Plan de Curso 491

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADEMICO
SUBPROGRAMA DISEO ACADMICO
AREA EDUCACIN
CARRERA DE TSU EN EDUCACIN INTEGRAL
CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIN INTEGRAL

PLAN DE CURSO

I. Identificacin

Nombre: ENSEANZA DE LA LENGUA

Cdigo : 491

U.C: 04

Carrera: Licenciatura en Educacin Integral
1
/

Tcnico Superior Universitario en Educacin

Integral
2

Cdigos: 440
1

430
2

Curso: Semestre IX
1
Cdigo: 10
1
Semestre V
2
06
2

Requisito
para la
Carrera 440: 70 UNIDADES DE CRDITOS APROBADOS

Autora: Neudys Rada Blanco

Evaluador: Willmer Santiago

Asesora en
Diseo
Acadmico: Judith Mendoza

Nivel Central
Caracas, julio 2009
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II. FUNDAMENTACIN

El curso o asignatura Enseanza de la Lengua (491) forma parte de uno
los tres componentes bsicos presentes en la estructura curricular de la
Universidad Nacional Abierta: el Componente de Formacin Especializada. ste
consta de variados propsitos, entre los que se resaltan, capacitar al estudiante
para la obtencin de un ttulo universitario y para el ejercicio de una determinada
profesin. En atencin a este ltimo, el curso Enseanza de la Lengua (491)
pretende incidir en la formacin acadmica y profesional de los estudiantes de las
Carreras en Educacin Integral, al proveerle al estudiante de slidos
conocimientos que le permitirn disponer de la metodologa apropiada para la
prctica escolar, en lo que respecta a la enseanza de la lengua materna.
Cabe destacar que este curso se enriquece con otras asignaturas del Plan
de Estudios de las Carreras en Educacin Integral que conforman la Unidad
Organizativa denominada Lengua. Los vnculos entre ellas se relacionan tanto por
los contenidos de la enseanza que comparten, como con la particular
metodologa que ellos requieren para su aprendizaje en el aula. De all que el
curso Enseanza de la Lengua (491) presenta tpicos especficos relacionados
con Lingstica General, Lingstica Aplicada, Lectoescritura, Psicologa Cognitiva
y Espaol de Venezuela, entre varios.
Sobre la base de lo anterior, se destaca que la enseanza de la lengua
propuesta para este curso tiene una visin holstica y humanista; su centro de
atencin es el nio y sus necesidades expresivas, dentro de un ambiente escolar
motivador. En tal sentido, la asignatura se sustenta en un enfoque comunicativo-
funcional que parte de los usos reales que los nios hacen del lenguaje, en
determinadas situaciones comunicativas.
El gran reto del egresado en estas Carreras ser promover cambios en sus
estudiantes, a fin de que stos incrementen su competencia comunicativa
mediante el juego, la reflexin, el uso y la construccin del lenguaje, a partir de su
propia lengua.

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Enseanza de la Lengua (491) es un curso obligatorio de carcter terico-
prctico; pues en atencin a la riqueza de conocimientos que aporta se aspira
generar en el estudiante unista inquietudes, para que l disee actividades
didcticas en el aula que fortalezcan la competencia comunicativa de los nios de
la primera y segunda etapas de nuestra Educacin Bsica o Educacin Primaria, a
quienes estar dirigida su accin docente.
Seguidamente encontrar la informacin sobre la disponibilidad de los
materiales instruccionales correspondientes a esta asignatura.

Materiales Instruccionales Disponibilidad
Plan de Curso Enseanza de la
Lengua 491 (2009)

1. http://www.ciberesquina.una.edu.ve/evaluacion/
2. Centro de Recursos Mltiples, para su consulta y
fotocopiado
Universidad Nacional Abierta. Carrera
de Tcnico Superior Universitario en
Educacin Integral. (2006).
Enseanza de la Lengua.
Especialistas en Contenido: Alzuru,
C. de; Contreras, C. de; Ledezma, M.
de y Nelly Pinto de Escalona.
Caracas: Autor.

1. Almacn, para su adquisicin
fotocopiado
Enseanza de la Lengua. Seleccin
de Lecturas. Comp. Prof. Milagros
Matos Aray. Caracas: Autor.

fotocopiado
Tancredi, B., Matheus, I., Matos, M y
Nez, A. (2000). Gua Genrica de
Instruccin para Seleccin de
Lecturas. Caracas: UNA.

fotocopiado

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III. PLAN DE EVALUACIN
MODALIDAD OBJETIVO CONTENIDO
ASIGNATURA: ENSEANZA DE LA LENGUA

COD: 491

CRDITOS: 04 - LAPSO: 2009-2 Semestre: IX
1
y V
2
CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACIN INTEGRAL
1
Cdi go: 440
1

TCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN EDUCACIN INTEGRAL
2
Cdi go: 430
2
Responsable: Profa. Neudys Rada Blanco
Evaluador: Prof. Willmer Santiago
Horario de atencin: Lunes a Viernes 8:30 a 4:30
Telfono: 555-2268 y 555-2269
Correo electrnico: nrada@una.edu.ve/wsantiago@una.edu.ve

1 era. Prueba
Integral Objetiva

2 da. Prueba
Integral Objetiva

Trabajo Prctico
Del 1 al 9

Del 1 al 9

10

M: 1, U: 1y 2
M: 2, U. 3 y 4
M: 3, U.: 5
M: 4, U: 7

M: 1, U: 1y 2
M: 2, U. 3 y 4
M: 3, U.: 5
M: 4, U: 7

M: 3, U:6

M U O OBJETIVOS
1 1 Determinar la naturaleza del Lenguaje y de la Lingstica
1 2 Caracterizar los postulados bsicos de la Lingstica del Texto 1
2 3 Analizar la accin de la Lingstica Aplicada en el campo de la enseanza de la Lengua
3 4 Caracterizar la lectura como proceso cognitivo de comprensin
2
4 5 Caracterizar la escritura como un proceso de produccin
5 6 Determinar los alcances curriculares del rea de Lengua, en los programas de Educacin
3
7 7 Analizar la estructura bsica de la oracin en trminos de: SN (sujeto) +SV (predicado), uso de los conectivos.
7 8 Analizar las funciones que cumplen en la oracin los elementos que estructuran el SN (sujeto).
4
7 9 Analizar las funciones que cumplen en la oracin los elementos que estructuran el SV (predicado)
3 6 10
Disear, para un grado de la primera o segunda etapas de la Educacin Bsica, actividades didcticas que
fomenten la competencia comunicativa de los nios y jvenes.

Notas: 1. Las Pruebas Integrales son de modalidad objetivas.
2. El Trabajo Prctico ser entregado en la semana 13 del lapso acadmico en curso.
Objetivo 1
(Prueba
Objetiva)
2
(Prueba
Objetiva)
3
(Prueba
Objetiva)
4
(Prueba
Objetiva)
5
(Prueba
Objetiva)
6
(Prueba
Objetiva)
7
(Prueba
Objetiva)
8
(Prueba
Objetiva)
9
(Prueba
Objetiva)
10
(Trabajo
Prctico)
Peso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5

Peso mximo posible: 14
Criterio de Dominio de la asignatura: 10
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ORIENTACIONES GENERALES

A continuacin te presentamos una serie de orientaciones de carcter general que te guiarn en la preparacin y
conduccin de la asignatura Enseanza de la Lengua.
La dedicacin al estudio de este curso requiere de tu parte involucrarte en diversas actividades para fortalecer tu rol
como estudiante-activo y visualizarte como el principal ejecutor de tu aprendizaje. Algunas de ellas te resultarn
conocidas, puesto que tu trnsito por la vida estudiantil te ha puesto en la situacin de ejecutarlas.
o Lee con atencin este documento que tienes en tus manos que se llama Plan de Curso. Esta actividad inicial te dar
una visin general de los objetivos de la asignatura y de cmo sers evaluado.
o Elabora un horario de estudio donde tengas contemplado un espacio para trabajar con los elementos del paquete
instruccional del curso Enseanza de la Lengua.
o En atencin al texto Enseanza de la Lengua te recomendamos realizar las actividades que se han incorporado en
sus distintas unidades y leer las sntesis al final de stas. Ello te permitir armonizar el conocimiento terico que est
en el desarrollo de los contenidos del texto y aplicarlo en las tareas previstas en esas actividades. Focaliza tu
atencin en lo ms importante del tema que ests abordando.
o Culminada cada unidad, realiza las autoevaluaciones. As afianzars tu aprendizaje, pero recuerda que la Clave de
Respuestas slo debes consultarla con el fin de verificar tu aprendizaje.
o Destina un cuaderno de trabajo especialmente para este curso. Aqu realizars todas las actividades previstas en
este documento (actividades instruccionales y evaluaciones formativas) y en el texto Enseanza de la Lengua.
Adems, reflejars en este cuaderno los resmenes de los distintos objetivos del curso y las representaciones
grficas que puedas hacer de cada tema: esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, representaciones
radiales u otras que estimes convenientes utilizar, segn tu preferencia. Esto te permitir organizar el contenido del
material estudiado y tenerlo a tu disposicin, cuando te prepares para las evaluaciones del curso (evaluacin
sumativa).
o Ten presente que para avanzar en el estudio del curso debes estar seguro(a) de que los objetivos que vas
estudiando han quedado claros, pues hay un nivel de complejidad creciente que debes ir resolviendo. Es por ello
que se te sugiere que, ante alguna duda, consultes oportunamente con tu Asesor(a).

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ORIENTACIONES GENERALES

o Recuerda siempre que el control de tu aprendizaje lo ejerces t mismo. En consecuencia, debes verificar si se est
llevando a cabo y n qu medida y cules son los aspectos donde se te presenta mayor dificultad. Esto te permitir
reconducir tu rutina de trabajo con el curso y una mayor garanta de xito en su asimilacin.
o Planifica tu tiempo de estudio de modo tal que puedas prepararte, con suficiente antelacin, para los respectivos
momentos de evaluacin. Evita el estudio apresurado pues esto te podra ocasionar confusiones ante las diversas
informaciones que contiene el texto UNA del curso.
o Formlate preguntas en relacin con los contenidos estudiados y -en la medida de lo posible- ascialos. La
adecuada conexin que establezcas entre ellos te permitirn estudiar de manera efectiva y asumir tu rol de
estudiante-lector crtico, autnomo y exitoso.
o Finalmente, te recomendamos que no pierdas de vista cada una de las actividades evaluativas previstas en el Plan
de Curso; en particular lo relacionado con la elaboracin del Trabajo Prctico. Al respecto, encontrars un instructivo
para su realizacin al final de este Plan de Curso.
o Recuerda revisar la fecha de la presentacin de las dos (2) pruebas integrales.

o Al fi nal de este documento encontrars el Anexo N 4, el cual est consti tui do por un i nstrumento,
para conocer t u opi ni n sobre el paquete i nstrucci onal de esta asignatura. Debes responderlo y
entregarl o al Asesor al momento de consi gnar el Trabajo Pr ctico. ste nos servir de i nsumo para
hacer l as modi fi caci ones que el pl an de la asi gnatura requi era, en atenci n a tus observaci ones.
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IV. Moment os y ponderacin de los objetivos
Tal como se describe en la parte III de este documento, la asignatura Enseanza de la Lengua (491) contempla
tres (3) momentos de la evaluacin repartidos en 2 pruebas integrales y 1 trabajo prctico. En el Plan de Evaluacin se
contempla la ponderacin de objetivos. Es decir, la asignacin de un valor numrico o peso especfico (peso en puntos)
para cada uno de sus objetivos, a fin de determinar la aprobacin de stos en trminos de la Puntuacin Mnima y la
Puntuacin Mxima requerida en la asignatura.
La Ponderacin de Objetivos se refiere al peso especfico o valor numrico que se le asigna a cada objetivo del
curso, para su evaluacin sumativa. Esta estrategia en la evaluacin de los aprendizajes se hace explcita en el Artculo
N 45 de la actual Normativa de Evaluacin de nuestra Universidad.
Para que se familiarice con el sistema de evaluacin del curso, es conveniente que fije su atencin en lo siguiente:
1 La escala para ponderar los objetivos se ubica en una escala que va de 1 a 10 puntos.
2 La sumatoria total de los pesos en puntos de cada objetivo de la asignatura determina un valor numrico. ste
constituye la Puntuacin Mxima de la Asignatura .
3 La Puntuacin Mnima es el menor puntaje requerido para aprobar la asignatura, segn el porcentaje exigido
en la Normativa de Evaluacin. Esta puntuacin determina lo que en el contexto de nuestra Institucin se conoce con el
nombre de Criterio de Dominio de la Asignatura . ste vara de una asignatura a otra, segn sus requerimientos.

Det erminacin de la calificacin final de la asignatura
La determinacin de la calificacin final de este curso se realiza sobre la base de la Tabla de Ponderacin. La
determinacin de lo que ella ms su puntuacin acumulada se dispone del siguiente modo:

TABLA PARA DETERMINAR LA CALIFICACIN FINAL DE LA ASIGNATURA
PESO ACUMULADO CALIFICACIN FINAL
1al 5 1
6 2
7 3
8 4
9 5
10 6
11 7
12 8
13 9
14 10

Puntuacin Mnima de la Asignatura: 10 puntos
Puntuacin Mxima de la Asignatura: 14 puntos
Nota: Esta tabla debe ser confirmada por el Centro de Informacin Integrada de la Uni versi dad Nacional Abi erta (CIIUNA).
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Seguidamente se le muestran 2 cuadros que le orientarn en el uso efectivo que debe realizar de las
lecturas del texto Enseaza de l a Lengua y la Selecci n de Lecturas, segn los objetivos a evaluar en los
2 momentos de evaluacin.

RELACIN DE OBJETIVOS, UNIDAD , MATERIAL INSTRUCCIONAL A UTILIZAR Y N DE
LAS PGINAS DONDE APARECEN LOS CONTENIDOS A EVALUAR SEGN EL NDICE
OBJETIVO UNIDAD N DE LAS PGINAS
1 1 15 - 85
2 1 87 - 99
3 2 111 - 126
4 3 133 - 164
5 4 163 - 187
6 5 191 - 214
7 7 283 - 304
8 7 323 - 328
9 7

MATERIAL INSTRUCCIONAL:

Enseanza de l a Lengua.
Especialistas en Contenido: Alzuru, C.
de; Contreras, C. de; Ledezma, M. de
y Nelly Pinto de Escalona. Caracas:
Autor.

341 - 356

RELACIN DE OBJETIVOS, UNIDAD , MATERIAL INSTRUCCIONAL A UTILIZAR Y N DE
LAS LECTURAS ASOCIADAS A LOS OBJETIVOS A EVALUAR
OBJETIVO UNIDAD N DE LECTURAS PGINA
1 1 1 13
3 2 1, 2, 3, 4, 5, 6 20-65
4* 3 1, 4, 5 y 6 75, 109, 117
5* 4 2, 3 y 7 83, 103 y 141
6* 5 1 y 2 159 y 163
7* 7

MATERIAL
INSTRUCCIONAL:

Universidad Nacional Abierta.
Carrera de Tcnico Superior
Universitario en Educacin
Integral. (2003). Enseanza de
la Lengua. Seleccin de
Lecturas. Comp. Prof. Milagros
Matos Aray. Caracas: Autor.

1 y 2 171 y 173

*Reordenar en el ndice general de la Seleccin de Lecturas, asociadas a los objetivos a evaluar segn sta numeracin
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V. DISEO DE LA INSTRUCCIN DEL CURSO

Objetivo Contenidos

1. Determinar la naturaleza del lenguaje y de
la Lingstica.

Unidad I: Caracterst icas del lenguaje y de la Lingstica.
o El lenguaje humano y sus caractersticas. Distincin entre lengua y
habla.
o Rasgos universales del lenguaje.
o La Lingstica y sus rasgos caractersticos bsicos.
o Relacin entre la Lingstica y las Ciencias Sociales.
o Organizacin sistemtica de la lengua.
o La lengua y el contexto cultural.
o La gramtica de una lengua.

