PEREIRA DOMNGUEZ, M C. [ E-Mail: mcdguezu!ig".e# $, A%ON&O E&CON'RE%A, M %.

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Mail: mal"(#"u!ig".e# $, ) &O'O CAR*A%%O, +. [ E-Mail: ,e#"-"u!ig".e# $ ./0012:
C"(!i!e(cia !e3#u# !i"le(cia. U(a 43"4ue#-a de i(-e3!e(ci5( educa-i!a, e(
Revista de Investigacin en Educacin, 6, .47g#. 68-9:2.
CONVIVENCIA VERSUS VIOLENCIA. UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIN EDUCATIVA
M Luisa Alonso Escontrela
M Carmen Pereira Domngue
Jorge Soto Car!allo
Universidad de Vigo
Nunca se entra, por la violencia, dentro de un corazn
Molire, Don Garcie de Navarre, IV, 8.
Resumen " El problema de la violencia escolar est afectando negativamente las
relaciones entre los agentes personales de la comunidad educativa con consecuencias negativas
para la formacin del educando y el desarrollo profesional de los educadores. El anlisis de
aquella, unto con la propuesta de un programa de educacin en valores como medio para la
prevencin y correccin de la violencia escolar cubren el contenido de este art!culo
Pala!ras Cla#e" convivencia, violencia, valores, programa de intervencin, comunidad
escolar.
A!stract" #$e problem of sc$ool violence is affecting in a negative %ay t$e relations$ip
bet%een t$e members of t$e educational community %it$ consequences for t$e formation of t$e
pupils and t$e professional development of t$e educators. #$e aims of t$is article are, bot$, t$e
analysis of t$e aforementioned problem, as %ell as t$e proposal of a progam of education in
values as a means for t$e prevention and erradication of sc$ool violence.
$e% &or's" Coe&istence ,'iolence, 'alues, (rogram of intervention, )c$ool *
Educational community
INTRODUCCIN
+ trav,s de este trabao pretendemos abordar el problema de la violencia escolar y el de
una educacin encaminada a prevenirla y*o corregirla. + este efecto lo que se pretende es"
-./ Construir en primer lugar un marco terico que permita e&plicar y comprender la
violencia. (ero dado que la educacin en valores es uno de los medios ms importantes para
prevenirla o corregirla se impone $acer al menos una referencia conceptual a estos. Como tal
marco terico cumple la funcin de fundamentar, ustificar y generar el programa de
intervencin educativa que en su momento se propone.
0./ 1ise2ar un programa de intervencin educativa encaminado a la educacin en valores
a trav,s de un recurso importante como es el cine. )e trata, en definitiva, de utili3ar este como
un soporte pedaggico/didctico.
El art!culo posee, por tanto, carcter terico y tecnolgico. Entendiendo por terico el
conocimiento e&plicativo*interpretativo del obeto de estudio 4concepto de violencia y de
valores5 y por tecnolgico el conocimiento que relacionando fines y medios se encamina a la
transformacin de la realidad 4programa de intervencin educativa5.
La escuela es una institucin $istrico/social que, como tal, se asienta en las
interrelaciones personales entre todos los que constituyen la comunidad educativa,
fundamentalmente entre profesores, alumnos y padres. Las formas y caracter!sticas de esa
relacin no son estticas, sino dinmicas, por tanto cambiantes como consecuencia tanto de las
caracter!sticas sociales que constituyen su conte&to como de la propia dinmica interna.
Las relaciones interpersonales son consustanciales con los procesos de intervencin
educativa. La educacin es un $ec$o comunicativo en el que $ay que integrar la perspectiva
0
psicolgica 4interaccin como proceso de comunicacin5, la sociolgica 4interaccin desarrollada
en un conte&to situacional5 y propiamente educativa 4comunicacin en funcin de metas
educativas, de la formacin integral de la persona5.
En los 6ltimos a2os los problemas de convivencia en la escuela $an concitado la
preocupacin de la comunidad educativa y actualmente trasciende ya a la sociedad en general al
convertirse en centro de atencin de los medios de comunicacin de masas, que, posiblemente,
$an contribuido a magnificar el problema si bien no es, desde luego, algo balad!. Ciertamente, $a
cambiado la forma de relacionarse los distintos agentes personales en el mbito escolar y un
problema preocupante est afectando las relaciones interpersonales. 7os referimos a los
comportamientos violentos entre iguales 4alumno/alumno5, entre alumnos/profesores y contra las
cosas 4instalaciones, material escolar, etc.5.
+ poco que se vuelva la 8vista atrs9 puede constatarse que violencia en la escuela $a
e&istido siempre. Lo que s! nos parece reciente es el intercambio que se $a producido entre los
agentes de esa violencia. :ueremos decir que tradicionalmente, la violencia, tanto f!sica como
psicolgica, era eercida /y esto es preciso reconocerlo/ por el profesor $acia los alumnos, como
lo $an puesto de relieve diversos estudios sobre el miedo a la escuela por parte de estos.
+ctualmente, es el alumno el que se puede permitir todo tipo de agresiones $acia el profesor,
ps!quicas y en ocasiones f!sicas. +$ora el que siente miedo a la escuela es el profesor, lo que se
traduce en angustia, estr,s, ansiedad, depresiones, etc. )!ndrome que los anglosaones $an
denominado como el del 8profesor quemado9. Como se2ala Et&eberria 4(onencia presentada en
el )eminario ;nteruniversitario de #eor!a de la Educacin celebrado en Murcia, en noviembre de
0<<-5 mientras antes eran los profesores los que pose!an todos los derec$os y los alumnos todos
los deberes, a$ora son estos los de los derec$os y aquellos los de los deberes.
(or otra parte, siempre se $an evidenciado faltas de disciplina por parte de los alumnos
con respecto a los profesores. 7o obstante, los estudios e investigaciones relativos a la violencia
escolar, coinciden en la no identificacin de esta con aquella y en una diferenciacin que no es
tanto de naturale3a como de grado de agresividad.
La violencia entre alumnos es tambi,n una constante tanto que se de a nivel personal
como entre pandillas. Lo que caracteri3a actualmente este tipo de violencia es su gratuidad, el
=
$ec$o de que frecuentemente se produce en ausencia de conflicto> que no surge de la
contraposicin de intereses, sino que se $a transformado en un fin en s! misma. Es la violencia
buscada, la violencia por la violencia.
En Espa2a la violencia en la escuela tanto en lo que se refiere al n6mero de casos como a
la gravedad de los mismos no es, afortunadamente, todav!a un problema alarmante, como ocurre
en otros pa!ses europeos y en Estados ?nidos. Los medios de comunicacin $an informado
puntualmente de casos de violencia escolar, lo que $a contribuido qui3s a desorbitar el
problema. 7o obstante, s! debe preocuparnos. #anto las distintas +dministraciones como las
Comunidades Educativas debern tomar las medidas oportunas a fin de erradicar en la medida de
lo posible la violencia en el mbito escolar y, sobre todo, de prevenirla, de tal forma que sea la
convivencia pac!fica la que impregne las relaciones interpersonales tanto en la escuela como en
la sociedad en general.
1e las investigaciones llevadas a cabo en distintos pa!ses europeos, incluida Espa2a
/trabaos de 'ieira, M. , @ernnde3, ; y :uevedo, A. en 4-BCB5> el de Drtega 4 -BBC5> Drtega y
Mora/Merc$n 4-BBE, -BBF5> ;nforme del 1efensor del (ueblo 4-BBB5, o bien el dirigido por
Gabal3a en la Comunidad +utnoma Aallega 4-BBB5/ podemos e&traer algunas conclusiones a
modo de s!ntesis tales como que el mayor n6mero de conductas violentas corresponde a la E)D,
pero desciende a medida que aumenta la edad> que la mayor!a de los conflictos violentos lo son
entre alumnos y entre estos y los profesores> que a medida que aumenta la edad y, por tanto, la
escolaridad decrecen aquellos y aumentan estos. En cuanto a las formas de maltrato destacan, por
orden de incidencia, la agresin verbal /fundamentalmente el insulto/, la exclusin social, y la
agresin !sica. Los c$icos presentan ms actos de violencia que las c$icas. Las medidas
disciplinares preponderantes en caso de conflictos son, por este orden, el aviso a los padres, la
e&pulsin de clase y la separacin temporal del centro 4estas dos 6ltimas poco*escasamente
utili3adas5.
