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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO























PORTO ALEGRE, 2007.


LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA




A INTERAO FAMLIA-ESCOLA FRENTE AOS
PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DA CRIANA:
UMA PARCERIA POSSVEL?



Profa. Dra. ADRIANA WAGNER
Orientadora

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO









A INTERAO FAMLIA-ESCOLA FRENTE AOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO DA CRIANA: UMA PARCERIA POSSVEL?














LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA






ORIENTADORA: DRA. ADRIANA WAGNER






PORTO ALEGRE
2007
Tese apresentada no Curso de
Doutorado em Psicologia da
Faculdade de Psicologia da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em
Psicologia.
3
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA
TESE DE DOUTORADO






LUIZA MARIA DE OLIVEIRA BRAGA SILVEIRA



A INTERAO FAMLIA-ESCOLA FRENTE AOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO DA CRIANA: UMA PARCERIA POSSVEL?



Comisso Examinadora:




________________________________________________
Profa. Dra. Adriana Wagner
Presidente




____________________________________________________
Profa. Dra. Helena Beatriz Kochenborger Scarparo - PUCRS




___________________________________________________
Profa. Dra. Leda Lsia Franciosi Portal PUCRS




_________________________________________________
Profa. Dra. Maria Ins Corte Vitria PUCRS

4



Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)



S587i Silveira, Luiza Maria de Oliveira Braga
A interao famlia-escola frente aos problemas de
comportamento da criana: Uma parceria possvel?/
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira. Porto Alegre, 2007.

Tese (Doutorado) Relaes Familiares, Psicologia Escolar.
Faculdade de Psicologia; Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da PUCRS.

1. Relao famlia-escola 2. Prticas educativas 3. Problemas
de comportamento na infncia.
I. Silveira, Luiza Maria de O. B. II. Wagner, Adriana
(Orientadora) III. Ttulo

CDU. 159.92:316.357.2
Bibliotecria Responsvel
Gilda Helena de O. B. Silveira
CRB 10/412
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SUMRIO


1. Resumo 7
2. Abstract 8
3. Introduo 9
4. Artigo Terico - Os problemas de comportamento na infncia: Distintos olhares,
mltiplos fatores
13
5. Artigo Emprico 1 A interao famlia-escola frente aos problemas de
comportamento da criana: Estudos de Caso
36
6. Artigo Emprico 2 - A relao famlia-escola e as prticas educativas: A viso de
pais e professores
71
7. Consideraes Finais 95
8. Anexos 99
Anexo 1 Entrevista dirigida com pais e professores
Anexo 2 Entrevista Semi-dirigida com pais e professores
Anexo 3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Anexo 4 Carta de Aprovao do Comit de tica em Pesquisa da PUCRS



6
RESUMO

A presente tese de Doutorado analisa as continuidades e descontinuidades da relao famlia-
escola frente aos problemas de comportamento da criana, investigando as prticas educativas
parentais e escolares e as explicaes que as sustentam, bem como a existncia de aes
conjuntas frente ao problema. O trabalho constitudo por trs artigos que se apiam no
referencial ecolgico-sistmico. O primeiro artigo apresenta uma discusso acerca da
etiologia dos problemas de comportamento na infncia sob trs perspectivas tericas distintas,
ressaltando a importncia de entend-los face a complexidade dos contextos de socializao
da criana, tais como a famlia e a escola. No segundo artigo realizou-se quatro estudos de
caso, entrevistando pais e professores de crianas, em idade escolar, que apresentavam
problemas de comportamento na escola. Nesses casos, verificou-se que a interao famlia-
escola permeada por trs elementos (eixos): entendimento do problema de comportamento
da criana, as prticas educativas utilizadas e as orientaes e/ou dinmica da escola.
Observou-se que a ambivalncia quanto ao entendimento do problema de comportamento da
criana atravessa-se s prticas educativas utilizadas por pais e professores, assim como estas
mostram-se descontnuas e pouco conhecidas, tanto pela famlia em relao escola, como o
contrrio. Esses resultados apontaram tambm para uma delimitao rgida das fronteiras
famlia-escola, que parece associar-se dificuldades na comunicao entre os sistemas. A
famlia mostrou-se submissa ao saber da escola, isentando-se de crticas e questionamentos
acerca da funo educativa e orientaes da escola, especialmente na esfera familiar.
Evidenciou-se tambm, que h uma carncia de modelos integrativos famlia-escola. No
segundo estudo, onde se comparou as prticas educativas de pais e professores em doze
situaes especficas, observou-se maior heterogeneidade das prticas na famlia do que na
escola, onde estas se mostraram, predominantemente, de carter indutivo. A diferena
heterogeneidade X homogeneidade das prticas educativas no contexto familiar X escolar
pode ser explicada pela distinta natureza da relao e da funo educativa de pais e
professores. O pouco conhecimento da famlia a respeito do contexto e das prticas educativas
escolares sinaliza a delimitao rgida de fronteiras entre estes sistemas, o que refora a
submisso da famlia aos conhecimentos e orientaes da escola. Evidenciou-se que as aes
conjuntas apontadas pelos participantes reforam o carter orientador e curativo da escola
perante a famlia. A famlia aparece guiada pela escola e assim, pouco se permite questionar a
respeito dos conhecimentos que possui e da realidade escolar que experienciada pelos filhos.
A importncia de uma interao famlia-escola que promova a integrao dos contextos de
socializao das crianas, assim como permita a definio de papis e funes educativas de
forma clara, mostrou-se urgente.

Palavras-chave: relao famlia-escola; prticas educativas; problemas de comportamento na
infncia; educao.
7
ABSTRACT

This Doctoral research analyses the family-school relationship and its continuity and
discontinuity at child behavior problem, investigating the parenting and scholar practices and
the explanations who sustained them. Also were verified if family and school planned joined
activities in face of child behavior problems. This work is composed by three articles had as
backup an ecological contextual perspective. Initially, it showed a discussion through the
etiology of child behavior problem at three theoric perspectives, indicating the importance of
comprehend them in face of socialization contexts complexity, like family and school. There
were utilized two distinct qualitative methodologies, study of cases and content analysis, to
understand family-school interaction and their elements. At the first research were realized
four study of cases, answering parents and teachers of scholar age child that presented
behavior problem at school. In these cases, were verified that family-school interaction is
linked with three elements: child behavior problem comprehension, child-rearing practices
and the school orientations. Were observed that child behavior problem comprehension
influence the teachers and parents child-rearing practices, as well as, them were unknown
and discontinuous form family and school each other. These results pointed also rigid
boundaries at family and school that seem to associate with communication difficulties
between the systems. The family showed it self submitted to scholar knowledge, not
criticizing nor questioning through the educative and orientation function of the school,
especially at familiar sphere. Even was evidenced that were a lack of integrative family-
school models. In the second study, were compared the educative practices between teachers
and parents child at twelve situations, observing more heterogeneity in the familys educative
practices. At school the educative practices focused on the inductive character. The difference
between heterogeneity X homogeneity of educative practices at family X school context may
be explained by the distinct nature of educative functions of parents and teachers. The few
family knowledge about the context and the educative practices school, revealed the rigid
boundaries between the systems, reinforcing the family submission toward school ideas and
orientations. It was showed that the joint activities related by the participants also reinforce
the supremacy of school orientations. The family seemed to be guide by the school and not
questioning its knowledge nor the school reality experienced by the child. The importance of
family-school interaction who promotes an integration at the socialization child contexts, as
well as allowing clear educative functions, was showed as urgent.
Key-words: family-school relationship; educative practices; child behavior problems;
education.

8
INTRODUO
Uma diversidade de debates tem permeado a instituio escolar e a famlia, pondo em
questo as funes e tarefas educativas da famlia e da escola. Nessas interlocues observa-
se que tanto uma como a outra procuram apoiar-se mutuamente, mas desencontram-se nesse
interjogo acerca das responsabilidades educativas. Partindo de um referencial ecolgico-
sistmico, a interdependncia desses sistemas (familiar e escolar) incontestvel, e as queixas
de um reverberam-se no funcionamento do outro. De quem a responsabilidade de educar as
crianas alm dos contedos formais? Quais so as tarefas da famlia na educao dos filhos?
E quais so responsabilidades da escola, visto que as crianas passam tanto tempo na escola e
que esta deve tambm ensinar os valores morais e sociais? Quando a escola e a famlia no
conseguem cumprir a tarefa de socializar as crianas, como encaram o problema?
Alguns destes questionamentos surgiram como motivadores e se mantiveram como
instigadores de todo estudo. Essa tese examina, neste referencial terico, como est sendo
vivenciada e exercida, atualmente, a interao famlia-escola quando uma das principais
tarefas, de ambos sistemas, apresenta falhas: a socializao das crianas. O interesse por este
tema surgiu frente aos questionamentos da banca examinadora da minha dissertao de
mestrado. Investigando a qualidade da relao fraterna e seus preditores, observamos que a
interveno parental era o principal fator de interferncia nas relaes entre iguais dentro da
famlia. A partir da, interessei-me em aprofundar estudos sobre as formas de exerccio da
funo parental e suas repercusses nas relaes intra e extra-familiares.
Aliada a tais questes, minha experincia como psicloga e consultora escolar destacava
constantemente a importncia da interao famlia-escola e seu carter interdependente na
prtica psicolgica escolar. Assim, surgiu a idia de investigar e conhecer as formas de
interao famlia-escola, para assim, potencializar os espaos de interlocuo e interveno,
9
tanto na famlia como na escola. Ao iniciar a busca bibliogrfica para definirmos mais
especificamente em que situaes iramos pesquisar a interao famlia-escola, deparamo-nos
com uma grande quantidade de estudos sobre o fenmeno acerca de temas como fracasso e
evaso escolar, assim como dificuldades de aprendizagem. Por isso, questionamo-nos sobre a
necessidade de examinarmos tal fenmeno frente s dificuldades psicolgicas, especialmente
de socializao, uma vez que esta uma tarefa que compete a ambos sistemas.
A socializao das crianas tarefa que compete tanto famlia (atravs da socializao
primria e secundria) como escola. No contexto familiar, esse processo se d por meio de
aes educativas dos pais, que buscam ensinar criana e promover sua conduta pr-social;
chamadas de prticas educativas parentais. A escola, por sua vez, constitui-se por excelncia,
um lugar de socializao e de aprendizagem, sendo que a socializao das crianas se d
efetivamente neste espao, em tempos e formas diversos.
Estudos empricos atuais tm evidenciado que a utilizao de prticas educativas
coercitivas tende a preponderar nas interaes entre pais e professores com crianas que
apresentam problemas de comportamento (Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky, Jaffee,
Hsieh & Silva, 2001; OLeary & Vidair, 2005 Stollmiller, 2001). A utilizao de
determinadas prticas educativas parentais e escolares associa-se avaliao dos problemas
de comportamento da criana e s justificativas (explicaes) de pais e professores acerca dos
mesmos (Dodge, Petit & Waters, 1991; Jouriles et al., 1991), revelando possveis
continuidades ou descontinuidades frente utilizao das mesmas. De forma semelhante, a
comunicao entre pais e professores favorvel socializao e ao aproveitamento escolar
das crianas, facilitando um processo de continuidade entre os sistemas (Dowling, 1996;
Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Sugai & Horner, 2002), que visto como positivo
para o desenvolvimento de comportamentos pr-sociais.
10
Nesse sentido, este estudo tem como objetivo compreender as continuidades e as
descontinuidades entre a famlia e a escola na tarefa de socializao de crianas, em idade
escolar, que apresentam problemas de comportamento na escola, investigando as explicaes
acerca da utilizao das prticas educativas escolares e familiares e a forma como se expressa
a interseco entre os sistemas. Desta forma, este trabalho est estruturado de acordo com a
resoluo n 02/2004 do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da PUCRS, que
estabelece que a Tese do Curso de Doutorado em Psicologia dever ser composta de um
artigo terico e dois empricos. O primeiro artigo apresentado versa sobre a etiologia dos
problemas de comportamento na infncia, intitulado Os problemas de comportamento na
infncia: Distintos olhares, mltiplos fatores. Neste trabalho, apresentamos uma discusso a
respeito da etiologia dos problemas de comportamento na infncia luz de trs teorias
psicolgicas: comportamental (a partir do modelo da coero de Patterson e colegas),
psicanaltica (utilizando o referencial de Anna Freud e Winnicott) e ecolgica-sistmica
(conforme o modelo de Blsky). Pontuamos a necessidade de utilizar-se de um modelo que
ultrapasse a linearidade na compreenso do fenmeno, permitindo analisar os problemas de
comportamento nos dois principais contextos de socializao da criana (escola e famlia).
Destacamos a importncia do modelo da parentalidade eficiente (baseado no modelo
ecolgico-sistmico) que se fundamenta nos conceitos de reciprocidade e interdependncia,
das relaes e dos sistemas, respectivamente. Apresentamos tambm dados de pesquisas
atuais sobre o tema que corroboram a importncia de considerar-se todos os elementos dessas
interaes, tanto como causas como conseqncias, simultaneamente.
O segundo artigo apresentado intitulado: A interao famlia-escola frente aos
problemas de comportamento da criana: Estudos de caso. Nele buscamos discutir a
interao famlia-escola, identificando continuidades e descontinuidades na relao entre os
sistemas. Analisamos quatro estudos de caso, entrevistando pais e professores das crianas
11
indicadas pela escola como apresentado problemas de comportamento no ambiente escolar.
Os estudos de caso seguiram a metodologia de Yin (2005), objetivando especificamente a
construo da explanao. Construmos o mapa explicativo de cada caso, sendo que cada
um foi analisado de acordo com trs eixos, estabelecidos a partir das falas dos participantes e
da reviso da literatura: entendimento dos problemas de comportamento da criana, prticas
educativas utilizadas e dinmica e orientaes da escola. Os eixos foram identificados como
elementos centrais na interao famlia-escola. A partir dessa anlise, os casos foram
cruzados, e evidenciamos elementos importantes na interao dos sistemas, como:
ambivalncia frente ao problema de comportamento, dificuldades na comunicao,
descontinuidade e desconhecimento das prticas educativas utilizadas revelando uma rgida
delimitao de fronteiras entre eles; assim como a importncia da equipe escolar e idias de
submisso da famlia ao saber da escola.
O terceiro artigo intitula-se A relao famlia-escola e as prticas educativas: A viso de
pais e professores, e trata de compreender das continuidades e descontinuidades da relao
famlia-escola atravs da anlise das prticas educativas comparando a percepo de pais e
professores, assim como a existncia de estratgias conjuntas entre os sistemas frente s
dificuldades da criana. Para tanto, comparamos as prticas educativas indutivas e coercitivas
utilizadas por pais e professores em doze situaes especficas e analisamos qualitativamente
(anlise de contedo) as aes conjuntas descritas pelos participantes. Os resultados
apontaram maior heterogeneidade das prticas educativas parentais em comparao s
escolares, um maior conhecimento das professoras a respeito do contexto familiar do que o
contrrio, assim como o fato das aes conjuntas revelarem um carter de orientao da
escola sobre a famlia.
No final deste documento so apresentadas as consideraes finais sobre o processo de
construo da pesquisa, reflexes acerca dos resultados e das limitaes do estudo.
12
Os problemas de comportamento na infncia: Distintos olhares, mltiplos fatores
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
O presente artigo apresenta e discute a etiologia dos problemas de comportamento na infncia
luz de trs teorias psicolgicas: comportamental, psicanaltica e ecolgico-sistmica,
destacando a importncia desta ltima. Inicialmente apresenta-se o modelo da coero de
Patterson e colegas, destacando a importncia das interaes pais-filhos e as variveis
determinantes dos problemas de comportamento/transtorno anti-social. Posteriormente,
apresenta-se a compreenso psicanaltica baseada nas idias de Anna Freud e Winnicott,
ressaltando a importncia do desenvolvimento do ego/superego, internalizao de regras,
privao e convergncia das pulses agressivas e libidinais para o desenvolvimento normal.
Por fim, apresenta-se o modelo ecolgico-sistmico de Belsky sobre os problemas de
comportamento, integrando variveis como: caractersticas individuais (dos pais e da criana),
histria familiar dos pais, relaes conjugais e entre a famlia e os demais sistemas (redes de
apoio). Os modelos tericos foram discutidos com vistas ampliao da compreenso desse
fenmeno, destacando a importncia de no se privilegiar aspectos psquicos ou ambientais,
mas sim integr-los, entendendo-os de forma interdependente.
Palavras-chave: problemas de comportamento; infncia; etiologia.

ABSTRACT

This article presents and discuss the etiology of child problem behavior highlighted of three
psychological theories: behavioral, psychoanalysis and ecological-systemic, emphasizing the
importance of last one. Initially it is presented the coercion model of Patterson and
colleagues, pointing the importance of parents-child relationship and the determinant
variables of child behavior problem and anti-social behavior. After these, the psychoanalytical
comprehension, based on Anna Freud and Winnicotts ideas, is presented, revealing the
significance of the ego and the superego development, rules internalization, depravity and
convergence of aggressive and sexual drives to the normal development. At least, is showed
the Belsky ecological-systemic model about behavior problems, integrating the variables:
individual characteristics (parents and children), parents family history, marital and systemic
relationship. The theory models were discussed toward amplifying the phenomenon
comprehension, pointing the importance of not give privilege for psychological or ambient
aspects, but joint them, understanding them as interdependents.
Key-words: etiology, behavior problems; infancy.

