Perspectivas de la Formacin Docente.

Siguiendo, las conceptualizaciones de Prez Gmez (1992:398)

1
la uncin del docente ! los
procesos de su ormacin ! desarrollo proesional de"en considerarse en relacin con los
dierentes modos de conce"ir la pr#ctica educati$a% &ada modelo terico de ormacin
docente articula concepciones acerca de educacin, ense'anza, aprendiza(e, ormacin
docente ! las reciprocas interacciones )ue las aectan o determinan, permitiendo una $isin
totalizadora del o"(eto
(8)
% *os distintos modelos, +egemnicos en un determinados momento
+istrico, no coniguran instancias monol,ticas o puras, dado )ue se dan en su interior
contradicciones ! di$ergencias- ! ellas mismas coe.isten, inlu!ndose rec,procamente% *a
delimitacin ! descripcin de las concepciones "#sicas de estos modelos permite comprender,
a partir del an#lisis de sus limitaciones ! posi"ilidades, las unciones ! e.igencias )ue se le
asignan al docente en cada uno de ellos%
/s posi"le identiicar los siguientes modelos y tendencias (coniguraciones institucionalizadas
+istricamente e incorporadas a las pr#cticas ! a la conciencia de los su(etos), entre los
primiros aportes encontramos los de 0ir1 (1982), apo!#ndose en la distincin de 3an
4annen (1955), +a identiicado tres perspecti$as ideolgicas dominantes en el discurso
terico ! en el desarrollo pr#ctico de la uncin docente ! de la ormacin del proesor% &omo
airma 6eic+ner (1997) )ue tales perspecti$as +an estado en conlicto entre ellas a lo largo de
la +istoria en la ma!or,a de los programas ormalizados de ormacin de los proesores !
proesoras% *as tres perspecti$as ideolgicas son las siguientes:
Perspectivas de la Formacin Docente segn Kirk
*a perspecti$a tradicional &onci"e la ense'anza como, una acti$idad artesanal ! al proesor8a
como un artesano%
*a perspecti$a tcnica &onci"e la ense'anza como una ciencia aplicada ! al docente como
un tcnico%
*a perspecti$a radical &onci"e la ense'anza como una acti$idad cr,tica ! al docente como
un proesional autnomo )ue in$estiga rele.ionando so"re su
pr#ctica%
Pero esta clasiicacin de 0ir1 de(a uera importantes tradiciones en la cultura proesional
del docente ! en los programas de ormacin )ue, por la singularidad de los matices )ue
encierran, no pueden reducirse a los tres eno)ues propuestos% 6eic+ner (1997) ! 9eiman:
;emser (1997) aportan a una nue$a conceptualizacin ! Prez Gmez (1992) los presenta en
cuatro perspecti$as "#sicas, esta"leciendo dentro de ellas distintos eno)ues%
1
Gimeno Sacrist#n, ! Prez Gmez, < (1992) &omprender ! =ransormar la /nse'anza% >*a uncin ! ormacin del proesor8a en la
ense'anza para la comprensin% ?ierentes perspecti$as@ por Prez Gmez% &ap,tulo AB%ediciones 4orata, 4adrid% (p#gs% 398 C D29)%
1% Perspecti$a
acadmica%
/no)ue <cadmico
/no)ue &omprensi$o
2% Perspecti$a tcnica% 4odelo de entrenamiento
4odelo de adopcin de decisiones
3% Perspecti$a
pr#ctica%
/no)ue tradicional
/no)ue Eele.i$o so"re la pr#ctica%
D% Perspecti$a de
reconstruccin
social
/no)ue de cr,tica ! reconstruccin
social
/no)ue de in$estigacin <ccin
%
&omo en toda propuesta de clasiicacin en ciencias sociales ! +umanas, aun en las m#s
depuradas, $amos a encontramos con l,mites diusos ! e(emplares di,ciles de encuadrar, )ue
#cilmente de"er,an encontrarse en la interseccin de alguna de las perspecti$as%
1. Perspectiva acadmica.
/n la orientacin acadmica so"re la ense'anza, la ormacin del proesor8a resalta el +ec+o
de )ue la ense'anza es un proceso de transmisin de conocimientos ! de, ad)uisicin de la
cultura pF"lica )ue +a acumulado la +umanidad% /l docente es conce"ido como un
especialista en las dierentes disciplinas )ue componen la cultura ! su ormacin se $incular#
estrec+amente al dominio de dic+as disciplinas cu!os contenidos de"e transmitir% ?entro de
esta perspecti$a de"en dierenciarse dos eno)ues e.tremos entre los )ue se encuentran
distintas posiciones intermedias: el eno)ue enciclopdico ! el eno)ue comprensi$o%
1.1.- Enfoque Enciclopdico.
/ste eno)ue propone la ormacin del proesor8a como la de un especialista en una o $arias
ramas del conocimiento acadmico% &uantos m#s conocimientos posea me(or podr#
desarrollar su uncin de transmisin% ?entro de este eno)ue se conunde al docente con el
especialista en las dierentes disciplinas, no se distingue con claridad entre sa"er ! sa"er
ense'ar, concedindose escasa importancia tanto a la ormacin did#ctica de la propia
disciplina cuanto a la ormacin pedaggica del docente% /l proceso de transmisin de los
conocimientos de la cultura no re)uiere m#s estrategia did#ctica )ue respetar la secuencia
lgica ! la estructura epistemolgica de las disciplinas% /l conocimiento del proesor8a se
conci"e m#s "ien como una acumulacin de los productos de la ciencia ! de la cultura, )ue
como la comprensin racional de los procesos de in$estigacin, ! su tarea docente como la
e.posicin clara ! ordenada de los componentes undamentales de las disciplinas del sa"er% /l
proesor8a de"e e.poner los contenidos del currculum. *a competencia del proesor8a reside
en la posesin de los conocimientos disciplinares re)ueridos ! en la capacidad para e.plicar
con claridad ! orden dic+os contenidos, as, como para e$aluar con rigor la ad)uisicin de
estos por parte de los alumnos8as%
1.. Enfoque !omprensivo
&onsidera )ue el proesor8a no puede conce"irse como una enciclopedia sino como un
intelectual )ue comprende lgicamente la estructura de la materia ! )ue entiende de orma
+istrica ! e$oluti$a los procesos ! $icisitudes de su ormacin como disciplina desarrollada
por una comunidad acadmica% Para ello, el docente se ormar# en la estructura
epistemolgica de su disciplina o disciplinas as, como en la +istoria ! iloso,a de la ciencia%
<dem#s, si el proesor8a de"e aprender la estructura de la disciplina ! los procesos de
in$estigacin con el propsito de aprender a ense'arla, de"e incorporar lo )ue S+ulman
(1989) llama el conocimiento del contenido pedaggico de las disciplinas, la orma de
representar su contenido sustancial, de )ue el alumno8a pueda incorporarlo de orma
signiicati$a a sus ad)uisiciones pre$ias% /l conocimiento de la disciplina o disciplinas o"(eto
de ense'anza, as, como el dominio de las tcnicas did#cticas para una transmisin m#s eicaz,
acti$a ! signiicati$a de las mismas constitu!en las competencias undamentales del
proesor8a dentro de este eno)ue%
. Perspectiva tcnica
*a perspecti$a tcnica se propone otorgar a la ense'anza la consideracin de ciencia aplicada,
superando el estadio medie$al de acti$idad artesanal% /l proesor8a es un tcnico )ue domina
las aplicaciones del conocimiento cient,ico producido por otros ! con$ertido en reglas de
actuacin%
*a met#ora del proesor8a como tcnico +unde sus ra,ces en la concepcin tecnolgica de
toda acti$idad proesional, pr#ctica, )ue pretenda ser eicaz ! rigurosa% /s lo )ue Sc+Gn
(1983) denomina la racionalidad tcnica como epistemolog,a de la pr#ctica, +eredada del
positi$ismo, )ue +a pre$alecido a lo largo de nuestro siglo ! en la cual +emos sido educados !