En cuanto a las estrategias para meorar la convivencia, tanto los profesores como los
padres y alumnos coinciden en considerar"
:ue es el dilogo entre las personas implicadas el medio por e&celencia para la
superacin de los conflictos. 'aloran poco la implicacin de la Comunidad Escolar
4conseo escolar, claustro, etc.5.
E
:ue la insercin del Centro en la Comunidad favorece la convivencia y ayuda a prevenir
y superar los conflictos.
:ue los centros peque2os y poco masificados favorece la convivencia.
:ue se desarrollen e incrementen los servicios de apoyo a la convivencia tales como
departamentos de orientacin, trabaadores sociales, etc.
Las estrategias ms valoradas por los alumnos son"
+brir el Centro a la Comunidad.
@omentar la participacin
(roporcionarles ms informacin
Dfrecerles ms libertad.
(or el contrario, consideran negativo endurecer las normas de H,gimen ;nterior y que los
profesores sean ms autoritarios y ms e&igentes con ellos.
(ARCO TERICO
An)lisis 'e la Violencia
Como ya $emos e&presado previamente, el anlisis de la violencia resulta ineludible a
efectos de construir un marco terico. En este art!culo nos vamos a ce2ir al significado conceptual
de t,rminos no siempre bien delimitados, a algunas teor!as e&plicativas importantes as! como a sus
causas generadoras.
Con respecto al significado de t,rminos bsicos, la propia e&periencia nos dice que no es
rara la identificacin entre algunos cuando no son sinnimos. 7os referimos fundamentalmente a
8violencia9 4que en el mbito escolar la consideramos sinnimo de 8maltrato9, 8intimidacin9 y
8acoso95 y 8conflicto9.
I
Dl%eus 4-BB=5 es el pionero de los estudios sobre la violencia*maltrato escolar. La
entiende como aquella conducta en la que un*unos alumno*a es agredido o se convierte en
v!ctima cuando est e&puesto de forma repetida y durante un tiempo a agresiones f!sicas y*o
psicolgicas. ?n aspecto esencial del fenmeno es que debe e&istir un desequilibrio de fuer3as.
(ara (lanella 4-BBC5, el maltrato es 8aquella situacin o situaciones en que dos o ms
individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms de una de las personas
afectadas salen perudicadas, siendo agredida f!sica o psicolgicamente9.
Drtega 4-BBE, pp. -E5 en un estudio sobre el maltrato e intimidacin entre los alumnos en
los centros escolares lo define como 8una situacin en la cual uno o varios escolares toma como
obeto de su actuacin, inustamente agresiva, a otro compa2ero y lo someten, por tiempo
prolongado a agresiones f!sicas, burlas, $ostigamiento, amena3as, aislamiento, etc.
+provec$ndose de su inseguridad, miedo y dificultades personales para pedir ayuda o
defenderse9.
?na de las caracter!sticas del maltrato*violencia es la diferencia f!sica y*o psicolgica
entre los agentes. Estas situaciones interpersonales perudican a ambos, maltratador/maltratado"
en ,ste produce $umillacin, miedo, ansiedad, depresin, baa autoestima> en aquel deterioro
social y moral. (erudica tambi,n a los dems compa2eros ya que altera el clima socio/
emocional del aula y del centro y, 8en definitiva, al desarrollo personal y al rendimiento
acad,mico9, y supone 8un comportamiento de prepotencia, abuso o agresin inustificada que
unos c$icos eercen sobre otros9. 4Drtega y Mora/Merc$n, -BBC, pp. EJ5. El maltrato atenta, en
definitiva, contra la dignidad del ser $umano.
+ partir de esas definiciones podemos generali3ar algunas caracter!sticas de lo que se
entiende por violencia"
Es una conducta que afecta negativamente a las relaciones interpersonales, a la
convivencia.
)e da un desequilibrio de fuer3as ya sean f!sicas, ya psicolgicas o ambas a la ve3.
?nos, ms fuertes, abusan de otros que son ms d,biles.
J
+fecta negativamente a los agredidos y a los agresores. (ero tambi,n a aquellos
que presencian los actos de violencia puesto que deteriora el clima socio emocional del
centro.
La violencia es algo negativo y evitable.
;mpide la autorreali3acin personal.
El conlicto, por su parte"
)e caracteri3a por una diferencia de intereses.
Es natural al ser $umano.
+parece, generalmente, cargado de valoracin negativa, qui3s porque se identifica
con violencia. )in embargo, su valoracin positiva o negativa depende del modo en
que se resuelva, de forma no violenta, esto es, a trav,s del dilogo, del consenso, de la
negociacin o bien a trav,s de la agresividad y de la violencia, si se resuelve de forma
pac!fica, no deteriora las relaciones interpersonales.
+l contrario de la violencia el conflicto puede ser fuente de enriquecimiento personal.
La conducta violenta se manifiesta a trav,s de distintas formas. En el ;nforme del
1efensor del (ueblo 4-BBB5 podemos encontrar la siguiente clasificacin"
Maltrato f!sico" pegar, amena3ar, destro3ar obetos, etc.
Maltrato verbal" insultar, poner motes, burlarse, etc.
Maltrato social" ignorar, e&cluir, etc.
Maltrato mi&to 4f!sico y verbal5" amena3ar con el fin de intimidar, c$antaear, acosar.
1upaquier 4-BBB5 identifica, a partir de sus investigaciones sobre la violencia escolar
tanto entre alumnos y entre estos y los profesores como $acia la Kpropia institucin, las siguientes
formas.
Aamberradas en clase para re!rse de la autoridad del profesor.
(eleas en el aula.
F
+bsentismo repetido y c$antaes amena3antes.
;nsolencia y provocacin.
'andalismo contra la institucin, violencia f!sica contra los bienes materiales, tanto en lo
que respecta al material escolar como al propio edificio.
'iolencia f!sica contra personas" otros alumnos, profesores, directores, etc.
Dtra dimensin del anlisis de la violencia es, como $emos apuntado previamente, el de
las teor!as e&plicativas. )on ciertamente m6ltiples y diversas, pero, a nuestro entender las ms
significativas son aquellas que se generan desde los paradigmas etolgico, psicoan"lisis,
conductista # socicultural$ecolgico%&ol!stico. Las dos primeras de carcter innatistas, por tanto
consideran que la violencia es un instinto natural, aunque no inevitable dado que el ser $umano
dispone de recursos capaces de controlarla y canali3arla.
Las teor!as conductistas, al contrario que las anteriores, e&plican la violencia como algo
adquirido a trav,s del aprendi3ae vicario y por imitacin de conductas violentas 4Landura,
-BJ=5. Como teor!a ambientalista que es, considera que la agresividad no es innata, sino que se
gesta a trav,s de la influencia del medio ambiente social sobre el individuo.
1esde el paradigma sociocultural/$ol!stico 4Lrofenbrenner, -BFB5 la violencia tiene un
carcter social en cuanto afecta a las relaciones interpersonales. )e desarrolla a partir de los
distintos conte&tos sociales en el que el individuo vive tales como la familia, la escuela, los
amigos, los mass media, otras culturas, etc.> conte&to social entendido no slo como intercambio
de e&periencias, sino de sentimientos, emociones, valores, actitudes, etc. Es, por tanto, un
proceso $ol!stico sociali3ador de la persona el que desarrolla patrones internos de
comportamiento que generan violencia.

?n punto crucial para e&plicar y, consecuentemente, educar para la convivencia es
conocer aquellos factores que influyen en su aparicin y desarrollo. (or descontado que un
fenmeno tan compleo como es el de la violencia escolar no deriva de una sola variable, sino de
m6ltiples en interrelacin. Los factores ms importantes son"
La personalidad del alumno.
C
El conte&to familiar.
El entorno socieconmico
La propia institucin escolar.
Con respecto a la personalidad del alumno se $an investigado tanto los rasgos f!sicos
como los psicolgicos. En lo referente al primero las conclusiones no son consistentes. El 6nico
rasgo f!sico que Dl%eus identific con el de agresor y v!ctima es, respectivamente, el de mayor
fuer3a f!sica con aquel y menor con este. Dtras investigaciones $an correlacionado la gordura,
los trastornos del $abla y la discapacidad f!sica con la de v!ctima.
