receta confusa y, por supuesto, un ob(etivo frustrado. ,sto ocurre muchas veces en el aula. %na verdadera situacin de aprendiza(e solamente puede darse cuando est. enmarcada en un dispositivo posible y en una secuencia did.ctica progresiva. #i esta progresin no avanza paso a paso, de "0" a "B", si el alumno no percibe esa secuencia de pasos, esa "progresin" ser. solo decorativa8 el alumno no aprende. /ambi+n sucede -ue la claridad -ue tiene para el profesor una idea 14 reiteradamente e9puesta a lo largo de los a1os, y aun la secuencia de su desarrollo, no tiene sin embargo la misma "obviedad" para el alumno -ue la recibe por primera vez. Por eso todo profesor debe ser un poco "cocinero"> preparar sus recetas con serenidad, coherencia, organizando los contenidos de lo simple a lo comple(o, del inicio al fin, paso a paso. #olamente as" podr. reconocerse cumpliendo su misin> preparador de verdaderos "chefs" en la gastronom"a del saber. 8:nvolucrar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. Cuando todav"a realzaba una pasant"a, en mis tiempos de alumno, conoc"a una e9traordinaria profesora. #us alumnos le hac"an preguntas y ella (am.s las contestaba8 simplemente les ense1aba a buscar, a descubrir y a investigar. Condicionado por la vanidad de mis parcos saberes, cuando me dirig"an una pregunta, ten"a -ue contenerme para no presentar mi respuesta y mi deseo de sofocar la curiosidad de los alumnos y desparramar por el aula mi ego, e9poniendo todo lo -ue sab"a. 0 :udite, la profesora, nunca le pasaba lo mismo. 6"a la pregunta y enseguida suger"a> "Bus-ue all., tome el 0tlas, vea en el diccionario, entreviste a tal persona". %n d"a le pregunt+ si ella (am.s contestaba una pregunta con la respuesta correcta. #u opinin fue fulminante, una leccin de inolvidable sabidur"a> ;am*s contesto algo que mi alumno puede descubrir por su cuenta. 4altaba -ue di(era> #o pesco por l, le ense1o a pescar. ,sta e9periencia, aun-ue antigua, es actual, actual"sima. M.s -ue nunca es importante -ue los profesores la descubran, de manera de involucrar a sus alumnos en situaciones@problema, estudios de caso, proyectos y actividades de investigacin. 5ar el pescado puede ser un acto de linda presuncin, pero lo imprescindible, de verdad, es ense1ar a pescar. E. 0dministrar la progresin del aprendiza(e Dace muchos a1os, cuando me postulaba a autor de mi primer libro did.ctico, recuerdo -ue mi editor, con una sabidur"a -ue el tiempo solo hizo crecer, me sugiri un "primer cap"tulo" de la obra pretendida. 5espu+s de entregarle lo pedido, me solicit una segunda tarea> "Prepare ahora, profesor, el -ue cree -ue deber. ser el P3ltimo cap"tuloP de esa obra." %nos d"as m.s tarde, cumpl" con la entrega de la tarea, y recib" severas cr"ticas despu+s de su lectura> "'Pero cmo) $?a 3nica diferencia entre el primero y el 3ltimo cap"tulo es nada m.s -ue de contenido& $%sted por casualidad ignora -ue el alumno -ue estudia el primer cap"tulo lo hace alrededor de febrero y -ue cuando lee el 3ltimo ya vivi un a1o entero de aprendiza(e& $7gnora -ue los pensamientos de este alumno evolucionaron, -ue aprendi otras materias, -ue vivi otras emociones, -ue ley otros libros did.cticos& Bueno, profesor, tire a la basura ese intento de P3ltimo cap"tuloP8 h.galo otra vez a la luz de todas esas transformaciones vividas por un alumno y despu+s, ah" s", tr.igamelo de nuevo." '"5on" Manoel 2etto ya no e9iste m.s) Pero su leccin perdur. Muchas veces el progresivo cambio -ue el profesor implementa en el transcurso del a1o escolar ocurre solamente en relacin con el contenido -ue transmite. 2o considera -ue el alumno cambia a toda hora y a cada d"a y, por ese motivo, es esencial la competencia de administrar la progresin del aprendi%a$e. Para -ue eso ocurra, el profesor necesita desarrollar en su accin las siguientes competencias> 15 8 4oncebir y administrar situaciones&problema a$ustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. /oda clase representa nada m.s -ue un segmento de una perspectiva a largo plazo. 2o se puede "encerrarse e9clusivamente en ella" sin decisiones estrat+gicas -ue apunten a una progresin ptima para los aprendiza(es de cada alumno. ,sta representacin implica dos actitudes por parte del profesor> a adecuar su vocabulario al universo e9presivo del alumno @nunca al rev+s@ y solamente transmitir contenidos -ue puedan efectivamente ser asimilados por la estructura cognitiva de los alumnos8 y b enfrentar estos contenidos como simples escalones de un todo m.s amplio -ue alberga el ob(etivo espec"fico de la disciplina para el grado al -ue se destina. $*u+ valor tiene para un alumno "saberlo todo" acerca de las Capitan"as Dereditarias B si no puede vincular esa particularidad al conte9to global de la colonizacin, o si no puede ver en la realidad actual del pa"s las consecuencias de ese proceso, o no percibirlo diseminado en noticias contempor.neas& #i no lo descubre como estilo y cicatriz de un "sistema" colonizador, o si no lo identifica como mito -ue (ustifica una e9clusin, no tiene ning3n valor. 8'dquirir una visin transversal de los ob$etivos de la ense1an%a. %na vez m.s parece ser necesario pedir disculpas al lector y buscar otras referencias en el .rea m+dica. 2o es necesario recordar -ue la idea -ue el autor tiene de salud no es otra sino la idea del cuerpo como un todo, aun-ue se e9amine un determinado rgano en particular. Constituye motivo de iron"a afirmar "-ue la cirug"a fue un +9ito, aun-ue el paciente haya fallecido" pues, para el verdadero m+dico, lo -ue se busca es la salud integral al tratar una u otra enfermedad, manifestada en alguna parte del cuerpo. ?a met.fora tiene sentido. ?a escuela e9iste por-ue se sostiene por sus ob$etivos6 los curr"culos e9isten a trav+s de los ob$etivos -ue se propone alcanzar8 una u otra materia lo integra por-ue e9iste coherencia entre sus ob$etivos (art"sticos, morales o cient"ficos y los de toda la educacin. ,s por esta razn -ue la clase, toda clase, necesita siempre guardar estrecha sinton"a con la visin transversal de los ob$etivos de la ense1an%a. ,l verdadero desaf"o de todo profesor es comprender la totalidad de la formacin de sus alumnos en un ciclo de aprendiza(e e incluso, si es posible, la de toda la escolaridad. E. En el #er/odo colonial de Drasil5 en su #er/odo inicial5 la #orcin territorial destinada a Portu*al de$ido al Tratado de Tordesil/as 0ue di-idida en lo Fue se con-ino lla)ar GCa#itan/as ?ereditariasG5 *randes #orciones del territorio $rasile.o cu%a *o$ernacin era trans)itida #or Herencia (Nota del Traductor). Para poder hacer una amarga prueba de cmo esa competencia pocas veces se practica, pruebe indagar a un colega acerca de -u+ motivos lo llevan a ense1ar lo -ue ense1a. #e puede percibir -ue, algunas veces, esta respuesta dista de un visin "transversal" de la educacin> ",nse1o por-ue est. en el programa, est. en el libro o por-ue este es mi rol"... Considerando las debidas distancias, es como escuchar de un m+dico -ue trata el h"gado por-ue esta es su funcin, y siempre -ue el paciente no se muera por falencia de este rgano, +l nada tiene -ue ver con su muerte cl"nica. Puede, -uiz., contestar> "#u 16 muerte ocurri ciertamente por-ue no era un buen enfermo y por eso se muri, por su propia culpa y responsabilidad"... 