2. Caracterizar los postulados bsicos de la
Lingstica del Texto.

Unidad I: Caracterst icas del lenguaje y de la Lingstica.
o Aspectos generales de la Lingstica del Texto.
o Postulados bsicos de la Lingstica del Texto.
3. Analizar la accin de la Lingstica
Aplicada en el campo de la enseanza de
la lengua

Unidad II: La Lingstica Aplicada y su relacin con la enseanza
de la lengua.
o La Lingstica Aplicada y su evolucin.
o La accin de la Lingstica Aplicada en la enseanza de la lengua.
o Incidencia de la Lingstica Aplicada en la formacin de los
docentes.
o Concepciones acerca del enseanza de la lengua
o Enfoques metodolgicos en la enseanza de la lengua.
Obj eti vo general: Disear estrategias didcticas que fomenten la competencia comunicativa en el
aula, tomando en consideracin las corrientes lingsticas, la gramtica del espaol de Venezuela,
los procesos de lectura y escritura, entre otros.
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Objetivo Contenidos

4. Caracterizar la lectura como proceso
cognitivo de comprensin.

Unidad III: La lectura como proceso de composicin.
o Generalidades del lenguaje oral y el lenguaje lectoescrito.
o La madurez para la lectura y la escritura. Generalidades.
o La lectura como proceso.
o Tipos de lectura para promover en el aula.
o Enfoques para promover la lectura en el aula.
o La metacognicin y su incidencia en la lectura.

5. Caracterizar la lectura como proceso
cognitivo de produccin.

Unidad IV: La escritura como proceso de produccin.
o La escritura y sus generalidades.
o Escritura scrip/escritura cursiva
o Procedimientos didcticos que fomentan la escritura. Sus usos
adecuados.
o Enfoques didcticos para promover la escritura
o La metacognicin y la escritura.
6. Determinar los alcances curriculares del
rea de Lengua, en los programas de
Educacin Bsica.

Unidad V: El rea de Lengua a travs del currculo.
o El rea de Lengua en el currculo de la escuela bsica venezolana.
o La lengua espaola como objeto de enseanza.
o La literatura, sus funciones y valores.
o La enseanza de la literatura.

7. Analizar la estructura bsica de la oracin
en trminos de: SN (sujeto) + SV
predicado), uso de los conectivos.
Unidad VII: Anlisis gramatical.
o La oracin. Conceptualizacin
o Caractersticas de la oracin.
o Funcionalidad de los conectivos.
o El sujeto y el predicado. Caractersticas.
o Oraciones incluidas y oraciones incluyentes.

8. Analizar las funciones que cumplen en la
oracin los elementos que estructuran el
SN (sujeto).

Unidad VII: Anlisis gramatical.
o El sustantivo, sus funciones y modificadores.
o El adjetivo, caractersticas y funciones.
El artculo, caractersticas y funciones.
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Objetivo Contenidos

9. Analizar las funciones que cumplen en la
oracin los elementos que estructuran el
SV (predicado)

Unidad VII: Anlisis gramatical .
o Complementos verbales: complemento directo, complemento
indirecto, complemento circunstancial, predicativo.
o El adverbio. Caractersticas y clasificacin.

10. Disear, para un grado de la primera o
segunda etapas, Educacin Bsica,
actividades didcticas que fomenten la
competencia comunicativa de los nios y
jvenes.

Unidad VI: El rea de Lengua a travs del currculo.
o El rea de Lengua en el currculo de la escuela bsica venezolana.
o La lengua espaola como objeto de enseanza.
o La literatura, sus funciones y valores.
o La enseanza de la literatura.

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OBJETIVO ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES/ACTIVIDADES ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

1

Lee detenidamente los contenidos previstos
para el desarrollo de esta unidad, en el material
instruccional referido en la pgina 8, de este
Plan de Curso. Reflexiona ante ellos.

Refleja en tu cuaderno de trabajo la ejercitacin
de las actividades contempladas en el material
instruccional referido en la pgina 8, de este
Plan de Curso. Adems, resume el objetivo,
valindote de representaciones grficas que
puedas hacer de cada tpico tratado: mapas
conceptuales, mapas mentales,
representaciones radiales u otras que estimes
convenientes utilizar, segn tu preferencia.
Esto te permitir organizar el contenido del
material estudiado y tenerlo a tu disposicin,
cuando te prepares para las evaluaciones
sumativas del curso.

Lee el siguiente texto y responde la pregunta
que aparece al final del mismo.

El cuerpo de conocimientos que en los
ltimos aos se ha venido acumulando a raz de los
estudios de la conducta comunicacional de los
animales ha obligado a una cierta actitud cautelosa
en lo que se refiere al uso de la palabra lenguaje. Si
por lenguaje entendamos comunicacin, hoy en da
tambin deberamos hablar entonces de lenguaje
animal (o del lenguaje de las abejas o de los
pjaros, etc.) por cuanto ya no se duda que los
miembros de estas especies se comunican entre s,
con propsitos que no son tan diferentes de varios los
propsitos humanos. Del mismo modo, si por
lenguaje entendemos la facultad exclusiva del

Formativa:

Explica con cul de las definiciones de lenguaje,
presentadas en el Texto UNA Enseanza de la
Lengua (2006), te sientes identificado/a.

Establece diferencias entre lengua, lenguaje y
habla.

Explica con tus propias palabras porqu la
Lingstica se relaciona estrechamente con
disciplinas como: Sociologa, Historia,
Antropologa, Psicologa, etc.

Construye ejemplos a travs de los cuales puedas
establecer las diferencias entre las relaciones
paradigmticas y sintagmticas.

Reflexiona y responde: Por qu es importante y
necesario trabajar en el aula con la Gramtica del
espaol de Venezuela?

Explica cules son las funciones del lenguaje,
tomando como referencia la lectura El lenguaje
multifuncional, Enseanza de la Lengua. Seleccin
de Lecturas (2003).

Te sugerimos utilizar tu cuaderno de trabajo para
dar respuesta a los planteamientos formulados.

Sumativa:
Prueba Integral Objetiva
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1
transmisin oral de un mensaje, hoy tendremos que
reconocer que la vocalizacin no es una caracterstica
exclusiva de la especie humana, y que, al igual que
otros animales, los humanos pueden transmitir
mensajes mediante cdigos no verbales, adems de
que tales estrategias co-ocurren y de que, por lo
mismo, se puede hablar de un lenguaje facial tanto
como uno de las manos o uno del vestuario. El
concepto de lenguaje se ha relativizado, pero,
afortunadamente, es mayor nuestra comprensin del
amplio nmero de fenmenos que con l se
relacionan.
Cuando en el castellano utilizamos la palabra
lenguaje podemos estar refirindonos indistintamente
a dos nociones diferentes: (1) a una conducta
adquirida, y (2) a un cdigo de comunicacin.
(Tomado de Pez, I. (1995). Comunicacin, lenguaje
humano y organizacin del cdigo lingstico.
Valencia: Vadell Editores)

o A qu denominas lenguaje?
o Qu caracteriza al lenguaje?

2

Elabora un resumen sobre el contenido terico
presentado en el texto UNA Enseanza de la
Lengua. (2006), sobre este objetivo, vinculado
con la Lingstica del Texto.

Para ampliar la informacin que se te
suministra en el material instruccional referido
en la pgina 8, de este Plan de Curso, sobre la
nocin de texto, tema y rema, te
recomendamos leer el artculo: Coherencia y
rdenes discursivos, de Snchez (1993), anexo
Format iva:
Explica porqu el surgimiento de la Lingstica del
Texto est vinculado con el desarrollo de la
Semntica y Pragmtica.

Precisa cules son los aportes de la Lingstica del
Texto para la enseanza de la lengua.

Elabora dilogos en los cuales utilices actos de
habla directivos, expresivos y representativos.

491

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2
1, de este Plan de Curso.

Realiza el anlisis de los tres textos que
conforman el anexo 2 de este documento
cuyos ttulos son Delfines, Usirumani la mujer
de jobo y Egosmo globalizado; en trminos
de tema y rema, recursos cohesivos, tipos de
coherencia y rdenes del discurso. Esto te
ayudar a comprender como futuro docente el
porqu es importante trabajar con textos
completos en aula, (al percibirlos como
unidades lingsticas bsicas de comunicacin)
y cmo las nociones vinculadas con la
Lingstica del Texto, contribuyen en la
produccin y comprensin de los mismos.

La clasificacin de los actos de habla por parte de
Searle (1969) incluye:
o hacer aserciones
o girar instrucciones
o asumir compromisos
o expresar emociones
o instaurar realidades por medio de
palabras

Construye varios actos de habla a partir de
esta clasificacin.
Explica por qu el docente debe trabajar y
concientizar en sus estudiantes la adecuacin
pragmtica como un elemento indispensable en la
comunicacin.

A partir de la lectura del artculo: Coherencia y
rdenes discursivos de Snchez (1993), anexo 1,
explica brevemente en qu consiste la coherencia
y la cohesin y su importancia en la comprensin y
produccin de textos.

Redacta un texto, en el cual predomine como
orden del discurso la argumentacin. Emplea como
uno de los recursos cohesivos, los conectores
asociados a esta materia discursiva, sugeridos en
el artculo Coherencia y rdenes discursivos de
Snchez (1993), anexo 1. Para fortalecer tus
habilidades en la produccin de textos, repite este
ejercicio con el resto de los rdenes discursivos:
exposicin, instruccin, descripcin y narracin.

Sumat iva:

3

Elabora un resumen sobre el contenido de este
objetivo, vinculado con la Lingstica Aplicada a
partir de lo ledo en el material instruccional
referido en la pgina 8, de este Plan de Curso.

Lee la informacin que se te suministra a
continuacin y relacinala con esta unidad.
Format iva
Elabora un mapa de conceptos o una
representacin grfica, en la cual se refleje la
evolucin histrica de la Lingstica Aplicada.

Explica por qu Lingstica Aplicada posee un
carcter interdisciplinario.
491

15/61

3

La Lingstica Aplicada es, desde hace
mucho tiempo, un campo de investigacin
reconocido, cuyos resultados han contribuido en gran
medida a la solucin de problemas, tanto tericos
como prcticos.
En Kaplan (1980) se encuentran las resoluciones que
intentaron perfilar el concepto de Lingstica Aplicada
o al menos establecer unos mnimos aspectos
conceptuales que precisarn y determinarn sus
lneas de actuacin, las cuales se resumen en las
siguientes:
o la Lingstica Aplicada es un mediador entre el
campo de la actividad terica y prctica.
o la Lingstica Aplicada es interdisciplinaria
o la Lingstica Aplicada es una actividad
orientada a la resolucin de problemas. En
dicho aspecto, es menos cientfica que la
Lingstica terica.
o la Lingstica Aplicada es cientfica y
educativa.

Tomado de Marcos M., y L. Snchez. (1988).
Lingstica Aplicada. Madrid: Sntesis

En el texto UNA Enseanza de la Lengua. (2006)
se seala que existen dos tendencias hacia donde
se orientan, actualmente, los estudios en el campo
de la Lingstica Aplicada: en una predomina el
mbito glosodidctico y en la otra se hace nfasis
en otros aspectos del uso del lenguaje (ms all de
entorno educativo). Con cul de estas posiciones
te sientes identificado/a? Argumenta tu respuesta.

Como futuro docente (o si ya eres docente en
ejercicio) explica la relevancia del surgimiento de
una disciplina como la Lingstica Aplicada, en la
enseanza de la lengua y la formacin profesional
del maestro.

Explica cul es la misin del profesor de Lengua.

Reflexiona sobre el contenido que aparece en
Enseanza de la Lengua. Seleccin de Lecturas
(2003), acerca de qu se debe y cmo debe
ensearse la lengua. Plantea tu punto de vista en
relacin con este punto. Ver especficamente, la
lectura titulada La misin del profesor de lengua.

Reflexiona y responde por qu la investigacin
lingstica actual considera que el espaol general
se expresa en variedades lingsticas. Toma en
consideracin la lectura Teora Lingstica y praxis
pedaggica de Enseanza de la Lengua. Seleccin
de Lecturas (2003).

Sumat iva:

491

16/61

4

Lee atentamente el texto que se te presenta a
continuacin. Luego responde las preguntas
que se te formulan.

En una perspectiva transaccional, tanto el sujeto
como que conoce como el objeto a conocer se
transforman durante el proceso de conocimiento. El
lector se transforma a medida que asimila y acomoda
el nuevo conocimiento. Los esquemas conceptuales y
valores que del lector se alteran a travs de un
proceso de comprensin de la lectura. Si aceptamos
que el texto impreso es una realidad que cambia sus
propiedades fsicas como resultado de la lectura,
cmo es entonces que puede cambiar durante la
lectura?

Tomado de: Goodman, K. (1996). La lectura y los
textos escritos: una perspectiva transaccional
sociopsicolingstica. En Textos en contexto. (2). Los
procesos de lectura y escritura. Argentina: Asociacin
Internacional de Lectura.

Este autor se formula una interrogante que l miso
responde sobre la base de la informacin que l
comenta en las oraciones anteriores.

Escoja cul sera la respuesta ms adecuada y
explquela. Utiliza tu cuaderno de trabajo para copiar
tu reflexin.
(a) La respuesta es que el lector est
construyendo un texto paralelo estrechamente
relacionado con el texto publicado.
(b) La respuesta es que el lector no construy una
representacin textual adecuada y como ley
sin cuidado, es una reformulacin incoherente
e inconsistente.
Reflexiona y responde: En qu situaciones de
enseanza-aprendizaje utilizaras cada uno de los
tipos de lectura, referidos en el texto UNA
Enseanza de la Lengua. (2006)? Cul sera el
propsito de una actividad como la sugerida?

Reflexiona y responde: Por qu crees que las
investigaciones actuales sobre la lectura, hacen
nfasis en percibirla como un proceso cognitivo?

Investiga en qu consisten: la parfrasis y la
inferencia. Luego precisa por qu constituyen una
valiosa herramienta para la compresin de textos.


Sumat iva:


491

17/61

4

Lee las siguientes definiciones de lectura.
Compralas, en atencin a los aspectos que se
te indican posteriormente.

La prediccin significa formular preguntas -y la
comprensin dar respuestas a esas preguntas-
. Mientras leemos, escuchamos a un orador o
pasamos la vida, estamos formulando
preguntas constantemente; y en la medida en
que estas preguntas son contestadas, y
nuestra incertidumbre se reduzca, estaremos
comprendiendo. La persona que no comprende
cmo reparar un radio es aquella que no puede
responder a preguntas tales como en dnde
va cada uno de estos cables? la persona que
no comprende a quin habla un idioma
extrao, es la que no puede responder a
preguntas como qu est tratando de
decirme? y la persona que no comprende un
libro o un artculo del peridico es la que no
pude encontrar respuestas a lo que podra
decir en la siguiente parte impresa.
Frank Smith (1995). Comprensin de la
lectura. Mxico: Trillas

Un proceso psicosociolingstico que consiste
en integrar a nuestra cognicin social
significados elaborados a partir de la
informacin proporcionada por el texto por el
conocimiento previo, por medio de
mecanismos de metacomprensin y del
reconocimiento de los propsitos del discurso.
Todo ello, enmarcado en un contexto
especfico de comunicacin dentro de una
cultura escrita.
491

18/61

4

Fraca, L. (2003). Pedagoga integradora en el
aula. Caracas: El Nacional

La comprensin de un texto no se logra
pasivamente, es una actividad que exige un
esfuerzo consciente y una participacin
intencionada del oyente/lector, quien debe
ejercer control sobre sus procesos mentales a
fin de activar su conocimiento previo, poner en
juego su capacidad de raciocinio, controlar su
atencin para finalmente, reconstruir un texto
coherente que, en lo posible, coincida con el
intencionado por el autor.
Peronard, M. (1998) Qu significa
comprender un texto escrito? En Peronard,
Gmez y Nez. Comprensin de textos
escritos: de la teora a la sala de clases. Chile:
Andrs Bello.

o En qu aspectos son convergentes estas
definiciones? (Aquellos puntos en los que son
similares)
o En qu aspectos son divergentes estas
definiciones? (Aquellos puntos en los que son
diferentes)
o Podran complementarse estas definiciones?
De ser afirmativa tu respuesta, seala en qu
aspectos. Caso contrario, explica por qu.
Utiliza tu cuaderno de trabajo para dar
respuesta a estas interrogantes.

