El lector-escritor y su actitud hacia la lectoescritura

Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir

cotidianamente y que sabe cmo hacerlo. El saber cmo es un elemento central
para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difcil
sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo. As, lograr nios que se
relacionen placentera y eficazmente con la lengua escrita es un desafo que la
escuela debe asumir con la intencin de que los sujetos continen su proceso de
alfabetizacin aun concluida la enseanza formal.

Es muy comn observar alumnos que repudian la lectura, la mayora de ellos
muestran muchas debilidades en cuanto a las caractersticas que debe tener un
buen lector, esto considero que s debe a que en las escuelas est latente la
lectura por obligacin el hecho de que los alumnos lean el texto que el maestro
elige o que el programa de estudio sugiere; la causa del rechazo creo que es el
poco espacio que damos a nuestros alumnos para que lean por placer, no
permitimos que se acerquen a la lectura primeramente con aquellos textos que
son de su agrado e inters. Respecto esta situacin me gustara citar la idea de
Bruno Bettelheim (1982) en su texto Aprender leer en torno a la pregunta por
qu a los estudiantes les fastidia leer?:
[]no resulta fcil responder a esa pregunta, sobre todo si tenemos en
cuenta que el xito o fracaso de los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje, responde a mltiples factores. De modo que hablar de unas
razones por las cuales a ellos les fastidia leer, supone una mirada amplia y
rigurosa de todo el andamiaje sobre el cual se adscriben los mtodos de
enseanza de la lectura en la escuela, en cuyo escenario este concepto
debe ser mirado con lupa. En esa perspectiva, slo en la medida en que
comprendamos las relaciones de causa-efecto entre el concepto de lectura
y el mtodo asumido por el docente para ensearla, se podrn ir abriendo
las posibilidades para entender el porqu para un gran nmero de
estudiantes la lectura y lo que sta les brinda constituyen una experiencia
que prefieren evitar.
Coincido con el autor en el hecho de que el proceso que los docente adoptemos
para acercar a nuestros alumnos a la lectura es determinante en la actitud de los
nios hacia esta prctica social de lenguaje. A nuestro juicio, el problema que la
escuela debe plantearse es cmo hacer para que en su mbito los nios se
mantengan activos, es decir, leyendo y escribiendo. Cabe destacar que la relacin
lectura-escritura est muy marcada y es difcil separarlas ya que un alumno
necesita leer para escribir o viceversa, no puede dase una actividad cualquiera
que sea de manera aislada.
Contextos en los que se construyen escritores
Para la construccin de escritores desde el aula, resulta indispensable sealar la
importancia de los contextos que le rodean y en los que se desenvuelve. Hoy est
demostrado que los nios ingresan a la escuela con conocimientos sobre la
lengua escrita, que adquieren en las diversas prcticas culturales en las que
participan (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gmez Palacio, 1982;
Tolchinsky y Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991).
Se sabe tambin que esos conocimientos se siguen elaborando, tanto dentro
como fuera de la institucin escolar.
Ahora bien, desde la perspectiva pedaggica resulta importante realizar una
atenta y sistemtica observacin sobre las prcticas donde los nios leen (o
intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera de la escuela, con el objeto de
partir de situaciones en las cuales ellos tengan una clara experiencia anterior.
Son muchos los problemas que se enfrentan en la escuela y en particular
los docentes en el proceso de formacin de escritores. Existen por lo menos dos
aspectos de las prcticas cotidianas que deberan ser analizados colectiva y
permanentemente.
El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se estn
enseando a los nios, es decir con la seleccin de saberes a ensear. En este
proceso, llamado de transposicin didctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se
omitan saberes significativos y que se deformen otros. Como un ejemplo de lo
primero se podra citar la casi total ausencia de la enseanza de la produccin
escrita de un texto cientfico, del tipo de los informes de experiencias o de fusin
de lecturas en toda la escolaridad primaria.
El segundo aspecto que requiere de una elaboracin colectiva se relaciona
con las modalidades pedaggicas de transmisin de los conocimientos. Es
necesario asegurar, lo ms posible, cierta uniformidad de los contratos didcticos
que se plantean a los nios. Estas cuestiones deben ser planteadas
institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o
incompletos y exigir a los nios una adaptacin permanente a contratos
conflictivos entre s.
Y es que si bien el modelo pedaggico representa un obstculo en la
formacin de escritores es preciso replantear el papel del maestro ya que este
siempre ha sido el personaje principal, es momento de darle mayor libertad de
participacin al alumno, que sea capaz de decidir que leer y posteriormente que
escribir, solo as el resultado ser un nio escritor. A propsito, Delia Lerner (2003)
plantea en su texto Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario:
Si la validez de la interpretacin debe ser siempre establecida por la
autoridad cmo harn luego los nios para llegar a ser lectores
independientes?; si no se aprende a buscar en la informacin visual provista
por el texto datos que confirmen o refuten la interpretacin realizada no
hace falta buscarlos, puesto que es el docente quien determina la validez-
cmo podrn luego los nios autocontrolar sus propias interpretaciones?; si
no se aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto
tampoco esto es necesario cuando el punto de vista autorizado se presenta
como indiscutible y como el nico posible.
En esa perspectiva, el reto es, de una parte, cambiar el contrato didctico en
donde el maestro es quien tiene el derecho exclusivo a recomendar las lecturas,
seleccionar el material que se va leer, presentar las interpretaciones de los
textosen fin, sobre quien recae toda responsabilidad de correccin.
Es necesario compartir estos roles, en donde maestro y alumnos tengan la
posibilidad de opinar, de construir juntos, que los estudiantes recomienden y
traigan hasta el aula sus propias lecturas. Precisamente, porque ya no se trata de
preguntar, sino de argumentar que pas en m luego de la lectura, desde y cmo
lo ledo reconfigura mi manera de pensar, pues desde el enfoque de la experiencia
no leemos para tener mayor informacin y demostrar que no se nos ha olvidado,
sino, considero, leemos para pensar mejor.
Lo necesario es poder generar en la escuela ambientes en los cuales la lectura y
la escritura conserven su naturaleza social; en los que adems de ser objetos de
evaluacin, logremos generar situaciones de la vida normal de los lectores y
escritores, en donde estas habilidades sean asumidas como instrumentos
poderosos para comunicarse, para movilizar el pensamiento y no para que el
profesor les asigne una calificacin.
Por ello, asumir y ensear desde la escuela la lectura implica apostar por la
formacin de lectores y esto supone formar al estudiante en el uso de la palabra
escrita, es decir, formarlos como escritores. Y esto se logra, esencialmente,
generando ambientes adecuados para que la experiencia de la lectura tenga lugar.
Adems, creemos que es central plantearse la elaboracin de proyectos
institucionales que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y
escritura y por otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los nios. Nos
referimos a proyectos de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes de
teatro o club de abuelos narradores, que colaboran en el mantenimiento de un
ambiente alfabetizador.
Nada de lo anterior puede darse de manera efectiva sin un ambiente de
aprendizaje favorable. En esa medida, hay que preguntarnos por lo que la
profesora Jakeline Duarte (2003) designa los ambientes de aprendizaje, en tanto
configuran no solo las condiciones materiales necesarias para la implementacin
de un currculo, cualquiera sea su concepcin, sino que favorecen la comprensin
de las dinmicas que constituyen los procesos educativos en los que se involucran
acciones, experiencias y/o vivencias de cada uno de los participantes.
El fomento de la lectura y escritura en la escuela: un ambiente de
aprendizaje para construir
Ya hemos afirmado que no basta con que los estudiantes aprendan a leer para
considerarlos lectores. Ahora, si eso es cierto, por qu muchas estrategias en la
escuela, los ambientes de aprendizaje que all se disponen hacen nfasis en
ensear a leer y no dan el siguiente paso que sera fomentar la lectura y escritura?
Vctor Moreno (1993) plantea lo siguiente:

Qu pasa con la lectura? Por qu la gente no lee? Por qu no hay gusto
por la lectura? Qu ha pasado para que un individuo se convierta en un
empedernido no-lector? [...]Lo cierto es que lectores de veras, se
encuentran cada vez menos (Calvino). Y ya no se trata de aclarar cuntos
no quieren leer. [...]. Y en consecuencia: qu papel mediador debera
desempear la escuela para que el gusto por la lectura y el deseo de leer
nazca, crezca y se desarrolle? [...](p. 81).
Se nos muestra aqu una crisis de lectores en la escuela; una cierta generalizacin
del no deseo por la lectura en toda su complejidad. Y no hablamos slo de la
lectura literaria; nos referimos a la lectura de todo tipo de textos y con mltiples
propsitos. Resulta preocupante que siendo la escuela una de las instituciones
que tiene la posibilidad de realizar los primeros acercamientos entre los sujetos y
la lectura, sea precisamente de sta de la que los lectores tienen menos
experiencias. Es como si lo que en ella sucediera no tuviera nada que ver con
nosotros, fuera extrao a nosotros, o como si la escuela formara parte de esos
dispositivos que destruyen la experiencia, tal como lo dijo Walter Benjamn.
Lo que proponemos es la incorporacin en la escuela de un espacio, como quiera
que se llame: hora de lectura, lectura silenciosa sostenida, momento literario,
etctera, en el tiempo curricular, donde los estudiantes puedan leer diferentes
tipos de textos, en el que cada maestro desde su rea pueda fomentar la lectura
con sus estudiantes; es decir, que dispongan en su tiempo acadmico de un
ambiente que les propicie, como ya lo dijimos, construir comportamientos propios
del lector y escritor habitual.
Insistimos, no se trata de una clase ms de literatura; son espacios que
trascienden el objetivo de leer para aprender a leer. Si estos espacios continan
con la misma estructura rgida de la clase de lengua y literatura, ello seguir
siendo impedimento para el propsito con los estudiantes.
Caracterizacin de la enseanza habitual y la necesidad de su
transformacin
Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la
escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de
disfrutarla. Cabe preguntamos si de la manera en que enseamos, tendemos a la
realizacin de tales objetivos. Desde nuestra perspectiva, creemos ver algunos
datos que parecieran indicar que no los logramos o, al menos, que no los
logramos totalmente.
Segn el anlisis de escritos de adultos profesionales, se puede observar lo poco
que usan los conocimientos ortogrficos y gramaticales, los cuales fueron
aprendidos en la escuela primaria y reforzados en la secundaria. Existen en las
historias escolares dificultades al relacionarse con la lecto-escritura de forma
placentera y correcta. Esto nos hace pensar que las prcticas pedaggicas son el
resultado de concepciones lingsticas, psicolgicas, sociales y pedaggicas que
permanecen en el tiempo.