13
Introduo
Os estudos sobre a famlia e a educao de crianas e adolescentes tm adquirido cada
vez mais importncia nos meios de comunicao, tanto em espaos acadmicos como
informais. Normalmente, estes estudos buscam conhecer e destacar o valor das aes
educativas dos pais e da famlia frente s dificuldades de comportamento dos filhos, tanto em
relao a comportamentos considerados normais como desviantes. A maioria dos estudos
que discutem este tema da educao familiar centra-se nas estratgias/aes educativas
parentais disfuncionais, ou seja, nas prticas educativas parentais, associando-as ao
rendimento/fracasso escolar e os transtornos de conduta/comportamento em adolescentes
(Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Dodge, Petit & Bates, 1994; Ferreira & Marturano,
2002; Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997; Olson, Bates, Sandy &
Lanthier, 2000; Petit, Bates & Dodge, 1997; Zdanowicz, Pascal & Reynaert, 2004).
Estudos atuais revelam que os problemas de comportamento so freqentemente
associados a dificuldades na escola e na vida familiar de crianas e adolescentes, como
fracasso escolar (Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998; Ferreira & Marturano, 2002;
Glaskow, Dornbusch, Troyer, Steinberg & Ritter, 1997), problemas de relacionamentos
interpessoais (Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Deslandes, Bouchard & St-Amant, 1998;
Dodge, Petit & Bates, 1994; Grusec & Goodnow, 1994) e violncia intra e extra-familiar
(Belsky, 1990; Belsky, Jaffee, Hsieh, & Silva, 2001; Patterson, Reid & Dishion, 1992; Petit,
Bates & Dodge, 1997). De forma geral, a literatura classifica os problemas de comportamento
em dois grupos: de externalizao ou de internalizao. Os problemas de externalizao so
aqueles que consistem na transgresso de normas morais, realizao de atos de violncia e
danos a terceiros; enquanto os problemas de internalizao referem-se a condutas de
isolamento e rechao social, insegurana e excluso, como no se relacionar com outros, ser
constantemente enganado ou injustiado (Ceballos & Rodrigo, 2003; Hoffman, 1994). Muitas
14
vezes, os primeiros so percebidos com maior freqncia visto que incomodam e
repercutem mais no ambiente social imediato (colegas, amigos, professores, familiares e
pessoas em geral).
Entendemos que os problemas de comportamento implicam no aumento de conflitos,
assim como na dificuldade da criana em manej-los, e por isso revelam dificuldades na
socializao (Bordin, Mari & Caeiro, 1995). Por isso, reveste-se de grande importncia a
busca pelo conhecimento dos processos que podem gerar tais dificuldades comportamentais e
assim intervir e favorecer a qualidade das interaes familiares e entre os sistemas que se
ligam famlia no processo de socializao das crianas. Dessa forma, este artigo pretende
apresentar a etiologia dos problemas de comportamento, especialmente na infncia, a partir de
trs perspectivas tericas: comportamental, psicanaltica e ecolgico-sistmica, discutindo a
relevncia deste ltimo modelo frente complexidade do fenmeno. A escolha por tais
referenciais tericos deve-se a sua representatividade na Psicologia e sua consistncia
(construdas com fortes bases empricas, construtos coerentes e aplicabilidade tcnica), alm
de aprofundarem-se no estudo dos problemas de comportamento na infncia.
1. Os problemas de comportamento segundo a Teoria Cognitivo-Comportamental: O
modelo da Coero
Nos estudos realizados com base no modelo comportamental, o papel dos pais e as
aes educativas dos mesmos so pontos cruciais na compreenso e desenvolvimento dos
problemas de comportamento. Um importante estudo dentro desta abordagem foi o de Diana
Baumrind, que comeou no sculo passado, por volta dos anos 60. A autora pesquisa acerca
da educao parental, destacando a importncia do papel dos pais na educao e socializao
dos filhos, criando o conceito de estilo parental (Baumrind, 1965). A partir deste, nomeou-se
tambm as prticas educativas parentais, que se diferenciam dos estilos por serem pontuais
em situaes especficas, enquanto os estilos contemplam valores, prticas, atitudes e
15
expresses parentais (Baumrind, 1996; Darling & Steinberg, 1993; Hoffman, 1975, 1994;
Reppold, Pacheco & Hutz, 2005; Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002).
Um modelo bastante utilizado em estudos nacionais e internacionais para a
compreenso dos problemas de comportamento, o de Patterson e colegas (Pacheco, 2002;
Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini, & Hutz, 2005; Patterson, Reid & Dishion, 1992),
chamado de Modelo da Coero. Segundo este modelo, os comportamentos agressivos
apresentados na infncia tendem a se agravar na adolescncia, pois existe a manuteno da
agressividade dos filhos nas interaes familiares e entre iguais. Acredita-se que tanto os
comportamentos pr-sociais como anti-sociais so aprendidos nas interaes favorecidas pelo
contexto familiar e tambm recebem contribuies do ambiente; assim como, tm seu
desenvolvimento influenciado por exigncias ambientais somadas s caractersticas
desenvolvimentais do prprio indivduo (Pacheco et. al., 2005).
Com relao s aes dos pais, estes tendem a mostrar-se inconsistentes no
reforamento de comportamentos positivos, valorizando-os pouco e, ao mesmo tempo,
fracassam na utilizao de tcnicas disciplinares que possam diminuir a freqncia dos
comportamentos desviantes. Desse modo, nas famlias onde se observa a presena de
problemas de comportamento de externalizao nos filhos tende a existir uma disciplina
severa e inconsistente, assim como baixo envolvimento, monitoramento e superviso parental
(Pacheco et. al., 2005; Petit, Bates & Dodge, 1997; Reppold, Pacheco & Hutz, 2005).
Segundo Patterson e colegas (1992) freqente nestas famlias o uso de tcnicas como
reforamento negativo e punio fsica, bastante criticadas quanto a sua eficcia para a
modificao de comportamentos.
Alm da influncia das prticas parentais, o modelo de Patterson, Reid e Dishion
(1992) traz importante contribuio, ao destacar tambm as variveis contextuais que
favorecem a apario de determinantes deste fenmeno. Estas variveis contextuais apontadas
16
pelo modelo so: nvel scio-econmico (baixo), ser uma criana difcil (incluindo
caractersticas como temperamento explosivo e recusa a aceitar crticas negativas), pais anti-
sociais, situao (ou lidando com) de divrcio, altas taxas de criminalidade na
vizinhana/comunidade, e estressores e avs (ou famlia de origem) com poucas habilidades
sociais. Tais fatores contribuem para uma pobreza de habilidades de manejo familiar,
principalmente o monitoramento, a disciplina, o reforamento positivo e a soluo de
problemas. Para tal modelo, o comportamento anti-social se desenvolve atravs de quatro
estgios. O primeiro estgio enfoca o treinamento bsico (Patterson, Reid, & Dishion,
1992), destacando que as variveis contextuais s tendem a construir um comportamento anti-
social e baixa auto-estima na/da criana se fundamentadas em baixo monitoramento e
superviso parental, ou seja, nas tcnicas educativas utilizadas pelos pais. A disciplina
parental mostra-se, ento, como o primeiro determinante dos comportamentos infantis
adequados ou inadequados. O segundo estgio caracterizado pelas reaes do meio frente ao
problema de comportamento que a criana apresenta, evidenciando-se ento a rejeio
parental e dos iguais, um baixo rendimento escolar e o humor deprimido. O terceiro estgio
qualificado em funo dos fracassos acadmicos e sociais, que parecem empurrar a
criana/adolescente, que no desenvolveu habilidades sociais, a procurar iguais com as
mesmas caractersticas e comportamentos que ele(a). Assim, pode ocorrer a insero do
jovem num grupo desviante, o incio do (ab)uso de substncias e o comportamento
delinqente. Por fim, o quarto estgio reflete os resultados de desajustamento de tais sujeitos,
que so caracterizados por dificuldades em manter um emprego e uma relao afetiva, com a
presena de crises constantes. Nesse estgio, o indivduo pode ser institucionalizado por
crimes ou desordem mental (Pacheco et. al., 2005; Patterson, Reid, & Dishion, 1992)
O modelo de Patterson e colegas (1992) destaca a importncia dos fatores contextuais,
especialmente os parentais, na construo do comportamento anti-social, evidenciando que as
17
tcnicas educativas empregadas pelos pais para disciplinar seus filhos so de extrema
importncia e, muitas vezes, determinantes, na sade mental dos mesmos. Entendemos que
esse modelo destaca fatores contextuais que se referem s contingncias do comportamento
do sujeito (Micheletto, 2001); ou seja, todos os fatores que contribuem para a emisso das
respostas do sujeito e suas conseqncias, que determinam a seleo dos comportamentos.
No entanto, o modelo da coero traz uma pseudo amplitude no que se refere s
variveis contextuais. Entendemos que as variveis contextuais ambientais nesse modelo so
definidas a priori e assim, determinam em quais ambientes os problemas de comportamento
iro surgir. Mas frente s inmeras transformaes familiares e sociais, parece pouco
aceitvel que os problemas de comportamento/transtorno anti-social possam existir apenas a
partir de um nvel scio-econmico baixo, em crianas difceis, filhos de pais com
caractersticas de personalidade/transtorno anti-social, em situao de divrcio, oriundas de
comunidades com altas taxas de criminalidade, expostas a eventos estressores e cuja famlia
de origem/avs possuem poucas habilidades sociais. Contrapondo-nos a estes quesitos,
podemos apontar a existncia de problemas de comportamento/transtorno anti-social em
crianas e adolescentes de classes mais favorecidas economicamente, inclusive de repercusso
nacional (como no caso do ndio queimado vivo por jovens em Braslia e as vtimas de
violncia em escolas privadas), assim como questionar: quais comunidades nas grandes
cidades de nosso pas no possuem altas taxas de criminalidade? Alm disso, frente a tantos
estudos sobre divrcio e recasamento e o desenvolvimento de crianas e adolescentes, bem
como ao fato do divrcio ser vivido pela maioria das famlias brasileiras, como pode este ser
um preditor de problemas de comportamento? Certamente, os estudos embasados no modelo
da coero enfocam a combinao de tais fatores com determinada intensidade, mas parece
importante refletirmos ainda mais sobre o contexto em que nos inserimos e apontar a
18
necessidade de estudos baseados em nossa realidade que tratem da investigao destas
variveis, ampliando a compreenso do fenmeno.
Sendo assim, a complexidade do tema exige que tomemos outras lentes para
vislumbrarmos olhares distintos sobre o mesmo. Podemos pensar, por exemplo, nas
repercusses internas de tais aes (nos chamados eventos/comportamentos privados
sentimentos e pensamentos) e sua contribuio para a aprendizagem e o desenvolvimento de
um comportamento anti-social. E ainda em outros processos que podem interferir nas relaes
da criana com os outros, com o seu meio social. Nesse sentido, a Psicanlise prope uma
nfase nos processos que no so observveis, mensurveis, mas que igualmente podem
influenciar o comportamento da criana, de seus pais, e, especialmente, a relao entre eles.
2. Os problemas de comportamento luz da Psicanlise: Os estudos de Anna Freud e
Winnicott
Apesar da existncia de um nmero grande de autores psicanalticos que buscaram
entender o comportamento infantil a partir dos processos inconscientes (e sua influncia nos
processos conscientes), alguns deles se destacaram, notadamente, no enfoque de
comportamentos normais e patolgicos, com especial ateno ao que atualmente
chamamos de problemas de comportamento. Para fins deste estudo, privilegiamos as idias de
Winnicott e Anna Freud, que contriburam de forma expressiva com o estudo do
desenvolvimento infantil.
Winnicott (1987) destaca-se por suas colaboraes nos estudos de Privao e
delinqncia ao explicar e compreender a natureza dos comportamentos agressivos e
delinqentes, assim como refletir, propr e executar aes teraputicas nesse sentido. J Anna
Freud (1976) parte da definio de normalidade na infncia, buscando, num movimento
contrrio, distinguir e demarcar possveis comportamentos patolgicos no desenvolvimento
19
do ego da criana. A partir destes referenciais, buscaremos aprofundar a compreenso e a
etiologia dos problemas de comportamento na viso psicanaltica.
A demarcao de problemas de comportamento, como caracterstica diagnstica,
assim como de diferentes quadros clnicos, bastante complexa durante a infncia.
Entendemos que o equilbrio mental do ser humano baseado, em certa medida, por relaes
fixas entre as operaes internas e tambm pela personalidade total e as condies ambientais
oferecidas. Segundo A. Freud (1976), tais relaes podem ser alteradas por aumento ou
declnio dos impulsos do id, das foras do ego e do superego. No caminho da evoluo da
criana para a maturidade, entende-se que um conjunto de fatores se combina influenciando o
seu funcionamento psquico, podendo abalar, interromper, distorcer e desviar as foras em
que se baseia o crescimento normal.
O mais importante para construir e explicar um diagnstico compreender a
patognese metapsicolgica, visto que muitos comportamentos e sintomas so semelhantes a
um mesmo quadro clnico. Ou seja, comportamentos como mentir e roubar, atitudes
agressivas e destrutivas, atividades perversas, etc - problemas de comportamento no podem
ser classificados como normais ou patolgicos sem um olhar sobre as seqncias de
desenvolvimento individuais (Freud, A., 1976).
Assim, para a psicanlise, uma importante tarefa desenvolvimental da latncia (que
compreende as idades entre 7 e 11 anos) a socializao das crianas. A latncia um
perodo considerado fundamental na solidificao desta tarefa e da aprendizagem, atravs da
sublimao. No entanto, tal processo tem incio j nos primeiros anos de vida da criana,
quando esta vai adquirindo certo domnio, responsabilidade e governo do seu corpo (Freud,
A., 1976; Coll, Palacios & Marchesi, 1995).
20
A socializao, segundo Anna Freud (1976), depende da progresso do princpio do
prazer para o princpio da realidade. Esse associado ao desenvolvimento de determinadas
funes do ego, como a fala, a introduo da razo e da lgica nos processos de pensamento,
a compreenso de causa e efeito, e tambm o controle do ego sobre as aes e
comportamentos impulsionados pelos desejos do id. Por isso, o avano do princpio do prazer
ao princpio da realidade implica na crescente tolerncia frustrao e protelao de impulsos
e desejos, assim como sua inibio e deslocamento. Porm, dentre estes fatores, a tolerncia
frustrao destaca-se como fator decisivo no processo de socializao, j que a sua ausncia
ou deficincia seria uma das principais razes do comportamento anti-social e delinqente.
O processo de socializao complementado pelos mecanismos do ego de imitao,
identificao e introjeo. A imitao de atitudes parentais o mais primitivo destes
mecanismos, e tem como funo mostrar e fazer a criana experimentar o controle da
satisfao de necessidades e impulsos. J a identificao parte das imitaes e da condio de
que estas tenham tido resultados agradveis. Atravs desta, as crianas buscam possuir
permanentemente esses registros agradveis, transportando os valores/idias sociais dos pais e
do mundo externo para o interno. Ao agregar estes valores ao seu ego, e se identificando com
eles, a criana constri os precursores do ego ideal e, conseqentemente, do superego. Atravs
da introjeo da autoridade parental (realizada durante e aps o perodo edpico), o
comportamento infantil se torna menos dependente dos pais, pois o controle vai deixando de
ser externo (relacionado figura dos mesmos) para se tornar interno (Duarte, 1989; Freud, A.,
1976).
Entendemos que no quadro de problemas de comportamento o processo de
identificao se d de forma desintegrada, seja por meio de separaes, rejeies ou outras
interferncias nos vnculos emocionais construdos entre os pais e a criana (Bowlby,
1969/1990). Os modelos de identificao parental na construo da identidade infantil
21
influem no processo de socializao da criana, destacando as interaes parentais e
convergindo s idias apontadas no modelo de coero, ainda que atravs de processos
distintos.
Na viso winnicottiana (Freller, 2005; Winnicott, 1987; Shepherds, Johns &
Robinson, 1997), os problemas de comportamento ou comportamentos delinqentes e anti-
sociais so relacionados privao familiar e a uma cota de agressividade que poderia ser
normal, salvo em funo da primeira. Assim, Winnicott (1987) entende que os
comportamentos delinqentes e agressivos possuem um equivalente de normalidade na
infncia. As crianas que possuem a confiana dos pais usam de inmeras formas para impr
a eles suas vontades e, assim testar suas capacidades destrutivas. Estes comportamentos so
vinculados ao conhecimento, por parte da criana, dos limites do prprio corpo e do outro,
diferenciando sua realidade interna da externa. J a criana cujo cuidador no compreenda e
no corresponda as suas necessidades, tendem a apresentar ganhos secundrios do
comportamento anti-social, que se estabelece como forma de comunicao infantil (Freller,
2005; Winnicott, 1987).
Nesse sentido, a perspectiva winnicottiana vai ao encontro da viso de Anna Freud
(1976), apontando que a fuso das razes libidinais e agressivas do id - que se d atravs das
relaes/vivncias objetais iniciais entre a criana e seus cuidadores - constituem importante
funo maturacional no ego infantil. neste momento evolutivo que Winnincott (1987)
indica haver a privao, situao onde o ambiente no se mostra capaz de suportar a agresso,
nome-la, impedi-la ou ajudar a criana no caminho da reparao. A escassez de recursos no
ambiente que faz com que a criana continue a buscar, atravs de reivindicaes dirigidas a
objetos substitutos (que perderam seu valor simblico), o objeto integrado.
Nessa perspectiva, necessrio que a instituio parental e do lar (Winnicott, 1987,
p. 121) seja estvel e continente agressividade infantil, que suporte as aes da criana de
22
desorganiz-lo e destru-lo; mostrando-se como figura de referncia s crianas. Assim, a
criana agressiva, anti-social ou delinqente, busca a estabilidade fora do seu lar, pois sem ela
poder enlouquecer. Os comportamentos agressivos e delinqentes indicam que existe uma
esperana, que h um desejo na criana de recuperar algo que foi perdido, pedindo o controle
de figuras fortes, confiantes e amorosas (Winnicott, 1987).
Assim, na perspectiva psicanaltica, os problemas de comportamento ressaltam as
dificuldades no relacionamento com os outros e com as leis externas, indicando a importncia
do papel educativo da famlia e da escola como favorecedoras do processo de socializao.
Winnicott (1987) j apontou, em seus estudos, o importante papel das escolas na recuperao
de crianas delinqentes com histrias de privao, como promotoras de uma ao educativa
e afetiva semelhante dos pais, compreendendo e tolerando a criana e as conseqncias de
seus comportamentos anti-sociais.
Um componente importante na etiologia dos problemas de comportamento a
agressividade, assim como as alteraes na sua expresso. A agresso em sua forma pura
tende a ser no-controlvel, tanto externamente pelos pais quanto internamente pelo ego e
superego, sendo necessrio que novas vinculaes objetais e o fortalecimento de processos
libidinais atuem restabelecendo a fuso agresso-libido (Freud, A., 1976; Winnicott, 1987).
A agresso compreendida como uma reao frente frustrao dos desejos e
imposio do princpio da realidade, sendo que a falta desta imposio tambm pode provocar