491

19/61

4

Observa los ejemplos que se te presentan en el
anexo 3, de este Plan de Curso, en stos se plasman
algunas actividades que pudieran aplicarse para
propiciar la comprensin de textos en nios y nias.
Estos materiales son tomados de actividades
diseadas en el Programa de Lectura y Escritura a
Distancia para los Nios de la UNA (PROLECS-UNA).
Los mismos constituyen solo una de las formas en las
que se puede abordar la comprensin de textos.

5

Explica y fija posicin sobre las siguientes frases
de J avier Burn, en la relacin con el proceso de
escritura.
La metaescritura es la inteligencia de la
escritura
La creencia de que aquel que tiene claras las
ideas, escribe con claridad, puede ser verdad solo
parcialmente.
Parece que la tctica de algunos estudiantes es
incluir en sus respuestas muchos datos para
demostrar qu saben.
La escritura es una accin con propsito y, por
ello mismo implica la eleccin de poner en accin
ciertos planes que sirvan para guiar y controlar
nuestro pensamiento y nuestra activacin.
Los alumnos que en sus respuestas recurren al
mtodo de contar cosas carecen de estrategias
de planificacin, elaboracin y revisin de la
finalidad que persiguen al escribir.

Tomadas de: Burn, J . (1993) Enseara a aprender:
introduccin a la metacognicin. Madrid: Editorial
Mensajero
Format iva
Reflexiona y responde: Por qu en el proceso de
composicin escrita es necesario considerar tanto
el mtodo analtico, como el sinttico?

Son muchos los investigadores que hacen
referencia al uso de la copia y del dictado. Algunos
estn a favor y otros estn de contra, de su
aplicacin como procedimientos didcticos,
vinculados con la escritura. En funcin de lo
expuesto responde: Con cul posicin te
identificas?. Cules son las ventajas y
desventajas de estas prcticas?

Explica con tus propias palabras porqu la
escritura debe concebirse como un proceso
cognitivo.

Reflexiona y responde: Cul es la utilidad y por
qu es importante la ortografa en la produccin
escrita?

491

20/61

5

Lea detenidamente el siguiente fragmento y
reflexiona y fija tu punto de vista en relacin al
mismo.
La confusin entre escribir y dibujar letras es
relativamente difcil de esclarecer, porque se sustenta
en un visin del proceso de aprendizaje segn la cual
la copia y la repeticin de los modelos presentados
son los procedimientos principales para obtener
buenos resultados. El anlisis detallado de algunos
de los muchos nios que son perfectos copistas
pero que no comprenden el modo de construccin de
los que copian es el mejor recurso para problematizar
el origen de esta confusin entre escribir y dibujar.
Ferreiro y Teberosky (1979).

De acuerdo con la lectura Enfoques didcticos
para la enseanza de la expresin escrita de
Enseanza de la Lengua. Seleccin de Lecturas
(2003), explica en qu consisten los enfoques,
cules son las ventajas y las desventajas de cada
uno y su incidencia en la enseanza de la escritura.
Precisa con cul te identificas.

De acuerdo con la lectura El papel de la
instruccin gramatical de Enseanza de la Lengua.
Seleccin de Lecturas (2003), explica cul ha sido el
tratamiento dado a los contenidos gramaticales en la
enseanza de la escritura. consideras que es
importante utilizar la gramtica en la enseanza de
la lengua?

Sumat iva:

6

Lee detenidamente el siguiente fragmento y
vinclalo con la informacin suministrada en el
Texto UNA Enseanza de la Lengua. (2006)
referido a la enseanza de la Literatura.

La organizacin curricular de los procesos
educativos, debe contener asignaturas que refuercen
la formacin cientfica de los estudiantes y
asignaturas que desarrollen sus facultades en el
dominio de lo imaginario. Este es el caso de la
Literatura, especficamente de la lrica o la poesa.
Todo esto nos lleva a afirmar que un proceso

Format iva
Elabora un mapa de conceptos o una
representacin grfica, en la cual se refleje cmo
son trabajadas las habilidades lingsticas bsicas:
hablar, escuchar, leer y escribir en la descripcin
del rea de Lengua a partir del currculo.

491

21/61

6
educativo en el cual la poesa no sea utilizada como
instrumento para descubrir por la va artstica la
verdadera realidad, mediante la imaginacin, es un
proceso deficiente porque ignorara una parte muy
importante de las vivencias del ser humano. Como
testimoniara Mialeret (1979), educar, es introducir al
joven en un cierto gnero de vida, dotarlo de una
mejor visin de lo real, integrarlo a su medio
inmediato, para permitirle actuar mejor sobre su
entorno. Es evidente que un buen lector de poesa
puede ser capaz de comprender ms all de lo que el
hombre comn entiende. En sntesis, se debe concluir
que la Educacin debe poner nfasis en el desarrollo
y el uso de la imaginacin, porque ella no conoce
lmites, porque permite atravesar el espejismo que a
veces fabrican los nmeros y las estadsticas. La
imaginacin trasciende a lo verdadero y a lo falso en
la bsqueda dela dar sentido a los fenmenos, al
descubrir elementos anteriormente no percibidos. No
se concibe una conciencia que no se imaginase,
como no se concibe que no piense. Toda conciencia
debe despegar de lo real, develar la nada porque ella,
la imaginacin es una forma de libertad dira Sarte
(1952). Si en el aula no se lee poesa, no existe una
posibilidad de crear Educacin para la libertad. Los
sueos, la imaginacin y la intuicin son las puertas
que permiten acceder a los niveles ms profundos
dira Roger (1977).

Tomado de: Azprua, F. (1992). Leer la Literatura. En
Letras 49. Caracas: UPEL-IPC

En el texto UNA Enseanza de la Lengua. (2006)
se seala que para incrementar la riqueza verbal
de un alumno y estimular la creatividad, la
Lingstica y la Gramtica no tienen utilidad.
Ests de acuerdo con esta afirmacin?.
Argumenta tu respuesta.

A partir de la lectura: Una visin integral del
lenguaje, de Enseanza de la Lengua. Seleccin de
Lecturas (2003), explica con tus propias palabas
cmo definiras el un aula de lenguaje integral.

A partir de la lectura: J ustificacin de los Ejes
Transversales, de Enseanza de la Lengua.
Seleccin de Lecturas (2003), precisa por qu el
espaol de Venezuela ha de ser la variedad
lingstica en la que se fundamente la enseanza de
la lengua.


Sumat iva:


491

22/61

7

Lee detenidamente los tres textos
proporcionados en el anexo 2 de este Plan de
Curso: Delfines, Usirumani la mujer de jobo
y Egosmo globalizado y extrae cada una de
las oraciones que los conforman. Te
recomendamos copiarlas en tu cuaderno de
trabajo. Esto le servir para realizar las
actividades que te sugerimos para los objetivos
8 y 9 tambin.

Delimita las oraciones incluyentes o principales
y las oraciones incluidas o proposiciones, para
ello puedes emplear corchetes [ ] y parntesis
(), los primeros para las oraciones y los
segundos para las proposiciones.

Delimita en cada una de las oraciones el sujeto
y el predicado (puedes subrayar el sujeto el
color azul y el predicado en color verde o
cualquier otra forma que te pueda servir para
identificar claramente cada uno).

Identifica en el texto 1: Delfines, anexo 2, cul
es el ncleo del sujeto de cada oracin.

Especifica en cada oracin de ese texto, qu
tipo de sujeto presenta (expreso, tcito, simple,
compuesto o complejo).

Identifica en cada oracin los conectivos
utilizados y explica qu funcin cumplen.

Format iva

Explica con cul de las definiciones de oracin
presentadas en el texto UNA Enseanza de la
Lengua. (2006) te sientes indentificado/a. Luego
define con tus propias palabras lo que es una
oracin.

Establece las diferencias entre una oracin
incluyente y una incluida.

Precisa qu recursos empleas con propsito de
distinguirlas para analizarlas gramaticalmente.

Redacta un prrafo que contenga por lo menos
dos oraciones incluyentes y cinco oraciones
incluidas.

Precisa cules son los rasgos caractersticos del
sintagma nominal sujeto y del sintagma verbal
predicado.

Especifica cules son los pasos que sigues para
identificar el sintagma nominal sujeto y el sintagma
nominal predicado en una oracin.

Investiga en un libro de gramtica lo concerniente
a la clasificacin de las palabras. Tambin puedes
encontrar este contenido bajo la denominacin de
partes de la oracin, categoras lxica o partes del
discurso.
491

23/61

7

Las actividades anteriores puedes aplicarlas en
el anlisis de otros materiales como artculos
de prensa, canciones, biografas, cuentos,
textos elaborados por ti, etc.

Lee detenidamente el siguiente prrafo, luego
delimita las oraciones que tiene. Identifica a cul
categora pertenece cada una de las palabras que
lo constituyen. Se te propone este ejercicio como
una forma de reconocimiento de: artculos,
sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres,
verbos, conjunciones y preposiciones.

Leonardo da Vinci fue uno de los seres humanos ms
destacados que jams haya existido. Probablemente
ningn otro personaje de la historia pudo lograr tanto
y en tantos terrenos distintos como l.

Explica con tus propias palabras la importancia y
la funcin de los conectivos en la construccin y
comprensin de oraciones. Reflexiona sobre este
punto, tomando en consideracin la informacin
presentada en el texto UNA Enseanza de la
Lengua. (2006) y el ejercicio de redaccin que te
propusimos realizar en el objetivo N 2.
Sumat iva:


491

24/61

8

Precisa las funciones que cumple el sustantivo
en las oraciones del texto: Usirumani la mujer
de jobo, anexo 2 de este Plan de Curso.

Identifica los apsitos, si los hay.

Reconoce los adjetivos que modifican los
sustantivos.

Selecciona algunas oraciones e identifica los
artculos, explicando la funcin que cumplen.

Format iva
Investiga y precisa qu es un sustantivo y cmo se
clasifica?

La funcin principal del sustantivo es ser el ncleo
del sujeto. Cules son las otras funciones privativas
de ste? Redacta un prrafo, donde se aprecie cada
una de las funciones que cumple este importante
elemento de la oracin.

Explica con tus propias palabras qu funcin
cumplen los apsitos en la oracin.

Construye seis oraciones en las cuales utilices
sustantivos en aposicin.

Investiga los hroes o ciudades nacionales y
regionales, cuyos nombres presenten apsitos.
Ejemplo:

Caracas, la ciudad de los techos rojos, tiene
numerosos sitios tursticos.
Maracaibo, la tierra del sol amada, es la capital del
estado Zulia.
Antonio Jos de Sucre, el Mariscal de Ayacucho,
fue uno de los amigos de Bolvar.

La fase apositiva significa lo mismo que el sustantivo.
Explica con tus propias palabras la importancia de
trabajar en el aula con este tipo construccin.

Te sugerimos utilizar tu cuaderno de trabajo para dar
respuesta a los planteamientos formulados.

Sumat iva:
491

25/61

9

Lee detenidamente el texto: Egosmo
globalizado, anexo 2, de este Plan de Curso y
luego delimita las oraciones incluyentes y las
oraciones incluidas. Te recomendamos
copiarlas en tu cuaderno de trabajo.
Identifica el sintagma verbal predicado SV
(Predicado) de cada oracin.
Identifica los complementos verbales
o Complemento directo
o Complemento indirecto
o Complemento circunstancial
o Predicativo

Identifica los adverbios. Precisa qu tipo de
adverbios son atendiendo a la clasificacin
suministrada en el texto UNA Enseanza de la
Lengua. (2006).

Format iva

A partir de la informacin que se te suministra en el
texto UNA Enseanza de la Lengua. (2006),
precisa: Qu es un complemento directo? Qu
estrategias utilizas para identificarlo?

Construye cinco oraciones donde se aprecie el uso
del complemento u objeto directo.

Precisa en qu consiste el complemento u objeto
indirecto.

Construye cinco oraciones donde se aprecie el uso
del complemento u objeto indirecto.

Precisa en qu consiste el complemento
circunstancial.

Construye dos oraciones donde utilices
complementos circunstanciales de tiempo, modo,
lugar y de modo.

Explica por qu el adjetivo y el verbo son trminos
de segundo orden.

Sumat iva:


491

26/61

10

Lee atentamente el instructivo que se te
proporciona seguidamente, ste contiene
informaciones sustantivas sobre la elaboracin
del Trabajo Prctico que evala este objetivo.
Si tienes alguna duda al respecto, consulta con
tu asesor(a).

Format iva
Consulta los actuales Programas de de Lengua, en
Educacin Bsica correspondientes a la 1 y 2
etapas, Educacin Bsica.

Participa en reuniones grupales para compartir
ideas sobre el cmo abordaras la enseanza de la
lengua, bajo un enfoque comunicativo funcional.

Reflexiona la importancia del rol que desempea el
docente, en el desarrollo de las competencias
comunicativas y lingsticas de sus estudiantes, a
travs de la enseanza de la lengua.

Revisa propuestas didcticas sobre la enseanza
de la lengua. Tambin puedes conversar con
docentes en ejercicio y entrevistarlos para que te
comenten qu actividades les resultan efectivas
aplicar en su praxis pedaggica en relacin con la
enseanza de la lengua.

Sumat iva:

Trabajo Prctico

491

27/61
VI. INSTRUCTIVO PARA LA ELABORACIN DEL
TRABAJO PRCTICO OBJETIVO N 10

INTRODUCCIN:
El Trabajo Prctico (TP) que se propone: Disear, para un grado de la
primera o segunda etapas de la Educacin Bsica, actividades didcticas que
fomenten la competencia comunicativa de los nios y jvenes, en el curso
Enseanza de la Lengua (491):, le permitir tanto al Licenciado como al TSU en
Educacin Integral desarrollar su potencial creativo y, por supuesto, su vocacin
docente. En l, tendr la oportunidad de disear actividades didcticas en las que
promueva modos de abordar distintos aspectos del lenguaje. Esas actividades en
conjunto, de ser aplicadas en un aula de clases, conducirn a los estudiantes de la
primera o segunda etapas de la Educacin Bsica hacia la obtencin de un valioso
aprendizaje de la lengua. En tal sentido, las actividades didcticas a desarrollar en
este TP deben evitar ser la copia de modelos preestablecidos.
El estudiante debe sentirse con plena libertad para poner a prueba su
ingenio, su intuicin, sus conocimientos previos, su sensibilidad y su experiencia
acumulada, en las actividades que disee. Slo de usted depender innovar y
presentar las actividades didcticas, de manera motivante y con aplicacin a
futuro- en un contexto real de actuacin profesional: el aula de clase

Pautas para la elaboracin del Trabajo Prctico (TP) Objetivo N 10

A continuacin presentamos las pautas generales para la elaboracin del TP que
requiere este curso. El estudiante debe leerlas con atencin y darle cumplimiento
a cada una de ellas, con la finalidad de guiar sus pasos en la ejecucin de aquel:

1. Consultar los actuales Programas de Lengua, Educacin Bsica correspondientes a
la 1 y/o 2 etapas, Educacin Bsica. En ellos detectar entre variadas
informaciones- que se atienden bloques de contenidos referidos a:
Interaccin comunicativa oral.
Interaccin comunicativa escrita.
Informacin e investigacin.
Literatura: El mundo de la imaginacin.
Reflexiones sobre la lengua.

