03.psicologia Cultura Alumnos EGB1y2

Psicologa y Cultura de los alumnos de EGB 1 y 2 A. M.
Ledesma

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Licenciatura en EGB 1 y 2 Escuela para la Innovacin Educativa - UNSE

EGB

PSICOLOGA Y CULTURA DE LOS
ALUMNOS DE EGB 1 Y 2

Autora:
Ms. Ana Mara Ledesma

2007

Psicologa y Cultura de los alumnos de EGB 1 y 2 A. M. Ledesma

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FUNDAMENTACIN

PSICOLOGA Y
CULTURA, es una asignatura
del primer tramo de la
Licenciatura en Educacin EGB
1 y 2, cuyo objetivo es
profundizar la reflexin que tras
los profundos cambios
culturales, polticos,
econmicos, cientficos y
tecnolgicos que vivimos, han
determinado la redefinicin de,
por ejemplo, los roles de los
gneros; resignificando los
vnculos intra y extra familiares,
e impulsado a una nueva
orientacin para la bsqueda de
modelos de interpretacin de la
infancia, desde una perspectiva
que atienda a las dimensiones psicos-socio-culturales en el diseo de un
proyecto educativo acorde a tales emergentes.

Habida cuenta la importancia indiscutible que el nivel de formacin
ha alcanzado en la actualidad, los futuros Licenciados en EGB 1 y 2, habrn
de acceder a conocimientos que les permitan no slo definir las
caractersticas que perfilan las conductas evolutivas del infante, sus
potencialidades y condiciones de aprehender la realidad objetiva, sino
tambin contextualizar la pluricausalidad de variables que intervienen en la
definicin de su identidad, desde una exploracin de sus relaciones
vinculares familiares y grupales tanto como integrantes de una comunidad
de pares como protagonistas del segundo suceso educativo sistemtico de
sus vidas.

De modo tal, se har un abordaje dinmico y fundamentado en los
aportes que la investigacin psicopedaggica, a fin de acceder a un
conocimiento soportado por las herramientas conceptuales que
sistematizan las experiencias vitales de los primeros cinco aos de vida.

Ello ser posibilitado por el tratamiento de las teoras psicolgicas
que explican el desarrollo afectivo, cognitivo y social del nio, para desde su
comprensin, avanzar en el diseo de las estrategias metodolgicas
pertinentes al Nivel.


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El desarrollo de los contenidos fundamentales se resumir en tres
estructuras modulares, correspondientes a sendas unidades didcticas, que
plantearn en forma sinttica los temas que convergen en cada una de ellas,
adems, los ejercicios de elaboracin personal y / o grupal que se solicitarn
a modo de seguimiento y las recomendaciones bibliogrficas
complementarias indispensables para cumplimentar los requerimientos
conceptuales de la asignatura.


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Desarrollo Temtico

Unidad I:
Orientaciones Tericas de la Psicologa de la Infancia a travs
del tiempo

Objetivos
- Definir los constructos que soportan tericamente a la disciplina
Psicologa y Cultura con herramientas conceptuales propias
fundadas en la realidad del nio y su entorno socio-cultural.
- Adquirir la capacidad de observar las peculiaridades del entorno
del propio espacio curricular a fin de introducir las modificaciones
que conduzcan a una autntica transformacin educativa.

Temas
Acerca de la etapa escolar
La infancia a travs de la historia Concepciones
Conductismo Gestalt Psicognesis Perspectiva Cognitivo-
evolutiva del procesamiento de la informacin La perspectiva
socio-histrico-cultural.
Culturas populares, viejas y nuevas y aprendizaje.

Unidad II:
Interculturalidad y Educacin

Objetivos
- A partir de este enunciado deducir numerosas consecuencias
que pongan en tela de juicio nuestras prcticas educativas y nos
siten en una perspectiva cultural necesaria para poder
comprender y manejar los problemas educativos con los que se
enfrenta el medio escolar
Temas
La socializacin postmoderna y la funcin educativa de la
escuela
La cultura social en la poca postmoderna
La socializacin primaria en la poca postmoderna
La funcin educativa de la escuela. La emergencia del sujeto en
la recreacin de la cultura


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Unidad III:
Procesos cognitivos, personales y socioculturales de la segunda
infancia

Objetivos:
- Desarrollar una slida teora de los contenidos categoriales para
acceder a una comprensin holstica de la integralidad
biopsicofisiolgica y cultural del escolar, que luego se revertir en
un tratamiento acorde a tales principios.
- Localizar ncleos problemticos significativos que pudieran ser
objeto de futuras investigaciones educativas dentro del proceso de
transformacin de la educacin Inicial.

Temas
La estructura sensorio-motriz en la infancia.
Operaciones concretas
El desarrollo de las estrategias de memoria
Las estrategias de estudio y de escritura
Desarrollo cognitivo y conocimiento
Meta cognicin y desarrollo cognitivo
Contexto, contenido y complejidad cognitiva.
Lenguaje y desarrollo cognitivo.
Desarrollo de la personalidad del escolar


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UNIDAD I

INTRODUCCIN

1. Acerca de la etapa escolar

Durante la "etapa
escolar", el desarrollo y la
maduracin del nio estarn
influenciados en gran medida
por los aprendizajes que realice.
La escolarizacin abre un
tiempo de cambios, en el cual el
nio tiene la oportunidad de
aprender a hacer frente a
niveles cada vez ms complejos de accin, pensamiento, sentimiento y
vnculo con otros:

Qu significa crecer?

Crecer es mucho ms que aumentar de tamao. Implica una
dimensin fsico-motora (aumentar las destrezas de accin y movimiento,
una dimensin del conocimiento (aumentar la capacidad de pensar y
razonar perfeccionando sus habilidades lingsticas), una dimensin
emocional (la capacidad de sentir y expresar lo que siente) y una dimensin
social (habilidad para vincularse satisfactoriamente).

Con vistas a respetar los diferentes tiempos- siempre personales
de cada nio en relacin con los nuevos aprendizajes que intente, ser
conveniente tener en cuenta al menos tres variables:

Qu desea aprender el nio en cada edad?
Cul es su capacidad para aprender de acuerdo a su nivel de
desarrollo?
Qu es necesario y significativo para su desempeo?

Esto nos lleva a reflexionar sobre la conveniencia de no presionar al
nio para que anticipe o apure su inters por el aprendizaje, as como sobre
lo contraproducente que suelen ser las ansiedades y frustraciones de los
padres ante ciertos fracasos iniciales.


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Si los docentes seleccionan los temas y recursos didcticos
priorizando aquellos que ms inters y entusiasmo despiertan en los nios,
favorecern su rendimiento escolar, a la vez que orientarn su tarea a una
adecuada educacin, que tienda a incluir lo cotidiano como parte de la tarea
educativa global.

En trminos generales, se puede caracterizar la edad escolar como la
etapa del agruparse para aprender, para jugar, para compartir. Es
aconsejable entonces, recurrir a las tcnicas grupales de trabajo y estudio,
como instancias propicias tanto en la escuela como en el hogar para:

Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar las disidencias.
Lograr un lugar de pertenencia y referencia, reconocindose como
ligado a otros a la vez que distinto.
Afirmar la identidad, disminuir el individualismo y ganar en
cooperacin.
Encontrar modos autnomos de aprendizaje, disminuyendo la
dependencia de los adultos.

La transicin hacia la escuela

Entre los 6 y los 13 o 14 aos, ocurrir una serie de cambios en el
nio, determinada por su apertura hacia mltiples ambientes de
aprendizaje.

Entre estos nuevos ambientes, la escuela pasa a ser uno de los ms
importantes escenarios de su vida cotidiana, ampliando el horizonte de sus
experiencias y aprendizajes que hasta ese momento era patrimonio casi
exclusivo del hogar y la familia.

La idea de una transicin hacia la escuela pretende hacer nfasis en
la necesidad de construir buenas relaciones con la familia.
Para muchos nios, la experiencia del jardn de infantes permite establecer
un primer y bsico puente para esa transicin, en tanto que se trata de un
lugar donde los aprendizajes se basan fundamentalmente en el juego.

Durante la experiencia escolar, el nio deber aprender un nuevo y
complejo papel social en relacin con otros adultos y nios que no
pertenecen a su entorno ms cercano.

Los vnculos que el nio establece con sus maestros, compaeros y
escuela se relacionan con las actitudes y los lazos que tiene con sus padres
y hermanos. Por ello, las experiencias vividas por el nio junto a su familia
sern la base de un adecuado aprendizaje y una permanencia positiva del


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nio en la escuela. La escuela proporciona una oportunidad para recrear
algunas de esas relaciones (con la autoridad, con sus pares), de adaptarse y
convivir con nuevas normas, y de conocer los modos de actuar para
transformarlas.

Concurrir a la escuela es una posibilidad y es un derecho, y para ello
es necesario que:

Sea disponible y accesible.
Tenga suficientes recursos materiales.
Cuente con los docentes necesarios.
Brinde un nivel de calidad educativa integral.
Se articule con las necesidades y las realidades de la comunidad
local.
Est abierta a las inquietudes de los padres.

La comunidad toda debe organizarse y actuar para defender el derecho
bsico a la escolaridad.

La escuela deber asimismo ser el mbito para la integracin positiva
de las diferencias, para que stas no sean en ningn caso motivo de
discriminacin, ya que todas ellas conforman tambin nuestra identidad.

La edad escolar es la etapa terminal del perodo iniciado por el cambio
de configuracin y se extiende desde los seis y medio a diez aos
aproximadamente.

A esta edad, las percepciones ya no dominan el pensamiento, el nio
es capaz de resolver problemas que estn o han estado presentes en su
experiencia. El pensamiento se aleja del egocentrismo, el nio puede adoptar
el punto de vista de los dems y su lenguaje hablado es social y
comunicativo.

El desarrollo de la voluntad permite la regulacin del razonamiento
afectivo. La autonoma de razonamiento y el afecto sigue desarrollndose
durante sus interacciones.

Ms que aceptar las ideas unilaterales heredadas, el nio comienza a
evaluar cada vez ms frecuentemente los argumentos, lo que le permite
comprender la intencionalidad y aumentar su capacidad para evaluar los
motivos al formarse juicios. Asimismo, puede observarse del desarrollo de
los conceptos morales del nio, tales como su comprensin de reglas, la
mentira, los accidentes y la justicia.


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Nos detenemos para reflexionar?
-Te invito a que leas atentamente la introduccin a
este mdulo.
-Luego, subraya las ideas fundamentales que
encuentres.
-Haz con ellas, un diagrama, un resumen y si te
animas, una sntesis.
-Te servir cuando repases la unidad, dado que es
interesante saber los ejes conceptuales que sustentan
la nueva carrera que emprendes.
-En una hoja aparte, desarrolla los conceptos que la
lectura te sugiri.
-Nunca estudies sin un papel donde tomars las
notas que resultan de la lectura comprensiva del
texto: slo as garantizas un total dominio
posterior de los conceptos.

AHORA S, PODEMOS CONTINUAR

2. La infancia a travs de la historia - Concepciones

Las concepciones de la infancia han cambiado considerablemente a
lo largo de los siglos Los cambios histricos en la concepcin de la infancia
tienen que ver con los modos de organizacin socioeconmica de las
sociedades, con las formas o pautas de crianza, con los intereses
sociopolticos, con el desarrollo de las teoras pedaggicas, as como con el
reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales
y con el desarrollo de polticas sociales al respecto. Por todo ello la infancia,
ms que una realidad social objetiva y universal, es ante todo un consenso
social.
Se han podido identificar cules son las representaciones de la
infancia que se proyectan en la literatura, el cine y los medios de
comunicacin, por ejemplo, en Francia (Chombart de Lauwe, 1971) y en la
literatura espaola de fines del siglo XIX (Mnguez, 1999). El anlisis de
documentacin pedaggica latinoamericana ha permitido, as mismo,
desvelar cmo a lo largo de la primera mitad del siglo pasado se evoluciona
de una imagen del nio, entre ngel y demonio, a una visin nueva (Muoz
y Pachn, 1988) que deriva en buena medida de haber incorporado


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numerosas ideas de las ciencias educativas (Senz, Saldariaga y Ospina,
1997); de otra parte los estudios histricos sobre la infancia se perfilan
como una prometedora lnea de investigacin para la historia de la vida
"privada" (Zapata, 1995; Alzate et al, 1997; Garca, 1999); as mismo, se
indaga por los procesos de comprensin del sentido de la realidad por parte
de los nios en contextos latinoamericanos (Amar; Abello,1998).
No existen, sin embargo, que sepamos, estudios que analicen los
cambios en las concepciones de la infancia reflejadas en los libros de texto,
a pesar de la abundancia de anlisis sobre cmo se abordan en ellos
asuntos como el gnero, el tercer mundo, familia, la mujer, etc.
Concepciones de infancia - Perspectiva histrica
La historia social, la historia de la Pedagoga y la Psicologa Social
nos han mostrado que no hay una sola concepcin de infancia; sta ha
cambiado a lo largo de los siglos.
Diversos estudios dejan al descubierto que las concepciones de la
infancia no han sido estables sino, ms bien, variables en dependencia de
las distintas condiciones socio-histricas. Las mismas guardan coherencia
con la sociedad vigente.
Los principios de organizacin religiosa y militar de los siglos XII y
XIII dan origen a los nios de las Cruzadas. Los principios de organizacin
educativa y cientfica del siglo XVII y XVIII dan origen al nio escolar. Los
principios de organizacin industrial del siglo XIX dan origen a los nios
trabajadores y a los aprendices. Los principios de organizacin familiar
dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el
hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen
a los hijos del Estado, nios que desde muy pequeos pasan de manos de
sus padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en
guarderas y jardines infantiles, como se ve actualmente. Esta misma
situacin se observa en las instituciones que se encargan de la proteccin
del nio: de instituciones masivas tipo cuartel o convento se pasa a la
institucin escuela, institucin taller o institucin hogar.
Se advierte el carcter invisible de las concepciones de la infancia. La
antigua sociedad tradicional occidental no poda representarse bien al nio
y menos an al adolescente; la duracin de la infancia se reduca al perodo
de su mayor fragilidad, cuando la cra del hombre no puede valerse por s
misma; en cuanto poda desenvolverse fsicamente, se le mezclaba
rpidamente con los adultos, con quienes comparta trabajos y juegos. El
beb se converta en seguida en un hombre joven sin pasar por las etapas
de la juventud, las cuales probablemente ya se manifestaban en conductas
diferenciales evidenciadas en el psiquismo humano, antes de la Edad Media
tanto como hoy se han vuelto esenciales para la comprensin del mismo,
sea cual fuere la sociedad en que se desarrolla.


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Desde una perspectiva psicognica de la historia de la infancia, De
Mause (1991) ensea que las concepciones de la infancia estn
ntimamente asociadas a las formas o pautas de crianza. Se conciben stas
como formas o tipos de relaciones paterno-filiales que han tenido un
desarrollo no lineal en la historia de la humanidad. En este contexto, las
concepciones de infancia estn determinadas por la secuencia continua de
aproximacin entre padres e hijos a medida que, generacin tras
generacin, los padres superaban lentamente sus ansiedades y comenzaban
a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de sus
hijos.
Desde una perspectiva de anlisis histrico de la genealoga y del
poder para indagar las imgenes de la infancia, Varela (1986) estudia cmo
las figuras de la infancia no son ni unvocas ni eternas. Las variaciones que
han sufrido en el espacio y en el tiempo son una prueba de su carcter
sociohistrico. Las transformaciones que han afectado a la percepcin de la
infancia moderna estn ntimamente ligadas a los cambios en los modos de
socializacin.
La categora de infancia es, en definitiva, una representacin
colectiva producto de las formas de cooperacin entre grupos sociales
tambin en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. Tal
categora suele estar orientada por intereses sociopolticos; incluye, bajo
diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido
concebir proyectos educativos elaborados en funcin de grupos de edad y de
prestigio, y que hace viables cdigos cientficos tales como los discursos
pedaggicos, la medicina infantil y hasta la Psicologa Evolutiva.
Todos estos saberes son inseparables de las instituciones, de las
organizaciones y de los reglamentos elaborados en torno a la categora de
infancia que a su vez se ve instituida y remodelada por ellos.
En el siglo XIX, padres, maestros y sacerdotes aparecen como la
trinidad educadora de la poca y constituyen aquellos pilares en los que la
sociedad deposit la responsabilidad de perfeccionar esos maleables e
imperfectos, irreflexibles y frgiles y encauzarlos por el camino de la vida
racional y cristiana. Los textos revisados se encuentran inundados de
metforas religiosas, militares y campesinas. El nio es ngel, o demonio,
hijo de Dios o hijo del diablo, lleno de pasiones, lleno de virtudes. Soldado
raso, combatiente el nio es una planta que hay que regar, una tierra que
hay que arar. En los textos se encuentran tambin metforas cientficas: los
nios son seres biolgicos, entes psicolgicos, seres sociales. A comienzos
del siglo se empieza a ver la lucha entre las metforas religiosas, morales,
militares, campesinas y las metforas cientficas; la lucha entre la visin
religiosa y militar de la niez y las instituciones que lo protegan y la visin
educativa, sanitaria, laboral y psicolgica, de las nuevas instituciones
(Muoz y Pachn, 1991, p. 374). Tal concepcin experiment en
Latinoamrica, ya a mediados de siglo pasado, una seria transformacin
con respecto a la del principio, advirtindose que:


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"lo demonaco y lo divino fue reemplazado por una
referencia directa a las cualidades del nio que haba que
estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del
beb. Los conceptos de pecado y maldad innata se
cambiaron por una referencia a los problemas del
comportamiento y a las dificultades en el desarrollo de la
personalidad, debidas a la intervencin inadecuada del
ambiente... La inteligencia ya no era un bien dado sino
algo susceptible de desarrollarse. La imaginacin no era
mal hbito, sino una cualidad que haba que ampliar y
darle campo libre. Las fantasas y los sueos de los nios
no eran algo que deba combatirse, sino formas tiles de
comprensin del mundo. La curiosidad no deba evitarse,
era una cualidad deseable y fomentable. La explotacin
del mundo y de s mismo era algo que haba que
ayudarles a desarrollar. El juego no era tiempo perdido
sino una actividad que deba utilizarse permanentemente
en la educacin y en la formacin de hbitos (Muoz y
Pachn, 1996, p. 330).


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ORIENTACIONES TERICAS DE
LA PSICOLOGA DE LA INFANCIA A TRAVS DEL TIEMPO

3. Empirismo versus Idealismo

Dijimos que con el siglo XX, se
afianz el tratamiento de la Psicologa de la
Infancia, si bien desde los siglos XVII y
XVIII, el problema de los estadios vitales,
preocup a los primeros tratadistas
psicopedaggicos tales como Locke (1632-
1704) y Hume(1711-1776), fundadores del
movimiento que lleg hasta nuestros das
con el nombre de empirismo.

Ya Rousseau, concibi a la infancia como susceptible de ser
estudiada en etapas o estadios, planteo que, desde su visin de la bondad
natural de nio, exiga un tratamiento diferencial para l. Del mismo modo,
se advierte en Kant, la perspectiva de categoras innatas de pensamiento, las
que con lo que estos dos autores, pueden ser adscriptos a la tradicin
filosfica que se ha dado en llamar naturalismo idealista, primer antecedente
de lo que posteriormente se desarrollara como teoras organsmicas u
organicistas.

Conviene, a esta altura, establecer una clasificacin de los grandes
encuadres tericos que hasta nuestros das, configuran el pensamiento
psicolgico evolucionista referido a la Infancia.

4. Conductismo
El conductista pregunta: por qu no
hacer de lo que podemos observar el
verdadero campo de la Psicologa?
Limitmonos a lo observable, y formulemos
leyes slo relativas a estas cosas. Ahora
bien: qu es lo que podemos observar?
Podemos observar la conducta. Lo que el
organismo hace o dice. Y apresurmonos a
sealar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explicito o con
nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducto exactamente tan
objetivo como el bisbol.

Locke Hume


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La regla que el conductista jams pierde de vista es: puedo describir
la conducta que veo en trminos de estimulo y respuesta? Entendemos por
estimulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos
debidos a la condicin fisiolgica del animal; tal como el que observamos
cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de
alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta todo lo
que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz,
saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por
ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etctera...
El conductismo segn queda entendido a travs de nuestra
exposicin preliminar, es, pues, una ciencia natural que se arroja todo el
campo de las adaptaciones humanas. Su compaera ms ntima es la
fisiologa. En efecto, conforme avancemos en este sentido, podramos llegar
a preguntarnos si es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En
realidad, slo difiere de la fisiologa en el ordenamiento de sus problemas; no
en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. La
fisiologa se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del
animal: por ejemplo, el sistema digestivo, circulatorio, nervioso, los sistemas
secretorios, la mecnica de las reacciones nerviosas y musculares. En
cambio, aunque muy interesado en el funcionamiento de dichas partes, al
conductismo le importa intrnsecamente lo que el animal como un todo
hace desde la maana hasta la noche y desde la noche hasta la maana.
El inters del conductista en las acciones humanas significa algo ms
que el de mero espectador: desea controlar las reacciones del hombre, del
mismo modo como en la fsica los hombres de ciencia desean examinar y
manejar otros fenmenos naturales. Corresponde a la Psicologa conductista
poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin d conseguirlo, debe
reunir datos cientficos mediante procedimientos experimentales. Solo
entonces al conductista experto le ser posible inferir, dados los estmulos,
cual ser la reaccin; o, dada la reaccin, cual ha sido la situacin o
estimulo que la ha provocado.


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5. Gestalt
Contexto especfico en que surge este
paradigma
Alemania, primavera de 1910. Max Wertheimer
comienza a cuestionarse la naturaleza de la
percepcin. Las explicaciones convencionales de la
Psicologa, basadas en un supuesto mosaico de
sensaciones combinadas o asociadas, no justifican el
dato psicolgico tal como se da inmediatamente,
dejaban a un lado la totalidad y fluidez de la experiencia perceptual. Los
psiclogos ortodoxos se dejaban absorber por la cotidianidad del fenmeno,
dndolo por algo que no necesitaba ser sometido a juicio.
En sus experimentos cont con dos ayudantes, Wolfgang Khler y
Kurt Koffka. Se dedicaron a hacer experimentos con kinescopios sencillos y
descubrieron lo que dieron en llamar "fenmeno phi", o sea, ilusin de
movimiento aparente. Entre los tres se dieron a la tarea de llamar la
atencin sobre la necesidad de revisar los paradigmas psicolgicos
existentes, concretamente la Psicologa experimental de Wundt y el
asociacionismo.
Los escritos de Wertheimer sobre la percepcin del movimiento
aparente, dados a conocer en 1912, fueron la primera publicacin del tema
Gestalt, causa por la cual se considera a Wertheimer como su fundador.
Pero Khler y Koffka han sido tan activos como aqul en la tarea de elaborar
los conceptos de la Psicologa de la Gestalt y organizar la nueva escuela.
Koffka orient inmediatamente sus esfuerzos y los de sus discpulos hacia
problemas relativos a la percepcin visual del movimiento. Aplic tambin
los principios de la Psicologa de la Gestalt a los problemas del desarrollo
psquico. Khler es conocido por la aplicacin del concepto Gestalt a los
procesos psquicos superiores de los animales, a la manera en que los
antropoides resolvan problemas y a su "compenetracin" en situaciones
problemticas.
A estas dos figuras, Khler y Koffka, se debe el inters que existe en la
actualidad por el movimiento gestltico, particularmente en los EE.UU. Los
tres libros ms ledos en la materia en Norteamrica son The Growth of the
Mind de Koffka, y The Mentality of Apes y Gestalt Psychology de Khler.

Situacin de las ciencias psicolgicas en la poca:


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A principios del siglo XX la naciente Psicologa atravesaba una poca
de crisis por las insuficiencias tericas de los modelos predominantes, de
corte behaviorista. Lo artificioso de las estructuras propuestas para explicar
los fenmenos humanos y la posicin reduccionista al centrar toda
investigacin psicolgica en los aspectos observables de la conducta dejaban
fuera muchos aspectos, y cada vez se haca ms patente la necesidad de
examinar la vida psquica en su integridad.
Las tesis centrales del asociacionismo eran que la percepcin es una
reproduccin de los objetos en forma de imagen mental, y que el
pensamiento consiste en una combinacin mecnica de tales imgenes.
James Mill, uno de sus principales exponentes, afirmaba "Nuestras
ideas se producen o existen en el orden en que existen las sensaciones de
las que son reproducciones", representando una concepcin mecanicista de
la Psicologa. A este paradigma se unan Wundt, Titchener, Ebbinghaus,
Thorndike, Watson y Pavlov, haciendo modificaciones para conformar sus
teoras particulares.
Por otro lado Binet, el creador de los tests de inteligencia, prob a
travs de sus estudios que el pensamiento no poda constituir meramente
una suma sucesiva de elementos perceptivos, y atac a fondo el concepto de
imgenes mentales.
En esa poca en Alemania, G. E. Mller comprobaba empricamente
que los sujetos de sus experimentos reorganizaban el material percibido.
Sus ideas fueron empleadas por Oswald Klpe, que introdujo la variable
motivacin en el rendimiento de los sujetos en pruebas de laboratorio. Sus
sujetos podan atender a una figura discriminndola del resto del campo
visual. Muchos otros investigadores como Watt y Bhler expusieron
conclusiones experimentales que hicieron caer en crisis al asociacionismo y
prepararon el camino para un nuevo paradigma ms ajustado a la verdadera
naturaleza de los procesos psquicos.
Los psiclogos de la Gestalt introdujeron el concepto de
"organizacin" entre el estmulo y la respuesta de los conductistas. Estos
ltimos consideraban al ambiente como una serie de estmulos
independientes. Para los gestaltistas los fenmenos percibidos realmente
son formas organizadas, no agrupaciones de elementos sensoriales.

Ideas esenciales:


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El ncleo de la Psicologa de la Gestalt gira en torno a la siguiente
afirmacin: "La percepcin humana no es la suma de los datos sensoriales,
sino que pasa por un proceso de reestructuracin que configura a partir de
esa informacin una forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta
analizar, y esta experiencia es el problema central de la Psicologa". La
Gestalt invita a volver a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje, y comprobar ah que no percibimos conjuntos
de elementos, sino unidades de sentido estructuradas, formas. El todo es
ms que la suma de sus partes. La conciencia abarca mucho ms que el
mbito de la conducta.
No se dispone de palabra alguna que corresponda exactamente al
vocablo alemn Gestalt. Se han sugerido diversas traducciones, entre ellas,
las de "forma", "figura" y "configuracin", pero ninguna ha sido aceptada sin
reservas. A la palabra "figura" se le ha objetado que indica un campo
demasiado limitado: el visual. Se ha empleado "configuracin", pero con
mucha cautela, acaso porque su derivacin sugiere, aunque bastante
remotamente, una composicin de elementos, que es la verdadera anttesis
de la Gestalt. "Forma" es, sin duda, el trmino menos objetable y se est
usando de modo bastante general.
Segn Khler, la palabra Gestalt se emplea en alemn con dos
acepciones. Denota a veces la figura o la forma como una propiedad de las
cosas; otras, denota "una entidad concreta individual y caracterstica,
existente como algo separado y que posee figura o forma como uno de sus
atributos". Se aplica a caractersticas tales como la cuadratura o
triangularidad de las figuras geomtricas, o a la apariencia espacial
distintiva de los objetos concretos, tales como mesas, sillas y rboles.
Debemos remarcar que la aplicacin del trmino no se limita, por supuesto,
al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender,
pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como gestalten.
En 1912 Wertheimer llev a cabo algunos experimentos sobre la
naturaleza de la percepcin del movimiento, llegando a conocer lo que dio en
llamar "fenmeno phi". Empricamente descubri que si dos lneas cercanas
entre s se exponen de forma instantnea y sucesiva a una velocidad
determinada, el observador no ver dos lneas sino una sola que se desplaza
de la primera a la segunda. Si se reduce el intervalo de presentacin ms
all de un umbral determinado, el observador ver dos lneas inmviles.
Pero si se aumenta mucho dicho intervalo, se vern separadas en el tiempo
y el espacio. En este fenmeno se basaron los antiguos kinescopios, y
actualmente la proyeccin de pelculas, as como los anuncios publicitarios
y marquesinas de cines adornadas con bombillas que parecen desplazarse
en torno, ya que el movimiento es una construccin perceptual a partir de
imgenes sucesivas percibidas. Wertheimer denomin Gestalt al factor


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unificante que combinaba elementos separados en un todo, provocando
dicha "ilusin".
En posteriores estudios Wertheimer analiz detalladamente el
principio de organizacin. Supongamos que vemos un conjunto de puntos:
estos se agrupan de algn modo: un tringulo, un crculo o una figura ms
compleja. Es la configuracin en que aparecen lo que da que sean percibidos
de una u otra manera. Este fenmeno es totalmente a priori, se adquiere
durante el aprendizaje natural infantil y tiene fines adaptativos. El intento
de analizar los componentes sensoriales de una entidad percibida siempre
requiere un esfuerzo introspectivo y al principio incluso un aprendizaje, un
entrenamiento para invertir el proceso inconsciente y automtico de
organizar.
Existen varios principios de organizacin de la percepcin. Los bsicos
son:
Proximidad de los elementos entre s.