Pero la prctica pedaggica tiene historia y es transformable, por lo cual los
docentes deben cambian la enseanza de la lecto-escritura de manera que el
aprendizaje sea, para los alumnos, significativo. La educacin tradicional
planteaba un aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura,
era para un sector minoritario, se utilizaba la repeticin y el machaque para la
incorporacin de una lengua formal y estndar impecable.
En la actualidad, no se quiere un aprendizaje rudimentario e instrumental sino que
sea reflexivo e integral, un conocimiento pensando, elaborado y reflexionado, el
cual puedan transferirlo a otros contextos.

Es bastante usual que se invoque como causa de deficiencias en la lectura o la
escritura la falta de estmulo de la familia, las limitaciones intelectuales, la
ausencia de un medio social que favorezca el uso de la escritura. Tal vez existe
algo en nuestras historias escolares que colabora con la dificultad de
relacionarnos placentera y correctamente con la lengua escrita. Si esto es as en
nuestro medio, cunto peor ser con aquellas personas que se vinculan con la
escritura casi exclusivamente a travs de la experiencia escolar. Los unos y los
otros son nuestros alumnos... Si stos son los resultados, cabe preguntamos
cules fueron los procesos.
La enseanza escolar pone nfasis en un anlisis gramatical centrado en la
aplicacin de conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los
primeros contactos del nio con el aprendizaje sistemtico de la gramtica
consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oracin, a
partir de una enseanza mecnica de definiciones que en ningn momento toma
en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el nio ha construido
espontneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades
comunicativas que son el nico medio posible para contribuir al desarrollo del
lenguaje, el nico contexto en el que la reflexin gramatical adquiere sentido
(Lerner, 1987).

