EXPERINCIA URBANA

E CONHECIMENTO TEATRAL:
romper limites
e ampliar espaos
Vera Lcia Bertoni dos Santos
RESUMO Experincia urbana e conhecimento teatral: romper limites e ampliar
espaos. Este estudo apresenta algumas reflexes sobre as relaes entre a experincia na
cidade, sob a perspectiva espanhola das cidades educadoras, e a realidade escolar, mais
especificamente os processos de ensino e aprendizagem do teatro. Busca-se fornecer
elementos para destacar a emergncia e a relevncia de novos espaos educativos, para
compreender a contribuio do teatro no desenvolvimento de crianas e jovens de todas
as idades, independentemente das suas condies sociais e culturais, e para repensar o
papel das instituies de ensino e de outras redes que tecem a malha social e cultural da
cidade, frente aos desafios da educao contempornea.
Palavras-chave: cidade educadora, conhecimento, teatro, escola, cultura.
ABSTRACT Urban experience and drama knowledge: breaking boundaries and
expanding spaces. This study presents some reflections about the relationship between
the city experience, from the Spanish perspective of educative cities, and school
reality, particularly the processes of teaching and learning drama. The text presents
elements aimed at highlighting the emergence and relevance of new educational spaces,
helping to understand the contribution of drama for the development of children and
young people of all ages, regardless of social or cultural conditions, and rethinking the
role of educational institutions and other networks that weave the social and cultural web
of the city in face of the challenges of contemporary education.
Keywords: educative city, knowledge, drama, culture.
30(2):229 - 242
jul/dez 2005
230
Introduo
O objetivo deste estudo sistematizar algumas reflexes sobre o processo
educativo em teatro e as chamadas pedagogias da cidade, temtica que
descortina um universo relacionado discusso de problemas da educao
contempornea e necessidade de configurao de novos modos de pensar o
papel do poder pblico, das instituies educacionais e de outras redes sociais
que possam responder aos desafios e impasses que a cultura contempornea
representa educao escolar.
Num primeiro momento, tendo por base num estudo realizado por Julia Varela
e Fernando Alvarez-Uria (1992), trago alguns elementos que permitem refletir
sobre as origens da escola como espao de isolamento, que emerge e se confi-
gura pela necessidade de normatizao de saberes e modelao de condutas,
fatores intrinsecamente relacionados estruturao da sociedade de classes e
constituio dos conceitos de infncia e juventude na nossa cultura.
A seguir, focalizo a ateno em determinados conceitos fundamentais
compreenso das relaes entre a cidade e a escola no contexto da sociedade
contempornea, analisados na perspectiva sociolgica da cidade educadora e
sob a tica de autores como Jaume Trilla Bernet (1997), terico espanhol que
trata das bases conceituais do movimento das cidades educadoras, e Daniel
Filmus (1997), estudioso argentino que examina aspectos relativos situao
social, econmica e cultural das cidades da Amrica Latina.
Por fim, encaminho algumas reflexes acerca das contribuies da rea do
teatro para o estreitamento das relaes entre a escola e a cidade, partindo de um
olhar sobre as formas de ensino do teatro predominantes no nosso sistema
escolar, frente multiplicidade de propostas cnicas que a condio contempo-
rnea significa s transformaes da arte teatral.
Proponho, em ltima anlise, oferecer elementos que concorram para o en-
curtamento da distncia que separa o trabalho escolar da experincia social e
cultural urbana, com vistas ao fortalecimento dos vnculos entre o conhecimen-
to escolar e a vida dos estudantes e dos profissionais que fazem o cotidiano da
escola.
Das origens da instituio escolar obrigatria
Analisar a significao de movimentos ligados s novas concepes de
educao escolar implica considerar propostas que se orientam no sentido de
implementar um modelo de escola como instituio que inclua a todos, que se
destine ao desenvolvimento integral do ser humano ao longo de toda a sua vida
e que prime pela competncia e pela busca da universalidade do conhecimento
1
.
Mas exige, tambm, que se considerem as origens da escola como instituio
231
vinculada infncia e prpria constituio da nossa sociedade, tal como hoje
a compreendemos.