Aqu nuestra percepcin, de forma espontnea y sin sugestin, ve las
lneas en grupos de dos. Esta es una tendencia muy fuerte, lo cual se
manifiesta cuando tratamos de formar grupos distintos con estas lneas.
Puede formarse un solo par con dos lneas alejadas, pero es realmente
imposible ver todo el campo estructurado en pares de lneas alejados.

Esta tendencia, que al igual que todas tiene fines adaptativos, facilita
a nuestra percepcin conformar objetos con contornos paralelos.


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Semejanza:

La figura de arriba se ve ms fcil como seis columnas que como filas
horizontales. La percepcin agrupa las figuras por su similitud de forma.
Otro ejemplo de agrupacin por similitud, en ese caso por color, lo vemos en
la portada de este trabajo, a la derecha.

Completamiento de figuras: Si una figura est incompleta el
perceptor la completa en su mente.

Aqu se adicionan lneas horizontales para formar rectngulos. Este
fenmeno, conocido como fenmeno de cierre, se manifiesta en muchos otros
campos ms all de la percepcin visual, buscando ajustar muchos de
nuestros procesos mentales del modo ms completo y tpico posible.
Mediante este fenmeno los antiguos organizaron los astros en
constelaciones, y por este fenmeno hoy en da los fans del ordenador
pueden hacer esas interesantes composiciones conocidas como arte ASCII.

Continuidad, familiaridad, estado, y muchas otras leyes de
organizacin que han aadido otros psiclogos de la Gestalt con
posterioridad.


20
Grupos flojos, figuras completas e incompletas, formas concretas y
objetos slidos, todos son gestalten. Esencialmente hay en la experiencia
una tendencia a ser formada, los miembros a constituir grupos, las figuras
incompletas a completarse, definirse y precisarse, y el campo total a ser
organizado, estratificado en figura y fondo. Por virtud de estas capacidades,
la percepcin es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las
formas alcanzan un mximo de estabilidad y la organizacin total es ms
completa. El hecho de ver dos lneas como un par no puede explicarse
tomando las lneas separadamente ni analizndolas en partes. Es la
disposicin del campo total lo que determina que sean vistas en pareja. Las
gestalten no son estructuras rgidas compuestas de unidades rgidas, y
muestran diferentes grados de estabilidad.

La ley gestltica del equilibrio, referida a las figuras claras, simtricas y
armnicas, se denomina Ley de la Praegnanz. Afirma que la organizacin
perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor Gestalt. La
percepcin tiende a completar imgenes incompletas segn nuestra
interpretacin del mundo. Esta tendencia intencional -dirigida a un fin-
frecuentemente es considerada la ley principal de la Gestalt.

En 1915 Edgar Rubin, discpulo de Mller y Katz introdujo los conceptos
de figura y fondo. Los elementos que captan nuestra atencin son percibidos
con gran claridad, formando la figura, mientras que el resto del campo
visual constituye el fondo, ms all de las determinantes fisiolgicas de la
fvea en la retina. Los gestaltistas adoptaron la idea de figura y fondo. Los
elementos perceptivos se organizan como un todo, una Gestalt, formando la
figura.

Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el siguiente grfico, el cual
es imposible mirarlo durante un rato sin ver como se forman ante nuestra
percepcin dos gestalten diferentes: una cruz blanca sobre fondo azul y una
cruz azul sobre fondo blanco.


21
Otro de figura y fondo, muy clsico, es el de las dos caras negras
frente a frente y la copa blanca, que vieron en la pgina de la Introduccin
de este trabajo.

No hay anda en la cualidad de dos puntos luminosos proyectados en
la retina que pueda hacer que esos puntos pertenezcan a dos objetos
distintos o a dos partes del mismo objeto, sino la capacidad de nuestra
percepcin de reorganizar en objetos el input sensorial que captan los
rganos de nuestros sentidos. Segn esto, no percibimos estmulos,
propiamente hablando, sino a causa de estos estmulos.

Khler resumi la teora de la Gestalt sobre la percepcin en la
siguiente afirmacin: "Nuestro punto de vista es que el organismo, en lugar
de reaccionar a estmulos locales, responde a la pauta de los estmulos a los
que se halla expuesto; y esta respuesta es un todo unitario, funcional, que
constituye una experiencia, una escena sensorial ms que un mosaico de
sensaciones locales".

Koffka defini el propsito de la Psicologa como el estudio de la
conducta en su relacin causal con el campo psicofsico. El trmino
estmulo se puede considerar desde dos acepciones: como las excitaciones
provocadas por los rayos de luz que parten del objeto (estmulos prximos) y
como el objeto en su mbito geogrfico (estmulos distantes.

Por no reparar en esta diferencia han surgido grandes confusiones
que han provocado omisiones capitales, prefirindose explicaciones que no
lo son en modo alguno, como el asociacionismo. El peligro de esta confusin
yace en que por el estmulo distante existe un nmero infinito de estmulos
prximos, por lo que el mismo estmulo distante rara vez lo es en el sentido
de lo prximo.

Las partes que conforman la realidad se perciben as a causa de la
organizacin del campo a que da lugar la distribucin de estimulacin
prxima. Los experimentos revelan una cantidad de principios
fundamentales de organizacin psicofsica.

La Gestalt estudi tambin el papel del aprendizaje en la percepcin,
descubriendo que nuestras capacidades perceptuales sufren grandes
cambios con la edad. Aumenta la constancia perceptual y vara la
susceptibilidad a las ilusiones y alucinaciones, porque se incrementa la
capacidad de organizacin de los estmulos segn los patrones adquiridos.
Todava est por resolver el problema de si los patrones perceptuales se
adquieren socialmente, porque los estudios indican que desde temprana
edad ya estn formadas complejas estructuras de procesamiento.


22
La concepcin gestaltista de la naturaleza de la percepcin salva la
contradiccin entre las corrientes filosficas de carcter realista o
materialista y el idealismo absoluto de Berkeley. Uno de sus argumentos
planteaba que las imgenes en nuestra retina son bidimensionales, y
vivimos, sin embargo, en la ilusin de la tridimensionalidad, lo cual debera
poner en seria duda la naturaleza real, y ms, la existencia fuera de
nosotros de lo percibido. Sin embargo, la contradiccin es aparente si
aceptamos que nuestra percepcin est regida y mediatizada por un
conjunto de leyes perceptuales que, basndose en el dato sensorial,
construyen lo percibido de forma no mecnica, por lo cual el resultado de
nuestra introspeccin nunca deber ponerse en tela de juicio por el hecho
de que no coincida con la imagen primaria que llega al receptor: un sinfn de
populares ilusiones pticas da fe de ello.

Estas afirmaciones, en lugar de cerrar un nuevo captulo en la
Psicologa, abren uno nuevo y dan inicio a una nueva era del estudio y
anlisis de los procesos mentales desde una comprensin de los mismos
ms cercana a su esencia.

Conclusiones:
La Gestalt es una escuela de Psicologa que interpreta los fenmenos
como unidades organizadas, ms que como agregados de distintos datos
sensoriales. Plantea que el significado de un objeto estructurado (v.g., en la
percepcin visual) no depende de sus elementos constitutivos especficos;
as una figura dibujada tiene significado an cuando hay lneas
discontinuas en el grfico. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al
estudio del aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la personalidad y
motivacin humanas, surgi en EE.UU. en los aos 30 por psiclogos
alemanes refugiados. All el movimiento recibi el mpetu de los psiclogos
Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y Kurt Koffka, en protesta contra las
actitudes cientficas que hacan nfasis en el anlisis, en detrimento de
valores humanos. Qu es teora de la Gestalt y qu pretende? La teora de
la Gestalt es el resultado de investigaciones en el campo de la Psicologa, la
lgica, y la epistemologa. La situacin que predomina en la poca en que
surge este paradigma se puede bosquejar abreviadamente como sigue: trajo
al mundo cotidiano a la ciencia, y en el proceso de asumir lo artificial que es
esta transicin el Hombre gana una comprensin ms profunda y ms
exacta de su esencia.


23

Repasamos?

1) Exprese al menos 5 caractersticas propias del conductismo como
teora del aprendizaje.
2) En qu consiste un programa de aprendizaje de razn fija? Defnalo
y ejemplifquelo desde un modelo de condicionamiento operante.
3) Qu es un programa de intervalo variable? Defnalo, ejemplifquelo,
enunciando las ventajas o desventajas que resultan de su aplicacin.
4) Desarrolla el alcance educativo (si se puede aludir un ejemplo
vinculado con la futura prctica profesional, mejor, del in-sight y las
leyes gestlticas del aprendizaje y el olvido.

6. Psicognesis

Teora Psicogentica de Piaget
Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la
formacin intelectual, Piaget postula una nueva
concepcin de inteligencia, que influye
directamente sobre las corrientes pedaggicas del
momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la
adaptacin por excelencia, el equilibrio entre
asimilacin continua de las cosas a la propia
actividad y la acomodacin de esos esquemas
asimiladores a los objetos."

A raz de esta concepcin, Piaget formula el
proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de
la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de
los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este
desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza
por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a
enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo
anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn
los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

Jean Piaget


24
Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente
construidas son:
Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden
las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.
Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones
organizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al
lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a
las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-
individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la
lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin.
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de
los adultos.

Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el
problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la
naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de
la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones.

De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs
actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning
(aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de
cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir
de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras
respuestas del organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta
concepcin ya que establece que los conocimientos derivan de la accin "(...)
como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de
la accin... Adems, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una
asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas
estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no
simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las
concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce
un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el


25
siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el
nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto.
Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados
por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva
metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que
capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la
contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por
la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente
dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su
intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma.

Actividad: Haz un resumen del
texto que te presento a continuacin:

Aportes Significativos de Piaget hacia la Pedagoga del Siglo
XX

Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la
pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las
investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la
educacin primaria.

Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben
basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el
mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado
siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de
numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos
hechos nos han conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y
en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando
no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos,
pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."

Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad
de reconocer la existencia de una evolucin, "en el sentido que todo alimento
intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad esto debe
contextualizarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio.


26
Signific tambin que el medio en el que se encuentra el nio puede
desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el
desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo
referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados
pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento
espiritual sin perjudicar su consolidacin.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo
era suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la
posicin de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de
la "no comprensin" de los modos de explicacin del adulto por parte de los
alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de
explicacin del nio.

Aportes Significativos del Pedagogo Hans Aebli desde la
Psicologa Gentica

Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget,
aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar
en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemtica,
los procesos de formacin intelectual que la Psicologa gentica estudia al
lado de la actividad espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos
desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar,
que bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma nociones, se inicia en
las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de
conjunto.

La aplicacin a la didctica de la Psicologa de Piaget, se origina a
partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que:
"(...) no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de
conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y
actuantes. Pensar es actuar, trtase de asimilar los datos de la experiencia
sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas
operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta (...), operando
interiormente sobre objetos imaginados."

La nueva cosmovisin de la infancia, permiti entender al nio desde
los que se denomin modelos organicistas, como contraposicin de los
modelos mecanicistas manifiestos en el conductismo. Esta perspectiva,
adems de poner el acento en el carcter interno de muchos de los procesos
psicolgicos, centr su preocupacin en las nociones de estructura,
configuracin u organizacin. , que implican la inferencia de realidades cuya
existencia no puede ser cuantificada mecnicamente, sino construida
intelectualmente.


27

El desarrollo psicolgico, no ocurre pues, de cualquier manera, no es
un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera diferente a
otros. Existira una cierta necesidad evolutiva, que lleva a todas las personas
a pasar por ciertos estadios, comprendidos como universales psicognicos
de la especie humana.

Esta tendencia, que se ha dado en llamar teleonmica, es compartida
con el psicoanlisis freudiano, y hoy se maneja con reserva, dada la
innegable reduccin que el etapismo introduce en el estudio diacrnico de
la niez, ya que, todos los procesos de desarrollo, estaran predeterminados
al logro de una meta: en el caso de Freud, la represin correspondera a la
estructura, siendo su meta, la heterosexualidad genital adulta, en tanto que
para la Psicologa Gentica, la meta la constituira el acceso a las
operaciones formales.

Estado Actual

Hacia fines de los aos 70, organicismo y mecanicismo dominaban
toda la reflexin psicolgica infantil. Entonces, irrumpen las denominadas
corrientes vitalistas, donde confluyen el pensamiento etolgico, el planteo
biolgico y sociocultural, el cognitivismo evolutivo y el modelo de
procesamiento de la informacin.

Planteo etolgico: esta perspectiva se concreta en dos aspectos, uno
de tipo conceptual y otro de tipo metodolgico.

En el primer caso, se remarcan aspectos tales como ambiente y
adaptacin, remarcndose el carcter determinante que sobre la conducta
tienen variables tan significativas como las que provienen de las exigencias
ambientales. Lo interesante de este planteo, es que no slo atiende a las
condiciones actuales como se definen tales relaciones, sino que aborda
desde una visin evolutiva, los distintos momentos que la especie hubo de
superar a fin de acceder a los rasgos de identidad que configuran su
presente. Lo filogentico, entonces, tiene una importancia decisiva en estos
estudios, complementndose el planteo con la visin ontognica (desarrollo
del individuo), que resalta el hecho que hay en todos los seres humanos,
pautas de comportamiento que estn signadas genticamente.

Atendiendo al enfoque metodolgico, esta perspectiva ha resaltado la
importancia de las investigaciones que buscan datos en la observacin in
situ, el mismo ambiente en el que ellas se producen (etnografa). De esa
manera, se aproximan con total naturalidad a la conducta concreta,
original, y pueden atisbarse las huellas de su causalidad.


28

De la mano de este enfoque, se encuentra el ecolgico, donde
interesan las imbricaciones no slo parentales directas, sino todos los
fenmenos vinculares en los que discurre la formacin del psiquismo
infantil, interesando fundamentalmente la armona o desarmona que
definen sus procesos de socializacin (juegos, educacin, diversiones,
normas, etc.).

7. Perspectiva cognitivo-evolutiva y del
procesamiento de la informacin

En este nuevo planteo, que se inicia en los 80, como corolario de la
denominada revolucin cognitiva, de 1956, en el IMT (Instituto
Massachusetts de Tecnologa), confluyen disciplinas tales como la
psicolingstica, (semitica, semntica, sintaxis), el modelo estructuralista
desarrollado en la sociologa, las artes, la arquitectura, el modelo de
procesamiento de informacin propio de la computacin e informtica,
tanto como una inobjetable vertiente epistemolgica. Trae aparejada una
nueva visin del aprendizaje desde un encuadre neuropsicolgico integral, y
enfatiza los estudios de los procesos cognitivos de la percepcin, atencin,
memoria, razonamiento resolucin de problemas, desde un proyecto
heurstico y constructivista.


29

8. La perspectiva histrico-cultural

Vigotsky

Vigotsky deca que la conciencia es
contacto social con uno mismo. Tal contacto,
slo lo hacen posible los smbolos.

Es el momento de hacer referencia a las
distintas interpretaciones tericas acerca de la
envergadura del lenguaje en el desarrollo
intelectual, escenario donde, sin duda, Lev
Vigotsky, posee un innegable protagonismo:

La presencia de la Pedagoga en los
seres humanos, introduce una brecha
cognitiva que no se encuentra en otros
animales. Si el adulto no gua al nio,
convirtindolo en objeto de la pedagoga, ese
nio no llegar a adulto en cuanto a competencias (llenado de la "brecha
cognitiva", como consecuencia de desarrollos psicolgicos exclusivamente
humanos). An cuando est interesado en saber cmo estas formas
humanas de pensamiento se desarrollaban filogentica y socio-
culturalmente, su trabajo, se centr en los orgenes sociales, y las bases
culturales del desarrollo individual. Por ello, sostena que los procesos
psicolgicos se desarrollan en los nios a travs de la enculturacin de las
prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de la sociedad,
de sus signos y herramientas, (fundamentalmente el lenguaje) y a travs de
la educacin en todas sus formas.

Dado el nfasis social de Vigotsky en el texto social del pensamiento,
el estudio del cambio educativo, tiene un importante significado terico y
metodolgico en su enfoque. Representa la reorganizacin de un sistema
social clave, y modos asociados de discurso, con consecuencias potenciales
de nuevas formas de pensamiento.

Sus conceptos ms relevantes son: la zona de desarrollo prximo,
concepto "conectivo", por excelencia, que, segn Bruner y Blanck, "conforma
un edificio habitable, pero, como en todo edificio importante, pueden hacer
falta reformas, mejoras, renovaciones, sin que se altere su estructura
original"

Lev Vigotsky


30
Vigotsky desarroll el concepto de zona, como reaccin a los "tests"
estticos individuales, que pretenden medir conductas objetivas para lograr
un coeficiente intelectual. Consideraba a este tipo de procedimientos (hacia
principios de siglo, ya), como "fosilizados", y privilegiaba el criterio de que
una autntica medicin de la maduracin intelectual, consiste en evaluar la
calidad del desarrollo de funciones tales como colaboracin, antes que
actividades independientes, aisladas: es decir que la "zona", es un mbito
posibilitador del desempeo antes que la competencia.

Para MINICK, existen tres fases interrelacionadas en el
pensamiento de Vigotsky:
La primera, enfatiza la actividad mediada por los signos.
La segunda se centra ms en el desarrollo de sistemas
psicolgicos interfuncionales y en el significado de palabras
como la unidad clave de anlisis.
La tercera destaca la importancia de situar a los individuos
dentro de sistemas sociales especficos de interacciones.
Dentro de esta ltima fase, poco antes de su muerte, Vigotsky
propuso el concepto de "zona de desarrollo prximo".

Reviste importancia el hecho de que, en su equiparacin conceptual,
Vigotsky posea una comprensin ms detallada de las conductas mediadas
por signos y por herramientas. El nfasis semitico en la importancia del
uso de signos, implica, a la vez, un nfasis en el significado como algo
esencial para la actividad humana.
En particular, deseaba estudiar la formacin de los procesos
psicolgicos a travs de la actividad mediada por signos: presentaba a sus
sujetos, una actividad que estuviera ms all de sus habilidades... se
introduca un objeto (o varios) en la tarea para observar cmo, de qu
manera, el "objeto se volva parte de la resolucin del problema". Es decir
que, ofreca a los sujetos un segundo grupo de estmulos, para estudiar la
forma con que los sujetos cumplan la tarea con la ayuda de nuevos medios
auxiliares: ..."el centro de las observaciones de los esfuerzos del nio para
resolver el problema, est puesto en la construccin que el nio hace de
nuevos medios que puedan ayudarlo a resolver el problema, y que
reestructuren la situacin de la nueva tarea"
Por ello, Vigotsky insista, en el estudio dialctico, de lo que
podramos denominar actividades totales.
En tal sentido, escribi:


31
Una Psicologa que descompone al
pensamiento verbal en sus elementos, en el
intento de explicar sus caractersticas,
buscar en vano la unidad, que es
caracterstica del todo. Estas caractersticas
son inherentes al fenmeno slo como
totalidad unificada. En consecuencia,
cuando se analiza al todo segn sus
elementos, estas caractersticas, se evaporan,
y al investigador no le queda otra alternativa
que buscar fuerzas mecnicas externas de
interaccin entre los elementos.
De modo tal, Vigotsky rechazaba las divisiones y abstracciones
artificiales, e insista en lo que llamara un enfoque holstico, en el que la
unidad de estudio debe ser la unidad de la actividad psicolgica en toda su
complejidad, un microcosmos de los variados procesos interfuncionales que
caracterizan a la actividad psicolgica real.
Cuando Vigotsky propuso el significado de la palabra, como unidad
clave de estudio, reflejando la unidad de pensamiento y discurso, o, como l
deca "el significado de la palabra es una unidad de ambos procesos que no
se pueden descomponer ya ms".
El significado de la palabra, fue un concepto clave a travs del cul
estudiar las relaciones internas de discurso y pensamiento... sin embargo tal
propuesta, parte de la hiptesis de que el valor del significado de la palabra
es idntico tanto para el pensamiento como para el discurso.
Esto no est apoyado en ninguna garanta lgica. La seleccin se
dar slo en la medida en que contribuya al poder explicativo del recuento
gentico, del cul, ser una parte crucial.
Sin entrar a discutir los mritos de la propuesta vigotskiana, es
importante destacar que la bsqueda de sentido y significado, juega un
papel muy importante en la teorizacin de Vigotsky, en especial, de su
importancia ontognica.
Adems del anlisis del discurso y el pensamiento, los escritos de
Vigotsky sobre el desarrollo de la percepcin en los nios, los usos
cognitivos de los signos y las herramientas, y el desarrollo de la escritura y
el juego, todos destacan el papel del sentido y el significado.
En consecuencia, los educadores de lenguaje total, enfatizan que la
comprensin de textos y la expresin escrita deben desarrollarse a travs de


32
usos funcionales relevantes y significativos del lenguaje. Una de las
recomendaciones instructivas es hacer de las aulas ambientes
"alfabetizados", (an durante la educacin inicial), en las que se pueda tener
muchas experiencias de lenguaje, y desarrollarse y aprenderse, diferentes
tipos de alfabetizacin: "el lenguaje oral se aprende holsticamente en el
contexto de los actos de discurso; el lenguaje escrito, se aprende
holsticamente, en el contexto de los hechos de alfabetizacin.

En qu consisten tales hechos?

En una serie de actividades diversas, pero
interrelacionadas, usualmente organizadas en torno a un
tema o tpico especfico. El papel del docente, en estos
casos, es proporcionar la gua(o mediaciones, en el sentido
vigotskiano), para que, los nios, a travs de su propio
esfuerzo, asuman control pleno de los diversos propsitos y
usos del lenguaje oral y escrito. En estas aulas, la lectura y
la escritura, se dan de muchas formas, usualmente
integradas como parte de una actividad ms amplia.

LA MEDIACIN
Es el hecho central de su psicologa, dado que las
interacciones entre adultos y nios, tanto en la
educacin formal como informal, constituyen las
formas esenciales para la instruccin, y sobre todo el
conocimiento, que siempre se transfiere en un
sistema definido.


33
La escuela, mediadora de instruccin
La instruccin, sistematiza, otorga cientificidad a los conocimientos
aprehendidos en la cotidianeidad. Segn Vigotsky, "la fuerza de los
conocimientos escolarizados o cientficos, radica en la voluntad con que se
los adquiere; ello, predispone a la accin. En contraste, la debilidad de los
conceptos cotidianos, radica en la incapacidad del nio para manipularlos
metdicamente".

El lenguaje
El eje central de la teora de Vigotsky, lo constituy el lenguaje.
Senta que la transmisin de la instruccin formal de escritura y gramtica,
focalizaba los medios de comunicacin para el acceso de la toma de
conciencia.
Las palabras, no actan slo como medio de comunicacin, como en
el discurso cotidiano, sino que, en el entorno escolarizado, adquieren una
cualidad significante lo que representa una forma cualitativamente
superior de comunicacin sistemtica. La educacin formal, con su
organizacin y discurso especiales, y a travs de sus medios sociales y
semiticas, ayuda a desarrollar un sistema simblico, compuesto por
relaciones autocontenidas entre ellas.
Vigotsky sostena que las habilidades intelectuales que los nios
adquieren, estn ntimamente relacionados con la forma como interactan
con "otros"- facilitadores- en ambientes de solucin de problemas
especficos".
Planteaba que los nios internalizan y transforman la ayuda que
reciben de otros, (docentes, adultos) y finalmente, usan los mismos medios
de gua, para dirigir sus conductas subsiguientes de solucin de problemas.
Por consiguiente, implcita y explcitamente, Vigotsky refiri a la naturaleza
de las transacciones sociales en la zona de desarrollo prximo. La
interdependencia entre adulto y nio, es esencial para el anlisis vigotskiano
de la educacin. Adems, destacaba que las interacciones sociales son en
s mismas "mediadas" por "herramientas" auxiliares, (la ms notoria es el
discurso)
Desde una perspectiva vigotskiana, un papel esencial de la
escolarizacin, es el de crear contextos sociales (zonas de desarrollo
prximo) para dominar y ser conscientes del uso de esas herramientas
culturales.


34
Es por medio del dominio de estas tecnologas de representacin y
comunicacin, que los individuos adquieren la capacidad, los medios para la
actividad intelectual de orden superior". Por lo tanto, la teora vigotskiana,
plantea una conexin dialctica fuerte entre la actividad prctica externa
(social, extracurricular), "mediada", por instrumentos culturales tales como
el discurso y la actividad intelectual de los individuos.
Vigotsky defina a la actividad externa en trminos de procesos sociales
mediados semiticamente y sostena que las propiedades de estos procesos
proporcionan la clave para entender la emergencia del funcionamiento
interno.
El foco, est puesto, en la transferencia cooperativa de habilidades"
de los que saben menos hacia los que saben ms", forma cualitativa de
mediacin basada en la colaboracin, para obtener, crear y
comunicar sentido.
El papel del adulto, no consiste especficamente, en proporcionar
"pistas estructuradas", sino, a travs de la conversacin exploratoria y
otras mediaciones sociales, tales como la incorporacin de actividades
cotidianas en el aula, o ayudar a los nios a apropiarse o tomar el control de
su propio aprendizaje. El objetivo est en hacer que los nios tomen
conciencia clara de cmo estn "manipulando su proceso de
alfabetizacin", y aplicando ese conocimiento para el acceso a futuros
logros.
El desarrollo del sentido, es el barmetro para el movimiento por la
zona. El aspecto lingstico, como siempre, ser tomado de ejemplo, por ser
las experiencias alfabetizadoras (que tienen una acepcin mucho ms
amplia que la nuestra, ya que se trata de transferir smbolos socio-
culturales, mediante la lecto-escritura).
De modo que el docente, al intentar dar "sentido", a la comprensin
de, por ejemplo, una obra literaria, deba crear la necesidad de los discentes
de la aprehensin de las estrategias literarias del autor; el uso de tales
estrategias, la interpretacin asignada a los personajes, las motivaciones,
posibles intenciones en la dinmica de la historia narrada, etc.
La tcnica poda, por ejemplo, iniciar el relato de una determinada
fbula, cuento o situacin histrica, para luego, solicitar al alumnado, el
"armado de la continuidad del mismo", en base a las referencias propiciadas
por el maestro, que ubicaba al nio "dentro" de la problemtica de la
narracin.
Los nios "vean", "sufran", "gozaban", simpatizaban", a travs de la
imaginacin, los indicadores iniciales de la historia, y se disponan, en forma


35
consensuada, a darle un final que conviniera al conjunto, o, criticar, segn
sus propios criterios y sentimientos, el desenlace que le confiriera el autor.
Continuamente, el docente deba "animar" el proceso, interrogar los "por qu
"haran esto y no lo otro, los "cmo lo haran o no,"... los estimulara a
fantasear respecto a finales inesperados... Este proceso de "apropiacin",
de "internalizacin", que, incluso se llevaba a cabo en clases donde el
bilingismo-comn en la Rusia vigotskyana permita el disenso, respecto a
la comprensin particular del texto, que cada estudiante diera, segn el
modo como las palabras "le hablaban" a su imaginacin.
Tal modelo crtico, creativo, activo y facilitador de una intervencin
dinmica e interesada por parte de los nios, los converta, tanto, en
protagonistas como autores, mediante un acceso al conocimiento,
mediatizado por herramientas no esquemticas ni pre-fijadas. Al
"internalizar" activamente el lenguaje, lograban una "apropiacin" del
mismo, lo que les otorgaba la posibilidad de "replicarlo" en varias
actividades, para conformar su propia escritura y la de sus pares, para darle
sentido a un texto o simplemente para divertirse ms con la alfabetizacin.

9. Culturas populares, viejas y nuevas y aprendizaje.

Se ha dicho que el inters por las culturas populares es
contemporneo al momento de su desaparicin. Antroplogos, historiadores,
socilogos, crticos, estudian algo que ya casi no existe como existi en el
pasado no demasiado remoto: no hay culturas campesinas, o por lo menos,
no hay culturas campesinas incontaminadas, salvo en regiones
extremadamente pobres donde el capitalismo se ha dedicado slo al
usufructo y la destruccin. Las culturas urbanas son una mezcla dinmica,
un espacio barrido por los vientos de los mass-media: lo que en algunos
pases fue cultura obrera ha sido erosionada por las transformaciones
productivas, los sindicatos de nuevo tipo, el desempleo, la conversin de
miles de obreros en empleados de servicios, y por supuesto, el denominador
universal de los medios de comunicacin social. Culturas populares: no
existe ese artefacto puro.