84onectarse con las teoras subyacentes en las actividades de aprendi%a$e. ?os contenidos de la mayor parte de las materias -ue se ense1an en nuestras escuelas est.n repletos de tesis, hiptesis, teoremas, supuestos o teor"as absolutamente distantes de una perspectiva que permita relacionarlas con la realidad pragm*tica en la que el alumno vive y convive. Muchas actividades program.ticas est.n inspiradas en la tradicin, por imitacin, rutina y copia realizada ayer, olvid.ndonos de -ue se vive en el d"a de hoy. Haramente estas teor"as fueron pensadas dentro de una perspectiva estrat+gica, pragm.tica, funcional, cr"tica y consciente, e9igiendo -ue el profesor estructure esas relaciones. #i en *u"mica o Biolog"a no ense1an, por e(emplo, por -u+ sentimos -ue la sal es salada, es esencial -ue el profesor encuentre esta respuesta. ,lla interesa al alumno, hace parte de su vida y de sus e9perimentos y lo lleva a encontrar razn en la teor"a, sentido en la hiptesis y (ustificable el teorema. ,9perimente, si posible, acompa1ar el entrenamiento de un bombero y vea en esos procedimientos un e9traordinario modelo de ense1anza pragm.tica. ?o -ue importa en el momento del incendio es la accin, el cora(e transformado en idealismo, la solidaridad transformada en gestos. $*u+ utilidad hay, en este caso, en polemizar acerca de la ley f"sica -ue hace -ue el agua corra por la manguera o por el ca1o& Perrenoud otra vez nos hace recordar con claridad e9trema> "#eleccionar y modular las actividades de aprendiza(e constituye una competencia profesional esencial, -ue supone no solo un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendiza(es, sino tambi+n de las did.cticas de las asignaturas". 6rganizar un listado de contenidos para un ciclo de ense1anza es como organizar un asado para los amigos. ?o -ue vale es -ue haya higiene, -ue est+ suculento y saludable y -ue se desarrolle en un ambiente de alegr"a y solidaridad. ?o dem.s es simplemente lo dem.s. 8<bservar y evaluar a los alumnos considerando su )formacin). Muchas escuelas entienden el desarrollo de los alumnos de la misma manera -ue el #ervicio de /r.nsito eval3a la capacidad visual del chofer> "/odo bien, vuelva en cinco a1os". #i el chofer sufriera un da1o visual seis meses despu+s del e9amen, paciencia. Mala suerte para el peatn. Para -ue en verdad podamos administrar la progresin del aprendiza(e, son imprescindibles evaluaciones peridicas, y estas deben priori%ar el modo )cmo este alumno se est* desarrollando), m*s que e(clusivamente )cu*nto) este alumno se desarroll. ,l saber vale esencialmente cuando aprendemos "cmo" usarlo8 medir "cu.nto" lo usamos es irrelevante. ,s fundamental pensar en el progreso del alumno, tomando siempre como referencia el punto inicial en el -ue estaba y a -u+ punto lleg. ,stas evaluaciones generales, hechas para todo el grupo de alumnos como si todos fueran iguales son una mentira, un enga1o. /oda evaluacin necesita siempre estar centrada en la persona del alumno, ser acumulativa y continuada. #i eso es dif"cil de realizar en aulas con IJ alumnos, ense1e a sus alumnos a -ue se autoeval!en, forme sus alumnos para evaluaciones mutuas, favorezca la metacognicin M como procedimiento de aprendiza(e. ,nse1ar al alumno a evaluar su progreso no consiste en hacerlo llenar su propio bolet"n o 17 atribuirse la nota -ue le gustar"a obtener, sino -ue supone descubrirse aprendiendo y ad-uirir recursos en relacin con la manera como se aprende. M. (e'acognicin2 a#rendi,a3e so$re el )odo en Fue se a#rende. Conoci)iento so$re el 0unciona)iento de los #rocesos co*niti-os. 8=eali%ar permanentemente inventarios de competencias y decidir su progresin. #er"a muy bueno -ue todos los profesores observaran sus estrategias de ense1anza como los gordos en dieta observan sus progresos en la balanza. #i creen en su +9ito, desean verificar su peso a cada instante. La clase tiene que ser evaluada cada da6 el uso de las competencias, en cada oportunidad, y las ansias de progreso en el inicio de cada semana. $Cmo un profesor puede sentirse como un buen evaluador si no se autoeval3a& $Cmo puede estimular progresos en sus alumnos si no busca progresos en cada clase& $#e repite en el a1o nuevo escolar lo -ue pas en el a1o anterior& *u+ e9traordinario es para un profesor observar su carrera y reconocer en el pasado la b3s-ueda de algo -ue en el presente encontr. #i un profesor demostrara esta competencia, podr"a permitirse corregir la letra de una antigua cancin -ue dice> "#iento l.stima por-ue todav"a soy el -ue era antes, pero es m.s digno -ue sentir nostalgia por no ser el mismo." A. Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciacin 7magine un tirano -ue, indignado por la constatacin de -ue los campesinos de su pa"s traba(aban descalzos, compr zapatos de n3mero AM para todos, oblig.ndolos a -ue los usaran ba(o pena de azote. ,9celente medida para los -ue calzaban este n3mero, y un verdadero tormento para -uienes usaban n3meros m.s grandes o menores. 2uestra escuela no presenta tantas diferencias con relacin a este dictador, cuando impone, para alumnos diferentes, con dificultades diferentes, con niveles de aprendi%a$e diferentes, clases rigurosamente iguales, e9.menes id+nticos y criterios de aprobacin o retencin estandarizados. $,s o no un absurdo& Piense en el alumno como el hi(o -ue m.s ama8 $no desear"a para +l criterios individualizados, patrones de evaluacin para el nivel e9acto de su verdadera potencialidad& %sted puede incluso pensar> ,s un absurdo, $pero e9iste otra manera& $,s posible pensar en una escuela en donde cada alumno tenga un profesor particular, evalu.ndolo coherentemente en su nivel e9acto de desarrollo pr9imo& $#e puede crear en cada clase una situacin de aprendi%a$e centrada en el alumno, especfica para l7 $Dabr., en alg3n lugar del mundo, alg3n sistema de ense1anza -ue haya renunciado a la pedagog"a formal -ue e9ige la misma leccin y la misma evaluacin para todos& ?a respuesta no est. ni en una sola cosa ni en otra. ,s posible establecer un punto de e-uilibrio entre una ense1anza estandarizada @y, por lo tanto, ineficaz en la mayor"a de los casos@ y una ense1anza en la -ue las clases se organicen de modo diferente de lo usual, generando nuevos espacios de formacin y de evaluacin, de modo que, cada alumno puede vivenciar, lo m*s posible, situaciones ptimas de aprendi%a$e. Para eso, son necesarias tres competencias> 18 8<rgani%ar la tarea del aula atendiendo a la heterogeneidad. *uiz. la decisin m.s importante en ese sentido sea procurar -ue gran parte de los contenidos se transformen en situaciones&problema investigadas por alumnos en )equipos de traba$o). #i los alumnos necesitan superar (untos los desaf"os presentados, se ponen en marcha acciones interactivas prioritarias, tal como hemos visto, en esta concepcin del aprendiza(e. ,l profesor debiera imitar al maestro de Pintura -ue analiza la tela de cada aprendiz, recorre los grupos para ver lo -ue cada uno produce, y organiza el espacio de su aula en talleres o en "rincones", promoviendo el traba(o cooperativo, estimulando a los menos h.biles para -ue bus-uen ayuda y encuentren apoyo entre los m.s preparados, abandonando la idea de preparar una clase "igual para todos". Para -ue este traba(o no sobrecargue a los m.s preparados @-ue correr"an el riesgo de hacer todo por los dem.s de su grupo@, la e9posicin o el resultado final del traba(o debe ser realizado por cualquiera de los integrantes del grupo. ,n un traba(o de esa naturaleza, no es importante -ui+n descubre la clave de un problema, ya -ue la solucin encontrada deber. ser e9puesta por otro integrante del grupo. 6tra manera de traba(ar @-ue puede incluso ocurrir (unto con la anterior@ ser"a la de organizar a los alumnos en grupos caracterizados por dificultades evidentes, dificultades medianas y grandes habilidades6 estos 3ltimos ser"an encargados de au9iliar los otros dos grupos en la b3s-ueda de soluciones para los problemas planteados. ,stos alumnos@orientadores ser"an valorizados no por la facilidad con -ue resuelven problemas, sino por su capacidad de "entrenar de modo eficaz" a los alumnos menos aptos. ,n lengua(e futbol"stico, los "buenos (ugadores" ser"an promovidos a t+cnicos8 su valor vendr"a del hecho de saber preparar a los goleadores, y no de los goles -ue pueden hacer. 8Proveer apoyo integrado, organi%ando en cada aula una T: >nidad de Terapia :ntensiva+. Doy d"a puede parecer un absurdo -ue un hospital, aun el m.s modesto, situado en la zona m.s remota del pa"s, no posea su %nidad de /erapia 7ntensiva (%/7, a la -ue se derivan los pacientes -ue necesitan mayor cuidado y atencin. 