Nesse sentido, o artigo de Varela e Alvarez-Uria (1992), intitulado A maqui-
naria escolar, traz um levantamento das condies sociais de emergncia da
escola como instituio obrigatria, a ser freqentada por crianas e jovens de
todas as idades, independentemente da classe social a que pertencem.
Os autores apiam-se, numa primeira anlise, nos estudos realizados por
Philippe Aris (1978), para abordar historicamente o estatuto da infncia e a
constituio de um espao destinado educao das crianas e dos jovens, que
corresponde ao surgimento da figura do especialista, ao desenvolvimento de
teorias e mtodos elaborados com fins educativos e institucionalizao do
espao escolar, aspecto implicado ao gradual desaparecimento de outras formas
de socializao e conseqente ruptura das relaes entre aprendizagem e
formao, que se fez sentir tanto nos ofcios manuais como no ofcio das armas
e inclusive em outras ocupaes liberais (Varela e Alvarez-Uria, 1992, p. 83).
Nessa perspectiva, a escola institucional emerge, por volta do sculo XVI,
como um dispositivo cuidadosamente instrumentalizado para exercer o controle
sobre a infncia e a juventude. Tal iniciativa visava naturalizar a sociedade de
classes (estratificao) e garantir o prestgio da igreja junto s minorias domi-
nantes, assegurando, com isto, a manuteno do espao de autoridade por ela
ocupado. Esse estatuto da escola corresponderia a uma crescente necessidade
de regulao por parte do poder pblico, que passaria a construir uma legislao
especfica a ser implementada nas instituies escolares.
Os programas educacionais passaram a ser delineados considerando as
diferenas entre as classes para as quais se destinavam. Os filhos dos nobres e
as crianas das classes que detinham a superioridade econmica receberiam
especial ateno, j que o futuro lhes reservava o desempenho de funes de
deciso e comando; por outro lado, a educao das crianas das classes popu-
lares ficaria ao encargo de instituies de caridade de interveno governamen-
tal ou clerical, dada a necessidade de manter a sua condio subalterna, garan-
tida por prticas modeladoras, moralizantes e doutrinrias.
Essa maquinaria de transformao da juventude caracterizava-se pela
heterogeneidade: de um lado, a escola, na qual os meninos pobres aprendiam
um ofcio mecnico para garantir a fabricao de servos prestimosos e, do
outro, o colgio para os meninos ricos, que inclua o estudo de matrias
literrias e lnguas, bem como a aprendizagem de posturas condizentes com a
sua categoria social (Varela e Alvarez-Uria, 1992).
Nessa mesma medida, a formao do profissional dedicado educao pas-
saria a exigir especial ateno por parte das ordens religiosas, preocupadas com
a formao educacional e moral dos jovens.
Os jesutas significaram expressivas transformaes nas formas de trans-
misso de conhecimentos e de modelao de comportamentos, substituindo os
232
drsticos castigos fsicos que caracterizavam as formas clssicas adotadas pe-
los preceptores, por uma vigilncia amorosa (Varela e Alvarez-Uria, 1992, p.
79) e cercando o ato educativo de uma srie de cuidados, que incluam a progra-
mao criteriosa dos contedos, a aplicao de mtodos de ensino e procedi-
mentos individualizados e adequados a diferentes idades e condies sociais.
Institua-se um novo estatuto de mestre, categoria que ostentava um con-
junto de conhecimentos e assumia a responsabilidade pela formao moral, pela
manuteno da organizao e da disciplina nas salas de aula e pela criao de
mtodos de ensino adaptveis ao perfil dos seus discpulos.
Mais tarde, a Escola Normal abrigaria a formao desse novo modelo de
professor, criando um corpo de disciplinas que o submetia autoridade
estabelecida pelo poder pblico, ao mesmo tempo em que fornecia os meios para
que ela se fizesse cumprir na sua sala de aula.
Nessa perspectiva, o processo de constituio da escola como espao de
isolamento emerge no enfrentamento de outras formas de socializao, que pas-
saram a ser sistematicamente desqualificadas e desvalorizadas como instncias
educacionais e formativas, culminando com a institucionalizao da escola obri-
gatria.