El hermetismo de las culturas campesinas, incluso la miseria y el
aislamiento de algunas comunidades indgenas, ha sido roto. Los indgenas
han aprendido velozmente, que si quieren ser escuchados en la ciudad,
deben usar los mismos medios por los cuales ellos escuchan lo que sucede
en la ciudad. Vestidos con sus trajes tradicionales modernizados por el
nylon y el jean, calzando zapatillas y protegiendo sus sombreros con bolsas
de plstico, protestan en la plaza pblica, pero llaman a la televisin para
que su protesta sea vista.


36
Hay que descartar toda idea que asimile lo que est sucediendo o
sucedi en el pasado: las culturas populares ya no escuchan como
privilegiada voz externa a las autoridades tradicionales (la Iglesia, los
sectores dominantes: caudillos paternalistas polticos, patrones
semifeudales). El agrietamiento de las tradiciones tiene un efecto liberador,
democrtico, laico respecto de autoridades y rasgos culturales
arcaicos....Donde llegan los mass media, no quedan intactas las creencias,
los saberes, las lealtades. Todos los niveles culturales se reconfiguran
cuando se produce un giro tecnolgico de la magnitud implicada en la
transmisin electrnica de imgenes y sonidos...Con la televisin, todas las
subculturas participan de un espacio internacional que adopta
caractersticas locales segn la fuerza que tengan las industrias culturales
de cada pas.

En apariencia, no hay nada ms democrtico que la cultura
electrnica cuyas necesidades de rating la obliga a digerir, sin
interrupciones, fragmentos culturales de los orgenes ms diversos. En los
medios, todo el mundo puede sentir que hay algo propio y, al mismo tiempo
todo el mundo puede fantasear que lo que los medios le ofrecen es objeto de
apropiacin y de usufructo. Los miserables, los marginados, los
simplemente pobres, los obreros y los desempleados, los habitantes de las
ciudades y los campesinos encuentran en los medios de comunicacin una
cultura donde cada cual reconoce su medida y cada cual cree identificar sus
gustos y deseos. Este consumo imaginario reforma los modos en que los
sectores populares se relacionan con su propia experiencia, con la poltica,
con el lenguaje, con el mercado, con los ideales de belleza y salud. Es decir,
todo aquello que configura una identidad social.

Las identidades tradicionales eran estables a lo largo del tiempo y
obedecan a fuerzas centrpetas que operaban tanto sobre los rasgos
originales como sobre los elementos y valores impuestos por la dominacin
econmica y simblica.

Hoy, las identidades atraviesan procesos de balcanizacin, viven un
presente desestabilizado por la desaparicin de certidumbres tradicionales y
por la erosin de la memoria; comprueban la quiebra de normas aceptadas,
cuya debilidad subraya el vaco de valores y propsitos comunes.

Muchas comunidades han perdido su carcter territorial: las
migraciones trasladan hombres y mujeres a escenarios desconocidos, donde
los lazos culturales, si se reimplantan, lo hacen en conflicto con restos de
otras comunidades o con los elementos nuevos de las culturas urbanas.


37
Sin embargo, las grietas que separan distintas comunidades
culturales, no terminan de unirse, porque en algunos casos, esas viejas
culturas fueron demasiado poderosas para desaparecer por completo.

Tambin, sectores largamente afincados en un lugar, se han
desterritorializado: el barrio popular hoy es menos importante que hace
cincuenta aos, como espacio de socializacin, de construccin de la
experiencia cara a cara. En muchas ciudades, el barrio obrero o la villa son
lugares donde la violencia cotidiana aconseja el repliegue privado. En el
centro del mundo privado, brilla la pantalla siempre despierta, crea una
frontera nueva: audiovisual.

Viejos centros tradicionales de interaccin, la escuela, las bibliotecas
populares, los comits pblicos, las sociedades de fomento, los clubes
barriales, ya no son los lugares donde en un pasado, se definan perfiles de
identidad y sentido de comunidad. Hoy se recurre a ellos, slo por
necesidad perentoria.

Los ms jvenes, no encuentran en estos espacios, ninguna de las
marcas culturales que interesaron a otros jvenes hace treinta, cuarenta o
cincuenta aos... y sin jvenes, no hay posibilidad de retransmisin
cultural.

El caso de la lengua hablada es particularmente significativo.
Durante dcadas, la lengua correcta fue un ideal de la escuela que hoy ha
desaparecido porque la escuela no est en condiciones de transmitir ningn
ideal, sea el que fuere.

Todo el mundo habla del mismo modo y la innovacin lingstica
emigra rpidamente de una fraccin social a otra.

Lo que se consideraba en el pasado cultura letrada, que era la nica
cultura legtima, por lo menos para los letrados, ya no organiza la jerarqua
de las culturas y subculturas.

Sin embargo, algunas cosas continan siendo irreductibles. Para
empezar, la desigualdad en el acceso a los bienes simblicos. Ms que
atenuarse, esta desigualdad se acenta porque la escuela atraviesa una
crisis econmica donde se manifiesta la crisis de los objetivos y la corrosin
de una autoridad que no ha sido reemplazada por nuevas formas de
direccin.

En la mayora de los pases de Latinoamrica, la escuela pblica es
hoy el lugar de la pobreza, donde los maestros, currculo y medios
materiales compiten en condiciones de muy probable derrota con los mass-


38
media de acceso gratuito a moderadamente costosos que cubren casi por
completo los territorios nacionales.

La crisis de la alfabetizacin afecta a los hijos de las capas medias
urbanas, a los de los sectores obreros, a los de la pequea burguesa.

Se dice que la escuela no e ha preparado para el advenimiento de la
cultura audiovisual. Ni los programas ni las burocracias educativas han
modificado con una velocidad comparable a la de las transformaciones
ocurridas en los ltimos treinta aos.

La escuela, supuestamente, podra beneficiarse y aumentar su
eficacia reutilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra
parte: la velocidad del feeling adquirida en el video game; la capacidad de
comprensin y respuesta frente a una superposicin de mensajes: los
contenidos exticos proporcionados por los medios. Sera absurdo discutir
sobre estos datos, y, sin embargo, todava deberamos poder contestar si
tales destrezas y saberes son suficientes para considerarlos herramientas
decisivas en la adquisicin de otros saberes y destrezas vinculados todava
hoy, a la palabra, al razonamiento lgico-matemtico abstracto, al discurrir
lingstico y la argumentacin, indispensables hasta nuevo aviso, en el
mundo del trabajo, de la tecnologa y de la poltica.

La incorporacin de la informtica aplicada al aprendizaje de
cualquier disciplina, requiere destrezas ausentes en el Nintendo: lectura de
sintaxis jerarquizadas y complejas, menos velocidad, menos confianza en los
reflejos motrices, menos impaciencia, finales muy diferidos, toda una
narrativa del xito, la prueba y el fracaso, que es opuesta a la velocidad de
resultados del video-clip y el video-game, aunque los usuarios ldicos
tengan con la mquina una relacin menos distante y ms audaz que la de
sus padres y maestros.

El autntico aprendizaje trabaja con pocas unidades semnticas y
lgicas por unidad de tiempo, o dicho de otro modo, una lectura intensiva de
pocas unidades. El aprendizaje es un proceso de adquisicin de distancias,
incorporacin de diferencias, exploracin de lo extrao, donde lo primero
que se aprende son las destrezas necesarias para aprender y las condiciones
psicolgico-morales imprescindibles.


39
Ahora puedes conceptualizar:

Cules son las diferencias sustanciales entre conductismo y cognitivismo?
Qu aporte sustantivo brinda, a tu entender la teora piagetiana a la
Psicologa y la Infancia?
Puedes enunciar al menos tres ideas fundamentales del planteo socio-
histrico cultural de Vigotsky?
Si las respondes...

Ya podemos aproximar una definicin de nuestra disciplina:

La Psicologa y Cultura de la infancia del EGB 1 y 2

- Estudia los procesos biopsicosociolgicos que
acontecen entre los primeros 6 y 12 aos de
vida.

- Atiende las circunstancias culturales,
ambientales, histricas y sociales en que
transcurre la vida infantil.

- Comprende la individualidad de las caractersticas en tanto privativas de
cada persona o grupo cultural, etreo, social e histrico, teniendo en cuenta
el carcter propio e irrepetible de los factores idiosincrsicos.


40

Unidad II

1. La Socializacin Postmoderna y la Funcin Educativa
de la Escuela
1

Te invito a que leas con atencin este texto que, pese a haber sido
redactado a fines del siglo pasado, tiene una gran actualidad.
Como ejercicio de aplicacin, habrs de hacer un mapa conceptual:
Ten en cuenta:

1) Los conceptos claves que va expresando el autor a lo largo del texto:
subryalos y antalos.
1) Jerarquiza los de mayor relevancia, aquellos que dan soporte al
discurso. Sin duda, los ttulos y subttulos que encuentres, te
ayudarn.
2) Escribe todas las ideas fundamentales que adviertas, sirven como
elementos significativos del texto. Encirralas entre elipses o cuadros
y vinclalas entre s con un conector.
3) Socializa tu mapa conceptual a fin de advertir en qu aspectos
coincidiste con tus compaera /os de grupo. De esa forma podrs
aportar tus logros solidariamente y compartir los del grupo para que
la lectura sea ms enriquecedora.

Como no poda ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del
huracn de la innegable situacin de crisis social, econmica, poltica y
cultural que vive nuestro entorno al final del presente milenio. La escuela, y
el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia
de mediacin cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la
comunidad social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones.
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y la
naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las
transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama poltico y
econmico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que
componen la cultura, o las culturas de la comunidad social, los docentes
aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora

1
ngel H. Prez Gmez - Uni versi dad de Ml aga Versin revisada de la ponencia titulada
La perspectiva crtica en Educacin. Socializacin y Educacin en la poca postmoderna.
presentada al Congreso Educacin crtica e Innovacin Vitoria, Febrero 1997.


41
fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos que
han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prcticas.

Para entender el reto educativo de la escuela en el escenario de
socializacin postmoderno hemos de analizar con cierto detenimiento las
peculiaridades que configuran los intercambios sociales cotidianos en cuyo
escenario se socializan los nios y las nias con los que los docentes
tenemos que trabajar en la escuela. Los procesos de socializacin
evolucionan con las transformaciones sociales y los retos que plantean a la
prctica educativa tambin se diversifican en virtud de aquellas
transformaciones.

2. La cultura social en la poca postmoderna

Aunque no puede considerarse una cultura homognea, integrada y
sin fisuras ni contradicciones, denomino cultura social al conjunto de
significados y comportamientos hegemnicos en el contexto social, que es
hoy indudablemente un contexto internacional de intercambios e
interdependencias. Componen la cultura social los valores, normas, ideas,
instituciones y comportamientos que dominan los intercambios humanos en
unas sociedades formalmente democrticas y regidas por las leyes del libre
mercado y recorridas y estructuradas por la omnipresencia de los poderosos
medios de comunicacin de masas.

En particular, y siguiendo la lnea terminolgica de este discurso, la
cultura social es la ideologa cotidiana que corresponde a las condiciones
econmicas, polticas y sociales de la postmodernidad. Se diferencia de la
cultura pblica porque los significados que en ella se intercambian no han
sufrido el contraste pblico, sistemtico, crtico y reflexivo, sino que sus
contenidos se difunden y se asimilan por la va de la seduccin, persuasin
o imposicin. Es la ideologa que requiere la condicin postmoderna de la
sociedad actual y que le sirve de justificacin y legitimidad.

Para analizar las caractersticas de la cultura social contempornea,
postmoderna, es imprescindible que nos detengamos primero en el anlisis
de las peculiaridades que definen la condicin postmoderna y que en
definitiva condicionan la emergencia, difusin y cambio de la red de
significados que componen la cultura social.

Tres caractersticas bsicas definen, a nuestro entender, las
condiciones de la sociedad postmoderna:


42
Su configuracin poltica como democracias formales, como estados
de derecho constitucionalmente regulados;
El imperio de las leyes del libre mercado como estructura reguladora
de los intercambios en la produccin, distribucin y consumo; y por
ltimo,
La avasalladora omnipresencia de los medios de comunicacin de
masas potenciados por el desarrollo tecnolgico de la electrnica y
sus aplicaciones telemticas.

Estas tres caractersticas se presentan combinadas de una manera
particular en las sociedades llamadas occidentales al final del siglo XX
2
,
provocando una manera peculiar de vivir: de producir, de consumir y de
relacionarse que definen los procesos de socializacin de los ciudadanos y
con respecto a los cuales la educacin escolar ha de organizar
especficamente su intervencin.

3. La socializacin primaria en la poca postmoderna

Es evidente que en las ltimas dcadas vivimos una inevitable
sensacin de crisis interna y externa de la configuracin moderna de los
valores que han legitimado, al menos tericamente, la vida social (Lyotard,
1989; Lipovetsky, 1991; Boudrillard, 1987, 1991) La ideologa social
dominante en la condicin postmoderna difunde y legitima de manera ms
sutil que impositiva un conjunto de valores que rodean y enmarcan los
intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas a las que
aspira en su vida cotidiana.

De forma breve voy a recorrer los principales valores y tendencias que
de manera sutil, ambigua y annima se derivan del aquel marco
socioeconmico del libre mercado y que se imponen en los procesos de
socializacin de las nuevas generaciones.
3

2
En este sentido es interesante el anlisis sobre el pensamiento nico que desarrolla
Ramonet (1995). Incluye el siguiente declogo de caractersticas: la primaca de lo econmico
sobre lo poltico; el monopolio del mercado, cuya mano invisible corrige las asperezas del
capitalismo; la hegemona de los mercados financieros en economa; la competencia como
razn ntima de lo que se hace; el libre intercambio sin lmites; la mundializacin, la divisin
internacional del trabajo que modera las reivindicaciones de los sindicatos y abarata los
costes salariales; la liberalizacin, privatizaciones, etctera.
3
Un anlisis ms detallado puede encontrarse en Prez Gmez (1995) y en Melero Zabal
(1994).


43
- La paradjica promocin simultnea del individualismo exacerbado
y del conformismo social. La sociedad, en consonancia con los influjos de
los poderosos medios de comunicacin, refleja a la vez que estimula la
paradjica aceptacin y promocin conjunta del individualismo y el
conformismo social. La paradoja es evidente, al menos en apariencia, pues
afirmar el individualismo supondra la amenaza de estabilidad del orden
social que los individuos reforzados podran poner en cuestin y proponer
alternativas. No obstante, la paradoja es solamente aparente teniendo en
cuenta que el individualismo se promueve slo como aislamiento y
enfrentamiento competitivo. En la ideologa de la condicin postmoderna el
conformismo social debe alimentarse como garanta de permanencia del
marco genrico de convivencia: las democracias formales que arropan un
sistema de produccin y distribucin regido por la ley del libre mercado.

Dentro de tan
incuestionable y apetecible
paraguas se legitima la ley de la
selva, la competitividad ms
exacerbada que mediante la
lucha individual por la existencia
se supone que sita a cada uno
en el lugar que le corresponde
por sus capacidades y esfuerzos.

A este respecto, la bsqueda de la identidad personal de la mayora
de los individuos de la sociedad postmoderna parece vinculada a la
competitividad profesional y a la diferenciacin por el consumo como
indicadores de status. Es una clara expresin de la traslacin del eje
valorativo desde el ser al tener. Castoriadis (1994) no duda en afirmar que
vivimos la fase ms conformista de la historia moderna, pues bajo la
apariencia de libertad individual todos recibimos pasivamente el nico
sentido que el sistema nos propone e impone de hecho: el teleconsumo,
mezcla de consumo y televisin, de consumo simulado a travs de la
televisin. Willis (1990), por su parte, aun coincidiendo en el carcter
abrumador alcanzado por el consumo en la sociedad postmoderna y en su
dimensin generalmente conformista, considera que es necesario indagar en
las posibilidades que ofrece a la diferenciacin individual, pues la
interpretacin, la accin simblica y la creatividad son tambin parte del
consumo. En todo caso, para la mayora de la poblacin de las sociedades
desarrolladas el imperio del consumo supone la superacin de la etapa de
necesidad y la inmersin en la etapa del deseo. Para la mayora satisfecha
(Galbraith, 1992), que constituye la mayora de los que votan en las
sociedades avanzadas, el deseo como manifestacin de identidad personal se
concreta tanto en el consumo de bienes materiales y simblicos como en su
utilizacin para condicionar y gestionar las interacciones sociales.


44

-Eclecticismo acrtico y amoral. Primaca del pensamiento nico, amorfo y
dbil. La inevitable tendencia econmica a la globalizacin y a la imposicin
universal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y accin,
transmitidos reiterada y seductoramente a travs de los poderosos medios
de comunicacin de masas, as como la exigencia de la economa liberal de
derribar cuantas barreras materiales, simblicas o ideolgicas se crucen en
el camino del libre intercambio para la obtencin del beneficio, ha conducido
progresivamente a la formacin de una amorfa y annima ideologa social de
eclecticismo trivial y rampln, que de modo acrtico y amoral admite el
principio del todo vale si a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad
personal, grupal o nacional. Como
afirma Benedetti (1995), nunca como
en este ltimo decenio, se usaron
tantas palabras profundas para
expresar tanta frivolidad. Conceptos
como libertad, democracia, soberana,
derechos humanos, solidaridad,
patria, y hasta dios se han vuelto tan
livianos como el carnaval, el aperitivo,
el videoclip, los crucigramas y el
horscopo. Todo puede convertirse en
mercanca, y por tanto adquirir valor
de cambio en el trueque comercial. El valor de cada objeto, comportamiento
o idea, depende fundamentalmente de su valor de cambio en el mercado. Por
tanto, en principio todo tiene cabida en el amplio territorio de los
intercambios, donde se mezcla sin identidad, al abrigo de la crtica
intelectual o moral. En el mismo sentido se pronuncia Castoriadis (1994) al
considerar que es imposible subestimar el crecimiento del eclecticismo, el
collage, el sincretismo invertebrado y, sobre todo, la prdida del objeto y del
sentido.

Por otra parte, las mutaciones polticas, tcnicas, culturales y sociales
se van incorporando a un ritmo tan vertiginoso que, como dice Carandel
(1994), ni siquiera nos deja tiempo de asumir nuestras perplejidades. De
modo que en este magma eclctico se reconcilian las paradojas y conviven
los dilemas siempre y cuando no ofrezcan obstculo al libre intercambio
comercial. El conocimiento cientfico ms elaborado junto a la proliferacin
de creencias fantsticas, supersticiones, fanatismos, parapsicologas y
parareligiones; el conformismo social junto al individualismo competitivo; la
mundializacin de los intercambios junto a la recuperacin fundamentalista
de la identidad local: la impersonalidad de la economa y las relaciones
sociales o profesionales junto al aislamiento y el refugio en la intimidad de la
realidad virtual; el sinsentido y carencia de fundamentacin de los proyectos
humanos junto al activismo ms inagotable. Como afirma Giddens (1993),


45
Confianza y riesgo, oportunidad y peligro -esos rasgos polares y paradjicos
de la modernidad- permeabilizan todos los aspectos de la vida cotidiana,
reflejando, una vez ms, la extraordinaria interpolacin de lo local y lo
global..

El llamado pensamiento dbil (Vattimo,1995) en su formulacin como
ideologa social es a la vez la expresin de la tolerancia, pluralidad y
relatividad que requiere el respeto a las diferencias y la conciencia de la
contingencia histrica de las formaciones humanas, as como del
eclecticismo acrtico y amoral que se sumerge en la confusin por no poder
establecer criterios de preferencia o evaluacin ni siquiera apoyados en el
principio formal del debate transparente y la opcin por el mejor argumento.

Desde el punto de vista individual, la aceptacin de este magma
indiferente de confusin tica y epistemolgica, de eclecticismo trivial,
supone sumergirse en una paradoja aterradora que Marina (1992) expresa
con toda claridad y dramatismo. La paradoja es implacable: la realidad es
abrumadora. Si no la devalo, me oprime. Pero si la devalo, me deprimo. Si
tomo mi vida en serio, acabo angustiado por las consecuencias de mis actos.
Si no tomo nada en serio, me licuo en una banalidad derramada. (pg.
208). Entre la angustia de vivir la contradiccin y arbitrariedad, y la
disolucin personal de aceptar la indiferencia, se encuentra, tambin en el
panorama eclctico actual, la posibilidad de buscar la coherencia personal y
social en la comprensin compartida, en el debate y contraste de pareceres y
en el acuerdo provisional y contingente, siempre renovable, con uno mismo,
con los componentes del grupo cercano y con la comunidad ms general.

-Individualizacin y debilitamiento de la autoridad. La
individualizacin denota la importancia de la eleccin personal y de la
independencia de la tradicin y de las instituciones sociales tradicionales e,
incluso, modernas, as como la liberacin de los grandes relatos o de los
mitos tribales que dictaban el comportamiento de cada individuo.
Independencia que si por un lado lleva a la secularizacin religiosa de los
individuos (prdida de la autoridad de la iglesia), por otro, lleva a una
especie de secularizacin poltica, es decir, prdida de seguridad y confianza
sobre las instituciones polticas, el estado de bienestar y los partidos,
transformada en desideologizacin general de la sociedad. Parece como si
tras la necesidad de proteccin, por parte de un estado estructurador de la
colectividad y educador de los individuos, el mercado, como necesidad
social, haya resurgido de nuevo apoyndose y apoyando la orientacin social
del utilitarismo como componente sustancial de la individualidad (Gil Calvo,
1995). Pero no podemos equivocarnos, el mercado requiere la
individualizacin de los clientes, aunque en modo alguno promociona la
autonoma de los mismos. La individualizacin se acomoda a las exigencias
de diferenciacin y diversificacin de la oferta. La autonoma individual, por


46
el contrario, puede suponer un obstculo, por cuanto que el individuo
autnomo puede poner resistencias a las orientaciones externas, denunciar
la manipulacin de las apariencias y proponer alternativas a los modos
actuales de produccin, distribucin y consumo.

-Importancia trascendental de la informacin como fuente de riqueza
y poder.

Los nuevos soportes
informticos y audiovisuales
han permitido que como
informacin, es decir en tanto
acumulacin y organizacin, la
cultura parezca al alcance de
cualquiera. Su distribucin
(limitada a los beneficios
comerciales) la ha hecho
accesible y cercana, en lo que
puede suponer, a la vez, tanto la prdida de identidad al mezclarse las
experiencias y los modos de vida, como el fortalecimiento de la
individualizacin cultural. La consecuencia ms visible es que el acceso a la
informacin no est en la actualidad equitativamente repartido, como
tampoco lo est el acceso igualitario a la capacidad intelectual para
interpretar dicha informacin.

Dos aspectos me parecen particularmente preocupantes respecto a la
importancia adquirida por la informacin en las sociedades desiguales de la
condicin postmoderna: En primer lugar, el riesgo de trivializacin
acumulativa que conlleva la sobreinformacin. La saturacin de informacin
fragmentaria no conduce al enriquecimiento de los criterios personales de
anlisis y toma de decisiones, ni a la formacin de cultura, sino a la
confusin y perplejidad, a la mera acumulacin de ancdotas sin
estructurar en esquemas de pensamiento. Como afirma Finkielkraut (1990),
en el preciso momento en que la tcnica, a travs de la televisin y de los
ordenadores, parece capaz de hacer que todos los saberes penetren en todos
los hogares, la lgica del consumo destruye la cultura. La palabra persiste
pero vaciada de cualquier idea de formacin, de apertura al mundo y de
cuidado del alma... Ya no se trata de convertir a los individuos en sujetos
autnomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertirles al menor
coste posible

En segundo lugar, la importancia decisiva de la informacin para la
participacin poltica, cultural y profesional, que tanta relevancia concede a
la educacin de la comunidad, puede suponer un factor ms de


47
discriminacin e incluso de exclusin de los grupos ms desfavorecidos. El
que pierde el rpido tren de la informacin cada da se encuentra ms
alejado de sus coetneos y con mayores dificultades para reincorporarse.
Este efecto tan perverso, en una sociedad con profundas desigualdades de
origen, es sin duda una manifestacin ms de la desigualdad que se
convierte en factor multiplicador de la misma.

-Mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones
tecnolgicas. La etiqueta de cientfico se est utilizando como indicador de
status elevado e incuestionable del conocimiento, al tiempo que los
desarrollos de la ciencia parecen enfrentarse a situaciones y posibilidades
fuera de control de la misma comunidad cientfica y de los poderes
democrticos. Por un lado, la reflexividad apoyada en los desarrollos
simblicos y expertos, acelera la velocidad con la que unas convicciones
cientficas son sustituidas por otras. Por otro lado, las consecuencias de la
reflexividad acelerada parecen actualmente mucho ms definitivas que
nunca: la amenaza de confrontacin o de desajuste de los sistemas
nucleares, las nuevas enfermedades (que se suman a las histricas no
resueltas) y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en
general, el deterioro ecolgico del planeta, suscitan la preocupacin de los
individuos porque se ha incrementando inexorablemente la fragilidad de la
vida y la incertidumbre del futuro.

Por otra parte, conviene tambin considerar el lado singular del
desarrollo cientfico, con cierta independencia de sus aplicaciones
tecnolgicas. Como afirma Lyotard, nunca el descubrimiento cientfico o
tcnico ha estado subordinado a una demanda surgida de las necesidades
humanas. Siempre se ha movido por una dinmica independiente de lo que
los hombres consideran deseable, beneficioso, confortable. Es que el deseo
de saber-hacer y de saber es inconmensurable respecto de la demanda del
beneficio que se puede esperar de su acrecentamiento. (Lyotard, 1990, pg.
99).

-La obsesin por la eficacia como objetivo prioritario en la vida social y en
la prctica educativa, que aparece ante la comunidad como sinnimo de
calidad. Se acepta con toda naturalidad que cualquier actividad humana
debe regirse por los patrones de economa, rapidez y seguridad en la
consecucin eficaz de los objetivos previstos. Los supuestos bsicos de esta
concepcin pueden resumirse en los siguientes: en toda prctica social
pueden definirse los objetivos concretos especificados operativamente desde
fuera y de forma previa; los fines justifican los medios y cualquier medio es
aceptable si nos lleva a la consecucin de los objetivos previstos; los
resultados pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; todo proceso
social puede, en definitiva, considerarse un proceso mecnico y previsible,
es en cierta medida un proceso de produccin de bienes culturales y puede


48
regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de
produccin. Como nos recuerda Lyotard (1990), en un universo donde el
xito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene ms que un slo defecto,
pero incorregible: hace perder el tiempo, no es eficiente.

Por otra parte, es necesario considerar que en el vertiginoso desarrollo
de las perversiones ms indeseables de la lgica del mercado, la obsesin
por la eficacia se desliga incluso de la calidad de los resultados primando de
manera indiscutible la rentabilidad sobre la productividad (Galbraith, 1992).
La especulacin financiera, la destruccin de productos agrcolas, la
corrupcin poltica..., son claros ejemplos de la extensin y legitimacin
social de esta obsesiva bsqueda de la rentabilidad y el beneficio a corto
plazo. La eficacia deviene pura eficiencia.
4

Ser necesario, por el contrario, cuestionar esta tendencia de la
cultura actual de la sociedad de modo que aparezca la posibilidad de pensar
que la calidad humana (Prez Gmez, 1990; Carr, 1990) no reside slo en la
eficacia y economa con la que se consiguen los resultados previstos, sino en
el valor antropolgico y tico de los procesos e interacciones en los que se
implican los sujetos humanos.

As, por ejemplo, en educacin conviene insistir en que como en
cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios;
que los medios didcticos no son indiferentes, sino que al ser procesos
sociales de intercambios de significados, cualquier mtodo pedaggico est
activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando
mltiples efectos primarios y secundarios, explcitos o tcitos, a corto, a
medio y a largo plazo, en modo alguno previsibles de forma mecnica; que
debido al carcter creador del individuo y de los grupos humanos, los
procesos educativos cuanto ms ricos e interesantes son, ms impredecibles
se vuelven los resultados; que la evaluacin rigurosa y objetiva de los re-
sultados inmediatos y observables en educacin, no logra detectar sino una

4
Conviene a este respecto recordar la clarificadora y til distincin que hace Gil Calvo (1993)
entre eficacia y eficiencia. Lester Thurow entiende la rentabilidad como bsqueda de
eficiencia (output por unidad de coste) y la productividad como bsqueda de eficacia (output
total) (66)...La supeditacin de la productividad, como mero subproducto imprevisto de la
bsqueda prioritaria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta
economa capitalista que se conviene en llamar liberal o neoliberal (68). Por eso puede
reconocerse, con Tilly, que si la racionalidad econmica significa la bsqueda de eficiencia o
rentabilidad (output por unidad de coste), la racionalidad poltica o blica, irreductible a la
anterior, supone sacrificar la eficiencia a la eficacia (output total), tratando de lograr no el
producto ms rentable (como hace el capitalismo de paz) sino la produccin ms elevada,
aunque sea con inferior, mnima o incluso nula rentabilidad. Y es esto ltimo lo que slo
consigue el capitalismo de guerra, el nico que siempre antepone la productividad a la
rentabilidad (96).