2o -uerer ver -ue e9isten niveles diferentes de gravedad, y destinar a todos el mismo tratamiento significa e9cederse en los cuidados con -uienes se puedan recuperar solos y rest.rselos a los -ue necesiten mayor atencin. $2o ser"a el caso de -ue se pensara en una suerte de %/7 para todas las escuelas del pa"s, aun las m.s modestas y situadas en las regiones m.s distantes& #in duda, un hospital tiene en su plantel un especialista en pacientes -ue e9igen tratamientos de mayor cuidado, seguramente el m.s solicitado en su %/7. 5e la misma forma, en la escuela, e9iste (debiera e9istir un psicopedagogo o un profesor m.s e9perimentado, -ue, sin per(udicar sus dem.s funciones, puede opinar, sugerir, orientar y proponer alternativas de recuperacin para los alumnos con niveles m.s evidentes de dificultad. ,n casi todas las escuelas, algunos alumnos presentan dificultades -ue supe@ ran las posibilidades de aprendiza(e en aulas comunes, sugiriendo la necesidad de au9ilio permanente a partir de un soporte pedaggico e9tra@clase. 6bviamente, asumir este modelo implica -ue el cuerpo de profesores est. dispuesto a proponer y e(ecutar diversos "procedimientos cl"nicos"> desde la observacin atenta de los alumnos y el diagnstico de situaciones m.s adecuadas de aprendiza(e para los alumnos menos aptos, hasta el estudio e investigacin de estrategias eficientes de entrenamiento como las planteadas por Heuven 4euerstein. O 0dem.s, los profesores deben poner especial cuidado en la 19 filtracin de criterios o actitudes discriminatorias al poner en marcha los procedimientos de generacin de situaciones interactivas. ,l alumno @y naturalmente sus padres@ (am.s podr"an sentirse mal por frecuentar una %/78 al contrario, deber"a +l mismo solicitar ayuda en situaciones en -ue percibiera -ue est. "perdiendo el paso" del grupo. 8-esarrollar la cooperacin entre los alumnos. ,sta competencia parece muy f.cil de relatar y muy dif"cil de implantar. ?a triste verdad para la escuela es -ue esta, con raras e9cepciones, desde hace mucho tiempo se transform en un templo de e9altacin de individualidades y representa una tarea lenta y dif"cil reemplazar esta "cultura" por otra -ue e9alte la integracin, la tolerancia, la reciprocidad, la solidaridad, la unin entre los alumnos> una escuela donde muchos alumnos sean invitados a ayudar a los compa1eros, desempe1*ndose como monitores, traba(ando incluso algunas veces en horarios no curriculares. O. Reu-en Ieuerstein es un educador israelita conte)#orJneo Fue desarroll un e0iciente );todo de entrena)iento #ara alu)nos con di0icultades en el a#rendi,a3e o #ara alu)nos con carencias consecuentes de la 0alta de un a)$iente rica)ente esti)ulador. Sus e2#eri)entos Han sido #uestos en #rJctica con ;2ito en todo el )undo. Cons(ltese5 en las su*erencias $i$lio*rJ0icas5 las o$ras de Kitor da Ionseca Fue relatan % anali,an el tra$a3o de Ieuerstein. ,n ,uropa, durante el siglo Q7Q, ya se desarrollaba la pedagog"a ?ancaster, en un momento en -ue el profesor ten"a a su cargo m.s de cien o doscientos alumnos. #in embargo, organizaba ese grupo en subcon(untos -ue -uedaban a cargo de "sub profesores", generalmente alumnos de m.s edad o monitores, sin formacin pedaggica espec"fica pero debidamente entrenados para esa funcin au9iliar. ,s evidente -ue no se proclama a-u" la vuelta de esa pedagog"a, inspirada en la simple memorizacin8 lo -ue nos interesa de a-uella e9periencia es la manera de organizar el espacio del aula y de convertir a los alumnos m.s preparados en preparadores de sus pares con dificultad de aprendiza(e. ?a e9periencia de educacin a distancia a trav+s de la televisin mostr en mi pa"s -ue profesores@monitores se volvieron polivalentes en la conduccin de clases de cual-uier asignatura. 2o son propietarios de m3ltiples saberes, sino especialistas en hacer -ue sus alumnos interpreten los mensa(es -ue observan, actuando directamente en su aprendiza(e. Conforme lo -ue resaltamos anteriormente, esta idea no tendr. +9ito sin un lento y progresivo cambio cultural. ,l alumno m.s favorecido (am.s podr. sentirse discriminado por su accin, tal como el alumno con m.s dificultades. 2aturalmente, esa condicin no se alcanza de la noche a la ma1ana. ,s importante -ue toda la comunidad colabore con esa l"nea de accin, -ue la adhesin de padres y alumnos sea voluntaria y -ue todos puedan descubrir en esos procedimientos las l"neas de una verdadera educacin para la ciudadan"a y, a partir de identificarse en la solidaridad con el otro, llegar al descubrimiento de uno mismo. I. 7nvolucrar los alumnos en el aprendiza(e y, por lo tanto, en la reestructuracin de su comprensin del mundo. 20 ,n las diversas comparaciones a las -ue apelamos anteriormente, buscamos e(emplos pedaggicos contenidos en la accin de un m+dico o de un hospital. ,n esta oportunidad la analog"a persiste, no tanto para mostrar similitudes sino m.s bien para caracterizar diferencias. #i un m+dico -uiere luchar en contra de los males de un paciente, y este insiste en mantenerlos, parece -ue no cabr"an m.s alternativas8 el m+dico hizo lo -ue pudo y lo -ue la dignidad de su profesin establec"a para +l, pero debe aceptar -ue el derecho de seguir saludable o enfermo cabe al paciente. #i este prefiere seguir fumando en vez de no enfermarse de c.ncer, $-u+ hacer& #teinbecN ya ense1aba -ue "podemos llevar un caballo al r"o, pero es imposible obligarlo a tomar agua". #in embargo, esa relacin no posee total validez para la escuela8 un alumno no la frecuenta solamente porque quiere aprender. ,n la mayor"a de los casos, no -uiere aprender, no le gusta asistir clases o hacer las tareas, considera "una carga" estudiar, detesta tener -ue soportar profesores8 con todo, paciencia, la obligatoriedad de la escuela no admite ob(eciones y ah" est. el profesor ense1ando a los -ue -uieren y a los -ue no -uieren aprender. $Cmo motivarlos& $5e dnde viene la motivacin& ,n este caso no cabe al profesor la resignacin del m+dico8 es parte de su profesin de maestro motivar a los alumnos, hacerlos desear aprender, -uieran o no. ,s as" como nace la responsabilidad relacionada con algunas de las m.s comple(as y dif"ciles competencias del profesor, y constituye su oficio intentar establecerlas. De a-u" algunas sugerencias -ue obviamente no son infalibles> 8"ntusiasmarse por lo que ense1a6 promover en el alumno el deseo de aprender. %n profesor -ue ama lo -ue hace8 -ue se entusiasma con lo -ue ense1a8 -ue se muestra seductor en relacin con los saberes de su asignatura8 -ue siempre presenta su tema en situaciones de desaf"o, estimulantes e intrigantes, siempre posee m.s oportunidades de obtener respuestas -ue a-uel -ue la desarrolla con inevitable tedio en la vida, en la profesin, en las relaciones humanas, en el grupo, cuando se presenta con el entusiasmo -uebrantado y parece dopado por la rutina, agotado para la misin de construir el futuro. Cuando, en conclusin, entra al aula como -uien encorva los hombros ba(o una pesada cruz. #i no hay ninguna manera de con-uistar la motivacin a trav+s del hast"o, -ue se bus-ue por fin el entusiasmo. #i no es posible despertar en el profesor la alegr"a de ense1ar, -ue se bus-ue otro profesor. ,l precio seguramente es el mismo, pero el resultado es infinitamente compensador. 8 "(plicitar la relacin entre el aprendi%a$e y el saber, organi%ar las etapas que se quiere desarrollar, invitar el alumno al desafiante $uego de la transformacin y anticipar la alegra de sus conquistas. $%sted ya vivi la situacin de necesitar adelgazar y no soportar la dieta o no poder controlar la gula& $Prob tener -ue de(ar de fumar y "pasar" esa decisin para el lunes siguiente o para el primer d"a del mes& 0un-ue no las haya vivido, seguramente fue testigo de los desmanes de esos desaf"os en parientes y amigos. #ea cual sea el resulta@ do de esas e9periencias, lo cierto es -ue nunca son f.ciles y suenan muy similares al desaf"o de un ni1o al tener -ue aprender. 