2. Seleccionar un bloque de contenido de los indicados anteriormente y leer
atentamente los correspondientes contenidos que se asocian con l. Debe
INSTRUCTIVO PARA LA ELABORACIN DEL TRABAJO PRCTICO OBJETIVO N 10
DEL CURSO ENSEANZA DE LA LENGUA (491)

Elaborado por: Prof. Milagros Matos Aray (UNA)

491

28/61
tenerse en cuenta que adems de presentar el nuevo programa bloques de
contenido, los contenidos en s aparecen divididos en tres tipos:
Conceptuales aluden un conocimiento en forma muy general.
Procedimentales se refieren a las diversas acciones que se ejecutarn
para alcanzar, progresivamente, el contenido conceptual y el o los
actitudinales.
Actitudinales se asocian con los valores.

3. Seleccionar dos o ms contenidos procedimentales del bloque escogido que le
permitan disear sus actividades didcticas. Preste atencin al contenido
conceptual con el cual se relacionan.
4. Extraer del Programa de Lengua el contenido conceptual y los contenidos
procedimentales con los que se trabajar. Cpielos en una hoja para tenerlos a
mano al momento de disear la actividad didctica.
5. Disear las actividades didcticas en atencin a los contenidos
procedimentales seleccionados. Piense que las actividades deben resultar
atractivas y motivadoras para los estudiantes. Se debe tomar en cuenta la
edad de la poblacin a quien va dirigida la propuesta. Por lo tanto, es
importante determinar para cul etapa y grado de la escuela bsica se
disear el trabajo.
6. Para disear las actividades, como mnimo 2, hay que partir de los contenidos
procedimentales y tener en cuenta que pueden haber tareas dentro de ellas
que permitan abordar, a su vez, algunos contenidos conceptuales y
actitudinales, con los que aquellos se vinculan. Para ampliar la informacin
sobre los tipos de contenidos que presentan los nuevos Programas de
Educacin Bsica, es necesario consultar la informacin preliminar que ellos
presentan.
7. Las diversas actividades que se propongan en una clase de lengua han
de evitar la conceptualizacin y la memorizacin de las informaciones.
Las actividades que se disee permitirn desarrollar una parte del aprendizaje
de la lengua, de manera efectiva. Aqullas han de ser variadas y deben reflejar
de cierta manera- los intereses de los nios. Muchas de ellas podran dirigirse
hacia el diseo de juegos didcticos, ejercicios para incrementar la escritura, la
expresin oral, el uso adecuado del vocabulario y la ortografa, entre varios
aspectos. (Como mnimo, debes presentar dos actividades por aspecto como
se te indica en la pauta n 12)
8. Las actividades que se diseen deben motivar al estudiante de 1 o 2
etapas, para que l por s mismo descubra, describa, reflexione,
construya, juegue y se divierta, a partir del funcionamiento de su propia
lengua. Por lo tanto, las actividades deben ser eminentemente prcticas.
Deben promover la constante ejercitacin en cuanto al uso de la lengua oral
y/o escrita. De este modo, el futuro TSU en Educacin Integral contribuir con
la formacin de hbitos que los nios requieren, para emplear con propiedad
su lengua, ante diversas situaciones comunicativas.
9. Si se utiliza textos (orales y/o escritos), stos deben resultar atractivos, a fin de
cautivar la atencin de los nios o jvenes. Debe considerarse que con la
491

29/61
lectura de textos diversos se pueden atender aspectos inherentes al lenguaje
en s, pero tambin esos contenidos harn que los nios o jvenes reflexionen
sobre los valores descritos y se puedan promover en ellos cambios de actitud,
para su desenvolvimiento en la sociedad. Esos valores pueden estar referidos
a: libertad, tolerancia, solidaridad, honestidad, justicia, respeto por la vida,
convivencia, identidad nacional, perseverancia. Es necesario recordar que los
valores no se ensean de manera memorstica sino que en su formacin, el
modelaje de conducta por parte del maestro (TSU) y del entorno inmediato
ejercen su influencia. Por ello, se considera que la formacin de valores se
adquiere progresivamente y a lo largo de la vida.
10. Es posible adems- que los contenidos de las lecturas le lleven a propiciar
actividades que fomenten el desarrollo del pensamiento. Es decir, de aquellas
habilidades cognitivas para procesar las informaciones, resolver problemas,
transferir los conocimientos a otras reas, aprender a pensar, aprender a tomar
decisiones. Al respecto, se podra sugerir, por ejemplo, actividades dirigidas
hacia la observacin, la descripcin, clasificaciones, comparaciones, anlisis,
sntesis...
11. Tomar en cuenta, a partir de lo enunciado en las pautas n 9 y 10, que en la
clase se estudien aspectos del lenguaje en s que se puedan insertar con
actividades para promover el fomento de los valores, del desarrollo del
pensamiento, el trabajo, el ambiente, por slo mencionar dos posible
asociaciones con ejes transversales que contemplan los actuales programas.
Por lo tanto, las actividades didcticas diseadas podran tener las
combinaciones: lenguaje + valores + desarrollo del pensamiento, por
mencionar algunas. Como mnimo deben considerar dos combinaciones
tentativas. Se recuerda que esas actividades se asocian con un bloque de
contenido en particular que se haya escogido y con contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales del Programa de Lengua, primera y/o segunda
etapas, Educacin Bsica.
12. Al momento de disear las actividades didcticas es conveniente prestar
atencin a los siguientes aspectos sugeridos, a fin de poder atender variados
elementos significativos en la enseanza de la lengua. La secuencia entre ellos
debe respetarse, puesto que guardan vinculacin partiendo de lo ms sencillo
a lo ms complejo.

Aspectos sugerido para el diseo de las
actividades didcticas:
1. Motivacin inicial
2. Elementos que atienden la expresin oral.
3. Atencin a la comprensin de la lectura.
4. Abordaje de la produccin escrita.
5. Atencin al vocabulario y la ortografa
6. Aspecto gramatical tratado
491

30/61
13. Es importante describir, detalladamente, cmo se desarrollarn las actividades
didcticas, para que el asesor pueda evaluarlas, con propiedad.
14. Si el bloque de contenido se refiere, por ejemplo, a Reflexiones sobre la
Lengua (aspecto gramatical) tomar en consideracin que lo ltimo que debe
trabajarse en la clase es el aspecto gramatical en s. Por eso, es importante
elaborar variadas actividades previas (de la n 1 a la 5 del cuadro anterior) que
resulten divertidas y que sean significativas para el nio o joven. Luego, en
forma inductiva, l arribar al conocimiento gramatical que se ha propuesto
desarrollar. Si por el contrario, el bloque de contenido se relaciona con
Interaccin Comunicativa Escrita hay que promover actividades que atiendan
particularmente ese bloque, sin descuidar la expresin oral y algunos aspectos
gramaticales. Es decir, independientemente del bloque de contenido
seleccionado hay que atender actividades que se relacionen con lo que
se te indica en el cuadro de la pauta N 12. A su vez, las actividades
promovern: lengua, valores, desarrollo del pensamiento, trabajo...
15. Utilizar recursos y/o medios variados que realmente se justifiquen en las
actividades propuestas. Escjalos con cuidado y tenga siempre en mente que
van dirigidos a nios o jvenes de la primera o segunda etapas, Educacin
Bsica. Si los materiales empleados fueron elaborados por el futuro TSU, ellos
irn como anexos de las actividades diseadas.
16. Las actividades didcticas diseadas se pueden desarrollar en 2 3 semanas.
Tome las previsiones del caso. La secuencia y sentido dado a las actividades,
en conjunto, deben responder a un propsito determinado. ste debe
justificarse mediante esas actividades que pretenden beneficiar a los nios o
jvenes a quienes van dirigidas.
17. Si considera conveniente emplear un esquema para la presentacin de las
actividades didcticas, le sugerimos uno a continuacin.

491

31/61

*Al respecto, puede consultar textos de Evaluacin para que identifique la diversidad de
instrumentos y tcnicas que puede incluir en el desarrollo de las actividades, para ser evaluadas.
ESQUEMA PARA LA PRESENTACIN DEL TRABAJO PRCTICO OBETIVO
N 10 DEL CURSO ENSEANZA DE LA LENGUA (491)

DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS
PARTE I. IDENTIFICACIN DEL TRABAJO PRCTICO
Etapa de la Educacin Bsica seleccionada:
Grado escolar:
Bloque de Contenido Seleccionado:
Contenido Conceptual con el que trabajar:
Contenidos Procedimentales con los que trabajar:
Contenido(s) Actitudinal(es) que pretende promover :
Valor(es) especfico(s) que promover en el aula:
Ejes Transversales con los que trabajar:
Tiempo estimado para el desarrollo de sus dos actividades didcticas:
PARTE II. JUSTIFICACIN
Importancia de las actividades didcticas propuestas para el aprendizaje de los
nios o jvenes a quienes se dirigen. Cambios que pretende derivar de aquellas.
PARTE III. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DIDCTICAS
1. Cmo lograr motivar a sus estudiantes, para que se involucren en el bloque
de contenido seleccionado, antes del desarrollo total de las actividades? (Fase
preliminar).
1.1. Con cules recursos didcticos trabajar en el aula?
2. Qu actividades le permitirn fomentar la expresin oral de sus
estudiantes?
2.1. Qu recursos y/o medios didcticos emplear para darle cumplimiento a sus
actividades?
2.2. Cmo pretende evaluar el progreso de sus estudiantes?*
3. Qu actividades disear para propiciar la comprensin de la lectura?
3.1. Qu recursos y/o medios emplear para darle cumplimiento a sus
actividades?
3.2. Cmo evaluar el progreso de sus estudiantes en estas actividades?
4. Cules actividades le permitirn incrementar el vocabulario y atender la
ortografa en sus estudiantes?
actividades?
4.2. Cmo evaluar el progreso de sus estudiantes en estas actividades?
5. Cmo propiciar la produccin escrita en el aula?
actividades?
5.2. Cmo evaluar el progreso de sus estudiantes en estas actividades? *
6. Cmo promover los valores y los ejes transversales seleccionados en las
actividades anteriores?
491

32/61
Si le parece que este esquema no se ajusta a la forma como le gustara
organizar la informacin, consulte con el/la asesor (a) y proponga otro modelo, a
partir del intercambio de informacin con este profesional.

18. Las informaciones plasmadas en el esquema anterior deben ser lo
suficientemente detalladas, claras y precisas, para la evaluacin del Trabajo
Prctico.
19. En el caso de que haya seleccionado lecturas en sus actividades, recuerde
anexarlas al final del Trabajo Prctico con su respectiva identificacin. Para
ello, indique a cul o cules actividades en particular pertenecen. Por ejemplo:
fomento de la expresin oral, comprensin de la lectura, vocabulario,
ortografa...

Evaluacin del Trabajo Prctico del Curso
Para evaluar el diseo de las actividades didcticas, se presenta a continuacin
los rasgos que sern tomados en cuenta por el/la asesor/ora, en la revisin del
Trabajo Prctico. Este cuadro tambin le permitir al estudiante unista
autoevaluarse.

ESCALA
PUNTAJE

RASGOS A EVALUAR TRABAJO PRCTICO
OBJETIVO N 10
0 1 2 3
I. Contenidos:
a. Coherencia entre la justificacin del Trabajo Prctico y el
diseo de las actividades didcticas presentadas e l.

b. Precisin en el desarrollo de las actividades didcticas.
c. Pertinencia de los recursos empleados para el desarrollo
de as actividades.

d. Adecuacin entre los recursos y las evaluaciones
propuestas.

e. Originalidad en el diseo de las actividades didcticas.
II. Aspectos Formales:
a. Sintaxis y ortografa adecuada.
b. Presentacin del Trabajo Prctico.

Mnimo de puntos posibles: 16 ptos.
Mximo de puntos posibles: 21 ptos.

Calificacin obtenida por el estudiante: _______________________

491

33/61
VII. BIBLIOGRAFA
A continuacin te presentamos el listado de libros que debes consultar, para el
exitoso abordaje de este curso. Esa bibliografa la hemos dividido en dos partes.
La primera de ellas se refiere al material que necesariamente debes tener a mano,
para tu estudio independiente. Ese texto te servir para la presentacin de las
evaluaciones sumativas (pruebas integrales objetivas + trabajos prcticos). La
segunda, enriquecer los contenidos desarrollados en las distintas unidades, te
permitirn contrastar otras visiones y nutrir la elaboracin de tus trabajos prcticos.

Obligatoria
Universidad Nacional Abierta. Carrera de Tcnico Superior Universitario en
Educacin Integral. (2006). Enseanza de la Lengua. Especialistas en
Contenido: Alzuru, C. de; Contreras, C. de; Ledezma, M. de y Nelly Pinto de
Escalona. Caracas: Autor.

Universidad Nacional Abierta. Carrera de Tcnico Superior Universitario en
Educacin Integral. (2003). Enseanza de la Lengua. Seleccin de
Lecturas. Comp. Prof. Milagros Matos Aray. Caracas: Autor.

Tancredi, B., Matheus, I., Matos, M y Nez, A. (2000) Gua Genrica de
Instruccin para Seleccin de Lecturas. Caracas: UNA.

Complementaria

Bello, A. (1978). Gramtica Castellana. Espaa: EDAF.

Cassany, D., Luna, M y Sanz, G. (1994). Ensear lengua. Barcelona: Grao
Fraca, L. (2003). Pedagoga Integradora en el Aula. Caracas: Los Libros de El
Nacional.

Kaufman, M. y Rodrguez, M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires:
Santillana

Pez, I. (1991). Comunicacin, Lenguaje Humano y Organizacin del Cdigo
Lingstico. Caracas: Vadell-Hermanos.

Wagner, C. Lengua y enseanza. Chile: Andrs Bello

Snchez, I. (1993). Coherencia y rdenes discursivos. Letras 50. Caracas: UPEL-
IPC

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ANEXO 1

Lectura complementaria

Objetivo N 2

Tomado de: Snchez, I. (1993). Coherencia y rdenes discursivos. Letras 50. Caracas: UPEL-IPC

Coherencia y rdenes Discursivos
IRAIDA SNCHEZ DE RAMREZ

INTRODUCCIN

Desde que el lingista M. A. K. Halliday estableciera como funcin
primordial del lenguaje la de crear textos estructurados en forma coherente, se ha
constatado en el mbito de la Lingstica del Discurso una creciente preocupacin
por determinar en qu radica la coherencia textual. Desde el estudio pionero del
citado lingista, Cohesion in English, han emergido importantes trabajos acerca
del tpico, trabajos que, sin embargo, rara vez relacionan el fenmeno de la
coherencia con las diversas formas que asume la materia lingstica , como la
narracin, la exposicin, la descripcin y otras similares, que constituyen lo que
aqu se denominar rdenes discursivos. Este artculo se propone mostrar tal
correspondencia. La hiptesis subyacente al planteamiento es que la manera
como captamos las relaciones entre los elementos de la realidad, que es lo que
expresamos lingsticamente a travs de las relaciones de coherencia, determina
la produccin de distintos rdenes discursivos.
Antes de abordar su desarrollo, sin embrago, se proceder a una presentacin -
muy apretada- de la teora de la coherencia con el fin de poner en antecedentes a
los lectores no suficientemente familiarizados con el tema.