Compartimos tal caracterizacin porque las observaciones realizadas en nuestro
medio escolar nos permiten concluir que se ensean definiciones, ejemplos de las
definiciones y se pide que se apliquen las definiciones; se trabaja sobre oraciones,
palabras o conjuntos de oraciones carentes de contextos de comunicacin real, se
copian textos de otros, se escribe lo que el maestro dicta, se lee y se escribe para
que el maestro evale.

Queremos que todos puedan acceder a un conocimiento pensado, elaborado y
reflexionado. Que no sea necesario machacar porque el conocimiento verdadero
se usa cada vez que nos comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos.
Que no sea necesario imponer porque interesa, e interesa porque significa algo
para el sujeto que aprende.

Prcticas de aula en la construccin de lectores y escritores
Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas
Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas est
guiado por ciertos principios que podran sintetizarse en:
1 Plantear problemas. Es decir plantear una situacin para la cual los nios no
poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder
resolverlo ntegramente. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o
resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar
estrategias.
2 Organizar proyectos de produccin de textos reales en contextos reales.
El conjunto de situaciones durante las cuales el docente tiene posibilidad de
ensear y los nios tienen posibilidad de aprender los contenidos seleccionados.
3 Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el docente
tenga oportunidad de ensear y los nios tengan oportunidad de aprender la
mayor cantidad de contenidos y la reformulacin de los mismos en diferentes
contextos lingsticos y comunicacionales.
4 Generar situaciones pedaggicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingsticos. A lo largo de la
escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para resignificarlos y en el
interior de un proyecto porque es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo y
reescribirlo varias veces
5 Generar situaciones pedaggicas donde resulte necesario que los nios
expliciten sus competencias lingsticas y comunicativas, donde puedan
confrontarlas con las ideas de otros nios, del docente y de modelos textuales
para transformarlas en otras ms prximas a la convencionalidad de los textos.
Desarrollo de proyectos de escritura
En la dcada del 20 C. Freinet ya propona la utilizacin de la imprenta, el
peridico escolar, la correspondencia interescolar y las confe-rencias. Sostena
que las clases se organizaran sobre la base de la elaboracin de los textos, su
correccin y su impresin definitiva. Pero no inclua estas actividades como
complementos interesantes o motivadores para el nio sino que las consideraba la
entraa misma de la enseanza (Freinet, 1973).
Escribir un peridico constituye una operacin de la inteligencia muy
diferente a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresin sin
interlocutores... (Kaplun, citando a Freinet, 1992).

Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que sostienen
actualmente la necesidad de organizar la enseanza de la lengua escrita bajo esta
modalidad. D. Lerner (1987) argumenta que:
El principio relacionado con la funcin social de la lengua escrita implica la
necesidad de brindar al nio las oportunidades de acceso a todo tipo de
material escrito. Por esta razn, durante la experiencia pedaggica que
llevamos a cabo, los cuentos, peridicos, revistas, cancioneros, libros
informativos no escolares, libros con instrucciones para la realizacin de
juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina, poesas, adivinanzas,
rcipes mdicos, correspondencias, y todo tipo de material escrito
significativo, entr por las puertas del aula para ocupar el lugar que le
corresponda en la escuela.
Aun desde una perspectiva, algo diferente, D. Graves (1992) coincide en que la
lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y maestros
comparten libros y autores y disfrutan componiendo textos de diversos gneros.
Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los nios una
finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas
situaciones de enseanza no son intercambiables: estn pensadas como una
secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemtica
textual, ir desagregando algunos contenidos ms recortados a trabajar con los
nios que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como
dificultades comunes, para despus volver al texto y resolver esos problemas.
La planificacin inicial de la secuencia de situaciones del proyecto est
permanentemente sujeta a modificaciones provenientes de nuevos problemas que
se vayan planteando, dificultades que vayan desapareciendo a travs de
situaciones planteadas con otros objetivos y reformulaciones constantes que los
nios van proponiendo.
Por ltimo, es necesario sealar que ms all de que el texto en cuestin se
escriba individual, colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de
elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un
compromiso constante por construir certezas compartidas y comprenderse mejor
entre pares para realizar la tarea.

CMO FORMAR NIOS LECTORES
A los 2 aos : El nio puede garabatear, hacer crculos y lneas verticales.