En cuanto a los rasgos psicolgicos del agresor, Dl%eus distingue entre el agresor activo,
que arremete directamente a sus v!ctimas, del agresor social indirecto que es el que induce a
otros a la violencia. Caracteri3a la personalidad de la v!ctima, escasas $abilidades sociales, baos
niveles de popularidad, baa autoestima y autoimagen lo que le lleva a considerarse inferior a los
dems e incapa3 de defenderse.
El g,nero es otra variable de la personalidad que $a sido investigada en su relacin con la
violencia. Las conclusiones aqu! son bastante coincidentes" los c$icos tienen mayor tendencia a
la agresividad que las c$icas y en cuanto a la forma de agresin los c$icos utili3an ms la f!sica y
verbal mientras las c$icas la de tipo psicolgico y de e&clusin.
La familia es el agente bsico de la sociali3acin primaria. 1onde el ni2o adquiere y
desarrolla los valores, actitudes y comportamientos fundamentales. ?n ambiente familiar
marcado por el desafecto, el paro, el maltrato, el autoritarismo, etc. es un 8caldo de cultivo9 para
el desarrollo de la violencia en sus venes. Como lo es tambi,n un ambiente permisivo, en el
que el ni2o crece sin normas ni cortapisas, acostumbrado a conseguir todo lo que se le antoa.
Los profesores sabemos que la mayor!a de los alumnos conflictivos proceden de familias que no
$an sabido o podido crear un ambiente positivo, estimulante, de convivencia entre sus miembros,
que se desentienden de la funcin educativa de sus venes y que reclaman de la institucin
escolar la labor educativa que a la familia le corresponde, cuando la escuela no puede sustituir a
la familia en lo relativo a educar en valores y actitudes, solo refor3arla como institucin que es
de sociali3acin secundaria.
B
La inluencia del contexto social en la escuela $a sido investigada desde diversas
perspectivas entre las que $ay que incluir la que aqu! nos ocupa, es decir, la de la violencia. El
papel que uega el conte&to social actual cargado de violencia 4competitividad, rivalidad,
maltrato a menores y mueres, etc5, as! como la violencia a trav,s de la televisin, el cine y los
videouegos que influyen negativamente en sus valores, actitudes y comportamientos.
Las condiciones socioecon'icas es otra variable estudiada en relacin con la violencia.
Los resultados no son concluyentes. (or eemplo, Dl%eus 4-BBC5 no encontr correlacin entre
ambas. )in embargo, 1ebarbieu& 4-BBF5 en @rancia s!, una relacin entre el nivel
socioeconmico bao del entorno de la escuela y violencia en las aulas.
En Espa2a, El3o 40<<-5 anali3a tambi,n los factores que inciden en la violencia escolar"
'iolencia derivada de las condiciones socioeconmicas del contacto social en que est
ubicado el centro" delincuencia, concentracin de familias desfavorecidas, de emigrantes,
etc. En general, podemos concretar 83onas marginales9.
'iolencia derivada del aumento de la escolaridad obligatoria, que obliga a permanecer
en la escuela $asta los -J a2os a venes desmotivados, que preferir!an trabaar, pero que
ni la normativa social del trabao ni la educativa se lo permite.
'iolencia derivada de la masificacin de los centros que incide negativamente en la
calidad educativa, aumento del fracaso escolar, problemas de convivencia, etc.
'iolencia derivada de los procesos de identidad tanto personal como cultural. Los
venes*adolescentes se oponen por naturale3a a las normas, reglamentos, autoridad, etc.
En cuanto a la identidad cultural se puede observar actualmente en aquellas 3onas en que
se concentran emigrantes, que reclaman a veces a trav,s de la violencia, que la escuela d,
respuesta a sus valores, costumbres, etc.
Las causas de la violencia escolar no son slo e&tr!nsecas al centro. La propia institucin
educativa genera tambi,n violencia y tiene responsabilidad en la convivencia de sus alumnos. El
espacio f!sico del centro, la organi3acin del mismo, masificacin, las normas impuestas, su
-<
erarqui3acin, el curr!culum, tanto el e&pl!cito como el impl!cito, etc., son factores
institucionales que inciden en la violencia escolar.
Conce*to 'e Valor
Este marco terico quedar!a ciertamente incompleto sin, al menos, reali3ar una referencia
al concepto de valor dado que la prevencin o correccin de la violencia e&ige planteamientos
globales de intervencin en la que la educacin en valores es esencial.
El concepto de valor es ciertamente compleo de a$! que son muc$as y variadas las
teor!as que intentan e&plicarlo. (ero dada la imposibilidad de $acer un anlisis en profundidad,
nos acogemos a un concepto operativo que nos lleva a identificar algunas ideas esenciales para
su comprensin. 4+lonso y (ereira, 0<<<, pp. -0F/-EF5"
-. @orman parte de la estructura cognitiva dado que constituyen un sistema de creencias
prescriptivas 4no todas las creencias son valores5 sobre lo que es deseable. Como
estructuras representativas, marcos de conocimiento, los valores cumplen una funcin
terica que permiten al sueto tanto interpretarse a s! mismo como interpretar y ordenar el
mundo social y f!sico que lo rodea.
0. Los valores surgen de la relacin dinmica entre un sueto que valora y un obeto/idea
que es valorado 4Mar!n, -BB=5. #ienen valor en s! mismos, e&istencia real 4abstracta ,
que no emp!rica5 e independiente de la valoracin del ser $umano pero a la ve3 son
valorados por este> estn por tanto, condicionados por las necesidades $umanas a la ve3
que por el conte&to $istrico/social. +l destacar la relacin sueto/idea, estamos ante una
concepcin integrada de las dos corrientes anteriormente mencionadas, el obetivismo y
el subetivismo valorales y defendiendo los valores como construccin racional y
autnoma, que se adquieren a trav,s de la relacin dinmica e interactiva del sueto con el
conte&to social 4(uig y Mart!ne3, -BCB> (uig, -BBJ5.
=. Cumplen una funcin prctica. En este sentido, cabe distinguir entre una uncin
orientadora de la conducta, ra3n por la cual e&plican tanto el comportamiento
--
individual como el colectivo, # una adaptativa del ser $umano a la sociedad. (ero dado
que los valores se adquieren a trav,s de la relacin dinmica e interactiva del sueto con
el conte&to social, el individuo no slo se adapta a los valores sociales sino que tambi,n
puede ser art!fice del cambio social.
E. +unque los valores no tienen realidad emp!rica, s! tienen soporte material o emp!rico, a
trav,s del cual se reali3an. )on los denominados bienes, que participan, aunque no agotan
el valor 4#ouri2n, -BCF5. ?n mismo valor se puede e&presar*materiali3ar a trav,s de
distintos bienes /por eemplo, el valor est,tico se e&presa a trav,s de obras de pintura,
escultura, moda, obetos diversos, etc./ y por tanto, un mismo bien sirve a varios valores
/por eemplo, el bien dinero nos sirve para reali3ar distintos valores" cient!ficos, vitales,
est,ticos, t,cnicos, etc.
I. Los valores son valorados por el ser $umano porque satisfacen sus necesidades. (or esta
ra3n el individuo no puede dear de valorarlos. Esta es la causa por la cual la publicidad
manipula los valores> esto es, crea necesidades artificiales y nos ofrece bienes para
satisfacerlas, que generalmente no participan del valor que e&pl!cita o impl!citamente nos
dice que contienen.
1e la valoracin de los valores surgen las predisposiciones a comportarse de una
determinada manera. Es decir, las actitudes, que, como tales, mueven la conducta. (or tanto, las
actitudes son uno de los componentes de los valores, o, si se quiere, los valores son uno de los
componentes de las actitudes.
M esto nos sit6a ya ante el concepto de actitud. @is$bein y +3en 4-BFI5 la definen como
una 8predisposicin aprendida para responder consistentemente de un modo favorable con
respecto a un obeto social dado9. (or tanto"
a5 )on predisposiciones para la accin> constituyen el 8resorte inmediato de las acciones9
4Hodr!gue3, -BCB> :uintana, -BBC5. 1esempe2an, por tanto, un papel motivador,
impulsor, dinami3ador de la conducta.
-0
b5 )on aprendidas. Es decir, se desarrollan por influencia del medio ambiente en interaccin
con el sueto. )on el resultado de un proceso de sociali3acin.
c5 )on consistentes*permanentes, que no quiere decir inamovibles. Las actitudes se pueden
desarrollar y tambi,n cambiar, por eso son educables.