socializados, ! siguen siendo la ma!or,a de los proesionales en general ! de los docentes en
particular% SegFn el modelo de racionalidad tcnica, la acti$idad del proesional es m#s "ien
instrumental, dirigida a la solucin, de pro"lemas mediante la aplicacin rigurosa de teor,as !
tcnicas cient,icas% Para ser eicaces, los proesionales en ciencias sociales, como en otros
#m"itos de la realidad, de"en enrentarse a los pro"lemas concretos )ue encuentran en su
pr#ctica, aplicando principios generales ! conocimientos cient,icos deri$ados de la
in$estigacin% ?e las le!es o principios generales pueden e.traerse normas o recetas, de
inter$encin, )ue aplicados rigurosa ! mec#nicamente producen los resultados re)ueridos%
=iene lugar as, en la pr#ctica una autntica di$isin del tra"a(o ! su"ordinacin de categor,as%
.1. El modelo de entrenamiento.
/l docente en esta perspecti$a es un tcnico )ue de"e aprender conocimientos ! desarrollar
competencias ! actitudes adecuadas a su inter$encin pr#ctica apo!#ndose en el conocimiento
)ue ela"oran los cient,icos "#sicos ! aplicados% ;o necesita acceder al conocimiento cient,:
ico, sino dominar las rutinas de inter$encin tcnica )ue se deri$an de a)ul% *a racionalidad
tcnica impone, por la propia naturaleza de su concepcin de la produccin del conocimiento
social, una relacin de su"ordinacin de los ni$eles m#s aplicados ! cercanos a la pr#ctica a
los ni$eles m#s a"stractos de produccin de la ciencia% ?el mismo modo, en el modelo de
racionalidad tcnica se produce ine$ita"lemente la separacin personal e institucional entre la
in$estigacin ! la pr#ctica% <un)ue se esta"lezcan con cuidado los contactos institucionales
entre am"as acti$idades, stas se consideran realmente distintas a su naturaleza !, por tanto,
en su u"icacin personal ! proesional% *os in$estigadores proporcionan el conocimiento
"#sico ! aplicado del )ue se deri$an las tcnicas para el diagnstico ! resolucin de
pro"lemas en la pr#ctica ! desde la pr#ctica se plantean a los tericos e in$estigadores los
pro"lemas rele$antes de cada situacin%
.. El modelo de adopcin de desiciones.
Supone una orma m#s ela"orada de proponer la transerencia del conocimiento cient,ico
so"re eicacia docente a la coniguracin de la pr#ctica% &onsidera )ue los descu"rimientos de
la in$estigacin so"re la eicacia del proesor8a no de"en trasladarse mec#nicamente en orma
de +a"ilidades de inter$encin, sino con$ertirse en principios ! procedimientos )ue los docen:
tes utilizar#n al tomar decisiones ! resol$er pro"lemas en su $ida cotidiana en el aula%
/s e$idente )ue, dentro de este modelo, los proesores8as de"en aprender tcnicas de
inter$encin en el aula, pero tam"in cu#ndo utilizar unas ! cu#ndo utilizar otras, por lo )ue
se re)uiere adem#s la ormacin de competencias estratgicas, de ormas de pensar apo!adas
en principios ! procedimientos de inter$encin% /n cierta medida el proesor8a de"er# utilizar
su razonamiento para deinir los cursos de inter$encin pr#ctica en uncin de los pro"lemas
)ue se presentan ! de las caracter,sticas dierenciales de la situacin donde inter$iene% Para
estos procesos de razonamiento ! adopcin de decisiones se re)uiere un conocimiento de
principios ! procedimientos )ue se apo!e tam"in en la in$estigacin cient,ica, pero )ue
e.cede el conocimiento impl,cito en las tcnicas ! +a"ilidades desarrolladas mediante
entrenamiento%
". Perspectiva pr#ctica
Se undamenta en el supuesto de )ue la ense'anza es una acti$idad comple(a, )ue se
desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el conte.to, con resultados
siempre en gran parte impre$isi"les ! cargada de conlictos de $alor )ue re)uieren opciones
ticas ! pol,ticas% Por ello el proesor8a de"e conce"irse como un artesano, artista o
proesional cl,nico )ue tiene )ue desarrollar su sa"idur,a e.periencial ! su creati$idad para
arontar las situaciones Fnicas, am"iguas, inciertas ! conlicti$as )ue coniguran la $ida del
aula% *a ormacin del proesor8a se "asar# prioritariamente en el aprendiza(e de la pr#ctica,
para la pr#ctica ! a partir de la pr#ctica% *a orientacin pr#ctica con,a en el aprendiza(e a
tra$s de la e.periencia con docentes e.perimentados, como el procedimiento m#s eicaz !
undamental en la ormacin del proesorado ! en la ad)uisicin de la sa"idur,a )ue re)uiere
la inter$encin creati$a ! adaptada a las circunstancias singulares ! cam"iantes del aula%
*a orientacin pr#ctica +a surido una importante e$olucin a lo largo de nuestro siglo,
dierenci#ndose dos corrientes "ien distintas: el enfoque tradicional apo!ado casi
e.clusi$amente en la e.periencia pr#ctica ! el eno)ue )ue enatiza la prctica reflexiva.
".1. El enfoque tradicional.