49
mnima parte de los efectos reales de los procesos educativos que se
manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a travs del
tiempo.

-La concepcin ahistrica de la realidad. La reificacin de las formas
actuales de la existencia individual y social se convierte en otra
caracterstica de la cultura social que obstaculiza el desarrollo de la
comprensin. Amparada en las exigencias de la economa del libre mercado
como frmula definitiva, la poderosa y tcita ideologa dominante induce la
idea de que las manifestaciones concretas de la realidad contempornea en
sus dimensiones econmica, social, poltica e incluso cultural, no slo son
las ms adecuadas, sino que se convierten en inevitables e insustituibles. Se
difunde una concepcin inmovilista de la realidad social, concediendo
carcter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la
configuracin histrica actual. Se pierde el sentido histrico de la
construccin social de la realidad, y se ignora la dialctica del desarrollo
humano entre lo real y lo posible.

Desde los centros de poder poltico y econmico se difunde la idea de
que ya no hay ms que una realidad, una nica forma viable de organizar la
vida econmica, social y poltica; se impone la idea de la ausencia de
alternativas racionales y viables. Este dogmatismo paraliza el entendimiento
y la ausencia de alternativas paraliza la actuacin. En la conciencia
colectiva se instala la tesis de la futilidad e impotencia del empeo humano
individual o colectivo, pues por una parte la economa global domina la
poltica y por otra, todos son igualmente corruptos en la vida poltica. Ser
necesario, por tanto, reivindicar el componente utpico del pensamiento
humano porque se esta utilizando la crtica a las ideologas como coartada
para evitar la reflexin crtica sobre el presente. Como afirma Argullol
(1996), las perspectivas utpicas son convenientes porque entraan la
necesidad de poner a prueba, y la voluntad de modificar, el propio espacio
en que uno se encuentra. Son, por llamarlas con otro nombre, las
perspectivas del deseo... Lo peor que podra ocurrirnos sera aceptar una
sociedad, y una vida, sin deseo. El deseo siempre implica una tensin entre
el espacio que habitas y un espacio eventual que se proyecta en tu mente y
en tu sensibilidad. Los fenmenos educativos en particular cuando pierden
la dimensin alternativa o utpica que va ms all del estado actual de las
cosas pierden su especificidad y se convierten en un simple proceso de
socializacin reproductora.

La utopa no supone la afirmacin ingenua y optimista de un futuro
ideal diseado y programado desde el presente, sino la necesidad de indagar
y proyectar ms all de las restricciones interesadas del status quo, incluso
desde el propio desencanto que producen las insatisfacciones del presente.
Utopa y desencanto, adems de contraponerse, deben sostenerse y


50
corregirse recprocamente. A pesar de su omnipotencia actual, es ridculo
creer que un capitalismo puramente financiero e indiferente a las
consecuencias sociales de una competitividad salvaje sea la disposicin
definitiva del mundo (Magris Claudio, 1996).

El carcter conservador y conformista de la ideologa mayoritaria
tiene mucho que ver con la posicin de poder y dominio social y econmico
de la mayora satisfecha, (Galbraith, 1990). La cultura de la satisfaccin
supone la conviccin de que cada uno, individuo o sociedad, tiene lo que le
corresponde, lo que se merece por su esfuerzo y dedicacin. Los satisfechos
se merecen el estado de satisfaccin y deben de defenderlo contra los
portavoces de absurdas y trasnochadas ideologas igualitarias o creencias
solidarias, que propugnan la redistribucin. La mayora satisfecha no
coincide necesariamente con la mayora de la sociedad, pero s
frecuentemente con la mayora de los que votan. Su fuerza electoral y su
poder econmico y meditico es tan importante que dominan el
comportamiento poltico. La espiral de desigualdad se proyecta imparable en
la condicin postmoderna hasta provocar la exclusin de un importante
nmero de individuos, naciones o culturas.

-La primaca de la cultura de la apariencia. Parece obvio que en la
cultura de la imagen que se impone en las sociedades occidentales
postindustriales, es imparable el dominio de la apariencia, el poder de lo
efmero y cambiante, la dictadura del diseo, de las formas, de la sintaxis a
costa de la comunicacin abierta de significados, ideas, argumentos,
discursos. Las exigencias del mercado en la vida cotidiana y en particular
por medio de la publicidad audiovisual confunden cada vez ms
profundamente el ser y el parecer: las apariencias sustituyen a la realidad al
conseguir el efecto pretendido, y a su vez la realidad insatisfecha o
insatisfactoria pugna por convertirse en la apariencia del modelo exitoso. La
tica se convierte en pura esttica al servicio de la persuasin y seduccin
del consumidor y por supuesto el contenido desaparece de la escena para
dejar paso triunfal a las formas autosuficientes. Las modas, configuradas
por puras apariencias, se convierten en criterios de valor para definir la
correccin del comportamiento en los ms diversos campos de actuacin: el
arte, la poltica, el vestido, el diseo, la vida profesional, el ocio...etc.
5

Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos
externos de expresin de los significados se mantiene dentro de la
pretensin de desarrollar las capacidades estticas o formales de expresin y

5
Es paradigmtico, especialmente en la Espaa de los aos 80, el ejemplo que nos ofrece
Flix Ortega (1994) sobre los yuppies: Un orden tan poco racional como ste, sin embargo,
pretende erigirse en marco de referencia social, y lo consigue. Sus virtudes, esto es: la falta de
atributos y competencia, son las que se difunden a travs del tejido social. Sus protagonistas,
tiburones de la especulacin, son los hroes de la moderna farsa (49).


51
comunicacin, de abrir nuevas vas para la formulacin externa del mundo
interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara
potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y el
desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la
comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltacin de las formas, de las
apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis se produce a costa de los
significados, de los contenidos, ya sea para ocultar la ausencia de los
mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la
apariencia se convierte en un poderoso eje de la cultura social que arraiga
con fuerza en la juventud por el atractivo de los estmulos que utiliza,
relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos, con el
contenido directo de la percepcin ms sutil y diversificada.

El aspecto ms grave de estas mutaciones es que al camuflar los
contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y
apariencias externas, difcilmente los individuos pueden incorporar racional
y crticamente los componentes de la ideologa social dominante. No es que
la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes
ideolgicos, y por tanto se trate de una cultura neutral, inocua,
independiente de los valores y opciones de inters, muy al contrario puede
considerarse una cultura ms insidiosa por cuanto camufla y oculta los
verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El
problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estmulos
audiovisuales es difcil percibir y por tanto analizar crticamente el sentido
de los mensajes y la finalidad de los influjos.

Por otra parte, cuando la sustitucin de la realidad por las
apariencias observables invade el terreno de las relaciones profesionales e
incluso personales, la vida de los individuos se convierte en una continua
actuacin, la proliferacin de roles artificiales con los que cada uno tiene
que vestirse para afrontar las exigencias del modelo correcto de actuacin
provoca inevitablemente la dispersin del sujeto, la ansiedad de la
sobreactuacin y la prdida de identidad integradora. Al mismo tiempo, bajo
el supuesto de que los otros tambin se encuentran actuando sus
apariencias, es difcil construir interacciones de confianza, relaciones
consistentes que le permitan al sujeto retirar el velo de la simulacin.

-El imperio de lo efmero en el paraso del cambio. Estrechamente
vinculada a esta tendencia se encuentra la concepcin de la novedad, el
cambio y la originalidad como un valor permanente e incuestionable. La vida
econmica y profesional contempornea exige no solo adaptarse a la nueva
situacin, sino prepararse para vivir permanentemente adaptndose a las
exigencias del proceso de cambio continuo.


52
Afrontar con serenidad la incertidumbre inevitable en el desarrollo
humano es algo diferente de tener que vivir la ansiedad que produce la
permanente inestabilidad personal o profesional como consecuencia de un
mercado que vive de la innovacin permanente porque no produce para
satisfacer necesidades, sino para obtener beneficio provocando el deseo del
consumo ilimitado. La consecuencia ms palpable y preocupante de esta
tendencia es que el deseo del cambio y de la novedad por s mismos, no
tiene posible satisfaccin. Objeto tras objeto, deseo tras deseo, relacin tras
relacin, expectativa tras expectativa, se van quemando de forma tan
precipitada que ni siquiera se pueden disfrutar. Se vive el instante como
trampoln hacia un futuro inmediato de sorpresa y cambio que promete
mayor novedad, ahogando las posibilidades de disfrutar la sorpresa presente
(Berger, 1994; Ortega, 1994).

Por otra parte, no todos los aspectos de la vida individual y social se
acomodan de la misma forma al cambio. Hay componentes de la realidad
social y cultural de la comunidad humana que no pueden adaptarse a las
exigencias del cambio permanente y acelerado sin sufrir distorsin
sustancial. As, por ejemplo, la consolidacin de instituciones sociales o de
costumbres culturales requiere un tiempo y una parsimonia incompatible
con la exigencia del cambio por el cambio. Coincido con Lamo de Espinosa
(1996) cuando plantea que si cultura son todas aquellas actitudes sociales
que aceptamos como evidentes, la ciencia y la economa no permiten su
asentamiento, porque se innova tan deprisa que no da tiempo a generar
consensos culturales acerca de ciertas conductas. Se destruyen tradiciones
sin dar tiempo a generar otras nuevas. El resultado es la sensacin de
desamparo y el abandono a los influjos ms seductores, aunque sean
efmeros y superficiales. (Lypovestky, 1991)

Adems de producir anomia, ansiedad e insatisfaccin, la tendencia
al cambio permanente provoca fcilmente el desinters y el hasto. La
originalidad y la novedad o la necesidad del cambio por el cambio conducen
inevitablemente a la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la
bsqueda (Marina, 1992).

-Mitificacin del placer y la pulsin como criterios incuestionables del
comportamiento correcto. La individualizacin expresiva se refleja
claramente en la importancia recobrada por las capacidades expresivas del
yo individual, que tanto apuntan a un cierto romanticismo y emotivismo,
como, tambin, a una amenazadora tendencia al hedonismo. Un hedonismo
reflejado en la idea de placer como modo de vida y la satisfaccin del
impulso como modo de conducta, que conforman actualmente la imago
cultural de nuestras sociedades avanzadas y post-modernas. Las
restricciones puritanas y la tica protestante, que tanto coadyuvaron al
desarrollo capitalista, han sido relegadas y apartadas como formas


53
culturales de vida, lo que, para Bell, supone una quiebra cultural sin
precedentes en y para el capitalismo. El mercado, resituado en una
economa de oferta, encuentra en las nuevas necesidades emotivas el
terreno apropiado para su expansin. La satisfaccin de la emotividad se
troca en consumismo: consumo de servicios, de bienes, de estticas y de
status. En palabras de Lyotard (1990) el mundo habla de velocidad, goce,
narcisismo, competitividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla
del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la vida,
incluyendo los placeres y los afectos (pg. 121).

Ahora bien, esta tendencia, como afirma Marina, conduce a una
inevitable paradoja: slo es libre la accin espontnea. pero la
espontaneidad es mera pulsin... Lo ms peculiar de nuestro tiempo es ese
baile de significados que ha conducido a una insoluble paradoja pragmtica.
El instinto se ha convertido en el reino de la libertad, y la voluntad en el
terreno de la coaccin, con lo que la vida moral bascula del lado de lo
involuntario, instintivo, automtico, mientras que la reflexin aparece como
una impostura.

No obstante, al actuar naturalmente, espontneamente, el sujeto es
slo agente de su vida. Al actuar voluntariamente, es tambin autor. (1992,
pg. 211).

-Culto al cuerpo y mitificacin de la
juventud. Teniendo en cuenta la primaca
de la apariencia, la cultura de la
satisfaccin, el mito de la pulsin y el
objetivo colectivo de rentabilidad
comercial, es lgico que el modelo que se
propone de vida y satisfaccin en la
sociedad multimedia sea la idlica
exhibicin de una juventud atemporal con
un cuerpo de diseo, que unos desean
alcanzar y los ms aoran en silencio.
Como acertadamente nos recuerda
Finkielkraut (1990), han bastado dos
dcadas para que... el estilo de vida
adolescente mostrara el camino al
conjunto de la sociedad. La moda es joven,
el cine y la publicidad se dirigen
prioritariamente al publico quince-
veinteaero... la juventud constituye el imperativo categrico de todas las
generaciones En el mismo sentido se pronuncia Snchez Mellado (1996) al
afirmar que el cuerpo, considerado durante milenios como despojo
transitorio condenado a la putrefaccin, es el nuevo dios pagano de la secta


54
con ms adeptos del mundo. La reivindicacin renacentista, romntica e
ilustrada del cuerpo humano y del placer en contra de su proscripcin por
parte de las religiones judeocristianas, se arruina de nuevo en la presente
idolatra mercantil. Como afirma Gala, para adorar nuevos dolos no merece
la pena ser iconoclasta.

Como en el resto de las mercancas que se consumen vida y
vertiginosamente en la sociedad de libre mercado, tambin la mercanca del
cuerpo joven se va restringiendo progresivamente a etapas ms tempranas,
de modo que todos nos encontramos en una carrera desesperada por
alcanzar lo que se nos escapa de forma cada vez ms acelerada, sin
posibilidad de disfrutar tranquilamente lo que se posee por el temor a
perderlo o por no encajar exactamente con los modelos difundidos por la
publicidad. En cualquier caso, como en el resto de los intercambios
mercantiles, la satisfaccin se encuentra seriamente comprometida al
situarse en objetos o estados efmeros y superficiales que slo se poseen por
su valor de cambio. La carrera loca por tener conduce inevitablemente a la
insatisfaccin del ser.

-La emergencia y consolidacin de los movimientos alternativos. Tal
vez una de las manifestaciones ms reconfortantes de la pluralidad y
tolerancia que conviven no sin dificultades en el escenario eclctico de la
cultura social postmoderna es la emergencia de los movimientos
alternativos, entre los que cabe destacar el feminismo y el ecologismo.

La transformacin lenta pero irreversible de la condicin social de la
mujer y la redefinicin de su papel en la familia y en la comunidad es en mi
opinin uno de los fenmenos ms alentadores y de repercusiones todava
incalculables de las transformaciones sufridas en el presente siglo. La
incorporacin de la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta
irrupcin en la vida pblica de la cultura, la economa y la poltica, est
provocando modificaciones sustanciales en la vida cotidiana de la familia y
del resto de las instituciones sociales. Es evidente que la mujer est
sufriendo incluso de modo ms abrumador que el hombre su utilizacin
como mercanca, zarandeada su individualidad y su identidad por las
exigencias inmisericordes de la economa de libre mercado. Es probable
tambin que, junto con los desfavorecidos, sea la primera vctima de la
exclusin cuando la competitividad impone ajustes de caballo al estado del
bienestar que favorecan las polticas socialdemcratas. No conviene olvidar
que, aun manteniendo una orientacin asistencial, las polticas
socialdemcratas alcanzaban a proteger, ms en la teora que en la prctica,
los derechos de la mujer. No obstante, y a pesar del desplome del estado de
bienestar y de la desigualdad que impone la economa mercantil, su
flexibilidad, pluralidad, provisionalidad e incertidumbre descubren algunos
resquicios, abren espacios a la incorporacin y desenvolvimiento social de la


55
mujer que las culturas autoritarias y fundamentalistas tenan perfectamente
bloqueados.

De modo similar, la sensibilidad ecolgica, la conciencia de los lmites
del desarrollo, y la necesidad de frenar el deterioro que la economa
incontrolada est imponiendo en la naturaleza, pueden suponer, sin duda,
importantes resistencias colectivas que actan como control de las
pretensiones desmedidas e insaciables de la economa del libre mercado al
servicio de la rentabilidad. El desarrollo armnico y sostenido no es en modo
alguno una preocupacin de la economa especulativa y financiera, tampoco
un componente sincero de las polticas nacionales o internacionales al
dictado de los requerimientos econmicos, se est manteniendo como la
llama encendida por los movimientos marginales y alternativos que espolean
la conciencia colectiva y presionan las polticas gubernamentales con sus
atrevidas y consistentes iniciativas y resistencias.

En el collage indiferente de la cultura e ideologa social postmoderna,
al servicio de la economa de libre mercado, es una fuente de esperanza la
existencia de movimientos alternativos que resisten el huracn de la
rentabilidad y presentan iniciativas, opciones y compromisos, provisionales,
parciales y experimentales que rompen la falsa indiferencia del eclecticismo
acrtico y amoral, se pronuncian en favor de valores y de procedimientos
para argumentar y decidir los acuerdos que la comunidad debe adoptar para
facilitar la supervivencia y la satisfaccin de todos y nos llaman
constantemente a participar en los debates, las decisiones y las acciones.

4. La funcin educativa de la escuela. La emergencia del sujeto en
la recreacin de la cultura

A medida que se profundiza en el aspecto singular de la tarea
educativa, aquello que diferencia a la escuela de la mera actividad de
socializacin o reproduccin de las costumbres y valores hegemnicos,
propia de otras instancias de socializacin, aparece con ms claridad el
carcter de tercera mediacin tambin sistemtica e intencional, la
mediacin reflexiva. Me parece oportuno y clarificador reservar el trmino
educacin para referirme a esta tarea de estimular y facilitar el contraste
reflexivo de los individuos sobre sus propias construcciones mentales.

Si la escuela pretende ejercer una funcin educativa no ser
simplemente por el cumplimiento ms perfecto y complejo de los procesos de
socializacin (primera mediacin), sino por su intencin sustantiva de
ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez


56
antropolgica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar
alternativas y de tomar decisiones relativamente autnomas.

Con esta intencin educativa, la escuela ha de ofrecer no slo el
contraste entre diferentes procesos de socializacin sufridos por los propios
alumnos de un mismo centro o grupo de aula, sino de experiencias distantes
y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, as como el bagaje del
conocimiento pblico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes
populares... (segunda mediacin. Solamente podremos decir que la actividad
de la escuela es educativa, cuando todo este conjunto de materiales,
conocimientos, experiencias y elaboraciones simblicas sirva para que cada
individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuacin, a
travs de un largo proceso de descentracin y reflexin crtica sobre la
propia experiencia y la comunicacin ajena (tercera mediacin).

El esquema tradicional de transmisin y aprendizaje de contenidos de
la cultura puede que no provoque en absoluto la reconstruccin de los
modos de pensar y sentir de los estudiantes, sino slo el adorno acadmico
externo, que se utiliza para resolver con relativo xito las demandas y
exigencias de la tarea escolar. Cuando la escuela solamente provoca
aprendizaje acadmico de contenidos vitalmente indiferentes, que se
aprenden para aprobar los exmenes y olvidar despus y no estimula su
aplicacin consciente y reflexiva en la vida cotidiana, su tarea no puede
denominarse, a nuestro entender, educativa, sino socializadora. Si los
conocimientos cientficos o culturales no sirven para provocar la
reconstruccin del conocimiento y de la experiencia de los alumnos y
alumnas pierden su virtualidad educativa. Si la escuela se convierte en una
simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el
aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en
unidades didcticas en el menor tiempo posible, no es probable que
provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales.

La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e
independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el anlisis
crtico de los mismos procesos e influjos socializadores incluso legitimados
democrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la
utilizacin del conocimiento y la experiencia ms depurados y ricos de la
comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autnomo en
los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciacin del sujeto.

La funcin educativa de la escuela requiere una comunidad de vida,
de participacin democrtica, de bsqueda intelectual, de dilogo y
aprendizaje compartido, de discusin abierta sobre la bondad y sentido
antropolgico de los influjos inevitables del proceso de socializacin. Una


57
comunidad educativa que rompa las absurdas barreras artificiales entre la
escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran
los miembros ms activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se
aprende porque se vive, porque vivir democrticamente significa participar,
construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e
individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar
la discrepancia.

Es evidente que la concepcin postmoderna ha puesto de manifiesto
enormes lagunas en el desarrollo del pensamiento, la cultura y la educacin
de la poca moderna. Como nos recuerda Forlari (1992), ha contribuido a
recuperar no pocas cosas que la modernidad desatendi: corporeidad,
instante, el mundo de las emociones, sentimientos y afectos, los lmites del
logos, el valor del presente, la importancia de la micropoltica, la no
universalidad de las normas, la valoracin de lo esttico y expresivo, la
importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad y
pluralidad, la desmitificacin de los principios y del rol de la ciencia y la
tcnica, el rechazo al militantismo y al endiosamiento de la razn.

Del mismo modo es tambin evidente que muchas de las propuestas
que circulan en la vida cotidiana postmoderna, arriba mencionadas, no
pueden considerarse educativas por cuanto no facilitan el desarrollo
consciente ni del pensamiento ni de los sentimientos y afectos, ni de las
conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condicin
postmoderna de la sociedad es innegable y a travs de sus omnipresentes
influjos condiciona el crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela ha
de enfrentarse al reto de intervenir adecuadamente ante tales exigencias y
circunstancias, de nada sirve aferrarse a la nostalgia de un pasado moderno
que ya no existe. El sentido de la escuela y de los proyectos curriculares que
en ella se trabajan debe vincularse con las exigencias educativas en la
condicin postmoderna. Qu valor antropolgico consideramos que tienen
los influjos postmodernos que reciben los individuos en los intercambios
espontneos de su vida cotidiana?

Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las
artes, ni de la cultura, ni de la filosofa tanto respecto a los conocimientos
como a los valores para ordenar el intercambio humano y la gestin de los
asuntos pblicos; si las certezas situacionales deben surgir de la bsqueda
compartida, de argumentos apoyados en la reflexin personal, en el
contraste de pareceres y en la experimentacin y evaluacin de proyectos
democrticamente estimulados y controlados; si la gestin de la vida pblica
de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de
oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas
minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participacin
democrtica, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad


58
social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sita como el objetivo
prioritario de la prctica educativa. El nfasis no debe, por tanto, situarse ni
en la asimilacin de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus
mtodos, ni en la preparacin para las exigencias del mundo del trabajo o
para el encaje en el proyecto histrico colectivo, sino en el enriquecimiento
del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos,
deseos y afectos. Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere
estructuras democrticas que favorezcan y estimulen los intercambios
culturales ms diversificados, la reivindicacin del sujeto supone a la vez la
defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la
escuela postmoderna no significa la sustitucin de la cultura experiencial,
arraigada en la cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada
presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura
privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposicin
acadmica. Supone, a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las
peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y
reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexin del
sujeto sobre s mismo y facilitar su reconstruccin creadora. Que la cultura
pblica, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herramienta para
ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir, actuar y estimular el
contraste es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela
postmoderna. Por otra parte, facilitar la transicin en la escuela del
individuo en sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje
acadmico de las disciplinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja,
a veces placentera y frecuentemente polmica, de la cultura. Significa
reproducir y recrear con los materiales vulgares y cultos que ahora se ponen
en tensin en el individuo y en el grupo.

La escuela postmoderna debe superar la ruptura clsica que
estableci la modernidad entre la razn y el sujeto, ampliando el sentido de
lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigedad e
incertidumbre del pensamiento y la cultura humana y proponer su
utilizacin no para orientar la historia, o la produccin econmica, por
ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento
inmejorable para provocar la subjetivacin, la emergencia del sujeto capaz
de convertirse en agente consciente de interpretacin, creacin y
transformacin. La razn dentro del individuo para convertirse en sujeto
crtico de sus propias elaboraciones y conductas. La razn dentro de la
comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para
potenciar la reflexin, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado.
Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, ms
que aprenderla acadmicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad
que la vida, es decir, concebir el aula como un frum abierto y democrtico


59
de debate, contraste y recreacin de las diferentes perspectivas presentes
con mayor o menor implantacin en la comunidad multicultural de la
sociedad postmoderna.

Resumiendo, parece evidente que la escuela en las sociedades
postindustriales cumple este complejo y contradictorio conjunto de
funciones: socializacin, transmisin cultural, preparacin del capital
humano, compensacin de los efectos de las desigualdades sociales y
econmicas... Nadie nos puede garantizar ya que con el desarrollo actual de
la tecnologa de la comunicacin de masas, en la era postmoderna de la
aldea global, perfectamente extendida y omnipresente en los lugares ms
recnditos y en los hogares ms pobres, la escuela no deje de ser ya
imprescindible para cumplir la funcin social de preparar el capital humano
que requiere la movilidad del mercado laboral. Incluso podemos
preguntarnos si la funcin de legitimar la legalidad presente, mediante la
aparente garanta del principio de igualdad de oportunidades a travs de la
escuela pblica y el currculum comn, no puede ser sustituida por otras
frmulas de gestin privada y tecnologa actual. Ahora bien, solamente
desarrollar una tarea educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la
emergencia del pensamiento autnomo, cuando facilite la reflexin, la
reconstruccin consciente y autnoma del pensamiento y de la conducta
que cada individuo ha desarrollado a travs de sus intercambios
espontneos con su entorno cultural. Y esta tarea tan digna y tan compleja,
para facilitar a cada individuo su proceso singular de recreacin de la
cultura, requiere la atencin cercana y constante en un espacio social de
intercambios experimentales y alternativos, de vivencias compartidas y
contrastes intelectuales, difcilmente sustituible por intercambios
telemticos.


60
Unidad III

1. La estructura sensorio-motriz en la infancia.

Es posible considerar la
estructura sensorio-motriz del
nio no como un estadio evolutivo
y cognoscitivo del desarrollo, ni
como una vivencia placentera en s
misma, ni como un proceso
nicamente adaptativo,
madurativo y neuromotriz?

Desde nuestra concepcin acerca
de la estructuracin subjetiva y su articulacin en el desarrollo psicomotor
en escena, nos parece central detenernos en la conceptualizacin de lo
sensorio-motriz como una dimensin fundante de la infancia.

Desde una perspectiva neurolgica, el desarrollo sensoriomotor
adquiere vital importancia para evaluar la evolucin madurativa de la
funcin motriz. Como lo destac Ajuriaguerra, la funcin motora est
delineada por tres sistemas que interactan entre s:

a) El sistema piramidal (efector del movimiento voluntario).
b) El sistema extrapiramidal (se ocupa de la motricidad
automtica y asigna la adaptacin motriz de base a diversas
situaciones).
c) El sistema cerebeloso (sistema regulador del equilibrio y la
armona que concierne tanto a los movimientos voluntarios
como involuntarios).

La integracin de los tres sistemas motores determina la actividad
muscular que a su vez tiene bsicamente dos funciones: a) la funcin
cintica o clnica, y b) la funcin postural o tnica.

La primera corresponde al movimiento propiamente dicho y la
segunda est ligada a los estados de tensin y distensin fsica del
msculo, desde donde el movimiento se desprende.

Este conjunto de sistemas y funciones conforman el aparato motriz,
su preparacin y ejecucin. Lo que indudablemente le otorga a la motricidad
un valor instrumental y mecnico en s mismo.


61
Uno de los aportes ms significativos en esta integracin lo produjo
Henri Wallon al indicar el papel relacional y social de la motricidad del nio.
Para este autor, las funciones tnico-posturales se transforman en
funciones de relacin gestual y corporal, donde se orientan las bases del
futuro relacional y emocional del infante en un interjuego dialctico,
biolgico y social.

Piaget retoma la concepcin walloniana de lo sensorio-motor y lo
ubica como un primer estadio (0 a 2 aos) esencial para el desarrollo de la
asimilacin y la acomodacin como modo de adaptacin y de adquisicin de
la inteligencia prctica en el nio.

Nuestra observacin y trabajo con nios recin nacidos, lactantes y
nios con trastornos psicomotores nos ha llevado a considerar y rescatar lo
sensorio-motriz desde una posicin donde el sujeto aparece en su dimensin
dramtica, escnica y subjetivante. Desde all nos interrogamos cmo
reconsiderar lo sensorio-motor, no como un estadio cognitivo del desarrollo
ni como una vivencia, ni como un patrn neuromotriz.

Nos planteamos sustentar lo sensorio-motor como escenas
estructurantes de la motricidad, la gestualidad y el cuerpo de un sujeto
durante la primera infancia.

Comencemos desde el inicio, cuando un nio nace, por su evolucin
neuromotriz hay ya una caracterstica esencial en su desarrollo, ella es que
al nacer el beb es totalmente inmaduro a nivel motriz. Esta inmadurez
responde a una legalidad neuromotriz por la cual las vas aferentes estn
mielinizadas y entonces pueden captar y recibir estmulos y las vas
eferentes no lo estn, por lo cual no se encuentran maduras para responder
motrizmente al estmulo dado.