+ efectos de intervencin educativa es importante tener en cuenta que los valores, las
actitudes y la conducta estn interrelacionadas, siendo los valores el centro de la personalidad
$umana. Las actitudes mantienen una relacin de dependencia con respecto a ellos y ambos,
valores y actitudes, orientan y condicionan, si bien no determinan, la conducta.
Pro*uestas E'ucati#as 'e Inter#enci+n
Las investigaciones en Europa sobre la violencia escolar no se $an quedado en el plano
terico, sino que $an servido de base para planteamientos tecnolgicos y desarrollos prcticos.
:ueremos decir, en efecto, que no $an servido slo para el anlisis y diagnstico del problema,
sino tambi,n para fundamentar, ustificar y generar programas de intervencin psicopedaggica
encaminados a su superacin, ya sean de tipo preventivo o correctivo.
Como previamente se $a $ec$o constar, el pionero de la investigacin de los problemas
de convivencia escolar $a sido Dl%eus en 7oruega. + partir de los resultados de sus
investigaciones $a dise2ado y desarrollado un programa de intervencin educativa, que incluye
tratamiento colectivo e individual y que $a servido de modelo/base para otros muc$os programas
de intervencin, como, por eemplo, el Modelo )$effield de )mit$ y )$arp 4-BBE5, aplicado en
escuelas inglesas y que podemos sinteti3ar en los siguientes puntos"
-. Creacin de un Heglamento del Centro, elaborado por toda la comunidad educativa. (or
tanto, no se trata de un reglamento errquico impuesto por el centro a los alumnos, sino
consensuado a trav,s de la participacin de todos y cada uno de los sectores" padres,
profesores y alumnos.

-=
)u concepcin va ms all de las normas, ya que ,stas $an se surgir de una filosof!a y
asentarse en valores, que deben e&plicitarse.
El Heglamento no se concibe como algo esttico, inamovible, sino que a trav,s de la
evaluacin continua, esto es, a trav,s de la informacin que se va produciendo a lo largo de su
desarrollo y que retroinforma el proceso pueden introducirse cambios en funcin de su
adaptacin y meora.
0. +nlisis y diagnstico del problema en el centro concreto en el que se va a desarrollar el
programa de intervencin. + tal efecto se utili3an distintos m,todos y t,cnicas que
permitan obtener datos fiables. El producto de este anlisis sirve de fundamento al dise2o
y desarrollo del programa de intervencin.
=. ;ntervencin curricular espec!fica para resolver el problema. )e trata, esencialmente, de
progra'as de educacin en valores # actitudes a trav,s de m,todos de participacin
activa.
E. ;ntervencin individuali3ada tanto para agresores como para v!ctimas. )e busca tambi,n
aqu! la colaboracin de los dems alumnos con la finalidad de que act6en como cauces de
comunicacin y de enuiciamiento del agresor.
I. Meorar la vigilancia en todo el centro, fundamentalmente la 3ona de recreo, el comedor
y, en general, todas aquellas reas o espacios que se $an detectado de riesgo.
En Espa2a contamos el programa )+'E dise2ado por Drtega, H 4-BBF5 y aplicado en
algunos centros de Educacin )ecundaria de )evilla, inspirado en Dl%eus y en el modelo de
)$ieffeld. Es un proyecto de carcter fundamentalmente preventivo aunque incluye tambi,n un
programa de intervencin correctivo dirigido a alumnos que ya presentan problemas de violencia
bien como agresores o como v!ctimas. )u obetivo es meorar las relaciones interpersonales.
Entre sus caracter!sticas destacan"
-. )e asienta en un modelo terico/conceptual ecolgico*$ol!stico, seg6n el cual la violencia
escolar $ay que e&plicarla dentro de un conte&to ms amplio. (arte, por tanto de una
consideracin sist,mica seg6n la cual los sistemas abiertos no tienen una total e&plicacin
a partir de las variables intrasist,micas, sino que estn condicionados por otras
-E
e&trasist,micas que es preciso conocer si queremos e&plicar y entender el problema. La
violencia escolar, por tanto, no se genera slo en la escuela, sino que es tambi,n un
refleo de aquella que se produce en conte&tos ms amplios" familia, medios de
comunicacin, amigos> esto es, en la sociedad en general.
0. Considera la escuela como una comunidad que se construye a trav,s de tres factores
bsicos, los alumnos, los profesores y la familia. 1e a$! que el programa de intervencin
involucre a los tres sectores.
=. El programa se sistemati3a en torno a tres ees de accin, que son" la gestin democrtica
de la convivencia, el trabao en grupo cooperativo y la educacin en valores, actitudes y
sentimientos.
E. El proyecto incide en dos planos escolares. El de la comunidad educativa, involucrando a
alumnos, profesores, padres y orientadores, y en el de la actividad curricular entendida no
tanto desde la Kperspectiva instructiva, sino como mbito de convivencia y de desarrollo
de competencias directamente relacionadas con las relaciones interpersonales como son
la de los valores, actitudes, sentimientos, $abilidades sociales.
Dtras Comunidades +utnomas $an desarrollado programas similares, generalmente
denominados Nprogramas de educacin para la convivenciaN.
El profesor Escme3 40<<-, p.00 y ss.5 propone las siguientes l!neas de intervencin para
la solucin de los conflictos"
-. :ue la educacin para la convivencia se incluya en el proyecto educativo del centro a
trav,s de un proceso democrtico de participacin de todos los integrantes de la
comunidad educativa, que facilite la e&plicitacin por parte de esta de los valores plurales
y diversos y de los fines a los que debe servir la educacin.
0. :ue las normas de convivencia se elaboren tambi,n democrticamente, con la
participacin de todos, buscando responsabili3ar a los alumnos en el funcionamiento del
centro.
=. :ue el equipo directivo del centro no funcione como un mero gestor del mismo, sino que
asuma otras funciones como son la de estimular la participacin de todos sus miembros
en la consecucin de aquellos valores y fines que la comunidad educativa se $a marcado,
-I
favorecer el trabao en equipo e innovador del profesorado, as! como un clima de
convivencia y de comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa.
E. :ue los profesores adopten nuevos estilos de ense2an3a" 8La solucin de los conflictos
que se estn viviendo en nuestros centros e&ige el planteamiento tanto de nuevos
contenidos y obetivos de aprendi3ae como de nuevas maneras de ense2ar. Est
demostrado que los alumnos aprenden ms por lo que sus profesores $acen que por lo
que dicen. Los profesores influyen en cmo aprenden los estudiantes a mirar y tratar a
otras personas, con sus distintos intereses, preocupaciones y proyectos y esto no se
deriva necesariamente de sus esfuer3os deliberados y planificados en el desarrollo del
curr!culum, sino del compromiso de los profesores respecto a la vida c!vica9. 4p. 0B5.
I. :ue los profesores asuman nuevas funciones que van ms all de la ense2an3a de los
contenidos instructivos"
a. @unciones de mediadores de conflicto, entre las que destaca la de negociar normas
con el alumno, ser asertivo, estimular una comunicacin fluida, compartir el poder
dentro del aula delegando responsabilidades en los alumnos, ayudar a alcan3ar
acuerdos entre las partes en conflicto. (ara el desempe2o de esas funciones el
profesor precisa adquirir a trav,s de su formacin inicial y permanente
competencias tales como la de identificacin, anlisis y diagnstico de los
problemas, la capacidad de identificacin de los puntos de acuerdo entre las
partes, la identificacin de alternativas y posibles soluciones, y la creacin de un
clima de comunicacin y confian3a en el aula.
b. (romover el aprendi3ae cooperativo, que se desarrolla a trav,s de distintos
m,todos y t,cnicas en los que los alumnos trabaan en grupo y en los que a
efectos de la educacin para la convivencia tanto o ms importante que el
contenido que se aprende es la interrelacin e interdependencia de los
participantes a trav,s de la cual aprenden /desde su individualidad, porque no se
trata de anular esta/ a colaborar, respetarse, tener en cuanta la opinin de los
dems, dialogar para superar las diferencias, consensuar opiniones, etc.
c. +doptar un punto de vista moral, que supone, entre otras cosas educar en valores,
llegar a soluciones ustas para las partes implicadas en el conflicto, educar en el
respeto a los dems, a su dignidad, etc.