/n esta perspecti$a se conci"e la ense'anza como una acti$idad artesanal% /l
conocimiento proesional es t#cito, escasamente $er"alizado ! menos aFn tericamente
organizado, presente en el "uen +acer del docente e.perimentado- )ue se aprende en un largo
proceso de induccin ! socializacin proesional del aprendiz, la relacin maestro:aprendiz se
considera el $e+,culo m#s apropiado para transmitir al no$icio el conocimiento HculturalH )ue
posee el "uen proesor% /l uturo proesor es considerado claramente como recipiente pasi$o
de este conocimiento@ (6eic+ner, 1997:18)% ?e modo parecido, /lliot (1989) mantiene )ue
esta cultura se asienta en una orma de pr#ctica no rele.i$a, intuiti$a ! uertemente rutinizada
)ue se realiza en el mundo pri$ado del aula, aislado del resto de los compa'eros
proesionales% =anto la orma de generar el conocimiento ! la cultura proesional como el
sistema de transmisin conceden a este eno)ue un car#cter pol,tico esencialmente
conser$ador% /l conocimiento proesional es el producto de la adaptacin a las e.igencias del
conte.to so"re la escuela ! el modo de transmisin es el $e+,culo m#s eicaz de reproduccin,
donde se prepara al aprendiz para aceptar lentamente la cultura proesional +eredada ! los
roles proesionales correspondientes%
".. El enfoque refle$ivo so%re la pr#ctica.
&on la cr,tica generalizada a la racionalidad tcnica, aparecen met#oras alternati$as para
representar el nue$o papel )ue de"e (ugar el proesor8a como proesional enrentado a
situaciones comple(as, cam"iantes, inciertas ! conlicti$as% /l docente como investigador en
el aula (Sten+ouse, 198D), la enseanza como arte (/isner, 198I), la enseanza como un arte
moral (=om, 198D), la enseanza como una profesin de diseo (Jinger, 1982), el proesor8a
como profesional clnico (Griin, 1982) la ense'anza como proceso de planificacin ! toma
de decisiones (&lar1 ! Peterson, 1982), el proesor8a como prctico reflexivo (Sc+on, 1983,
1985)% <un)ue cada una de estas im#genes ! met#oras del docente ! de la ense'anza orece
matices distintos ! nasis dierentes, a todas ellas su"!ace el deseo de superar la relacin
lineal ! mec#nica entre el conocimiento cient,ico:tcnico ! la pr#ctica en el aula% 4#s "ien
parten de reconocer la necesidad de analizar lo )ue realmente +acen los proesores8as cuando
se enrentan a pro"lemas comple(os de la $ida del aula, para comprender cmo utilizan el
conocimiento cient,ico ! su capacidad intelectual, cmo se enrentan a situaciones inciertas !
desconocidas, cmo ela"oran ! modiican rutinas, e.perimentan +iptesis de tra"a(o, utilizan
tcnicas, instrumentos ! materiales conocidos ! cmo recrean estrategias e in$entan
procedimientos, tareas ! recursos%
/n realidad, el proesor8a inter$iene en un medio ecolgico comple(o- el centro ! el aula- un
escenario psicosocial $i$o ! cam"iante, deinido por la interaccin simult#nea de mFltiples
actores ! condiciones% ?entro de ese ecosistema comple(o ! cam"iante se enrenta a
pro"lemas de naturaleza prioritariamente pr#ctica% *os pro"lemas pr#cticos del aula, e.igen
tratamiento espec,ico, por)ue son pro"lemas singulares, uertemente condicionados por las
caracter,sticas situacionales del conte.to ! por la propia +istoria del aula como grupo social%
/l pro"lema central )ue se plantea en este eno)ue es cmo generar un conocimiento )ue
le(os de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la pr#ctica educati$a, emer(a de
ella Ftil ! comprensi$o para acilitar su transormacin% <l mismo tiempo, ! al pretender el
desarrollo de un conocimiento rele.i$o, se propone e$itar el car#cter reproductor, acr,tico !
conser$ador del eno)ue tradicional so"re la pr#ctica%
&. Perspectiva de refle$in en la pr#ctica para la reconstruccin social
/n la perspecti$a de reconstruccin social se agrupan a)uellas posiciones )ue, conci"en la
ense'anza como una acti$idad cr,tica, una pr#ctica social saturada de opciones de car#cter
tico, en la )ue los $alores )ue presiden su intencionalidad de"en traducirse en principios de
procedimiento )ue ri(an, ! se realicen a lo largo de todo el proceso de ense'anza:aprendiza(e%
/l proesor8a es considerado un proesional autnomo )ue rele.iona cr,ticamente so"re la
pr#ctica cotidiana para comprender tanto las caracter,sticas espec,icas de los procesos de
ense'anza:aprendiza(e, como del conte.to en )ue la ense'anza tiene lugar, de modo )ue su
actuacin rele.i$a acilite el desarrollo autnomo ! emancipador de )uienes participan en el
proceso educati$o%
?entro de la perspecti$a de tra"a(ar ! desarrollar en la escuela ! en el aula una propuesta tica
concreta de (usticia, igualdad ! emancipacin social en los procesos de ense'anza ! en los
programas de ormacin de los proesores8as encontramos a Girou., Smit+, 6eic+ner, <pple,
0emmis, +asta a)uellos otros )ue desde posiciones m#s li"erales deienden la co+erencia
tica entre los principios, intencionalidades ! procedimientos educati$os democr#ticos, sin
especiicar de antemano un modelo concreto de sociedad%
/l eno)ue rele.i$o so"re la pr#ctica reconoce la necesidad del docente de analizar ! de
comprender la comple(idad de las situaciones #ulicas e institucionales de las cuales orma
parte% Sc+Gn analiza el conocimiento pr#ctico como un proceso de rele.in en la accin%
So"re el concepto de rele.in:
*a rele.in implica la inmersin consciente del +om"re en el mundo de su e.periencia, un
mundo cargado de connotaciones, $alores, intercam"ios sim"licos, correspondencias aecti$as,
intereses sociales ! escenarios pol,ticos% *a rele.in, a dierencia de otras ormas de
conocimiento, supone tanto un sistem#tico esuerzo de an#lisis, como la necesidad de ela"orar
una propuesta totalizadora, )ue captura ! orienta la accin% (Prez Gmez 1992: D15)
/l mismo autor distingue, de acuerdo con Sc+Gn (1983), los siguientes conceptos )ue integran
la concepcin m#s amplia de pensamiento pr#ctico del proesional ante las situaciones de la
pr#ctica:
&onocimiento en la accin, )ue se maniiesta en el sa"er +acer%
Eele.in en la accin, )ue implica pensar so"re lo )ue se +ace a la $ez )ue se actFa,
es decir, un metaconocimiento en la accin%
Eele.in so"re la accin ! so"re la rele.in en la accin, como el an#lisis )ue el
su(eto realiza so"re la propia accin despus de +a"erla +ec+o%
/n la perspecti$a de rele.in en la pr#ctica para la reconstruccin social, Prez Gmez
agrupa las posturas )ue conci"en la ense'anza como una acti$idad cr,tica, social, con
opciones de car#cter tico% ?istingue el eno)ue de cr,tica ! reconstruccin social del eno)ue
de in$estigacin:accin ! ormacin del proesorado para la comprensin% /l eno)ue de
cr,tica ! reconstruccin social reconoce en la escuela ! en la ormacin del proesor los
medios undamentales para el logro de una sociedad m#s (usta% *a ormacin del proesor
"usca crear conciencia para pensar cr,ticamente so"re el orden social de su comunidad% /l
proesor es un intelectual, un transormador de la sociedad comprometido pol,ticamente%
Eepresentantes de este eno)ue son: Girou., Smit+, 6eic+ner, <pple, 0emmis% /n el eno)ue
de in$estigacin:accin ! ormacin del proesorado para la comprensin:
KLM la pr#ctica proesional del docente es considerada como una pr#ctica intelectual !