A los 3 aos : Puede hacer una cruz, un monigote, y sus garabatos empiezan a
convertirse en dibujos. Ya tiene un vocabulario entre 1,500 a 2,500 palabras, y
comprende cuentos, historias y conversaciones. Al finalizar esta edad puede
escribir su NOMBRE, imitndolo en letra imprenta.

A los 4 aos: Identifica las letras de su nombre en palabras que aparecen escritas
en el peridico o en las revistas.

A los 5 aos: Est preparado para el aprendizaje de las vocales y de las primeras
consonantes. Cuando ingresa a Primer Grado ya tiene informacin en cuanto a
ESCRITURA y LECTURA.

Adems, todo padre o madre de familia debe considerar que lo que su hijo haga
en sus primeros aos y cmo lo haga influir en el resto de su vida; por eso, le
recomendamos realizar las siguientes actividades:

1. Incentivar la lectura entre sus hijos desde muy pequeos. Regla de Oro: SE
ENSEA CON EL EJEMPLO.

2.Instalar la biblioteca familiar.

3. Fomentar reuniones familiares donde se lea historias breves y amenas.

4. Visitar con la familia bibliotecas, libreras, museos, ferias de libros, etc.







Proceso cognitivo de la teora de Jean Piaget sobre la escritura
El nio aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades propias
del adulto. Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el
funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura. Segn piaget:
"El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante
la interaccin con los objetos circundantes"

La habilidad de escribir se aprende a travs de una instruccin formal ms que a
travs de los procesos de adquisicin natural. En contraste con la habilidad de
hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor nmero de
conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas
ortogrficas, el lxico, la sintaxis y los morfemas.
Tambin debe familiarizarse a travs de la lectura con las diferentes limitaciones
contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El
escribir requiere de un esfuerzo mental mucho ms complejo del que se requiere
para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atencin no
solamente en el significado de nuestras ideas, sino tambin en la produccin de
ideas, las cuales se producen en una forma mucho ms lenta y menos automtica
que cuando estamos hablando.

Piaget seala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:
1ra. Etapa: Perodo de transicin de 2 a 5 aos
2da. Etapa: Perodo Pre-operatorio de 5 a 7 aos.
3era. Etapa: Perodo de Operaciones concreta, de 7 a 12 aos.
4ta. Etapa: perodo de Operaciones formales de 12 aos en adelante.

De los 2 a los 5 aos:
En este perodo ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento fsico es
rpido, no as el crecimiento del sistema neurolgico que es menor, pues el nio
coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar su propio cuerpo y
desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como
vestirse, o ir al bao solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drsticos. El
lenguaje durante este perodo muestra un gran avance, siendo a los cinco aos
muy hbil en el manejo de su idioma materno.

De los 5 a los 7 aos:
A esta edad el nio ha consolidado toda una serie de logros y est en el umbral de
todo un conjunto de nuevos descubrimientos. Los cambios ms importantes
pertenecen al dominio cognoscitivo: El nio pasa del nivel Pre-operacional al nivel
de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de clasificacin y
comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempear
un nuevo papel. El nio de cinco, seis o siete aos empieza a emplear el lenguaje
en el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la percepcin de la
dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar.
En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el
nio generalmente empieza la escuela a la edad, lo que automticamente significa
un aumento considerable de tiempo empleado con los compaeros, as como un
enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de
compaeros de estructura unisexual.

De los 7 a los 12 aos:
Este es otro perodo de consolidacin. Freudlo llama un perodo de "Latencia"
porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este
periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que
tienen lugar: Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y el nio
es capaz de captar la clasificacin mltiple (el hecho de que un objeto dado pueda
pertenecer a ms de una categora a la vez, por ejemplo un gato pertenece a la
categora de los mamferos y tambin a la categora animal).
En cuanto al desarrollo fsico, el nio contina creciendo a un ritmo ms lento que
en los aos anteriores o posteriores.