2o es f.cil, pero tampoco imposible. Cuando enfrentamos con gran disposicin una dieta, la abstencin del cigarrillo o cual-uier otra programacin -ue tenga como ob(etivo un resultado en el plano f"sico, el +9ito solamente nos sirve de est"mulo si se perciben los logros de la con-uista, o sea, el dulce sabor de la victoria. ,n otras palabras, el +9ito del adulto en algunas iniciativas -ue van "cruelmente" en contra de su voluntad depende de sus motivaciones8 pero estas no 21 nacen por casualidad y surgen, en realidad, cuando se sabe por qu se est* luchando, cu*l la relacin entre el displacer de momentos inmediatos y las conquistas significativas y duraderas, cuando de una ve% transformamos la necesidad en un )proyecto) e iniciamos la b!squeda de resultados. 8 <rgani%ar un 4onse$o de 'lumnos, haciendo que se sientan agentes de un proceso y no meros receptores de contenidos y habilidades. Para un profesor, todo lo -ue se ense1a tiene sentido y las estrategias -ue utiliza son siempre las me(ores8 pero sus alumnos $pensar.n lo mismo& $2o ser"a interesante escucharlos& $R tambi+n recoger sus opiniones y eventualmente buscar sugerencias& $6 incluso negociar, en el buen sentido de la palabra, las relaciones interpersonales -ue se e9ponen en la din.mica del aula& #er"a una buena idea constituir con cuatro o cinco alumnos de la clase, de diferentes tendencias y caracter"sticas, algo como un 4onse$o 4onsultor, con reuniones -uincenales o mensuales, para -ue se pudiera intercambiar ideas, aceptar sugerencias, (ustificar procedimientos, sugerir conductas rec"procas. ?a construccin del sentido de las clases y de los temas traba(ados puede perfectamente abordarse en un di.logo singular y regular con alumnos reunidos en pe-ue1os grupos. ,l Conse(o de clase, creado por 4reinet, no debe forzosamente ser entre profesores8 puede estar integrado por los alumnos y su profesor -uien, fuera de horario de clases, se sienta con ellos para acordar los pasos -ue ser.n implementados. ?a actividad -ue no presenta ning3n componente elegido por el alumno tiene po-u"sima chance de hacerlo sentir efectivamente protagonista de su aprendiza(e. 8 <frecer estrategias diferentes, actividades opcionales. %na primera clase e9positiva es e9celente, la segunda razonable, la tercera aburrida, la cuarta o -uinta llega a ser insoportable. 7mag"nese ahora -ue el alumno est+ e9puesto todos los d"as, en todas las clases, siempre a una 3nica estrategia, todas las clases de una 3nica forma. ,l cansancio, el estr+s, la insatisfaccin, la alineacin y la desmotivacin son casi siempre dictadas por la rutina, cuando la organizacin del traba(o no presenta novedades. ,n las grandes corporaciones multinacionales se implementan, cada vez con m.s frecuencia, alternativas como los momentos de pausa entre e9cesos de rutina8 y lo -ue vale para traba(adores, en este caso, valdr. tambi+n para los alumnos. Piense en el valor de alternar actividades, pasar de la e9plicacin al debate, del debate al (uego, del (uego a otra pol+mica y de esta al desciframiento de un enigma. J. 0prender y ense1ar a traba(ar (untos y en e-uipos #i un e9traterrestre viniera otra vez (perdnenme la falta de creatividad a la /ierra y observara nuestra conducta por alg3n tiempo, independientemente del lugar en donde estuviera @en una gran metrpoli o en el pueblo m.s ale(ado del interior@, -uedar"a impresionado con la capacidad humana de estar en grupo, traba(ar (untos, formar e-uipos, demostrando al fin ser indiscutiblemente "un animal social". ?a verdadera familia nuclear es un e-uipo8 el me(or de los esparcimientos lo realizamos con amigos8 la actividad rentada y productiva no ocurre si no est. estructurada sobre la base de grupos8 no e9iste ni una esperanza de supervivencia en cual-uier hospital sin la accin organizada de personas -ue act3an (untas y, aun cuando nos aislamos en el placer de una lectura o de navegar por 7nternet, seguramente tratamos con e-uipos o lo hacemos en nombre de alg3n e-uipo. 22 ,l 3nico ambiente terrestre contrario a la idea de grupo, por incre"ble -ue parezca, es la escuela. ,n ella, no es difcil que traba$emos esencialmente la individualidad del alumno y, muchas veces, lo que llamamos )cuerpo) docente no es m*s un con$unto de partes no integradas de rganos diferentes. ,l "cuerpo docente" curiosamente vale m.s para la cerveza y el asado de fin de a1o -ue para la integracin cotidiana en un traba(o. Parece -ue ha llegado la hora de superar esta contradiccin> traba$ar verdaderamente en con$unto con los colegas y ense1ar a los alumnos a traba$ar y aprender en grupos se vuelve una actividad imperiosa por la evolucin del oficio del educador de una manera general. ,s necesario, por consiguiente, convencernos de -ue una competencia a traba(ar en la ense1anza es -ue ense1emos a nuestros alumnos cmo traba(ar (untos y aprender, con nuestros colegas, cmo efectivamente formar un e-uipo docente. ,n otras palabras, tratar de transformar en "cuerpo" ese disperso con(unto anatmico de rganos y v"sceras -ue se desparraman sobre una imaginaria mesa de cirug"a en la -ue toda la escuela se ha transformado. Para -ue esa competencia se estructure, deben desarrollarse algunos recursos simples> 8"laborar, verdaderamente, proyectos pedaggicos en equipos. Dubo un tiempo en el -ue al profesor de Matem.tica, por e(emplo, poco le importaba el tema -ue su colega de Distoria traba(aba en clase. Doy, m.s o menos, sabemos lo -ue cada asignatura ofrece para cada grado8 pero nos -uedamos ah". 6 sea, solamente fingimos -ue hubo alguna evolucin. 5eber"amos enfatizar esa integracin curricular, por-ue es absolutamente esencial. Probablemente, uno de sus m.s caminos estimulantes sea traba$ar proyectos que res& pondan preguntas cruciales y tambi+n e(plorar diferentes habilidades operatorias en diferentes asignaturas. Piense en algunas cuestiones cruciales de la vida2 $Por -u+ nacemos& $5nde estamos& $0dnde iremos& $Por -u+ hacemos la guerra& $*u+ es la felicidad& $*u+ significa la verdad& $Por -u+ el mar es salado& $Por -u+ debemos preservar la tierra, el agua y el aire& $Por -u+ algunos olores son desagradables para nosotros& $*u+ es lo -ue nos hace considerar a una persona fea y a otra bonita& $Por -u+ algunas cosas nos encantan y otras nos asustan& $*u+ es la (usticia& $*u+ es lo -ue hace -ue un coche funcione& $Por -u+ e9isten d"as fr"os y d"as calurosos& $*ui+nes vivieron en otros tiempos en el espacio -ue vivimos hoy& $Por -u+ cuando en ,uropa es invierno, es verano en 0m+rica del #ur& Para hacer una tarea relacionada con Homa $es posible encontrar material en los diarios de hoy&, etc. 0hora veamos si la escuela puede contestar estas preguntas. #i no las contesta, o esta escuela simula ense1ar o es esencial -ue la transformemos. Pero $cmo hacerlo& Ciertamente buscando relacionar la contribucin de las asignaturas y sus contenidos con la respuesta a las preguntas del p.rrafo anterior, desarrollando una programacin integrada a un proyecto. ?o m.s acertado no es hacer un inventario de temas a traba(ar, sino hacer un listado de cuestiones fundamentales que necesitan respuestas y, a partir de ah", organizar la l"nea tem.tica. Muchas de estas respuestas son necesariamente interdisciplinarias> una respuesta en el conte9to de Geograf"a podr. completarse con una respuesta en el de *u"mica, y esta 3ltima ampliarse a su vez por una opinin en el de Distoria o de ?engua. 6tro proyecto integrador ser"a el de desarrollar las mismas habilidades operatorias ? en diferentes asignaturas. Por e(emplo, si en una determinada semana se ense1a a 23 comparar, vamos e9perimentar comparaciones en ?engua y en Matem.tica, en Geograf"a y en Distoria, o tambi+n en ?engua y Ciencias. ,n la semana siguiente, esta interdisciplinariedad ser. empleada en un entrenamiento con anali%ar, sinteti%ar, criticar, deducir, clasificar y de ah" en m.s. ?os proyectos -ue se organizan alrededor de una actividad pedaggica necesitan invariablemente de una nueva visin del profesor, ahora el componente de una verdadera (unta m+dica escolar. #i, adem.s de estas iniciativas, buscamos realizar con nuestros alumnos cosas como una "olimp"ada deportiva y cultural", o el monta(e de un espect.culo o un shoK, la creacin de una revista o un peridico, o muchas otras propuestas, estaremos cooperando en e-uipo para -ue crezca la conciencia, en la escuela, de la necesi dad de traba(ar en grupo. <. Para #ro0undi,ar so$re el tra$a3o con Ha$ilidades o#eratorias5 cons(ltese5 del autor5 9n'eligencias e &abilidades o$era'orias" coleccin Pensa)ento e aLSo no )a*isterio5 Sao Paulo5 Sci#ione5 E==;. 