DEFINICIONES PRELIMINARES

Por remitir a nociones no del todo sedimentadas, como la de coherencia, o
que tienen carcter de propuesta, como las de rdenes del discurso, conviene
comenzar por definir estos trminos. Por coherencia se entiende la relacin
existente entre los hechos denotados por dos o ms de los segmentos que
constituyen un texto. Hay coherencia, por ejemplo, en:

Pedro es muy buen hijo. Siempre est pendiente de sus padres

No la hay, en cambio en:

Pedro compr una casa. Siempre llega tarde al trabajo

porque no hay relacin, por lo menos aparente, entre lo que se expresa en el
primer enunciado y lo que se expresa en el segundo.

Por su parte, la denominacin de rdenes de discurso, como hemos
sealado anteriormente, se refiere a las distintas materias de que se componen
491

35/61
los textos: narracin, exposicin, descripcin y otras. El termino rdenes se
inspira en una proposicin del lingista francs Patrick Charaudeau quien sostiene
que la materia lingstica va cobrando forma en el momento del acto comunicativo
a partir de ciertos ordenamientos que ejecutan los participantes, como, por
ejemplo, los roles de hablante y de oyente, el convenimiento de ordenar el mundo
en trminos de acciones o de estados y las relaciones existentes entre las
acciones o entre los estados. El resultado de todos estos acuerdos son los
diversos rdenes de la materia lingstica. Como hemos sugerido anteriormente,
uno de tales ordenamientos, el relativo a la captacin de las relaciones entre los
segmentos, es el que determina, a nuestro parecer, las configuraciones narrativa,
expositiva, descriptiva y similares, por lo que parece justificada la designacin
colectiva de las mismas mediante el trmino rdenes del discurso. Conviene
aclarar que con el empleo de dicho trmino no se quiere significar que el orden de
los segmentos en una cadena discursiva sea rgido, que no pueda haber cierto
2desorden: lo que se pretende sealar es que el discurso se relaciona con la
organizacin que se hace de los segmentos de la realidad que se transmiten
mediante el lenguaje.

COHERENCIA Y COHESIN

En los trabajos ms tempranos producidos en el marco de la Lingstica del
Texto se daba cuenta del fenmeno de la coherencia en trminos de dos
mecanismos: la estructura temtica y las relaciones semnticas entre algunos de
los elementos lxico-gramaticales que conforman la estructura oracional, que
constituyen los llamados recursos cohesivos.

La estructura temtica tiene que ver con la configuracin del enunciados en
tema y rema, nociones introducidas por la Escuela de Praga para hacer referencia
a aquello de lo que se habla en el enunciado y a lo que se dice de l,
respectivamente. Tales conceptos suelen asociarse con las categoras sintcticas
de sujeto y predicado, pero no se identifican con ellas. Cuando se dice, por
ejemplo:

Este artculo lo escrib en 1993

se est hablando de este artculo, que es, por tanto, el tema, mientras que el
sujeto gramatical es un yo tcito. Es preciso reconocer, sin embargo, que en una
gran mayora de casos el tema coincide con el sujeto.

Para muchos autores, el tema contiene una informacin conocida por los
participantes en el acto comunicativo, sea porque se haya introducido previamente
en una porcin transcurrida de discurso o porque se derive del contexto. El rema,
en cambio, contiene la informacin nueva. Por ello, son muchos los que definen
las nociones de tema y rema sobre la base de esta caracterstica. Bernrdez
(1982:126), por ejemplo, cita las siguientes definiciones:

Tema es aquello que contiene lo ya conocido o propuesto y que, en
consecuencia, posee la menor informacin en un contexto dado o en una
situacin de enunciacin.
491

36/61
Rema es lo que aporta el contenido fundamental del mensaje en un
contexto dado o en una situacin determinada, lo que expresa lo nuevo, lo que
se comunica acerca del tema, es decir, lo que resulta ms rico en informacin
con respecto al tema.

Sin embargo, es preciso aclarar que, para algunos autores como Halliday
(1985), el tema no siempre contiene lo nuevo. Seala este autor que el tema de
una oracin se seala por posicin: es lo que se encuentra primero, mientras que
le rema se indica no slo porque es lo que sigue al tema sino porque sobre l
recae el acento del grupo fnico

En 1993 escrib este artculo

Pero a veces en el tema se encuentra la informacin nueva:


Aqu lo nuevo, lo que se enfatiza, es en 1993 y sin embrago, se menciona
primero. No obstante, es necesario decir que esta distincin que hace Halliday se
debe a su conviccin de que el tema es lo que se halla primero en un enunciado.
Si se considera, en efecto, que el tema del enunciado anterior no es en 1992sino
yo, no habra que distinguir, como lo hace Halliday entre las estructuras
temticas y los sistemas de distribucin de la informacin nueva y vieja.

Para nuestros efectos, no obstante, nos mantendremos apegados a la
posicin clsica que considera que el tema es la parte del enunciado que contiene
una informacin conocida y el rema, por tanto, es la porcin ms importante para
el receptor y quizs por eso se marca realmente por medio de una mayor
intensidad fnica, pero el tema es muy importante para el hablante porque es lo
que permite insertar su enunciado de una manera apropiada dentro del flujo
discursivo. De manera que, entre estas tres opciones:

Este artculo lo escrib en 1993


Escrib este artculo en 1993

habr grandes posibilidades de que seleccione la primera si de lo que se viene
hablando es de artculos; la segunda, si el tema de alguna manera tiene que ver
con una sucesin temporal y la tercera, si el tema es el hablante mismo.

La concatenacin de un enunciado con el precedente se realiza de varias
maneras. Danes, citado por Bernrdez (1982:129), seala que se puede
seleccionar como tema el mismo tema del enunciado anterior, el rema (o una de
sus partes) del enunciado anterior, el enunciado anterior completo o un grupo de
enunciados. Tal concatenacin, para este mismo autor, suele ser inmediata pero
tambin puede ser a distancia. Combettes (1978:80), por su parte, apunta que la
concatenacin sigue generalmente alguno de estos cuatro patrones:
491

37/61
PRIMER PATRN

enunciado 1 T
1
R
1

enunciado 2 T
2
R
2

enunciado 3 T
3
R
3

SEGUNDO PATRN

enunciado 1 T
1
R
1

enunciado 2 T
2
R
2

enunciado 3 T
3
R
3

TERCER PATRN

enunciado 1 T
1
R
1

enunciado T
1.1
R
2

enunciado 3 T
1.2
R
3

CUARTO PATRN

enunciado 1 T
1
R
1

enunciado 2 T
1.1
R
2

enunciado 3 T
1.2
R
3
491

38/61

En el primer patrn el tema se mantiene constante, slo se le van
aadiendo nuevos remas:
Llamamos atmsfera a la capa gaseosa que envuelve la tierra. Est
colocada en capas concntricas alrededor del globo y adopta su forma. La
atmsfera acompaa a la tierra en sus movimientos, penetra en su interior por las
cavidades e incluso se mezcla con las aguas.
En la atmsfera tienen lugar muchos fenmenos conocidos con el nombre
de fenmenos atmosfricos.
1

En el segundo patrn se toma como tema el rema enunciado anterior o
parte del mismo:
La cantidad de agua que desciende a la Tierra durante la lluvia se mide por medio
del pluvimetro. Este aparato consiste en un tubo cilndrico, ordinariamente de latn, que
en la parte superior, tiene la forma de un embudo. Este embudo recoge el agua de lluvia
y la deposita en la parte inferior en una cubeta graduada en milmetros cbicos.
El tercer patrn contempla la posibilidad de que un tema se descomponga
en varias partes, cada una de las cuales se constituya en tema de los
subsiguientes enunciados:
Los mapas son la representacin geogrfica de la tierra o parte de ella sobre una
superficie plana. Los mapas generales representan toda la Tierra o una gran parte de
ella, como por ejemplo un continente. Los mapas fsicos representan los diferentes
accidentes geogrficos, topogrficos, hidrogrficos, ortogrficos, etctera. Los mapas
polticos representan las divisiones polticas ya sea de pases o de porciones
provincias, departamentos, estados en las que se divide cada pas
Y, por ultimo, el cuarto patrn representa la opcin de fragmentar un rema
en varias partes para convertirla en tema de los enunciados sucesivos:
Nuestro planeta est formado por varias capas. La capa exterior ms
cercana a la corteza se denomina Atmsfera. La capa media se denomina
estratosfera y la ms lejana a la corteza terrestre se denomina ionosfera.

As pues, el tema es uno de los mecanismos que permiten lograr el
adecuado encadenamiento de las secuencias discursivas y en consecuencia, es
preciso tenerlo en cuenta a la hora de analizar los factores que determinar la
coherencia de un texto. De manera muy general, puede establecerse como
principio pragmtico que la coherencia de un texto radica, al menos parcialmente,
en que el hablante tome como punto de partida de su enunciado una informacin
conocida, es decir, compartida por su interlocutor.

1
. Todos los textos de esta pagina han sido extrados de: Fernndez, N.(1979). Geografa General. Caracas: Eneva

RECURSOS COHESIVOS

491

39/61
Ahora bien, aunque muchas veces el tema se repite en el enunciado
subsiguiente con las mismas palabras, a menudo se le elide o se le sustituye por
un sinnimo o por un pronombre. Ya sea que se encuentre reiterado con las
mismas palabras, elidido o representado en otra forma lxica, este hecho
establece una conexin entre algunos de los elementos de una serie de
enunciados. Tales conexiones reciben el nombre de relacin de cohesin. Para
Halliday estas relaciones son de cuatro tipos: referenciales, sustitutivas/elpticas,
conjuntivas y lxicas.
Las referenciales son aquellas que se establecen entre algunas entidades
lxicas y ciertos elementos del sistema lingstico que no se pueden interpretar
sino en relacin con tales entidades. Pertenecen a este grupo palabras como los
pronombres personales, los demostrativos, los relativos y los posesivos en funcin
anafrica o catafrica. As, por ejemplo, hay cohesin referencial entre los
elementos subrayados de las siguientes oraciones:
La atmsfera tiene una gran importancia para la vida. Ella, nos asla y nos
protege contra los rayos ultravioleta del sol.

A travs de la atmsfera nos llega el calor del sol. Lo recibimos por
radiacin.

La ionosfera es la capa superior de la atmsfera. Sus caractersticas
apenas son conocidas.

La temperatura no es uniforme en todos los sitios de la Tierra. Esta varia de
un sitio a otro debido a mltiples causas.

La cohesin sustitutiva/elptica tiene que ver con la omisin que suele
hacerse de ciertos elementos en un enunciado, los cuales, sin embrago, se
presuponen. Por ejemplo:
-Quieres caf?
-No

En este caso, lo que establece la cohesin entre ambos pares es una
elipsis en el segundo turno: No, no quiero caf.

La sustitucin, por su parte, tiene que ver con el empleo de proformas,
como el verbo hacer:
-Recoge tu cuarto
-Ya lo hice

O como el sustantivo cosa:

Hace veinte aos el hombre lleg a la luna. Tal cosa fue posible por los
adelantos tecnolgicos que se desarrollan durante la primera mitad de este siglo.

La cohesin conjuntiva es la que se establece mediante las conjunciones.
Corresponde al concepto de coordinacin.

La cohesin lxica es la que se establece entre una palabra y un sinnimo
o, en el caso de las tematizaciones correspondientes a los patrones tercero y
cuarto, entre un hipertema y sus temas derivados. As por ejemplo, es lo que
491

40/61
permitir cohesionar segmentos discursivos referidos a los temas agua, luz,
aseo urbano en uno ms general: servicios pblicos.

Para una discusin ms amplia de estos aspectos remitiremos a autores
como Bernrdez (1982) o Halliday (1985). Por ahora, para cerrar, baste con
sealar que la cohesin, es pues, el mecanismo que establece, a nivel superficial,
las relaciones temticas que estn en un nivel ms profundo.

La idea de que la coherencia se basa fundamentalmente en la estructura
temtica y los mecanismos de cohesin pertenece, fundamentalmente a Halliday.
l adems aade, como ltimo factor para conferir textura a una serie de
enunciados, la llamada estructura genrica que es el esquema formal que
caracteriza cada tipo de texto. As, por ejemplo, una seccin inicial de orientacin
para el receptor, en la que se presentan los personajes y quizs el escenario
donde se desarrollarn los acontecimientos, una complicacin (o nudo), una
resolucin (o desenlace) y probablemente alguna seccin de cierre como para
indicar al receptor la finalizacin del cuento.

La textura, para Halliday es lo que permite diferenciar un texto de un no
texto, es decir, un bloque coherente de significados de una agrupacin de
enunciados que no guardan ninguna relacin entre s. De manera, pues, que es un
concepto bastante cercano al de coherencia. Ella, en las palabras del autor
(1986:174), se origina en los mecanismos referidos anteriormente.

Hay un componente semntico que hemos llamado textual; ese
componente incluye los recursos del sistema lingstico especficamente
creadores de texto. Una parte de dichos recursos est formada por el sistema
temtico y el sistema de informacin. Estos son estructurales, en el sentido de
que las opciones que encierra contribuyen a la derivacin de la estructura
Las relaciones de cohesin no son estructurales, pues no se realizan
mediante ninguna forma de configuracin estructural.

Con el fin de hacer una caracterizacin completa de la textura, tendramos
que referirnos tambin a la estructura genrica, la forma que posee un texto
como una propiedad de su gnero.

COHERENCIA

Ahora bien, en otros trabajos se ha puesto de manifiesto que estos
aspectos que determinan la textura no son suficientes para dar cuenta de la
coherencia de un texto. Para ilustrar este punto, pongamos por caso una
secuencia como sta:

Esta maana no fui a la Universidad. La universidad queda en Caracas.
Caracas es una ciudad peligrosa. Tiene un ro llamado Guaire

De acuerdo con lo que habamos establecido como condiciones para la
coherencia, la anterior debera ser una secuencia coherente ya que los segmentos
estn perfectamente encadenados de acuerdo con el segundo patrn (el rema del
enunciado precedente se convierte en el tema del siguiente). Sin embrago no lo
es. Como seala Enkvist (1990:13), estas oraciones presentan nexos que las
vinculas, pero no se integran en una visin consistente del mundo:
491

41/61

The difference is something we feel at once because we know both the
language and the World and because the world as built up by the text does not
tally with our experience of the real world. In this sense our intuition of
coherence is an hermeneutic phenomenon. We must understand a text, that is,
build up a world picture around it, to say that the text is coherent. Conversely,
a text strikes us as incoherent if we cannot build up a plausible scenario
around it.
2

Para que un texto sea coherente, pues, no basta con que las oraciones
tengan un encadenamiento temtico. Se necesita adems que los significados
denotados por ella se integren en una visin consistente del mundo. Esta
observacin es la que ha dado origen a la distincin entre las nociones de
cohesin y coherencia. As, el mismo Enkvist (1990:14) indica que cohesin es
un trmino que designa a los vnculos en la superficie del texto, mientras que la
coherencia es la cualidad que hace que un texto pueda conformar una visin
consistente del mundo y que, por tanto, le confiere la capacidad de ser
interpretado.
Una distincin similar es halla en muchos otros autores. Van Dijk
(1985:108), por ejemplo anota:

Following usage now being established in mucho f the literature, we here
distinguish between semantic coherence, as a general principle, and surface-
structural cohesion, taken as the system of coherence expressions.
3

CONDICIONES DE LA COHERENCIA

Ahora bien, si la estructura temtica y los mecanismos de vinculacin
pertenecen entonces a la nocin de cohesin, en qu radica la coherencia?
A esta interrogante se han dado varias respuestas.