Esse modelo institucional destinava-se fundamentalmente ao controle das
classes sociais menos favorecidas e a sua finalidade era a moralizao do oper-
rio como fator de coibio das lutas sociais, salvaguardando, assim, os interes-
ses das minorias que detinham o poder econmico. Ou seja, a imposio da
escola pblica, como instituio obrigatria a ser freqentada pelos filhos das
classes trabalhadoras, visava, fundamentalmente, impedir a implementao de
modos de educao gestionados pelas prprias classes trabalhadoras (Varela
e Alvarez-Uria, 1992, p. 90).
A instituio escolar passa a caracterizar-se por uma espcie de quarente-
na, na qual as crianas, que at ento participavam da sociedade e aprendiam a
vida com os adultos, sero enclausuradas, separadas, isoladas da sociedade,
para aprender a vida na escola.
Tais estudos levam a considerar que a ruptura entre a realidade escolar e a
experincia cotidiana est na base da constituio da nossa concepo de esco-
la, de infncia e de sociedade, e que a educao escolar institucional e obrigat-
ria assenta-se na negao de outras formas de socializao, tais como as experin-
cias na vida familiar e comunitria, e de aquisio de conhecimentos, a exemplo
daqueles que se relacionam aprendizagem de um ofcio, consolidando-se no
alheamento s possibilidades de interao com acontecimentos e espaos de
convvio que a experincia social pode significar educao das crianas e dos
jovens.
Muitas e sucessivas mudanas sociais ocorreram desde o nascimento da
escola, e a educao escolar, como toda forma de construo da identidade
cultural de um grupo social, experimenta hoje um momento de crise sem prece-
233
dentes, acirrado pelas profundas transformaes culturais, polticas, econmi-
cas e ideolgicas que sociedade contempornea atravessa.
De acordo com Vera Maria Candau (1998, p. 25), para enfrentar as tenses e
conflitos que a cultura contempornea significa educao, a escola no pode
fechar os olhos para essas transformaes, sob pena de eximir-se da sua inesti-
mvel contribuio ao processo de mudana cultural e social que estamos
vivendo. A autora considera que a educao escolar necessita urgentemente
ser redefinida; para ela, a prpria concepo da escola, suas funes e rela-
es com a sociedade, o conhecimento e a construo de identidades pessoais,
sociais e culturais que est em questo.
Mas de que forma possvel desnaturalizar concepes e posturas to
arraigadas na nossa cultura?
Sem a pretenso de fornecer respostas conclusivas a uma questo to com-
plexa e abrangente, este trabalho tem por objetivo propiciar reflexes que permi-
tam aprofundar as relaes entre a experincia na cidade e o conhecimento
escolar, com vistas construo de uma escola significativa para a sociedade
contempornea.
A cidade como agente de educao
Segundo a anlise de Bernet (1977), a to popularizada expresso cidade
educativa, remonta pedagogias institudas desde a Grcia clssica e as suas
origens identificam-se em diferentes momentos da histria da educao: a idia
de cidade educativa encontra-se esboada nos princpios de cidade ideal,
preconizados pelo renascimento e, mais tarde, figura nas idias propagadas
pelos tericos da Escola Nova, tais como Dewey e Freinet; mais adiante, passa
a fazer parte dos movimentos de educao popular e da pedagogia de Paulo
Freire e, no incio dos anos setenta, mencionada, ainda que cumprindo uma
funo meramente ilustrativa, nos documentos elaborados pela UNESCO.
A partir do I Congresso Internacional das Cidades Educadoras
2
, realizado
em 1990 na cidade de Barcelona, a expresso foi recuperada e ressignificada,
adquirindo novos contornos: a palavra educativa, at ento empregada para
exprimir a idia de cidade como um simples fator de educao, passou a ser
substituda por educadora, denotando a idia de cidade como agente de edu-
cao, como organismo que assume papel formador na vida dos que nela convi-
vem.
Nesse sentido, mais do que uma categoria a ser definida com preciso, a
cidade educadora um mote que convoca a pensarmos o processo educacio-
nal como uma trama complexa que abrange tempos e espaos que ultrapassam
largamente a experincia escolar.