respostas no sentido de no ter a quem ou a qu se opor. Por isso, destaca-se a importncia
das figuras educativas (pais e professores) imporem determinadas/algumas frustraes para
que a agresso e a violncia adquiram um valor simblico e no s concreto. Um
comportamento violento comparado s atuaes (acting-out), que so expresses
primitivas dos impulsos, sem passar pela conscincia, pelo pensamento. Essas expresses, na
perspectiva psicanaltica, so entendidas como descargas, que devem adquirir na relao com
23
o outro um sentido, um significado, para ento sair do real e inserir-se no registro simblico
(Freller, 2005; Kupfer, 2000).
Ainda quanto s formas de expresso da agressividade, Winnicott (1987) distingue as
crianas tmidas e ousadas. As crianas ousadas expressam uma tendncia em manifestar a
hostilidade e a agresso para obter o alvio de suas pulses; enquanto as tmidas tendem a
manifestar temor de que a expresso de sua agressividade volte-se contra ela, mostrando-se
extremamente controlada, tensa e sria. No entanto, o autor afirma que, em ambos os casos, as
crianas possuem aspectos positivos em sua conduta, se forem administrados num limite
favorvel.
Na perspectiva psicanaltica, assim como no modelo comportamental apresentado
anteriormente, tanto a relao parental e/ou dos cuidadores como o ambiente so importantes
elementos no processo de construo dos problemas de comportamento na infncia. No
entanto, o que destacado a partir desta perspectiva que o registro simblico/interno, tanto
das relaes como do ambiente, no so comuns a todos os sujeitos, no so objetivamente
conhecidos. Por isso, parece-nos pertinente questionarmos sobre os fatores que compem e
interferem neste ambiente e nas relaes parentais. Alm disso, refletimos sobre a importncia
das relaes familiares e no s parentais, sobre a reciprocidade entre o sujeito e a famlia.
Portanto, ampliar a reflexo e anlise do contexto e dos processos familiares sobre as funes
parentais e de outras contribuies na construo dos problemas de comportamento na
infncia pode possibilitar novos vrtices para a compreenso deste fenmeno.
3. Os problemas de comportamento luz da Teoria Ecolgico-Sistmica: O modelo de
Belsky e os mltiplos olhares
Um modo de pensar sistmico caracteriza-se pela compreenso da conduta individual
interdependente do contexto em que esta ocorre (Dowling, 1996; Nichols & Schwartz, 1998).
24
Dessa forma, a teoria sistmica se distingue das demais por ser alternativa aos modelos
lineares, que tendem a buscar causas para explicar seus efeitos, j que a epistemologia
sistmica entende que o que sabemos depende de como sabemos (Vasconcellos, 2002). Um
olhar sistmico etiologia dos problemas de comportamento na infncia refere-se tanto
teoria familiar sistmica como ao modelo ecolgico (Belsky, 1981; Bronfenbrenner, 1996),
visto que as relaes entre a famlia e os demais sistemas, como a escola, so
interdependentes no que se refere educao de crianas.
Um dos principais conceitos da teoria sistmica, que utilizado para explicar e
compreender boa parte das interaes sociais e familiares dos indivduos, o da circularidade.
Este conceito se refere s seqncias de interao e padres repetitivos que contribuem
perpetuao de um problema (Vasconcellos, 2002). Perguntamos: como ocorrem as interaes
familiares que contribuem para que uma criana continue a ser agressiva? A partir da
circularidade, entendemos que o fato de os pais agirem de uma forma mais rgida com seu
filho - por exemplo - por acreditarem que este ter reaes violentas, tende a contribuir com
um comportamento agressivo do filho, que reage s condutas rgidas e autoritrias (ou muito
permissivas, por exemplo) de forma agressiva ou rebelde, justificando as crenas dos pais de
que precisam ser rgidos com seu filho. Este conceito associa-se reciprocidade presente nas
interaes humanas e, especialmente, nas interaes pais e filhos, conforme a teoria sistmica.
Destacamos outros dois conceitos extremamente importantes e inter-relacionados para
a compreenso das interaes e do funcionamento familiar: homeostase e feedback. O
conceito de homeostase destaca que a famlia, como qualquer sistema/organismo vivo, possui
uma tendncia a buscar um estado permanente de equilbrio (Dowling, 1996; Nichols &
Scwartz, 1998). A homeostase o fenmeno atravs do qual a famlia busca manter seu status
quo frente aos problemas e suas resistncias quanto s mudanas. Ou como Hoffman (citado
25
por Dowling, 1996) prefere defini-lo, a coerncia, destacando a forma como as peas do
sistema familiar (p. 26) se encaixam, tanto interna quanto externamente.
Assim, o conceito de homeostase chama a ateno tambm para as propriedades auto-
reguladoras do sistema familiar, que podero indicar o sentido/significado que os problemas
representam neste. Igualmente, a homeostase s possvel a partir do uso que o sistema faz
das informaes que provm do ambiente externo na forma de feedbacks. Entendemos por
circuito de feedback o intercmbio de informaes no qual o sentido das mesmas pode ser
modificado por sua interao com os outros, tendo, novamente, um processo circular
(Dowling, 1996). Tal conceito, que possui origens nas teorias comportamentais, distingue-se
do referencial cognitivo-comportamental por incluir-se numa anlise mais ampla, tendo em
vista as interaes dentro dos sistemas e no s dualmente.
O processo de feedback ressalta a circularidade e a relao dinmica que se estabelece
entre os membros e o sistema familiar, assim como entre estes e outros sistemas, ressaltando a
interdependncia. Nesta seqncia cclica, pode-se observar que um mesmo comportamento
deste crculo pode ser tanto a causa como a conseqncia de um determinado padro de inter-
relao. Tal situao depender de onde se pontua a realidade, de onde parte o olhar do
pesquisador/terapeuta (Dowling, 1996).
Portanto, os problemas de comportamento podem ser entendidos luz da teoria
sistmica como oriundos dos processos de feedback e circularidade. Ou seja, as seqncias de
interao familiar podem estar se dando de forma a reforar o problema de comportamento da
criana, assim como mecanismos de feedback podem estar atuando para a manuteno deste
padro. Dessa forma, os estudos empricos que ressaltam as prticas educativas como
possveis preditoras dos problemas de comportamento, certamente vm ao encontro deste
olhar sistmico, buscando aproximar-se do mesmo.
26
Um modelo amplamente utilizado por autores que se fundamentam no referencial
ecolgico -sistmico para explicar e compreender os problemas de comportamento na
infncia, o de Belsky (1981, 1984, 1990; Belsky, Steinberg & Draper, 1991). Este modelo,
que construdo a partir do marco ecolgico, tem sido presena constante nos peridicos
cientficos e se destaca por agregar compreenso dos problemas de comportamento na
infncia e adolescncia tanto os aspectos individuais da criana e de seus pais, como
relacionais e contextuais do sistema familiar. No seu modelo, Belsky (1981; 1984) destaca
trs instncias fundamentais de uma parentalidade eficiente: as caractersticas dos pais, as
caractersticas das crianas/adolescentes e as caractersticas do contexto social onde o
exerccio da parentalidade acontece.
Com relao ao contexto social, Belsky (1984) afirma que dele fazem parte a rede de
apoio social (como a escola e os amigos, por exemplo), a relao conjugal e as experincias
ocupacionais dos pais. Esse modelo assume tambm que a histria desenvolvimental dos pais
e as caractersticas temperamentais da criana, assim como o relacionamento conjugal, a rede
de apoio social e o trabalho dos pais influenciam a personalidade e o bem-estar geral dos
mesmos. Conseqentemente, a funcionalidade da parentalidade e do desenvolvimento infantil
sero transformados/modificados.
Entendemos ento, que os problemas de comportamento na infncia e a parentalidade
so fenmenos associados, interdependentes e multideterminados. A parentalidade mostra-se
multideterminada, j que as caractersticas individuais dos pais e da criana e a rede de apoio
social possuem valores explicativos diferentes em cada relao e contexto, podendo mostrar-
se como contribuidoras ou dificultadoras da promoo de uma parentalidade funcional
(Belsky, 1984). Alm disso, o modelo terico de Belsky (1981, 1984, 1990; Belsky,
Steinberg, & Draper, 1991) destaca a importncia dos diferentes padres de interao entre
pais e filhos e seus efeitos sobre o desenvolvimento uns dos outros.
27
A famlia, como sistema de interaes, tambm mantm relaes com outros sistemas
(como a escola, a vizinhana, o trabalho dos adultos, os servios de sade, etc.), idia que faz
parte do modelo ecolgico proposto por Bronfrenbrenner (1996). Tal idia tambm
influenciou os estudos de Belsky, que tem se mostrado bastante importante para analisar a
possvel influncia/associao da interao famlia-escola frente aos problemas de
comportamento/socializao de crianas.
Estudos empricos nacionais e internacionais tm apontado a importncia de distintos
aspectos do micro e do mesosistema como influentes na ocorrncia de problemas de
comportamento na infncia. Num estudo paulista (Ferreira & Marturano, 2002), realizado
com 114 crianas de grupos clnicos e no-clnicos, identificou-se aspectos do relacionamento
parental, da rede de apoio social e de recursos materiais, associados a fatores de adversidade
familiar, que contriburam para o desenvolvimento de problemas de comportamento na idade
escolar. As prticas educativas parentais coercitivas, como o uso de ameaas, neste estudo
mostraram-se inadequadas e ineficazes, dificultando as interaes sociais das crianas. Por
conta disso, observou-se tambm que a disponibilidade de materiais apoiadores do
desenvolvimento infantil (associada aos recursos financeiros da famlia) foi facilitadora para o
aproveitamento escolar das mesmas e que a existncia de uma rede de apoio aos pais
mostrou-se um elemento incrementador de prticas educativas mais eficazes frente aos
problemas de comportamento. Os resultados deste estudo mostram que o desenvolvimento
dos problemas de comportamento na infncia est associado s interaes parentais num
contexto onde as adversidades parecem afetar o funcionamento familiar, idia corroborada
por Olson, Bates, Sandy e Lanthier (2000).
Corroborando estas idias, os resultados de um estudo americano (Dodge, Petit &
Bates, 1994), utilizando uma grande amostra (585 crianas e suas mes), tambm evidenciou
que aspectos contextuais, como nvel scio-econmico desfavorecido, conviver em
28
comunidades com alto ndice de violncia, presena freqente de eventos estressores na
famlia e pouco apoio social para a me, foram aspectos influentes para o desenvolvimento de
problemas de comportamento. Nesse sentido, as relaes do mesosistema mostraram-se
determinantes, pois os autores entenderam que o fato de viver em comunidades violentas pode
fazer com que os pais tenham medo de que seus filhos estejam em risco de serem vitimizados
ou vitimizarem outros. Assim, podem ser particularmente sensveis ao mau-comportamento
de seus filhos e responder a estes sinais atravs de formas extremamente coercitivas de
controle externo. Dentro dessa perspectiva, este padro parental pode ter efeitos paradoxais na
promoo de comportamentos anti-sociais, pois se entende que certo grau de agressividade na
criana pode tornar-se adaptativo em comunidades com ndices elevados de violncia. Sendo
assim, os pais acabam reforando valores agressivos como um desejo positivo de socializar
seus filhos de forma defensiva (Petit, Bates & Dodge, 1997). Esses resultados reforam a
importncia do conhecimento do contexto para a avaliao de um comportamento e a
identificao de onde parte o olhar daquele que avalia o fenmeno, destacando a importncia
do modelo ecolgico-sistmico.
Corroborando o modelo de Belsky (1981), alguns estudos (Belsky, Jaffee, Hsieh &
Silva, 2001; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Hart, Ladd & Burleson, 1990; Jouriles et al.,
1991) tambm destacaram a importncia do relacionamento conjugal na eficcia das prticas
educativas parentais. Conforme estes estudos, tanto a baixa satisfao conjugal como o
desacordo na funo educativa, contribuem para a incoerncia e o estresse parental que se
reflete em problemas de socializao/comportamento das crianas, especialmente em meninos
(Belsky, 1981; Jouriles et al., 1991). Assim, reitera-se a interdependncia dos subsistemas
familiares e dos sistemas em geral frente existncia de problemas de comportamento
infantil.
29
importante ento, atentar para as relaes estabelecidas no contexto socializador da
criana, tanto na famlia como nos sistemas com os quais esta se relaciona. Conforme
Dowling (1996), uma viso sistmica da realidade considera que a conduta dos indivduos
(das famlias ou dos sistemas) est intimamente relacionada ao contexto onde se produzem.
Destaca-se o modelo de Belsky como preventivo, alm de integrador, pois as
dimenses de estudo propostas por ele (pais/crianas/contexto social) podem ser entendidas
tanto como fatores de risco, como podem tornar-se fatores de proteo no desenvolvimento
dos problemas de comportamento. Sobretudo, utilizar conhecimentos que visem ampliar a
compreenso de fenmenos, tais como os problemas de comportamento, devem contribuir
para a construo de propostas de reflexo e interveno frente (no) perpetuao de aes
que reproduzem a violncia e, assim, promover comportamentos pr-sociais. Igualmente, a
possibilidade de aproximar e afastar o foco sobre o fenmeno em estudo, possibilita que
se mantenha a ateno tanto aos aspectos intra como extrafamiliares. Tal razo sustenta a
escolha de um olhar integrativo, que no privilegie um elemento em detrimento de outro(s).
Por vezes, pode mostrar-se desafiadora uma postura que vise compreender tantos elementos
frente a um fenmeno a ser investigado, mas acreditamos que, mais do que isso, essa
possibilidade mostra-se complexa como nosso objeto de estudo.
Consideraes Finais
A partir das idias revisadas at ento, ficou evidente, de forma unnime em
qualquer dos modelos apresentados, a importncia dos pais e do contexto familiar no
desenvolvimento dos filhos. Mais especificamente, nos trs modelos tericos destaca-se o
papel do ambiente, das relaes parentais e da posio que o indivduo se encontra nessa
inter-relao na etiologia dos problemas de comportamento. Nesse sentido, as prticas
educativas parentais podero ou no se tornar fatores promotores da socializao infantil. De
forma geral, muitos argumentos mostram-se comuns, mas diferenciam-se, como os grandes
30
campos epistmicos, por seu foco e sua viso de homem, especialmente dos determinantes da
personalidade humana.
A socializao se constitui uma tarefa primordial na famlia, objetivando
fornecer recursos e habilidades psicolgicas para as crianas relacionarem-se com o outro,
assim como, apontar e orientar os comportamentos dos filhos. Tal tarefa possui implicaes
nas relaes da famlia com outros sistemas e, at mesmo, dentro dela. Como foi descrito,
uma tarefa complexa, que exige no s informaes, coerncia e recursos psquicos dos pais,
como do ambiente que os cerca e no qual a famlia est inserida. Nesse sentido, o fracasso
nessa tarefa pode ocasionar problemas crnicos e de grande repercusso no desenvolvimento
dos seus membros.
Muitos aspectos da sociedade atual (como a violncia, os preconceitos e o hedonismo)
tm se mostrado entraves ao desenvolvimento deste processo de socializao. Por isso,
pensamos que necessrio um exame cuidadoso dos distintos elementos dos contextos de
socializao das crianas, para que haja uma compreenso abrangente ao ponto de explicar
como esse processo se d na contemporaneidade. Preocupar-se exclusivamente com
rendimento escolar, ocorrncia ou no de eventos estressores na famlia e a
intensidade/proximidade da violncia, parece-nos inevitvel atualmente. Acreditamos que o
cuidado parental deve fornecer recursos e habilidades psicolgicas, atravs da socializao
primria (intra-familiar) para que os filhos possam enfrentar de forma menos surpreendente
e despreparada a tarefa de socializao no ambiente extrafamliar.
No ncleo das relaes familiares, como destacado anteriormente, as prticas
educativas seriam unidades de anlise deste processo, interligadas ao funcionamento familiar
e do grupo social onde se insere. Nesse sentido, acredita-se que atentar especificamente aos
registros simblicos e aos processos primitivos inconscientes da relao parental, levando-nos
a compreender e intervir nas condutas parentais de forma isolada pode no oferecer o
31
resultado esperado em relao ao comportamento da criana. Assumimos, portanto, face s
consideraes e reflexes, um olhar ecolgico-sistmico frente aos problemas de
comportamento, j que este exige a considerao de todos elementos como causas e como
conseqncias simultaneamente. Entendemos tambm que estes elementos so analisados
com pesos diferentes, determinados conforme as especificidades do contexto.
Nesse sentido, devemos atentar sobre as relaes entre o meio ambiente e as condies
que ele oferece ao desenvolvimento de uma parentalidade eficiente. Ou ainda, sobre a
possibilidade do sistema parental reverberar tais condies oferecidas (ou a falta delas), tanto
de forma positiva (como fatores protetivos) como negativa (como fatores de risco).
Portanto, acreditamos que a relao de interdependncia desses fatores que
possibilitar a compreenso e uma interveno eficiente frente aos problemas de
comportamento. Por isso, necessrio que examinemos as relaes estabelecidas entre os
sistemas educativos da infncia, para compreender a forma de interao dos mesmos e
auxiliar na potencializao de suas aes. Acreditamos que assim, podemos identificar pontos
de congruncia e incongruncia, convergncia e divergncia, continuidade e descontinuidade
nas inter-relaes entre estes sistemas educativos.
Nesse sentido, conclumos como necessria a ampliao do olhar restrito famlia,
incluindo novos sistemas que fazem parte desta interao educativa. Por isso, a escola como
contexto igualmente educativo, se mostra um espao importante para o aprofundamento do
processo de socializao, em relao aos sucessos e fracassos da criana e dos sistemas
(famlia e escola) envolvidos nessa tarefa. Novos estudos devem voltar o seu olhar para essas
relaes e as problemticas da decorrentes.
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35
A Interao famlia-escola frente aos problemas de comportamento da criana:
Estudos de caso
Luiza Maria de O. Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
O presente estudo buscou compreender como a famlia e a escola partilham a socializao de
crianas em idade escolar com problemas de comportamento, investigando explicaes que
sustentem o uso das prticas educativas pela escola e pela famlia, como indicadores de
continuidades e descontinuidades nesta relao. Analisaram-se quatro casos, entrevistando
pais e professores das crianas de trs escolas particulares de Porto Alegre e construiu-se os
mapas explanatrios de cada caso. Evidenciou-se ambivalncia quanto ao problema de
comportamento da criana, delimitao rgida de fronteiras entre a famlia e a escola,
descontinuidade e desconhecimento a respeito das prticas educativas parentais e escolares,
dificuldades na comunicao entre os sistemas, importncia do auxlio da equipe escolar e
idias ligadas submisso da famlia ao saber e orientaes da escola como importantes
elementos desta relao. A discusso dos dados destaca a falta de modelos integrativos
famlia-escola e a necessidade de maior conhecimento dos sistemas entre si.
Palavras-chave: prticas educativas parentais e escolares; problemas de comportamento na
infncia; relao famlia-escola.