8 @uscar referencias para comprender cmo funciona la )din*mica de grupos) y cmo se aprende a conducir reuniones, y e$ercitar estas tareas en grupo con el equipo docente y ense1ar a nuestros alumnos a emprenderlas. 2o nacemos sabiendo traba(ar de modo cooperativo y, probablemente, las universidades no nos han ense1ado. Por lo tanto, se vuelve imperioso -ue lo aprendamos y -ue todos los integrantes de un determinado grupo @esto vale tanto para profesores como para alumnos@sean colectivamente responsables por su buen funcionamiento. /engamos el cora(e de tirar a la basura el estilo "pienso -ue" inconsecuente de los p.lpitos8 sepamos desconfiar de -uienes citan fuentes pero no las demuestran8 bus-uemos referencias, detectemos en bibliotecas las obras especializadas (muchas son las -ue e9isten8 estudiaremos mucho y, as", construiremos una solidaridad a partir de bases reales, de estudios serios. 8 'nali%ar situaciones comple$as en con$unto y confiar en el equipo para administrar crisis de relaciones interpersonales. 5eterminado profesor no est. administrando con seguridad las cuestiones de indisciplina en el O vo B8 necesitamos recaudar fondos para comprar un nuevo aparato de /L y video8 tenemos -ue organizar las entrevistas para los nuevos alumnos8 necesitamos organizar un Grupo de /raba(o para dirigir una reunin con los padres8 determinada profesora est. faltando mucho y, de esta forma, comprometiendo los ob(etivos del traba(o de su e-uipo8 los padres de nuestros alumnos no est.n efectivamente involucrados en nuestros traba(os y necesitamos -ue se involucren8 alguien se reh3sa a integrar el Grupo de /raba(o acerca de ",valuacin del 0prendiza(e" y tenemos -ue hablar con +l8 los padres de un alumno no -uieren comparecer a la escuela y se vuelve necesario -ue algu@ nos de los profesores los visiten8 tenemos -ue ense1ar nuevas estrategias de ense1anza a un profesor para -ue +l "d+ m.s vida" a sus clases... 2o importa si alg3n de los problemas mencionados aflige a la escuela "0" o a la escuela "B"8 lo que realmente importa es que una nueva visin de la educacin necesita con urgencia eliminar la distancia que provoca la $ustificativa frase2 )el problema no es mo, yo no tengo nada que ver con eso). 24 /odos los problemas de una comunidad escolar son problemas de todos sus integrantes y es esencial -ue (untos encuentren las alternativas, bus-uen soluciones, aun admitiendo -ue en ciertos casos e9iste la necesidad de una ayuda e9terna -ue, colectivamente, se puede buscar. ,s esencial -ue el profesor se libere de la tonter"a de creer en -ue solamente las palabras constituyen un lenitivo para todos los males. Basta de hablar demasiado, de imponer discursos -ue no son nada m.s -ue monlogos distantes de la realidad o presunciones e9pl"citas8 aprendamos (untos a traba(ar y erigir solidariamente un nuevo momento en la educacin de nuestros alumnos y en nuestros traba(os personales. ,s importante destacar -ue estas ideas no pueden restringirse e9clusivamente al e-uipo docente8 los alumnos tambi+n pueden hacer de los "estudios de caso" de sus maestros, lecciones para su propio desarrollo. ,n una escuela de #an Pablo, traba(amos durante dos a1os con un Proyecto de "ducacin "mocional. ,n ning3n momento tuvimos la ingenua ilusin de -ue llegar"amos a encauzar las emociones de nuestros alumnos6 lo -ue en verdad pens.bamos hacer, y lo hicimos con alegr"a, fue mostrar a nuestros alumnos @de los octavos grados de la ,nse1anza Primaria@ cmo se traba$a colectivamente, cmo se participa de una reunin, qu funciones son esenciales en un equipo de traba$o, qu es un Proyecto,A cmo administrar conflictos, cu.les son los fundamentos de las relaciones personales, -u+ es lo -ue significa auto@estima, -u+ representa la auto@motivacin, cmo involucrar a los padres en lo -ue deseamos y en diferentes temas. ,n s"ntesis, nuestro proyecto de ,ducacin ,mocional ten"a como ob(etivo mostrar a los alumnos que es posible traba$ar como nosotros, y que eso no se inventa, y que e(isten procedimientos esenciales para aprender. /enemos total certeza de -ue hicimos un verdadero traba(o de educacin emocional, ya -ue, sin emplear aforismos o slogans, mostramos -ue cualquier equipo o grupo es siempre el escenario en el que uno e$ercita la sabidura de no hacer a otros lo que no queremos que nos hagan. B. 5ominar y utilizar las nuevas tecnolog"as Conteste -u+ es m.s importante> $Mane(ar un horno a microondas o "hacer clic" con el ratn de una computadora& $Mane(ar un coche o saber hacer un -oBn load7 6piniones personales aparte, es imposible no admitir -ue la tecnolog"a invadi nuestra vida cotidiana y -ue, en los tiempos actuales, saber mane(ar una computadora y comprender sus lengua(es es tan importante como saber "arregl.rtelas" en la cocina o saber conducir. ?a escuela, y bien lo dice Perrenoud, "no puede ignorar lo -ue pasa en el mundo", y las tecnolog"as de informacin y comunicacin nos impusieron nuevas formas de relacin con otros y de pensar el d"a@a@d"a. Por m.s -ue e9tra1emos el tiempo -ue pas y por m.s risue1a y honesta -ue haya sido esa +poca del l.piz y de los papeles, es esencial -ue asumamos -ue los momentos son otros y -ue entre las competencias esenciales para un profesor est.n incluidas, y subrayadas, las vinculadas a las nuevas tecnolog"as. ;=. Para una )a%or #ro0und/,acin acerca del si*ni0icado % la 0or)a de tra$a3ar con #ro%ectos5 consultar el -olu)en = de esta coleccin" Un m6'odo $ara la ense:anza b)sica2 el .ro%ec'o" San Denito5 Duenos Aires5 &<<'. 2o se puede seguir viendo a estas tecnolog"as e(clusivamente como un recurso pedaggico m*s, como si fueran un equipo de audio6 la computadora vino a -uedarse y necesitamos utilizarla en el aula para desarrollar el sentido cr"tico del alumno, ense1arle a 25 pensar me(or, agudizar sus facultades de observacin e investigacin, su imaginacin, su memoria y los nuevos horizontes de su comunicacin. %sted puede incluso dispensar el uso de un proyector de diapositivas o un grabador8 no as" de la computadora, -ue est. en su coche, su ascensor, su cocina... en muchas partes. ,ntre las competencias esenciales en esa .rea, destacamos> 8 tili%ar y ense1ar a los alumnos a utili%ar editores de te(to. Muchos profesores de ?engua, y tambi+n los profesores de .reas integradas de los grados iniciales de la escuela, emplean horas de paciente actividad a ense1ar a sus alumnos cmo iniciar una frase con letras may3sculas, cmo hacer p.rrafos e identificar diferencias de funciones en te9tos, cmo separar ideas, cmo valerse de la puntuacin y todo un mundo de reglas gramaticales, sem.nticas, sint.cticas y otras tantas. ,s importante -ue lo sigan, pero es esencial -ue descubran -ue la nueva escuela e9ige nuevos documentos y -ue un editor de te9to es tan importante como el dominio de una ho(a en blanco. $,l profesor de Matem.tica no convive con las calculadoras electrnicas desde hace ya a1os& $Por -u+ cubrir las paredes con tantos mapas, mientras podemos proyectarlos en una pantalla o, todav"a, ofrecerlos a los alumnos en un monitor de video& 8 "(plorar las potencialidades did*cticas de los 4-C=<D9 y de otros programas. %na profesora de Geograf"a enamorada de su materia puede proporcionar una clase fant.stica acerca del vulcanismo8 lo -ue cabr"a preguntar es si tendr"an el mismo valor pedaggico la cantidad de informacin -ue ella proporcionara acerca del fenmeno (su localizacin espacial, y la vinculacin del fenmeno con la vida de todos cuantos @directa o indirectamente@ son alcanzados por la accin de esos volcanes y el hecho de -ue ella navegase con sus alumnos por internet buscando (untos la informacin. Con eso no proponemos -ue la profesora simplemente ponga en marcha la b3s-ueda por internet y se a"sle para actualizar su planificacin diaria. ,lla necesita estar (unto a los