234
Cidade e contemporaneidade: para uma anlise contextual
Na perspectiva de Filmus (1997), o processo educacional uma das instn-
cias responsveis pela construo da cidadania, e a idia de cidade educado-
ra s pode ser implementada se levarmos em conta o seu contexto
socioeconmico e poltico que, por sua vez, deve ser compreendido luz de trs
aspectos intimamente vinculados constituio da sociedade e da cultura do
nosso tempo.
O primeiro desses aspectos relaciona-se a um fenmeno que se faz sentir
nas nossas cidades, em decorrncia, por um lado, do forte impacto do processo
de globalizao e, por outro, da tendncia de recuperao do ponto de vista
local, que corresponde revalorizao das instituies e polticas pblicas mu-
nicipais e dos movimentos sociais locais na vida dos habitantes das cidades.
O avano do processo de globalizao afeta profundamente as relaes
econmicas e culturais, pondo em xeque a capacidade dos estados nacionais,
na medida em que opera uma padronizao do cotidiano dos cidados, resultan-
do radical transformao da aparncia dos habitantes das cidades em cidados
do mundo; j o retorno perspectiva local deve-se a uma multiplicidade de
fatores responsveis pela crescente participao das organizaes no gover-
namentais e dos movimentos sociais de mbito e projeo locais, na luta por
melhores condies de vida dos cidados. Dentre esses fatores, destacam-se: a
reao ao processo de globalizao e a crise de representatividade pela qual
passam as instituies polticas e sociais, que abala seriamente a confiabilidade
dos cidados nos partidos polticos e nos organismos nacionais.
Para Candau (1998), a emergncia do local e a nfase nas especificidades
dos aspectos culturais, econmicos e sociais da sociedade contempornea um
dos efeitos do processo de homogeneizao acarretado pela globalizao da
cultura.
Outro fator que tem influenciado esse movimento de recuperao da pers-
pectiva local a progressiva descentralizao das polticas pblicas nacionais,
que tende a creditar aos governos municipais, encargos e servios (relativos
sade, educao e segurana dos cidados) at ento de responsabilidade
exclusiva dos governos nacionais.
No que tange s polticas pblicas, em que pese a heterogeneidade dos
resultados advindos dessa transferncia de encargos, Filmus considera que as
cidades tm recuperado um espao significativo, ocasionando importantes
melhorias na qualidade dos seus servios. Essas melhorias devem-se, funda-
mentalmente, a dois fatores, quais sejam: a superao da idia de que uma pol-
tica homognea seja capaz de aplicar-se a situaes muito diferenciadas (fator
que tem acarretado por parte do poder pblico um planejamento estratgico
adaptvel a cada problema e a cada situao em particular); e a implementao
de novas formas de participao da comunidade nas decises que envolvem os
problemas da vida urbana.
235
O segundo aspecto analisado por Filmus tem relao com uma mudana de
tendncia no que tange funo social desempenhada pelas grandes cidades:
de organismo integrador das grandes massas, a cidade passou a exercer funo
desagregadora.
As origens dessa mudana vinculam-se ao processo de industrializao,
ocasionado no ps-guerra, perodo em que as cidades dos pases da Amrica
Latina passaram a congregar novos grupos populacionais que migravam da
zona rural atrados pelo trabalho nas indstrias e pelas possibilidades de empre-
go (diretas ou indiretas) que elas geravam. Assim, esses novos habitantes das
cidades, que at ento no tinham acesso a servios sociais fundamentais (como
a educao, a sade e a justia), passariam, mesmo que em condies precrias,
a usufruir desses bens proporcionados pelas polticas pblicas, experimentan-
do gradativa integrao vida cidad.
Com as grandes transformaes advindas dos novos processos de produ-
o e das tenses provocadas pela chamada crise do Estado, relacionada s
polticas econmicas neoliberais, as condies de vida nas grandes cidades
seriam profundamente alteradas, de modo que os grupos populacionais, que
anteriormente haviam conquistado o direito de dispor de bens sociais, passariam a
ser privados desses servios e excludos do processo de participao poltica.
Francesco Tonucci (1997) caracteriza um mal estar que se faz sentir nas
nossas metrpoles, relacionado mudana de perspectiva no nosso imaginrio
sobre a cidade. Ele faz aluso aos contos de fadas narrados por nossos avs,
que traziam a imagem do bosque, ou da floresta, como um lugar que inspirava
medo, enquanto a imagem da cidade, nessas narrativas, remetia-nos a um lugar
seguro, um espao de encontro, de brincadeiras e jogos coletivos.