ABSTRACT
This study aims comprehend how family and school share the socialization among scholar
children that presents behavior problem, investigating their explanations who sustained their
parental e scholar educative practices, and indicated the continuity and discontinuity between
the family-school relationship. Analizing four cases, were interviewed parents and teachers of
these children in three private schools of Porto Alegre city. Were constructed explanatory
maps of each case. Were evidented the ambiguity toward the child behavior problem, a rigid
delimitation of family-school boundaries, difficulties at the communication between its
systems, the importance of help school staff, as well as ideas linked to submission of family to
school knowledge and his orientations; indicating important links of the relationship. The
discussion pointed to lack of models who integrated family-school and the need of systems
knower of each other.
Key-words: parental and scholar educative practices; child behavior problems; family-school
relationship.


Introduo
Uma diversidade de polmicas entre profissionais e pesquisadores tm posto em questo
as funes educativas da famlia e da escola. Nessa interlocuo observa-se que tanto a
famlia como a escola procuram apoiar-se mutuamente, mas desencontram-se nesse jogo
acerca das suas responsabilidades educativas (Davis & Lambie, 2005).
36
Como tarefas educativas da famlia, destacamos o processo de socializao primria.
Neste, os pais procuram apontar e orientar os comportamentos dos filhos, a partir de
princpios morais, culturais e desenvolvimentais, favorecendo a autonomia e a
responsabilidade dos mesmos (Alvarenga, 2000; Baumrind, 1996; Johnson, Pugach &
Hawkins, 2004; Musitu & Cava, 2001; Viana, 2005).
O fracasso dos agentes socializadores (famlia e/ou escola) na tarefa de socializar as
crianas pode conduzir ao que chamamos de problema de comportamento. Embora seja um
tema bastante estudado, a literatura no oferece um conceito definido deste fenmeno,
limitando-se, muitas vezes, aos instrumentos utilizados para medir tal construto (Alvarenga,
& Piccinini, 2001; Davidov & Grusec, 2006; Ferreira & Marturano, 2002). De forma geral, o
problema de comportamento compreendido como a dificuldade em estabelecer e manter
relaes interpessoais, podendo revelar-se como problemas de externalizao (agressividade,
hiperatividade, desobedincia e comportamento delinqente) ou de internalizao
(retraimento, submisso, falta de iniciativa e expresso de afeto) (Alvarenga & Piccinini,
2001; Bolsoni-Silva & Marturano, 2002; Ferreira & Marturano, 2002).
No contexto das relaes familiares, os problemas de comportamento associam-se s
estratgias de socializao utilizadas e ensinadas pelos cuidadores, chamadas de prticas
educativas. Essas prticas educativas baseiam-se na reciprocidade da interao pais-filhos e
nas distintas situaes onde os comportamentos se manifestam (Alvarenga & Piccinini, 2001;
Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Davidov & Grusec, 2006).
Dentre os referenciais tericos que estudam as interaes pais-filhos e as prticas
educativas parentais, destacamos o modelo de Hoffman (1975, 1994) que classifica as prticas
educativas parentais como indutivas ou coercitivas. As prticas coercitivas buscam o controle
do comportamento das crianas atravs das (re)aes punitivas dos pais, tendem a produzir
emoes intensas como raiva, medo e ansiedade, reduzindo a possibilidade da criana
37
compreender a necessidade de modificar seu comportamento e as conseqncias de suas
aes. Este tipo de prtica descrita na literatura como tendo repercusses desenvolvimentais
negativas em diversas reas, especialmente emocional e social, pois dificulta a internalizao
de regras sociais e padres morais j que a agressividade componente importante nessas
interaes (Alvarenga & Piccinini, 2000; Baumrind, 1996, 1997; Bolsoni-Silva & Marturano,
2002; Estvez, Martnez, Moreno & Musitu, 2006; Ferreira & Marturano, 2002; OLeary &
Vidair, 2005; Pacheco, Alvarenga & Reppold, 2005; Stollmiller, 2001). De forma contrria,
as prticas educativas indutivas privilegiam as explicaes lgicas criana sobre a
conseqncia de seu comportamento, favorecendo sua compreenso acerca das implicaes
de suas aes e fomentando a empatia (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo, 2003;
Hoffman, 1994). Por isso, as prticas educativas indutivas so consideradas fatores de
proteo ao desenvolvimento de problemas de comportamento na adolescncia (Belsky,
Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; Benzies, Harrison, & Magill-Evans, 2004; Collins et. al., 2000).
Salientando o carter multideterminado dos problemas de comportamento na infncia,
muitos estudos, desde a dcada de 80, preocupam-se em destacar a importncia dos fatores
biolgicos, familiares, desenvolvimentais e ecolgicos no desenvolvimento destes (Belsky,
1981, 1984; Belsky, Steinberg & Draper, 1991; Benzies, Harrison, & Magill-Evans, 2004;
Collins, et. al., 2000; Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000). O modelo de parentalidade
eficiente, proposto por Belsky (Belsky, 1981, 1984; Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001),
identifica como determinantes da parentalidade os aspectos individuais dos pais
(caractersticas pessoais, histria desenvolvimental, relao conjugal), que se associam s
caractersticas individuais da criana (histria e temperamento) e ao contexto social (escola,
amigos, trabalho) no qual se insere esta relao parental.
A partir deste modelo proposto para o estudo e a compreenso dos problemas de
comportamento, a escola vista como interdependente da famlia e parte do contexto social
38
da criana e da famlia, e assim um dos elementos determinantes da parentalidade eficiente
(Belsky, 1984). As prticas educativas esto presentes na ao educativa da escola e tm
como seu objetivo principal buscar o desenvolvimento da socializao (Gotzens, 2003).
As prticas educativas escolares podem ser divididas em dois grandes blocos: das
prticas punitivas (coercitivas) e das no-punitivas (indutivas) (Gotzens, 2003; Kaplan, 1992;
Sugai & Horner, 2002). As prticas punitivas so aquelas que, mediante a utilizao de
estmulos e situaes que so desagradveis aos alunos, buscam desfazer o comportamento
(inadequado) do aluno, priorizando a punio imediata (Genovard & Gotzens, 1984; Kaplan,
1992; Kumar, 2006; Sugai & Horner, 2002). J as prticas educativas escolares indutivas
buscam facilitar e incrementar formas de atuao desejveis em sala de aula, atravs de
formas de colaborao mais ou menos voluntria - entre alunos e professores. Segundo esse
modelo, importante reforar todos os alunos quanto s suas produes (Dowling, 1996;
Gotzens, 2003; Kumar, 2006; Martinez-Gonzlez & Prez-Herrero, 2006; Sugai & Horner,
2002) e coloc-los em evidncia assim como os professores - por condutas adequadas e
comportamentos esperados, aumentando a probabilidade de sua recorrncia (Gotzens, 2003;
Sugai & Horner, 2002).
A existncia de expectativas claras a respeito dos comportamentos desejados e a
realizao de aes consistentes por vrias instncias da escola tornam as prticas indutivas
mais eficazes (Sugai & Horner, 2002; Xu & Gulosino, 2006). Entendemos que tambm a
compreenso do contexto scio-cultural onde se do as interaes pais-filhos e professor-
aluno fundamental para a eleio, eficcia e longevidade das prticas educativas utilizadas
(Redding, 2006). Por isso, faz-se importante pensar nas possibilidades de integrao entre as
prticas educativas da famlia e da escola, assim como entre os sistemas de forma abrangente.
Desde os anos 80 acredita-se que a influncia do movimento higienista (Oliveira, 2002)
repercute at hoje na relao da famlia com outros sistemas (Carvalho, 2004; Oliveira, 2002;
39
Viana, 2005). Neste movimento, vrios discursos da cincia controlaram a famlia, violaram
sua intimidade, ditando regras sobre a educao dos filhos (Oliveira, 2002). A partir disso,
estudos atuais ainda reiteram a continuidade deste movimento naturalizado dentro e fora da
escola, no qual o professor passa a reproduzir a hierarquia existente entre os saberes e o poder
da famlia e da escola (Carvalho, 2004; Viana, 2005).
Na atualidade, observamos tal hierarquia tambm em relao crescente participao e
necessidade de informao do professor a respeito da famlia de seus alunos, reforadas pelas
investigaes empricas a respeito da influncia de variveis familiares e escolares frente aos
problemas de ajustamento das crianas na escola (Chechia & Andrade, 2005; Collins, et. al.,
2000; Davidov & Grusec, 2006; Ferreira & Marturano, 2002). Tais estudos referendam a idia
das causas familiares sobre o ajustamento e aproveitamento escolar de crianas e
adolescentes, justificando a importncia do professor conhecer e investigar a vida de seu
aluno dentro e fora da escola, permitindo-lhe tambm fornecer orientaes a respeito da esfera
familiar (Oliveira, 2002).
Cabe ressaltar que existem tambm elementos positivos acerca da participao e troca
de informaes entre a famlia e a escola, pois so, certamente, dimenses educacionais que
se complementam e articulam, o que nos impossibilita de pens-las de forma separada frente
educao de crianas. Entretanto, pais e professores ocupam lugares sociais, cumprem
funes educativas, assim como, constroem relaes de natureza distintas (Oliveira, 2002);
apesar de assumirem papis de importncia educativa semelhantes (Davis & Lambie, 2005;
Kumar, 2006).
Os problemas de comportamento na infncia parecem desafiar a escola e a famlia para a
execuo de suas funes educativas, assim como a criao de propostas de interao entre as
mesmas. Por isso, estudar as prticas educativas em contextos distintos, porm interligados,
famlia e escola, requer uma leitura desde o modelo ecolgico-sistmico que busca
40
interseccionar as situaes de socializao das crianas e transpor um modelo linear. A partir
disso, este estudo objetiva compreender as continuidades e descontinuidades entre a famlia e
a escola na tarefa de socializao de crianas, em idade escolar, que apresentam problemas de
comportamento na escola, investigando as explicaes acerca da utilizao das prticas
educativas escolares e familiares e a forma como se expressa a interseco entre os sistemas.
Mtodo
O estudo segue um delineamento qualitativo de estudos de caso (Yin, 2005; Stake,
2000).
Participantes
Estudou-se quatro casos de crianas (entre 7 e 11 anos) que apresentavam problemas
de comportamento na escola, indicados pelo Servio de Orientao Escolar (SOE), de trs
escolas da rede privada de Porto Alegre. A escolha por escolas da rede privada deu-se em
funo destas apresentarem menos fatores intervenientes s condies do professor (como
baixos salrios, desvalorizao social, condies precrias de trabalho, violncia intensificada,
etc. que provavelmente seriam presentes nas escolas pblicas). Com relao ao critrio de
indicao dos participantes pelo SOE, este foi amplo, referindo-se exclusivamente
recomendao de casos de crianas que apresentavam dificuldades comportamentais e de
relacionamento na escola.
Instrumentos
Para compor os estudos de caso, foram realizadas duas entrevistas com os pais e
professores destas crianas, sendo uma dirigida e outra semi-dirigida. A entrevista dirigida foi
composta de doze situaes construdas com base na literatura acerca dos problemas de
comportamento onde os pais e professores descreviam como costumam agir com seu
filho/aluno (Silveira, 2005 Anexo 1). Na segunda entrevista investigou-se, de forma aberta,
41
as razes para a utilizao predominante de determinadas prticas educativas e como se
efetivou a interao famlia-escola em cada um dos casos (Silveira, 2005 Anexo 2).
Procedimentos de Coleta e Anlise dos dados
Aps contato e autorizao da direo e do SOE das escolas, as entrevistas foram
marcadas de acordo com a disponibilidade dos participantes e realizadas na prpria
instituio. Todos os participantes foram esclarecidos a respeito dos objetivos e
procedimentos do estudo, assinando ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE
Anexo 3). A anlise das entrevistas seguiu os pressupostos de Olabunaga (1999), buscando
construir um mapa explanatrio (Miles & Huberman, 1994; Yin, 2005) de cada caso a
respeito da relao famlia-escola nesse contexto. Conforme as tcnicas analticas especficas
propostas por Yin (2005), utilizou-se nos casos estudados, a construo da explanao. Os
eixos temticos foram construdos de forma mista: a partir das falas dos participantes e
corroborados pela literatura pesquisada. Tanto os eixos como os contedos que derivam deles,
so interdependentes e explicativos do problema investigado. Os casos so descritos
separadamente, e, posteriormente, analisados de forma cruzada. Vale assinalar que, conforme
preceitos ticos, os nomes utilizados so fictcios. Entendemos ento, que a interao famlia-
escola nos casos apresentados, interpelada por trs eixos.
O eixo 1 refere-se aos contedos destacados das falas de pais e professores a respeito
de como entendem o problema de comportamento em cada uma das crianas. J o eixo 2
envolve os contedos que se referem s prticas educativas utilizadas e as idias que as
sustentam na viso dos participantes. Por fim, o eixo 3 destaca os contedos que mencionam
regras e aspectos da dinmica escolar como significativas na relao entre a escola e a famlia.
Apresentao dos Dados
Caso 1 Fbio
42
Fbio um menino de 7 anos, filho nico de Fernanda e de Umberto (ambos de 42
anos), casados h 23 anos. Fbio foi indicado para este estudo pois desatatento, regressivo
e impulsivo, segundo sua professora. A me complementa que ele agitado e tem problemas
de relacionamento, inclusive nas outras duas escolas que freqentou anteriormente. A
escola indicou a realizao de uma avaliao neuropsicolgica e ele segue em
acompanhamento psicolgico. A professora de Fbio (Zuleica) graduada em Psicologia,
mas atua no magistrio h 13 anos, apesar deste ser seu primeiro ano nesta escola.
Apresentamos o mapa explanatrio do caso de Fbio (Figura 1).

Figura 1 Mapa explanatrio caso Fbio

Eixo 1 Entendimento do Problema de Comportamento
As qualidades e o fato do menino ter um tempo diferente para a realizao de tarefas
foram dois elementos fundamentais a respeito do entendimento do problema de
comportamento de Fbio por sua me e professora. Quanto s suas qualidades, a me referiu
que o comportamento do filho um misto de agressividade com carinho; enquanto a
professora tambm relatou que Fbio te desperta amor... uma criana inteligente.
Entendimento do
Problema de
Comportamento
qualidades
Tempo diferente
atuao
Preoc. Auto-
estima
Sentimentos da
me
Prticas
educativas
ESCOLA
FAMLIA
negociao coerncia
busca informaes
e conhecimento
caractersticas
pessoais
elementos
transgeracionais
reaes frente
punio fsica
ambgas
Dar limites Relao prof.-
aluno
Orientaes da
escola
Confiana e
credibilidade
Reunies com
diferentes
profissionais
Combinaes sucessivas
integrativas
Parceria entre
profissionais da
escola
43
A me entende tambm que ele tem um tempo diferente para realizar algumas tarefas,
e, por este motivo, espera que ele no seja colocado na regra geral. A professora, por sua
vez, entende o comportamento de Fbio como uma atuao; pois age e muitas vezes no
coloca no pensamento, na palavra. Por isso, elas se preocupam com a auto-estima do
menino, acreditando que as dificuldades em se expressar e em fazer atividades no mesmo
tempo que os colegas podem gerar seu comportamento desorganizado. Estas preocupaes se
expressam tambm na hostilidade da me quando v seu filho excludo em funo do mau
comportamento, pois diz que a garganta fica seca [de raiva] de saber que o filho est sendo
rejeitado.
Eixo 2 Prticas educativas
Identificamos um conjunto de aes semelhantes na famlia e na escola, que tratam da
negociao, coerncia, busca de informaes e reconhecimento de caractersticas pessoais
que se atravessam ao uso das prticas educativas. Na famlia especificamente, destacamos
ambigidade, reaes frente s prticas e elementos transgeracionais como contedos das
prticas educativas. J na escola as caractersticas da relao professor-aluno e a importncia
de dar limites foram contedos complementares.
Do conjunto de prticas semelhantes ao contexto escolar e familiar, destacamos
primeiramente a importncia da negociao, que segundo a me complicado, mas o que
funciona; e a professora se refere a esta prtica em relao aos conflitos, onde procura ver o
que est acontecendo... incentivar a resoluo dos mesmos. Tambm a me e a professora
referiram a busca de informao/conhecimentos, apesar desta ter se mostrado ineficaz para
ambas na construo das suas prticas educativas, pois a me comenta: Posso dar aula de
limites, todos os livros...; enquanto a professora referiu que as crianas que a gente no
consegue dar conta... tambm diz que a Pedagogia tem que se reestruturar... [referindo-se
carncia de alternativas pedaggicas frente aos problemas de comportamento].
44
As lacunas que a informao no contempla parecem produzir reflexes, na me e na
professora, acerca das suas caractersticas pessoais e a relao destas com as prticas
educativas por elas utilizadas. A professora referiu-se tolerncia, pacincia, respeitar o
ritmo dele; enquanto no contexto familiar, a me revela que essas caractersticas se unem a
elementos da histria pessoal e do marido (transgeracionais): tudo que a gente no teve na
infncia, tende a permitir para ele... j se fez.... Elas destacaram tambm a coerncia,
parental e na relao professor-aluno; como disse a me: tem que ter uma voz nica, e a
professora: ser coerente na tua ao, na tua palavra.
Especificamente, no contexto escolar a professora de Fbio destacou a idia de dar
limites como uma ao que compete a ambos sistemas, apontando que essa tarefa no estava
sendo bem desempenhada pelos pais: deu para perceber que era uma dificuldade dos pais
de colocar limites. Ainda com relao s prticas educativas, a professora remeteu suas
intervenes a questes da relao professor-aluno, como a reciprocidade nas interaes
com Fbio: ele pode estar com raiva de mim.
J no contexto familiar, especificamente, entendemos que os sentimentos da me levam-
na a lidar de forma ambgua com o filho, pois refere, frente excluso do mesmo, tentar
puxar ele do grupo; ou ento, usando mais a perversidade: viu filho, quando a gente faz...
depois ningum gosta de brincar. A me leva em conta tambm as reaes frente
punio fsica, considerando que esse tipo de prtica no era muito adequado para Fbio pois
ele ficava mais agressivo, sentido... revoltado,referindo-se a bater como uma prtica
utilizada no passado, a gente combinou: no vai mais apanhar.
Eixo 3 Dinmica e Orientaes da Escola
Na anlise deste eixo, evidenciamos a existncia de ambigidades e a importncia de
uma relao de confiana e credibilidade entre a famlia e a escola. Assim como a famlia,
em relao s prticas educativas, a escola revelou ter orientaes ambguas, que ora
45
enfatizavam as especificidades do comportamento de Fbio, ora a necessidade de ele ser
como todos, como, por exemplo, a professora destaca a fala da diretora com os pais dizendo
que aqui no d para ficar aluno que sai da sala...Num colgio todos tm que seguir
regras.
Verificamos que, para que as orientaes da escola sejam aceitas pelos pais (e
tambm pelo professor) preciso que exista confiana e credibilidade entre ambas, como
expressa a me: At j quis tirar ele daqui... tenho que acreditar (na escola), se no, levo
meu filho para casa.. Tambm a importncia da ajuda e da parceria entre os profissionais
da escola (diretora, auxiliar de disciplina e psiclogas) foi contedo destacado tanto pela me
(...Algum que tem que chamar a ateno da gente para pequenas coisas...), como pela
professora, que enfatizou a participao da diretora e a ajuda do auxiliar de disciplina e de
uma das psiclogas.
A mesma parceria identificada nas reunies e encontros com diferentes
profissionais da escola, que tm como objetivo avisar/comunicar aos pais o que acontece na
escola. Entendemos que a freqncia destas reunies foi bastante grande para a me: todo
dia tinha uma combinao (...) Graas a Deus, faz uma semana que eles no me chamam. J
no tenho mais o que combinar. Essa fala nos mostra que a escola e os pais realizaram
combinaes sucessivas integrativas, para acordarem, frequentemente, condutas para lidar
com o menino; o que, para a me, pareceu ser bastante cansativo. A respeito de tais
combinaes a professora diz: a famlia est do nosso lado.
Sntese do caso de Fbio
Observamos, no caso de Fbio, a ambivalncia entre o que considerar como
peculiaridades/qualidades do menino e o que exigir dele para ser como os outros. Esse
aspecto parece revelar um despreparo, tanto da escola como da famlia, em lidar com as
46
dificuldades de Fbio, apesar da formao da professora, que poderia favorecer a sua
compreenso a respeito do problema de comportamento do mesmo.
Destacamos a continuidade da famlia e da escola nas prticas educativas de negociar,
busca de conhecimentos e informao, assim como acerca da coerncia e do reconhecimento
de caractersticas pessoais, apontando facilidades e limitaes, que se interpelam s mesmas.
Ressaltamos, porm, o uso de punio fsica por parte da me (apesar dela referir-se como
algo passado), assim como a falta de conhecimento desta acerca das prticas da professora, o
que pode indicar alguma descontinuidade entre as prticas adotadas na escola.
Com referncia dinmica e orientaes da escola, novamente a ambigidade frente
compreenso do problema de comportamento mostrou-se dificultadora frente s orientaes
da escola; ao passo que a confiana e a credibilidade entre a famlia e a escola parecem ser
elementos importantes para que as reunies e combinaes feitas entre os sistemas tenham
sucesso. Por fim, entendemos que, em alguns momentos, a escola parece sobrepor seus
conhecimentos aos da famlia de Fbio, apontando dificuldades parentais, e tambm dando
orientaes. De forma semelhante, a escola qualifica a famlia como solcita e assim parece
dividir com ela a responsabilidade frente s dificuldades de Fbio.
Caso 2 Jlia
Jlia uma menina de 7 anos de idade que vive com seu pai (Ivan, 33 anos), um irmo
(Paulo, 14 anos) e uma secretria que ajuda o pai na organizao da casa e cuidado dos
filhos. O pai est separado judicialmente da me de Jlia h dois anos e meio, sendo que h
dois anos solicitou a guarda dos filhos em funo de maus-tratos e at mesmo de abuso fsico
e sexual de um padrasto para com a menina. Ela v a me semanalmente, acompanhada de
assistentes sociais.
Jlia foi definida pelo pai como uma menina agressiva, arisca e muito difcil; quadro
que, segundo sua professora, vem mudando bastante. Jlia est em tratamento psicolgico h
47
aproximadamente um ano com uma das psiclogas da escola. A professora possui 35 anos e
atua h 7 nesta escola, afirmando ter fama de general. Durante toda a entrevista, ela
mostrou-se uma pessoa rgida e sria, sem muita vontade de contribuir, alm de demonstrar
no concordar com a indicao de Jlia como uma criana com problema de comportamento.
Inicialmente, apresentamos o mapa explanatrio do caso de Jlia com os elementos
identificados na interao famlia-escola na figura 2 (Figura 2).