Este estado de prematurez neuromotriz lleva a que el nio recin
nacido est maduro tnicamente para recibir estmulos y est
absolutamente inmaduro desde el aspecto motriz para organizar y ordenar
sus respuestas. Dicho de otro modo, el infante est maduro en el tono (va
sensitiva) e inmaduro en lo motor (va motriz). Por lo tanto, necesariamente
es el Otro quien le otorga un sentido posible a lo sensorio-motor.

La estructura sensorio-motriz no es innata, desde el origen implica la
intervencin escnica del campo del Otro como horizonte humanizante del
nio. No podemos comprender la accin psicomotriz como un espejo en s o
para s, pues para estructurarse necesita del espejo que lo identifica,
confronta y aliena a ese Otro (materno) a travs del cual podr reflejarse y
refractarse en una escena donde se ponga en juego su funcin de hijo.


62
Tomemos como ejemplo los primeros movimientos del beb, los
denominados reflejos arcaicos; Todos sabemos que estos movimientos
responden a un estmulo con una idntica respuesta, lo que los transforma
en movimientos annimos, respuesta reflejas automticas ante un mismo
estmulo, lo que se ha denominado identidad de respuesta.

Qu es lo que hace el Otro con esos movimientos? Los dosifica, les
otorga un sentido, los comprende, los interpreta como si fueran gestos que
conllevan un decir.

Debemos tener en cuenta que en los reflejos arcaicos, lo sensorio-
motor est todo unido y condensado. Para el beb no hay diferencia entre lo
sensorio y lo motor, l no puede discriminar y diferenciar el estmulo
sensorial de la respuesta motora.

Una de las diferencias fundamentales entre un reflejo y un gesto es
que ste ltimo supone una respuesta motriz con sentido frente a un
estmulo.

Justamente definimos al gesto como un movimiento dado a ver a un
otro.

Si el gesto del beb es un movimiento que se produce primeramente
frente a la demanda del Otro, esto implica ya para el nio una diferencia
entre lo sensorio (estmulo) y lo motor (respuesta).

Esta diferencia y discriminacin se efectiviza va el campo del Otro
(pues el infante solo no puede realizarlo) e implica una construccin tanto
para el nio como para el Otro materno, desde donde se enuncia la escena
que a continuacin describiremos.

Si el pequeo realiza el reflejo tnico-cervical-asimtrico o el reflejo de
los cuatro puntos cardinales, la madre valindose de l, lo mira, le habla, lo
acaricia, le canta, le juega, o sea, monta una escena sostenida en un
escenario que supone siempre una produccin subjetiva y no motora, ni
automtica y mucho menos annima. Le supone al beb un saber sobre su
hacer. Este supuesto hacer es tomado como una gestualidad efectiva.

Como vemos, el placer no est en la sensibilidad tnica refleja en s
misma, sino en el placer que la escena produce y como tal, inviste el
escenario de la madre y el cuerpo en movimiento del nio.

Si nos detenemos en el reflejo de succin, veremos que all lo
sensoriomotriz est actuando de un modo automtico y annimo. Lo que lo
torna un verdadero acto subjetivante es la escena que el Otro monta.


63

En este escenario, la madre, ante una reaccin refleja de su hijo lo
acaricia, libidinizndolo, lo mira cautivndolo, lo sostiene acomodndole su
postura, le habla tocndolo con las palabras, que acunan e interpretan sus
movimientos como gestos. En este marco, ya no se trata de la accin de
succionar sino del acto escnico de amamantar.

En este montaje nos preguntamos: el placer sensorio motor est en
la leche o est en la escena?

Si se piensa que el placer sensorio motor est en la accin de
succionar o en la leche para alimentar, se buscar estimular la accin o la
sensibilidad sensorio motriz en s misma, en la bsqueda de un supuesto
placer sensorio motor que de este modo, quedara aislado de la
representacin y el escenario simblico.

Si, por el contrario, pensamos que el placer sensorio motriz est en la
escena, ser all, en ese montaje donde el desarrollo neuromotriz se ligar y
anudar el campo de la estructuracin subjetiva.

De este modo, lo sensoriomotor se articular a una representacin en
escena. A esta representacin escnica la denominamos representacin
psicomotriz, pues all se produce el enlace entre la sensibilidad
propioceptiva, interoceptiva y cenestsica, con el placer (como inscripcin y
no como sensacin) que el escenario simblico conlleva, articulndose as
una representacin con otra, formando una serie que culminar
representndolo.

Planteamos as una diferencia fundamental, entre considerar el placer
sensorio motor como sensacin en s misma y por s misma, que el nio
producir por el hecho mismo de moverse, y el considerar (como lo estamos
proponiendo) que el placer sensorio motor se inscribe como huella y se
incorpora en el montaje escnico como representacin, como anudamiento
entre la estructuracin subjetiva y el desarrollo psicomotriz.

Cabra interrogarse entonces por lo que le ocurre a un nio en su
quehacer sensorio-motriz cuando produce indefinidamente las denominadas
estereotipias motrices.

Se podra considerar a los movimientos estereotipados una
produccin o realizacin psicomotriz?

Qu da a ver un nio en sus estereotipias?

Es posible el placer sensorio-motriz en la accin estereotipada?


64

Cmo abordar las estereotipias para transformarlas en gestos y de
este modo anudarse a representaciones psicomotrices que lo representen?

La imagen corporal est presente o ausente en las estereotipias
sensorio-motrices? Como vemos, partiendo de esta concepcin de la
estructura sensorio-motriz del nio que acabamos de proponer, se abren
nuevos interrogantes acerca del cuerpo y la puesta en escena de lo sensorio-
motor en la infancia.

2. Operaciones concretas

Recordemos que el perodo
preoperatorio (de los dos
aos a los 6-7 aos)
constituye una
preparacin al
advenimiento de las
operaciones concretas: se
consolidan y organizan
desde los 6-7 aos hasta
los 11-12 aos, edad de
cambio que anuncia el
inicio del estadio de las
operaciones formales.

Lo que suele, pues, denominarse estadio de las operaciones concretas
es la fase de consolidacin y organizacin de la evolucin de la
inteligencia1cia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y
seguida por la preparacin y consolidacin de una segunda fase de
equilibrio de la inteligencia representativa constituida por el estadio de las
operaciones formales. Sera pues ms adecuado hablar de subestadio que de
estadio para referirse a este perodo del desarrollo intelectual.

De la intuicin a la operacin

La de seis aos puede parecer una edad algo mgica: desde
siempre se ha considerado como el inicio de una fase intelectualmente
nueva (la edad de la razn dicen algunos), fase que hasta los inicios de
la adolescencia parece constituir un perodo de relativa tranquilidad
afectiva; es tambin la edad que suele coincidir con el inicio de la
escolaridad obligatoria. Si el paso de la inteligencia prctica a la
representativa constituye, una transicin fundamental que libera al


65
nio de las contingencias de la accin, el paso del pensamiento
intuitivo al operatorio supone otro paso fundamental; supera el
carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento
preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y
(aunque parezca contradictorio) de una mayor movilidad.

En una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.
Este cambi, segn Piaget, aunque supone una diferencia cualitativamente
radical en el aspecto estructural (veremos que la competencia del nio de 6-
7 aos es diferente en muchos aspectos de la del nio de 4-5 aos), supone
al mismo tiempo una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo
una marcha progresiva hacia una mayor adaptacin en la que la asimilacin
y la acomodacin juegan un papel primordial en el intercambio entre el
sujeto y el entorno. En este sentido, la operacin prolonga de manera muy
directa lo que el nio era capaz de hacer a los 5-6 aos cuando consegua
articular intuiciones diferentes (recordemos por ejemplo su capacidad para
pasar de una dimensin a otra en la prueba de la conservacin del lquido).
Pero cmo la intuicin se vuelve operacin?

La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 5-6 aos no
necesita, como el beb, actuar de manera efectiva sobre las cosas; puede
representarlas y acta sobre la realidad de manera mediatizada (mediante
signos, smbolos y, de manera general, mediante acciones mentales). As,
una relacin asimtrica (la longitud A es mayor que B) es el resultado de
una accin de comparar las diferencias, de igual modo que constituir una
clase de objetos similares expresa la accin de reunir objetos basndose en
su equivalencia.

Pero en el perodo preoperatorio, estas acciones interiorizadas
permanecen aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios
perceptivos. Progresivamente (y en esto consiste el cambio fundamental),
estas acciones aisladas se integran en sistemas de acciones en el sentido
de que una accin puede anular o compensar otra accin anteriormente
ejecutada (por ejemplo, la accin de comparar dos longitudes A y B y de
establecer que A>B puede acompaarse de la accin recproca B< A) y dos
acciones pueden combinarse en una nueva accin (A>B combinada a B >C =
A >C). Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero
sistema, con propiedades estructurales bien definidas, como veremos ms
adelante. El sujeto sigue, pues, operando sobre la realidad (la transforma,
la cambia) pero lo que es propio de la operacin (a diferencia de la intuicin)
es que es una accin interiorizada integrada en un sistema. Esta propiedad
de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un
equilibrio que est ausente en el pensamiento intuitivo.


66
Este ltimo se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al
estar constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los
ndices perceptivos, toda nueva adquisicin modifica las anteriores sin poder
integrarse las centraciones sucesivas que hacen que el nio de 4-5 aos
pase de un juicio de no-conservacin basado en la altura del lquido, a otro
basado en la anchura del recipiente.

El pensamiento operatorio ya no es vctima del aspecto cambiante de
la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de las
representaciones ofrece un cuadro estable en el que los diferentes elementos
se complementan e integran (el nio de 6-7 aos no se sorprender de que
unas veces el lquido llegue ms alto -porque el recipiente es estrecho,
dir- y otras el lquido quede ms bajo -porque el recipiente es ms ancho,
dir- y podr por ejemplo compensar ambas transformaciones. concluyendo
en una conservacin: es ms alto pero ms estrecho en un caso, es ms
ancho pero menos alto en el otro).

Piaget hace tambin notar que este equilibrio es ms mvil que el del
pensamiento intuitivo; en vez de quedar fijado en las configuraciones
estticas, es un equilibrio que resulta de intercambios, combinaciones y
compensaciones. Es por todas estas razones, un pensamiento que suele
acompaarse de un sentimiento de coherencia y necesidad.


67

O sea que....

Por qu los 6 aos son considerados la
edad de la razn?
Puedes exponer un ejemplo surgido de
tu experiencia docente o familiar?

Diversidad y organizacin de las
operaciones.

Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de
relaciones es una operacin, psicolgicamente existir una gran variedad de
operaciones segn el mbito de aplicacin. Por ejemplo, la operacin de
reunin puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y las
margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores), o a
relaciones (reunir relaciones asimtricas para constituir una serie
completa), o a nmeros (sumarlos), y lo mismo ocurre con la sustraccin, la
multiplicacin o el establecimiento de una correspondencia entre los
elementos de dos conjuntos. Adems. estas operaciones pueden aplicarse en
el mbito lgico-matemtico (cuando se considera la diversidad de los
objetos) o infra-lgico-espacio temporal- (cuando se considera la
constitucin misma del objeto).

Todas estas operaciones han sido estudiadas por Piaget y sus
colaboradores a travs de sus conocidas situaciones experimentales en las
que el nio es interrogado por el experimentador gracias a un material
sencillo que sirve de soporte a sus acciones (mtodo clnico-crtico).
Evoquemos un ejemplo para cada uno de los tipos de operacin del cuadro
anterior:
-clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que
agrupe los elementos que van juntos;
-seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente
tamao, desde el ms pequeo al mayor;
-conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina
habiendo el mismo nmero de elementos en dos colecciones
cuando la disposicin de stos se modifica;
-adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un
terrn de azcar en el agua, la cantidad de lquido y su peso
permanecen o no idnticos;


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-orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l
sufre una rotacin se le pregunta al nio el orden de
aparicin de las perlas despus de la rotacin
.-medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos,
una torre de igual altura que una torre modelo, estando esta
ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia
directa entre ambas.

Antes de seguir adelante, haz un cuadro
sinptico con los conceptos referidos al encuadre
lgico matemtico que caracteriza a las operaciones
concretas.
Ello te facilitar la posterior
asimilacin de la totalidad de la operatoria
intelectual y biopsicolgica general de tu alumno.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS DE LA SEGUNDA INFANCIA

Resulta evidente que entre los seis y los doce aos se producen
cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Para
ser ms precisos, al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee
una capacidad intelectual realmente notable, como manifiesta, por ejemplo,
al ser capaz de realizar las complejas tareas que subyacen al aprendizaje de
la lectura o la resolucin de sencillos problemas algebraicos; al final del
mismo, lo que podemos encontrar no es ya un nio, sino un preadolescente
en el que adems de espectaculares cambios biolgicos y sociales se han
producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van
a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto. En
trminos piagetianos, el comienzo de este perodo est caracterizado por la
aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su
final es la aparicin del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios,
concreto y formal, no surgen de forma repentina. Por el contrario, y como los
ms recientes estudios han demostrado, la competencia cognitiva del nio
en el estadio concreto tiene sus races en los cambios graduales que se
producen en el perodo preoperatorio y la adquisicin del pensamiento
lgico-formal es un proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y
conocimientos de los sujetos.

Uno de los autores ms relevantes y representativos dentro de este
enfoque, Klahr, 1980), se sostiene que a partir de los cinco aos no hay
ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad y
que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que


69
los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos,
procedimientos y estrategias, en el control de la atencin y en la utilizacin
de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de
estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el
acento en la importancia de los procesos de meritoria y los conocimientos y
estrategias que utiliza el sujeto.

Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus
orgenes el carcter limitado del sistema humano de procesamiento de
informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a
corto plazo o memoria operativa en el que el nmero de elementos al que el
sujeto puede prestar atencin al mismo tiempo est limitado. La cuestin
consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con la
edad y, por tanto, permite explicar al menos parcialmente las diferencias
cognitivas entre los nios pequeos y los mayores o los adultos.

Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980),
quien en su intento de lograr una sntesis entre la teora piagetiana y el
procesamiento de informacin, ha postulado que los estadios en el
desarrollo cognitivo estn determinados bsicamente por el crecimiento de
una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental (M).

Este crecimiento con la edad del espacio M, neurolgicamente
determinado. segn Pascual-Leone, se pone de manifiesto en el nmero de
esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de
una unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos. Esta
hiptesis ha recibido un apoyo emprico, al menos parcial, por parte de
otros autores como Kail (1986), quien ha encontrado que la velocidad a la
que se realizan determinados procesos cognitivos se incrementa con la edad,
especialmente entre los ocho y los doce aos, lo que debera ser explicado
segn este autor como resultado del crecimiento en algn tipo de
mecanismo central de procesamiento.
No obstante, existe una alternativa a la existencia de, cambios
estructurales en la capacidad de procesamiento que podra explicar estos
datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la
existencia de cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento
de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de
procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos.

Adems, con la prctica y el dominio de una tarea, los procesos
implicados en su realizacin se automatizan, disminuyendo los recursos que
tiene que movilizar el sujeto. Esta mejora en la eficacia para realizar las
operaciones cognitivas es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los
nios mayores y de los adultos de unos recursos cognitivos limitados y
constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas


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encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la
memoria operativa. La teora de Case sostiene la existencia de estadios, al
igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios estn
caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el
crecimiento de la energa mental o espacio M. sino por la existencia de
diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.

Tenemos, por tanto que existen al menos cambios funcionales en la
capacidad de procesamiento entre los nios pequeos y los mayores y los
adultos y que estos cambios pueden ser debidos a una mejora en la eficacia
operacional en las estrategias que utiliza el sujeto y en el conocimiento que
posee de la tarea, tal y como se postula desde las posiciones ms tpicas del
procesamiento de la informacin.

1. El desarrollo de las estrategias de memoria

Si observamos el comportamiento de un nio del final de nuestro
perodo de estudio (doce aos) enfrentndose a una tarea de memorizacin
para preparar un examen, veremos que entre el repertorio de actividades
que realiza estn el repaso o repeticin y la organizacin. Estas dos
conductas son estrategias, ya que cumplen las condiciones definitorias de
las mismas, es decir son planeadas y realizadas con el propsito de
conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia
bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una
informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve para
introducir la citada informacin en el almacn o memoria a largo plazo
(MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la
repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos como los
nmeros de telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no
comprende. En realidad, la repeticin da nombre a un tipo de aprendizaje
desgraciadamente muy usual en la escuela en el que el sujeto realiza un
procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una
comprensin significativa de la misma. No obstante, como veremos, la
repeticin es una estrategia tambin til cuando se trata de memorizar
materiales significativos a los qu el sujeto ha impuesto una organizacin.

La segunda de las estrategias que podemos observar en nuestro
sujeto es la organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de
la informacin o el material a aprender. Mediante la organizacin el nio que
tiene que recordar una lista de palabras reconoce que unas se refieren a
seres inanimados, otras a plantas y otras a animales lo que le permite
agruparlas haciendo su recuerdo ms fcil que utilizando la pura repeticin.
Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual
facilita el mantenimiento de la informacin en la MCP y, al mismo tiempo


71
posibilita un almacenamiento significativo en la MLP. Con lo que su
retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Este tipo de
estrategia supone necesariamente, un procesamiento ms profundo que ha
mostrado ser ms eficaz que la pura repeticin superficial.

Durante los ltimos aos de la dcada de los sesenta y los setenta, se
realizaron una importante cantidad de estudios sobre el desarrollo de estas
estrategias en los nios. En ellos se demostr que entre los seis y los doce
aos los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y
limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la
edad.

El desarrollo de la repeticin y la organizacin

Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la
adquisicin de la repeticin por los nios es el de FIavell y colaboradores
(1966) en el que se mostraron a grupos de 20 nios de cinco, siete y diez
aos, siete dibujos de objetos comunes; el experimentador sealaba tres de
los dibujos que los nios deban recordar inmediatamente despus de la
presentacin o tras un intervalo de quince segundos. El experimentador
estaba entrenado en la lectura labial, lo cual le permita comprobar si los
nios realizaban algn tipo de repaso verbal. Solamente dos de los 20 nios
de cinco aos mostraron alguna actividad verbal de repeticin, mientras que
a los siete aos el nmero de nios que utiliz la repeticin fue de 12 y de
17 a los diez. Este notable incremento con la edad en la utilizacin de la
repeticin iba acompaado de un mayor recuerdo en los sujetos que usaban
esta estrategia. Estos resultados fueron confirmados y ampliados por otros
investigadores (por ej., Ornsteln y otros, 1975) quienes encontraron, en una
tarea en la que se peda que recordaran 18-20 palabras, que los nios ms
pequeos son capaces nicamente de repetir o, mejor dicho, nombrar
algunas de las palabras generalmente, la ltima que se les ha presentado,
mientras que los nios mayores son ya capaces de repetir mayor nmero de
palabras.

El equipo investigador de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967)
realiz un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta
estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Como
resultado, se advirti que existe un patrn muy claro en la adquisicin de la
repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no
suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada en forma
sistemtica a partir de los siete aos. No obstante, mediante entrenamiento,
estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus efectos
no sean muy duraderos.


72
Veamos ahora qu es lo que pasa con respecto a la estrategia de
organizacin.

Nos centraremos para ello en el estudio realizado por Moely y otros
(1969) en el que, utilizando un agrupamiento por categoras, se mostraba a
nios entre cinco y once aos un conjunto de dibujos que incluan
animales, muebles, vehculos y prendas de vestir. Las instrucciones que
reciban los nios consistan en que tenan que recordar los nombres de los
dibujos, para lo cual deban estudiarlos, permitindoseles hacer cualquier
tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra cosa que
facilitara su tarea. Tras unos minutos en los que el experimentador dejaba
solo al nio, se medan las agrupaciones que ste haba hecho con los
dibujos dentro de cada categora. De esta manera, se encontr que slo a
partir de los 10-11 aos los nios utilizaban espontnea y sistemticamente
la estrategia de organizacin agrupando juntos los dibujos pertenecientes a
la misma categora con el fin de poder recordarlos mejor. Cuando a los nios
de 5-6 aos se les entren en el uso de la estrategia de agrupamiento, las
diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a agrupar los dibujos como
los nios de 10-11 aos que empleaban esta estrategia espontneamente.

En otro experimento del mismo estudio de Ornstein y colaboradores
(1975) al que ya nos referimos, en el que las palabras que deban recordar
pertenecan a cuatro categoras diferentes, estos autores encontraron que
slo los sujetos de trece aos eran capaces de utilizar una estrategia mixta
de repeticin y organizacin mediante la que se repetan juntos los
miembros de una categora, aunque hubiesen sido presentados
separadamente. Vemos cmo slo a partir de la adolescencia los sujetos son
capaces de utilizar una estrategia lo suficientemente flexible como para
adaptarse a las caractersticas de la tarea.

Por tanto, el patrn general de la adquisicin de la estrategia de
organizacin resulta muy semejante al de la repeticin. Resalta, nicamente,
el retraso de dos tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de
agrupamiento respecto a la de repeticin.

Un ltimo aspecto referente al desarrollo de las estrategias de la
memoria merece nuestra atencin. Nos referimos a los factores o causas que
pueden explicar este notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de
memoria en los aos escolares.

Diferentes factores han sido postulados, entre los que destaca el
desarrollo metacognitivo, o, para ser ms precisos, el conocimiento que los
sujetos adquieren en estos aos de su propia memoria y sus limitaciones.


73
Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios
transculturales que muestran que los nios pertenecientes a culturas o
grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela,
manifiestan una conducta estratgica que en diferentes campos y, en
particular en la memoria, es claramente inferior a la de los nios
escolarizados (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). As,
aunque resulta raro que los profesores enseen las estrategias, la
escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin,
agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el
desarrollo de la conducta estratgica en el nio. El enfrentamiento constante
del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que
exigen de l un uso hbil de las estrategias a su alcance, permitira una
progresiva adquisicin, fortalecimiento y extensin de las mismas.

2. Las estrategias de estudio y de escritura

La actividad escolar por excelencia de los nios entre 6-12 aos es la
adquisicin de la lectura y la escritura; es decir, el ser capaces de
comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje
escrito.

En cuanto a la lectura, los nios pasan, como numerosos autores han
resaltado, de aprender a leer a leer para aprender con la necesidad, por
tanto de desarrollar unas estrategias que le permitan realizar esta tarea con
una cierta eficacia. La comprensin de un texto escrito es una tarea de gran
complejidad fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos que
tiene como resultado la construccin de una representacin mental del
significado del texto. Esta representacin mental est determinada no slo
por el propio texto, sino tambin por el sujeto y, en particular, por los
conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin. Entre
estos estn los conocimientos generales del mundo y los propios de un
asunto o tema concreto, que tan necesarios son para entender determinados
hechos y situaciones, y tambin los conocimientos sobre cmo estn
organizados los textos y cmo es posible extraer y recordar, en forma eficaz,
la informacin que contienen (Garca Madruga y Martn Cordero, 1987

Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la
comprensin y memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir
lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de
ideas ms importantes, resumen o sumario del mismo, tal y como se
manifiesta en los protocolos de recuerdo de los sujetos. Para ello, es
necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de las
indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conocimiento, las ideas
ms relevantes. Los estudiantes de ocho aos no suelen ser capaces de
distinguir ninguno de los cuatro niveles en las ideas dentro del texto, los de


74
diez aos distinguan slo el nivel superior y an los de doce aos eran
incapaces de detectar la diferencia entre los niveles intermedios. Asimismo,
algunos autores encontraron que, en consonancia con su falta de habilidad
para distinguir las ideas importantes, la mayora de los nios de diez y doce
aos en vez de subrayar o tomar notas, parecan optar por una estrategia de
estudio pasiva, consistente nicamente en releer lo ya ledo. No obstante, el
uso de estrategias activas de estudio como tomar notas y subrayar apareca
ya en estas edades en algunos nios y se incrementaba con la edad, siendo
su utilizacin mejor predictor de la eficacia en el recuerdo que la edad.

Estos resultados ponen de manifiesto una vez ms, la importancia de
las estrategias que el nio utiliza y cmo stas se relacionan ms con el
xito en la tarea que la edad que el nio tiene.

En otro grupo de trabajos, Brown y colaboradores analizaron el
desarrollo de la conducta de resumir en la que se pone de manifiesto como
hemos visto, la construccin que el sujeto realiza de la macroestructura del
texto. Estos autores encontraron que los sujetos de diez y doce aos eran ya
capaces de realizar resmenes o sumarios, pero utilizaban una estrategia
que consista, principalmente, en copiar superficialmente parte del texto.
Esta estrategia de copiar-tachar consista en:

a) leer los elementos del texto secuencialmente
b) decidir si cada elemento se inclua en el sumario o se tachaba; y
c) en caso afirmativo, copiar en forma literal la oracin o prrafo del
texto.

Esta estrategia de resumen, al contrario que la mostrada por los expertos
que construyen activamente el sumario, interactuando y hacindole
preguntas al texto y expresando las ideas principales del mismo con sus
propias palabras, muestra una gran resistencia al cambio y sigue siendo
muy usual durante la adolescencia. La permanencia de esta estrategia es,
sin duda, debida al hecho de que es til y parcialmente adecuada, con lo
que los sujetos son capaces de realizar la tarea en forma relativamente
pasiva y parcialmente eficaz.

En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado
una estrategia similar por la que los escritores noveles tienden a contar todo
lo que saben de un tema o asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni
mostrar una estructura clara. La estrategia de decir-lo-que-se-sabe se
observa en la conducta de los nios pequeos, quienes, cuando se les da un
tema de redaccin, realizan sta en forma no planificada, contando todo lo
que se les ocurre al respecto y terminando su tarea en forma abrupta.
Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de
manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo cuando los


75
alumnos, en los exmenes, no responden exactamente a lo que se les
pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con contenidos
ms o menos relacionados con el tema en cuestin.

Mediante la estrategia de decir-lo-que-se-sabe, al igual que con la
estrategia de copiar-tachar, el sujeto realiza su tarea en forma poco activa y
con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil.

Vemos, pues, cmo en los aos escolares surgen determinadas
estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito,
estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento
acadmico de los sujetos y cuya modificacin resulta especialmente difcil
por el carcter parcialmente adecuado que tienen. No obstante, como
diferentes estudios han mostrado, es posible entrenar a los sujetos a realizar
estas tareas en forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado
obvio de una importante mejora en la actuacin.


76

Realicemos una ejercitacin prctica
No olvides el carcter psicolgico y cultural de
nuestra asignatura.
Analiza el siguiente texto extrado de internet,
a fin de plantear objetivamente si adviertes en
tu comunidad escolar factores culturales que
limitan y / o propician el acceso al los
aprendizajes de tus nios.