Segundo Tonucci, umas poucas dcadas foram suficientes para mudar radi-
calmente tal perspectiva: a cidade de hoje transformou-se a olhos vistos num
lugar hostil e perigoso, um espao agressivo onde a segurana dos seus habi-
tantes sofre constante ameaa; por outro lado, a imagem do bosque, ressignificada
pelos movimentos de cunho ecolgico preocupados com a preservao
ambiental, transformou-se em objeto do nosso desejo, passando a nutrir os
projetos daqueles que sonham com uma vida mais saudvel e mais tranqila.
Finalmente, o terceiro aspecto destacado por Filmus (1997, p. 78) relaciona-
se ao que se denomina retorno institucionalidade democrtica, fator intrin-
secamente vinculado concepo de uma nova cidadania. Tal concepo
ancora-se na idia de que a ao cidad no pode se restringir aos parmetros
tradicionais e pressupe que a sociedade como um todo reflita sobre o exerccio
democrtico. O exerccio da democracia analisado segundo trs dimenses,
que compreendem, respectivamente: a luta dos cidados pelos seus direitos,
frente arbitrariedade do poder (poltico ou estatal) institudo, a idia de sobe-
rania da condio cidad em relao autoridade do poder estatal e a constru-
o da chamada cidadania social.
236
A educao desempenha um papel crucial na formao dos cidados para a
participao poltica e para o estabelecimento das relaes entre o estado e a
sociedade civil. A cidade que se pretenda educadora deve, pois, trazer na sua
base o compromisso com a defesa dos direitos dos seus habitantes, promoven-
do uma formao que desenvolva nos cidados a capacidade de determinar as
suas prprias necessidades sociais e de consolidar ampliadas e reinventadas
formas de organizao da sociedade, sejam elas institucionais, no governa-
mentais, estudantis, comunitrias, ou quaisquer outros modos de participao
na vida urbana.
Tais aspectos so fundamentais para a elaborao de um projeto educacio-
nal que firme posio contrria excluso e em favor da paz, e promova a idia de
cidade como meio, agente e contedo de educao.
Cidade e escola: aprender na cidade,
da cidade e a cidade
Em relao ao sistema educacional, Filmus (1997, p. 79) considera que o
princpio norteador das cidades educadoras desdobra-se em trs nveis de sig-
nificao, quais sejam: aprender na cidade, aprender da cidade e aprender a
cidade. A perspectiva de aprender na cidade exige que escola tome conscin-
cia do importante papel que desempenha no contexto das cidades contempor-
neas.
Ao discutir as bases conceituais das cidades educadoras, Bernet (1997)
analisa o meio urbano como um espao frtil em acontecimentos educativos que
contemplam mltiplos fatores (tanto negativos quanto positivos) que, por sua
vez, precisam ser compreendidos na sua complexidade, sob pena de escaparem
intencionalidade da experincia educacional propriamente dita.
Para que se possa abarcar essa complexidade, Bernet sugere que se visualize
a cidade como uma rede composta por diferentes malhas (representadas por
instituies, situaes, recursos e espaos) que se entretecem, formando um
mapa cujos limites so difusos e de difcil localizao.
O mapa da cidade educadora composto por quatro elementos fundamen-
tais: a) uma estrutura pedaggica estvel, integrada por instituies educativas
que garantem o aspecto formal da educao dita global; nessa estrutura, incluem-
se o sistema escolar formal e as instncias educativas de cunho no formal que
se constituem atravs de servios educacionais dos mais diversificados, permi-
tindo a flexibilizao da estrutura, bem como do tempo e do espao em que esses
servios educacionais se realizam; b) uma rede de recursos (meios, equipamen-
tos, instituies) que, embora no tenham a educao como ocupao principal,
oferecem oportunidades educativas, dividindo intencionalmente, com o sistema
escolar, a tarefa de educar os cidados; c) situaes educativas planejadas, cuja
funo gerar processos educativos ocasionais que venham ao encontro das
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eventuais necessidades dos cidados de um determinado grupo social e partam,
tanto da iniciativa das instituies, quanto da prpria comunidade envolvida; e
d) uma permanente rede de espaos, encontros, situaes e experincias de
carter educativo e no planejadas a priori, mas que movimentam o cotidiano
da cidade, na medida em que significam oportunidade de interao entre diferen-
tes agentes e grupos que nela convivem.
