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* Beatriz Penteado Lomonaco psicloga, mestre em Educao pela

FE-USP, doutora em Sciences de lEducation pela Universit Paris


VIII e ps-doutora pela FE-USP. Trabalha na Fundao Tide Setubal.
E-mail: <bplomonaco@uol.com.br>.
Thais Christofe Garrafa psicloga e psicanalista. Trabalha no
projeto Ao Famlia So Miguel Paulista, da Fundao Tide Setubal.
E-mail: <tgarrafa@terra.com.br>.
Beatriz Penteado Lomonaco
Thais Christofe Garrafa*
artigo
ma rodovia, dois crregos e uma linha de trem delimitam
as bordas de uma comunidade da Zona Leste da cidade
de So Paulo. Sem saneamento bsico e rede de esgo-
to, o improviso das mangueiras que compem o enca-
namento das casas explicita a relao paradoxal entre a
criatividade e a vulnerabilidade social de seus morado-
res. Cada um deles traz ao espao pblico os os singu-
lares de sua histria, para tecer possibilidades de con-
vivncia familiar e comunitria na trama desagregada de
um territrio onde no h creche, escola de educao in-
fantil EMEI, Unidade Bsica de Sade UBS e cober-
tura do Programa de Sade da Famlia PSF.
Territrios vulnerveis como esse so encontrados
em diversas regies do pas. Um universo de questiona-
mentos se abre no contato mais estreito com moradores
dessas localidades.
Quem so essas pessoas?
O que pensam do mundo?
Sonham?
O que comemoram?
Sofrem?
O que as mobiliza?
Quais so suas potncias e difculdades?
A complexidade
da relao
escola-famlia
em territrios
vulnerveis

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Essas e outras questes tm sido suscitadas pelo
contato com famlias acompanhadas pelo projeto Ao
Famlia So Miguel Paulista, que integra as aes da
Fundao Tide Setubal.
Por meio do acompanhamento de 300 famlias em si-
tuao de alta vulnerabilidade, o Ao Famlia tem o ob-
jetivo de contribuir para a melhoria sustentvel da quali-
dade de vida e para o desenvolvimento de trs comuni-
dades atendidas. A atuao do projeto incide no fortale-
cimento ou no redimensionamento da participao sin-
gular de cada sujeito no grupo familiar e na potencializa-
o das aes de cada famlia na coletividade.
O Ao Famlia ocupa-se, fundamentalmente, das
relaes estabelecidas com a rede de pessoas, grupos
e instituies que compem o territrio e funcionam
ou podem funcionar como referncias populao lo-
cal. Identicar e intervir nessa rede , portanto, um pon-
to central do projeto, porque se entende que o uso e a
apropriao dos espaos, servios e equipamentos p-
blicos so necessrios para que se consolide o exerccio
de direitos e deveres fundamentais ao desenvolvimento
da comunidade e de seus indivduos.
Nesse contexto, a escola se tem destacado de modo
inequvoco, como o equipamento pblico mais prximo
da populao, no apenas por sua obrigatoriedade, como
tambm por sua importncia e valor simblico. No en-
tanto, nos trs ncleos em que o projeto se desenvolve,
essa proximidade contrasta com a difcil integrao dos
universos escolar e familiar.
Se pretendemos alterar essa complexa dinmica,
fundamental compreender as caractersticas singulares
do lao da famlia com a escola nos territrios de maior
vulnerabilidade.
Para avanar no estudo dos diferentes elementos que
compem esse quadro, um conjunto de aes investiga-
tivas tem sido desenvolvido com foco na participao
dos pais na vida escolar e no processo educacional dos
lhos. Reunies com professores, pais e, mais especi-
camente, entrevistas com mes tm sido os instrumen-
tos utilizados para esse m.
Neste artigo, privilegiaremos o ponto de vista das fam-
lias, analisando informaes oriundas de oito entrevistas
realizadas com mes participantes do projeto.
1
Para tanto,
analisaremos alguns temas abordados nas entrevistas, es-
pecialmente a relao dessas mes com o territrio, a es-
cola, a aprendizagem e o saber, tentando dar inteligibilida-
de a esses dados. Com isso, pretende-se lanar algumas
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luzes sobre essa difcil relao, na tentativa de identi-
car de que os constitudo o lao da famlia com a es-
cola em territrios de alta vulnerabilidade social.
Ao amplicar e fazer reverberar as vozes das mes,
procuraremos deslindar os sentidos que elas atribuem
escola, em termos de valores, de signicados e de prti-
cas, a partir da relao da famlia com o territrio apre-
sentada na oposio entre a escola e a rua bem como
de suas prprias experincias escolares e daquelas que
tm como mes de alunos.
O conceito de relao com o saber central nessa
anlise, porque recobre o seu carter social e o subje-
tivo. Bernard Charlot, professor emrito em Cincias da
Educao da Universidade Paris VIII e professor-visitan-
te na Universidade Federal de Sergipe UFS, tem traba-
lhado esse conceito h vrios anos.
As pesquisas sobre o tema ultrapassaram as frontei-
ras francesas e so hoje desenvolvidas em diversos pa-
ses, inclusive no Brasil. A maior parte delas tem como
foco principal a relao de alunos e professores com o
saber, mas o conceito no se limita aos atores do cam-
po escolar.
Entende-se por relao com o saber
[...] uma relao de sentido, portanto de valor, entre um indivduo
(ou um grupo) e os processos ou produtos do saber (Charlot,
Bautier e Rochex, 1992),

ou, ainda, em uma formulao mais recente:

A relao com o saber a relao com o mundo, com o outro e
consigo mesmo de um sujeito confrontado necessidade de saber
(Charlot, 2005).
Compreender o que a escola representa para essas
mes, quais so as especicidades de aprender na es-
cola ou em outros lugares, qual o papel dessa institui-
o na comunidade em que vivem tratar de sua rela-
o com o saber. Isso permite identicar algumas por-
tas atravs das quais essas mes e seus lhos podem
se inserir no universo escolar, sem deixar sua identida-
de e sua histria para trs.
A trajetria escolar das mes e sua relao com o saber
A educao tanto transmisso de um patrimnio como autocriao
singular. Ela encontro de uma histria coletiva e de uma histria
singular, tendo cada uma dessas uma escala temporal diferente.
Charlot apud Dieb, 2008, p. 177.

primeira vista, a anlise das entrevistas permite-
nos observar uma srie de similitudes nas trajetrias de
vida dessas mes. De fato, elas existem e devem ser ex-
ploradas. De certo modo, aquilo que aparece como cons-
tante e homogneo produz conforto ao pesquisador por
possibilitar a elaborao de explicaes plausveis para
suas inquietaes.
Entretanto, vidas so singulares e, como tal, produ-
zem efeitos e sentidos heterogneos. Logo, importante
analisar o objeto de estudo de diferentes perspectivas,
sem evitar as tenses que delas emanam, a m de dar
conta de processos e relaes dos sujeitos com a esco-
la. Como arma Velho (apud Zago, 2007, p. 20):

[...] por mais que seja possvel explicar sociologicamente as variveis
que se articulam e atuam sobre biograas especcas, h sempre
algo irredutvel, no devido necessariamente a uma essncia indi-
vidual, mas sim a uma combinao nica de fatores psicolgicos,
sociais, histricos, impossvel de ser repetida ipsis litteris.
Os personagens desse enredo so nossos conhe-
cidos, rostos comuns em quaisquer periferias urbanas.
Quase todas so migrantes: Marta, Snia, Jucilene, Jan-
dira, Cludia e Ftima vm do Nordeste (RN, BA, CE, PI)
e Edileusa, da regio Sul (PR). Somente Denise nasceu
e cresceu na capital paulista.
2
So mulheres jovens, na
casa dos 30, com exceo de Marta, que tem 58 anos.
Em relao ao estado civil, seis so casadas, uma sepa-
rada e uma viva. Todas elas tm vrios lhos: de trs
at seis crianas.
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Em residncias precrias e com espao exguo (em
geral, sala, quarto, cozinha e banheiro), moram no me-
nos de cinco pessoas. A renda familiar oscila entre R$
350,00 e R$ 880,00 e provm do trabalho do compa-
nheiro, de uma ajuda dos lhos ou de parentes e ain-
da de projetos sociais aos quais os membros da fam-
lia esto vinculados, j que nenhuma delas tem em-
prego xo.
O histrico escolar das mes emblemtico, tradu-
zindo as principais mazelas da educao no pas, nos
ltimos 30 anos. Das oito mes entrevistadas, somente
uma, a nica nascida e criada na capital, teve um percur-
so escolar regular e chegou at a 8 srie, quando inter-
rompeu os estudos por causa da gravidez.
As demais tm histrias semelhantes: moravam na
zona rural, freqentavam escolas com classes multisse-
riadas, tm percursos escolares intermitentes, como ain-
da o caso de muitos alunos, mesmo em regies mais
prsperas. Trs delas pararam no ciclo inicial (1 e 2 s-
rie), outras trs tambm interromperam os estudos no
antigo curso primrio, mas voltaram a estudar recente-
mente no EJA: Ftima est na 7 srie, Marta acaba de
terminar o ensino mdio e Jandira est no primeiro seg-
mento do EJA. Cludia nunca foi para a escola; capaz
de ler, mas no escreve.
Os afastamentos e retornos escola se do em ra-
zo da sobrevivncia: mesmo em tenra idade, elas assu-
miam as tarefas domsticas, o trabalho na roa e o es-
tudo, o que, naturalmente, leva qualquer criana a uma
grande fadiga. Quase todas se referem a situaes de
intensa pobreza, em que a alimentao era to escassa
que algumas delas trabalhavam em troca de comida.
Poucos pais se incomodaram com esses afastamen-
tos da escola, era preciso contar com mais braos e for-
a de trabalho como diz Ftima:

[...] na minha poca, barriga era mais importante.

Algumas delas demoram vrios anos para fazer uma
nova tentativa de estudar e, mesmo mais velhas, essas
retomadas tambm no so lineares e podem ser inter-
rompidas por diversas razes. Exceo de Marta, que re-
toma os estudos na quarta srie do EJA e prossegue sem
interrupes at o momento da entrevista, quando est
no nal do ensino mdio.

Injustia e angstia
Quando crianas, a relao com a escola revela certa
tenso em todos os casos. As repetncias so comuns,
por faltas ou diculdades no estudo. A palmatria era
costume, assim como castigos vexatrios que lembram
relatos do sculo XIX ou do incio do sculo XX, muito
embora a escolarizao dessas mulheres tenha ocorri-
do na dcada de 1970, quando essas prticas no eram
mais aceitas.
Ftima, uma das entrevistadas mais atuante e curio-
sa, interrompe denitivamente os estudos por volta dos
12 anos quando uma professora no acredita que seu
bom resultado nas provas tenha sido mrito prprio, e
sim fruto de cola, erro considerado gravssimo. Mes-
mo faltando muito, Ftima diz que conseguia acompa-
nhar as aulas, mas a professora no lhe deu crdito. A
indignao tomou conta dela:

Eu entendia l e respondi direitinho, e a eu quei decepcionada
assim, quei triste e da j sa para trabalhar fora, eu acho que
mais por isso, para mim acabou.