Figura 2 Mapa explanatrio Caso Jlia

Eixo 1 - Entendimento do problema de comportamento
Dois elementos mostraram-se fundamentais na anlise do eixo 1: a ambivalncia frente
ao entendimento do problema de comportamento e a influncia de aspectos familiares. A
ambivalncia frente ao entendimento do problema de comportamento de Jlia expressa
tanto pela professora como pelo pai. Ambos apontam caractersticas de impulsividade e
agressividade em Jlia; assim como destacam seu comportamento de enfrentar os outros,
Conversas e
negociao
supervalorizao
Trabalho
dissociado
afetividade
Delimitao
fronteiras rgidas
Dinmica e
orientaes da
escola
Papel da professora Regras e
autoridade
Prticas educativas
FAMLIA
ESCOLA
Funo parental
Prticas
autoritrias
Delimitao
papis
Punio fsica auto-crtica
dar ordens
Desconhecimento
Indiferena
individualidade
(in)coerente
Cuidar X proteger
Preocupao
educao e futuro
vergonha
elementos
transgeracionais
Participao/controle
escola
bilhetes reunies
Aspectos
Familiares
Entendimento do Problema
de Comportamento
ambivalncia
agressividade impulsividade
qualidades personalidade
48
independncia, autonomia e no mudar como qualidades, pois ela se vira... vai saber o que
quer da vida (pai), alm de ser muito querida (professora).
O pai, especialmente, identifica aspectos familiares, relativos situao familiar como
determinantes do comportamento de Jlia, o que no mencionado pela professora. O pai
entende que este aspecto familiar pode estar causando a agitao das crianas... carncia de
carinho, assim como tem toda a carga hereditria a, um pouco de raa....
Eixo 2 Prticas educativas
A anlise das prticas educativas aponta que, na famlia e na escola, h a presena de
prticas autoritrias. Alm destas, na famlia as prticas educativas associam-se funo
parental e necessidade de delimitao de papis intra e extra-familiares. J na escola estas
so complementadas por conversas e negociaes.
Quanto s prticas autoritrias, a punio fsica foi descrita pelo pai como uma das
nicas alternativas para que a filha pare... para desacelerar ela.... O comportamento do pai
frente a esta prtica revela ambivalncia frente ao comportamento agressivo da filha, pois diz
para a filha no brigar no colgio, mas se for te bater, bate tambm. Depois papai vai l,
revelando uma dupla-mensagem.
A prtica educativa de dar ordens, entendida como outra prtica autoritria,
utilizada tanto pelo pai como pela professora. Com relao eficcia de tais prticas, o pai de
Jlia faz uma auto-crtica, pois entende que frente a estas aes a filha se submete em funo
da ordem e da punio, ainda que no mude seu comportamento.
As prticas autoritrias evidenciam-se tambm, no contexto escolar, frente a
indiferena da professora quanto s individualidades, pois diz: se dois terminaram todos
tm condies. No caso da Jlia, entendemos que tambm h um descaso e/ou
desconhecimento da professora quanto s especificidades de seu contexto educativo (familiar
e escolar), j referidas no eixo 1. A professora tambm destacou sua peculiaridade de ser
49
(in)coerente no estabelecimento de limite, pois refere que fala com os alunos de forma que
eles no sabem de que forma eu to falando [brincando ou falando srio]; fato este que
demonstra, mais uma vez, uma atitude de ambivalncia no trato com os alunos e, no caso da
menina, semelhante s atitudes vivenciadas na famlia com seu pai, no que se refere punio
fsica.
Outro pilar importante das prticas educativas na escola, foi o uso de conversas e
negociaes referindo que autoridade no funciona... simplesmente porque eu sou a
professora no ia mudar em nada. Essa idia pareceu-nos contraditria medida que
observamos a prtica de dar ordens, to freqente e cuja tnica o apelo autoridade da
professora.
No contexto familiar, o pai de Jlia revela que suas prticas educativas expressas no
exerccio da funo parental, para ele ligada ao cuidado e a no os proteger demais
(cuidar X proteger), e a sua preocupao com relao educao moral e o quanto esta
poder contribuir para o futuro dos filhos (preocupao com a educao e futuro). O pai
atenta tambm para os comportamentos socialmente desejveis, destacando que o contrrio
lhe deixa profundamente envergonhado (vergonha). Ele refere-se a elementos que so
perpetuados na famlia de forma transgeracional, pois acredita que a gente pega as
experincias dos nossos pais.
O uso das prticas educativas na famlia de Jlia se define tambm por uma forte
delimitao dos papis, exercida pelo pai em funo da ausncia da me (confio na
professora e cuido dos meus filhos). Essa forte delimitao dos papis pelo pai se expressa
tambm na sua participao e controle nas atividades da e na escola. Atravs de bilhetes,
ele se comunica com a escola sempre que h algum problema, marcando reunies por
iniciativa prpria: at para a professora saber que eu estou em cima.
Eixo 3 Dinmica e Orientaes da Escola
50
A dinmica e as orientaes da escola so expressas, nesse caso, atravs do papel da
professora. O uso e a nfase dada s regras e autoridade um componente importante das
prticas educativas e do papel da professora da Jlia que considera incabvel uma criana de
7 anos querer comandar. No tem no querer...., evidenciando a interdependncia dos eixos
2 e 3.
No entanto, a professora reconhece a afetividade como elemento importante de seu
papel, especialmente com Jlia; assim como dos alunos em relao ao professor. Ela parece
tambm supervalorizar seu papel e sua relao com Jlia, pois explica o fato desta atender
suas ordens, porque queria tanto ser minha aluna..
Observamos que o desconhecimento, a indiferena s individualidades, assim como a
valorizao das melhoras no comportamento da menina, parecem revelar um trabalho
dissociado, no qual diferentes profissionais intervm no caso de forma solitria e isolada.
Esse trabalho dissociado deve-se delimitao de fronteiras de forma rgida entre estes
sistemas, j que a professora desconhece as prticas familiares, e tambm o pai diz que no
vai se meter no trabalho da professora, revelando uma expectativa grande em relao
escola, pois acredita que a professora sabe porque estudou, tem tcnica, profissional; e
que a escola tem que ajudar os pais mais do que os pais ajudar os professores.
Sntese do caso da Jlia
Observamos que a ambivalncia frente ao entendimento do problema de
comportamento da menina revela uma falta de clareza e preparo da famlia e da escola frente
ao mesmo, explicando o uso de prticas educativas autoritrias. Tais aes evidenciam a
continuidade entre a famlia e a escola, retroalimentando os problemas de comportamento, o
que parece reforar a impulsividade de Jlia e acentuar seus comportamentos agressivos (ora
reforados e ora punidos).
51
A postura autoritria da professora, expressa na concepo da mesma acerca de seu
papel e uso de suas prticas, reforada pela delimitao rgida das fronteiras, evidenciada
tambm pelo pai. Tal delimitao parece fortalecer a impermeabilidade entre os sistemas,
justificando o poder e o saber da professora, assim como o controle e a necessidade de
participao do pai na escola. Observamos que a dinmica e as orientaes da escola no
agregam algo de diferente ao funcionamento familiar, mas sim reafirmam a superioridade da
professora e da escola, isolando os sistemas, e assim empobrecendo os recursos de ambos
frente s dificuldades impostas pelo problema de comportamento de Jlia.
As lacunas de comunicao existentes entre a famlia e a escola aparecem tambm nas
relaes do sistema escolar, j que a indicao do SOE a respeito de Jlia no de
concordncia da professora. Os aspectos familiares parecem ser elementos importantes
associados ao problema de comportamento da menina, apesar de pouco considerados no
contexto escolar.
Caso 3 - Gabriel
Gabriel um menino de 7 anos, terceiro filho de Fabiana (46 anos) e Paulo (47 anos)
que so casados h 23 anos, e pais de outras duas meninas (20 e 18 anos). Ele reside com os
pais, as irms e a av materna. Fabiana Supervisora pedaggica de uma escola da mesma
congregao daquela que Gabriel estuda. Cntia, a professora de Gabriel, possui 34 anos e
exerce esta profisso h 18 anos. Gabriel um menino agitado, desorganizado que tem
dificuldades de relacionamento e de concentrao em sala de aula; e no est em atendimento
psicolgico. O mapa explanatrio do caso de Gabriel apresentado na figura 3 (Figura 3).
Figura 3 Mapa Explanatrio caso Gabriel
52



Eixo 1 Entendimento dos problemas de comportamento
Identificamos que tanto a famlia como a escola descrevem a provocao e a
agressividade X diverso como uma caracterstica do comportamento de Gabriel, pois ele
mistura as duas coisas (me/professora). A me e a professora destacam a imaturidade do
menino, e dizem v-lo como se ele fosse um menino diferente dos outros (me); e, por isso,
a professora entende que ele excludo entre os colegas.
A professora e a me entendem que este comportamento do Gabriel decorre de sua
dificuldade de concentrao e de organizao, assim como leva-o a uma falta de controle,
j que no consegue se controlar... ele vai l e agride (professora). De forma contraditria,
a me explica as contestaes e a agressividade do filho porque ele necessita de muitas
explicaes: no se contenta com pouca explicao. Ela aponta tambm uma
(des)adaptao escola, pois ele no queria freqentar essa escola, e veio de uma escola
pequenininha. Fabiana explica a dificuldade do filho em socializar-se tambm com relao
Entendimento
problema de
comportamento
Dificuldade
organizao/co
ncentrao
falta de controle
(des)adaptao
escola
agressividade X diverso imaturidade
diferente-excluso
Necessita explicao
elementos transgeracionais
Prticas
educativas
ESCOLA
FAMLIA
negociar No-interferncia/indireta
Conversas/explicaes
empticas
acareao para
evitar rtulos
necessidade
retomar/cobrar
ateno
tempo
importncia
reparao
confuso papis Dificuldade
ser me
castigos autonomia
Dinmica/Orientaes da
escola
regras/valores
escola
interferncia
da me
contatos bilhetes
falta contato
outras mes
auxlio
equipe e
famlia
53
aos traos temperamentais familiares, tem vrias pessoas na famlia que so exatamente
assim, relacionando a elementos transgeracionais.
Eixo 2 Prticas Educativas
Apenas trs categorias a respeito das prticas educativas so comuns entre as falas da
me e da professora: negociar, no interferncia/interferncia indireta e conversas e
explicaes empticas. As conversas e explicaes empticas so as principais e mais
eficazes prticas educativas descritas pela me e pela professora, apesar de utilizarem outras
na falncia dessas. A me e a professora destacaram a utilizao de explicaes que visem a
apontar as conseqncias do comportamento, sendo que a autonomia...de deciso uma
preocupao da me. Comum a ambos contextos tambm a prtica de negociar, trocando
coisas com ele (me); assim como a no-interferncia ou a interferncia indireta, que,
conforme a professora, prefere ficar observando de longe... que eles no percebam que estou
interferindo.
No contexto escolar, a professora relata utilizar a acareao para evitar rtulos,
ouvindo os dois lados e destacando a preocupao com rtulos (sempre ele). Tambm
relatou a necessidade constante de retomar/cobrar a ateno de Gabriel, assim como estar
sempre estabelecendo tempos para ele terminar as tarefas. Outra prtica que pareceu-nos
diferenciada no contexto escolar foi a importncia da reparao, procurando que ele saiba
que, se estragou, h tambm a possibilidade de consertar.
J no contexto familiar, observamos que as prticas so atravessadas por uma
confuso de papis (na famlia e na escola, pelo fato de a me possuir uma vinculao
indireta com a mesma, pois trabalha numa escola da mesma congregao da de Gabriel),
como a me relata sobre a interferncia da av e das irms na educao de Gabriel, pois a
av faz tudo que ele quer, e as irms querem ser mes dele. As dificuldades de ser me
tambm se interpelam s prticas educativas, pois muito difcil ser me de meninas e, aos
54
40 anos, ser me de um menino. Esta tambm associa elementos transgeracionais na
utilizao de suas prticas educativas: optei pelo oposto que foi a minha criao.
Verificamos tambm que, quando as explicaes no funcionam, Fabiana recorre ao castigo,
como uma prtica muito eficaz com Gabriel (me)
Eixo 3 Dinmica e Orientaes da Escola
Identificamos, no que se refere dinmica e orientaes da escola, as regras e valores
escolares e a interferncia da me como pilares no caso de Gabriel. As regras e valores da
escola foram destacadas pela professora: j esto prontas, e todo mundo tem que cumprir.
A confuso de papis observada na famlia, parece estender-se escola, onde aparece forte
interferncia da me, que sugeriu professora que as combinaes de casa fossem utilizadas
na escola: fiz uma combinao com ela... eu autorizei... [referindo-se a ter orientado a
professora a dar castigos e tarefas extras ao menino]. Por outro lado, a professora refere
desconhecimento das prticas educativas maternas, o que ela vai fazer em casa ela no
colocou..., referendando a idia de distanciamento/desequilbrio na relao estabelecida
entre a escola e a famlia.
A me diz ficar muito em contato com a professora e ter combinado aes em
conjunto com esta, mas no com a supervisora, sinalizando a confuso de papis da me na
escola. Estes contatos se do mais frequentemente atravs de bilhetes com as ocorrncias
(me) que parecem ter um carter punitivo, evidenciando que algo vai ter que ser corrigido
em casa. A me referiu sentir falta do contato com outras mes, estou dando um tempo
pra depois sugerir esse encontro das mes, parecendo-nos que ela sente que sua
participao no bem aceita na escola
O auxlio da equipe e da famlia foi mencionado pelas participantes para a
assistncia ao cumprimento das regras da escola. A professora referiu que, em situaes
complicadas, se chama algum da coordenao pra auxiliar, como tambm a importncia
55
da famlia e da escola ajudarem Gabriel: ele vai precisar de ajuda e quem poderia dar essa
ajuda a famlia e a escola, as duas partes, sugerindo que seriam duas ajudas, distintas,
separadas.
Sntese do caso do Gabriel
Observou-se no caso de Gabriel que, apesar de identificarem uma ampla gama de
hipteses explicativas ao problema de comportamento, o entendimento da me e da
professora quanto ao mesmo congruente. Entretanto, a professora revela uma variedade
maior de prticas educativas indutivas utilizadas, enquanto a me possui um repertrio mais
restrito, e com caractersticas distintas do da professora, o que nos faz pensar em
descontinuidades nessas aes. O uso de explicaes como prtica materna, e sua associao
aos elementos transgeracionais, justifica e explica o problema de comportamento, tanto por
sua utilizao como pela sua ausncia.
A confuso/superposio de papis parece tambm explicar o problema de
comportamento de Gabriel, atravessando-se ao emprego das prticas educativas maternas,
na famlia e na escola. Levando em conta que as escolas (onde trabalha a me de Gabriel e a
que ele freqenta) so congregadas, pensamos que a me e a professora pem-se em
posio de igualdade (associam-se a mesma famlia religiosa) e ao mesmo tempo de
superioridade (professora X supervisora). A me tenta fazer com que a escola se submeta e
cumpra as idias e estratgias que ela utiliza e julga como melhores na explicao do
comportamento e na forma de lidar com Gabriel. Em contrapartida, a professora no sente
solidez em tais indicaes, assinalando desconhecer, a todo o momento, as atitudes exercidas,
efetivamente, pela me no ambiente familiar do menino. Tambm em funo do papel da
me, o problema de comportamento de Gabriel uma dificuldade para esta, deixando-a
desconfortvel; alm das dificuldades descritas relacionadas a ser me.
56
A me no menciona em nenhum momento a importncia de tentarem ajudar o
menino de forma conjunta, assim como a professora parece ter essa idia, dissociando as
instituies educativas, fato que ressalta tambm o desconhecimento por parte da escola a
respeito das prticas educativas maternas
Caso 4 Igor
Igor um menino de 9 anos, filho temporo e nico do casal Rejane e Llio (ambos
de 42 anos) casados h 20 anos, sendo este o segundo casamento de Rejane. Ela possui outro
filho (24 anos) de sua primeira unio, que conviveu com eles at os seis anos de Igor. Ele est
na terceira srie e aluno da professora Paula, que tem 40 anos e trabalha no magistrio h 22
anos, sendo 19 anos nesta escola.
Igor tem problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem, mostrando-se
agitado, agressivo, impulsivo e dispersivo, conforme a me e a professora. Ambas referiram a
sada do irmo de casa como um momento difcil para ele, que ficou muito revoltado (me),
assim como a mudana de residncia ocorrida recentemente. Em funo disso, a me
informou que Igor teve que interromper seu tratamento psicolgico com florais,
desconhecido pela professora. O mapa explanatrio do caso de Igor apresentado na figura 4
(Figura 4).
Figura 4 Mapa Explanatrio Caso Igor