alumnos, detener la navegacin en algunos momentos, sugerir procedimientos, proponer desaf"os, orientar la cr"tica, o sea, ense1ar a sus alumnos a observar el distante volc*n y -ue puedan percibir su conte9to compar.ndolo con el paisa(e -ue se puede alcanzar con la mirada desde la ventana del aula. ,sa profesora aceptar. dar una buena clase si la escuela no dispone del softBare educativo, como aceptar. utilizar las tizas blancas si no las hay de color8 pero no renunciar. al uso del recurso con la arrogancia de los -ue lo hacen en nombre de -ue esto es un "modismo" -ue informa pero -ue no educa. ,se tipo de argumento est. constituido por pura necedad8 si el ser humano puede informar y educar, educar. me(or contando con recursos -ue comuni-uen las informaciones disponibles de manera segura y atractiva. ,s natural -ue los profesores entiendan -ue los softBare educativos son limitados8 un editor de te9tos, finalmente, no ense1a al alumno a redactar8 sin embargo, el uso de esos recursos @-ue est+n disponibles y -ue puedan ser estudiados con anticipacin por el profesor@ ayudan a generar en los alumnos competencias diferentes de las -ue les da el uso de la birome, del l.piz y del papel. ?o me(or, en el caso, es desarrollarlas todas. ,s evidente -ue el e(emplo de la profesora de Geograf"a es e9tensivo a otros de otras asignaturas. %n profesor de Matem.tica puede hacer avanzar determinadas l"neas de raciocinio en los alumnos con el uso de planillas electrnicas8 un profesor de *u"mica, 26 Biolog"a o 4"sica puede reemplazar algunas e9periencias de laboratorio por si mulaciones virtuales, etc. ?o -ue de ning3n modo puede de(ar de ocurrir es -ue el uso de esas tecnolog"as ocurra con un estricto traba(o previo de planeamiento y organi%acin, que conte(tualice el uso de este material en el marco de los e$es tem*ticos que se est*n desarrollando. 8 tili%ar :#T"=#"T como instrumento de investigacin y tambin para estimular la comunicacin a la distancia por medio de la telem*tica. 7nvestigaciones en red, entre escuelas distantes 3nicamente por el espacio f"sico -ue las separa, ya constituye en s" un desaf"o interesante y atractivo de la nueva escuela. Dace seis o siete a1os, particip+ con un grupo de alumnos de una investigacin sobre destruccin ambiental y preservacin, con importante intercambio de e9periencias. 0lgunos de esos alumnos estaban en una pe-ue1a localidad de #an Pablo y otros en #"dney, en 0ustralia. ,l uso de 7nternet es otra "aventura" importante para e9plorar8 en tal caso, la tarea del profesor es la de orientar -u+ y cmo se investiga. ,s evidente -ue en esa aventura el alumno se enfrentar. con inmensas cantidades de "basura electrnica"8 sin embargo, no es del todo malo -ue eso le pase, ya -ue enfatiza la gran importancia de la presencia del profesor -ue revela caminos, destacando prioridades y seleccionando lo -ue es esencial de lo -ue no lo es. 6tro importante recurso -ue la escuela puede e9plorar y ampliar es la presentacin de temas a travs de tcnicas de multimedia y tambi+n el intercambio de correo electrnico, lo -ue estimula el alumno a escribir para uno solo o para muchos, usando el mailing& y a percibir el mundo con la contribucin de otras maneras de verlo. $Cmo dar la espalda a la oportunidad de comunicar alumnos de diferentes regiones, analizando la poes"a de un autor nacional, realizando intercambio de canciones folclricas o aun compartiendo diferentes versiones en la interpretacin de un te9to& ?os recursos electrnicos se instalaron definitivamente en nuestras vidas, y desarrollar la competencia para su uso racional y creativo se vuelve cada vez m.s desa@ fiante. ?o importante en esas competencias es evitar -ue la 3nica motivacin de su empleo sea la novedad8 en vez de simplemente usar, lo m.s importante es osar, crear, inventar, sugerir, desafiar. M.s -ue nunca es fundamental -ue se organice en la escuela un ,rupo de Traba$o para investigar el uso de los medios electrnicos, ense1ar a los colegas la forma de usarlos y realizar tambi+n una consciente y coherente refle9in con toda la comunidad educativa @profesores, orientadores, directores, padres, administrativos, representantes de los alumnos@ sobre cmo, cu*ndo, dnde y por qu utili%arla. Con las nuevas tecnolog"as es posible pasar de una escuela especializada en ense1an%a a una escuela -ue se especializa en aprendi%a$e. M. Livenciar y superar los conflictos +ticos de la profesin y administrar su formacin de modo continuo y permanente. Compare los dos relatos> Cuando me di cuenta, vi un chico de la calle corriendo en mi direccin. 0ntes -ue yo pudiera reaccionar, me dio un violento golpe en el estmago y me ca". 0ntes -ue yo me 27 pudiera levantar, otro de ellos me pate la cabeza y sent" un hilo de sangre en mi boca. Me sacaron el bolso, lastimando mi mu1eca. Me desmay+. Doras despu+s me socorrie@ ron8 hab"a perdido un diente, mis documentos, las tar(etas y la billetera. (,n una calle cual-uiera Por ella me sacan de la cama todas las ma1anas, todav"a muerto de sue1o. Me obligan a permanecer sentado e inmvil durante horas. 2o me permiten hablar y, cuando lo hago, me retan con rabia. 2o puedo ir al ba1o o tomar agua sin permiso8 tengo -ue demostrar estar siempre atento y productivo. Me (uzgan a cada instante y (am.s puedo cuestionar la opinin -ue tienen de m". (,n una escuela cual-uiera ?a violencia realmente est. en todas partes8 con alguna de sus formas nos sentimos indignados, y con otras nos acostumbramos y las consideramos como "normales". ,n cual-uier lugar -ue uno viva resulta f.cil percibir -ue la verdad, la (usticia, la libertad, el respeto por el otro, los derechos individuales, la igualdad entre los se9os y entre las etnias y las convicciones personales son un con(unto de palabras vac"as, frmulas opacas de las mentiras institucionales. E es $ustamente a los profesores a quienes se les pide que ense1en la $usticia, la belle%a, la verdad y la moral. $5e -u+ manera podr"an hacerlo& $,s dif"cil& #i la pregunta nos molesta, otra nos ofende todav"a m.s> 3"ntonces no vamos a ense1ar7 3#o vamos a pregonar la $usticia, la tica, el bien7 3.amos a de$ar todo como est* observando imp*vidos lo que quedar*7 Mientras tanto, es necesario hacer algo y no son muchas las profesiones -ue pueden aceptar ese desaf"o. M.s -ue nunca es fundamental crear situaciones para llevar a las aulas la educacin ciudadana, la formacin solidaria, la instauracin de un marco de valores, la identidad -ue pueda prevenir la violencia. #on competencias dif"ciles8 con todo, es necesario estimularlas. 0lguien necesita ponerlo en pr.ctica desarrollando, en su traba(o de aula, por lo menos cuatro competencias> 8Prevenir, en la escuela, toda forma de violencia. Lolvamos a las dos historias anteriores. #on chocantes y perversas, retratan tipos diferentes de violencia, pero no mienten. %na primera salida para el dilema -ue presenta el cuadro de la derecha sugiere una refle(in profunda sobre las formas de violencia que, de modo insensible, practicamos en la escuela. 2o estamos de acuerdo con la ausencia de reglas, el fin de los l"mites y el aula en desorden. 0hora, $no ser. -ue estamos e9agerando en el uso de las reglas, imponiendo l"mites de una manera vertical& $2o ser. -ue estamos atentos a la pelea por la merienda en el momento del recreo& $2o ser. -ue nuestros alumnos, dentro de la escuela, temen -ue los m.s grandes, los m.s fuertes, les -uiten el dinero, la libertad, el derecho a su lugar& $Pueden acaso de(ar su mochila en el aula, en la hora de la clase de ,ducacin 4"sica, sin miedo& $Pueden libremente (ugar al f3tbol sin -ue los "grandotes" lo impidan& $0caso las relaciones entre profesores y alumnos, funcionarios administrativos y estudiantes no esconden un germen activo de contienda e impunidad& $2o ser. -ue los alumnos est.n a la defensiva de cual-uier tipo de coaccin& 28 #S, con cora(e, refle9ionamos sobre estos puntos, tal vez podamos pensar -ue es urgente elaborar nuevas normas de procedimientos, formas internas de conducta, recrear principios de relaciones interpersonales -ue hagan de la escuela una "ciudad" diferente de la otra -ue empieza en su puerta. ,s evidente -ue esta competencia no se agota en el "hacer" individual @representa una elaboracin colectiva, un proceso solidario@y comienza a desarrollarse cuando se involucra a todos en la preparacin de una escuela plenamente solidaria. 