La escuela, nueva arma de los tuareg

Yves Bergeret, escritor y profesor francs,
fundador de la asociacin Langue et Espace,
especializada en los intercambios artsticos
Norte-Sur.
Los tuareg, que durante mucho tiempo
desconfiaron de la escuela, comienzan a aceptarla. Pero, qu sistema debe
adoptarse, la enseanza ambulante o la sedentarizacin de los alumnos? Cada
Estado tiene su propia solucin.
No cabe duda, la situacin ha cambiado. Desde hace algunos aos, en todos
los campamentos, los padres valoran la escuela. Quiz nuestra cultura nmada se
est transformando, afirma M. Khatta, representante de los padres de los alumnos
de la pequea escuela de Imbassassoten, al sur de Tombuctu (Mal), que acoge a
alumnos peul y tuareg. Las seis clases que la componen cubren los dos ciclos
fundamentales, de seis a 12 aos y de 12 a 18 y, adems, el centro propone cursos
nocturnos de alfabetizacin de adultos.
En otros lugares, la situacin invita a la cautela. La escuela de Yebok, por
ejemplo, a 40 kilmetros al este de Gao, cuenta este ao 254 alumnos en las cuatro
clases de primer ciclo y slo 25 en las cinco de segundo ciclo. Su director,
Mohamed ag Hamadida, se queja de la evaporacin anual del 15% de los
alumnos. Esto se debe, explica, a las condiciones de vida: algunos campamentos
estn situados lejos de la escuela y la tradicin considera que la cra del ganado es
ms importante que la asistencia a lo que aqu llaman la escuela francesa.
En los primeros aos, la enseanza es impartida en las diferenteslenguas
maternas, conforme al sistema pedaggico convergente. En el primer ao, el 75%
de la enseanza es en tamazight, la lengua materna de los tuareg. Paulatinamente,
el francs asume un lugar cada vez ms importante hasta convertirse, a partir del
sexto ao, en el nico idioma oficial de enseanza.
La escolarizacin moderna remonta al tiempo de la colonizacin francesa.
Entonces, los jefes tuareg, que no la aceptaban, reemplazaban a sus hijos con otros
nios que arrebataban a las familias vasallas. Despus de la independencia de los

Mohamed ag Hamadida ensea la lengua
tuareg a un nio de Yebok, al norte de Mal


77
distintos pases, la desconfianza respecto a esta institucin, alejada de la cultura
tradicional y culpable de fomentar la sedentarizacin, persisti. Pero los
acontecimientos recientes han modificado completamente esta percepcin. Las
grandes sequas de 1973 y 1984, la rebelin armada de principios de los 90 y la
represin han provocado xodos repetidos. Despus de los acuerdos de paz
(firmados por primera vez en 1992 en Mal y en 1995 en Nger) las poblaciones
desplazadas comenzaron a retornar con la ayuda del Alto Comisionado de Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR).
Desde entonces, al constatar que la escolarizacin ayudaba a encontrar
trabajos diferentes a la cra nmada de animales y promova la insercin de los
tuareg en la administracin, los padres adoptaron una actitud nueva. Hoy,
numerosas organizaciones intervienen en la escolarizacin de los tuareg: el Banco
Mundial, la Cooperacin francesa y neerlandesa, la Organizacin de Pases
Exportadores de Petrleo (OPEP), US Aid, o el Banco Islmico para el Desarrollo.
Por su parte, tambin los Estados se preocupan de este problema.
En enero de 2000, Emmanuel Sagara, director regional de enseanza
primaria de la regin de Gao, presidi en NDjamena (Chad), un seminario de
pedagogos y administradores de Burkina Faso, Mauritania, Nger, Chad y Mal. En
l se constat que cada pas sigue una poltica muy diferente. Chad mantiene las
escuelas nmadas, cuyos profesores se desplazan junto con los campamentos.
Nger prefiere una semisedentarizacin: los nios van a la escuela seis meses al
ao y pasan los otros seis en los campos de pastoreo. Mal promueve la
implantacin de zonas con perforaciones para el agua y edificios escolares
alrededor de los cuales los pastores viven como nmadas.
Segn Sagara en la regin de Gao el ndice de escolarizacin de los nios
de 6 a 12 aos es de 36%. Las nias representan el 18% de los alumnos. Pero no
existen datos sobre el grado de escolarizacin de los nios nmadas, porque el
idioma y el origen cultural no son considerados referencias pertinentes. Tambin
Suleyman ag Mehdi, responsable de la ONG Tlouet para el desarrollo del Norte de
Mal, observa un cambio de mentalidad. Consciente del riesgo de prdida de la
propia cultura de los jvenes tuareg escolarizados, subraya que son ellos mismos
quienes han de desarrollarla, creando instituciones como editoriales, peridicos,
centros de investigacin y documentacin o museos, que hasta ahora brillan por su
ausencia.

Escribe tus reflexiones. Te las solicitaremos.


78
3. Desarrollo cognitivo y conocimiento

Las teoras del procesamiento de
informacin, a la hora de explicar el desarrollo
cognitivo, ponen el acento en la diferencia de
conocimientos que existe entre los nios, por
un lado, y los adolescentes y los adultos, por
otro. El progresivo desarrollo, flexibilizacin y
ampliacin de las estrategias es un proceso
que depende de la adquisicin de
conocimientos que se realiza en el aula y las
diferencias en la actuacin estratgica entre nios pequeos y mayores,
pueden desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea
y tienen un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la
misma. Asimismo, en varias ocasiones ha surgido cmo la actuacin de los
sujetos en diferentes contextos y en todas las edades, depende tanto de las
estrategias que utilizan, como los conocimientos que poseen y necesitan
activar para resolver el problema al que se enfrentan.

En realidad, la diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al
menos parcialmente, con la distincin, actualmente muy usual, entre
conocimiento declarativo y conocimiento procedural.

El conocimiento declarativo pone el acento en qu se conoce, es decir,
se refiere al conocimiento de los hechos.

Las estrategias o conocimiento procedural se refieren al cmo, es
decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para
realizar una tarea o resolver un problema. Estas diferencias no son slo
cuantitativas, sino tambin cualitativas; es decir, no es slo que los sujetos
con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo
tiempo estos conocimientos son ms accesibles estn organizados de una
forma distinta.

Quizs ha sido Michelene Chi (p. ej., 1985) quien de una forma ms
clara ha sostenido el papel crucial que el conocimiento de un dominio
especfico, y por tanto el aprendizaje, tiene en la explicacin del desarrollo
cognitivo. En realidad, la revitalizacin de esta antigua idea proviene del
campo de la inteligencia artificial, donde a partir de los aos setenta una
serie de acontecimientos vinieron a demostrar que la formulacin de un
conjunto de reglas y estrategias generales era insuficiente para que un
ordenador pudiera resolver diferentes tipos de problemas, as como para que
pudiera comprender y, por tanto, traducir el lenguaje natural; por el
contrario, era necesario postular la existencia de una base de conocimientos
superior a lo esperado previamente si se queran realizar


79
computacionalmente tales tareas. Esto llev, casi directamente, a investigar
cmo tenan organizado el conocimiento en un campo determinado los
expertos y cmo se produca el cambio de novato a experto.

Uno de los primeros campos de estudio fue el juego del ajedrez, donde
se pudo mostrar que la principal diferencia entre expertos y novatos resida
en la mejor codificacin y recuerdo de las posiciones de las piezas en el
tablero por parte de los primeros, lo que les permita encontrar ms
fcilmente una jugada correcta. En un primer trabajo se encontr que el
recuerdo de las posiciones en el tablero por parte de nios expertos de diez
aos era mejor que el que tenan los adultos con poco conocimiento sobre el
ajedrez.

Este resultado confirmaba la hiptesis de que el cambio en la base de
conocimiento en un campo determinado podra producir actuaciones
cognitivas de alto nivel, tpicas de los adultos. Asimismo, apuntaba a una
explicacin de las diferencias entre los nios y los adultos en trminos de
las diferencias entre novatos y expertos aunque no ya slo en un campo
especfico de conocimientos, sino en la mayor parte de ellos.

Vamos a profundizar un poco ms en este asunto, centrndonos en
las diferencias existentes en la organizacin del conocimiento en los nios
novatos y expertos a partir de un nuevo trabajo de Chi (1985). El campo de
estudio elegido en escaso era el conocimiento que tenan de los dinosaurios
cuatro nios de siete aos dos novatos y dos expertos. Se trataba de
averiguar cmo estos nios eran capaces de clasificar un conjunto de 20
dinosaurios y qu tipo de explicaciones ofrecan sobre las categoras que
utilizaban. Los nios que no tenan un conocimiento previo clasificaban los
dinosaurios segn sus semejanzas visuales utilizando categoras como el
nmero de patas que posean o si tenan o no pico de pato: adems, las
razones que daban de la clasificacin realizada confirmaban el carcter
perceptivo de sus categoras. Por el contrario, los nios expertos en
dinosaurios tendan a utilizar clasificaciones basadas en rasgos ms
abstractos, como los que vienen en los libros de texto, utilizando categoras
como herbvoros y carnvoros. Asimismo, su representacin del
conocimiento sobre los dinosaurios pareca ser ms compleja incluyendo
ms niveles, ya que dentro de las categoras de herbvoros y carnvoros
creaban categoras en funcin de los mismos criterios perceptivos que
utilizaban los novatos. Este tipo de clasificacin que incluye varios niveles y
que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta y, como vemos,
puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un
adecuado conocimiento del campo de que se trate.

En esta misma lnea, Susan Carey (1985) ha encontrado que los
conceptos biolgicos en los nios pequeos estn organizados a partir de su


80
conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir
de los diez aos se organizan en trminos de funciones biolgicas generales
de los seres vivos. As, propiedades biolgicas como comer, respirar, dormir
o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios entre
4 y 7 aos slo a los humanos y no a los animales; y en la medida en que
stos se parezcan al hombre, es ms fcil que se consideren que respiran,
duermen o tienen corazn. Por el contrario, y debido al conocimiento
adquirido en la escuela los nios de diez aos son capaces de atribuir las
funciones biolgicas bsicas a todos los animales. Al mismo tiempo, los
nios mayores otorgan otras propiedades (como tener huesos) en forma ms
precisa y distintiva, sin utilizar un criterio centrado en la semejanza con los
humanos y sin atribuir, por ejemplo, huesos a los gusanos. En este
contexto, segn Carey, el animismo infantil la atribucin de vida a los
objetos inanimados, resulta perfectamente explicable en trminos de la
ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De
esta manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto
del aprendizaje escolar, permitira explicar gran parte de las
transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la
adolescencia y la edad adulta.

La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la
organizacin conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades
cognitivas en la medida en que stas se realizan a partir de la
representacin que el sujeto tiene de la tarea

En particular, en el campo de la solucin de problemas el enfoque de
evaluacin de reglas desarrollado por Robert Siegler (1983, 1985) pone el
acento en que las diferencias en la resolucin de tareas como la de la
balanza, por parte de los nios y los adultos, se deben principalmente a la
diferente codificacin que realizan.

Esta codificacin depende, a su vez, del conocimiento que tiene el
sujeto de la importancia relativa de los distintos factores que intervienen en
la tarea; y slo mediante la adquisicin de un mayor conocimiento son
capaces los sujetos de aplicar las reglas ms complejas que necesitan.

En su estudio del desarrollo, la Psicologa cognitiva actual ha puesto
de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la
hora de explicar las diferencias en la actuacin entre los nios pequeos,
por un lado. y los adolescentes y los adultos, por otro, poniendo, por tanto.
de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Las reglas que se
aplican en la resolucin de un problema dependen del conocimiento
especfico que tiene el sujeto existiendo una interaccin entre conocimiento
y estrategia en la realizacin de una tarea. Adems, la progresiva
adquisicin reorganizacin de los conocimientos en diversos campos puede


81
afectar a. otros campos diferentes provocando una reestructuracin general
de los conocimientos del sujeto. Tenemos, por tanto, una visin del
desarrollo cognitivo en la que se resalta el papel que tiene el conocimiento
adquirido en el aula en la organizacin conceptual del sujeto; algo que nos
recuerda al menos parcialmente la concepcin de Vygotsky (1934/1977)
sobre el desarrollo conceptual y la transformacin de los primeros conceptos
espontneos de los nios en los conceptos cientficos fruto del aprendizaje
escolar. Asimismo esta visin del desarrollo pone de relieve la importancia
que tiene para el docente contar con los conocimientos previos que tiene el
nio tratando de conectar adecuadamente los contenidos escolares con las
ideas espontneas que el nio ya posee.

Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio
por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes
campos, tambin es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una
actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias
caractersticas y limitaciones cognitivas y en su control y regulacin: la
metacognicin.

4. Meta cognicin y desarrollo cognitivo

Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un
problema o realiza una tarea de recuerdo reflexionamos sobre los procesos
de conocimientos implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser
analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva
del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los indicios de esos
procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo desde
la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de
observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo
tipo de conocimientos se le ha dado el nombre de metacognicin. Un trmino
que, hemos de reconocer, es muy amplio y quiz ambiguo, si rastreamos a
travs de las investigaciones que se han realizado sobre este tema,
descubriremos que la palabra metacognicin tiene un doble significado: por
una parte alude al conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios
procesos mentales, por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer
en su conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder
acceder al pensamiento es al menos, un primer paso para llegar a
controlarlo.

Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria


82
Uno de los campos ms adecuados en 1os que se puede plantear esta
cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los
investigadores, es la metamemoria. Flavell y sus colaboradores
determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva evolutiva, un
conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s
porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden
intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en torno a
dos ejes:

a) La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en
prctica cuando se trata de almacenar o recuperar la informacin;
b) El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el
rendimiento en una tarea. de recuperacin; por ejemplo, las
caractersticas de la persona, de la tarea o de las estrategias que se
pueden aplicar en dicha tarea.

Desde este punto de vista, Flavell y sus colaboradores (1970) llevaron
acabo un estudio para determinar si los nios de preescolar, segundo y
cuarto grado (cinco, siete y nueve aos. aproximadamente) podan predecir
su rendimiento en una tarea de memoria inmediata. Para ello presentaban a
los nios una serie de dibujos de objetos familiares y les preguntaban si
seran capaces de recordarlos en el orden correcto; posteriormente los nios
deban realizar la tarea. Los resultados mostraron que los nios mayores de
siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms exactitud que
los preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan predecir
su conducta con cierta precisin. Trabajos posteriores han tratado de
explicar estas diferencias manteniendo la hiptesis de que esa dificultad de
los nios ms pequeos poda estar relacionada con el tipo de tareas
demasiado abstractas que se utilizaban; se vio cmo los nios podan
obtener mejores resultados si las situaciones eran ms prximas a la vida
cotidiana. En esta misma lnea, Chi (1978) ha puesto el acento en que
podra ser la falta de experiencia de los nios en reflexionar acerca de su
propia memoria lo que ocasionara las diferencias encontradas.

Vemos cmo la adquisicin de la metamemoria sigue una pauta ya
conocida, semejante a la que se advierte en la adquisicin de las estrategias
de memoria y ponindose de manifiesto la influencia de los mismos factores,
referentes al contenido y la familiaridad, que ya examinamos ms arriba.
El educador habr de tener en cuenta estos aspectos cuando las situaciones
de enseaza-aprendizaje exijan al menos en alguna medida, poner en
prctica procesos de metacognicin.

Podemos sealar, por ltimo, la importancia que han adquirido en la
actualidad algunas investigaciones (Wcllman, 1985b, 1985c) que se
preguntan cmo llega a producirse en el pensamiento infantil lo que parece


83
ser una primera condicin para que se produzcan procesos meta cognitivos,
a saber, el haber adquirido conciencia de la distincin entre lo fsico y lo
mental. Estos trabajos se refieren a la formacin de las llamadas teoras de
la mente en el nio y han mostrado cmo entre los tres y los nueve aos los
nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo
capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando
para ello los trminos lingsticos apropiados.

5. Metacognicin y regulacin del conocimiento

Nos centraremos a continuacin en ese conjunto de procesos
cognitivos relacionados con la metacognicin a los que se atribuye una
funcin precisa: regular el conocimiento. Como ya hemos sealado, stos
tienen mayor inters en un contexto educativo ya que se trata de
habilidades de carcter general (Brown, 1985; Brown y Reeve, 1987) que el
nio o el adolescente pueden actualizar en diferentes situaciones,
contribuyendo, sobre todo, al control de sus propios mecanismos de
aprendizaje y permitiendo, por tanto, que el nio aprenda a aprender.
Nuestro primer objetivo es determinar cules son esos procesos;
posteriormente, nos detendremos brevemente en algunos trabajos que
analizan cmo el contexto puede facilitarlos y apuntaremos cules son,
desde esta perspectiva, las relaciones que mantienen con el lenguaje. La
metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento
en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la
participacin activa del sujeto en tres momentos precisos del proceso:
antes, durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos
mecanismos permiten esa participacin activa, pero no existe un trmino
nico para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que
se sitan en perspectivas tericas parcialmente diferentes trminos como
planificacin metaprocesos o mecanismos de autorregulacin. Vamos a ver
algunos trabajos empricos que nos permitan comprender cmo actan en
situaciones concretas estas dimensiones de la metacognicin.

Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo
es facilitarla adquisicin de capacidades generales y especficas a travs de
procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ms concretamente, los
nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas
habilidades que favorecen la comprensin lectora y que se han adquirido
previamente en situaciones de interaccin social. En estos trabajos,
participan profesores y alumnos de enseanza media con dificultades en el
aprendizaje. En un primer momento, el estudiante interacta con el adulto
en situaciones de tutora recproca, es decir, alternativamente uno de los
dos participantes dirige el dilogo relacionado con la comprensin de
diferentes segmentos de un texto. Tras una lectura en silencio, tiene lugar


84
una conversacin en la que quien asume el papel de tutor debe plantear
cuestiones sobre el texto y parafrasear la idea principal. Estas actividades
tienen una doble finalidad: provocar la intervencin activa del estudiante y
permitirle imitar las estrategias que utiliza el profesor, tanto para formular
preguntas como para extraer la idea principal del texto. Asimismo, a los
sujetos se les informa de su rendimiento durante el aprendizaje, de la
utilidad de las estrategias, etc. Los resultados de estos trabajos muestran
que los alumnos adquieren estas conductas que favorecen la comprensin,
no quedando reducidas nicamente a la situacin de interaccin con el
profesor, sino producindose tambin una mejora de la comprensin lectora
en situacin de laboratorio. Esto ltimo podra significar que esas
estrategias se haban memorizado y formaban parte de los procesos que
normalmente el sujeto activa durante la lectura. Lo que nos interesa resaltar
en este momento es que el programa de enseanza en el que se apoyan
estas investigaciones incluye instrucciones en habilidades generales y
especficas que se relacionan con la regulacin del conocimiento; es decir, se
trata de actividades que implican la metacognicin y que permiten al sujeto
un control de su actividad en la comprensin de textos, mejorando al mismo
tiempo su rendimiento.

Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que
los investigadores han prestado especial atencin en tareas de solucin de
problemas es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada
actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto
autorregular y controlar su conducta. Klahr y colaboradores (Klahr, 1980)
han examinado la actuacin de nios y adultos en solucin de problemas
y, en particular, han analizado las conductas de planificacin del nio
preescolar. Aunque se refieren a una etapa anterior a nuestro perodo objeto
de estudio, nos parece importante citarlos aqu, ya que constituyen un
excelente ejemplo de cmo ha sido analizada la metacognicin desde los
enfoques tericos ms estrictos del procesamiento de la informacin. Estos
estudios se han basado en la simulacin mediante el ordenador de la
conducta humana en la solucin de problemas, para lo que utilizan las
llamadas reglas de produccin para la representacin del conocimiento que
tiene el sujeto, es fundamental en este tipo de tareas. La conducta del nio
se considera en trminos del anlisis medios-fines, mediante el cual se
establece una distincin entre la meta que se pretende alcanzar y las sub-
metas que permiten lograr aqulla. Estos autores encontraron que algunos
nios de cuatro y cinco aos eran capaces de verbalizar secuencias de
varios movimientos que iban a realizar, lo cual implicaba, obviamente, una
planificacin. Estos resultados ponen de manifiesto la existencia de una
conducta de planificacin entre los preescolares, aunque, como los mismos
autores sostienen, slo en edades superiores esta conducta se desarrolla
plenamente. Hasta el momento, nuestra exposicin sobre los procesos
metacognitivos ha puesto el acento en la actividad del nio que aprende o


85
resuelve problemas. Sin embargo, es evidente que estas tareas no se realizan
aisladas del contexto fsico y social, sino que, por el contrario, este contexto
condiciona nuestros procesos cognitivos.

Si realizan un cuadro donde expreses resumidamente
qu significan los conceptos que acabas de leer,
podrs organizarlos con mayor propiedad

Defnelo con tus
propias palabras
Desarrollo
cognitivo
Meta cognicin y
desarrollo
cognitivo

Conocimiento
sobre el
conocimiento : la
metamemoria
Metacognicin y
regulacin del
conocimiento

Cmo se
advierte en el
alumno del EGB
1 y 2?,
Mediante qu
conductas?

Estructura organizativa

Ya hemos visto que, para Piaget, la operacin va siempre integrada en
un sistema de otras operaciones y que es precisamente porque es
susceptible de agruparse por lo que la intuicin se vuelve operacin.
Consideremos la experiencia la rotacin de las perlas Cuando los tres
elementos ordenados A, B, C se someten a una rotacin (180), el nio de 5-
6 aos puede llegar a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que
B se mantiene siempre entre A y C, que una inversin cambia ABC en CBA.
que dos vueltas reconstruyen el orden inicial, etc. Lo que es propio del
pensamiento operatorio (aproximadamente desde los 6-7 aos en este caso)
es que todas estas relaciones y transformaciones estn conectadas entre s,
se pueden deducir y anticipar al mismo tiempo y se acompaan de un
sentimiento de necesidad propio del pensamiento lgico.

Esta agrupacin entre operaciones posee, segn Piaget, cinco
propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas
propias de una estructura lgica que Piaget denomina agrupamiento
( estructura prxima al grupo)

1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola
( composicin x + x' = y). Por ejemplo, dos clases complementarias se
pueden reunir en una clase de orden superior.


86

2. La accin se vuelve reversible (reversibilidad: y -x = x' o y -x' = x). Si
sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, obtenemos la
complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase.

3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad: (x + x') + y = x + (x' + y). Da lo mismo reunir las dos
primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos
ltimas.

4. El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo
(identidad: x -x = 0). Si a una clase le aadimos otra, sustrayendo esta
segunda encontramos la inicial.

5. Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma
(tautologa relativa al mbito lgico: - x + x = x'), o constituye una
operacin nueva (iteracin relativo a al mbito numrico: x + x = x').
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce aun nuevo
resultado.

Descentracin, conservacin y reversibilidad

Lo que desde un punto de vista psicolgico no hay que olvidar ante
esta complicada caracterizacin lgica que nos propone Piaget, es que esta
tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por
una caracterstica global, propia de la inteligencia operatoria: la
descentracin. Recordemos que lo propio del pensamiento intuitivo es que es
un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad
al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodacin excesiva y
cambiante segn las apariencias de la realidad ( centracin perceptiva). Lo
propio del pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las
transformaciones sucesivas de la realidad a travs de todos los caminos y
rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a
coordinar los diferentes puntos de vista.

Por las mismas razones, las acciones adquieren una propiedad
importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia
con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad. Mientras que
las intuiciones, rgidas y centradas, se desenvuelven en sentido nico, lo
propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por
inversin o reciprocidad. Los nios de la etapa preoperatoria, centrados en
el aspecto perceptivo del lquido, carecen de la capacidad de conservacin, la
cual se manifiesta hacia los siete aos, por trmino medio.


87

Uno de los aspectos del pensamiento operatorio ms estudiados por
Piaget, es el de la conservacin de un todo. La existencia de esta invariante
(algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones) es una de las
consecuencias directas del carcter integrativo y sistemtico de las
operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es
vctima de acciones aisladas como lo era antes. Las cosas se conservan.
Dicho a travs de un ejemplo, como el nio de 6-7 aos puede combinar
simultneamente la accin directa de verter y transformar el lquido del
recipiente A al C con la accin inversa que lo devuelve al estado inicial,
deduce de manera necesaria su conservacin.

La conservacin ( que Piaget y colaboradores han estudiado en
diferentes mbitos cantidades continuas como la sustancia, el lquido, la
superficie, la longitud, o discontinuas como el nmero) es, para Piaget, uno
de los indicios ms claros de la agrupacin de las acciones en sistemas
organizados, es decir, uno de los indicios ms claros del paso de la intuicin
de la operacin.

Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal

El carcter concreto de las operaciones ligadas al presente
inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones formales las
hace dependientes de la accin y de la particularidad de las situaciones.
Segn la realidad que estructuren (segn, pues, las nociones tratadas), su
constitucin ser ms o menos difcil. As, Piaget y sus colaboradores han
puesto de manifiesto una serie de desfases temporales cuando han
estudiado la estructuracin de nociones diferentes. El caso ms claro es el
de la conservacin. Desde un punto de vista terico" y formal, la
conservacin, al ser una consecuencia directa de la organizacin de las
operaciones, debera aparecer en un cierto momento y aplicarse a todo tipo
de situaciones. No es as como ocurre en realidad. Aunque sea siempre la
misma estructuracin (la misma forma lgica), la conservacin se logra en
momentos diferentes segn el contenido de que se trate.

Diferentes estudios han mostrado, en efecto, que, en trminos generales,
la conservacin de las cantidades aparece hacia los 7-8 aos,
la del peso hacia los 9-10 aos y
la del volumen hacia los 11-12 aos.

Adems, entre los diferentes tipos de cantidades ( discretas, continuas -
materia y lquido- y longitudes), tambin se suelen observar ligeros desfases.
A estos desfases Piaget los denomin desfases horizontales Indican que la


88
realidad que el sujeto estructura ofrece resistencias diferentes y no se
deja asimilar siempre de la misma manera.

Muchos de estos obstculos son de orden perceptivo e intuitivo, como si
para algunos contenidos el nio se comportase an como en la etapa
preoperatoria. Estos desfases, signo de que las operaciones concretas
dependen an en gran manera del contenido a las que se aplican, son el
principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria concreta de la
inteligencia formal. Pero al mismo tiempo, plantean una serie de dificultades
relativas a la generalidad explicativa de la teora piagetiana ya su excesivo
formalismo.

Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia

El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de
Piaget, que valora en gran medida la simultaneidad de la organizacin lgica
de los instrumentos cognitivos; que valora la forma lgica ms que el objeto
estructurado o las condiciones en las que se estructura. Salvando las
distancias, Piaget acta como el fsico que elabora una teora formal,
coherente y predictiva sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las
excepciones a sus leyes mediante el concepto de frotamiento (resistencia al
movimiento segn el medio en que se realiza). Piaget reconoce, pues, la
existencia de tales resistencias, pero no desarrolla de manera articulada
una teora sobre estas excepciones. Sin embargo, este punto es importante
para la reflexin pedaggica, ms interesada en apreciar las modalidades de
la inteligencia en su funcionamiento efectivo y en situaciones determinadas,
que en conocer las caractersticas ms generales de su organizacin.
Veamos a continuacin algunos estudios que han tratado esta cuestin
dentro y fuera de la Escuela de Ginebra.

Cmo explicar los desfases horizontales?

La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas
confusiones, lo que no hay que olvidar que, de manera general, si seguimos
con minuciosidad la evolucin de una conducta mediante un mtodo
transversal ( comparamos en este caso el porcentaje de sujetos de diferentes
edades que presentan tal o cual aspecto de la conducta), debemos aceptar
que, segn las nociones, la evolucin de. su adquisicin difiere.

El Cuadro 2 recoge algunas de estas diferencias.


89
% de sujetos que han 001.
501. 100%
adquirido la nocin.

0 %

50%

100%

Correspondencia trmino a
trmino
3 aos 6 aos 8:/2 aos
Conservacin numrica 4 aos 6 aos 8 /2 aos
Conservacin de la sustancia 4 aos 7 1/1 aos 11 aos
Conservacin del peso 4 aos 8 aos 12 aos
Conservacin de la longitud 6 aos 8 aos 10 aos
Coordinacin espacial de puntos
de vista
5 aos 8 1/2 aos 121/2 aos
Cuadro 2. Evolucin de la adquisicin de diferentes nociones operatorias (Vinh-Bang, 1959)

Estas indicaciones provienen de la aplicacin de diferentes pruebas
piagetianas a 1.500 sujetos de cuatro a doce aos de edad, y nos muestran
que es insuficiente hablar del momento de aparicin de una nocin; la forma
de evolucin de la adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se
adquieren rpidamente (por ejemplo, la conservacin de la longitud), otras
lentamente (el azar o la coordinacin de perspectivas), otras empiezan en
momentos diferentes, pero convergen al final (correspondencia trmino a
trmino y conservacin numrica), otras tienen una evolucin parecida al
principio y divergen al final (conservacin de la sustancia y del peso). Es,
pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidades de
adquisicin, o, dicho en trminos ms tericos, sus velocidades de
estructuracin son distintas (estamos hablando, naturalmente, de una
poblacin determinada, -la de los nios ginebrinos escolarizados- y es muy
probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas
las evoluciones difieran)

De qu dependen estas velocidades de estructuracin?

Ciertamente, de la diferencia de contenido, de las caractersticas del
problema presentado al sujeto pero tambin de la complejidad estructural
de la situacin (el tipo de operaciones que requiere su solucin) y de la
familiaridad de la tarea, slo es legtimo hablar de fases horizontales cuando
aparece un desfase en las condiciones siguientes:

1) las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo.
ambas exigen operaciones concretas)
2) las situaciones experimentales son idnticas y
3) el contenido difiere.


90
El caso que parece ejemplar es el de la conservacin: conservacin de
la sustancia, peso y volumen, por un lado, conservacin de las cantidades
discretas y de las cantidades continuas, por otro lado; son pruebas en las
que la situacin experimental parece idntica y que exigen operaciones de
nivel concreto (aceptar lo invariante a pesar de las transformaciones) y, sin
embargo, se adquieren en momentos diferentes: sustancia antes que peso y
peso antes que volumen, y cantidades discretas antes que continuas.

Se puede aceptar que la estructuracin lgica no es el nico proceso
responsable de la adquisicin de una nocin o del xito en una tarea. Existe
al mismo tiempo todo lo que proviene del aspecto causal de las acciones
realizadas y de las propiedades de la situacin que el sujeto ha de
estructurar, as como de sus aspectos figurativos. En este sentido, es
diferente estructurar la sustancia que el peso (y llegar a sus conservaciones
respectivas) porque ambos ofrecen posibilidades de accin diferentes e
indicios perceptivos diferentes, a pesar de que de manera abstracta exijan
las mismas operaciones lgicas. El peso es en efecto una nocin cuya
manipulacin no es tan sencilla como la de la sustancia: su evaluacin
perceptiva directa (comparar los pesos sostenindolos en las manos) se basa
en ndices menos evidentes y estables que los de la sustancia, o ha de
hacerse indirectamente mediante un instrumento.