Las relaciones interpersonales continan centradas en grupos de un solo sexo y
hay poco cambio en todo este perodo. Las capacidades preceptuales no
solucionan en una forma considerable. En cuanto al desarrollo moral, la
investigacin de Cohlberg sugiere que durante este perodo se llega al primer nivel
o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transicin
al segundo nivel ocurre al menos en algunos nios hacia el final de este perodo,
cuyos juicios morales se basan en criterios externos tales como el castigo o
recompensa que reciben antes de una accin.

De los 12 aos en adelante:
En esta etapa hay lugar a cambios fsicos generales, un brusco aumento de los
niveles de hormonas que conduce a su vez a cambiar del tamao del cuerpo, a
caractersticas sexuales secundarias y tambin en las relaciones interpersonales.
Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El nio es
capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas ms
deductivamente. Los cambios cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son
opacados por los cambios ms importantes de tipo fsico y en las relaciones
interpersonales. El nio se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie
de formas nuevas de interactuar en los dems y de aceptar y lidiar las nuevas
tendencias sexuales despiertas.







Referencias bibliogrficas

Bettelheim, B. y Zelan, K.. (1982). Aprender a leer. Barcelona: Crtica.
Gadamer, H. G. (1998). Leer es como traducir. En Arte y verdad de la palabra.
Barcelona: Paids.
Larrosa, J. (2003). La Experienciade la lectura: estudios sobre literatura y
formacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: Fondo de cultura econmica.
Moreno, V. (1993). El deseo de leer. Pamplona: Pamiela
Vigotski, L. S. (2003). La imaginacin y el arte en la infancia (6a ed.). Espaa:
ediciones Akal S. A.

Cibergrafa
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximacin conceptual.
Revista Iberoamericana de Educacin. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF




INTRODUCCIN


Los programas de educacin primaria de 1ero a 6to grado, sus contenidos y los
aprendizajes esperados tienen como propsito que el nio produzca textos
escritos, ya que las actividades van relacionadas a que el nio se meta en el
campo de la lingstica, como puede ser un verso, una conversacin o la lengua
en su totalidad.
La produccin de textos comprende actividades que van ms all de la escritura
misma.
El presente trabajo comprende una monografa sobre nios escritores en la cual
se especifica los pasos que se deben seguir para que los nios tengan el contacto
con una serie de textos y le sirva como apoyo para desarrollar su imaginacin, y
de esta manera adquiera la habilidad necesaria para llegar a ser grandes
escritores en un futuro.
Las personas realizamos diversos actos de comunicacin tanto individuales como
compartidos. Un acto comunicativo es la accin en que una persona emite un
mensaje con significado para alguien y con propsitos tales como; dar a conocer,
solicitar, prometer, expresar, amenazar, complacer, ordenar expresar un deseo.
En el contexto de la educacin bsica, la escritura aparece y se sita como un
medio de desarrollo cultural, que ampla el campo de la comunicacin en el que ya
vienen actuando los nios y su desarrollo depende de cmo el nio se desempea
en sus procesos comunicativos y de la manera de como se relaciona con la
escritura de acuerdo al aprendizaje que ha obtenido en la escuela y en el contexto
familiar y social.
Los nios ingresan a la escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, los
cuales siguen elaborndose, tanto dentro, como fuera de la institucin. Es
necesario que en las propuestas iniciales, los docentes se apoyen en textos que
puedan ser significados claramente por los nios, en funcin de ciertos esquemas
en sus prcticas extraescolares. Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo
intelectual y un proceso amplio, por lo que los avances en la produccin de textos
escritos estarn significativamente relacionados con las actividades didcticas que
los docentes propongan a sus alumnos.
Los nios expresan sus inquietudes y sentimientos unos a otros, traen y llevan
diferentes informaciones, piden aclaraciones, dan excusas, preguntan responden
Etc. As que si se trata de promover la escritura en los alumnos, es necesario que
realicen actos de escritura, sin desligarlos de los actos de leer y comprender los
textos.













MONOGRAFIA NIOS ESCRITORES


ASESOR:
RODRIGO FELIZ ATONDO

CURSO:
LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

BLOQUE III

TEMA:
NIOS ESCRITORES

ALUMNAS:
MARA LOMAS SALCIDO
AMANDA VERONICA BOJORQUEZ GALLEGOS
MARGARITA
YAZMIN




GUASAVE, SINALOA 14 DE JUNIO DEL 2014