autnoma, no meramente tcnica- es un proceso de accin ! de rele.in cooperati$a, de
indagacin ! e.perimentacin, donde el proesor8a aprende al ense'ar ! ense'a por)ue
aprende, inter$iene para acilitar ! no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos8as,
la reconstruccin de su conocimiento e.periencial- ! al rele.ionar so"re su inter$encin
e(erce ! desarrolla su propia comprensin% *os centros educati$os se transorman as, en
centros de desarrollo proesional del docente (Prez Gmez, op. cit., p% D29)%
/ste eno)ue tiene como principales representantes a Sten+ouse, 4c?onald ! /lliott%
<simismo, es necesario destacer )ue cada Nrientacin so"re la ormacin docente, genera
implicaciones en el curr,culo ! en las pr#cticas% Por ello, realizamos a continuacin una
apro.imacin a los modelos de ense'anza, los cuales de uno u otro modo se encuentra en
estrec+a relacin con las orientaciones de la ormacin%
.1. 'odelos de ense(an)a.
/n el "lo)ue anterior desarrollamos las dierentes perspecti$as tericas so"re los cuales se
estructuran los 4odelos de 9ormacin ?ocente% /n ste "lo)ue, presentamos otro #ngulo de la
pro"lem#tica, los modelos de la ense'anza con los cu#les se ponen en practica las acciones de los
docentes% /stos conceptos nos "rindar#n una $isin amplia ! complementaria para comprender
tanto la organizacin de los programas de ormacin docente como las pr#cticas )ue desarrollan%
*a importancia de tomar conciencia de los modelos )ue se utiliza en la pr#ctica de la
ense'anza es por)ue la pr#ctica docente $a a estar sumamente inluida por el es)uema
asumido%
*a ense(an)a como transmisin cultural: *a concepcin )ue est# detr#s de este
eno)ue es transmitir a las nue$as generaciones el producto de lo a$anzado en cuanto
a ciencia, tecnolog,a ! cultura% /ste ser,a el punto de partida para posteriormente ir
inno$ando, pereccionando ! complementando% Se le considera un eno)ue tradicional
en la medida en )ue est# m#s centrado en los contenidos del aprendiza(e )ue en
+a"ilidades o moti$aciones personales de los alumnos% Bn$estigaciones posteriores +an
demostrado )ue cuando el aprendiza(e no es de inters de los alumnos o est#
desconte.tuado, termina e.tinguindose%
*a ense(an)a como produccin de cam%ios conceptuales: /n este eno)ue el
aprendiza(e no es conce"ido como acumulacin de inormacin sino m#s "ien
considera al alumno como procesador de inormacin% *os alumnos traen estructuras
de pensamiento e inormaciones pre$ias, las )ue muc+as $eces diieren de la nue$a
inormacin )ue est#n reci"iendo, lo )ue generar,a un conlicto cogniti$o, )ue se
solucionar,a una $ez )ue el alumno +aga su propia s,ntesis personal, lgica !
su"(eti$a%
/n este conte.to de dos campos pro"lematicos conceptuales, se desarrollan los modelos del
proceso de ense'anza:aprendiza(es%
+. 'odelo Proceso-Producto.
Parte del supuesto de )ue es la conducta del proesor ! sus mtodos de ense'anza los )ue
determinan el aprendiza(e de los alumnos% /llo supone la posi"ilidad de darle pautas al
docente para ir me(orando su desempe'o de acuerdo a los logros o dicits detectados%
Ona de las principales cr,ticas a este modelo es )ue en el ser +umano +a! aspectos )ue no son
o"ser$a"les%=ampoco las conductas signiican siempre lo mismo ni las personas actFan
mec#nicamente, por lo )ue no siempre responder#n de la misma manera rente a los mismos
est,mulos, sino m#s "ien lo +ar#n dependiendo de la circunstancia ! del conte.to%
Ntro aspecto )ue no considera este modelo es )ue el proesor8a tam"in se $e inluido por la
actitud ! conducta de los alumnos% <lumnos re"eldes, indisciplinados, indierentes, etc%
causar#n impacto en los proesores generando di$ersas actitudes, desmoti$#ndolos,
rustr#ndolos, etc%
< este modelo tam"in se le critica el no tomar en cuenta los contenidos de aprendiza(e
propiamente dic+os, los )ue podr,an, por e(emplo, ser ale(ados de los intereses ! necesidades
de los alumnos o ser mu! complicados para su ni$el, por e(emplo%
,. 'odelo 'ediacional
/ste modelo se centra "#sicamente en los roles tanto del alumno como del proesor,
consider#ndolos como los principales responsa"les de lo )ue acontece en el aprendiza(e del
aula%
&on respecto al proesor, inluir,a "#sicamente sus concepciones conscientes o inconscientes
con respecto a cmo de"e ser la ense'anza ! el aprendiza(e% ?e acuerdo a ello seleccionar# !
programar# sus acti$idades de ense'anza ! tendr# determinada postura ante las demandas !
actitudes de los alumnos% Por otro lado, el alumno no arc+i$a mec#nicamente la inormacin
)ue reci"e, m#s "ien $a a reela"orar ! procesar, desde su su"(eti$idad ! su capacidad, dic+a
inormacin%/s m#s, muc+as $eces incluso el alumno est# de >cuerpo presente@ en el aula
pero su mente est# distante, )ue para el caso es como si no estu$iera%J, aun en el caso en )ue
estu$iera intentando estar atento, su capacidad ser# siempre limitada, selecti$a ! su"(eti$a%
<lgunas de las cr,ticas a este eno)ue apuntan al +ec+o de )ue se centra m#s en el su(eto )ue
en el grupo, sin considerar )ue el grupo genera su propia din#mica, al margen del
indi$iduo%=am"in )ue se concentra en las condiciones del aula sin tomar en cuenta lo )ue le
ocurre al alumno uera de ella% <dem#s puede +a"er disonancia entre la orma de pensar !
actuar del alumno% 9inalmente, se le cuestiona el no darle ma!or importancia a los contenidos
del curr,culum%
!. 'odelo ecolgico del an#lisis del aula.