A perspectiva de aprender da cidade relaciona-se idia de meio urbano
como agente informal de educao, ou seja, a cidade concebida como uma esco-
la da vida. importante considerar as possibilidades de educao inerentes
vida urbana, ou seja, o currculo oculto nos comportamentos cotidianos, na
paisagem urbana, nas formas de organizao e participao e nos discursos
(Filmus, 1997, p. 80).
Ora, para que se possa aprender da cidade necessrio implementar um
projeto que assuma a funo de educar de acordo com determinados contedos
e valores que favoream a integrao social e o respeito s diferenas, o que s
possvel a partir de um esforo conjunto que ultrapasse a conjuntura poltica
e congregue amplos setores da sociedade civil.
Finalmente, a proposta de aprender a cidade refere-se s possibilidades
educativas que a cidade propriamente dita oferece a seus habitantes. Essa pers-
pectiva relaciona-se idia de leitura da cidade, ou seja, a construo de um
olhar sensvel sobre a cidade, a ser promovida no meio educacional desde a
educao bsica at a formao de nvel superior.
Uma educao que tenha por princpio formar cidados no ocorre somente
atravs do discurso, mas necessita incluir a participao e o dilogo como pr-
ticas correntes no cotidiano escolar. A incluso dos problemas da cidade no
currculo escolar e o fortalecimento de relaes fundadas no dilogo e na demo-
cracia so princpios fundamentais formao moral e construo da cidadania.
Nesse sentido, Filmus adverte que a proposta da cidade educadora no
pode ocorrer de maneira isolada, circunscrita a uma disciplina intitulada a cida-
de, ou simplesmente relacionada a determinados eventos alusivos ao tema. A
perspectiva de aprender a cidade deve atravessar a escola como um todo, amplian-
do a viso de mundo dos alunos e conferindo significados aos mais diversifica-
dos contedos e seus modos de abordagem.
Nessa medida, o movimento da cidade educadora convoca a participao
das universidades na elaborao de um projeto que possibilite o acesso dos
estudantes de todos os nveis ao conhecimento que cerca a cidade e os seus
processos culturais, sociais e artsticos.
Essa nova maneira de compreender a relao entre a cidade e a escola impli-
ca uma redefinio do papel da educao escolar na intrincada malha que carac-
teriza a sociedade contempornea, exigindo um esforo conjunto para a
implementao de novas formas de aproximao dos conhecimentos a serem
adquiridos pelos estudantes, da sua experincia cotidiana.
238
escola caber compartilhar a tarefa de educar com todos os setores da
sociedade, significando, assim, a ampliao do seu espao e a superao das
fronteiras que separam a educao escolar da vida dos alunos.
Conhecimento teatral na escola
Os estudos de Alvares-Uria e de Filmus relacionam as origens e o desenvol-
vimento da escola pblica necessidade de fortalecimento dos princpios cultu-
rais nacionais, aspectos valorizados nos currculos da escola moderna dos pa-
ses da Amrica Latina e que correspondem progressiva desestruturao dos
processos educativos locais.
Filmus (1997, p. 83) identifica, nos ideais do movimento romntico, a con-
cepo de cidade como um meio violento e nocivo educao das crianas,
como fator ligado ao desenvolvimento da escola como instituio que nasce e
se constri no isolamento uma escola protegida de uma cidade negativa da
realidade social e cultural em que ela prpria se encontra imersa.
Considerados esses fatores de origem da instituio escolar, o autor carac-
teriza o espao escolar institucional por uma estrutura fechada sobre si mesmo,
abrigada do contexto scio cultural e responsvel pela conservao de valores
e conhecimentos reprodutivos e auto-referentes; segundo Filmus (1997, p. 84),
os conhecimentos que se aprendem na escola s servem para legitimar as avalia-
es promovidas na prpria escola, pois so desvinculados da experincia coti-
diana dos alunos.