Os sucessivos fracassos predominam em todas as
histrias. Denise nunca passou da primeira srie e re-
vela seu grande embate com a resoluo de problemas
na matemtica:

[...] tinha problema de desmaio e era um problema. Quando chegava
no problema, era problema mesmo [...] acho que no entrava na
cabea. Voc ler, pr o resultado, que os problemas voc tem que ler
para pr o resultado e eu no conseguia ler, ento no saa nada.

Os afastamentos e retornos
escola se do em razo
da sobrevivncia: mesmo
em tenra idade, as crianas
assumiam as tarefas
domsticas, o trabalho
na roa e o estudo, o
que, naturalmente, leva
qualquer criana a uma
grande fadiga.
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Pode-se imaginar quo angustiante era car s voltas
com uma tarefa enigmtica e interminvel, uma vez que
sua sada era condicionada ao trmino da atividade.
Cludia e Marta no freqentaram a escola quando
crianas; aprenderam as primeiras letras com a me e
com a madrinha de criao, respectivamente. No caso de
Marta, h um interesse em aprender mais intenso que o
de Cludia. A infncia de Marta no campo foi marcante:
Eu no fui criada por pai e me, fui criada por outras mos, ento
eu fui muito sofrida e eu queria aprender porque queria. Ento eu
estudava noite. [...] A minha madrinha me ensinava, nessa poca
no tinha energia, eu estudava com lamparina, queimava meus
cabelos. [...] Eu fui at o terceiro ano com ela. Em casa mesmo, eu
no ia para o colgio, eu no podia ir porque, naquele tempo, eu
trabalhava muito, a luta l em casa era muito grande, era casa de
vaqueiro, nesse tempo no era fazendeiro, l eu lavava roupa, eu
quebrava coco, eu fazia tanta coisa.

De alguma forma, essa disposio para o estudo per-
maneceu latente, permitindo a Marta entrar na escola
em idade adulta.
Nesse caso, assim como ocorreu com Ftima, Jandira,
Edileusa e Snia, a despeito dos percursos entrecortados,
a relao que tiveram com a escola na infncia no im-
pediu que tentassem retomar os estudos em algum mo-
mento da vida. As trs que esto estudando atualmente
falam sobre isso com muita animao, revelando a im-
portncia desse investimento pessoal.
Em outras situaes, contudo, um percurso escolar
acidentado pode ter sido um ingrediente para que uma
retomada se inviabilizasse, mesmo quando condies
concretas parecem mais favorveis (proximidade da es-
cola, lhos maiores, tempo livre em virtude do desempre-
go etc.), como o caso de Denise, Snia, Cludia e mes-
mo o de Edileusa, que voltou a estudar este ano, mas su-
cumbiu aos pedidos do marido para que parasse.
Denise e Cludia, que tm pouco estudo, apresentam
um discurso ambguo em relao escola. Cludia diz:
A pessoa ser pobre, ser bem-educada, ter um estudozinho, est
bom demais, n?

Entretanto, Snia, que tambm estudou pouco, tem um
nvel de participao social notvel (APM, Conselho Esco-
lar, igreja, ONG) e revela uma relao com a escola dos -
lhos bastante diversa das duas primeiras. Isso mostra que
a baixa escolaridade das mes no fator determinante
para um desinvestimento nos estudos formais.
Mas nas entrevistas de Jandira, Ftima e Marta, que
retomaram os estudos, que se observa um entusiasmo
maior com as possibilidades da escola: lem muito, in-
centivam os lhos, participam. Alm disso, so elas que
ressaltam com mais fora argumentativa que o estudo se-
ria uma possibilidade ecaz de ascenso social.
Quando Marta fala dos sonhos que tem para seus -
lhos, o ensino superior desponta como uma possibili-
dade gloriosa:

Universidade para ser algum, sinceramente... Deus que me
perdoe, eu tenho uma inveja to grande quando eu chego em
um banco para fazer qualquer coisa, uma lotrica [...] que eu vejo
aquelas pessoas vestindo assim uniforme, que est trabalhando
ali, sabendo tudo ali, eu co olhando e pensando: ser que eu vou
ter sorte de ver algum meu fazendo isso? [...] O que eu digo que
eles tm que abrir os olhos para a vida, estudar bem e entender
as coisas, porque se eles no zerem isso no d. [...] Se sair do
estudo, se sair, lha, no tem roa, no interior vai pra roa, mas
aqui o que tem rua e a malandragem, s isso.

Assim, parece que, quando elas prprias conseguem
ultrapassar as diculdades e frustraes oriundas des-
se percurso escolar acidentado, quando percebem os
ganhos efetivos do estudo, seja em termos de desen-
volvimento pessoal, seja de perspectiva prossional, o
valor da educao formal aumenta e deixa de ser ape-
nas uma retrica.
Jucilene, a nica que chegou oitava srie sem in-
terrupes, tambm apresenta um discurso mais consis-
tente em relao escola e se atm, inclusive, ao seu
carter formativo:

[...] mas a, conforme o tempo, eu fui lendo livros, entendendo
o que era o mundo aqui fora, entendeu? Fiz bastante burrada na
minha vida, superei todas elas. Um pouco do meu estudo que eu
tive, hoje eu sei o suciente. Sei meus direitos, os direitos dos
outros, entendeu? Ento Deus entrou sem sair.
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Concorrncia vida e escola
Se uma relao difcil ou entrecortada com a escola no
impede um retorno a ela, estar na escola ou ter estado
por um perodo mais longo permite que melhor compre-
endam sua lgica. Entendemos por lgica o modo de
operar da escola, suas regras, burocracias, relaes e,
sobretudo, as especicidades da apropriao dos co-
nhecimentos escolares.
Alm disso, essas mes parecem transmitir algo mais
do que possibilidade de progredir por meio da escola-
ridade, elas transmitem certo encantamento pelo que
aprenderam e pelos horizontes abertos pelo conheci-
mento, elas comunicam aos lhos o desejo de saber,
imprescindvel a toda aprendizagem. Segundo Charlot
(apud Dieb, 2008, p. 178):

Na escola, s aprende quem desenvolve uma atividade intelectual.
No se pode aprender no lugar de ningum, j que a educao
implica um movimento de dentro. No h mobilizao intelectual
sem desejo e este esmorece se nunca leva ao prazer da satisfao.
Sempre uma atividade visa a um objetivo, um resultado, mas o que
a sustenta, o que lhe d sentido e confere sentido ao objetivo o
desejo e o prazer antecipado da satisfao deste.

As narrativas parecem ento mostrar que o senti-
do da escola adensado pelas experincias escolares
das mes.
Outro ponto que chama a ateno nas entrevistas
a diferena essencial entre o modo como os pais das
entrevistadas lidavam com a escola e a maneira como
elas, como mes, o fazem. Na gerao anterior, so ra-
ros os pais que zeram restries ao abandono escolar
de suas lhas, sobretudo porque o contexto social e as
condies de vida eram bastante diferentes.
Quando a escola e a vida concorrem, como era o caso
da vida na roa, preciso escolher entre elas, proces-
so ao qual Charlot (2001, p. 150) identica como ruptu-
ra sem continuidade. J, como mes, as entrevistadas
vem o fracasso escolar de seus lhos (seja na forma de
abandono, de desinteresse ou de repetncia) com gran-
de preocupao.
Para elas, a escola mais do que uma possibilidade
de aprender, a nica sada para se ter uma vida me-
lhor. O estudo, para todas elas, confere um lugar social,
d um nome e uma identidade. Essa identidade traz a
histria do sujeito (e de seus antepassados) e o lana
para o futuro, como uma nova possibilidade de ser um
igual (aos seus), mas tambm um novo.
Essa diferena no modo de encarar a escola provoca
tambm outro envolvimento com as transformaes que
toda aprendizagem implica no prprio sujeito, que pas-
sa a saber algo que desconhecia, e no meio, porque esse
saber opera mudanas objetivas e subjetivas.
As mes se confrontam, portanto, com um trabalho
de reedio e transformao de suas prprias histrias.
Assim, a escolaridade dos lhos tem uma representao
singular para cada uma delas. Seria possibilidade de re-
vanche, de superao ou de repetio da sua prpria es-
colaridade? Colocando de outra forma, o que signica os
lhos as ultrapassarem?
Estudando o sucesso e o fracasso escolar de jovens
franceses, Jean-Yves Rochex arma que:

[...] assim, entre geraes, entre pais e lhos, est em jogo um
fenmeno de tripla autorizao que parece condio da apropria-
o das mobilizaes e dos projetos parentais: se os jovens se
autorizam, sem grandes diculdades subjetivas, a serem outros
que seus pais, sem reproduzir sua histria, no apenas porque
so simbolicamente autorizados por estes, mas que, por sua vez,
reconhecem a legitimidade dessa histria e dessas prticas que
no querem reproduzir. o reconhecimento de cada um lhos
e pais de que a histria do outro legtima sem ser a sua, que
torna possvel esse processo de tripla autorizao e que permite
histria familiar, por meio das crianas, de prosseguir sem se
repetir, e isso sem atuaes nem conitos graves ou insuperveis.
(Rochex, 1995, p. 260).
Nas entrevistas, observa-se que algumas, de fato, es-
peram que seus lhos as superem, e a escola ento re-
presenta a possibilidade de ultrapassagem.
Cadernos Cenpec 2009 n. 6
Nunca passei para os meus lhos que eu tive problema na escola,
porque eu quero que eles estudem,

arma Denise, para quem ocultar o passado condio
para manter viva a aposta na possibilidade de superao
dos fracassos que marcaram sua trajetria.
Ainda na direo da superao, a fala de Jucilene ex-
plicita uma outra forma de processar essa transmisso
transgeracional:

[...] a nica que no estudou da minha famlia foi a minha me, que
era analfabeta, n? Mesmo assim, ningum passava a perna nela
na conta, n? De vez em quando, eu tentava l rapar um pouquinho
do dinheiro dela, mas lidar com a conta ela sabia, n? E ela veio
aprender a escrever comigo. Eu ensinei a ela, n? Escrever o nome
dela. Ela veio a aprender com 40 anos a escrever o nome dela.

Por ter vivido essa diferena geracional de modo posi-
tivo, Jucilene parece lanar a mesma possibilidade para
seus lhos: que sejam diferentes dela sem que isso im-
plique desvalorizao da famlia e traio das expecta-
tivas maternas.

E voc sabe que a me sempre deseja que o lho realize um sonho,
n? E se ele conseguir realizar o sonho dele, melhor pra ele, bom
pra mim tambm, n?