-J
El siguiente pargrafo de Escme3 4p. =<5 nos parece ciertamente significativo"
8Entre esas actitudes nuevas del profesorado y del alumnado,
consideramos prioritarias" el desarrollo de la afectividad, la ternura y la
sensibilidad $acia quienes nos rodean, favoreciendo el encuentro con los otros y
valorando los aspectos diferenciales como elementos enriquecedores de ese
encuentro> el reconocimiento y afrontamiento de las situaciones de conflicto
desde la refle&in seria sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para
solucionarlos de forma creativa, tolerante y no violenta, la valoracin de la
convivencia pac!fica con los otros como un bien com6n de la $umanidad que
favorece el progreso y el bienestar, el rec$a3o del uso de la fuer3a, la violencia o
la imposicin frente al d,bil y el aprecio del dilogo, del acuerdo y de la
negociacin como mecanismos de la convivencia con los dems9.
)i comparamos las distintas propuestas de los programas de intervencin en problemas de
violencia, podemos obtener muc$as caracter!sticas comunes"
Oan ido precedidos de investigaciones con el obeto de conocer realmente el problema.
(or tanto, se $an fundamentado y generado desde un diagnstico previo, condicin
indispensable para dise2ar un buen programa de intervencin.
La filosof!a impl!cita en todos ellos es que la convivencia no slo es un obetivo de la
educacin, sino un principio y un medio. (or tanto, educar para la convivencia supone
$acerlo desde y a trav,s de la convivencia> no a trav,s de la imposicin.
;ncluyen un tratamiento colectivo basado en la gestin democrtica del aula, el dilogo,
la refle&in en grupo, el debate, la argumentacin, el consenso, etc. )e utili3an m,todos
de participacin activa como la dinmica de grupos y trabao cooperativo, confirmndose
as! los tres procedimientos que Drtega y M!ngue3 40<<<5 $an se2alado para educar para
la convivencia" la gestin democrtica del aula, el trabao cooperativo y la promocin del
dilogo.
-F
La esencia de las intervenciones pedaggicas para prevenir o corregir la violencia es la
educacin en valores. )e acent6an aquellos directamente implicados con las relaciones
interpersonales.
;nvolucran a toda la comunidad educativa del centro y no slo a los directamente
implicados" agresores y v!ctimas. )uponen, por tanto, una intervencin sobre la escuela
como totalidades destacable tambi,n una intervencin todav!a ms amplia, y cada ve3
con mayor peso, los denominados 8espacios educativos abiertos9 que integra los
esfuer3os de familia, escuela y comunidad en aras de un obetivo educativo integral
como es el de lograr una mayor 8calidad de vida9.
PRO,RA(A DE INTERVENCIN EDUCATIVA
El modelo e&plicativo que $emos desarrollado sirve de marco terico de referencia para
una propuesta formativa encaminada a potenciar la convivencia y, por tanto, a prevenir su
contravalor, esto es, la violencia. + tal fin, dise2amos un programa de intervencin para educar
en valores asentado en un modelo educativo concienciador y problemati3ador y en un concepto
de valor como construccin personal y autnoma. La intervencin educativa $a de ser, por tanto,
cr!tica, problemati3adora y dialgica. Los obetivos formales son"
-. 1esarrollar estructuras cognitivas refle&ivas y cr!ticas capaces de identificar,
anali3ar, valorar y comprender los valores intrapersonales /autoconocimiento/ e
interpersonales que fundamentan y orientan una comunicacin positiva entre
profesores y alumnos.
0. 1esarrollar predisposiciones, esto es, actitudes, co$erentes con los valores, capaces
de dinami3ar la conducta.
=. 1ado que el ser $umano se define, en 6ltimo t,rmino, por su conducta, la educacin
en valores $a de impulsar el desarrollo de conductas co$erentes con los valores y las
actitudes. Esto quiere decir que lo que aqu! defendemos no es el ser $umano
conocedor de valores, sino reali3ador de valores 4valores en accin5.
-C
(ara la consecucin de estos obetivos y de acuerdo con el concepto de educacin y de
valores que se asume es necesario desarrollar una intervencin cr!tica problemati3adora y
dialgica a trav,s de estrategias activas y participativas.
El conocido m,todo de anlisis y transformacin de la realidad, refle&in/accin/
refle&in es ciertamente co$erente con dic$as estrategias.
(or tanto, se considera al alumno como protagonista de su propio aprendi3ae y se
enfati3a la cone&in con la realidad. El alumno es el descubridor, no un consumidor de valores.
En cuanto a t,cnicas co$erentes con las l!neas generales de intervencin y con la
metodolog!a, apuntamos 6nicamente que son numerosas y variadas como se puede contrastar en
distintas publicaciones 4Oargreaves, -BFF> Escme3 y Drtega, -BCJ> )imon y +lbert, -BCB>
Mart!ne3 y (uig, -BB-> Drtega, M!ngue3 y Ail, -BBE> -BBJ> Carreras y otros, -BBF> Lu&arrais,
-BBI5.
?na ve3 desarrollada la construccin del marco terico a partir del anlisis de la violencia
escolar, as! como de profundi3ar en la temtica de los valores como forma de prevenirla y
corregirla, pasaremos a presentar a continuacin un dise2o de intervencin educativa a trav,s de
un recurso tan importante como el cine 4(ereira y Mar!n, 0<<-5. Con ello pretendemos propiciar
$erramientas que estimulen la educacin en valores de forma que se aprovec$en los medios de
cara a transformar acciones educativas favoreciendo dise2os curriculares adaptados.
7uestra propuesta de intervencin educativa parte de la pel!cula 8El Lola9 del director
madrile2o +c$ero Ma2as, por tanto, daremos entrada a una gama de posibilidades pedaggicas
ofrecidas desde este recurso, es decir" la fic$a t,cnica y art!stica, el argumento, las opiniones de
algunos cr!ticos cinematogrficos, el anlisis de las secuencias y cuestiones ms significativas,
los elementos caracter!sticos de este g,nero f!lmico, as! como los valores y contravalores ms
sobresalientes.
Consideramos, como propuesta adecuada, el desarrollo de un cine/forum y para ello
tendremos en cuenta los siguientes obetivos"
'alorar el cine como un recurso que nos ofrece una gran variedad de escenarios
vinculados a los valores y a los problemas personales y sociales.
-B
(otenciar un clima de comunicacin, de convivencia, de creacin de relaciones
intra e interpersonales.
+nali3ar la pel!cula desde la perspectiva de la violencia y el maltrato.
Hefle&ionar sobre el tema de la violencia y el maltrato que lleve a una toma de
conciencia individual y colectiva.
1esarrollar un proceso de interiori3acin cr!tico a partir de la pel!cula elegida.
;ncrementar el gusto por la observacin, la belle3a, el arte, la refle&in y el uicio
cr!tico.
Conocer los componentes bsicos del lenguae cinematogrfico" imagen, planos,
color, dilogos, m6sica, efectos sonoros, g,neros, etc.

Ficha tcnica y artstica
Ttulo" 8El Lola9.
Nacionali'a'" Espa2a, 0.<<<.
,-nero" 1rama familiar.
Duraci+n" CC minutos.
Director" +c$ero Ma2as.
Int-r*retes"
Juan Jos, Lallesta" 4(ablo, 8El Lola95.
(ablo Aaln" 4+lfredo5.
Aloria Mu2o3" 4+urora5.
7ieve de Medina" 4Marisa5.
+lberto Jim,ne3" 4Jos,5.
Manuel Morn" 4Mariano5.
+na Pagener" 4Laura5.
,ui+n" +c$ero Ma2as y 'ernica @ernnde3.
Distri!uci+n" 7irvana.
0<
Pro'uctor" Jos, +ntonio @,le3.
.otogra/a" Juan Carlos Ame3.
(0sica" Eduardo +rbide.
(onta1e" 7ac$o Hui3 Capillas.
No recomen'a'a para menores de -= a2os.
Entre otros galar'ones"
Premio 2 ,o%as a la meor pel!cula, meor direccin novel 4+c$ero Ma2as5, meor
guin 4+c$ero Ma2as y 'ernica @ernnde35 y meor actor revelacin 4Juan Jos,
Lallesta5, 0<<<.
Premio m)3imo en el @estival de Cine de Logot, 0<<<.
Premio es*ecial OCIC en el @estival ;nternacional de Cine de )an )ebastin, 0<<<.
Ola 'e Oro del (remio cinematogrfico 8@amilia9, 0<<<.
Premio a la re#elaci+n euro*ea 4 Premio .ass!in'er. Premio Europeo de Cine,
2001.