El mismo Van Dijk (1985) seala tres factores: la distribucin de la
informacin, el orden de los segmentos discursivos y por ltimo, el significado y la
referencia. La distribucin de la informacin tiene que ver con la seleccin de la
informacin conocida como punto de partida para la introduccin de la nueva. Un
segmento es coherente en la medida en que se vincule con algo que ya conoce el
interlocutor, ya sea por que ha sido mencionado previamente o porque pertenece
al contexto.

2
. La diferencia es algo que sentimos de inmediato porque conocemos tanto la lengua como el mundo y porque el mundo
construido en el texto no se corresponde con nuestra experiencia del mundo real. En este sentido, nuestra intuicin de la
coherencia es un fenmeno hermenutico. Debemos entender un texto, es decir, construir un cuadro del mundo en torno a
l para poder decir que es coherente. A la inversa, un texto nos perece incoherente si no podemos construir un escenario
plausible alrededor del mismo.
3
. Siguiendo el uso establecido en gran parte de la bibliografa, hacemos una distincin entre coherencia semntica, como
principio general y cohesin, superficial y estructural, entendida sta como el sistema de expresiones de la coherencia.
El orden de los segmentos discursivos, por su parte, se relaciona con
ciertos principios que guan las secuencias. Hay, por ejemplo, un principio que
establece que el ordenamiento debe ir de lo general a lo particular. Si se
491

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contraviene tal principio, resulta una secuencia inapropiada. A manera de
ilustracin confrntense estos ejemplos:

Voy a llegar a casa de una amiga. La prxima semana voy a Paris.

La prxima semana voy para Paris. Voy a llegar a casa de una amiga.

El primero de ellos se percibe como forzado ya que no sigue el referido
principio de enunciar en primer termino lo general para luego pasar a los detalles.
El segundo, en cambio, resulta perfectamente natural

El significado y la referencia, por ltimo, son tambin determinantes de la
coherencia, tal como se puede apreciar en el siguiente ejemplo:

Ayer fuimos a un restaurant. Luis pidi un Chevette.

Esta secuencia resulta incoherente porque nuestro conocimiento del mundo
nos seala que el significado del segundo segmento no se vincula con el del
primero. Esta caracterstica es una de las mas importantes por cuanto demuestra
que la coherencia depende, en ltima instancia, del conocimiento del mundo: es
ste el que seala si hay o no relacin entre los hechos expresados por las
proposiciones. Gracias a l es posible comprender el nexo entre pares como el
siguiente:
-Viajas maana?
- Es martes 13.

Para Charolles (1978), un investigador francs pionero en los estudios
sobre coherencia, sta radica en cuatro principios: la repeticin, la progresin, la
no contradiccin y la relacin. Es preciso advertir que este investigador no
distingue entre coherencia y cohesin, por lo que algunos de los fenmenos que l
considera determinantes de la coherencia, se consideraran ahora determinantes
de la cohesin.

El principio de repeticin sostiene que para que un texto sea coherente
tiene que comportar en su desarrollo lineal elementos que presenten una
recurrencia estricta. Para asegurar tal recurrencia, la lengua dispone de ciertos
mecanismos entre los que destacan la sustitucin pronominal, la sustitucin
sinonmica o lxica, la determinacin y las presuposiciones entendindose este
ltimo trmino en el sentido de lo que Halliday llama la cohesin
sustitutiva/elptica. Como se observar, el principio de repeticin tiene que ver ms
con la cohesin que con la coherencia.

El principio de progresin semntica seala que para que un texto sea
coherente precisa de un aporte semntico continuo, es decir, que se diga
constantemente algo nuevo acerca del tema. No sera, en efecto, coherente, un
texto que siempre dijera lo mismo, que no avanza en la informacin. La produccin
de un texto coherente supone en equilibrio entre la continuidad temtica y la
491

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progresin remtica, es decir, entre el mantenimiento de un tema y el desarrollo de
sucesivos remas.

El principio de no-contradiccin pone de manifiesto que para lograr la
coherencia de un texto se necesita igualmente que no haya ningn elemento
semntico que contradiga un contenido expresado previamente o presupuesto por
un enunciado anterior.

El cuarto y ltimo principio, el de relacin, tiene que ver con la condicin de
que los hechos denotados por las proposiciones se relacionen en el mundo
representado. Este principio, como seguramente se habr observado, se identifica
con el tercero de los enunciados por Van Dijk y tambin con lo que deca Enkvist:
los hechos deben poder integrarse en algn marco de conocimiento. Esto es lo
que hace que percibamos como incoherente una secuencia como:

J uan entr al saln de clase y pidi una cerveza

En tanto que no notamos incoherencia alguna en estas otras:

J uan entr al bar y pidi una cerveza

J uan entr al saln de clase y pidi una hoja de examen.

COHERENCIA LOCAL Y GLOBAL

Van Dijk(1985), al igual que otros autores, sostiene que el adecuado
encadenamiento entre los enunciados que componen una secuencia no es una
condicin necesaria ni suficiente para que el texto, en su totalidad, pueda ser
considerado coherente. Este hecho es constatable en algunos textos que, si bien
exhiben cierta coherencia en cada uno de sus prrafos por separado, no
presentan mayor relacin entre un prrafo y otro o entre una parte y otra. Quiere
decir entonces que, aparte de la coherencia que debe haber entre los enunciados,
que es la coherencia local, debe haber coherencia en el texto total, es decir, debe
haber coherencia global.

En qu radica la coherencia global? La explicacin de este tipo de
coherencia es quizs uno de los aportes ms significativos de la Lingstica del
Texto, ya que descansa en la nocin de macroproposicin, la cual reviste gran
importancia. Una macroproposicin es la sntesis del contenido de una porcin de
texto en una sola idea, en una proposicin. Se acerca un poco a la nocin de idea
principal, pero, a diferencia de sta, se trata de algo que no necesariamente tiene
que estar en forma expresa en el texto: puede construirse a partir del contenido
total de una parte del mismo, como, por ejemplo, un prrafo, una seccin, un
captulo o el texto completo.

La importancia de esta nocin, ampliamente desarrollada por Van Dijk, se
deriva del hecho de que descansa sobre una base cognoscitiva. Las
macroproposiciones son el resultado de una reduccin de contenido que se opera
a nivel cognoscitivo durante el procesamiento del texto. Tal reduccin se debe, por
una parte, a la limitada capacidad de la memoria para guardar informacin y por la
491

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otra, a la necesidad de ir precisando el contenido esencial para establecer las
relaciones de significado entre las partes constitutivas del texto global.

Las macroproposiciones de un texto se obtienen mediante la aplicacin de
una serie de estrategias llamadas macrorreglas. Las macrorreglas son, pues,
operaciones cognoscitivas que reducen la informacin a lo esencial. Hay tres tipos
de macrorreglas: supresin, generalizacin y construccin. La supresin consiste
en la omisin de todos los detalles irrelevantes. La generalizacin es la agrupacin
de varias categoras en una de carcter ms general. A modo de ilustracin
podramos reunir tres proposiciones del tipo: el servicio de agua es insuficiente, el
servicio de luz es deficitario y el servicio de aseo urbano no cumple su cometido,
en una sola generalizacin: los servicios pblicos son deficientes. La construccin,
por ltimo, es la macrorregla que permite elaborar una proposicin mediante la
sntesis del contenido de toad una porcin. Esta ltima es la que se aplica cuando
lo esencial del contenido no est en un enunciado especfico sino que se
encuentra difuso a lo largo de la porcin discursiva. Es preciso insistir en que
estas macrorreglas son operaciones cognoscitivas que aplicamos intuitivamente
(aunque no estemos concientes de ellas) cada vez que procesamos un texto.

Ahora bien, para Van Dijk, la coherencia global radica en el ordenamiento
jerrquico de las macroproposiciones. La idea del ordenamiento jerrquico supone
que cada prrafo se puede condensar en una macroproposicin, pero que, a su
vez, las macroproposiciones correspondientes a todos los prrafos reunidos bajo
un mismo subttulo, por ejemplo, pueden agruparse en una macroproposicin de
mayor alcance, por medio de la aplicacin recursiva de las macrorreglas. Estas,
mediante el mismo procedimiento, se reuniran en una que sintetiza el contenido
esencial de todo un captulo y las macroproposiciones de todos los captulos se
integraran a su vez en una contentiva del significado de todo el texto. La
aplicacin recurrente de las macrorreglas permite, pues, la determinacin de una
gran macroproposicin que se desglosa en dos o ms intermedias, las cuales, a
su vez se amplan en otras y as sucesivamente. El mapa resultante representa el
contenido global del texto, el cual puede inclusive visualizarse mediante un
diagrama arbreo similar a los que se han empleado en algunos modelos
sintcticos.

Adems de la macroestructura semntica, juega un papel importante en la
coherencia global de los discursos su estructuracin conforme a ciertos esquemas
formales, tambin de carcter cognoscitivo. Tales esquemas, denominados por
Van Dijk superestructuras, varan segn los tipos de texto. Ello quiere decir que
una tesis de grado, por ejemplo, es coherente no slo por la relacin que pueda
existir entre sus macroproposiciones sino tambin por su configuracin en
trminos de un planteamiento del problema objeto de la investigacin, una
explicitacin de la hiptesis y los objetivos, una revisin de la bibliografa, una
presentacin de la metodologa, un anlisis de resultados y una exposicin de las
conclusiones. Si la tesis comienza con la metodologa y termina con el
planteamiento del problema es incoherente por cuanto desconoce el patrn
organizativo propio de este tipo de texto.

491

45/61
Una aproximacin ligeramente distinta presenta el ya citado lingista
francs Charolles (1978). Para l la coherencia global tambin descansa en la
estructura macroproposicional pero, a diferencia de Van Dijk, ste no considera
que dicha estructura tenga un ordenamiento jerrquico sino una estructura lineal
donde las macroproposiciones se encadenan de acuerdo con los mismos
principios que rigen el encadenamiento de las microproposiciones. Para este
investigador, no hay diferencias fundamentales entre los principios de la micro y
de la macro coherencia, lo que significa que, para que un texto sea globalmente
coherente, se requiere que se pueda reducir a una secuencia de
macroproposiciones localmente coherente.

TIPOS DE COHERENCIA

Esta es la parte menos elaborada de la teora de la coherencia. De acuerdo
con Van Dijk (1985), que es quien ha elaborado este aspecto con mayor amplitud,
hay varios tipos de coherencia porque hay varias formas de percibir los hechos
denotados por las proposiciones:

The Facts denoted by discourse for example, states of affairs, actions or
events, have spatial, conditional (e.g. causal) or temporal organization. Hence it is
an important cognitive task for a speaker or writer to represent these relations
between facts as relations within or among propositions and to express these
again in the linear ordering of words, phrases and sentences, whereas the hearer
or reader has the task of establishing these relations the other way around (with
the additional knowledge about the usual ordering of facts).
4

No proporciona este autor mayores detalles acerca de los tipos de
ordenamiento temporal y espacial, pero stos son fciles de comprender: un
ordenamiento temporal es aquel en el que los hechos constituyen una sucesin
cronolgica; un ordenamiento espacial es aquel en donde los hechos se disponen
de tal forma que se perciben entre ellos relaciones como de arriba abajo, de
izquierda a derecha o viceversa, del primer plano al fondo, o de lo general a lo
particular. Un ordenamiento condicional es aquel en el cual el primer segmento de
una secuencia expresa un hecho que constituye una condicin posible, probable o
necesaria para que ocurra el expresado por la proposicin siguiente. Por ejemplo:

Haba una cola descomunal. Mucha gente no pudo llegar al trabajo.

Lo expresado por el primer enunciado es una condicin que hizo posible lo
expresado en el segundo.

4
. Los hechos denotados por el discurso, como por ejemplo, estados de cosas, acciones o acontecimientos, presentan una
organizacin espacial, condicional (verbigratia causal) o temporal. Por tanto, es una importante tarea cognoscitiva del
hablante o del escritor el representar estas relaciones entre los hechos como relaciones entre las proposiciones y
expresarlas nuevamente en el ordenamiento lineal de palabras, frase4s y oraciones; en tanto que el oyente o lector tiene la
tarea de establecer estas relaciones en la otra direccin (junto con el conocimiento adicional del ordenamiento usual de los
hechos).

En otro trabajo, el mismo Van Dijk (1981) reconoce un cuarto tipo de
coherencia: la funcional. Se habla de coherencia funcional cuando alguno de los
segmentos cumple una funcin con respecto al que le precede o sigue. Tal funcin
491

46/61
puede ser la de explicarlo, precisarlo, ilustrarlo, oponerlo a otra cosa, compararlo o
cualquier otra entre muchas posibilidades. A modo de ilustracin, obsrvese los
siguientes ejemplos:
Cuando un papel se quema deja algunos rastros. Deja humo y cenizas
(especificacin).

El papel no desaparece, sino que se transforma en otra cosa. Eso sucede porque
en el universo nada se crea y nada se pierde: todo se transforma (explicacin).

Hay muchos elementos que se transforman: el agua se convierte en vapor.
(ejemplificacin).

Esta es la visin tradicional de los tipos de coherencia. Sin embargo,
consideramos que es la precisa de cierta afinacin por cuanto parece pasar por
alto la relacin existente entre tales tipos y los distintos rdenes del discurso. En
otras palabras, el tratamiento del tema, en los trminos expuestos por Van Dijk, no
establece relacin entre, por ejemplo, el ordenamiento temporal y el orden
narrativo, o entre el ordenamiento espacial y el descriptivo, relacin que, sin
embargo, es perfectamente constatable.

TIPOS DE COHERENCIA Y RDENES DEL DISCURSO

Antes de abordar lo referente a las correspondencias entre tipos de
coherencia y rdenes del discurso, se impone una aclaratoria que tiene que ver
con la distincin entre rdenes del discurso y tipos de texto. Los rdenes del
discurso, en el sentido que hemos introducido el trmino, son las materias a partir
de las cuales se construyen los textos. Los tipos de texto, en cambio, son
conjuntos de textos con caractersticas similares en lo formal, en lo semntico y en
lo funcional. Ordenes del discurso son la narracin o la exposicin. Tipos de texto
son el cuento, la novela, la noticia, el artculo de opinin, la ponencia, la tesis de
grado, es decir, textos que se construyen a partir de un mismo esquema
estructural y que tienen un contenido caracterstico y una funcin tpica. Un tipo de
texto puede combinar dos o ms rdenes discursivos. As, por ejemplo, un cuento
se constituye fundamentalmente a partir del orden narrativo pero tambin contiene
porciones del orden descriptivo. Esto es importante porque a menudo hallamos
referencias a los textos narrativos lo que, en rigor, es una denominacin
impropia: bastante difcil es que existan textos puramente narrativos; lo que si
hallamos con frecuencia es textos predominantemente narrativos. La distincin
que estamos proponiendo es necesaria por que cuando hablamos de la
coherencia de la narracin, no nos estamos refiriendo a la coherencia de esos
textos predominantemente narrativos, como el cuento, la novela o la epopeya, sino
de las porciones narrativas que forman parte de ellos.