Pero, sobre todo, el peso es una nocin compleja, como lo han puesto
de manifiesto las experiencias del Centro Internacional de Epistemologa de
Ginebra en los estudios que Piaget y sus colaboradores llevaron a cabo sobre
la causalidad. As, junto al peso-cantidad (o cantidad de materia) que
corresponde a una de las propiedades de un cuerpo, hay que distinguir el
peso-accin, que corresponde a las diferentes manifestaciones dinmicas
(resistencia al movimiento, fuerza, etc.); cada uno de estos aspectos puede
jugar un papel primordial segn las situaciones y su coordinacin es tarda
(alrededor de los diez aos)

6. Contexto, contenido y complejidad cognitiva.

Este inters creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto
(su complejidad nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el
sujeto puede efectuar en la situacin experimental, no slo es una va para
comprender mejor el fenmeno de los desfases horizontales. Trata tambin
de abordar el fenmeno ms general del papel de la situacin particular en
la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se aade y articula al
aportado por los instrumentos cognitivos lgicos (operatividad). Dos
ejemplos no servirn para concretar estas ideas.


91
Piaget e Inhelder constataron ya en su estudio sobre la
representacin espacial (1948, pp. 463-466 en la edicin de 1972) que una
tarea que formalmente requiere los mismos requisitos (orientar
verticalmente rboles en las laderas de una montaa) se adquiere a edades
ligeramente distintas segn que el sujeto tenga que dibujar estos rboles en
una hoja de papel en la que figura una montaa, o que tenga que situarlos
(son en este caso arbolitos de madera) en una montaa de arena. La primera
situacin es ms difcil que la segunda. Del mismo modo, en una reciente
investigacin que llevada a cabo sobre las actividades de bsqueda un
objeto escondido en un espacio vaco, el mismo problema (encontrar el
objeto cuando el sujeto sabe en cada momento a qu distancia est
escondido) presenta una dificultad distinta y estrategias de resolucin
diferentes cuando se comparan tres situaciones: buscar el objeto en un
espacio de 5 x 5 m desplazndose en una habitacin, buscar el objeto en un
espacio de 25 x 25 cm dibujado en una hoja de papel en un espacio de 12 x
12 cm dibujado en una pantalla de ordenador mediante instrucciones dadas
a un cursor que se mueve en la pantalla en ambos casos, junto a las
consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que
aadir consideraciones relativas a las caractersticas de las acciones que el
sujeto puede hacer en cada caso (dibujar versus situar en el primer ejemplo;
desplazarse, desplazar el lpiz y desplazar indirectamente un cursor, en el
segundo ejemplo), acciones que modifican la naturaleza del problema y que
explican las diferencias en su ejecucin. Una de las lneas actuales de
investigacin de la Escuela de Ginebra aborda precisamente esta
problemtica, que pone el nfasis en el funcionamiento cognitivo preciso
ms que en las competencias estructurales del sujeto.

Mientras Piaget busca modelos de lo que hay de universal en la
cognicin humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone el
nfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones, pero tambin
diferencias culturales o individuales). Algunas de estas diferencias
individuales han sido teorizadas gracias al concepto de estilo cognitivo.

7. Lenguaje y desarrollo cognitivo

Una segunda constriccin cultural es el
lenguaje. Qu supone, desde el punto de vista
intelectual, hablar una lengua en lugar de otra?
Qu significado tiene escribir y hablar un
determinado idioma?

En un sentido muy general, el lenguaje
puede dividirse en dos componentes:

el semntico y


92
el sintctico.

La mayor parte de los experirnentos en los que se intenta relacionar
el lenguaje y el pensamiento hace hincapi en aspecto semntico, la variable
lingstica relevante es la riqueza lxica de que dispone una lengua para
representar un determinado dominio de fenmenos. Estos experimentos se
ocupan implcita, y no explcitamente, del vocabulario de una determinada
lengua en un nico nivel de generalidad, esto es, de las palabras de esa
lengua ms que de la relacin estructural entre las mismas.

Existe otro segundo tipo de variable lingstica semntica que es ms
estructural. Se refiere al nmero de niveles de generalidad que pueden ser
codificados por el lxico de una determinada lengua en un dominio concreto
Vamos a examinar la relacin entre estos dos tipos de variables
semnticas y la formacin de conceptos.

Por ltimo, queda por mencionar la relacin de las propiedades
sintcticas de la lengua con la estructura lgica del pensamiento: hasta la
fecha, se ha descuidado por completo el estudio transcultural de la relacin
entre sintaxis y el pensamiento, aunque en un artculo indito (Mc NEILL,
1965 se insiste en que hay motivos para pensar que la codificacin lxica de
acontecimientos no es sino un caso especial (y tal vez trivial) de codificacin
gramatical. Quiz fuera Sapir (1921) el primero en interrogarse clara y
explcitamente sobre la forma en que la sintaxis puede modelar el
pensamiento.

Desde el punto de vista del relativismo lingstico inspirado por
Whorf, el lenguaje se concibe como un sistema de categoras relacionadas
que incorpora ya la vez perpeta una forma particular de entender el
mundo. En el plano del lxico, toda lengua codifica ciertos sectores de
experiencia con mayor profundidad que otros. Se ha dicho que cuando una
determinada lengua simboliza un fenmeno mediante una sola palabra, sta
se convierte en un principio de clasificacin al alcance de los hablantes de
esa lengua. Aunque cualquier experiencia comn puede ser codificada en
cualquier lengua mediante el simple recurso de la parfrasis, las
experiencias que tienen que expresarse de este modo se hacen menos
accesibles a los hablantes (Brow,1958). Algunos experimentos se han
centrado en este tipo de diferencias entre distintas lenguas. Otros se
interesan ms por el fenmeno de que las constricciones gramaticales
condicionan ciertas dimensiones clasificatorias en los hablantes de una
determinada lengua (por ejemplo, el tiempo en los angloparlantes, la forma
en los hablantes del navajo), y plantean la hiptesis de que las dimensiones
de este modo favorecidas se hallan ms disponibles para su empleo
cognitivo en actividades de categorizacin, discriminacin, etc. para los


93
hablantes de la lengua en cuestin que para los hablantes de otras lenguas
que carezcan de tales distinciones obligatorias.

Por qu razn los experimentos surgidos de estas ideas han arrojado
resultados tan dispares y confusos? Bajo qu condiciones (si es que las
hay) puede un lxico relativamente rico o pobre y definido tan slo por
el nmero de trminos afectar a actividades cognitivas no lingsticas?
Estas son las cuestiones que vamos a examinar en este apartado.

Las hiptesis relativas al efecto de la riqueza numrica pueden estar
basadas en una comparacin de diversas lenguas dentro de un mismo
dominio o en una comparacin de diferentes reas dentro de una nica
lengua. La mayora de los estudios interlingsticos ha arrojado resultados
ambiguos o negativos, mientras que buena parte de los estudios
intralingsticos ha confirmado la hiptesis de la riqueza. No obstante, si se
mira con ms detenimiento, se descubre que estas dos clases de estudios
difieren en otros aspectos, adems de en los resultados. Los estudios
intraculturales empleaban como medida cognitiva alguna tarea de memoria,
como el reconocimiento de la identidad de un estmulo anteriormente
presentado. Un experimento ya clsico de Brown y Lennemberg (1954)
indicaba, por ejemplo, que la facilidad para nombrar colores los haca
tambin ms fcilmente reconocibles cuando aparecan mezclados entre un
amplio conjunto de colores. Por el contrario, los estudios transculturales
comparaban normalmente juicios de semejanza entre varios estmulos y no
de identidad de un estmulo a travs del tiempo. En otro experimento
clsico, llevado a cabo por Carroll y Casagrande (1958), se preguntaba a los
nios cul de dos estmulos (por ejemplo, un bloque amarillo y una cuerda
azul) combinara mejor con un tercer elemento idntico al primero en color y
al segundo en forma. Los sujetos eran nios navajos puros, nios navajos
cuya lengua dominante era el ingls y nios norteamericanos blancos de 3 a
10 aos de edad. Se esperaba que los nios navajos cuya lengua dominante
era el navajo fueran ms sensibles a la forma que los otros dos grupos,
puesto que la lengua de los navajos presenta una distincin obligatoria en
sus verbos: la forma de un objeto determina el verbo que expresa el
manejo de dicho objeto.

Los nios indios cuya lengua dominante era el navajo clasificaron los
objetos en funcin de la forma en mayor medida que los nios navajos cuya
lengua dominante era el ingls, pero sorprendentemente los nios
norteamericanos blancos que desconocan el idioma navajo, empleaban la
forma como criterio de clasificacin con mayor frecuencia que todos los
dems. En otros experimentos se ha vuelto a registrar la misma clase de
anormalidades.


94
En su revisin de estas investigaciones, McNeill (1965) llega a la
conclusin de que el lenguaje no influye sobre la percepcin, sino sobre
la memoria. Propone que la representacin perceptiva consta, por un lado,
de un esquema (la etiqueta lingstica), y, por otro, de una correccin (la
imagen visual), pero con el paso del tiempo la correccin y su etiqueta
tienden a desaparecer, lo que explica el influjo del lenguaje sobre la
memoria. De todo esto se prende que los estudios transculturales no
tuvieron xito porque se centraron en procesos perceptivos presentes. De
hecho, uno de los pocos estudios transculturales que arrojaron resultados
inequvocamente significativos, empleaba una tarea de memoria.

Antes de considerar esta explicacin, examinemos uno de los
experimentos de Bruner: se presentaba a los nios tros de dibujos y se les
peda que sealaran dos dibujos que guardasen una semejanza entre s
explicando el motivo. En cada tro de dibujos, haba dos semejantes en el
color, otros dos semejantes en la forma y otros dos semejantes en la
funcin del objeto retratado. Los idiomas de los sujetos que participaron en
experimento, eran el francs y el wolof.

Examinemos primeramente las caractersticas de los lxicos francs y
wolof en funcin de la tarea. Por el momento, tan slo tomaremos en
consideracin las palabras en un nico nivel de generalidad, el nivel ms
concreto.

En la lengua wolof resulta imposible hacer explcitos los tres grupos
de color posibles en el experimento sin la ayuda adicional de palabras
francesas. Concretamente, en el ltimo tro de dibujos, es preciso utilizar la
palabra francesa bleu (azul) si se desea especificar el criterio de
agrupamiento al nombrar el color, puesto que en el idioma wolof no existe
ninguna palabra para designarlo. En el segundo tro, el agrupamiento por
colores supone establecer contraste entre un par de dibujos en los que
predomina el color naranja, y un tercero en el que predomina el rojo. El
idioma wolof codifica ambos colores mediante una sola palabra (honka), con
lo que verbalizar el criterio de agrupamiento utilizando la palabra wolof no
resultar tan satisfactorio como hacerlo empleando la palabra francesa
orange, ya que ello no reflejara contraste alguno con el tercer elemento del
tro.
En el primer tro de dibujos, la lengua wolof permite codificar casi
igual que el francs los colores relevantes, aunque el amarillo, color que
define la semejanza del par, es menos codificable en el idioma wolof que en
el francs. De hecho, en ocasiones se emplea la misma palabra para
nombrar el amarillo y el naranja, que es el color de contraste en el tercer
dibujo del tro.


95
Vamos a dejar al margen una comparacin de la codificacin de
formas en las lenguas francesa y wolof, ya que la fuerza relativa de estas dos
lenguas es mucho menos clara y esta comparacin no es necesaria para el
problema que nos ocupa.

Respecto al agrupamiento funcional las dos lenguas disponen de
medios eficaces de expresar proposiciones como esto sirve para comer para
vestirse, para montar". No puede decirse que el idioma wolof aventaje al
francs en este particular, pero a diferencia del problema del color, tampoco
es netamente inferior en su capacidad de codificar al menos aquellos
aspectos de la funcin que los grupos funcionales empleados en este
experimento requeran.

Atenindonos, pues, a criterios de tipo lxico, cabra cuando menos
esperar que los wolof monolinges manifestasen una inclinacin mayor
hacia la funcin y menor hacia el color que los bilinges a la hora de
agrupar objetos, y que estos dos grupos tiendan a agrupar objetos menos
por el color y ms por la funcin que los nios monolinges franceses. en
una situacin de eleccin obligatoria en la que deba emplearse una clase de
atributo a expensas de otras.
Sin embargo. los resultados fueron inequvocamente opuestos a estas
predicciones. Los wolof monolinges, es decir, los wolof rurales sin
escolarizar, utilizaban exclusivamente el color como principio de
agrupamiento, incluso cuando se les dio una segunda oportunidad para
formar grupos por otros criterios. Los dems grupos de nios. en marcado
contraste, empleaban cada vez menos el color a medida que aumentaba la
edad, utilizando, en cambio, otras clases de atributos. Es evidente, pues,
que la falta de palabras para designar colores no es bice para que los
wolof monolinges clasifiquen objetos en funcin del color.

Les impide, empero, una discriminacin ms precisa del color? Para
responder a esta pregunta, el experimento debi convertirse, en ciertos
aspectos, en algo parecido a las pruebas intraculturales resultantes de la
hiptesis whorfiana antes referida, es decir, la tarea debe incorporar el factor
de precisin en la discriminacin de colores. Ya no se trata de elegir entre el
color y la forma como criterios de agrupamiento, sino que la cuestin es
identificar sin ms los errores en la discriminacin del color que se hallen
directamente relacionados con la estructura del lxico. Por ejemplo, el
segundo grupo de dibujos consta de dos en los que predomina el color
naranja y uno en que predomina el rojo. Los naranjas de aquellos son, de
hecho, idnticos, y se contabilizaban como errores aquellos casos en que el
nio que afirmaba efectuar los agrupamientos en funcin del color, elega
como dibujos ms similares uno de los de color naranja y el rojo. Semejante
eleccin es claramente errnea desde el punto de vista objetivo, ya que el
nio podra haber tomado los dos dibujos naranjas, que eran de idntico


96
color. Si tales errores discriminativos obedecen a una cuestin de
codificacin lxica, los monolinges wolof deberan cometerlos con ms
frecuencia; los bilinges wolof con menor frecuencia y los monolinges
franceses no deberan cometerlos en absoluto. Los resultados coinciden
punto por punto con estas predicciones. A cualquier edad, los bilinges
incurren en menos errores de este tipo que los monolinges wolof, mientras
que los monolinges franceses no presentan error alguno.

En cifras absolutas, los errores aludidos son poco frecuentes, incluso
en aquellos grupos de nios en que aparecen ms a menudo. Nunca se dan
ms de tres errores de discriminacin del color en cada grupo (compuesto
por unos 20 nios). Estos errores relativamente inusuales no constituyen un
rasgo conceptual de importancia en el contexto de la actividad de
agrupamiento por equivalencia en los wolof.

Un hecho de gran importancia terica es que estos errores perceptivos
disminuyen con la edad hasta desaparecer finalmente por completo en todos
los grupos. Al parecer, la edad trae consigo una agudeza cada vez mayor en
la discriminacin perceptiva. Trtase, segn parece, de una tendencia
universal que se cumple incluso cuando el lxico de una determinada
cultura dificulta este tipo de discriminaciones en lugar de facilitarlas. De ello
puede concluirse que, con la edad, las constricciones que impone la realidad
van superando a las que impone el lenguaje, siempre que unas y otras se
encuentren en oposicin.

Y no ser, que lo que demuestran estos hallazgos es simplemente
que las personas aprenden a ver? Es evidente que el lenguaje influye sobre
la percepcin, y no slo sobre la memoria, al menos durante la infancia.

Un esquema nicamente puede operar cuando es activado; el
lenguaje afecta a las funciones cognitivas tan slo cuando tiene lugar una
codificacin lingstica, esto es, cuando se dota al estmulo de una
representacin verbal.

Es posible que estas condiciones prevalezcan solamente cuando
resulte difcil ejecutar una tarea por medios distintos a la codificacin
lingstica.
Sin embargo, esta es una cuestin controvertida que requiere un
examen ms detallado. Es probable, adems, que distintas culturas tengan
tambin modos diferentes de emplear la codificacin lingstica. As, por
ejemplo, los nios wolof sin escolarizar del experimento mostraron una
tendencia mucho ms persistente a aducir razones ostensivas, en lugar de
verbales, para justificar su forma de agrupar objetos. En otras palabras,
explicaban su criterio de agrupamiento sealando los elementos icnicos
comunes. Esta definicin ostensiva podra contrarrestar cualquier efecto


97
perjudicial de un vocabulario inexacto, prescindiendo por completo del
lenguaje. En este sentido, a la hora de enjuiciar estudios transculturales, no
debemos olvidar que la mayor parte de las culturas son tradicionales en un
sentido no tcnico y se hallan menos orientadas al lenguaje que la nuestra.

El influjo de la codificacin se acenta a medida que las condiciones
cognitivas se van haciendo ms difciles y todo tratamiento icnico del
problema resulta cada vez menos eficaz al tiempo que se va haciendo ms
necesario un enfoque simblico. Tales condiciones aparecen cuando la
situacin va dejando de ser simultnea y empieza a depender ms de la
memoria, y a medida que el nmero de estmulos que hay que manejar de
modo simultneo se aproxima al nmero de 7 (+-) 2, lmite de la percepcin
y la memoria inmediatas. Es preciso, no obstante, matizar estas
generalizaciones sobre las condiciones bajo las cuales la codificacin
lingstica afecta a otras operaciones cognitivas. Slo pueden considerarse
vlidas si existe una representacin lingstica al alcance del individuo en
cuestin y si esa representacin ha sido activada.

Que el efecto lingstico sea o no positivo o negativo depender del
grado de correspondencia entre la representacin lingstica y la situacin.
Si la codificacin lingstica resulta inadecuada para la tarea a ejecutar,
bien porque las etiquetas no codifiquen toda la informacin necesaria o bien
debido a que las etiquetas dividan el dominio de fenmenos a que hacen
referencia de un modo distinto al que requiere la tarea, la organizacin
lingstica puede afectar de forma adversa al rendimiento en dicha tarea. El
que una determinada etiqueta codifique o no toda la informacin necesaria
depender no slo de la tarea, sino tambin de la secuencia de estmulos.
Una determinada etiqueta resultar ineficaz para distinguir cierto
estmulo si ha de ser discriminada con respecto a otras a las que se les
puede aplicar el mismo nombre.

Comenzamos estas reflexiones considerando el papel que el lxico
desempea en la determinacin del contenido de los grupos de
equivalencia. Hemos llegado a la conclusin de que son factores diferentes
del lxico los que sientan las bases o dimensiones de equivalencia, aunque
un lxico concreto puede condicionar la amplitud de las categoras
individuales que constituyen cada dimensin. Por ltimo, hemos
comprobado que la equivalencia de dos estmulos separados espacialmente
resulta afectada por las condiciones del lxico de un modo similar a la de
dos estmulos separados en el tiempo. As pues, la equivalencia y el
reconocimiento tienen mucho en comn.

Procedamos ahora de la consideracin del papel de las etiquetas en
s mismas a la consideracin del papel de un conjunto de etiquetas


98
organizadas jerrquicamente, es decir, vamos a examinar la importancia
de la riqueza lxica definida en trminos estructurales.
Ha habido una viva controversia en torno al papel de las palabras
supraordenadas en el pensamiento conceptual.
La lengua wolof, a diferencia del francs (y del ingls), carece de
palabra color y de la palabra forma. De los resultados anteriormente
expuestos se desprende que la ausencia de la palabra color no impide que
formen grupos de objetos en funcin del color. Significa, sin embargo, al
faltarles la palabra de designacin general, los wolof carecen del concepto
general de color? En caso negativo, qu consecuencia puede traer consigo
este dficit aparentemente gravoso?

Contemplemos la Figura 1. (ver ltima pgina del mdulo) trata de
una posible representacin de estructura jerrquica del primer grupo de tres
dibujos empleados en experimento.

Si esta organizacin jerrquica corresponde al tipo de estructura que
sujeto establece para enfrentarse a la tarea, el hipottico empleo de palabras
supraordenadas como color o forma sera indicio de que el individuo o en el
nivel superior de la jerarqua y que, por tanto, tiene acceso a la totalidad de
la misma.
Podra predecirse, en tal caso, que el sujeto sera capaz, si se viera
forzado a ello, de proporcionar ms de una clase de atributos, que le
bastara con contrastar el color, pongamos por caso, con la forma o con la
funcin. Conforme a este mismo razonamiento, si el sujeto se limitase a
emplear nombres o variedades de formas o colores (por ejemplo, redondo,
amarillo) cabra suponer que opera en un nivel inmediatamente inferior de
la jerarqua.

En este caso, el individuo se vera desgajado del nivel superior y sin
acceso a las conexiones de este nivel con otras ramas. Por consiguiente,
resultara improbable que pudiera operar en ramas distintas a aquellas en
las que se hallase. Un concepto (reconocido de forma consciente o explcita)
se define tanto por lo que excluye cuanto por lo que incluye, por la clase con
la que contrasta. El concepto de color como tal viene dado por el contraste
con una idea que se le opone.

Un concepto opuesto al del color como tal no puede ser un
determinado color, del mismo modo que la redondez est relacionada
nicamente con otras formas y la "amarillez" se halla slo relacionada con
otros colores.

Si este modo de razonar es correcto, cabra esperar que en caso de
que un sujeto haya empleado alguna vez una palabra abstracta como color o
forma, tambin modificar su eleccin de atributos clasificatorios a la hora


99
de efectuar una primera y una segunda eleccin de pares de elementos para
cada grupo, por ejemplo, de tres fotografas.
Por el contrario, si la palabra empleada por el sujeto ha sido concreta,
como es el caso de rojo, lo ms probable es que el sujeto tienda a formar
grupos nicamente en funcin del color en las seis tareas del experimento.
Segn los resultados, existe una correlacin significativa entre el
empleo de palabras supraordenadas, como color y forma, y el nmero de
clases diferentes de atributos utilizados para efectuar los agrupamientos.
Esta relacin se mantiene cuando todos los restantes factores, como el
conocimiento del francs o el nivel de escolarizacin, se mantienen
constantes.
As pues, si un nio wolof emplea una palabra supraordenada, la
probabilidad de que efecte agrupamientos en funcin de varios atributos se
duplica en relacin con la de un nio que no utiliza un vocabulario de
trminos supraordenados. Tngase en cuenta que cuando un nio wolof
utiliza la palabra color, lo que hace es introducir una palabra francesa en
un contexto lingstico wolof.

Pese a que todos los experimentos se llevaron acabo en lengua wolof,
se introdujeron varios grupos ms de nios wolof de sexto curso a los que se
repiti el experimento en francs, con el fin de evaluar el efecto de emplear
una u otra lengua a la vez que se mantenan constantes los restantes
factores.
No es que una persona utilice el color y otra la forma, lo que ocurre
es que una puede utilizar el color y la otra, la forma y color. Lo
fundamental es la estructura del lxico, y no simplemente su lista de
trminos.

Las palabras de clase supraordenada no son simplemente un lujo en
manos de quienes no tienen que enfrentarse a fenmenos concretos; todo
parece indicar que se descubri una importante correspondencia entre las
estructuras lingstica y conceptual.
Tal correspondencia no se refiere a las palabras aisladas, sino a su
grado de inclusin jerrquica tanto en el lenguaje como en el pensamiento;
no tiene que ver con la riqueza cuantitativa del vocabulario en diferentes;
dominios, como tampoco con la accesibilidad, sino con la presencia o
ausencia de palabras de orden superior que pueden emplearse para integrar
distintos dominios de palabras y objetos en estructuras jerrquicas. Por
muy rico que sea el vocabulario disponible para describir un determinado
dominio tendr siempre una utilidad limitada como instrumento del
pensamiento si no se la organiza en forma de jerarqua que pueda activarse
como un todo.

Veamos ahora el aspecto gramatical del lenguaje.


100
La estructura supraordenada no debe identificarse con el uso de una
palabra general o supraordenada. El atributo que organiza un grupo
supraordenado puede ser general o especfico, pero debe quedar
explcitamente sealado que todos los elementos del grupo en cuestin
comparten ese atributo. As, la expresin "todos del mismo color" tendra el
mismo status estructural que "todos son rojos".

Segn este criterio estructural, todos los nios estudiados en el
Senegal se ajustan a la tendencia evolutiva normal.
Aun cuando los criterios de agrupamiento de los nios wolof sin
escolarizar se iban sistematizando con la edad, sus explicaciones adoptaban
una forma en cierto modo distinta. En lugar de conectar de forma explcita
el atributo comn con todos los elementos de los grupos segn el
procedimiento antes descrito, justificaban los agrupamientos mediante una
sola palabra, diciendo tan slo "rojo", por ejemplo.

Cmo se explica esto?

Examinemos el problema en trminos puramente gramaticales. Tal vez s
podamos hallar una relacin entre la organizacin conceptual y las reglas
gramaticales. Para empezar, propondremos tres estadios de referencia
simblica.

El primero es el de la modalidad ostensiva, que consiste simplemente
en sealar el objeto de referencia.
El segundo, el de la modalidad de etiquetado, estriba en asociar al
objeto una etiqueta verbal que reemplaza o acompaas la operacin
de sealar.
El tercer estadio se caracteriza por la modalidad de sentencias. En
este caso, la etiqueta se integra en una frase o sentencia completa.

En el presente experimento, las tres modalidades fueron definidas como
sigue, y las definiciones aplicadas a las respectivas justificaciones de los
agrupamientos:
(A) sealar: no hay respuesta verbal;
(B) etiquetado: slo aparece la etiqueta; el enunciado carece de
verbo; ejemplo: "rojo";
(C) ubicacin en una sentencia: frases completas; ejemplo: "esto es
rojo".

Entre los monolinges franceses, la respuesta de sealar no se da, ni
siquiera entre los nios de primer curso. Por el contrario, esta respuesta
ocupa una posicin definida en el razonamiento de todos los grupos de
menor edad de los wolof, sobre todo en los nios no escolarizados, aunque
tiende a desaparecer en todos los grupos a medida que avanza la edad. Las


101
restantes diferencias separan a los nios no escolarizados de todos los nios
escolarizados.

En los grupos sin escolarizar, el etiquetado, modalidad paradigmtica
simple, aumenta con la edad. Sin embargo, la ubicacin en una sentencia
no aumenta con la edad, sino que permanece en un nivel constantemente
bajo.
En todos los grupos escolarizados, tanto los sujetos bilinges wolof-
francs como los monolinges franceses, la modalidad ostensiva da paso a
la ubicacin en sentencias con la edad y con la progresiva escolarizacin.
Un dato a tener en cuenta es que prcticamente no hay diferencia en
ningn criterio entre los monolinges franceses de ms edad y los bilinges
wolof-francs de ms edad cuando el experimento se realiza en francs. Los
franceses se muestran, en cambio, ligeramente superiores cuando el
experimento se efecta en la lengua materna de cada grupo.
El contraste ms agudo es el que se observa entre los nios wolof
escolarizados que utilizan el francs y los no escolarizados que hablan en
lengua wolof, sin que exista prcticamente ningn solapamiento en las
distribuciones: aproximadamente el 97% de los monolinges wolof de 11 a
13 aos (los nios wolof sin escolarizar) empleaban la modalidad de
etiquetado, en tanto que el 90% de los wolof de sexto curso que hicieron el
experimento en francs empleaban fa modalidad de sentencias.

Estos resultados obtenidos con el empleo de criterios gramaticales
revelan una mayor diferencia entre los grupos que hablaban francs y
aquellos que no lo hablaban, que los resultados basados en las anteriores
medidas verbales de tipo semntico de la estructura de agrupamiento.
Existe, no obstante, alguna relacin directa entre estructura gramatical y
estructura conceptual? Un nio puede encuadrar una estructura
supraordenada explcita tanto en la modalidad de etiquetado como en la de
sentencias, pudiendo ser esta estructura supraordenada de tipo general o
elemento por elemento.
Como ejemplo de estructura lingstica supraordenada de tipo
general en la modalidad de etiquetado, podemos citar la expresin
"Estos.....redondos" si la expresamos mediante una sentencia, adoptara la
siguiente forma: "Estos (o los dos) son redondos". Una estructura
supraordenada aplicada elemento por elemento en la forma etiquetada sera
"Este /a redondo /a"; "este /a redondo /a", Esta misma estructura
expresada en forma de sentencia quedara del siguiente modo: "Este /a (o
esto) es redondo /a; este /a (o esto) es redondo /a".

Como es obvio, hay una variedad ilimitada de estructuras no
supraordenadas que pueden expresarse bien mediante etiquetas o mediante
frases completas.