5re#e argumento
(ablo, es un adolescente de -0 a2os, denominado 8el Lola9 por su costumbre de llevar
entre sus manos un rodamiento como amuleto. 'ive entre un ambiente me3quino donde se
respira con crude3a la realidad de la violencia padecida por miles de ni2os y ni2as de todo el
mundo. )u padre, Mariano, $ombre violento y atormentado e&tiende su agresividad al mbito
familiar propiciando malos tratos en versin f!sica y psicolgica, especialmente $acia su $io.
La llegada de +lfredo, quien se convertir en compa2ero de colegio y amigo inseparable,
al barrio madrile2o de Carabanc$el, ser una vlvula de escape para el protagonista que
favorecer el conocimiento de otro panorama familiar y le conducir a un ansiado mundo, muy
diferente del suyo, permiti,ndole de este modo evadirse del temido secreto familiar que esconde
y descubrir as! un nuevo $ori3onte en su vida.
0-
Pre)m!ulo al #isiona'o 'e la *elcula
1urante el transcurso de esta intervencin pedaggica dedicaremos un espacio a anali3ar
variadas cr!ticas sobre pel!cula. Es un modo de acercarnos a la temtica que nos preocupa a lo
largo de estas pginas.
+s!, en peque2os grupos se propone un comentario sobre cada una de ellas"
$()or lo 'enos, el Go#a a la 'e*or direccin novel lo tiene asegurado (+l
,ola- #, repito, por lo 'enos, por.ue ta'poco 'e extra/ar!a .ue se alzara co'o
la gran ganadora de la prxi'a edicin, pues es una de las pel!culas '"s
certeras, duras, pero a la vez '"s tiernas # valientes de nuestro cine en el 0lti'o
a/o.- 4Mateo )anc$o Cardiel, $ttp"** %%%.labutaca.net5.
/81a pera pri'a de 2c&ero Ma/as, de acuerdo a .uien la lea puede dar
lugar a '0ltiples 'alentendidos .ue la apaguen. +l '"s previsible es .ue le
apli.uen el tra*inado ad*etivo neorrealista # lo *ustii.uen por la utilizacin,
'a#oritaria, de escenarios naturales sin retraba*ar3 de actores, desconocidos
entre nosotros, .ue pueden ser no proesionales # por el e'pleo, sobre todo en
algunas l!neas de di"logo, de recursos .ue pueden provocar un uerte eecto de
realidad, co'o la reerencia al $c&usco$ dentro del auto'vil-.
4Emilio #oibero, $ttp"**%%%.otrocampo.con*criticas*el bola.$tml5.
$(1os deectos son '!ni'os para lo .ue es un pri'er il'e. 2lgunas
deiciencias en el sonido. 1a pre'iosa explicacin del *uego .ue los c&avales
practican al paso del tren. 4, en el guin, el &aber prestado una i'portancia
excesiva al entorno del tatuador 5# lo relativo a la 'uerte por 6ID2 del a'igo
roza la digresin7-. 4@rancisco Mar!a Lenavent, en Hese2a, 0<<-, p. E5.
Algunas anotaciones 'e inter-s
+simismo, nos apro&imaremos a la figura del director y del principal protagonista de la
pel!cula con vistas a refle&ionar, entre otros, los motivos que le $an llevado a sintoni3ar con esta
temtica y las consecuencias inmediatas que dic$a pel!cula $a producido, desde su punto de
00
vista, en su entorno y tambi,n en el de los espectadores. 'alga esta manifestacin como
testimonio"
8+l ,ola es la ascinacin # la alegr!a de algo dierente # nuevo rente a la tristeza # el
&orror de lo rutinario # vie*o8es la co'unicacin rente al silencio-.
4+c$ero Ma2as, Canal Q, octubre, 0<<-, p. -05
El director de la pel!cula, naci en septiembre de -BJJ, bao el nombre de Juan +ntonio
Ma2as +myac$, o +c$ero como le sol!a llamar su $ermano menor, es $io del guionista,
dramaturgo y actor +lfredo Ma2as y de la actri3 (aloma Lorena. Creci con el barrio de
Carabanc$el como escenario> el teatro lo mamaba en casa.
Estudi interpretacin en 7e% MorR en la Escuela #$e Heal )tage, dirigida por Jo$n
)trasberg.
+c$ero Ma2as intervino $asta en diecioc$o filmes como, 8Las aventuras de Enrique y
+na9 de #ito @ernnde3, en -BC-> 8S1isparaT9, de )aura, en -BB=> 8El Hey del r!o9 de Auti,rre3
+ragn, en -BBI y 8La ley de la frontera9 de +dolfo +ristarain, en -BBJ. ;gualmente, rod los
cortos 8El Metro9, premio Luis Lu2uel, en -BBI> 8Ca3adores9 premio Aoya al meor corto, en
-BBC y 8Los para!sos artificiales9, en -BBB. 1espu,s de este recorrido se lan3a con 8El Lola9, su
primer largometrae que constituye un intento de seguir un camino co$erente con su modo de
pensar y actuar.
Muc$as veces le $an preguntado acerca de su e&periencia dirigiendo ni2os y responde"
8Con los ni2os tengo mal sabor de boca. )!. Con Juano y con (ablo 4actores de
8El Lola95. (orque, bueno, estbamos rodando una pel!cula sobre una situacin de
maltrato y, por el simple $ec$o de $acerla, tambi,n los maltratbamos de alg6n modo a
ellos. Mo nunca dear!a que mi $ia participara en un rodae. Es demasiado tinglado. Ellos
me quieren, lo s,. (ero me temo que les $e llevado a situaciones l!mite...9. 4Ouete, 0<<=,
p.-B5.
)e considera un privilegiado por $aber terminado 87oviembre9, su 6ltima creacin
filmogrfica, estrenada en el reciente @estival de Cine de )an )ebastin. )obre ella afirma"
0=
8Aabriel Celaya dec!a que la poes!a era un arma cargada de futuro. Creo que el arte, y el
teatro en particular son, y deben ser un arma. ?n arma cargada de ideas, de palabras, pero
tambi,n de contradiccin, de paradoa> un arma, por encima de todo, inconformista que nunca
pierda el sentido de la autocr!tica. +lfredo y Novie'bre simboli3an el sue2o, la ilusin de que
todav!a el mundo y las cosas se pueden cambiar9. 4Casanova, 0<<=, p. BF5
+ su ve3, Juan Jos, Lallesta, 8El Lola9, el ni2o de trece a2os, ganador del Aoya. +l igual
que en la pel!cula, vive en un barrio marginado, en (arla, al sur de Madrid. )us amigos le llaman
/El avispa/ o /#elenovelas/. Oabla con asiduidad de su mascota, un $mster llamado @liper>
disfruta tocando la guitarra y escuc$ando cualquier tipo de m6sica, a e&cepcin de Estopa>
aficionado a los psters de la Lola de 1ragn y es un constante seguidor de 8Los )impson9 y de
8)out$ (arR9> es un forofo del Heal Madrid> se resiste a no pisar por cuanto c$arco pasa>
compa2ero de su pistola de perdign y aire comprimido> entre sus actores favoritos se encuentran
;manol +rias y Hobert 1e 7iro> manifiesta que disfrut interpretando 8El Lola9 que la $a visto
ms de -F veces, aunque reconoce que la 6ltima ve3 le invadi el sue2o. 4$ttp"**%%%.el/
mundo.es*cronica*0<<-*CH0FC*CH0FC/-0.$tml5.
+l $ilo de lo escrito, nos parece oportuno resaltar algunas de las pel!culas espa2olas
interpretadas por ni2os como protagonistas" 8El esp!ritu de la colmena9, -BF0 o 8Estrella en el
)ur9, -BC= de '!ctor Erice> 8)ecretos del cora3n9, -BBF, de Mont&o +rmendri3> 8La lengua de
las mariposas9,-BBB, de Jos, Luis Cuerda y 8MouUre t$e one, 0<<<, de Jos, Luis Aarci.
+simismo citamos otros films nacionales que tratan realidades sociales vinculadas al
mundo uvenil como, 8Oistorias del Vronen9, -BBE de Mont&o +rmendri3> 8Larrio9, -BBC de
@ernando Len y 8MensaRa9, -BBC de )alvador Aarc!a Hui3. 4Loscertales y 762e3, 0<<-5.