Dicho esto abordemos nuevamente el asunto. Qu hace coherente un
discurso narrativo? Es evidente que la coherencia del orden narrativo no depende
de su configuracin en trminos de acciones que se complican y se resuelven.
Hay muchos textos que se sirven del orden narrativo donde no se constata
complicacin alguna. Pinsese por ejemplo en una nota biogrfica, en una
narracin deportiva o en una hpica. En ellas, salvo que ocurra algo narrable, no
491

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hay complicacin, no hay conflicto: simplemente presentan una sucesin lineal de
acontecimientos. Sin embargo, todos los textos narrativos tienen algo en comn:
los participantes del acto comunicativo se sitan en una perspectiva exterior a los
hechos, como si los estuvieran viendo en el teatro o en un televisor. No forman
partes de ellos. Aun en los momentos que narramos cosas pertenecientes a
nuestra experiencia, hablamos de nosotros mismos como si se tratara de otra
persona. En ello radica el carcter mimtico que ya desde Aristteles se viene
sealando como rasgo esencial de la narracin. Aparte de esta perspectiva
exterior que adoptan tanto el emisor como el receptor, las narraciones tienen otra
cosa en comn: los significados que se intercambian tienen que ver con los
cambios que se producen en el escenario, en ese contexto situacional creado en
el interior de la narracin misma. Lo que es lo mismo: la esencia de la narracin es
el acontecimiento, por cuanto el acontecimiento es un cambio en alguna situacin.
Los cambios sucesivos ocurren en el tiempo, razn por la cual lo cronolgico es un
aspecto inherente a la narracin. Todo esto determina que la coherencia del orden
narrativo est ntimamente relacionada con la vinculacin existente entre esos
cambios: una porcin narrativa es coherente en la medida en que los segmentos
discursivos refieren cambios ocurridos en un mismo contexto situacional (contexto
que, naturalmente, es el de la narracin, no el del acto de lectura) y en la medida
en que cada cambio sea el punto de partida del siguiente. Se necesita, pues, por
una parte, que los acontecimientos estn relacionados por su referencia a un
contexto de situacin determinado, aunque, evidentemente, puede haber
desplazamientos hacia otros lugares y momentos. Por otra parte, se necesita que
los acontecimientos se relacionen en un continuum, es decir que cada cambio que
se produzca en ese contexto situacional se constituya en la base del siguiente. Al
igual que en un televisor: cada imagen representa un cambio respecto de la
anterior y se constituye en el fundamento de la siguiente. Si en algn momento la
imagen no parte de la anterior (a menos que se trate de algn desplazamiento
contextual), se produce una incoherencia.

Las relaciones de coherencia suelen indicarse si bien no de manera
indispensable por medio de los llamados conectores. Este termino remite a
palabras o grupos de palabras que sealan explcitamente la relacin existente
entre los segmentos constitutivos de un texto. Como las relaciones existentes
entre los segmentos constitutivos de un texto. Como las relaciones de coherencia
estn estrechamente vinculadas a los rdenes discursivos, los conectores difieren
de un orden discursivo a otro. En el caso del narrativo, los conectores indican
sucesin en el eje temporal: luego, seguidamente, entonces, finalmente y
otros por el estilo, o bien indican la transicin a otros contextos del relato, como
no lejos de ah, en otro lugar, aos ms tarde, mucho despus y similares.

Los discursos descriptivos se parecen a los narrativos en cuanto a la
perspectiva que asumen los participantes, tambin exterior, como viendo las cosas
en un cuadro. Pero a diferencia, de la narracin, ya no se selecciona como centro
de la produccin textual el eje de las sucesiones sino el de las simultaneidadedes,
el eje espacial. En una descripcin no se habla de los cambios que se producen
en un contexto, de lo que pasa, sino de los elementos constitutivos de ese
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contexto en un mismo momento. El contenido de una descripcin tiene que ver
con lo que se ve, se oye, se percibe por algn sentido o se sabe de los elementos
que componen el cuadro. Por tal motivo, la descripcin suele tener una forma
enumerativa: se compone de una enumeracin de propiedades. Ello determina
que en este orden discursivo, la coherencia descansa tambin en la vinculacin
entre los contenidos expresados por los segmentos del texto y el contexto del
enunciado (que no de la enunciacin). La descripcin de un paisaje, por ejemplo,
es coherente en tanto enumere los componentes de ese paisaje. La descripcin
de una persona es coherente en la medida que enumere algunas propiedades de
esa persona.

Lgicamente, los conectores del discurso descriptivo son de naturaleza
distinta: por lo general son de carcter espacial, como arriba, al fondo, a la
derecha, etc. Sin embargo, es preciso reconocer que el discurso descriptivo
presenta una cierta tendencia hacia la disposicin paratctica, hacia la
yuxtaposicin, por lo que el empleo de conectores es, ciertamente, poco usual.

En el discurso expositivo las relaciones de coherencia son de un tipo muy
distinto. En el curso de una exposicin, quienes participan de la actividad
comunicativa no se sitan en una perspectiva exterior, como en el caso de los dos
rdenes anteriormente analizados .La exposicin es el resultado de procesos
cognoscitivos bsicos, el anlisis y la sntesis, al servicio de la caracterizacin de
un objeto fctico o conceptual, es decir de un hecho o de algn concepto concreto
o abstracto. En un discurso expositivo se definen los objetos, se aslan sus
elementos constitutivos, se determinan sus causas y consecuencias, se explicita
su funcionamiento, sus implicaciones y aplicaciones. Por esta razn las relaciones
de coherencia que se establecen en un texto expositivo son diferentes: son
relaciones de coherencia funcional, en el sentido en que las define Van Dijk. Cada
segmento de un texto expositivo desempea una funcin respecto del precedente
o sucedente, por ejemplo, la de especificar, la de generalizar, la de establecer un
contraste o la de ejemplificar. Kallgreen (1987) reconoce un buen nmero de estas
relaciones.

Es por ello que el discurso expositivo presenta una profusin de conectores
que no pocas veces resultan indispensables para la captacin del vnculo entre los
elementos de la secuencia. Sera conveniente hacer buna enumeracin
exhaustiva de tales conectores en el reducido espacio de que disponemos, razn
por la que nos limitaremos a la enumeracin de algunos bastantes corrientes:
adems, por otra parte, por ejemplo, concretamente, especficamente, en
particular, sin embargo, no obstante, por el contrario, en consecuencia, por
tanto, en otras palabras, porque, ya que, por cuanto. Todos ellos sealan
relaciones como adicin, ejemplificacin, especificacin, contraste, consecuencia,
rectificacin y explicacin.

Mucho se ha discutido sobre el carcter de la argumentacin. La disyuntiva
se reduce a considerarla como un orden discursivo o como un tipo de texto (no
sujeto a una sola superestructura sino a varias) que se sirve del orden expositivo.
Es esta una materia de mucha controversia que no es posible abordar de
491

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momento, pero est claro que la argumentacin se distingue de la exposicin en
dos cosas: la primera es que en ella se expresan opiniones. El discurso expositivo
es de carcter epistemolgico; el argumentativo presenta una interaccin entre lo
epistemolgico y lo axiolgico. La segunda diferencia est en las relaciones de
coherencia. Un texto argumentativo es coherente cuando los hechos que refiere
no necesariamente muestran una vinculacin entre s, sino con una conclusin
que es la que representa la posicin del autor. Los hechos en el orden
argumentativo se constituyen, precisamente en argumentos a favor o en contra de
una determinada posicin, que puede estar expresa o implcita y puede aparecer
al comienzo de la porcin discursiva o al final. Por tal motivo, los segmentos
constitutivos del orden argumentativo no derivan su coherencia del hecho de
referirse a un mismo fenmeno fctico o conceptual, sino del hecho de conducir a
una misma conclusin. Atendiendo pues, al criterio de las relaciones de
coherencia, la argumentacin constituira un orden distinto del expositivo por
cuanto las relaciones que se establecen entre los contenidos expresados por sus
enunciados son de una naturaleza diferente.

El orden argumentativo pocas veces hace uso de conectores, como no
sean los introductores de los argumentos o de las premisas, como en principio,
por otra parte, adems y otros por el estilo. Sin embargo, hay una clase de
conectores que es bastante peculiar de la argumentacin: aquella compuesta por
los conectores que demarcan la conclusin, como en suma, en conclusin, por
tanto. Estos son conectores tpicos del orden argumentativo por cuanto la
conclusin es una categora inherente a la argumentacin.

Finalmente, en los textos instruccionales, que son aquellos destinados a
dirigir u orientar conductas futuras del destinatario, (v.g. una receta de cocina,
unas instrucciones de ensamblaje), la coherencia est cimentada en la sucesin
lineal de las acciones. Se podra establecer una similitud entre este tipo de texto y
el narrativo por cuanto ambos ordenan sus segmentos en un eje temporal, pero es
preciso reconocerlos como rdenes distintos: el texto narrativo se compone a
partir de acontecimientos que se desarrollan en un contexto de situacin; el
instruccional, a partir de acciones descontextualizadas. Sin embargo, sus
conectores son semejantes: luego, a continuacin, seguidamente, por ltimo
y otras de naturaleza similar.

CONCLUSIONES
Hemos demostrado, pues, la correspondencia existente entre cinco rdenes
discursivos comnmente empleados en la prosa escrita y cinco tipos distintos de
coherencia. El reconocimiento de tal vinculacin conduce a concluir lo siguiente:

1. Las diversas maneras como segmentamos la realidad, as como los distintos modos
de captar las relaciones entre los segmentos son factores determinantes en la
produccin/comprensin de los varios rdenes del discurso.
2. Dichas relaciones entre segmentos son las que determinan la coherencia de la
porcin discursiva, la cual puede manifestarse lingsticamente por medio de
conectores, implcitos o explcitos. Quiere decir, entonces, que el estudio de los
491

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conectores est ms ligado al fenmeno de la coherencia que al de la cohesin, al
que usualmente se le asocia.
3. La nocin de coherencia se distingue de la cohesin. La cohesin es una
manifestacin superficial de la coherencia.
4. No es concebible una teora de la coherencia (ni una aplicacin pedaggica de la
misma) que no tome en consideracin los distintos rdenes discursivos. La
coherencia es un fenmeno inherente al lenguaje y al pensamiento y como tal
determina la utilizacin de una u otra forma de discurso en un contexto dado.

REFERENCIAS
Bernrdez, E. (1982). Introduccion a la Lingstica del Texto. Madrid: Espasa
Calpe.

(1987). Lingstica del Texto. Madrid: Arco Libros.

Charaudeau, P. (1983). Langage et Discours. Pars: Hachette.

Charolles, M. (1978). introduction aux problmes de la cohernce des textes.
Langue Francaise 38. Pars: Larousse. Pp. 7-41.

Combettes, B. (1977) Ordre de lments Dans la phrase et linguistique du texte.
Practiques 13 pp. 91-102.

Dijk, Teun A van (1978). La Ciencia del Texto. Barcelona: Paids.

(1981)Studies in the Pragmatics of Discourse. La Haya: Mouton.

(1985). Semantic Discourse Analysis. Handbook of Discourse
Analysis. Orlando: Academic Press.

Enkvist, N.E. (1990). Seven Problems in the Study of Coherence, en coherence
In Writing, U. Connor (ed.). Actas de la Conferencia de Tesol.

Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Funcional Grammar. Londres:
Edward Arnold.

Kallgreen, G. (1987). Caso profundo, superficie del texto y estructura de la
informacin. Lingstica del Texto. E. Bernrdez (ed). Madrid: Arco Libros,
pp. 153-177

491

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ANEXO 2

Objetivo N 2

Textos para ejerci tar l os conteni dos referentes a la Li ngsti ca
del Texto y Anli si s Gramati cal

Texto 1: DELFINES

El delfn es un mamfero que vive en el mar. Es un animal muy grande que
puede llegar a medir hasta tres metros de longitud desde el hocico a la cola y a pesar
cien kilos. Con todo, el delfn es extraordinariamente gil: puede nadar a una
velocidad de 35 kilmetros por hora y adems puede saltar por encima del agua
elevndose a varios metros de altura.
El delfn es de color grisceo, con el vientre blanco. Tiene una cabeza
pequea que termina en forma de pico. En la parte alta de la cabeza tiene un agujero
para respirar y por el que arroja con fuerza el agua que traga.
Se alimenta de pequeos peces que captura en el agua. Por el modo de
reproducirse, el delfn es un animal vivparo. Tiene sus cras en primavera, despus
de casi un ao de gestacin. Amamanta a sus cras bajo el agua.
Hay delfines en todos los mares del mundo. Algunos tipos de delfines slo
viven en aguas clidas, como las del mar Mediterrneo; otros, en cambio, slo
pueden vivir en aguas fras, como las del norte del ocano Atlntico.
Los delfines son animales muy inteligentes, capaces de comunicarse entre s a
grandes distancias por medio de sonidos que emiten debajo del agua.
Son tambin muy dciles, juguetones y fciles de amaestrar por el hombre.

Texto tomado de la Enciclopedia Cultural J uvenil (1984). Vol. 6.

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Texto 2: USIRUMANI LA MUJ ER DE J OBO

Al principio no haba sol ni noche y las cosas no tenan color.
Tanto la noche como el da eran patrimonio de dos piaches, llamados Imanaidarotu
(seor de la oscura noche) y J okojiarotu (seor del sol) respectivamente.
La oscuridad la tena Imanaidarotu envuelta en un paizuelo y escondida en su
torotoro o cesta piachera.
Cuando sala de casa, deca a los indios:
-No anden con mi cesta. El da que me toquen mi cesta, desaparecer la luz y no
podrn ver las cosas.
Cierto da en que sali a pescar, dej su cesta encomendada a un cuado que tena,
dicindole:
-Dejo mi cesta a tu cuidado. No andes con l y cuida de que nadie lo toque.
Al marcharse Imanaidarotu, dijo su cuado:
-Qu tendr aqu mi cuado para que siempre nos est recomendando lo mismo,
que no toquemos esto?.
Reuni a unos cuantos indios y les dijo:
-Vamos a ver qu es lo que mi cuado tiene en esta cesta.
-S, cuado!, caramba! Abramos para ver lo que hay, respondieron los otros.
Al abrir la cesta, comenz a desenrollarse una cosita que estaba envuelta en el
paizuelo.
Cuando termin de desenrollarse, todo qued a oscuras, como si fuera de noche.
El muchacho, todo asustado, rompi a llorar, y se march huyendo por el monte, sin
saber a dnde iba.
Al fin, se trastorn, convirtindose en BUHO, al que los indios llamaron tobesia.
Imanaidarotu estaba en el morichal recogiendo fruta de moriches, cuando de repente
vio venir la oscuridad. Y dijo al verla:
-Caramba! Mi cuado ha destapado la cesta...!
Alumbrndose con un manojo de hojas secas, pudo salir del morichal y llegar al ro.

Cuando regresaba en su curiara, oy msica en un lugar cercano: msica de flautas y
pitos guaranos: esemoy daukojo, esemoy jarijari y otros, acompaados de morik o maraca
de baile.
Se acerc Imanaidarotu al lugar de la msica, que result ser la casa del otro piache,
J okojiarotu, "El Dueo del Sol".
J okojiarotu, "Seor del Sol", tena en la mano la extremidad de una cuerda larga, que
llegaba desde el sol hasta su rancho; y cuando quera que hubiese luz, no haca ms que
tirar de la cuerda y apareca el sol; pero si no tiraba, el sol permaneca oculto, y era siempre
de noche.
Imanaidarotu, "Seor de la Noche", dijo a J okojiarotu, "Seor del Sol":
-Cuado, ya estoy fastidiado de tanta oscuridad. Te dar una mujer si logras que sea
de da.

491

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Aceptado el contrato, J okojiarotu tir de la cuerda y apareci el sol.
Mas al cumplirse las seis horas, volvi a tirar de la cuerda y volvi a ser de noche.

-Cuado- dijo al "Dueo del Sol" el "Seor de la Noche" -, seis horas no son sino
medio da. Te dar otra mujer para que vuelva a salir el sol por otras seis horas. De ese
modo tendremos doce horas de sol, que dan el da completo.