102
Por consiguiente, es pertinente preguntarse si el empleo de una
modalidad particular de referencia va asociado a una estructura conceptual
especfica. La respuesta es, sin duda alguna, afirmativa en el caso e los
nios wolof, escolarizados y sin escolarizar. Cuando un nio escolarizado
analiza su justificacin mediante una frase, la probabilidad de que forme
una estructura supraordenada aplicada elemento por elemento o de por
general es, por trmino medio, casi tres veces superior a cuando utiliza slo
el procedimiento de etiquetado. En el caso de los nios no escolarizados,
esta probabilidad de formar estructuras supraordenadas llega a ser seis
veces superior cuando emplean frases que cuando utilizan etiquetas para
justificar su agrupamientos.

Por otra parte, para el nio escolarizado, la probabilidad de formar
una estructura supraordenada de aplicacin general (frente a la aplicacin
elemento por elemento) es ms de cuatro veces superior cuando la
justificacin del agrupamiento es expresada mediante una sentencia. En los
nios no escolarizados, la proporcin de justificaciones que caen dentro de
estas categoras es muy exigua. Si se combinan, no obstante, los cuatro
grupos de sujetos no escolarizados, se cumple la relacin: las justificaciones
de carcter supraordenado expresadas en forma de frases completas
adoptan una forma general de aplicacin en una proporcin del doble frente
a las que se expresan mediante etiquetas.

Esto llev a la hiptesis de que la escuela contribuye a potenciar las
operaciones de agrupamiento mediante la educacin transmitida a travs
del lenguaje escrito. Esta hiptesis descansa sobre una slida
fundamentacin terica.
El lenguaje escrito, como seala Vigotsky, nos proporciona la
oportunidad de extender la actividad lingstica ms all del contexto de
referencia inmediato. La escritura prcticamente impone al sujeto hablante
la necesidad de referirse a contextos remotos.
En consecuencia, no es posible sealar el objeto referido, ni utilizar
etiquetas que dependan del contexto presente para aclarar cul es el
referente de las mismas. La escritura supone destreza en el uso de contextos
lingsticos que son independientes de referentes inmediatos. Por eso, la
inclusin de una etiqueta en una estructura oracional indica que aquella se
encuentra menos apegada a su contexto situacional y ms relacionada con
su contexto lingstico. Las implicaciones de este fenmeno de cara a la
posibilidad de manipulacin son importantes, toda vez que los contextos
lingsticos pueden modificarse con ms facilidad que los reales. De hecho,
la independencia lingstica del contexto que muestran ciertas modalidades
gramaticales parece estimular el desarrollo de estructuras ms
autosuficientes, como las supraordenadas, que los nios escolarizados son
capaces de utilizar.


103
9. Desarrollo de la personalidad del escolar

Desde el punto de vista del psicoanlisis, a la turbulencia de los
conflictos psquicos vividos en la fase flica, va a seguir una larga poca de
tranquilidad y consolidacin que se conoce con el nombre de perodo de
latencia, que constituye algo as como el puente de unin entre la
sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparece en la
pubertad. Se trata, por dems, de un perodo de tranquilidad relativa, con
asomos de conflictos y tensiones tanto ms marcados y frecuentes cuanto
menos satisfactoriamente se hubieran resuelto los conflictos de etapas
anteriores.

En lo fundamental, el perodo de latencia se caracteriza por una
desexualizacin de las relaciones y los sentimientos, por un predominio de
la ternura sobre la sexualidad, por una importante disminucin de los
deseos hostiles y las pulsiones agresivas. De acuerdo con la descripcin
psicoanaltica, el perodo de latencia se origina sobre la base del declive de la
conflictividad edpica y se corresponde con una intensificacin de la
represin (mecanismo por el que se sumergen en el inconsciente
representaciones ligadas a las pulsiones, y que explica la amnesia de los
contenidos sexuales de los primeros aos). y un desarrollo de la sublimacin
(mecanismo por el cual las pulsiones sexuales se derivan hacia fines
socialmente valorados, para decirlo en trminos ms psicoanalticos, se
inhiben en su fin.

En la descripcin que hace Erikson (1980) tambin destaca una
reorientacin de la energa psquica del nio. Para Erikson, lo que se juega
en estos aos es el logro de la laboriosidad en oposicin a la inferioridad.
Nios y nias van a dedicar su energa a los problemas sociales y al
aprendizaje que la sociedad en la que viven les impone.

Los nios de estas edades se consagran a la mejora de s mismos y
sus propias capacidades, con importantes componentes competitivos de los
que se trata de salir con el menor dao posible a la autoestima, tratando por
todos los medios de evitar los sentimientos de inferioridad e incompetencia.

De acuerdo con la descripcin de Erikson, las relaciones de los nios
y las nias con sus progenitores evolucionan en esta fase hacia un nivel
realista de dependencia en aquellas reas en las que sta resulta todava
necesaria, y de independencia, all donde el nio puede permitirse relaciones
ms igualitarias. Otros adultos distintos de los padres cobran un papel
significativo y, sobre todo, ganan una enorme importancia los compaeros o
iguales, con los que el nio se identifica o se opone, se une o se enemista,
pero sobre todo se compara.


104
De los aos que nos ocupan, Erikson resalta tambin los progresos
que se dan en el mbito del desarrollo cognitivo. Wallon considera que
mientras que los aos preescolares son de una marcada orientacin
centrpeta hacia la construccin del yo, los aos que van desde el inicio de la
escolaridad obligatoria hasta la llegada de la pubertad son de una clara
orientacin centrfuga, de construccin de la realidad exterior a travs del
conocimiento.

Las distintas descripciones coinciden, pues, en describir estos aos
como de remanso en la construccin de la personalidad, que no cesa en esta
etapa, pero que parecera organizarse de manera menos agitada que en los
aos anteriores.


105
Desarrollo del autoconcepto

Los atributos externos tales como la
apariencia fsica eran las claves que nios y
nias utilizaban con mayor frecuencia para
distinguirse a s mismos de los dems, en la
preescolaridad.
Conforme los nios crecen, el
autoconcepto va modificndose y ganando
en contenido de carcter psicolgico y social.
En torno a los 6-8 aos nios y nias
empiezan a describirse como personas con
pensamientos, deseos y sentimientos
distintos a los dems, aunque estas caractersticas diferenciadora no se ven
porque ocurren por dentro.

De esta forma, a los ocho aos los nios distinguen ya entre las
caractersticas fsicas y psicolgicas. El yo se describe ahora ms en
trminos internos y psicolgicos que en base a atributos externos y fsicos.

Como ocurre con los aspectos psquicos, el nio va descubriendo y
elaborando la dimensin social de su yo. Con mayor frecuencia que antes,
los nios de estas edades se describen a s mismos como miembros de
determinados grupos sociales o familiares, pero adems las relaciones
sociales no se limitan ya a simples conexiones entre personas, sino que,
conforme se acerca a la adolescencia, el nio comienza a conceptualizar su
yo en trminos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales
sentimientos. As, por ejemplo, mientras que un nio preescolar puede
describirse como compaero y amigo de otro nio por el simple hecho de
ocupar un pupitre cercano en la escuela, cuando un nio mayor se define
como amigo de otro nio, lo hace entendiendo que hay algo que lo une a
ese nio (comparten sus juguetes, aprenden y descubren cosas juntos...)
que hace que esa relacin sea especial y diferente a otras.

Junto a esta creciente orientacin psicolgica y social, el
autoconcepto de los nios se caracteriza por ser cada vez menos global y
ms diferenciado y articulado.

Las expresiones del tipo me va bien en la escuela dejan paso a
autodescripciones del tipo soy bueno en Matemticas y Naturales, y regular
en Lenguaje. Adems, conforme nos acercamos a la adolescencia, las
autodescripciones se realizan con mayor frecuencia en trminos ms
abstractos que concretos. Por ltimo, la fundamentacin del autoconcepto


106
va a dejar de estar en la opinin de los adultos sobre el nio para
elaborarse, cada vez ms, en base a los propios juicios ya la evaluacin de la
evidencia.

Estos avances en el desarrollo del conocimiento de s mismo no
ocurren por casualidad, sino que estn relacionados con las crecientes
capacidades cognitivas del nio y con las interacciones sociales que
mantiene, que son cada vez ms ricas y diferenciadas.

En efecto, durante los aos preescolares, los nios utilizaban diversas
categoras para definirse a s mismos, pero an carecan de las capacidades
cognitivas necesarias para hacer una ordenacin lgica de tales categoras.

A los 6-7 aos, la adquisicin del pensamiento lgico producir
cambios cualitativos en el conocimiento que el nio tiene de s mismo.
La creciente capacidad para clasificar jerrquicamente y para
organizar de forma lgica los hechos, objetos y personas, puede ser
extendida a los intentos del nio por definir los atributos que conforman su
yo. Por su parte, la capacidad de adopcin de perspectivas permite al nio
imaginar qu piensan los otros acerca de l.
Finalmente, la posibilidad de reflexionar acerca de los propios
pensamientos y sentimientos, que aparecer con la adolescencia, representa
la capacidad definitiva y necesaria para enriquecer el conocimiento del
propio yo.

Autoconcepto

Es cierto que el autoconcepto es fruto de la comparacin social y que
el concepto que de s mismo desarrolla un nio est decisivamente influido
por las interacciones que establece desde pequeo con las personas que lo
rodean, primero en su ambiente familiar y luego en el escolar. Pero tambin
es cierto que una vez que el autoconcepto se ha definido y se hace ms
diferenciado -y organizado, adquiere cierta resistencia al cambio; al menos.
mientras que las condiciones determinantes del mismo no cambien
sustancialmente, hecho que no ocurre muy a menudo durante la infancia,
ya que pocos nios cambian de entorno familiar o pasan por ambientes
escolares que difieran de forma sustancial.
No obstante, esta estabilidad no debe ser confundida con la
constancia conductual absoluta que slo aparecer al final de la
adolescencia.

La autoestima: evolucin y determinantes

Como ya sealamos, la autoestima hace referencia al aspecto
evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de s mismos tienen los nios


107
Sobre el particular, nicamente los intentos de relacionar empricamente la
autoestima con el xito escolar y la autoestima con el llamado lugar de
control han producido conclusiones claras.

El lugar de control es un concepto elaborado por Rotter (1973) que
hace referencia al control que el sujeto se atribuye sobre sus actos y lo que
le ocurre en su vida. Se dice que una persona tiene un lugar de control de
tipo interno cuando "cree que las cosas que le suceden son consecuencia de
sus propias decisiones y comportamiento; as, el control de su vida recae en
s mismo. Por su parte, una persona tendr un lugar de control de tipo
externo si cree que la casualidad, el destino o la suerte determinan lo que
ocurre en su vida; sus capacidades personales o su esfuerzo poco pueden
influir para cambiar o modificar lo que viene determinado por estas fuerzas
externas a s mismo.

Los estudios que han puesto en relacin la autoestima con el lugar de
control de los nios han encontrado altas correlaciones entre ambas
variables. En concreto, los resultados parecen mostrar que los nios de alta
autoestima se atribuyen ms responsabilidad personal ante los resultados
exitosos que ante los fracasos, es decir, que autoestima positiva y lugar de
control de tipo interno parecen ir asociados, as como autoestima negativa y
lugar de control de tipo externo.

Por lo dems, parece claro que tanto autoestima como lugar de
control obedecen a muy similares determinaciones contextuales, en especial
en lo que a las pautas educativas se refiere. Baste sealar que un nio
cuyas opiniones son tomadas en consideracin por quienes le educan, est
recibiendo a la vez un apoyo a su autoestima y un refuerzo a la idea de que
l tiene un cierto poder de influencia sobre lo que ocurre.
Por el contrario, un nio cuya iniciativa y autonoma se anulan
sistemticamente, est recibiendo mensajes negativos tanto para su
autoestima como para su sentimiento de control personal.

Identidad y tipificacin sexuales.

Antes de los 4-5 aos, la mayora de los nios admiten que su
identidad sexual podra cambiar si cambiaran su apariencia externa
(vestidos, peinado, adornos, etc.) y sus actividades. A partir de los 5-6 aos,
la constancia del sexo comienza a ser una realidad. Los nios comprenden
que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la
personalidad, que permanece estable a lo largo del tiempo y que no se
puede cambiar por propia voluntad.


108
No obstante. los nios de esta edad an no diferencian entre
identidad sexual y de gnero, es decir, entre los caracteres anatmicos
bsicos y las caractersticas externas asociadas a cada grupo sexual.

Hasta los 7-8 aos, la identidad no se define por los genitales, sino
por estereotipos externos. A partir de esta edad, los nios comienzan a hacer
depender la identidad sexual de las diferencias anatmicas bsicas,
anteponiendo las diferencias biolgicas a las culturales y, con ello,
relativizando las caractersticas externas fcilmente modificables.

Una vez culminado el proceso, se puede afirmar que la identidad
sexual est no slo establecida, sino, por as decirlo, definitivamente fijada.
Mientras que ste es un aspecto en el que cabe esperar pocos cambios en el
futuro a lo largo de la infancia, no ocurre lo mismo con los estereotipos
ligados al sexo.

A la permisividad absoluta de los ms pequeos en relacin con las
actividades sexualmente marcadas, sucede una orientacin sexista en la que
las convenciones de los estereotipos llegan a tomarse por normas morales de
obligado cumplimiento.

Entre los 5-6 y los 8-9 aos, aproximadamente, se ha situado una
fase en la que los nios y las nias se convierten en fuertemente
estereotipados y sexistas. En efecto, resulta frecuente que los nios y nias
de estas edades critiquen, desaprueben y ridiculicen a aquellos compaeros
y compaeras que se desvan de los estereotipos convencionalmente ligados
al sexo.

A partir de los 8-9 aos, a la vez que se adquiere un conocimiento
ms preciso de los estereotipos ligados al sexo, se otorga menos consistencia
a las caractersticas que los definen, caractersticas que se vuelven ms
flexibles y modificables. As, los nios comienzan a admitir que
determinadas actividades convencionalmente asignadas a un grupo sexual
puedan hacerlas personas de distinta identidad sexual.

Esta atenuacin del marcado sexismo anterior ocurre, en buena
medida, como consecuencia de los progresos que se producen en el dominio
del razonamiento moral. El hecho de que los nios se hagan capaces de
diferenciar lo moral de lo convencional, as como la comprensin de que las
reglas morales son ms difciles de modificar que las convenciones sociales,
conduce a una mayor permisividad en lo relativo a la tipificacin sexual.

Los estereotipos que se observa entre los 5-6 y los 8-9 aos cumplen
funciones cognitivas, no cabe duda de que la educacin juega un importante


109
papel en el grado de tipificacin que cada nio presenta y en su rigidez
frente a las transgresiones de los estndares establecidos.

No obstante, conviene sealar a este respecto que, en lo que a
nuestra sociedad y nuestra cultura se refiere, los estereotipos vinculados al
sexo no han dejado de atenuarse en las ltimas dcadas. Hasta tal punto es
as que se ha acuado el trmino andrgino (palabra que procede de la
unin de los trminos griegos utilizados para referirse al hombre y la mujer)
para hacer referencia al tipo de adulto normal que presenta en su
comportamiento tanto actitudes y conductas que tpicamente se
consideraban propias de las mujeres, como otras que se tenan por propias
de los hombres. En este sentido, Son numerosos los estudios sobre la
androginia psicolgica que se refiere al equilibrio entre las caractersticas
positivas masculinas y femeninas que se dan en una persona, lo que
significa flexibilizar los roles ligados al sexo y ofrece la posibilidad de una
compleja configuracin de rasgos (tanto los considerados tpicamente
femeninos como masculinos para ambos sexos.

Apliquemos las teorizaciones, con la intervencin de los padres

Los padres de familia, se preocupan por las
malas calificaciones de sus hijos.

Un gran nmero de casos que se reportan
como problemas de aprendizaje, no son
tales, y se puede encontrar que son
debidos a problemas en la familia, o en la
escuela, ya sea con la maestra o con los
compaeros.

Es necesario cambiar la palabra "PROBLEMAS" por la de DIFICULTADES,
cuando nos referimos al poco aprovechamiento escolar de un nio, porque
esto ayuda (a paps e hijos), a pensar en algo de ms fcil solucin, porque
dificultades tenemos todos, en uno o varios aspectos de nuestra vida y las
solucionamos relativamente pronto.

Recordemos que cuando un nio presenta dificultades de
aprendizaje, antes de buscar culpables (hijo, padres o maestros)
debemos buscar las causas que ocasionan esto.
Factores madurativos
Para que un nio viva una escolaridad cmoda, con
conocimientos bien asimilados, lecciones y deberes, con tiempo para
el juego o para una actividad extraescolar, adquiriendo lo ms
esencial que es una slida confianza en s mismo, se necesita que el


110
nio, antes de entrar a la escuela, haya adquirido la madurez
suficiente en su desarrollo, de manera que tenga los elementos que
requiere como base para poder aprender y convivir en la escuela, con
las mismas oportunidades que el resto de sus compaeros.
Esta madurez necesaria la adquiere a los 6 aos cumplidos,
generalmente con la estimulacin recibida en el preescolar.

rea Cognoscitiva

Si su hijo no puede contar con 10 objetos, juegue con l a formar
grupos de elementos de 2 en 2, despus de 3 en 3, as sucesivamente.
Y vaya contando usted en voz alta los chapitas, los botones, que hay
en cada grupo. Motive a su hijo para que cuente en voz alta.

rea Afectivo-Social

Si es un nio aislado que no quiere jugar con otros nios, juegue y
hable con l, despus pregntele por qu no quiere jugar con otros
nios, dle confianza y hgalo sentirse bien para que obtenga mayor
seguridad en s mismo y frente a otros.


111

rea Motriz

Si su hijo tiene dificultad para correr, llvelo al parque, juegue con l
y djelo brincar y correr lo que l quiera, est atento por si cae,
ayudarlo a levantarse, solo si l no puede, motvelo a que siga
corriendo.

No se preocupe si al principio no lo hace bien, pues a correr se
aprende corriendo y para hacerlo cada vez mejor necesita prctica.

Factores fisiolgicos

Los nios necesitan tranquilidad para vivir una infancia feliz y para
tener un buen aprendizaje. Dicha tranquilidad resulta importante
sobre todo, al despertar, al acostarse y en las comidas. El criterio
para juzgar si un nio duerme el tiempo que necesita sin exceso, es
que se duerma rpidamente y se despierte espontneamente a la hora
de levantarse. Si hay que sacudir al nio cada maana para que
despierte, es un nio cansado.

Es bueno acostumbrarlo a acostarse a una hora fija, para que se
despierte ms fcilmente a la maana siguiente. Con algunas pero
raras excepciones puede desvelarse un poco por alguna fiesta o
motivo familiar.

Es bueno que se den algunos ritos que pongan al nio en situacin
de dormir, tales como lectura de un cuento, canciones para dormir,
msica, etc.

Es importante que el nio est bien alimentado, para que pueda
aprovechar mejor lo que le ensean en la escuela.

Si un nio no duerme sus horas y con calma, se alimenta suficiente y
nutritivamente, entonces presentar sueo en clase y molestias
estomacales, tiene dificultades para concentrarse, poner atencin,
pensar con rapidez, entre otras cosas, que le impedirn aprender
como el resto del grupo.

Factores sensoriales

Hay nios que no presentan ningn trastorno en su desarrollo
cognoscitivo, pero presentan alguna deficiencia como: Insuficiencia de
la vista, del odo, de la articulacin del lenguaje o del sentido del
espacio.


112

Algunas veces, el hecho de que un nio que no vea bien lo que su
maestra escribe en el pizarrn, puede ser interpretado por la misma
como falta de voluntad o descuido por parte del nio, puesto que no
escribe lo que los dems nios, aparentemente, no pone atencin.
El nio que oye mal, llega a tener una pronunciacin defectuosa y
habla durante ms tiempo como un nio ms pequeo, esto le
ocasionar problemas para escribir, ya que escribimos como
hablamos.

El diagnstico oportuno y un tratamiento adecuado evitarn al nio
posibles dificultades en el aprendizaje.

No basta con que los padres supongan o crean que su hijo vea y oiga
bien, pude ser que la deficiencia sea muy leve, y le est afectando; es
necesario que un especialista le realice su diagnstico.

Factores afectivos

Que el nio se sienta querido, comprendido y apoyado por sus padres
y hermanos, es algo muy importante para que afirme su persona,
crezca como un nio seguro de s mismo y alegre, aspectos que le
darn libertad para conocer y aprender distintos elementos, tanto
dentro como fuera de la escuela.

Es importante que los padres tengan tiempo disponible para hablar
tranquilamente con su hijo. Muestre una actitud de acompaamiento
y de confianza, en que l, (su hijo) har las cosas siempre lo mejor
que pueda y que por tener algunos errores o equivocaciones no ser
tratado como intil, tonto o estpido.

A los nios les gusta contar "las peripecias de su aventura escolar",
pero necesitan que en casa se interesen por lo que quiere decir, con
paciencia y cario, lo feliciten por sus xitos, escuchen sus razones
sin llamarle la atencin por aquello que hizo mal, y despus, cuando
l est ms tranquilo conversen sobre lo sucedido.

Si el nio no platica con sus paps a lo mejor es porque no saben
stos cmo propiciar la charla. Si l llega y le preguntan cmo te
portaste? te sali bien el trabajo? sacaste diez en el examen?, se
sentir presionado y seguramente no contestar. En ocasiones el nio
se siente abrumado, pues l vuelve a casa para relajarse, no para
pasar revista de todas las materias difciles en las que quizs no le
fue muy bien, por lo que, si no le fue como la mam hubiera deseado,
o le miente o mejor se queda callado para no mentir.


113

Es mejor preguntar cmo te fue en la escuela? dndole oportunidad
de que cuente lo que sea, (lo del recreo o lo de la clase).

Factores familiares

La relacin de pareja y la presencia armoniosa de los padres- si stos
conviven- es importante para que se d un buen desarrollo
emocional de los hijos y para que se permita en ellos un adecuado
proceso de aprendizaje.

Un nio con dificultades en su relacin familiar, no puede seguir
normalmente sus clases ya que ponen ms atencin a los problemas
del hogar que a lo correspondiente a la escuela. Un hogar donde haya
respeto, dilogo, comprensin y apoyo ayuda a un mejor
aprovechamiento en la escuela.
El nio no slo necesita que lo quieran sus padres. Tambin necesita
sentirse seguro, con un padre y una madre, que le presenten un
modelo de buen entendimiento afectivo.

Factores personales

Cada nio es diferente, tendr diferentes gustos y habilidades que le
harn destacar en algunas reas y ser menor eficaz en otras. Por lo
que en cuestin de aprendizaje, habr nios que sin tener ningn
problema fsico o emocional, les cueste ms trabajo aprender que a
otros, por lo tanto, hay que apoyarlos en funcin de lo que cada uno
necesita.

Tareas

En ocasiones el nio tiene necesidad de jugar en las tardes, despus
de una cansada maana de clases. Algunos recomiendan, que se deje
jugar a los nios despus de comer y que se les pida que hagan su
tarea antes de cenar o merendar, de manera que la realice cuando
haya descansado de la escuela.

Pero esto puede depender de la cantidad de tarea y de las
caractersticas del nio, por lo que los padres deben decidir a qu
hora le pedir a su hijo que haga la tarea. El contar con un horario
constante para hacer la tarea ayuda a organizar la vida del nio y que
aprenda mejor.


114
GUIA METODOLGICA PARA ABORDAR
LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN EL
EGB 1 Y 2

A continuacin se presentan una serie de puntos que abarcan diferentes
reas que el coordinador puede reflexionar con los padres de familia,
durante el desarrollo del tema.

Habra que aclararles a los padres de familia que el tema aborda los factores
que nos ayudan a distinguir causas de las dificultades de aprendizaje, y que
va dirigido a los nios de 6 a 12 aos que no tengan alteraciones fsicas tales
como sndrome de Down, parlisis cerebral, retraso mental, ya que nios
con estas caractersticas requeriran de un tratamiento especializado.

Tratar de motivar a los padres y dirigir preguntas que los lleven a la reflexin
como: Por qu se da esto en su familia o con su hijo? Qu puede hacer
usted para cambiar la situacin? Cmo cree que se siente su hijo con lo
que usted comenta al respecto?, etc.

Para que los padres reflexionen, se sugiere como gua las siguientes
preguntas que tendran que responder en la sesin por equipos o de manera
individual y comentar cmo es que cada uno de los siguientes aspectos
influye en el proceso de aprendizaje de su hijo. As mismo, se pretende que
los padres propongan soluciones.

a Qu importancia tiene para los padres el aprendizaje?
b Qu importancia tiene para los padres el que sus hijos vayan a la escuela?
c Si de nios fueron a la escuela, recuerden cmo se los motiv para asistir a ella?
d Si no fueron a la escuela qu piensan sobre ello?, por qu no lo hicieron?
e Cmo ayudaran a sus hijos a valorar la escuela?

Invite a los padres a que seleccionen uno de los puntos sealados, se
comprometan a ponerlo en prctica durante cada semana y en las sesiones
posteriores comenten su experiencia.

Es importante que los padres de familia se propongan lneas de accin, a
partir de la reflexin y el anlisis, para mejorar la situacin con los hijos,
esto puede hacerse con base en una o varias historias de vida de los nios o
sociodramas (ya sean reales o supuestos, en el caso de que ningn
asistente desee compartir la experiencia de sus hijos).

*Puede motivrsele a los padres, -si desea trabajar sobre estos factores - a
que recuerden el da que naci su hijo y escriban en forma de historia todo
lo que ha vivido l desde que era un beb hasta el da de hoy.


115
Se pretende que por medio de esto, los padres hagan conciente las posibles
ausencias afectivas que tenga el nio, as como l tipo de ambiente familiar
que lo ha rodeado y que puede ser identificado como causa de sus actuales
dificultades de aprendizaje.

Debe respetarse la decisin de los padres que no deseen comentar frente al
grupo la historia de vida de sus hijos.


116

Representacin de la estructura jerrquica de un grupo de tres
dibujos en el experimento de agrupamiento
Colores______________Formas______________ Funciones
Amarillo Naranja Redonda No redonda Comestible No Comestible
Amarillo Naranja
Comestible Indicar hora
Reloj Pltano Naranja Reloj Naranja Pltano Reloj Pltano Naranja


117
BIBLIOGRAFIA
Unidad I

Bibliografa recomendada

El manual, ha sido escrito con la intencin de que pueda Ud. hallar
en l los contenidos relevantes y bsicamente significativos para
cumplimentar la posterior instancia de evaluacin.

No obstante ello, le propongo una gua bibliogrfica que le permitir
profundizar sobre esta temtica:

BIANCHI , Ariel - Psicologa Evolutiva de la Infancia - Editorial
Troquel 1988
BRUNER, Jerome: "Desarrollo cognitivo y educacin"- Morata-
Madrid-1995.
CARRETERO, M: "Aprendizaje y desarrollo cognitivo"-MADRID-
ALAHAMBRA-1988.
COLE, Michael y otros: "El desarrollo de los procesos desarrollo
cultural de las funciones psquicas- Ediciones FAUSTO-Buenos Aires-
1993
Editores-Bs.As. 1995 - El desarrollo del lenguaje hablado y escrito-
Paidos-Bs.As.1991.
GARTON Y PRATT: "Aprendizaje y proceso de alfabetizacin"
LEDESMA, Ana: "Acerca del conductismo y su marco terico general"-
(Apunte de ctedra, indito).
MENTE-Cognicin y desarrollo humano- Paidos- Bs. As.- 1995
MOLL, C y otros: "Vigotsky y la educacin"-Mio y Dvila
PALACIOS, Jess - Introduccin a la Psicologa Evolutiva- Alianza -
1990
PIAGET, Jean: Psicologa de la inteligencia. Edit. PSIQUE 1977
POZO, I. J.:"Teoras Cognitivas del aprendizaje"- MADRID - MORATA.
psicolgicos superiores"- Editorial Crtica-Grijalbo-Mxico-1990.
VIGOTSKY, Lev: "Pensamiento y lenguaje"- Teora del
WERTSCH, James: "Vygotsky y la formacin social de la
WILSON, ROEBECK Y MICHAEL: "Fundamentos Psicolgicos del
Aprendizaje y la Enseanza" - MADRID - ANAYA - 1987.

Unidad II


118
ARGULLOL, R. (1996) La sociedad del ciudadano. El pas, 27 de
febrero
BENEDETTI, M. (1995) Corromper la corrupcin. El pas. 28 de
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BOUDILLARD, J. (1987) Cultura y simulacro, Kairs, Barcelona.
BOUDILLARD, J. (1991) Las estrategias fatales, Anagrama,
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CARR, W. (1989). Quality in Teaching. London. Falmer Press.
CASTORIADIS, C. (1994) El malestar en la cultura, Libre
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FINKIELKRAUT, A. (1990) La derrota del pensamiento, Anagrama,
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GALBRAITH, J. (1992) La cultura de la satisfaccin. Ariel. Barcelona.
GALBRAITH, J. (1996) La revolucin civilizada. El pas semanal.
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