Tras la *ro%ecci+n 'e la *elcula
+ continuacin, ofrecemos una seleccin de las principales secuencias de 8El Lola9,
donde se irn desmenu3ando los diferentes planos de la misma acompa2adas de variadas
preguntas a partir de secuencias concretas. El anlisis de dic$as secuencias nos servir para
anali3ar problemas que son susceptibles de intervencin educativa, esto es, temas como el
maltrato, el )ida, la muerte, el amor, la tolerancia, la amistad, la educacin, la familia, la
sociedad y la funcin de los servicios sociales, etc., que comprobamos como pueden ser
0E
fcilmente tratados por medio del recurso cine. En el siguiente cuadro se e&ponen los momentos
ms significativos a partir de escenas particulares y se brindan unas cuestiones para trabaar en
clase con el grupo de alumnos y con el profesor que actuar como facilitador y dinami3ador del
debate, del anlisis y de la cr!tica constructiva sobre los citados problemas sociales con el obeto
de llegar a conclusiones clarificadoras por parte de todos los implicados en el proceso de
intervencin pedaggica. 4Aon3le3, -BBJ> Drtega, 0<<-> Mart!ne3/)alanova, 0<<0> +ndrade y
(ereira, 0<<=5.
-
Escenas selecciona'as Cuestiones *ara la acci+n4re/le3i+n4acci+n

CO6UETEO CON LA (UERTE
a4Una en/erme'a' actual"
/ El padrino de +lfredo muere de );1+.
/ 8@,li& est ingresado. #iene );1+9.
/ 87o lo van a enterrar, lo van a incinerar9.
! % c4 Escenas 'el tanatorio"
/ ?n $ermano de (ablo falleci antes de que ,l
naciera.
/ 8+ mi $ermano lo enterraron y es una
mierda9.
/ 87o quiero morirme, pero eso es imposible9.
/ El padre de (ablo se enfada con su $io porque
sale con +lfredo el d!a del aniversario de la
muerte del $ermano.
'4Escenas 'e un 1uego arriesga'o"
/ Los c$icos 8uegan9 en las v!as del tren,
cru3ndolas al paso de la locomotora para coger
rpidamente una botella.
/ La locomotora acaba destruyendo el coinete.
a/W:u, enfermedad padece @,li&X WCmo se
$abr contagiadoX WConoc,is las otras formas
de contagioX WCmo vive +lfredo la muerte de
su padrinoX WM (ablo la de su $ermanoX
1efinid las palabras entierro e incineracin.
W:u, diferencias se encuentranX Comentad la
frase de (ablo con respecto al entierro de su
$ermano.
!/W(or qu, $abr fallecido el $ermano de
(abloX WCmo cre,is que vive (ablo esa
situacinX
c/WM su padreX WCmo se encuentraX
WJustificis por ello su comportamiento $acia el
LolaX
'/ WCul es la distraccin macabra de los
c$avales en esta pel!culaX W:u, puede
representar la locomotoraX WM el ruido que
emite y que se escuc$a constantementeX W:u,
ocurre en la 6ltima escena del uegoX W:u,
significado le atribu!sX W(odr!ais considerarla
como el fin de su personae y el comien3o del
nuevoX Ha3onad vuestra respuesta.
-
Cuadro adaptado 4 +ndrade y (ereira, 0<<=, pp. CC;;;/CC;'5.
0I
UN (UNDO DE 7VENES 6UE
,IRA ANTE UN (UNDO DE
ADULTOS
a4 La a!uela se orina 'urante la cena"
/ 8W:ue qu, pasaX S:ue se $a vuelto a mearT9.
/ 8S7o entiendo por qu, no lo diceT9.
/ Entre el Lola y su madre lavan a la abuela.
!4 Encarna su!ra%a" 8)i tuvi,ramos la edad de
(ablito, no tendr!amos nada9.
/ 8)!, lo que falla es la edad9.
c4 So!re el argot utilia'o *or los c8a#ales" el
3orro me debe 0< pavos> mola ma3o tu
$abitacin> te vas a cagar c$aval> el que est
acoonado eres t6> me daba palo> tu vieo no te
dea>...
a/ W:u, le pasa a la abuela de (abloX WCmo se
comporta en esos casos la madre del
protagonistaX W:ui,n lava a la ancianaX W:u,
dice en ese momentoX WCmo act6a y qu, siente
(abloX W(ensis que todas las personas mayores
sienten el mismo tipo de vergYen3aX W+ qu,
ser debidoX
!4 +nali3ad el comentario de Encarna cuando
acude a la ferreter!a de Mariano. WEstimis que
es oportunoX W(or qu,X W:u, factores influirn
para un buen estado de saludX W:u, papel cre,is
que representa la edad de las personas en
relacin a este comentarioX
c4 Oaced un listado del vocabulario utili3ado
por los venes. W:u, os pareceX WEs similar al
vuestroX W:u, ms palabras conoc,is y qu,
significado tienenX
DE PE6UE9O SE VIVE: DE
(A;OR SE SO5REVIVE
a4 El am!iente 'on'e #i#e Pa!lo"
/ 8S:ue la guardes o te la tiroT9 4Con la bola
entre su mano mientras come5.
/ 8S+ m! no me quites la caraT WEntiendesX9
/ 8Ese c$ico es gilipollas S:ue no me
contestesT9.
/ Mariano no quiere que (ablo vuelva a ver a
+lfredo.
!4Escena 'el tatua1e"
/Marcas del Lola vistas por +lfredo cuando se
desviste.
/S(asa, pasa para adentro, $io putaT
a4 Comparad la familia de (ablo con la de
+lfredo. W:u, diferencias y similitudes e&istenX
1escribid algunas cualidades de cada una de
ellas.
W:u, simboli3a la bola para (abloX W:u, otros
momentos os parecen significativosX
!/ +nali3ad la escena del tatuae. W)iente
+lfredo dolor en ese momentoX W(or qu, tatu
Juan a su $ioX (ablo est tambi,n marcado por
su padre W:u, tipo de marcas lleva en el
cuerpoX W:u, sentido atribu!s a ambos tipos de
marcasX
0J
c4Encu!rimiento"9Est con anginas en casa de
la abuela9. 4Mariano falsea la ausencia de (ablo
del colegio5.
(resencia de la figura de la trabaadora social"
8Oay que esperar. )i el ni2o lo reconoce es todo
muc$o ms fcil9.
'4Escenas 'e la *uerta"9S'ete que mi padre va
a volver a$ora mismo....me la voy a cargarT9.
4El Lola est de espaldas5.
/Escena en la cual Lola miente a su padre SMo
no soy ninguno de tus amiguitos...#e arranco la
cabe3a. Contesta $io de p...T SDal te muerasT
4Lola escupe a su padre5. SOio de...Me cago en
tu p...madreT
e4 5ola se esca*a % se 'irige a casa 'e
Al/re'o"
87o quiero ver a mi padre W(uedo quedarme en
tu casaX9
/4Escena 'e la 'enuncia"
/8Oio de p.., mal nacido, cabrn, mierda,
gilipollas, cerdo, maricn....9.
c/1escribid los primeros indicios de malos
tratos. +ntes de llegar al final, Wintu!ais que
(ablo era obeto de golpesX Wpor qu,X Dbservad
detenidamente a la madre del Lola WCmo se
comporta cuando su marido golpea a (abloX
W:u, papel desempe2aX WOubiera debido actuar
de otro formaX WCmoX
'4Comentad en peque2os grupos y luego
desarrollad una puesta en com6n sobre la escena
en la cual Mariano maltrata claramente a su $io
W+ ra!3 de qu, acontecimiento ocurre estoX
W(ensis que (ablo actu correctamenteX W(or
qu, se $abr comportado as!X W:u, solucin
adopta luego (abloX SEs acertadaX W(or qu,X
e/WCmo definir!ais a JuanX W:u, $ace por
(abloX WEs la 6nica persona que le ayudaX W:u,
otra figura aparece claramenteX WCul es su
papel y a qu, institucin social perteneceX
WCmo pretende resolver el problema de (abloX
WLo consigueX
/4Helatad la 6ltima escena W)e ve al polic!aX W+
qui,n representaX W(or qu, acab (ablo por
denunciar a su padreX WCre,is que es un final
adecuadoX WCmo pensabais que iba a rematar
la pel!culaX WEstis satisfec$os o decepcionados
con este cierreX W:u, palabra escoger!ais para
resumir todo lo vistoX ;nventad un final distinto.