Outras mulheres, porm, no vislumbram mais do
que uma sobrevivncia digna, ou seja, que os lhos te-
nham um trabalho que lhes permita ter um teto e cons-
tituir famlia. Diz Cludia:
Eu sonho de dar um futuro melhor para os meus lhos, n? [...]
cada um ter seu lugarzinho para morar...
Nesses casos, a escola parece ser uma possibilidade
de se manter como se , de modo que a representao
de um futuro melhor reside na possibilidade de os -
lhos conquistarem com menos esforo aquilo que as
mes conquistaram a duras penas.
Os sonhos podem surgir sorrateiramente, explicita-
mente ou com titubeios, mas eles aparecem, revelando
uma aposta em uma vida melhor, mais tranqila, o que,
na maior parte dos casos, recheada do simples, at do
mnimo de dignidade da condio humana.
E o sentido da escola tambm est l, tramado com
as linhas do passado e do futuro e ainda com as de fora
(da rua, da vida) e as de dentro (da escola, da famlia). E
essa trama que tece os mltiplos e articulados se atu-
aliza no cotidiano escolar que robustece (ou enfraquece)
o tecido de sentidos construdo por alunos e pais.
Lies, regras, reunies a escola vista pelas mes.
Tanto as entrevistadas quanto os outros pais que
participam de reunies socioeducativas do projeto Ao
Famlia expressam desejos, condies e expectativas em
relao escola dos lhos. Muitas vezes, no somente
pais, como tambm adolescentes apontam um parado-
xo de difcil resoluo: a escola no boa (nesse senti-
do, denunciam a falncia do sistema pblico de ensino),
mas ela salva (o que revela tambm uma supervaloriza-
o dos estudos formais).
E por que a escola no boa? Professores faltam, no
tm respeito pelas crianas (h relatos de violncia fsi-
ca e psicolgica), so autoritrios, a comida ruim, falta
segurana e todo tipo de material (em uma delas pede-
se para levar papel higinico).
A escola, tal como se encontra em muitos locais da
periferia, o smbolo vivo da degradao da educao e
do descaso com a populao, o que conrma, escancara
e facilita a reproduo da precariedade em suas vidas.
Apesar disso, uma boa escola , ao contrrio, limpa,
organizada, os prossionais so atenciosos e as crianas
aprendem. Algumas mes citam a necessidade de biblio-
teca. Tambm so mencionados como pontos positivos,
a oferta de calado e de uniforme, as provas (que permi-
tem que o aluno estude) e os espaos alternativos para o
lazer, como salas de leitura e de vdeo, campo de futebol,
passeios, festa junina e atividades aos sbados.
importante ressaltar que a percepo das mes
sobre as escolas da regio coincide com os resultados
A escola, tal como se
encontra em muitos locais
da periferia, o smbolo
vivo da degradao da
educao e do descaso
com a populao, o que
conrma, escancara e
facilita a reproduo da
precariedade em suas vidas.
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Cadernos Cenpec 2009 n. 6
observados no ndice de Desenvolvimento da Educa-
o Bsica Ideb,
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ou seja, as escolas mais valoriza-
das so de fato as que apresentam melhores resulta-
dos neste ndice.
E o que essas mes valorizam nas condutas e prti-
cas escolares? Alguns pontos so reincidentes, nas con-
versas, como prticas e atitudes consideradas impres-
cindveis para uma aprendizagem adequada.
Esperam, por exemplo, que as professoras sejam
atenciosas, respeitosas e, sobretudo, rgidas. Sabem,
pelo que vem e pelo relato de seus lhos, que muitas
escolas vivem um caos: crianas se batem, ofendem-se,
roubam, agridem professores, no cumprem as respon-
sabilidades, desrespeitam e so desrespeitados.
H diversas queixas de agresso fsica e verbal dos
adultos, de castigos (como colocar na criana um cha-
peuzinho escrito boboca) e de atitudes preconceitu-
osas dos professores (com crianas com necessidades
especiais, com negros, com os que tm menos e usam
sempre as mesmas roupas, entre outros).
As mes tm conscincia de que as crianas so di-
fceis e preciso ser rme, o que no implica agresses,
humilhaes e castigos. Pode-se enxergar aqui um pedi-
do de limite, de enquadramento, porque compreendem
que algumas condies so necessrias para aprender
ordem, harmonia e respeito, por exemplo. Mas pode-
se ainda compreender nesse discurso que diretores ou
professores rgidos encarnam a ordem, no apenas aque-
la disciplinar, como tambm a ordem simblica que res-
taura a lei, o poder da escola como instituio do saber,
que guarda e legitima a cultura, os saberes dos antepas-
sados e permite transformar trajetrias no futuro.
Entre as prticas reiteradamente mencionadas, as li-
es de casa e as reunies aparecem com freqncia. A
lio importante, primeiro porque ocupa as crianas e
tambm porque d lugar a certa solidariedade familiar
valorizada: uns ensinam os outros.
Todas as mes acham que devem acompanhar as li-
es de casa e criam estratgias para faz-lo, mesmo as
analfabetas, como conferir a data no caderno ou ver o
quanto ele est preenchido.
As lies parecem ser entendidas como um atesta-
do de competncia do professor, talvez porque permita
a elas, dentro de casa, ver que a escola se mostra con-
sonante com as suas principais expectativas: empenho
em ensinar e dar oportunidade para que a criana faa
outra coisa que no car na rua.
Quanto s reunies, as mes esperam que ocorram
e que os professores falem de seus lhos, mas ressal-
tam a necessidade da intimidade: no para falar dos
lhos em pblico. Todavia, no apenas o desenvolvi-
mento da criana que as interessa:

Deveriam fazer reunies para saber o que os pais acham da escola.
Jucilene
Se houvesse mais reunio, mudaria alguma coisa.
Ftima
Os pais deveriam organizar reunies sem os professores para
tentar melhorar a escola.
Snia