Entendimento
problema de
comportamento
lugar que
ocupa
disperso
dicotomia
impulsividade/
agressividade
teimosia
dificuldade
aprendizagem
ESCOLA
FAMLIA
Prticas
educativas
FAMLIA
ESCOLA
falar com
firmeza
recomendaes no apressar ambigidades
ouvir as
partes
privaes/time-
out
conversar
motivao
sacrifcio
empatia
acompanhar,
revisar e
observar
se acalmar
diversificar
e objetivar
elogio
vnculo
afetivo
filosofia de
vida
pacincia
conhecer
contexto
Dinmica da escola
regras/comb
inaes
hierarquia/
autoridade
professora
ajuda
equipe
combinaes
conjuntas
preoc.
trabalho
professor
reunies
equipe-famlia
bilhetes
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Eixo 1 Entendimento do problema de comportamento
O lugar que o menino ocupa na famlia, por ser o caula, conviver muito com
pessoas mais velhas (me), e ser o reizinho em casa... comanda muito essa famlia
(professora), componente explicativo do problema de comportamento de Igor, tanto na viso
da famlia como da escola. A me enfatiza que o problema de comportamento do filho
concentra-se na escola, pois sua conduta em casa diferente (dicotomia), o problema maior
aqui na escola mesmo (me). Ambas concordam com relao disperso de Igor, que para
a professora associa-se s dificuldades de aprendizagem. Porm, acrescentou a
impulsividade e agressividade do menino (o famoso pavio curto); enquanto a me pontua
a teimosia.
Eixo 2 Prticas Educativas
A dicotomia quanto ao problema de comportamento de Igor (presente na escola,
ausente em casa) faz com que muitas das prticas educativas sejam distintas nos contextos
famlia-escola; apesar de prticas como: ouvir as duas partes, privaes/time-out,
conversar e acompanhar, revisar e observar serem comuns em ambos. A me e a
professora referem ouvir as duas partes, sem dar razo para um nem para outro (me) e
conversar destacando o outro lado, a empatia: imagina se eu chegasse aqui: ai, eu no
vou escrever no quadro... Tu ias gostar? (professora). A me, especificamente, refere que
vai sempre conversando e mostrando o sacrifcio que a gente fez; enquanto a professora
busca entender a motivao de seus comportamentos e destacar a responsabilidade sobre suas
condutas: tu tens que fazer, tu s responsvel pela tua aprendizagem.... De formas distintas,
mas com objetivos semelhantes, a me e a professora referem acompanhar, revisar e
58
observar o comportamento de Igor, citando atitudes como sentar perto dele (me e
professora). As privaes, que segundo a me a melhor coisa que tem, e o time-out , so
prticas utilizadas para intervir com Igor dentro e fora das situaes conflituosas, sai todo
mundo e o Igor fica comigo (professora).
Dentre as prticas educativas exclusivamente familiares, a me refere falar com
firmeza, mais grosso, utilizando-se de recomendaes (tem que terminar o tema. Senta e
termina), que no se configuram ordens pelo fato dela ficar esperando as atitudes de
Igor, apenas reiterando estas recomendaes. A me diz que tambm no apressa o filho,
pois essa prtica ineficaz com o mesmo. Observamos ambigidades nas intervenes
maternas, como por exemplo, frente mentira, referindo: tem que ser malandro inteligente;
e tambm em relao aos horrios, pois quer que o filho ande junto com a turma apesar de
no apress-lo.
J no contexto escolar, a professora relata deixar se acalmar, a poeira baixar....
Tambm enfatizou a importncia de diversificar e objetivar as estratgias: tem que ver uma
outra idia; assim como resolver rapidinho, no valorizar muito para o troo andar.... O
elogio uma prtica freqente e importante para Paula, e um elemento da proposta
pedaggica da escola, a gente trabalha muito com elogios... sempre voltada ao elogiar. O
emprego das prticas educativas escolares mostrou-se alicerado no vnculo afetivo, pois,
segundo Paula, o professor no tem muitas magias... O corao diz muito e as crianas
recebem muito bem. Tal prtica parte de sua filosofia de vida, pois acredita que no
adianta trazer muitas coisas para a sala de aula se no atingir o corao do meu aluno.
Para ela as prticas educativas e o ofcio do professor dependem da sua pacincia e da
necessidade de conhecer o contexto da criana: para ti poder atuar, tu tens que conhecer o
contexto... teu aluno.
Eixo 3 Dinmica e Orientaes da Escola
59
Com relao dinmica e as orientaes da escola, a figura da professora e a
participao da equipe escolar foram elementos fundamentais no caso. O uso de regras e
combinaes importante para no diferenciar Igor do grupo e tambm explicar que a gente
faz combinaes (professora). Atravs deste, evidencia-se o resgate da hierarquia e
autoridade do professor: tem pessoas que tem que dizer algumas regras... aqui na sala de
aula sou eu... Em casa o papai e a mame... (professora). A importncia da equipe escolar
evidenciada atravs do auxlio (ajuda equipe) para trabalharem em conjunto. A partir
disso, a escola realiza reunies equipe-famlia, para fazerem combinaes conjuntas, como
a organizao dos materiais e das tarefas de Igor - que sentasse com ele pra fazer as tarefas
que ele julga no conseguir (professora). A me evidenciou preocupao com o trabalho do
professor, relatando que diz a ele(s): faz da forma que tu achar..., se isentando do problema
do filho na escola e, ao mesmo tempo, justificando a dicotomia do mesmo. Por fim, um
importante elo de comunicao entre a famlia e a escola o uso de bilhetes, sendo que a
professora destaca a importncia de no serem banalizados (tem que ser situaes
importantes), e de revelarem um dilogo muito aberto com a famlia.
Sntese do caso
No caso de Igor, o seu lugar na famlia parece se destacar na explicao do seu
problema de comportamento, apesar da dicotomia considerada pela me e desta circunscrever
o problema escola. Ela parece desconsiderar os conflitos no ambiente familiar, revelando a
circularidade entre os sistemas.
As prticas educativas empregadas pela me e pela professora se assemelham,
predominando o uso de prticas indutivas e revelando continuidades na interao famlia-
escola. Destacamos a ambigidade observada no emprego das prticas educativas maternas,
podendo reforar a dicotomia e o prprio problema de comportamento do filho (presente na
escola, ausente em casa), facilitando a postura da me de delegar professora a escolha das
60
prticas. Tal atitude tende a reforar a idia de uma suposta sabedoria e autoridade que esta
espera da escola; e que parece ser reafirmada pela professora, que diz estamos trabalhando
em cima da famlia.
Evidenciamos que as prticas educativas da professora fundem-se proposta
pedaggica da escola, revelando congruncia entre sua filosofia de vida e da escola, visto
seu longo tempo de trabalho nesta instituio. Por isso, a importncia que a professora d ao
contexto familiar e proposta da escola parece revelar flexibilidade da proposta pedaggica (e
da prpria instituio) a casos especiais como o de Igor. As combinaes conjuntas parecem
estar se mostrando eficazes nesse caso, conforme a avaliao da professora, ainda que, por
vezes, esbarrem na compreenso da me frente dificuldade do filho.
Discusso dos Resultados e Consideraes
No que tange ao objetivo deste estudo, que buscou compreender as continuidades e
descontinuidades entre a famlia e a escola frente ao processo de socializao de crianas, em
idade escolar que apresentam problemas de comportamento na escola, investigando as
explicaes acerca da utilizao das prticas educativas escolares e familiares e a forma como
se expressa a interseco entre os sistemas, destacamos elementos comuns para explicar esta
interao. Em relao aos trs eixos estudados, identificamos que a ambivalncia quanto ao
problema de comportamento, a presena de elementos transgeracionais associadas utilizao
das prticas educativas familiares, a descontinuidade e desconhecimento a respeito das
prticas educativas parentais e escolares, a delimitao/confuso de fronteiras entre a famlia e
a escola, a dificuldade na comunicao entre os sistemas, a equipe escolar como recurso,
assim como o submetimento da famlia frente ao saber e orientao da escola so
caractersticas da interao entre os sistemas famlia-escola nos casos estudados.
De forma geral, os conceitos de homeostase e retroalimentao se mostraram
fundamentais no entendimento dessa interao, revelando o movimento do sistema familiar e
61
escolar frente a um problema para manter-se num determinado status quo (Dabas, 2005;
Musitu & Cava, 2001). Muitas vezes, famlia e escola, atravs de suas prticas educativas e
aes de integrao ou formas de comunicao, acabam por sustentar e reproduzir suas
prprias dificuldades, retroalimentando-se.
A ambivalncia da famlia e da escola frente ao problema de comportamento da
criana tende a promover as dificuldades de ambas em lidar com a situao. O fato das
caractersticas que compem o quadro serem compreendidas como dificuldades e qualidades
das crianas parece gerar uma grande contraditoriedade na execuo de determinadas prticas
educativas. Esta ambivalncia revela a falta de conhecimento da escola e da famlia a respeito
do quadro e a falta de clareza a respeito das expectativas comportamentais infantis, fatores
descritos na literatura como associados aos problemas de comportamento (Collins, et. al.,
2000; Davidov & Grusec, 2006; Gotzens, 2003; Kumar, 2006; OLeary & Vidair, 2005; Sugai
& Horner, 2002). Tal clareza fundamental tambm para a boa interao famlia-escola
(Chechia & Andrade, 2005; Dowling, 1996; Kumar, 2006; Marchesi, 2006b).
Observamos ambigidade tambm em relao s aes educativas nos casos de Fbio,
Gabriel e Igor, reforando a idia de incoerncia e descontinuidade entre os sistemas.
Entendemos este como mais um elemento dificultador na compreenso do problema da
criana e na interao famlia-escola, evidenciando a existncia de fronteiras demasiadamente
rgidas entre os sistemas, expressas tambm pelo desconhecimento entre os mesmos acerca
das aes educativas (Carvalho, 2004; Carvalho, 2002; Dabas, 2005; Davis & Lambie, 2005).
Quanto s prticas educativas, importante unidade de anlise das interaes famlia-
escola, observou-se a descontinuidade e o desconhecimento a respeito das mesmas. Mesmo
existindo uma aparente continuidade, por tratarem-se de prticas predominantemente
indutivas (como nos casos de Fbio, Gabriel e Igor) ou coercitivas (como no caso de Jlia),
estas se mostraram qualitativamente distintas. Nos casos de Fbio, Gabriel e Igor, observou-se
62
que prticas educativas que destacam o carter verdadeiramente indutivo, tais como buscar
compreender as motivaes da criana, reparao (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo,
2003; Hoffman, 1994), so utilizadas predominantemente pelas professoras, em comparao
s mes. Faz-se importante considerarmos que as professoras no podem utilizar-se (por
determinaes legais) de prticas excessivamente coercitivas, assim como entendemos que
podem referir o uso de aes desejveis, enviesadas pela desejabilidade social e pela
formao profissional. Tambm no podamos deixar de assinalar a presena de prticas
educativas coercitivas, especialmente a punio fsica, nos casos de Jlia e Fbio,
excessivamente associadas na literatura aos problemas de comportamento. No caso de Jlia,
observamos especialmente, uma continuidade deste tipo de prtica na famlia e na escola
(Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; OLeary & Vidair, 2005
Stollmiller, 2001).
Tambm os elementos transgeracionais foram destacados na utilizao e eleio das
prticas educativas familiares nos casos de Fbio, Jlia e Gabriel. Nestes, as mes e o pai
referem a influncia de suas experincias familiares nas suas atitudes frente educao dos
filhos, revelando a importncia das caractersticas parentais (pessoais/familiares) no exerccio
da parentalidade, j descritas no modelo da parentalidade eficiente (Belsky, 1984; Belsky,
Jaffee, Hsieh & Silva, 2001) e em estudos atuais sobre transgeracionalidade (Falcke &
Wagner, 2005; Wagner, Predebon & Falcke, 2005).
Observamos que o desconhecimento das prticas educativas entre os sistemas, se
expressa de trs formas distintas entre os casos: maior desconhecimento da famlia em relao
s prticas educativas utilizadas na escola (casos de Fbio e Igor); maior desconhecimento da
escola em relao s prticas educativas familiares (no caso de Gabriel) e um
desconhecimento mtuo sobre as prticas educativas (caso da Jlia).
63
Tal desconhecimento mostra-se associado delimitao rgida e confuso de papis
e fronteiras entre a famlia e a escola como elementos caractersticos destas interaes nos
casos estudados. Nos casos de Fbio, Jlia e Igor h um desconhecimento a respeito das aes
educativas por parte dos sistemas, fazendo com que estas no sejam questionadas. Os
contedos analisados remetem idia de que a famlia e a escola possuem domnios
especficos e intransponveis frente a suas aes; que parece diferente no caso de Gabriel pela
formao e interferncia profissional de sua me. J em estudos anteriores, as professoras
tendem a explicar as dificuldades de seus alunos pelas aes familiares, sem comprometerem-
se com seu papel educativo (Chechia & Andrade, 2005; Marchesi, 2006b; Oliveira, 2002;
Viana, 2005) frente a interao famlia-escola. No caso de Gabriel e de Jlia evidenciamos a
presena de fronteiras excessivamente rgidas entre a famlia e a escola, retratadas pelo
desconhecimento das professoras a respeito das prticas educativas parentais, sendo que no
primeiro h tambm a confuso de papis entre os sistemas educativo e familiar.
Nesse sentido, evidenciamos as idias ligadas ao saber e orientao da escola
tambm de formas distintas. Entendemos que, exceto no caso de Gabriel (pela confuso de
papis), as mes, o pai e as professoras referem de alguma forma a importncia ou soberania
do saber escolar. Em especial, destacamos o fato das professoras conhecerem mais da famlia
do que o contrrio e apontarem falhas e dificuldades parentais, dado no observado na fala
das mes/pai. Estes dados parecem corroborar estudos nacionais (Carvalho, 2000; Carvalho,
2002; Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002; Viana, 2005) a respeito das excessivas
explicaes acerca das causas psquicas e familiares dos problemas de comportamento dos
alunos, justificando a necessidade do professor conhecer as relaes familiares dos mesmos.
A soberania do saber escolar revela-se tambm atravs das orientaes que a escola oferece
famlia, das queixas feitas a respeito do comportamento das crianas e da idia de que
possuem um saber tcnico e profissional sobre a educao infantil. Condutas como a da me
64
de Igor e do pai de Jlia, que delegam escola a escolha das prticas educativas sem
participar/opinar sobre as mesmas, parecem referendar a supremacia dos conhecimentos da
escola, a impermeabilidade das fronteiras entre estes sistemas e a falta de interesse sobre esta
esfera da vida de seu filho.
No que se refere comunicao entre os sistemas destacamos a unanimidade entre os
pais e as professoras na utilizao de bilhetes como forma predominante de comunicao
entre a famlia e a escola, reiterando dados de estudos anteriores (Johnsons, Pugach &
Hawkins, 2004; Marchesi, 2006a; Sugai & Horner, 2002; Vila, 2003). De forma mais
especfica, constatamos que estes possuem um carter delator, queixoso e punitivo por parte
do professor. Estudos atuais tm destacado a importncia de uma comunicao famlia-escola
baseada na clareza e na confiana, promovendo de uma relao de parceria (Davis & Lambie,
2005; Ditrano & Silverstein, 2006; Johnsosn, Pugach & Hawkins, 2004; Kumar, 2006; Xu &
Gulosino, 2006)
O trabalho de equipe nas escolas referido por todas as professoras entrevistadas,
especialmente quando se trata de ajud-las com a criana que tem problema de
comportamento e sua famlia. Sabemos que a multiplicidade de olhares na escola
fundamental (Marchesi, 2006a; Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000; Sugai & Horner,
2002) e que o trabalho do professor no pode ser isolado. No entanto, cabe destacar a fala da
professora de Fbio que enfatiza a relao professor-aluno, revelando que algumas situaes
devem ser resolvidas com o professor, na sala de aula.
As reunies e bilhetes remetem idia comum de que este chamamento aos pais trata-
se de um problema muito srio, ou ainda de uma infrao por parte do aluno. Novamente,
observamos que muitas estratgias utilizadas pela escola podem, facilmente, assumir um
carter punitivo e negativo, devido a aspectos histricos e atuais da instituio escolar (Davis
& Lambie, 2005; Johnsosn, Pugach & Hawkins, 2004; Marchesi, 2006a; Oliveira, 2002).
65
Sugere-se inclusive que estudos sejam feitos a esse respeito, questionando pais e
professores/supervisores/orientadores ou diretores sobre suas vivncias, percepes e
estratgias utilizadas a respeito da comunicao e dos encontros e seus efeitos na relao
famlia-escola.
Vale destacar que, especialmente a respeito do que era esperado neste estudo: a
parceria entre a famlia e a escola frente aos problemas de comportamento da criana,
nenhuma das participantes referiu o tema. De forma incipiente aparece a idia de que a
famlia e a escola so duas partes do problema de comportamento da criana e que precisam
se ajudar, mas no como interdependentes. Questionamo-nos ento: seriam essas evidncias
associadas falta de vivncias ou de modelos integrativos de ao? Seria a idia moderna de
certo e errado, de que a escola sabe o que certo e a famlia deve aprender a educar seus
filhos com ela, reforando a soberania do saber escolar? Ser que as experincias relatadas j
se constituem para tais participantes uma parceria famlia-escola? Ou seria ainda a falta de
desejo destes pais de pr-ocupar-se com a realidade, associada posio contempornea de
clientes da escola?
Acreditamos que, tanto os fenmenos contemporneos que ressaltam o individualismo
e a simplificao perante a realidade, como o excesso de demandas educativas para escola (j
que assume uma ilusria soberania), e a falta de modelos e vivncias que evidenciem a
integrao famlia-escola frente a dificuldades, como os problemas de comportamento,
estejam associadas a esse fenmeno. Uma verdadeira integrao famlia-escola no supe
apenas que se comuniquem e tenham conhecimento de suas aes, mas esse seria um bom
comeo.
Frente a estes questionamentos, sugerimos para futuras investigaes, especialmente,
um estudo para avaliar uma interveno frente ao fenmeno proposto. Discutir os problemas
de comportamento e sua etiologia, destacar a participao e o comprometimento de ambos
66
sistemas frente s dificuldades com/da criana, e criar novas estratgias de comunicao entre
os mesmos so indicadores sugeridos a partir dos resultados aqui encontrados.
Enfim, salientamos a importncia de estudos abrangentes, que envolvam mais de uma
dimenso do contexto dos sujeitos, ampliando os modelos de compreenso dos fenmenos,
opondo-se criao de explicaes lineares que parecem no caber mais numa sociedade
complexa como a atual.
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A relao famlia-escola e as prticas educativas: A viso de pais e professores
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Adriana Wagner
RESUMO
Este estudo analisa as continuidades e descontinuidades na relao famlia-escola frente aos
problemas de comportamento da criana, investigando a utilizao e as percepes sobre as
prticas educativas de pais e professores em ambos os contextos - famlia e escola -, e a
existncia ou no de aes conjuntas frente s dificuldades da criana. Participaram do estudo
4 progenitores e 4 professoras de escolas privadas de Porto Alegre, respondendo a duas
entrevistas cada um deles. Realizou-se uma anlise de contedo (Olabunaga, 1999) das
entrevistas. Os resultados apontaram maior heterogeneidade das prticas educativas parentais,
associada diferente funo educativa de pais e professores. Observou-se nveis de
conhecimento diferentes entre os participantes acerca as prticas utilizadas, revelando
fronteiras rgidas entre a famlia e a escola. Identificou-se a supremacia do saber das
professoras sobre os pais, reforada pelo fato das atitudes conjuntas enfocarem o carter
curativo e orientador da escola sobre a famlia. A discusso dos dados prope alternativas
para uma interveno conjunta famlia-escola frente aos problemas de comportamento das
crianas.
Palavras-chave: relao famlia-escola; prticas educativas; problemas de
comportamento na infncia.
ABSTRACT
This article aims to analyze the family-school relationship and its continuity and discontinuity
at child behavior problems. This work investigates child-rearing practices use and
perceptions of parents and teachers, inside de both contexts family and school-, as well as if
there were planned joined activities in face of child behavior problems. Four parents and four
teachers of Porto Alegre private schools have participated of this study, answering two
interviews each other. These interviews were analyzed by content analysis (Olabunaga,
1999). The results indicated more heterogeneity in the parents educative practices, in
association with differences of educative function of parents and teachers. It was observed
distinct knowing levels about educative practices between the subjects, promoting rigid
boundaries at family and school. It was identified the teachers knowledge supremacy over
the parents, reinforced by the fact of the activities focused the family orientation by the school
face to child difficulty. The results were discussed proposing alternatives to a family-school
integrative intervention in face of the child behavior problems.
Key-words: family-school relationship; child-rearing practices; child behavior
problems.
71
Introduo
Desde o surgimento da escola como instituio social e sistema de educao formal,
suas razes encontram-se entrelaadas famlia. A concepo de escola e de educao existia
desde as civilizaes da antiguidade oriental e grega, como a Paidia. No entanto, situa-se o
surgimento da escola como formalizao e insititucionalizao do ensino a partir da Idade
Moderna (Silveira, 2003). Ela estabeleceu-se como sistema de ensino formal quando a
educao moderna veio para cumprir o que a Igreja j no dava conta plenamente (Dabas,
2005). Com a criao de centros urbanos, as mulheres, at ento responsveis pelo cuidado e
educao dos filhos, iniciaram sua insero no mundo do trabalho, deixando seus filhos
expostos a este ambiente (Oliveira, 2002).
Foi a modernidade que delegou ao saber um lugar de excelncia, passando a ocupar
importante espao na histria e ser de domnio exclusivo dos bancos acadmicos. Podemos
inferir que as relaes passaram a ser marcadas pela lgica do saber, demarcando diferenas
intelectuais, hierarquizando os sujeitos e tendo um propsito de universalizao (Dabas, 2005;
Carvalho, 2004; Harvey, 1989; Viana, 2005).
Durante estes anos, construiu-se a idia de que a escola responsvel pela educao
formal das crianas e adolescentes, enquanto a famlia pela educao informal. Tal idia
parece ser sustentada at hoje por crenas e ideais que mantm distantes e dissociados os
mbitos das relaes e funes de ambos os sistemas (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira,
2002; Viana, 2005). Mesmo com tantas mudanas poltico-sociais, biolgicas e relacionais, a
escola parece ainda distanciar as famlias e buscar conservar seu domnio sobre o saber
atravs da crena de omisso dos pais (Viana, 2005).
Oliveira (2002) prope que analisemos a relao famlia-escola a partir de dois prismas:
um sociolgico e outro psicolgico. O olhar sociolgico enfatiza o carter socializador desta
relao e ressalta as diferenas sociais e culturais entre a famlia e a escola. J o carter
72
psicolgico parte da importncia das primeiras relaes vividas na famlia (socializao
primria) e suas implicaes no processo escolar. Por isso, entende-se que muitos processos, a
partir desse olhar pressupem como um objetivo da escola tambm educar as famlias,
fornecendo informaes sobre o desenvolvimento e educao infantil e atendimento
psicolgico. Tais idias ressaltam o carter curativo de um sistema sobre o outro.
Nesse mesmo sentido, Vila (2003) destaca que, na atualidade, para que se modifiquem
tais supostos e diferenas na relao famlia-escola, preciso que os profissionais de
Educao aceitem que seu saber educativo no pode distanciar-se nem colocar-se acima
daquele das famlias. Ser atravs da aproximao e convergncia destes saberes e das
relaes de confiana mtua e cooperao entre os sistemas que estes podero compartilhar
um mesmo projeto educativo.
O olhar psicolgico concede famlia tambm o valor explicativo dos problemas das
crianas e adolescentes. Assim, inicia-se tambm uma nova matriz nas relaes professores-
pais e famlia-escola; na qual torna-se importante que professores conheam e tenham
informaes a respeito da vida familiar de seus alunos. A partir disso, aceita-se tambm que
os professores orientem os pais a respeito da educao das crianas e de sua formao
psquica (Dowling, 1996; Oliveira, 2002).
Encontramos, ento, idias distintas a respeito da comunicao e da troca de
informaes entre a famlia e a escola, avaliando-as tanto de forma positiva como negativa. A
intensa circulao de conceitos, mtodos, valores e ideais entre as instituies podem gerar
uma confuso quanto a seus objetivos, pulverizando-os, modificando-os, afastando-os,
desconstruindo-os, etc. (Oliveira, 2002), sendo utilizada, por vezes, como intromisso na vida
das famlias. Estas crenas tendem a traduzir-se em atitudes paternalistas e de especialistas,
no favorecendo as relaes famlia-escola (Vila, 2003).
73
De uma forma positiva, a existncia de tais canais de comunicao e de participao
entre a vida familiar e escolar pode tambm favorecer o desenvolvimento infantil e da relao
famlia-escola. Estudos recentes tm reiterado a importncia da comunicao e da
participao entre os sistemas como uma importante fonte de retroalimentao (ou feedback)
permanente, promovendo a transio da criana entre um sistema e outro e assim seu
crescimento (Carvalho, 2004; Chechia & Andrade, 2005; Ditrano & Silveirstein, 2006;
Johnsons, Pugach, & Hawkins, 2004; Viana, 2005; Vila, 2003).
Pesquisas atuais corroboram tais idias, destacando a necessidade da participao dos
pais atravs da flexibilizao da escola e compreenso das mudanas no mundo do trabalho,
que reverberam sobre a famlia, como horrios, cuidado com as crianas e assuntos tratados
em reunies (Davis & Lambie, 2005; Johnson, Pugach & Hawkins, 2004). Da mesma forma,
informar os pais a respeito do desenvolvimento infantil, criando grupos de discusso sobre
dificuldades com os filhos, pode auxili-los a sentirem-se compreendidos e bem recebidos.
Tais idias incluem tambm a necessidade de a escola refletir a respeito de suas prticas
pedaggicas e assumir responsabilidades no seu domnio, revertendo a postura queixosa em
relao famlia e assumindo-a como parceira (Carvalho, 2004; Chechia & Andrade, 2005;
Ditrano & Silverstein, 2006).
Nesse sentido, partindo do pressuposto de que tanto pais como professores ocupam
lugares distintos e cumprem funes diferentes (Chechia & Andrade, 2005; Collins, Maccoby,
Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000), considera-se as interaes entre eles e a
complementaridade de suas funes na educao de crianas algo positivo. Entretanto, faz-se
necessrio guardar as suas convergncias e pontuar as suas responsabilidades especficas. Tal
movimento, certamente, promotor do crescimento da sociedade, das instituies e dos
sujeitos.
74
Questionamos ento: a forma como a famlia e a escola buscam atingir seus objetivos
educativos revela continuidades ou descontinuidades entre elas? Essas continuidades ou
descontinuidades podem ser consideradas indicadores de como a escola e a famlia se
relacionam, interagem?
Uma das formas de visualizarmos esta interao atravs das prticas educativas,
chamadas tambm de prticas de socializao (Belsky, Jaffee, Hsieh & Silva, 2001; Hoffman,
1994; Viana, 2005). Dessa forma, o conhecimento dos agentes educativos (pais ou
professores) a respeito das prticas utilizadas no outro sistema sinaliza tambm as relaes e o
nvel de interao das instituies.
De forma geral, as prticas educativas buscam modificar comportamentos inadequados
s regras e padres morais e sociais, assim como promover os que so considerados
adequados e desejados pelos pais/educadores (Alvarenga & Piccinini, 2001; Bolsoni-Silva &
Marturano, 2002; Ferreira & Marturano, 2002; Goldwater & Nutt, 1999). As prticas
educativas, conforme modelo proposto por Hoffman (1975; 1994) so classificadas em dois
tipos: indutivas ou coercitivas. As prticas educativas coercitivas referem-se especialmente
ao carter punitivo das (re)aes educativas, reduzindo a possibilidade de a criana
compreender a necessidade de modificar seu comportamento e as conseqncias de suas
aes. De forma contrria, as prticas educativas indutivas privilegiam as explicaes lgicas
sobre a conseqncia do comportamento para si e para os outros, destacando as implicaes
desses comportamentos e favorecendo a empatia (Alvarenga, 2000; Ceballos & Rodrigo,
2003; Hoffman, 1994). As prticas educativas utilizadas na escola tambm podem ser
classificadas como punitivas (coercitivas) ou no-punitivas (indutivas) (Gotzens, 2003;
Kaplan, 1992; Sugai & Horner, 2002).
Os problemas de comportamento tendem a ser os quadros disfuncionais mais comuns
associados utilizao de determinadas prticas educativas, pois evidenciam as dificuldades
75
das crianas na construo e manuteno de relaes sociais/interpessoais. Essas dificuldades
comportamentais infantis mostram-se interdependentes das prticas educativas, reiterando a
reciprocidade das relaes parentais e educativas (Alvarenga & Piccinini, 2001; Belsky,
Jaffee, Hsieh, & Silva, 2001; Collins, et. al. 2000; Stollmiller, 2001).
Tanto frente aos quadros de problemas de comportamento, como na sua ausncia,
entendemos que estas prticas no se constituem num todo homogneo. Pelo contrrio, a sua
utilizao varia ao longo do tempo de acordo com as experincias da famlia, as crenas,
conhecimentos, idade, condies de vida, idias, configurando cada famlia como um
microsistema distinto, que se modifica no tempo e no espao em que est inserido, assim
como a escola (Tornara, Valdemeulebroecke, & Colpin, 2001; Viana, 2005; Vila, 2003).
Como os problemas de comportamento evidenciam a existncia de falhas, tanto em
relao s prticas educativas da famlia como da escola frente socializao, parece-nos
importante a troca de informaes e busca de aes conjuntas famlia-escola. A partir de tais
consideraes tericas, este estudo pretende conhecer e comparar as prticas educativas
utilizadas por pais e professoras de crianas em idade escolar que apresentam problemas de
comportamento na escola, analisando possveis continuidades e descontinuidades na relao
entre esses dois sistemas. O estudo buscou tambm investigar a existncia de atividades
conjuntas que revelam facilidades e dificuldades nas interaes famlia-escola.
Mtodo
Participantes
Participaram do estudo quatro pais (trs mes e um pai) e quatro professoras de crianas,
entre 7 e 11 anos de idade, que apresentavam problemas de comportamento na escola. Os pais
possuam entre 33 e 42 anos, sendo uma das famlias monoparental (gerenciada pelo pai),
uma recasada e outras duas intactas. Dentre as professoras, a experincia profissional variou
entre 7 e 19 anos de magistrio, sendo que todas atuavam em escolas da rede privada da
76
cidade de Porto Alegre, que oferecem desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Tais
escolas so confessionais e de grande porte, pertencentes a redes catlicas diferentes que
atendem a um pblico de nvel scio-econmico mdio.
Instrumentos
Foram realizadas duas entrevistas com cada participante. A primeira, uma entrevista
dirigida (Tabela 1), questionava-os a respeito das prticas educativas utilizadas em 12
situaes especficas (como por exemplo: ignorar e desobedecer regras, agredir outros, etc.).
Para a construo da entrevista identificou-se, na literatura nacional e internacional,
indicadores de problemas de comportamento utilizados em estudos anteriores, tanto
qualitativos como quantitativos (Silveira, 2005). Criou-se ento, um dilema situacional para
cada um dos comportamentos levantados, tanto para pais como para professores, testados e
aprovados num estudo piloto (Silveira, 2005). A segunda, semi-dirigida (Anexo 2), investigou
dois temas: 1) a percepo dos pais (famlia) a respeito das prticas educativas utilizadas pelas
professoras (escola) e vice-versa; e 2) a existncia de aes conjuntas pais-professoras
(famlia-escola) frente s dificuldades da criana.
Procedimentos de coleta dos dados
Aps contato com o Servio de Orientao Educacional (SOE) das escolas, os
profissionais indicaram casos de alunos com problemas de comportamento e agendaram as
entrevistas com os pais e professoras dos mesmos. O critrio de indicao dos participantes
pelo SOE, foi amplo, referindo-se exclusivamente aos casos de crianas que apresentavam
dificuldades comportamentais e de relacionamento na escola. Todos os participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 3) depois de informados
sobre o estudo e esclarecidas as suas possveis dvidas.
Procedimentos de Anlise dos dados
77
Foi realizada uma anlise de contedo das entrevistas, segundo o referencial de
Olabunaga (1999). A partir da primeira entrevista, classificamos e comparamos as prticas
educativas dos participantes de acordo com sua orientao, definida a priori: indutiva,
coercitiva, ou no-intervenientes (Alvarenga & Piccinini, 2001; Silveira, 2005).
J a anlise da segunda entrevista baseou-se em dois eixos temticos, definidos a priori.
O primeiro eixo tratou da Percepo quanto utilizao das prticas educativas, tanto dos
pais em relao s professoras, como das professoras em relao aos pais. O segundo eixo de
anlise contemplou o Planejamento de aes conjuntas famlia-escola. Em cada eixo foram
categorizadas as respostas de pais e professoras separadamente, para serem discutidas de
forma integrada posteriormente. Tal categorizao foi construda a posteriori, conforme
referencial metodolgico de Olabunaga (1999).
Apresentao dos Resultados
A Tabela 1 apresenta os resultados referentes s prticas educativas utilizadas no
contexto escolar e familiar frente s doze situaes investigadas, evidenciando que pais e
professores empregam tanto prticas educativas indutivas como coercitivas, porm com
distribuio e freqncias distintas.
Tabela 1 Distribuio das Prticas educativas utilizadas pela famlia e pela escola
Tipo de
prtica
utilizada na
famlia
Tipo de
prtica
utilizada na
escola
Situao famlia
I C NI
Situao escola
I C NI
1. Seu filho(a) est brincando com outra criana.
Frente a um desentendimento voc v que ele
ofende essa criana/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que voc faz(ria)? Qual a sua
atitude?