/ste modelo considera de $ital importancia tanto las condiciones ,sicas como las psicolgicas
! sociales en los acontecimientos )ue se desarrollan en el aula% &onsidera el saln de clases
como un microcosmos donde interactFan no slo personas indi$iduales sino tam"in grupos%
=oman en cuenta los roles correspondientes a cada uno de los in$olucrados, sin o"$iar la
inluencia mutua entre alumno ! proesor, el rol acti$o del alumno como procesador de
inormacin ! los aspectos su"!acentes a las conductas +umanas, contemplando tanto la
interpretacin su"(eti$a como la orientacin social%
/ste eno)ue trasciende al proceso cogniti$o ! asume una perspecti$a sistmica, donde el
comportamiento ! rendimiento del indi$iduo o del grupo, depende de la estructura !
uncionamiento del con(unto, as, como de las cone.iones con sistemas e.ternos con los )ue se
relaciona, en este modelo se consideran las $aria"les situacionales, )ue se reieren tanto al
am"iente ,sico (espacio, acFstica, clima, $entilacin, etc%) como al clima psicolgico ! social
del aula, pues es a+, donde se producen las continuas interacciones tanto de los alumnos como
de los proesores, lo )ue a$orece la creacin de di$ersas e.pectati$as ! genera un am"iente a
a$or o en contra de los o"(eti$os ! e.pectati$as del proesor ! los alumnos%
?esde esa perspecti$a, el modelo ecolgico toma en cuenta tanto lo reerente a las tareas
acadmicas ! su orma de estructurarse como al espacio de socializacin, )ue pueden re$elar
actitudes impl,citas o del curr,culum oculto, sea de manera a"ierta o $elada (re"eld,a,
desinters, distraccin)% /sto tiene )ue interpretarse como su"sistemas dentro de un sistema
ma!or ! no de manera aislada, de"ido a )ue se interinlu!en ! cual)uier pretensin de aislar
las $aria"les diicultar,a la posi"ilidad de entender glo"almente el sistema%
/s importante )ue el proesor sea consciente de los mecanismos )ue acti$a o desacti$a en su
pr#ctica educati$a%/s decir, el docente tiene )ue estar alerta, de tal manera )ue pueda ir
adaptando su programa a las necesidades ! potencialidades de cada grupo para omentar el
proceso de ense'anza ! aprendiza(e%
". Epistemolog-a de la Pr#ctica.
&onsideramos esencial destacar )ue el marco en el cual se comprende ! signiica la
9ormacin ?ocente, las orientaciones de la ormacin ! los modelos de la ense'anza, es la
/pistemolog,a de la Pr#ctica Proesional%
/n este Fltimo "lo)ue analizaremos los aportes de la epistemolog,a de la pr#ctica proesional
de la docencia "asada en los tra"a(os de ?onald Sc+Gn, para ello, intentaremos de$elar P)u
relacin e.iste entre el conocimiento acadmico ! la pr#ctica proesionalQ (4edina 277D)
*a respuesta a este interrogante se puede dar desde dos eno)ues: la racionalidad tcnica ! la
racionalidad pr#ctica% *as mismas presentan distintas concepciones acerca de la naturaleza de la
pr#ctica educati$a (pr#ctica proesional), lo )ue podr,amos denominar su modelo proesional, !
acerca de la ormacin docente (conocimiento acadmico), es decir, el modelo curricular% (4edina
277D)
".1. *a .acionalidad /cnica en la Pr#ctica Profesional%
*a racionalidad tcnica es la epistemolog,a de la pr#ctica undada en el positi$ismo% /sta
epistemolog,a ser,a la "ase de la concepcin dominante en la in$estigacin, la pr#ctica educati$a !
la ormacin de docentes, sus ines, sus mtodos ! sus recursos en los Fltimos I7 a'os%
/l positi$ismo
2
como corriente epistemica, es el modelo de +acer ciencia )ue se cristaliza
deiniti$amente en la primera mitad del siglo ABA, como consecuencia de los proundos cam"ios
en la estructuracin de la sociedad europea moderna, el desarrollo del comercio ! la industria, el
progreso ! el desarrollo econmico, acompa'an ! sostienen proundos cam"ios en la
estructuracin de las ciencias ormales ! naturales%
?e este modo, se $a estructurando un tipo de ciencia paradigm#tica, en tanto ser$ir# de
modelo para la constitucin de todas las ciencias, entre ellas las ciencias sociales ! sus
caracter,sticas ueron las siguientes:
2
*as ciencias naturales desarrollan una concepcin mec#nica de los procesos de la naturaleza, mecanismo )ue se caracteriza por pri$ilegiar el mtodo
e.perimental ! por oponerse a concepciones teolgicas $igentes% Se trata de descri"ir los mecanismos de la naturaleza a partir de la o"ser$acin
e.perimental, estos mecanismos se re$elan al cient,ico como +ec+os ! relaciones constantes%<s, es posi"le, a partir del conocimiento de las le!es
constantes )ue regulan todo mo$imiento pre$er inali"lemente los enmenos uturos (determinismo mec#nico)% =am"in armar mec#nicamente el
proceso e$oluti$o de las especies animales ! encontrar las le!es )ue lo orientan% (*amarc1, ?arRin)%
Caractersticas Implicancia
Todo conocimiento cient,ico se "asa en
la o"ser$acin de los +ec+os, su medicin
! c#lculo, lo cual re$ela un uerte
predominio de lo cuantitati$o so"re lo
cualitati$o%
Sue la o"ser$acin proporciona una "ase
segura a partir de la cual se puede deri$ar el
conocimiento-
Sue los +ec+os o datos de la e.periencia se
orecen claramente sin mediaciones al
o"ser$ador, )uien solo los registra% Por lo
tanto los +ec+os son los mismos para todos
*os conocimientos cient,icos progresan
en una e$olucin continua%
Sue la ciencia del pasado siempre $amos a
$er el origen de la ciencia presente: las teor,as
se encadenan as, como precursoras de lo
uturo% /n el pasado se puede leer el presente%
=odas las ciencias est#n unidas por su
mtodo%
;ecesidad de esta"lecer un mtodo Fnico
para toda ciencia: el mtodo e.perimental-
la e.tensin por analog,a de este mtodo
$alidado en las ciencias !a constitu,das a otras
ciencias no constitu,das ni $alidadas%
;o pueden considerarse conocimientos
los (uicios de $alor o (uicios normati$os%
Sue la produccin cientiica es totalmente
racional%
0mplicancias en la Educacin 1 en la formacin docente.