J okojiarotu acept la propuesta; pero Imanaidarotu no tena otra mujer para cumplir
su compromiso.
-Qu hacer?- se dijo Imanaidarotu.
Despus de pensarlo, cogi su machete y del tronco de un jobo tall el cuerpo de una
mujer, que result sumamente hermosa y que por haber sido hecha de jobo (usiru) denomin
USIRUMANI.
Era tan bonita, que al verla J okojiarotu qued enamorado. Pero no pudo casarse con
ella porque era una mujer de palo.
-Cmo har- se dijo -para poder tenerla por mujer ma...?
Pas por all un mono sabio y le dijo el "Dueo del Sol":
-Mono sabio, haz que este palo sea mujer para casarme con ella.
Pero el mono sabio no pudo hacerlo. Era poco brujo...!
Llam entonces al jeje o pjaro picocarpintero:
-Picocarpintero, haz que esta mujer de palo sea mujer de verdad para que pueda
casarme con ella.
El "picocarpintero" comenz a dar picotazos en el palo y al llegar a cierto sitio, brot
repentinamente un chorro de sangre.
Con ella se ti la cabeza el "picocarpintero".
Lleg el guacamayo y se ti el pecho.
Pero la sangre aquella tena la particularidad de cambiar de color; de suerte que los
pjaros se tean del color de su mayor agrado.
Al quedarse blanca como la leche, vinieron las garzas y se tieron de blanco.
Llegaron otras aves y se pintaron tambin de blanco como las garzas. Mas cuando la sangre
se cuaj y pudri, lleg el zamuro y se revolc en ella, quedando desde entonces pintado de
negro.
J okojiarotu, el "Dueo del Sol", se cas con Usirumani, "La mujer de J obo", y desde
entonces hubo siempre da y noche hasta nuestros das...
Y tambin desde aquella fecha cada clase de pjaro ha tenido su color.

Armellada, F y Bentivenga, C. (1986) Literaturas indgenas venezolanas. Caracas: Monte vila
Editores
Adaptado con fines didcticos por Neudys Rada

491

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Texto 3: EGOSMO GLOBALIZADO?

El amor de benevolencia o amistad slo las personas son capaces de ejercitarlo. Ya que no es simple
sentimiento, estado de nimo o influjo pasajero de las circunstancias. Supone esfuerzo inteligente y
decisiones libres. No nos viene dado de antemano. La tendencia a la felicidad es natural y necesaria en
todos los hombres, pero de por s supone una eleccin consciente y libre del verdadero bien, y del bien
para las otras personas.
La verdadera amistad -el amor de benevolencia- es noble y generosa. Tal como adverta S.
Kierdegaar, la felicidad tiene unas puertas que slo se abren hacia afuera y as quien intenta abrirlas hacia
dentro (egosmo) slo consigue cerrarlas ms. Cuando se busca irracionalmente, de modo pasional o
caprichoso, felicidad, sta cada vez se va alejando ms. Cuando hace ms agudo su insomnio el que se
angustia porque no consigue dormir. Demasiado a menudo se nos ensea que lo importante es triunfar
en la vida, ir cada uno a lo suyo. Sin embargo, el que vive encasillado en sus necesidades (verdaderas o
presuntas) y no es capaz de darse generosamente a los dems vive todava en un infantilismo tardo: no
ha llegado a una razonable madurez. La libertad de espritu lleva al amor electivo, voluntario, benevolente.
En esta lnea se inscribe el primer precepto de toda la ley tica natural: amar a Dios con plenitud efectiva y
al prjimo como a uno mismo. El amor de amistad o benevolencia es el nico digno de la persona humana
y el que corresponde a una autntica cultura de la vida, el aprecio hacia las otras personas comienza por
querer que existan.
Si no, toda filantropa es un mero juego de palabras, una gran mentira. Si en el nombre de una
pretendida calidad de vida, alguno defendiera la contraceptacin, el aborto o la eutanasia, habra que
decirle: No me defienda, compadre, que yo me defiendo solo.
La persona que se encierra en s mismo, en el crculo estrecho de sus intereses, experimenta
anquilosamiento espiritual, vaco, carencia de sentido, encadenamiento, tristeza y soledad. En cambio la
benevolencia construye la autntica realizacin de la persona y de las relaciones interpersonales hasta un
nivel de mxima globalidad. Los nexos que unen a las personas y a las colectividades se fundamentan en
la solidaria comprensin y aprecio entre unos y otros. No basta el incremento de las comunicaciones y de
los transportes. Una suma de muchos individualismos no produce la unin de la humanidad sino la Torre
de Babel. Todos los hombres desean ser felices, tener una vida lograda y quieren, en ltima instancia, por
el amor de un bien supremo en el cual cifran verdadera o engaosa su felicidad. Al buscar el bien, lo
hacen en pos del bien que es conveniente para la naturaleza humana. El multiculturalismo, ms patente
en nuestros das por las tendencias globalizadoras de la economa, la informacin y las comunicaciones,
no es razn para un relativismo escptico con respecto al bien. Precisamente la diversidad de costumbres
y culturas apremia a precisar un criterio moral acerca del bien y del mal que corresponda a la comn
naturaleza humana. El conocimiento racional de la naturaleza humana permite detectar una escala
normativa de bienes, que llamamos ley moral natural. Sus preceptos estn al servicio de la excelencia
humana, nos son un freno o una cortapisa. La felicidad del ser racional slo se realiza cuando ama lo que
es verdaderamente amable, la conciencia moral detecta y aplica a la accin el orden de los bienes
amables. Slo la universalidad del bien que corresponde a la naturaleza -comn a todos los hombres
junto con sus mltiples peculiaridades- permitir obrar el bien en un mundo globalizado.

Rafael Mara de Balbin
Tomado de: El universal. Ao: XC. N: 32378. Pg: 1-3. 30-08-99

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ANEXO 3
Objetivo 4
Ejempl os de textos y acti vidades que se sugieren para propi ciar
la comprensin de textos en nios y ni as

LECTURA

Leonardo da Vinci fue uno de los seres humanos ms destacados que
jams haya existido. Probablemente ningn otro personaje de la historia
pudo lograr tanto y en tantos terrenos distintos como l.
Leonardo vivi de 1452 a 1519, y fue un notable pintor, escultor y arquitecto. As
mismo, tambin dise puentes, carreteras, armas, vestidos e instrumentos cientficos.
Fue el inventor de batiscafo y dise mquinas voladoras, aunque no pudieron ser
construidas con los materiales de los cuales se dispona para ese entonces. Adems,
realiz importantes descubrimientos sobre la estructura del cuerpo humano.
Este destacado personaje se dedic al arte y a la ciencia de la misma forma
metdica: tras estudiar un problema, siempre dibujaba esbozos que le ayudaran a dar con
la solucin. No vea ninguna diferencia entre dibujar el plano de una mquina o una
pintura, y lleg a ser un experto en todos los campos a los que le atrajo su inters.
Cuando tena veinte aos de edad, Leonardo era ya maestro del gremio de
pintores. Su obra ejerci gran influencia sobre otros artistas pues siempre estaba

VICERRECTORADO ACADMICO
REA EDUCACIN
PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA A DISTANCIA PARA LOS NIOS DE LA
UNA (PROLECS-UNA)

INSTRUCCIONES PARA EL REPRESENTANTE O DOCENTE:

Pregntele a su representado o estudiante qu conoce en relacin con el personaje
que refiere la lectura.
Invite a su representado o estudiante a leer acerca de la vida y obra de este
personaje.
Comntele la importancia de los talentos para el desarrollo del hombre y de la
humanidad.
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investigando novedades, como la tcnica del chiaroscuro, que crea contrastes de luz y
sombra, o la del sfumato.
Una de las mayores obras de Leonardo, La ltima Cena, fue pintada en Miln. Si
bien se trata de una de las obras maestras de la humanidad, puede considerarse como un
experimento fracasado. En efecto, da Vinci trabajaba lentamente, y la pint al leo sobre
una pared hmeda. Debido a ello, esta pintura est hoy seriamente daada, pues no tard
en comenzar a desprenderse de la pared.
Leonardo tambin se interes por el estudio del cuerpo humano, y no dud en
abrir numerosos cadveres para averiguar cmo estaba compuesto el cuerpo humano.
Adems, tambin hizo muchos descubrimientos acerca del crecimiento de las plantas.
Es probable que la pintura ms clebre del mundo sea la Mona Lisa, que fue
pintada por Leonardo da Vinci en Florencia.
Texto tomado de la Enciclopedia Cultural J uvenil (1984). Vol. 6.

1. Qu significado tiene la palabra genio?

1. Indaga en el diccionario el significado de la palabra genio y luego escrbelo.
2. Podra decirse que Leonardo da Vinci fue un genio? Explica por qu s o por
qu no.
2. Menciona algunas de las obras creadas por este personaje.
3. Qu hizo que la pintura de La ltima Cena se viera como un experimento
fracasado?
4. Despus de leer parte de la biografa de Leonardo da Vinci qu leccin se
puede obtener.
5. Escribe en el siguiente espacio lo que te gustara ser y hacer cuando seas un
joven o un adulto? Explica por qu.

INSTRUCCIONES PARA EL PARTICIPANTE:

Realiza las actividades que se te presentan a continuacin.
Evita dejar proposiciones sin contestar.
491

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Nombre: ________________________________ Edad: ______Grado: ______ Fecha: _________

INDICACIONES PARA EL REPRESENTANTE O DOCENTE

1. Esta actividad se realizar en dos partes. Una se relaciona con la lectura de un texto y la
otra con la asociacin de algunos refranes al contenido del mismo.
2. El representante o docente leer el texto primero, para conocer el contenido de la actividad.
3. Entregue el texto al participante y solictele que lo lea.
4. Comente con l acerca del contenido del mismo.
5. Despus de leer y comentar el texto, ahora converse con su representado o estudiante
acerca de uso de los refranes.
6. Interprete con el participante el contenido de los siguientes refranes
7. Relacione junto con su representado o estudiante el contenido del texto con el de los
refranes, hgalo primero de forma oral y luego deje que el participante realice un ejercicio
de asociacin, si se le presenta alguna dificultad usted puede ayudarlo.

INDICACIONES PARA EL PARTICIPANTE

1. Lee detenidamente el texto que se te presenta a continuacin. Luego responde los
planteamientos que se te formulan.
2. En esta oportunidad se te presenta un grupo de refranes, explica a tu representante o
docente, con tus propias palabras, lo que significa para ti cada uno.
3. Relaciona estos refranes con el texto.
4. Comenta con tu representante o docente qu te pareci esta actividad.

VICERRECTORADO ACADMICO
REA EDUCACIN
PROGRAMA DE LECTURA Y ESCRITURA A DISTANCIA PARA LOS NIOS DE LA
UNA (PROLECS-UNA)

CAMARN QUE SE DUERME, SE LO LLEVA LA CORRIENTE
DEL DICHO AL HECHO, HAY MUCHO TRECHO
EL QUE RE DE LTIMO, RE MEJ OR
NADIE SABE QUIN ES QUIN
QUISO HACER UNA GRACIA Y LE SALI UNA MORISQUETA
NOS VEMOS LAS CARAS, PERO NO LOS CORAZONES
BARRIGA LLENA, CORAZN CONTENTO

491

58/61

Este era un cura, un catire y un indio que salieron a hacer una diligencia, llevaban
para comer en el camino, una gallina compuesta y ms nada.
En vista de que con el hambre que tenan, a medio camino, slo uno de ellos
podra comer completo con la gallina, el cura y el catire le dijeron al indio establecer el
siguiente convenio:
- El que tenga el sueo ms bonito se come la gallina.
Se acuestan a dormir. Se duerme el cura, se duerme el catire. Y el indio se levanta
y sin ms averiguaciones se come la gallina.
Despus del corto sueo que les permiti el hambre, se levantan el cura y el catire.
Enseguida el indio pregunta:
- Qu so usted, padre?
- Yo so que estaba en la gloria.
- Y usted catire?
- Yo so que sub al cielo y me reun con todos los ngeles.
Entonces, calculando que haban ganado, el cura y el catire preguntaron al mismo
tiempo.
- Bueno, indio, Y t que soaste?
-Yo, como saba que ustedes estaban en el cielo, me levant y me com la gallina.

Rodrguez de Roa, C. (1986) Castellano 1. Caracas: Distribuidora Escolar
Adaptado con fines didcticos por Neudys Rada Blanco

1. Qu opinas de la situacin presentada en el texto?

2. Qu opinas del comportamiento de los personajes?

3. Te sientes identificado con alguno de los personajes? Razona tu respuesta.

4. Consideras que en este relato se trabaja con el sentido del humor? Explica

5. Escribe otro final para esta historia

491

59/61

A

1. Barriga llena corazn contento.

2. Del dicho al hecho hay mucho trecho.

3. El que re de ltimo re mejor.

4. Nadie sabe quin es quin.

5. Camarn que se duerme se lo lleva la corriente.

6. Quiso hacer una gracia y le sali una morisqueta.

7. Nos vemos las caras, pero no los corazones.

B

Se quedaron dormidos el cura y el catire. El
indio se aprovech de esta situacin.

El cura y el catire quisieron burlarse del indio y
el indio fue quien se burl de ellos.

El desconocimiento que cada uno tena,
en relacin con el comportamiento de los dems.

El indio despus de comerse la gallina.

Las intenciones que tena cada uno, de comerse
la gallina al momento de establecer el convenio.

La actitud del indio al comerse la gallina
despus de la propuesta hecha por el cura y el
catire

Irrespetar el acuerdo que tenan los tres.
Elaborado por: Profa. Neudys Rada Blanco
A continuacin presentamos dos columnas, en la columna "A" aparece una serie de refranes, en la columna "B"
aparece una serie de aspectos relacionados con el contenido del texto. En la columna "B" encontrars un espacio en el
cual colocar el nmero que corresponda al aspecto presentado.
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ANEXO 4

INSTRUMENTO PARA OPINAR SOBRE EL PAQUETE INSTRUCCIONAL DE LA
ASIGNATURA ENSEANZA DE LA LENGUA (491)

A continuacin le presentamos una breve lista de cotejo para que exprese su opinin
sobre el Plan de Curso de la asignatura Enseanza de la Lengua (491). Respndalo
luego de haber hecho uso del paquete instruccional y entrguelo a su Asesor, al momento
de hacer la entrega del Trabajo Prctico. Esta informacin nos permitir ajustar los
cambios que el plan de la asignatura requiera en atencin a sus observaciones. Gracias.

Datos Generales del Estudiante

N de asignaturas que cursa en este semestre: _____ Ao de ingreso a la UNA: _______
Trabaja actualmente?: S ___: En el rea educativa ____ En otra rea ___ No ______

1. Aspectos Relativos a la Organizacin del Plan de Curso:

Cmo le pareci Adecuada Inadecuada
1.1 La distribucin de la informacin
1.2 La claridad de la informacin
1.3 La precisin de la informacin
1.4 La presentacin general del Plan de Curso de la
asignatura Enseanza de la Lengua

1.5 Pertinencia de los objetivos formulados

2. Aspectos Relativos al Material Instruccional

S No
2.1 Lleg a tiempo el material instruccional?
2.2 Leg completo el material instruccional?
2.3 Fue suficiente el Material para el logro de los objetivo?
2.4 Las lecturas por objetivo son suficientes?

Qu tpicos le quitara la Material Instruccional?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Qu tpicos le dejara al Material Instruccional?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

491

61/61
Qu tpicos le agregara al Material Instruccional?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Aspectos Relativos a las Estrategias de Evaluacin

Cmo evaluara los siguientes aspectos Adecuada Inadecuada
3.1 Las preguntas en relacin con los objetivos
3.2 Las preguntas en relacin con el material
3.3 Pertinencia del Trabajo Prctico
3.4 Suficiencia de las instrucciones para la elaboracin del
Trabajo Prctico

Si hay algn aspecto que sobre la asignatura no fue abordado en este cuestionario
y cree importante plantearlo, por favor hgalo en el espacio que le damos a
continuacin (si quiere ms espacio, contine en el anverso)

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!
XITOS EN SUS ESTUDIOS!

Plan de Curso 491

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