0un-ue esta iniciativa no represente una solucin -ue ponga remedio a las violencias de toda una sociedad, constituye en s" misma una accin delante de su azote, un desaf"o delante de sus amenazas. 8Luchar en contra de todas las formas de pre$uicios y discriminaciones. Ba(o determinados aspectos, la segregacin y el pre(uicio son parecidos al "colesterol malo"8 son enfermedades terribles, pero no siempre claramente perceptibles aun para los -ue est.n "infectados". Pocos profesores @efectivamente pre(uiciosos@ en contra de religiones, etnias, rango econmico, posiciones pol"ticas e incluso futbol"sticas, poseen clara percepcin de ese defecto moral e incluso accionan de manera -ue empeoran esa posicin8 otros, ciertamente la mayor"a, no son pre(uiciosos y logran ver al otro m.s all. de su apariencia, de su "envoltorio", pero no se comprometen, por-ue siguen rechazando sus contenidos. 2o encuentran en su interior formas de combatir la discriminacin, de luchar para con-uistar la adhesin de los alumnos a una visin "limpia" de las relaciones humanas, y por lo tanto no pueden ayudarlos a descubrir -ue la esencia de una persona est. en su accin y empat"a, y (am.s en sus convicciones o pasiones ideolgicas. ,n los dos casos es importante fortalecer la competencia enunciada de un visceral repudio a la discriminacin y de posturas educacionales de tolerancia y comprensin. 0ctualmente no se puede seguir pensando -ue slo algunos profesores, dependiendo de las asignaturas -ue les correspondan, son los responsables por la forma@ cin moral del alumno de modo pleno e irrestricto. %n m+dico es siempre un m+dico, aun cuando la necesidad imperativa de socorro no corresponde a su especialidad8 de la misma forma, un educador siempre es un educador y debe hacer de su espacio un .mbito de lucha en contra de cual-uier forma de discriminacin y pre(uicio, independientemente del grado y de la asignatura a los -ue est. vinculado. ,s esencial -ue seamos conscientes de -ue si un alumno completa su ciclo escolar llevando consigo ideas discriminatorias, poco valor e(iste en la Datem*tica que aprendi, en la Historia de la que todava se acuerda, en la Lengua a travs de la que se e(presa. 8 Participar de la creacin de reglas de conducta relacionadas con la disciplina y la comunicacin en clase. Compete al profesor un importante papel en la creacin de los fundamentos de una gestin del aula inspirada en nuevos conceptos sobre disciplina e indisciplina. ;; ,ste tema es e9cepcionalmente e9tenso y no cabr"a a-u" el an.lisis -ue se re-uerir"a sobre +l8 con todo, es importante resaltar -ue muchas veces los fundamentes de los principios disciplinares de una escuela no refle$an la lu% de los nuevos tiempos e iluminan caminos para la violencia y la discriminacin. %na escuela no es un cuartel y la relacin entre alumnos y profesores necesita inspirarse en sentimientos de reciprocidad y nunca de la ciega obediencia calcada en el refr.n "es por-ue es". Cuando las reglas de conducta son impuestas de arriba hacia aba(o, sean las normas estatutarias como las formas de relacin combinadas entre profesores y alumnos 29 dentro del aula, la escuela est. creando un escenario -ue se opone de forma radical al uso de las competencias -ue se emplean para enfrentar el segregacionismo y la violencia. ,ste mismo cuidado necesita estar presente en la comunicacin entre el profesor y sus alumnos8 todo ser humano tiene la necesidad de ser reconocido y valorado como persona 3nica y toda clase necesita instrumentalizar este derecho. ,s evidente -ue el profesor es una autoridad y necesita e(ercer ese oficio en clase, pero si lo hace con abusos de poder, aun-ue pe-ue1os y espec"ficos, est. fomentando la falta de respeto e instigando la violencia. ,n una reciente investigacin realizada en escuelas de #an Pablo pudimos constatar consternados -ue muchos profesores, empleando ingenuamente un lengua(e familiar y colo-uial cumpl"an formas de comunicacin e9tremadamente violentas e in(ustas> "$*u+ tal, petiso7), "2o es como vos, gordito.) , "'Por favor, vos, que usas anteo$os8.) , "?os dos noviecitos ah" en el fondo...", "'Mostrarme el cuaderno, $aponsF) y otras, muchas otras frases, -ue evidencian comportamientos patolgicos normalmente ocultos, de un sadismo impensable para el verdadero profesor. ;;. Para #ro0undi,ar el te)a #uede consultarse el -olu)en < de la #resente coleccin" .ro#esor bueni'o ; alumno di#/cil. La cues'in de la indisci$lina en el aula" Duenos Aires5 San Denito5 &<<'. 8-esarrollar la conciencia profesional y los sentimientos de responsabilidad, solidaridad y $usticia. Cuando Paulo 4reir+ se indignaba contra del empleo de la e9presin "t"a" en lugar de la designacin "profesora" no lo hac"a para oponerse a una relacin afectiva. ?o -ue en verdad buscaba era destacar el profesionalismo y la acepcin coherente -ue identifican una profesional. );uan no hace huelga", )Darlene no necesita cobrar sueldo", )Lucas no es profesional"... ":uan", "Marlene" o "?ucas" pueden e9istir m.s all. de los muros de la escuela8 esos modos de la confianza en el trato pueden ser aceptados fuera de la escuela8 finalmente somos todos humanos y como personas tenemos nuestros momentos de confianza. Pero dentro del aula son profesionales y no menos dignos que un mdico con un bistur en la mano y, por lo tanto, necesitan luchar para -ue sean reconocidos como tales. ,l "profesor" :uan, la "profesora" Mariela, el "profesor" ?ucas no representa tratamientos de arrogancia hacia -uienes se sienten m.s -ue los dem.s, sino la dignidad de -uien se sabe efectivamente profesional, -ue asume sus responsabilidades sin sobrepasar (am.s sus atribuciones. Como verdaderos profesionales, los profesores son artesanos de la responsabilidad, buscan siempre propugnar los valores de la rectitud, del cora(e, de la alegr"a y del optimismo, e9igen con vehemencia la solidaridad y son art"fices de la (usticia, aun sabiendo -ue estas no son cuestiones ob(etivas y -ue est.n su(etas a e-u"vocos. O. 0dministrar su propia formacin y desarrollo continuo. Dubo un tiempo en el -ue al profesor le bastaba con conocer los contenidos de la materia -ue ense1aba y nada m.s. 03n as", en esos tiempos, los contenidos duraban mucho y no se viv"a el frenes" de los cambios -ue los nuevos descubrimientos traen consigo y -ue la 7nternet populariza. ,n a-uellos tiempos, tal como lo comentamos en el inicio de esta obra, el patrimonio del saber de un profesor, una vez elaborado, duraba hasta su 3ltimo acto como profesional. 2o cabe, obviamente, en nombre de la a1oranza, e9altar o denigrar el pasado. ?o -ue importa es -ue el pasado ya no e9iste y -ue para el 30 profesor actual la educacin permanente constituye una verdad -ue no puede soslayar. ,sto tambi+n vale para las competencias -ue a-u" se discutieron. Como Perrenoud nos recuerda con su fluidez> "una vez constituida, ninguna competencia permanece ad-uirida por simple inercia...". ?as competencias "...no son piedras preciosas -ue se pueden guardar en una ca(a fuerte en donde permanecer"an intactas, a la espera del d"a en -ue se necesitase de ellas". #urgen o para el olvido, cuando uno las refuta al aprisionarse en el tradicionalismo de los -ue, al ver nacer un nuevo milenio, esperan repetir en los nuevos tiempos lo -ue antiguamente vivieron, o para -ue sean empleadas siempre, cada d"a, en cada clase, en todas las escuelas. #in embargo, no se las debe usar de modo mec.nico y sin renovacin, sin refle9in y actualizacin. 0l contrario, el uso de las competencias se vuelve vivo y pleno cuando las enri-uecemos con estudios, investigaciones, lecturas, debates, al asistir a cursos y programas, y tambi+n por intercambio de e9periencias. 