+ nivel !urricular2
/l auge del desarrollo industrial ! la $isin uncioanlista
3
de la sociedad, tra(o apare(ado el
surgimiento en los /stados Onidos de curriculum centrado en o"(eti$os% =!ler es el iniciador
de un modelo de planiicacin aFn $igente en la actualidad, entiende el curriculum como un
proceso tecnolgico de produccin para lograr los ines propuestos por el grupo pol,tico )ue
toma las decisiones% SegFn este autor el curr,culo opera so"re la "ase de la e.istencia de un
mtodo racional, necesario para analizar e interpretar el sistema de ense'anza ! el curriculum
en cual)uier institucin educati$a% Para l la racionalidad implica la realizacin de o"(eti$os
deinidos en condiciones determinadas, siendo el control eecti$o de la realidad la gu,a de la
accin racional propugnada, ! a partir de esta realidad se pueden orecer procedimientos para
su e(ecucin% &on respecto a los contenidos, este modelo, considera )ue la seleccin de los
mismos es eectuada por los especialistas, )uienes son los depositarios de un sa"er cient,ico,
+omogeneizador, )ue opera como mediacin en la relacin del alumno con el mundo
D
/sta tendencia totalmente pragm#tica, entiende el aprendiza(e como resultado de la
e.periencia o"tenida mediante el e(ercicio, repeticin ! recuencia de una acti$idad,
representante de este pensamiento ue S1iner, alumno de Tatson% /l siguiente cuadro
3
/l uncionalismo, se interesa"a primariamente por las acti$idades, por los procesos ps,)uicos, entendidos no como contenidos sino como
operaciones, estudi#ndolos en un marco natural ! desde el punto de $ista de su utilidad% Eepresentantes del uncionalismo ueron +ngell 1, 3. De4e1.
%
D
Uarco,S% ! otras(1992)%&orrientes ?id#cticas &ontempor#neos /d% Paids%Us%<s%
sintetiza las caracter,sticas rele$antes de la propuesta t!leriana%
Caractersticas del diseo curricular centrado en objetivos
9ragmentado en materias, secuenciado para ser a'adido
9i(o, cierto, seguro% *o dado, descu"ierto ! $eriicado por los e.pertos%
&ar#cter pF"lico% /.terno e independiente de los indi$iduos% &onsensuado por los grupos
sociales dominantes%
Pr#ctica pedaggica : +acer lo acepta"le ! accesi"le%
Se orece a los estudiantes para )ue lo apli)uen uera de la escuela%
Eele(a los intereses de la sociedad econmica% /lemento de regulacin social

".1.. *a ense(an)a como ciencia aplicada 1 centrada en el desarrollo de 5a%ilidades.
*a concepcin de la ense'anza ! de la in$estigacin educati$a, respondian a los pricipios
rese'ados por Pop1eRit (1981) los cuales "usca"an la ormulacin de una teor,a uni$ersal,
independiente del conte.to, de los $alores e intereses sociales% Se trata de analizar las distintas
$aria"les )ue estan interactuando, deinir sus relaciones ! "uscar sus causas% /stas $aria"les +an de
ser operacionalizadas ! cuantiica"les, de manera )ue permitan encontrar le!es% <s,, se ormula las
teor,as educati$as a tra$s de le!es causales o"(eti$amente $alidadas%
/n este conte.to, el papel de la in$estigacin educati$a es el de a$orecer el desarrollo de
teor,as )ue se puedan aplicar como "ases undamentadas para aumentar las estrategias de la
pr#ctica educati$a% ?e esta orma, la cultura del positi$ismo +a dispuesto no solo la orma
cient,ica de conocer la ense'anza, sino tam"in la orma en )ue de"e conceptualizar e
inter$enir so"re ella, desarroll#ndose un modelo de ense'anza !, un rol de docente mu!
particular, cu!a uncin esencial es promo$er e.periencias mediante las cuales, el alumno
aprender# ! desarrollar# +a"ilidades totalmente des$inculadas de su contenido ! del
signiicado )ue le da el conte.to% <simismo su uncin es a cr,tica con respecto al contenido
siendo uncin de los e.pertos la seleccin del contenido ! la uncin del docente se limita a
la e(ecucin%
/stos mtodos de ense'anza enatizan un papel del estudiante como receptor pasi$o de la
inormacin ! al docente como un ingeniero )ue planiica cada accin a realizar% /sto
e$idencia una concepcin del conocimiento como entidad asimila"le o ad)uiri"le !, este
conocimiento solo puede ser incorporado si se lo parcela en unidades discretas ! #cilmente
asimila"le del todo natural o social% *a ragmentacin del conocimiento se $e acentuado por
la ragmentacin de la ormacin diicultando la total comprensin de los enmenos
estudiados ! las relaciones )ue se dan entre los elementos )ue componen la totalidad, en
consecuencia la ormacin del su(eto )ue aprende se des:integra en zonas aisladas de las
dierentes #reas del conocimiento% *os conocimientos )ue se trasmiten son presentados con un
car#cter de $erdaderos, deiniendo e.pl,citamente lo )ue no es $erdadero ! una posicin del
su(eto para la apropiacin, en este sentido podr,a decirse )ue se transmiten $isiones del
mundo autorizadas con un cuerpo de conocimientos predeterminados ! organizados
(er#r)uicamente%
9rente a este con(unto de conocimientos )ue no se pueden cuestionar, los alumnos tienen una
actitud totalmente pasi$a, de recepcin del discurso del docente% < su $ez el docente cuando
e.pone el contenido, lo +ace en un lengua(e tcnico manteniendo a los alumnos en una
ne"ulosa de signiicados, reduciendo la comunicacin a transmisin de inormacin !
podr,amos decir )ue el elemento )ue separa al docente del alumno es la dierente
signiicacin de los conceptos%
/n el #m"ito de la ormacin del proesorado, la in$estigacin proporciona las "ases para dise'ar
el curr,culo ormati$o, "asado en un conocimiento cientiico, sistem#tico ! estandarizado )ue
permita dirigir los procesos educati$os%
".1.". .elacin teor-a-pr#ctica.
/n la racionalidad tcnica se reconoce una descone.in entre la teor,a ! la pr#ctica% 4c0eon
(1929)
I
se'ala tres $isiones de esta relacin:
*og,stica *a pr#ctica es una aplicacin de la teor,a%
Nperaciona
l
*a pr#ctica es $ista como determinate en las teor,as rele$antes%
?ialctica *a relacin teor,a pr#ctica es din#mica e insepara"le
*a conceptualizacin de la teor,a como orientadora de la pr#ctica +a sido asumida en la ense'anza
en general ! en la 9ormacin del Proesorado en particular% ?e este modo, el proesor de"e guiarse
! aplicar lo )ue la in$estigacin educati$a +a demostrado como eicaz% /n la 9ormacin del
proesorado, el proesor de"er# aprender las teor,as )ue orientan su actuacin, de manera de ser un
eiciente aplicador de los conocimientos legitimados por la in$estigacin% ?esde esta lgica el
proesor primero aprende ! luego aplica% <l respecto 4ontero (1988) realiza las siguientes
consideraciones:
I
&itado por Gonz#lez S, 4 (199I:D9) >9ormacin ?ocente: Perspecti$as desde el desarrollo del conocimiento ! la
socializacion Proesional@% /d% PPO%
*a teor,a precede a la pr#ctica,
*a teor,a inorma a la pr#ctica,
*a ormacin del proesorado desde la racionalidad tcnica esta deinida por una clara
dierenciacin de roles, lugares ! personas )ue inter$ienen en el proceso, produciendose una
(erar)uizacin ! descone.in promo$ida desde el curr,culum ! asumida desde la instituciones de
ormacin%
".1.&. .ol del Profesor.