X X X
1. Seu aluno(a) (ou fulano de tal)est brincando com
outra criana. Frente a um desentendimento voc v que
ele ofende essa criana/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que voc faz(ria)? Qual a sua atitude?
X X
2. Numa outra situao voc e seu filho(a) esto na
casa de um amigo/parente. Essa pessoa conversa
com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a)
responde de forma rude, grosseira, sendo mal-
educado(a). O que voc faz(ria)? Qual a sua
atitude?
X X X
2. Numa outra situao voc observa seu aluno(a) ser
abordado por uma outra pessoa da escola. Essa pessoa
conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a)
responde de forma rude, grosseira, sendo mal-
educado(a). O que voc faz(ria)? Qual a sua atitude?
X
3. Seu filho(a) est brincando com um amigo. De
repente, como em quase todas as brincadeiras de
crianas, eles querem o mesmo brinquedo,
disputam-o e/ou se desentendem. Voc percebe que
seu filho(a) bate nesse colega, agredindo-o com um
tapa, empurro ou soco. Frente a esta situao, o que
voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (agride ou
machuca outras crianas)
X X
3. O(a)_____ est brincando com um amigo. De repente,
como em quase todas as brincadeiras de crianas, eles
querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se
desentendem. Voc percebe que o(a) _______bate nesse
colega, agredindo-o com um tapa, empurro ou soco.
Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua
atitude? (agride ou machuca outras crianas)
X X
4. Quando seu filho(a) chega da casa de um amigo,
onde passou a tarde, voc nota que ele(a) trouxe um
brinquedo/objeto diferente.Voc percebe que este
X X
4. Um dos seus alunos chega contando que o(a)
________ pegou um material seu sem que lhe desse
permisso. Ao questiona-lo(a) se o amigo lhe emprestou,
X
78
brinquedo no lhe pertence. Ao questiona-lo(a) se o
amigo lhe emprestou, ele(a) refere que sim, mas
voc confronta-o(a) pois sabe que o brinquedo no
dele(a) e que ele pode ter feito isso sem pedir
permisso, como fez outras vezes. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua
atitude?(pega algo dos outros sem permisso)
ele(a) refere que no, que no chegou a pedir para o
amigo. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual
a sua atitude? (pega algo dos outros sem permisso)
5. No horrio usual durante a semana, voc chama
seu filho(a) para dormir/almoar/fazer algo que da
rotina, mas ele recusa-se. Frente a esta situao, o
que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa-se a
dormir)
X X
5. Durante uma tarde/manh qualquer, voc chama a
turma para lavar as mes e irem lanchar no refeitrio ou
no ptio, por exemplo. No entanto, o(a) ______ recusa-se
a ir, dificultando as coisas. Frente a esta situao, o que
voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa algo da
rotina)
X X
6. Voc instruiu seu filho(a), pedindo que ele(a)
guardasse seus brinquedos para vocs sarem. Mas
ele(a) no lhe obedece. Frente a esta situao, o que
voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou
ignora as regras ou instrues dos pais)
X X
6. Voc combinou com o(a)_______ que aps o ptio
todos os brinquedos seriam guardados para recomearem
as atividades. Mas ele(a) no lhe obedece e no quer
guardar os brinquedos. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou ignora as
regras ou instrues da professora)