Algumas acham que as reunies so repetitivas, fala-
se sempre a mesma coisa. Vrias culpam outros pais por
no participarem ou no se interessarem pela escola e
muitas delas confessam que tambm no comparecem
todas as vezes.
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Cadernos Cenpec 2009 n. 6
Em muitas entrevistas, observa-se uma valorizao
do esforo da prpria criana: ela que precisa prestar
ateno, escutar o professor, fazer a lio, esforar-se.
O voluntarismo atribudo criana parece mostrar que o
principal est nas mos dela e no expressa com clareza
o papel decisivo do professor na aprendizagem.
Da a grande frustrao que sobrevm quando a crian-
a passa por diculdades: o prprio lho parece no ter
condies de aprender, tal como ocorreu (ao menos em
parte) com seus pais. A repetio de uma trajetria fra-
cassada se anuncia e atualiza o sofrimento que a acom-
panha.
Afora o aprendizado da leitura e da escrita, mais evi-
dente em termos de resultado, as mes no sabem pre-
cisar exatamente o que seus lhos aprendem, mas isso
no impede que saibam avaliar alguns aspectos do tra-
balho do professor.
Os exemplos so inmeros e variados.
As professora fala muito, n? S. E deixa muito as crianas brincar
vontade. No deveria ser assim, n?
Cludia
O Luiz melhorou quando colocou umas menina pra ajudar na sala.
Eu acho que as outras escola tambm precisaria ter esse tipo de
apoio, sabe? Com uma professora s, eu no sou contra elas, s
acho que elas deve treinar muito, entendeu?
Snia

Alm de ensinar, as mes pedem que os professores
respeitem seus lhos, como diz Jucilene:
O importante eles estar aprendendo, dar o respeito e ser res-
peitado.
O que podemos perceber nessas pinceladas sobre o
funcionamento da escola corrobora algumas reexes an-
teriormente formuladas. Independente do grau de esco-
larizao, as mes sabem o que esperar do ensino dado
aos lhos: utilizam os recursos disponveis para avaliar
o que observam e do muita importncia aos professo-
res, procedimentos, prticas, comportamentos, conhe-
cimentos e valores transmitidos pela escola.
As mes com maior experincia escolar parecem, no
entanto, mais aptas a intervir na aprendizagem de seus
lhos e eventualmente at a se engajar na promoo
da melhoria da escola, mas essas experincias no so
condies necessrias para um bom desempenho esco-
lar das crianas.
Observamos ainda que o cotidiano escolar tem o po-
tencial de transformar a trama de sentidos que a famlia
atribui a escola e, paralelamente, pode fazer com que o
sentido da escola se fortalea (ou se enfraquea) me-
dida que essas prticas ampliam signicados para pais
e alunos.
A seguir, ultrapassando o universo das trajetrias e
prticas escolares, avanaremos na discusso sobre o
sentido que as famlias atribuem escola, com base na
anlise de alguns aspectos do territrio onde vivem.
Nosso samba ainda na rua
Nos territrios mais vulnerveis, a frequente associa-
o da escola com um lugar que permite que as crian-
as no quem nas ruas compreendida, pela maioria
dos educadores, como uma desvalorizao do ato de
educar, porque minimizaria a importncia do que consi-
deram a funo primordial da escola, qual seja, a trans-
misso de conhecimentos.
Essa percepo impede, porm, a reexo sobre a re-
lao da escola com o territrio e a construo de uma
posio crtica e singular da instituio a respeito de sua
permeabilidade e abertura para a comunidade e para as
demandas apresentadas no discurso familiar.
Veremos adiante como a anlise dessa relao redi-
mensiona a importncia da aluso que as famlias mais
vulnerveis fazem escola, na demarcao de um espa-
o de resistncia violncia urbana e na sustentao das
potencialidades dos pais na educao de seus lhos.
O desamparo infantil diante do risco de acidentes na
rua e da violncia praticada pelos mais velhos faz parte
das preocupaes maternas. Jandira esclarece:
A gente ca muito preocupado, porque as crianas na rua, essas
coisas, perigoso tambm, passa uns caras de moto a, passa na
maior velocidade, a gente ca preocupado.
As mes com maior
experincia escolar
parecem, no entanto,
mais aptas a intervir na
aprendizagem de seus lhos
e eventualmente at a se
engajar na promoo da
melhoria da escola.
35
Cadernos Cenpec 2009 n. 6
no discurso de Jucilene, porm, que o contraste en-
tre a delicadeza das defesas da criana e a violncia no
territrio adquire intensidade e nos aproxima dos temo-
res dessas mulheres:
A violncia a fora... tanto que eu no sabia, estupraram uma
menina de trs anos aqui atrs [...] Ento, o meu maior medo
esse da [...] tanto que os prprios cara abafou o caso, n? Pra
comunidade no car sabendo. Eles falou que isso prejudica ns
que somos me.