*a orma de producir ! utilizar el conocimiento desde la racionalidad tcnica, tanto en las
in$estigaciones, los programas ormati$os, las acciones de ormacin ! el aprendiza(e de la
proesin promue$en el entrenamiento ! el de resolucin de pro"lemas%
Para ello, se dise'an, programas de ormacin (modelo curricular) cu!a inalidad Fltima es el
entrenamiento del uturo ense'ante en las tcnicas procedimientos ! +a"ilidades )ue se
demuestran m#s eicaces en la tarea docente% /l o"(eti$o es la ormacin en +a"ilidades !
competencias tcnicas directamente o"ser$a"les )ue se consideran los m,nimos
imprescindi"les para una pr#ctica competente% J ello es as, por)ue se conci"e la acti$idad
docente como una serie de destrezas conductuales )ue se de"en practicar ! dominar (modelo
proesional)% Son esas competencias el elemento esencial )ue conorma el peril proesional
del docente% *a cuestin cla$e reside en decidir )u competencias compondr#n los programas%
*a resolucin de pro"lemas una orma m#s ela"orada de proponer el uso del conocimiento
cient,ico en la pr#ctica de la ense'anza% Se entiende )ue los nue$os descu"rimientos !
+allazgos en la in$estigacin (nue$as tcnicas, procedimientos ! conocimientos) no de"en
trasladarse mec#nicamente a la pr#ctica en orma de conductas o +a"ilidades sino )ue se
con$ierten en principios )ue a!udan a la toma de decisiones% <)u,, el docente de"er# conocer
las di$ersas tcnicas ! procedimientos pero tam"in cuando utilizar unas ! otras% 4#s
concretamente, de"e conocer:
&u#les son las situaciones de aula pro"lem#tica%
&mo se maniiestan e identiican%
&u#les son los procedimientos para su resolucin ! cmo se aplican%
<)u, se deiende )ue el modelo proesional es instrumental ! est# orientado a la solucin de
los pro"lemas de la ense'anza como si uesen cuestiones tcnicas% /s decir, aplicando
principios generales deri$ados de la in$estigacin cient,ica a situaciones particulares en
orma de protocolos de actuacin )ue se utilizan ante la misma categor,a de pro"lemas%
"..- *a .acionalidad Pr#ctica en la Profesin Docente.
&omo alternati$a al paradigma positi$ista:conductista postulado por la racionalidad tcnica
en la cual se consi"e al docente como tcnico mediador ! con una uncin meramente
instrumental, surge una perspecti$a )ue "as#ndose en las ormas de conocer ! comprender
los procesos ense'anza:aprendiza(e, desarrollar# en consecuencia un conocimiento mas
proundo ! adecuado de la ense'anza, en la cual se considera la ense'anza como proesin !
al docente como un proesional% ?e esta orma se le asigna ma!or importancia a la pr#ctica en
el proceso de aprender a ser proesor%
Ono de los autores )ue realiz contri"uciones undamentales en uncin de la pr#ctica
rele.i$a ue ?eRe!, !a )ue consider a los docentes como proesionales de la educacin con
la capacidad de desempe'ar papeles acti$os en el desarrollo de los programas educati$os%
Pero es a ?onald Sc+Gn a )uien se le atri"u!e el concepto de proesional rele.i$o% *a
rele.in es considerada la piedra angular para modiicar la pr#ctica, cree )ue los docentes
rele.i$os aceptan con recuencia la realidad cotidiana ! "uscan alternati$as para solucionar
pro"lemas%
/l pensamiento rele.i$o implica la consideracin acti$a, persistente ! cuidadosa de cual)uier
creencia o pr#ctica tomando en cuenta las razones )ue la sostienen ! las consecuencias )ue
puede tener a uturo, al respecto se e.presa )ue:
>la rele.in no implica tan slo una secuencia de ideas, sino una con:secuencia, esto es, una
ordenacin consecuencial en la )ue cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, a su
$ez, apunta ! remite a las )ue le precedieron% Presenta como ases del pensamiento: un estado de
duda ! un acto de "usca de $acilacin, de perple(idad, de diicultad mental en )ue se origina el
pensamiento de caza, de in$estigacin, para encontrar algFn material )ue esclarezca la duda, )ue
disipe la perple(idad% @ ?eRe! (1998:22)
*a rele.in es una orma +olistica de atender ! responder a los pro"lemas, in$olucrando de
orma sustanti$as a los autores in$olucrados, por ser un proceso )ue $a mas all# de los
procesos racionales ! lgicos% ?e"e retomarse la +olistica como parte de un proceso de
ormacin docente el cual de"e de tener en cuenta la accin rele.i$a, ! dentro de la accin
rele.i$a tres actitudes "#sicas: mente a"ierta, responsa"ilidad ! +onestidad% /stas son
condiciones cla$es para el maestro rele.i$o:
4ente a"ierta es tener deseo acti$o de escuc+ar puntos de $ista prestar atencin a las alternati$as,
acepta los puntos uertes ! limitaciones de las dierentes maneras, un indi$iduo )ue
esta a"ierto, no intenta ser el porta$oz de una ! slo una perspecti$a ! no se acerca
a otro punto de $ista con a#n de argumentar% Por el contrario, este indi$iduo
escuc+a acepta las ortalezas ! de"ilidades de sus propias perspecti$as%
Eesponsa"ilida
d
implica considerar con muc+a atencin las consecuencias de cada accin, la
responsa"ilidad de la rele.in re)uiere )ue se e.amine a) personales: los eectos de
la ense'anza so"re el auto conceptos de los alumnos- ") acadmicas: los eectos de
su ense'anza so"re el desarrollo intelectual del estudiante, ! c) sociales ! pol,ticas:
los eectos pro!ectados de sus ense'azas en las oportunidades para $arios alumnos%
*a responsa"ilidad de la rele.in re)uiere )ue se e.aminen estos puntos%
Vonestidad *a +onestidad de"e tener dos componentes, mente a"ierta ! responsa"ilidad son
componentes centrales de la $ida proesional del maestro rele.i$o% *a +onestidad
es la )ue permite e.aminar sus propias creencias% (3:D1992, 6eic+ner ! *iston)
*a postura de la pr#ctica rele.i$a de"e de con$ertirse en una accin permanente suscrita a
una accin anal,tica ! critica, proponiendo una epistemolog,a rele.i$a ! del conocimiento de
la accin% *a pr#ctica rele.i$a, es una accin permanente ! se inscri"e dentro de una accin
anal,tica, ! de soporte a la accin, considera )ue todo el mundo rele.iona en la accin o
so"re la accin, esto no indica )ue s de la rele.in !a )ue puede ser episdica dentro de la
cotidianeidad, u"ica en o"(eti$os claros ! alcanza"les acti"les de solucin dentro de la
acti$idad educati$a% ( Perrenoud 277D)%
Sc+Gn
2
propone una nue$a epistemolog,a de la pr#ctica en la cual el proesional es un Pr#ctico
Eele.i$o cu!a accin se unda en un conocimiento pr#ctico ! t#cito )ue se acti$a durante la
accin ! en la cual pueden, distinguirse tres componentes: conocimiento en la accin,
reflexin en la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.