Na minha interao com professores atuantes nas redes pblica e privada
de ensino de diversos municpios do Estado do Rio Grande do Sul
3
, observo que
os modelos de teatro correspondentes s prticas pedaggicas mais correntes
costumam ser veiculados na sala de aula sem maiores questionamentos teri-
cos, estticos ou epistemolgicos, e que nem sempre so reconhecidos e assu-
midos por parte daqueles que se aventuram a orientar processos de aprendiza-
gem possibilitados pelo de teatro com crianas ou com adolescentes.
Se, por um lado, a abordagem do teatro no meio escolar e as suas relaes
com a produo teatral feita na cidade objeto de reflexo constante nos cursos
de formao de professores de teatro, por outro, as prticas desenvolvidas em
sala de aula parecem atrelar-se a modelos de teatro desgastados e empobreci-
dos, imunes profuso das formas teatrais presentes no cotidiano da cidade.
Na Educao Infantil, realidade que desperta particularmente meu interesse
de pesquisa (Santos, 1999, 2001 e 2002), tais prticas parecem naturalizar-se,
identificadas pela adoo de posturas eminentemente diretivas, de carter
reprodutivo e repetitivo e pela utilizao de padres estticos e modelos de
representao ditados pelo professor. Ou seja, desde a primeira etapa da Educa-
o Bsica possvel constatar as srias lacunas da formao docente no que
tange rea do teatro.
239
Na falta de conhecimentos especficos, o professor tende, com freqncia,
a orientar a prtica teatral das crianas no sentido das clssicas montagens
cnicas (denominadas pelos prprios professores de teatrinhos, ou pecinhas,
inspiradas em contos infantis ou ilustrativas dos eventos previstos no calend-
rio escolar), das quais participam at mesmo as crianas bem pequenas (na faixa
dos dois aos quatro anos de idade), que nem se quer so capazes de compreen-
der o significado das aes e dos dilogos que, a duras penas (refiro-me aos
mtodos autoritrios e coercitivos utilizados para assegurar a disciplina e o
cumprimento dos desgnios do professor) conseguem memorizar e repetir.
Os efeitos psicolgicos nocivos desse tipo de abordagem (a exposio das
crianas, a violncia simblica de que so vtimas e a impossibilidade de criao,
para citar alguns), somados ausncia de iniciativas que visem ao desenvolvi-
mento do senso esttico e da expressividade das crianas, revelam o desconhe-
cimento acerca do processo de construo do teatro pela criana e a falta
intencionalidade pedaggica no que se refere prtica do teatro como forma de
manifestao esttica e como aspecto fundamental ao desenvolvimento do pen-
samento e aprendizagem do convvio social.
E o trabalho junto ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio tende a signi-
ficar desafios ainda maiores, devido inquietao, irreverncia e ao desenvol-
vimento do senso crtico, para citar alguns aspectos constitutivos das relaes
interpessoais na infncia e na adolescncia.
Ora, se considerarmos as transformaes radicais que caracterizam o fen-
meno teatral desde o incio do sculo XX, observa-se que, dividindo espao
com as formas clssicas, mais ou menos naturalistas, mais ou menos envelhecidas
ou desgastadas, mais ou menos mercantilizadas, desdobram-se incontveis
novas vises de teatro, consubstanciadas em mltiplas formas cnicas que se
libertam dos antigos padres, abrindo espao para a criao de novos modos de
expresso e comunicao teatrais.
Essa liberdade e essa diversidade que caracterizam o teatro contemporneo
incluem aspectos, tais como a nfase na criao, na autoria e na organicidade do
ator e na improvisao teatral (influncias das idias de Constantin Stanislavski),
a idia de reteatralizao do teatro
4
, a pluralidade dos espaos cnicos e a
valorizao do trabalho coletivo, que se fundamenta no princpio de que todos
(diretor, atores, cengrafo, figurinista, equipe tcnica e pblico) so respons-
veis pelo momento teatral.
Entretanto, os modelos de teatro difundidos na instituio escolar no
correspondem a toda essa diversidade. As formas de teatro praticadas na sala
de aula costumam processar-se apartadas da riqueza do movimento teatral que
se desenvolve fora dos seus limites. Ou seja, a educao escolar parece cultivar
modelos protegidos de teatro, na contramo das transformaes que caracte-
rizam o teatro do nosso tempo.