0F
Acerc)n'onos al escenario cinematogr)/ico
+simismo, podemos detenernos por algunos de los diferentes planos presentados en la
pel!cula, de cara a entender las ra3ones del director para apostar por unos u otros. 1e ellos
inferimos informacin susceptible de ser utili3ada por parte del grupo/clase con el obeto de
profundi3ar en el tema de estudio y en los motivos que $a inducido a +c$ero Ma2as a
elegirlos y lograr as! determinadas situaciones. 1el mismo modo, comprobamos como la
iluminacin y el sonido constituyen un componente primordial en la pel!cula, por tanto su
detenimiento y anlisis ayudarn $acia una meor profundi3acin del contenido temtico.
)e puede apreciar como la pel!cula contiene varios tipos de planos"
(ensemos en primer lugar en la escena del tatuae. )e trata a$! de un plano de detalle,
pues recoge una parte muy peque2a de una realidad ms amplia. En lugar de mostrar
toda la espalda de +lfredo, el reali3ador prefiri un 3oom sobre el dise2o. En
realidad, consiste ms bien en un travelling ptico, puesto que es la cmara quien se
acerca $acia el obeto y no al rev,s.
Con ello argumentamos que en este caso se utili3a el plano de detalle para
centrar la atencin del telespectador sobre el dibuo tatuado, que observado desde otro tipo
de plano, pasar!a inadvertido. Creemos que el director tiene la intencin de establecer 8...un
paralelismo entre un padre que es capa3 de marcar a su $io para toda la vida a trav,s de una
pali3a y un padre que lo $ace a trav,s de un tatuae9.4En Leopoldo (anero, El Lola" Henoir
+udiorama, 0<<<, n6mero F-E5.
En un segundo momento, analicemos la escena donde (ablo se encuentra en
el ba2o y al instante se observan los 3apatos del padre. +qu! volvemos a contemplar
un plano de detalle y, a la ve3, un plano en picado. Estas imgenes nos transmiten
adems la impotencia, el suspense y la indefensin de (ablo frente a su padre.
En ese mismo sentido, en la secuencia obvia de maltrato, se ve a (ablo en el
suelo, recibiendo escalofriantes golpes lan3ados por su padre. (ara esta ocasin, la cmara
0C
se sit6a ms baa que los oos del personae. 7os encontramos ante un plano en contrapicado
donde se demuestra, pues, la autoridad, el dominio y la fuer3a de Mariano.
(or 6ltimo, rememoremos la 6ltima escena donde (ablo denuncia ante la autoridad
udicial a su padre. Dbservamos perfectamente al protagonista desde los $ombros $asta la
cabe3a. )e trata, en consecuencia, de un primer plano, efectuando de forma alternativa
movimientos de gr6a 4cuando se utili3an los ra!les del tren5. (robablemente, el reali3ador
$aya trabaado con una cabe3a caliente 4gr6a sofisticada5 que facilita la reproduccin del
mismo movimiento cuantas veces precise. 1e a$! nuestra deduccin de si la escena consiste
en un plano grabado, ya que se visiona de forma repetida a lo largo de la pel!cula.
Con respecto a la ilu'inacin de la pel!cula, resulta fcil comprobar como la lu3
proviene generalmente de los laterales, real3ando as! las distintas e&presiones faciales. 7os
parece interesante a2adir que los personaes suelen vestir ropa oscura y el decorado se
acompa2a de colores en similar tonalidad. Como consecuencia, nos llama la atencin los
gestos y movimientos de los actores, muy logrados.
En lo referente al sonido, destacamos dos tipos de m6sica" el ruido y efectos sonoros
reali3ado por el tren y la melod!a que le acompa2a. Esta 6ltima consigue aumentar la
emocin producida ante el paso del tren. 1ic$a secuencia se reitera a menudo, as! como la
m6sica asociada a este momento 4que adems aumenta de volumen5 dando la sensacin
como si la locomotora aumentase la velocidad, provocando una gran inquietud y tensin.
#ambi,n podemos comprobar que dic$a m6sica est presente cada ve3 que $ay un
movimiento por parte de los personaes. Cuando se inicia un dilogo, se detiene
inmediatamente, como si se pretendiera parar el tiempo.
La vida de Lola adquiere todo su sentido cuando interviene el tren, porque en esos
instantes el protagonista puede ugar, a modo de evasin, evidentemente con la muerte, pero
al fin y al cabo nos cuestionamos, Wqu, muerte ser!a ms feli3X, o bien Wqu, es preferible,
morir aplastado por una mquina o bien en manos de un verdugoX
Para concluir: re/le3ionamos so!re los #alores
0B
+ partir del anlisis y desarrollo de los apartados principales de la pel!cula, 4de las
temticas varias, de su director, de sus personaes, de sus secuencias, de los medios
cinematogrficos utili3ados, etc...5 que $emos ido presentando, sugerimos una serie de
preguntas que buscarn el aprendi3ae y el desarrollo de perspectivas ante los problemas
planteados en la pel!cula visionada y que afectan a los escolares como miembros de un
entorno social determinado. +simismo e&ponemos un sencillo esquema donde se incluyen
aquellas actitudes y valores que propician el anlisis y el trabao grupal. (ara ello planteamos
las siguientes proposiciones educativas"
La b6squeda de eemplos de la vida real, a trav,s de los mas media, para distinguir
entre 8igualdad/uniformidad9 y 8diferencia/desigualdad9.
La indagacin sobre el significado de 8discriminacin9.
La observacin del entorno y sus distintos agentes sociales, de la e&istencia de
personas 8discriminadas9 a causa de su ideolog!a, color, cultura o se&o.
Las discrepancias observadas entre ser considerado un 8sueto9 y un 8obeto9.
Las opiniones diversas apreciadas entre los familiares y amigos, describiendo
nuestras e&pectativas, deseos, preferencias, creencias con respecto a ellos.
El sentido de la educacin, su importancia y repercusin a lo largo de la vida
La informacin acerca de los diferentes organismos que desde el prisma nacional e
internacional se ocupan de la proteccin y atencin a la infancia, Wcules son sus
prioridadesX
La refle&in sobre el siguiente testimonio del director de la pel!cula9
(No creo en el 'al por el 'al, pienso .ue 'u# poca gente &ace el 'al
con pre'editacin # alevos!a. 1a violencia esconde situaciones
psicolgicas concretas # cual.uier persona puede llegar a e*ercerla en
alg0n 'o'ento extre'o. )ero no .uer!a *ustiicar la violencia, sino
situarla en su contexto # evidenciar .ue ciertas situaciones pueden ser
incontrolables-. 4+c$ero Ma2as, Entrevista en +l Mundo, 0F de
septiembre de 0<<<5.
=<
La observacin del entorno que nos rodea, si se detectan casos de maltrato y
e&plotacin infantil 4mendicidad, trabao, abusos, etc.5, Wqu, pensamos sobre ello y
cmo se que se deber!a actuar para evitar estas situacionesX
El anlisis sobre los principales problemas de la infancia en las distintas partes del
mundo.
La b6squeda en fuentes documentales y tecnolgicas sobre /malos tratos y proteccin
de la infancia/ y su posterior estudio en peque2os grupos.
La e'ucaci+n 'e actitu'es % #alores a *ro*+sito 'e la *elcula
Consideramos que la visin y refle&in de la pel!cula 8El Lola9, a partir de las
distintas estrategias de intervencin pedaggica mostradas nos ayudarn a
reconsiderar las posteriores apreciaciones vinculadas a la educacin en valores"
los derec$os y deberes
la amistad,
la vida familiar,
el respeto a los mayores,
la comunicacin,
la solidaridad,
la igualdad de oportunidades,
la cooperacin,
la valoracin de la salud,
la responsabilidad en el estudio,
el esp!ritu $umanitario,
el sentido de la usticiaZ.
En muc$as ocasiones, la infancia y la uventud v!ctimas de malos tratos
conllevan serios trastornos personales, en especial de baa autoestima.
(or tanto, creemos conveniente trabaar este tema desde nuestros mbitos
educativos. 1e este modo, solicitaremos al alumnado que refle&ione acerca de
su propia erarqu!a de valores. )eguidamente, pensarn en alg6n compa2ero que
viva en mayor medida esas cualidades.
=-
(or 6ltimo, se llevar acabo una puesta en com6n donde se contemplen los
valores por los que apuesta cada uno. Como es obvio, partimos de cr!ticas
constructivas, evitando todo tipo de comentarios negativos, irnicos e $irientes,
manteniendo en todo momento el respeto mutuo.

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