Conocimiento en la accin
Para Sc+Gn, las acti$idades )ue realizamos a diario se undan en un sa"er t#cito o
conocimiento impl,cito del )ue no tenemos un control espec,ico% /sas acti$idades se realizan
sin lle$ar a ca"o de manera consciente razonamientos pre$ios, se adoptan cursos de accin sin
)ue seamos capaces de determinar las reglas o procedimientos )ue seguimos% /ste
conocimiento es ruto de la e.periencia ! las rele.iones pasadas, se con$ierte en
semiautom#tico ! preconsciente% /n este tipo de acti$idades de la $ida cotidiana el
conocimiento no es anterior a la accin sino )ue reside en ella%
Reflexin en la accin
Sin em"argo, en las acti$idades pr#cticas no solamente e.iste un conocimiento espont#neo en
2
=omado de W%*% 4edina
la accin% 9recuentemente, como consecuencia de un resultado inesperado podemos pensar
so"re lo )ue +acemos, incluso durante la accin misma% /sto es lo )ue Sc+Gn denomina
rele.in en la accin% Sin em"argo, la rele.in en la accin diiere de la rele.in sobre la
accin% /n el segundo caso, cuando rele.ionamos so"re la accin o "ien pensamos a
posteriori so"re lo )ue +emos +ec+o o "ien detenemos la accin con o"(eto de pensarla% *o
)ue la distingue de la rele.in en la accin, adem#s de su car#cter diacrnico es )ue la
rele.in so"re la accin se relaciona con la accin de manera dierente a como lo +ace la
rele.in en la accin% Xsta presenta una relacin directa con la accin, es una rele.in )ue se
eectFa en medio ! durante la accin% /sa accin de >pensar durante@ sir$e, a dierencia de la
rele.in so"re la accin, para reorganizar lo )ue estamos +aciendo en el instante de su
realizacin%
.efle$in so%re la refle$in en la accin
?espus de la rele.in en la accin pueden tener lugar procesos de an#lisis acerca de los procesos
! resultados implicados en a)ulla% ?e una manera m#s reposada, !a )ue no se +a!a solicitado por
las demandas de la inmediatez de las situaciones pr#cticas, el proesional puede reconstruir !
comprender retrospecti$amente sus procesos de rele.in en la pr#ctica% /l an#lisis no se centrar#
Fnicamente en las caracter,sticas de la situacin o conte.to del pro"lema, se cuestionar# tam"in
los procedimientos lle$ados a ca"o para ormular el pro"lema ! determinar su naturaleza, la
ormulacin de o"(eti$os, la seleccin de los cursos de accin realizada ! so"re todo las teor,as
impl,citas, las comprensiones ! los modos de representar la realidad )ue se lle$aron a ca"o durante
la accin% Supone, en deiniti$a una metarele.in en torno al conocimiento de la accin ! la
rele.in en la accin%
La formacin del educador reflexivo
La formacin del educador reflexivo surge de la necesidad de volver a pensar la prctica pedaggica, de
cuestionarse sobre las dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, da tras da, que
la realidad en el aula es nica y total. En la racionalidad prctica el docente debe hacer un esfuerzo para
abrir y desarrollar los caminos de la comunicacin entre sus objetivos, sus lmites, su propia identidad, el
contexto institucional del que forma parte y la realidad de su prctica pedaggica. De este modo, la
formacin reflexiva est orientada por el proceso de la concienciacin, cuyo nfasis es el respeto hacia el
otro, hacia el conocimiento que ste posee y por la adquisicin de otros conocimientos que van
construyndose a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
La formacin del formador reflexivo permite:
Recuperar la propia identidad como formador, sino tambin para enriquecer la
prctica pedaggica a travs de la reflexin sobre su propia experiencia (Zeichner,
1993, p. 17).
Desarrollar una percepcin como uno de los sujetos del proceso educativo, unido a los problemas
sociales, econmicos y polticos.
Construir herramientas siempre innovadoras para trabajar el proceso pedaggico.
Promover una formacin con solidez terica y prctica.
Reflexinar sobre la propia prctica, organizando y reorganizando sus acciones, sus observaciones
e incluso su reflexin crtica, debe caracterizar la vida y la necesidad de este profesor en
construccin.
aproximar al docente a su realidad, dndole el instrumental posibilitador, no slo de movilizacin
de su actividad didctica de cmo ensear, sino tambin, y principalmente, para convertir al
educador y al alumno en sujetos activos del proceso educativo que se da por la interaccin, por el
respeto, por la solidaridad, por la reflexin de la prctica pedaggica.
Desarrollar una nueva prctica, siempre exigir una reflexin sobre la experiencia de vida escolar
del profesor, sobre sus creencias, posiciones, valores, imgenes y juicios personales. La reflexin
permitir, al profesor, repasarse como profesional y analizar cmo su prctica reflexiva est
haciendo las reformas necesarias para el crecimiento conjunto, suyo, de clase, de su escuela
Socializar los saberes, y tal disposicin debe ser el punto central de su prctica diaria. Por
consiguiente, el profesor, como agente facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje, despierta
y hace posible el despertar de los sujetos participantes en este proceso, tornando posible, a travs
de su prctica, la efectuacin de innovadoras lecturas mundiales y las contribuciones significantes
de vida para la vida.
Dinamizar la actividad cotidiana del profesor como algo siempre nuevo, en construccin, y como
un proceso multidimensional, el profesor no ensea a aprender simplemente, sino que l aprende a
ensear con sus estudiantes, con otros profesores, con las situaciones vividas, discutidas, con las
preguntas y las respuestas que resultan de situaciones problematizadoras diversas.
La formacin en la epistemologa de la prctica desarrolla en los docentes un proceso de liberacin, porque
potencia el desarraigo de los modelos convencionales, cristalizados y sedimentados durante la historia
escolar y las prcticas pedaggicas. Sin embargo, lograr una ruptura espistemologica no es fcil, dado que
el paradigma positivista se encuentra vigente en la actualidad, pero este tipo de reflexin de la prctica
pedaggica es un ejercicio de aprendizaje, de encuentros y reencuentros, de revisin, de volver a pensar la
prctica de manera creativa, innovadora, transformadora. Finalmente, es un momento de reexamen, de
toma de decisiones, lo que convierte el hacer pedaggico en enriquecedor y significante.