5e modo parad(ico, adem.s, el pleno uso de las competencias a-u" ense1adas, y de otras -ue se aprenden en el -uehacer profesional, se realiza a partir de la m.s inefable e imprescindible competencia e9clusiva del profesor> administrar su formacin continua, su desarrollo diario. ,sto se puede efectivizar si, entre otras medidas, el profesor> T #e libera de la rutina, ad-uiriendo la osad"a y el cora(e de buscar nuevos caminos, entusiasm.ndose con esp"ritu cr"tico y buen sentido, aprendiendo nuevas conductas y transform.ndolas en accin. 4ormarse integralmente significa aprender y transformarse a partir de procedimientos personales y colectivos de auto@formacin. 7dentifica, (ustifica y e9pl"cita cada paso de su accin pedaggica y de sus pr.cticas docentes. 7dentifica y modifica todo a-uello -ue da sentido a los saberes y a las actividades escolares. Conduce la clase como una comunidad educativa, comprendi+ndola como un centro generador de aprendiza(es y aboliendo pr.cticas -ue estimulen el aprender todo "de memoria" y el uso de frmulas definitivas o estereotipos. /raba(a en el aula teniendo en cuenta espacios de formacin m.s amplios. /iene plena conciencia de -ue su momento con el alumno es el de -uien, preocupado por la estructura integral del edificio, asienta un ladrillo. Posee un proyecto personal de formacin continua, e9plicitando los libros -ue pretende leer, los temas -ue -uiere aprender, los cursos -ue har., los progresos -ue buscar.. /al como -uien define un proyecto de entrenamiento f"sico visualizando una me(or calidad de vida, el profesor define tambi+n un proyecto de e9tensin intelectual y pr.ctica, tendiendo a pensamientos y pr*cticas docentes m*s abarcadores. Busca involucrar a sus colegas, coopera efectivamente, estimula a los m.s sensibles a -ue se integren a un proyecto de formacin com3n y continua. #uscita y alienta traba(os -ue promueven proyectos, plantean valiosas dudas y situaciones problem.ticas y despiertan la imaginacin. 7dentifica obst.culos, se asocia a los alumnos en la b3s-ueda de soluciones y en la reprogramacin de sus tareas. 6bserva a los alumnos como un m+dico de cabecera -ue acompa1a todos los pasos de la vida, de las emociones y de las relaciones entre sus pacientes, para hacer de esas observaciones un instrumento consciente de su traba(o. 31 5efine con claridad y lucidez sus limitaciones t+cnicas, culturales o pedaggicas y marca l"neas de procedimiento para su superacin integral. 0poya la formacin y las e9periencias de los colegas, se interesa y se vincula con ellas. Busca nuevas estrategias de ense1anza, nuevos procedimientos de evaluacin, nuevos medios de gestin del orden en clase. Heconoce los l"mites personales pero (am.s renuncia al ob(etivo de hacer de su pr.ctica pedaggica y de su escuela "un nuevo pa"s, una nueva ciudad", un lugar en donde todav"a se cree en la integridad, en la (usticia, en la belleza y en la bondad. #e sirve de la evaluacin del desarrollo del alumno para diagnosticar las limitaciones individuales y remediarlas a trav+s de una pedagog"a diferenciada o de la ayuda de otros profesores del e-uipo. T #e autoeval3a en el uso de las propias competencias y eval3a la ad-uisicin gradual de las competencias de sus alumnos. ,stos "tems han sido muchos8 sin embargo, de modo parad(ico, no agotan el tema. 0 los -ue a-u" se e9ponen se agregar.n seguramente otros ligados "ntimamente a las particularidades del espacio y de la vida de cada profesor. 6bviamente, no se trata de -ue el profesor haga con ellos una lista como la -ue se hace cada a1o nuevo prometiendo los cambios -ue vendr.n, y -ue lamentablemente se desvanece antes de cada carnaval. M.s bien, deber"a trazar l"neas de principios como alguien -ue, necesitando definirse a s" mismo en otro, se define antes a s" mismo. Conclusin 0lgunas veces me solicitan -ue haga un "pe-ue1o resumen" de un tema cual-uiera o de alg3n contenido investigado -ue necesita alguna aclaracin. #on relativamente frecuentes las propuestas del tipo> "$%sted no podr"a, en la primera media hora, hablar de Pinteligencias m3ltiplesP, en la segunda media hora hacer una s"ntesis acerca de Pdisciplina e indisciplina en claseP y, en los -uince minutos finales, hablar r.pidamente sobre PcompetenciasP&" Perdn, pero la respuesta es negativa. ,9isten 7deas -ue no se pueden sintetizar, temas -ue no se pueden resumir, sin el detrimento de convertir una leccin en un slogan. ?o mismo ocurre con la cuestin de las competencias. ?as obras b.sicas de Philippe Perrenoud y el 7nforme 5elors ya son e9cesivamente condensados y cada uno de sus p.rrafos contiene piedras preciosas -ue, si se e9aminan con cari1o, alimentan el esp"ritu y la pr.ctica pedaggica por a1os enteros. ,n este libro buscamos, m.s -ue sintetizar, adaptar8 y si aun as" se pide -ue seamos m.s sint+ticos todav"a, reiteraremos nuestras disculpas y tenderemos la mano en un "hasta luego..." $R entonces, si el resumen es imposible, -u+ es lo -ue se presenta en una conclusin& ,n la conclusin se propone una met.fora, se lanza el desaf"o de un problema, la propuesta para una aventura> -ue se bus-ue para cada "familia de las competencias" 32 citadas, y para cada miembro de esta familia colosal, un destino en el traba$o cotidiano del aula. Con alguna paciencia, y -uiz.s tambi+n con sorpresa, usted descubrir. -ue, cuando se sugirieron caminos nuevos, Perrenoud simplemente nos alert acerca de la esencia del aprender a conocer, del aprender a hacer, del aprender a vivir $untos, en fin, de aprender a ser. Di$lio*ra0/a 02/%2,#, C,?#6> Danual de tcnicas de din*micas de grupos, Buenos 0ires, ?umen, ;<<<. G2 "l gran ;uego. Dtodos y estrategias para estudiar, Buenos 0ires, ,ditorial #B, E==J. G2 34omo transformar informacin en conocimiento7, coleccin "n el aula & H, Buenos 0ires, ,ditorial #B, E==A. 0HM#/H62G, /D6M0#> Las inteligencias m!ltiples en el aula, Buenos 0ires, Manantial, E===. B,H20H56, G%#/0L6> "ducaIJo pelo argumento, Porto 0legre, 0rtMed, E===. B65,2 , M0HG0H,/ 0.> La mente creativa. Ditos y mecanismos, Barcelona, Gedisa, ;<<I. B6L,/, M.8 72D,?5,H, B.8 #72C?07H, D.> 'prendi%agens e es&truturas do conhecimento, #an Pablo, #araiva, ;<MM. BH%2,H, :,H6M,> rna nova teoria da aprendi%agem. Hio de :aneiro, Bloch, ;<B<. C0MPB,??, ?7250 @ C0MPB,??, BH%C, @ 57CU72#62, 5,,> "nsino e aprendi%agem por meio das inteligencias m!ltiplas, Porto 0legre, 0rtMed, E=== E . (,n castellano puede consultarse> :nteligencias m!ltiples. sos pr*cticos, Buenos 0ires, /ro-uel, E===. 50MV#76, 02/6276> < erro de -escartes, #Wo Paulo, Companhia das ?etras,;<<O A . (,n castellano puede consultarse del mismo autor> 9entir lo que sucede, 0ndr+s Bello. 5,? 2,H6, ,2H7*%, #.> < sitio da mente, #ao Paulo, Collegium Cognitio, ;<<M. 5,?6H,#, :0C*%,# (6HG.> "ducaIJo. m tesouro a desco&brir, #an Pablo, CortezC%2,#C6CM,C, ;<<B. 570M625, M0H7028 D6P#62, :02,/> Dagic trees o the mind2 hoB to nurture your child Cs intelligence, creativity, and healthy emotions from birth through adolescence, DuttonAPlu)e5 BBB. ,?70#, M0H7#0 5,? C76PP6> 4lestin Kreinet & na pedagoga de atividade e cooperac*o, Petr#olis5 Ko,es5 BB=. 462#,C0, LS/6H 50> 'prender a aprender, Porto Ale*re5 ArtMed5 BBM. (Ker ta)$i;n" "studio y gnesis de la psicomo&trdadL Danual de observacin psicomotri%, Madrid5 Inde.) 33 4H,7HX, P0%?6> La educacin como pr*ctica de la libertad, M;2ico5 Si*lo NNI5 BBB. G0H52,H, D6Y0H5> Dentes creativas, Darcelona5 Paids5 BB9. G2 La inteligencia reformulada. Las inteligencias m!ltiples en el siglo MM:, Darcelona5 Paids5 &<<. ?,56%Q, :6#,PD> "l cerebro emocional, Duenos Aires5 Planeta5 &<<<. M0/%7, :7HZ2> 4onstrutivismo. ' teora construtivista socio&histrica aplicada ao encino, Sao Paulo5 Moderna5 BB9. M6H,7H0, M0HC6 02/6276> 'prendi%a$e significativo. Teora y pr*ctica, Madrid5 <cano, HNNN. P,HH,26%5, PD7?7PP,> 4onstruir competencias desde la escuela, Santia*o de CHile5 Dol)en Ediciones5 BBB. P70G,/, :,02> "l nacimiento de la inteligencia en el ni1o, Madrid5 Planeta5 &<<<. P72U,H, #/,L,2> 4mo funciona la mente, Duenos Aires5 Planeta5 &<<<. 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