A impossibilidade de metabolizar esse excesso vio-
lento que atravessa as ruas reconhecida pela sabedoria
comunitria. A vizinhana que abafa o caso para pre-
servar as mes revela sua inquietude diante da dicul-
dade de educar quando a vida familiar inundada pela
preocupao com problemas alarmantes, que esto fora
de seu campo de interveno.
No entanto, apesar dos esforos na construo de
ltros e anteparos, os sons da violncia na rua se fazem
ouvir e deixam restos aos quais se ligam os maiores pe-
sadelos dessas mulheres:

Ah, a gente sonha, n? Tantos sonhos vm ruim que depois a gente
ca com medo [...] Sempre tem um matando o meu lho, eu tava
vendo tanta barra que o homem saa atirando nele e eu no, no,
n? Eu no sei se porque outro dia teve uns tiros aqui na rua, eu
comecei a gritar, sonhei umas trs vezes a mesma coisa.
Cludia
A ameaa de perder o lho penetra a vida familiar e o
universo onrico de Cludia, reetindo a intensidade com
que o maior ndice de vulnerabilidade juvenil da cidade
se apresenta no cotidiano dos moradores do bairro.
5

De modo semelhante, o homicdio, segunda maior
causa de mortes na regio,
6
produz impactos no cotidia-
no da famlia de Jucilene, que perdeu seu lho mais ve-
lho em situao de conito no trco:

Porque quem j perdeu um lho, tem medo de perder outro. Ento,
o meu maior medo esse [...] Entendeu? Ento, igual eu, eu moro
aqui, dez anos e pouco, n? Por isso eu j conheo a regio como
que . Ento, o meu maior medo esse da, as drogas, violncia.
A estreita relao entre drogas e violncia recor-
rente e porta um campo de possibilidades e convoca-
trias em relao ao qual cada criana ou jovem ter
de se posicionar. Os relatos das mes explicitam a di-
culdade da famlia em resistir ao que ento se apre-
senta como uma tentao que vem da rua, um sa-
ber indesejado.

Fora da escola no aprende nada, sabe por qu? Aprende o que
no presta. o que tem a oferecendo a toda hora nas portas.
Marta

Na famlia de Edileusa, seu lho mais velho, Douglas
jovem de 16 anos que deixou a escola aos 13 e partici-
pa do trco quem faz uma rme oposio presena
da irm mais nova na rua:

[...] o irmo dela no quer ela na rua, se ele pegar ela na rua, ele
briga com ela, d bronca nela.

Douglas conhece de modo particular a potncia do
complexo drogas-violncia-trco e seus apelos nas re-
laes comunitrias: oportunidades nanceiras e uma
posio no grupo delimitada de forma rgida e clara por
meio de normas e signos prprios.
7
Nesse contexto, a escola convocada para, na aliana
com a famlia, constituir um corpo capaz de fazer frente
intensidade com que os componentes da violncia no
territrio se apresentam s crianas e jovens:
[...] que l dentro eles esto aprendendo a estudar, a ler e aqui fora
no, aqui fora a situao mais difcil para orientar porque a vida
aqui fora mais difcil do que eles estarem dentro da escola.
Denise
O lao com a escola como resistncia s facetas da
violncia no territrio amplia a questo para alm da
delimitao fsica do espao institucional. No se tra-
ta de criar barreiras concretas muros ao territrio, e
sim de possibilitar a construo de um lugar para o su-
jeito dentro de outra lgica, da qual faz parte aprender
a estudar, a ler e a transitar pelas leis que organizam a
vida social.
Alm de oferecer um lugar para o sujeito nessa lgi-
ca, a importncia do lao da famlia com a escola anco-
ra-se na possibilidade de sustentar as potencialidades
dos pais na educao de seus lhos. Essa sustentao
opera medida que os pais persistem na tarefa de ensi-
nar a criana a discriminar as situaes de risco do coti-
diano e de transmitir valores que lhes so caros.
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Cadernos Cenpec 2009 n. 6
A aliana com a escola nessa tarefa revela-se, assim,
fundamental para que os pais no retrocedam, para que
no desistam diante dos apelos que atravessam insis-
tentemente essa transmisso delicada.
Ftima quem esclarece como isso se processa em
relao a seu lho:

Para ele, na verdade, assim, eu acho que ele tem uma conscin-
cia que na escola... assim quando a professora fala olhe, isso
errado e ele v na rua fazendo, ele sabe que errado fazer.
Quando tem essa conscincia, assim, que aprende alguma coisa
na escola, que a tia explica para ele ou fala, faz algum coment-
rio, algum fala, a tem que explicar para ele o porqu daquilo e
ele chegar para mim e perguntar: Me, o que voc acha assim?
Eu ouvi fulano fazer isso ou falar isso. Ele vem saber, eu acho
interessante a gente explicar e ele pensar para saber se bom
ou ruim, mas ele vai saber.

As potencialidades da vida comunitria tambm es-
to presentes nas falas das entrevistadas. Se o rudo das
ruas ecoa nos pesadelos maternos, suas melodias tam-
bm abrem possibilidades de sonho:

. O sonho do Joo ser bombeiro [...] na rua em que a gente mo-
rava aqui o caminho de bombeiro passava, ele cava assim, os
cara passava, tinha um que tinha... era de lei, ele passava, puxava,
n? Ele j fazia isso a propsito, o cara j acenava pra ele. [...] O
do Tales ser jogador [...] Jogava com os amigos na rua porque a
atividade deles era mais na rua, n?
Jucilene

Os sonhos de Joo e Tales, lhos de Jucilene, explici-
tam a importncia da rua como lugar dos encontros que
marcam a singularidade da criana. Espao plural, a rua
oferece campos de relao em que a criana se constitui
seja atravs de um jogo estruturado seja do chamado
ao olhar do outro, ao qual o sujeito se enlaa a partir
de um aceno-resposta.
Talvez por isso, Jucilene, apesar de seus temores, d
espao vontade de seus lhos:

[...] eles vm pra casa: Me, j cheguei. E rua, entendeu? [...]
o que eles quer, n?

O que Jandira fala refora a vitalidade desses encon-
tros e brincadeiras:

Os lhos das vizinhas, n? Eles chamam as crianas para brincar, tem
bastante criana aqui na rua. (... ) Eles vo brincar, jogar videogame,
brincar a na rua, n?