Na concepo de teatralidade da qual este trabalho parte no h e nem pode
haver, um seccionamento entre a arte teatral contempornea e o conhecimento
240
teatral que se aprende no meio escolar. Nessa medida, a prtica do teatro deve
ser compreendida pela escola como mais um instrumento de ao sobre a reali-
dade, que passa a adquirir novos significados atravs da construo coletiva de
um discurso esttico e tico que inclua a todos, ou, parafraseando Jean-Pierre
Ryngaert (1981, p. 70), ao referir-se ao jogo dramtico, um instrumento de an-
lise do mundo.
Nessa perspectiva, o trabalho teatral na sala de aula implica uma nova ma-
neira de pensar as relaes entre o conhecimento teatral e a experincia social
dos estudantes. Alm do domnio terico-prtico da arte teatral e dos fatos
referentes a ela (a histria das suas idias e obras e a sua evoluo na arte e na
educao), o professor de teatro precisa estar em constante sintonia com as
manifestaes culturais e artsticas assimiladas ao teatro pelos seus alunos. S
assim conseguir reunir elementos que o permitam construir intervenes peda-
ggicas significativas para as crianas, verdadeiras protagonistas do processo
de construo do conhecimento teatral.
Um olhar sensvel sobre o mapa teatral da cidade em que vivemos capaz
de identificar a permanente invaso cultural, que se faz sentir atravs da quan-
tidade insondvel de eventos e manifestaes de carter teatral ou ldico, que
se somam ao movimento das ruas ou das praas, ou que se desenvolvem nas
associaes de bairro, nos espaos culturais convencionais, ou alternativos, ou
nas casas de espetculo.
preciso que estejamos atentos a essas oportunidades educativas que
ocorrem de maneira mais ou menos regular, sutil, sazonal, pontual ou episdica,
em lugares, os mais diversos e muitas vezes at inusitados, ocupados por dife-
rentes organismos, grupos e instituies que tecem a malha social e cultural da
cidade, enchendo de cores e sabores o cotidiano dos seus habitantes.
Para que esses espaos possam vir a constituir experincia efetivamente
educadora, preciso que eles sejam descobertos, reconhecidos e intencional-
mente selecionados e assumidos pela escola, como constantes do seu currculo
e, o mais fundamental, necessrio que correspondam aos interesses e aos
desejos das crianas e dos jovens, significando, assim, compreenso e transfor-
mao das relaes entre a experincia urbana e o conhecimento escolar.
Notas
1. Tais princpios constam do Relatrio para a UNESCO (2001), elaborado pela Comis-
so Internacional sobre Educao para o sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro
a descobrir.
2. Evento em que se deu a aprovao da Carta das Cidades Educadoras, documento que
estabelece os princpios desse movimento, que surge vinculado aos ideais da Declara-
o Universal dos Direitos Humanos (1959), reafirmados na Conveno das Naes
Unidas (1989), que reconhecem os plenos direitos dos cidados, das crianas e dos
jovens.
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3. Mediante a participao no Projeto Perspectivas Educacionais do Teatro, desenvol-
vido pelo Instituto Estadual de Artes Cnicas (IEACEN) da Secretaria Estadual da
Cultura do Estado do Rio Grande do Sul.
4. De acordo com Pavis (1999, p. 341): movimento na contra-corrente do naturalismo.
Enquanto que o naturalismo apaga ao mximo os rastros da produo teatral para dar
iluso de uma realidade cnica verossimilhante e natural, a teatralizao ou, mais exata-
mente, a reteatralizao no esconde seu jogo e supervaloriza as regras e as conven-
es do jogo, apresenta o espetculo apenas em sua realidade de fico ldica.
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Vera Lcia Bertoni dos Santos professora do Departamento de Arte Dramtica
do Instituto de Artes da UFRGS e membro do GEARTE (Grupo de Estudos em
Arte e Educao) e do NEEGE (Ncleo de Estudos em Epistemologia Gentica).
Endereo para correspondncia:
Rua General Vitorino, 255
90171-120 Porto Alegre RS
verabertoni@terra.com.br