H que se considerar, enm, a multiplicidade de ele-
mentos envolvidos na relao da famlia com o espao
comunitrio para iluminar a importncia dessa relao
no lao da famlia com a escola.
Como vimos, para as mes, a rua carrega uma s-
rie de signicados paradoxais. smbolo da exteriorida-
de, no apenas da escola, como tambm da famlia;
a vida l fora, onde se pode aprender, participar e se
integrar comunidade. ainda um grande quintal para
as crianas que vivem em espaos exguos; ponto de en-
contro para brincadeiras; uma das poucas possibilida-
des de interao social.
Mas a rua tambm corporica o mal, as vilezas huma-
nas, a seduo perigosa de um mundo do qual preci-
so aprender a se afastar. Em todos esses casos, porm,
a rua um lugar de investimentos afetivos importantes
na vida familiar.
A reexo sobre os diferentes signicados da rua,
sobre o impacto da violncia na constituio do lao
com a escola, convoca-o a se abrir ao entorno, discri-
minar as potncias locais e desenvolver uma postura
crtica e singular em relao sua permeabilidade ao
territrio.
A pertinncia dessas questes para o campo da edu-
cao torna-se evidente nas palavras de Ftima:

Mas o que acontece na rua tambm importante [...] hoje em dia
aprende com tudo todos os dias, eu aprendo todo dia, a minha
lha me ensina coisas assim, ento importante, voc sempre
aprende em todos lugares que voc vai.

De trs para frente, de dentro para fora e vice-versa.
Como vimos, o caleidoscpio que enlaa famlia e
escola produz combinaes mltiplas a partir das tra-
jetrias escolares de mes e lhos, da ressonncia das
prticas escolares na vida familiar e dos sons que ema-
nam das ruas. Nos arranjos entre esses elementos, as
expectativas dirigidas escola atestam sua importn-
cia nesses territrios.
A escola ponto de ancoragem do que vivido na
comunidade, ao mesmo tempo que abre portas diante
da perspectiva de um futuro melhor, reorganizando a
relao entre passado e presente. Cada modo de inter-
pretar a escola (com base nas experincias com ela ou
nela) inaugura uma rede de signicados que capaz de
alterar sobremaneira o modo como os alunos esto e
aprendem na escola.
Ela tem saberes e modos de aprender que so parti-
culares e valorizados pelas mes. O mundo l fora tem
outros, no menos importantes. Nesse contexto, as fam-
lias convocam a escola a abrir passagem para que o sam-
ba possa se fazer ouvir l dentro e reivindicam o cumpri-
mento de sua funo educativa assim como os profes-
sores, como sabemos, pedem o mesmo das famlias.
Se professores e pais tm anseios semelhantes, h
possibilidade de dilogo. As tenses caractersticas da
relao famlia-escola nos territrios de alta vulnerabi-
lidade revelam a potncia do lado de fora, exigindo a
criao de novas respostas e modos de interagir. Aqui
foram esboadas algumas possibilidades.

Ora, quem mais pode abrir aos jovens as janelas do espao e do
tempo, quem lhes far descobrir que um outro mundo possvel
seno a escola?
Charlot, 2005, p. 137.
REFERNCIAS

CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao de professores e globalizao:
questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. BAUTIER, Elisabeth; ROCHEX, Jean-Yves. cole et savoir dans le banlieue...
et ailleurs. Paris: Armand Colin, 1992.
______. Da relao com o saber, elementos para uma teoria, Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
DIEB, Messias (Org.) Relaes e saberes na escola: os sentidos do aprender e do
ensinar. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
ROCHEX, Jean-Yves. Le sens de lexprience scolaire. Paris: PUF, 1995.
ZAGO, Nadir. Processos de escolarizao nos meios populares As contradies
da obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo;
ZAGO, Nadir. Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas
mdias e populares. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2007.
NOTAS
1 Pelo fato de serem aquelas que tm tempo e disponibilidade para participar
tanto das aes do projeto quanto do cotidiano escolar dos lhos.
2 Os nomes foram trocados a m de proteger sua identidade.
3 Ftima, Jandira e Edileusa tm trs lhos, Marta tem quatro, Snia tem cinco,
Jucilene, Cludia e Denise tm seis.
4 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado pelo
Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num s indicador
dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao: uxo
escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. Ele agrega, ao enfoque
pedaggico dos resultados das avaliaes em larga escala do Inep, a pos-
sibilidade de resultados sintticos, facilmente assimilveis, e que permitem
traar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador
calculado com base nos dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo
Escolar, e nas mdias de desempenho nas avaliaes do Inep, o Saeb
para as unidades da Federao e para o pas e a Prova Brasil para os
municpios. Disponvel em: <http://portalideb.inep.gov.br/>.
5 Segundo dados da Fundao Seade, o Jd. Helena est entre os 19 distritos
que compem o grupo de maior vulnerabilidade juvenil no municpio de So
Paulo. Disponvel em: <http://www.seade.gov.br/produtos/ivj/>. Acesso em:
2007.
6 Os dados so da Fundao Seade.
7 A sntese aqui apresentada a respeito de Douglas refere-se ao acompanha-
mento do jovem ao longo de quase dois anos no projeto Ao Famlia. Douglas
procura com freqncia a equipe para falar de suas inquietaes em relao
vida familiar e sua participao em situaes de violncia. Neste texto,
julgamos relevante complementar com essas informaes a fala de sua me
na entrevista quanto impossibilidade de a lha brincar na rua.
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