X X
7. Voc pergunta a seu filho(a) se ele j fez o tema
ou se j tomou banho. Ele(a) responde que sim, mas
quando voc vai verificar percebe que ele(a) mentiu
para voc. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)
X X X
7. Voc pergunta a(o) __________ se ele j fez as
atividades propostas. Ele(a) responde que sim, mas
quando voc vai verificar percebe que ele(a) mentiu para
voc. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual
a sua atitude? (mentir)
X X X
8. Voc percebe que seu filho(a) est implicando,
incomodando o amigo com quem ele(a) est
brincando. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica, incomoda)
X X X
8. Voc percebe que o(a) ________ est implicando,
incomodando o amigo que est sentado prximo a ele,
que est fazendo uma atividade com ele(a). Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?
(implica, incomoda)
X X
9. Voc e seu filho(a) esto na casa de uma outra
pessoa (um parente, um amigo dele(a) ou seu) e
ele(a) est mexendo no rdio e nos cds. De repente
ele(a) estraga o aparelho ou o cd. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?
(estraga algo dos outros)
X X
9. As crianas trouxeram de casa materiais sobre o tema
que vocs esto estudando. Voc proporciona que eles
mostrem e troquem entre si esses materiais. De repente
voc observa que o(a) _________ estraga, rasga ou
quebra o material de um colega. Frente a esta situao, o
que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo
dos outros)
X X
10. Seu filho(a) est jogando com os amigos. Voc
percebe que ele(a) comea a criar um problema, um
impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?
(cria problemas)
X X
10. O(a) _______est jogando com os amigos. Voc
percebe que ele(a) comea a criar um problema, um
impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria
problemas)
X X
11. Voc e seu filho(a) esto em casa e voc pede
que ele(a) desligue a TV para ir se arrumar, pois
vocs vo sair. Ela insiste em ficar mais e diz que
no quer sair. Vocs conversam, tentam negociar,
mas ele(a) mostra-se irredutvel. Nesse conflito,
impasse ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a),
irrita-se e grita. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada
e nervosa)
X X X
11. Voc est organizando a turma para sarem da sala,
pois esto finalizando uma atividade e vo iniciar outra,
ou at mesmo porque vo para o recreio. O(a)_______
insiste em ficar mais e diz que no quer sair. Vocs
conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se
irredutvel. Nesse conflito, impasse ele(a) fica mau-
humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica
mau-humorada e nervosa)
X X
12. Observando seu filho(a) interagir com outras
crianas, voc percebe que ele (a) no muito
querido(a) pelas outras crianas, pois evitam-no(a) e
pouco se dispem a brincar com ele(a). Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?
(no muito querida pelas outras crianas)
X X X
12. Observando o(a)_________ interagir com outras
crianas, voc percebe que ele (a) no muito querido(a)
pelas outras crianas, pois evitam-no(a) e pouco se
dispem a brincar com ele(a). Frente a esta situao, o
que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (no muito
querida pelas outras crianas)
X X
TOTAL DAS PRTICAS UTLIZADAS 12 12 6 12 8 3
I= prticas indutivas; C=prticas coercitivas; NI= no interfere

Observamos que, no contexto familiar, os pais revelaram utilizar-se tanto de prticas
indutivas como coercitivas frente s situaes difceis com seus filhos. J as professoras
empregaram, nas mesmas situaes, mais freqentemente prticas indutivas do que
coercitivas. Entretanto, ambos sistemas apresentam uso combinado de prticas coercitivas e
indutivas, o que nos leva a pensar que o uso exclusivo de uma ou de outra nas situaes
propostas tende a ser ineficaz. Na famlia porm, a heterogeneidade das prticas educativas
(que so tanto de carter indutivo como coercitivo) foi mais freqente em comparao ao
79
contexto escolar, podendo expressar a flexibilidade dos pais frente aos comportamentos dos
filhos, e/ou o fato de que as prticas por eles utilizadas no so eficazes. Evidenciou-se
tambm maior freqncia de respostas das mes/pai no interferirem em situaes-
problema, especialmente nas situaes 1, 2, 11 e 12 (que supem ofensa, agresso, mau-
humor da criana e ser evitada pelos colegas) por tornar mais explcitas as dificuldades da
criana. Nesse sentido, observamos tambm que a negligncia parental (deixar que as crianas
se virem) foi uma prtica comum, mencionada por estes sujeitos. A partir da exposio dos
resultados, observamos uma diferena importante no que se refere utilizao das prticas
educativas no contexto escolar e familiar.
Apresentamos agora os achados do presente estudo acerca da percepo quanto
utilizao das prticas educativas (Eixo 1), tanto dos pais em relao s professoras, como
delas em relao aos pais, e do planejamento de aes conjuntas famlia-escola (Eixo 2).
Segue a estrutura de categorias que emergiu da anlise de contedo das respostas de pais e
professoras s entrevistas.
A figura 1 (Figura 1) apresenta as categorias criadas a partir da anlise das respostas de
pais e professoras em relao ao Eixo 1.
Figura 1 Categorias criadas a partir das respostas das professoras e dos pais a respeito da
percepo quanto utilizao das prticas educativas

Percepes
quanto s
prticas
educativas
parentalidade invertida
uso de regras
comunicao entre casal
atividade da famlia em
conjunto
Professores
em relao
famlia
Pais em
relao
escola
desconhecimento
no-interferncia
confiar
negociar
exercer autoridade
80
A respeito do conhecimento das professoras sobre situaes familiares semelhantes s
dificuldades comportamentais que a criana apresenta na escola, as falas revelaram que
apenas uma das professoras no soube relatar tais situaes. A partir da descrio de situaes
como: desrespeitar ou ignorar as ordens dos pais, implicar com irm(o)s, responder
grosseiramente aos pais, entre outras, as professoras descreveram sua percepo quanto s
prticas educativas parentais (Eixo 1), apontando as falhas na educao familiar, segundo
suas idias. As respostas foram agrupadas conforme as categorias descritas a seguir.
As professoras referiram observar, por vezes, uma parentalidade invertida
descrevendo a idia de que os pais so submetidos aos filhos, ao invs do contrrio. Elas
acreditam que a criana tenha liberdade demais... tudo para ele parece que pode ser
combinado (profa. 3), ou ainda o F. se utilizava do grito (profa. 1) controlando os pais,
ele comanda muito essa famlia (profa. 4).
Nesse sentido, apontam a necessidade de resgatar o uso de regras pelas mes, dando
limites mais claros aos filhos, botar aquelas regras: agora hora de estudar, hora de
dormir... (profa.1), ou ainda que pai e me tem que ter regras claras, que nem a gente tem
combinaes em sala de aula (profa. 4). Tratando-se de questes familiares, as professoras
tambm identificam dificuldades que se referem comunicao entre o casal, sinalizando
que eles tinham que se comunicar mais entre eles... e assim dar um norte (profa. 1).
Conforme as falas das mesmas, h a necessidade de atividades da famlia em conjunto, que
os pais proporcionassem uma atividade que todos participem (profa. 3).
J a anlise das respostas dos pais revelou que todos sabiam da ocorrncia de situaes-
problema na escola, evidenciando conhecimento sobre o problema de comportamento de
seu(sua) filho(a). A partir da descrio de situaes como: no cumprir ordens da
professora/escola, no realizar as atividades propostas, bater e implicar com os colegas, os
81
pais foram questionados sobre sua percepo quanto utilizao das prticas educativas
no contexto escolar.
Diferentemente das professoras, os pais pouco criticaram a conduta das professoras e
inclusive ausentaram-se dessa avaliao ou delegaram mais responsabilidades a elas e
escola. Os pais referiram desconhecimento, pois, para todos, a professora no me explicou
muito (me 1), no sei se ela usou [determinadas prticas], no me relatou... (me 3) ou
ainda nem sei te dizer (me 4). De forma semelhante, a opinio sobre como acreditam que
as professores deveriam agir com seus filhos, destacou o contedo de no interferncia: faz
da forma que achar melhor... (me 4). O pai 2 referiu: a professora sabe porque estudou,
tem tcnica, tem domnio da situao...tem que saber como lidar... Eu no me preocupo com
professor, parto do princpio que o professor sabe como lidar.
Em funo de tal desconhecimento sobre o que acontece em sala de aula, especialmente
as atitudes do professor, os pais relatam a importncia de confiar na escola: tenho que
acreditar nelas... se no levo meu filho para casa(me 1), confio na professora e cuido dos
meus filhos (pai 2), pontuando a diviso de papis.
Os pais relataram que as professoras deveriam, assim como eles, negociar com as
crianas: Tem que negociar com ela, como eu negocio (pai 2). De forma semelhante,
expressaram sua vontade de que as professoras pudessem exercer sua autoridade, dando
castigos, sendo rgidas, etc.: pode cortar tudo, se tu [a professora] puder corta tudo. Tiram
coisas com meu aval (me 4); pode dar castigo...tinha que autorizar e eu autorizei (pai
2).
As categorias construdas com as respostas de pais e professoras a respeito do
planejamento de aes conjuntas entre a famlia e a escola (Eixo 2) frente s dificuldades
da criana esto apresentadas na figura 2.
82
Figura 2 Categorias criadas a partir das respostas de pais e professoras sobre o planejamento de
aes conjuntas

Nas entrevistas com as professoras, observamos que nem todas reconhecem a existncia
de tais combinaes. Elas descreveram o encaminhamento da criana a uma
avaliao/atendimento psicolgico como uma atitude integradora entre a famlia e a escola,
destacando que a forma como isso foi colocado foi boa, positiva (profa. 1).
Outra atitude de integrao famlia-escola descrita pelas professoras foi a de buscar a
criana quando apresentar mau comportamento; ou seja, os pais precisaram retirar a
criana da escola por um tempo. Nesses momentos que ele saa da sala os pais vinham
busc-lo, essa foi a combinao (profa. 1). As professoras tambm descreveram aquelas
combinaes nas quais elas se comprometeram/incluram contedos em seu trabalho como
estratgias para lidar com os problemas de comportamento das crianas, ao passo que as
famlias, por vezes, se omitiram de relatar as prticas educativas utilizadas
(comprometimento da professora e omisso da famlia), como nas falas: combinamos em
relao s atividades e ao trabalho dos valores, continuar retomando os valores com todos
em sala de aula (profa. 4); ela nunca coloca o que vai ser feito para modificar a situao...
Ficou a combinao do que eu faria aqui na escola, e o que ela vai fazer em casa, ele no
colocou (profa. 3).
Planejamento de
aes conjuntas
encaminhamento
mudanas estruturais
indicao e
acompanhamento de
atividades
ajuda
encaminhamento
buscar a criana
comprometimento da professora e
omisso da famlia
participao das psiclogas
organizao de materiais e
acompanhamento das tarefas
famlia agradece a escola
Professores
Pais
Culpa da
famlia
reunies
83
Identificamos tambm que, por vezes, tais combinaes no eram realizadas diretamente
com a famlia, mas sim atravs da participao das psiclogas que atendiam esses alunos:
eu e a orientadora combinamos com a psicloga que esteve uma vez aqui (profa. 4); s
[combinamos] atravs do atendimento com a psicloga e aqui na escola (profa. 2).
Outra estratgia descrita pelas professoras refere-se organizao de materiais e
acompanhamento de tarefas por parte da famlia; porm, com um carter de ordem: Ele
tem que estar com os materiais organizados na mochila, as folhas coladas...A me tem que
chamar ele junto... uma combinao que fizemos com essa me, que ela ajudasse nisso
(profa. 4).
Conforme os relatos das professoras, a famlia agradece a escola, especialmente no que
diz respeito das orientaes da escola: a me diz: eu sei que difcil e tudo... a famlia est
do nosso lado (profa. 1), ou ainda quando refere a postura dos pais em relao s
dificuldades em lidar com a criana: Bom, no a escola que est errada, porque no somo
s ns (profa. 4).
Na anlise das respostas dos pais destacamos duas categorias que perpassam as aes
conjuntas famlia-escola: a existncia de reunies e a culpa da famlia. Anteriormente ao
planejamento de aes conjuntas, so bastante freqentes as reunies na escola para tratarem
do problema de comportamento do(a) filho(a), como comentaram: Muitas vezes! (me 4),
ou ainda Desde maro eu j conheo todos os psiclogos... (me 1). Sobre esses encontros,
destacamos tambm as idias que os pais relataram acerca das explicaes que a escola faz a
respeito das causas familiares para os problemas da criana, culpa da famlia. Ilustra esta
categoria a fala de uma me que diz: o que a escola deve ter pensado: eles devem estar numa
crise conjugal, o pai foi embora, levou metade das coisas, a me ficou dormindo no cho.
Imaginava que os professores estavam imaginando aquilo: o caos na famlia (me 1).
84
Quanto s falas dos pais, especificamente a respeito do planejamento de aes
conjuntas com a escola frente s dificuldades da criana, identificamos inicialmente que estas
aes eram freqentemente discutidas com o professor e as orientadoras/supervisora da
escola. Eles apontaram que estas combinaes eram mudanas estruturais, pois envolveram
a estrutura e organizao da rotina familiar: para ns foi uma mudana estrutural.. ele estava
no turno integral e achamos melhor ele sair (me 1).
Os pais tambm identificaram o encaminhamento da criana a um atendimento
psicolgico como uma combinao entre a famlia e a escola: falei com a S., com a A. e elas
falaram que ela era muito agitada e a ela comeou a freqentar a A [psicloga]. Ento tem
soluo (pai 2).
A indicao e acompanhamento de atividades extras s crianas tambm foi
mencionada como uma combinao entre a famlia e a escola: fiz uma combinao com ela
que mandasse atividade extra quando ele no fizesse na aula (me 3), combinado com a
professora...eu confiro tudo (me 4).
Tratando dessas combinaes, identificamos uma categoria de respostas chamada
ajuda, na qual agrupamos as respostas que indicaram que os pais valorizaram e contaram
com a ajuda da escola. Como o pai 2 diz: venho aqui e digo: vocs tem que me ajudar, tem
o SOE, so profissionais...Tem que ajudar os pais mais do que os pais ajudar os
professores, remetendo idia de que a escola mais instrumentalizada para ajudar os pais
a educarem seus filhos. Num sentido aparentemente oposto, a me 4 afirma que tudo que
for para auxiliar eu estou pronta. Para mim no tem problema... A gente est tentando
ajudar, fazendo-nos pensar que a famlia que est ajudando a escola.
Discusso dos Resultados e Consideraes
Os resultados apresentados nos permitem uma reflexo sobre como est construda a
interao famlia-escola frente aos problemas de comportamento da criana. Os achados
85
evidenciam certa continuidade entre as prticas educativas parentais e escolares de carter
indutivo, porm revelam importantes lacunas a respeito de como as professoras/escolas e as
famlias tm se comunicado e buscado agir de forma conjunta frente s dificuldades
comportamentais das crianas.
Quanto utilizao das prticas educativas pela famlia e pela escola, parece-nos
importante destacar a heterogeneidade das mesmas, especialmente nas famlias. Os pais
revelaram utilizar prticas educativas coercitivas e indutivas com a mesma freqncia, sem
que possamos destacar grandes diferenas entre o uso destas. Estes dados parecem reiterar a
afirmao de que as prticas educativas tendem a ser heterogneas, respeitando a existncia
de mltiplas variveis associadas ao contexto e quele que as aplica (Dabas, 2005; Tornara,
Valdemeulebroecke & Colpin, 2001; Vila 2003). Com isso, reafirma-se a necessidade de
compreender as prticas educativas inseridas num contexto especfico, levando em
considerao mltiplas variveis associadas a seu emprego, como o modelo proposto por
Blsky (1984) e idias citadas por Collins et. al. (2000).
A heterogeneidade na utilizao das prticas educativas pode tambm associar-se ao
fato de que a ao dos professores e o contexto legal da escola no permitem a utilizao de
muitas das prticas coercitivas, assim como a formao profissional especfica das professoras
que contempla elementos que devem ser repensados para um desenvolvimento psicolgico
infantil saudvel. Nesse sentido, as prticas educativas na escola podem ser reforadas pelas
regras e combinaes da sala e da escola, elemento bastante referido pelas professoras e que
pareceu robustecer a eficcia das mesmas. De certa forma, podemos corroborar a idia de que
as prticas coercitivas e os problemas de comportamento na infncia so elementos
vinculados, tanto pela presena de tais prticas educativas, como pela tmida prevalncia das
prticas indutivas. Pensamos tambm que em funo da entrevista ter sido realizada na escola,
86
alguns dados em relao a este aspecto podem ter sido enviesados, j que a utilizao de
prticas predominantemente indutivas so consideradas politicamente corretas.
Sabe-se, tambm, que muitas informaes a respeito da educao de crianas e
adolescentes tm circulado na mdia e se tornado senso comum, intimidando os pais a
revelarem o uso daquelas prticas educativas conhecidamente contra-indicadas e, at mesmo,
proibidas (j que a punio fsica foi proibida no Estatuto da Criana e do Adolescente
[Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, 1994]). A quantidade de
informao disponvel atualmente sobre a educao de crianas parece, paradoxalmente,
facilitar e ao mesmo tempo assustar os pais a respeito de como educar seus filhos. Dessa
forma, observamos que, embora os pais possuam muitas informaes que orientam o que
devem ou no fazer, este um aspecto que parece no garantir que eles faam ou no
faam o que prescrito. Nesse caso, observa-se que a informao por si s no suficiente,
sendo necessrio incluir outras variveis na orientao dos pais com relao ao manejo com
seus filhos. Desenvolver a empatia e a sensibilidade para as necessidades da criana so
alguns dos aspectos essenciais nesse processo.
Ainda podemos pensar que a utilizao diversificada de prticas educativas na famlia
revele a falta de clareza quanto s expectativas sobre o comportamento da criana. Em
estudos anteriores, identificou-se que a comunicao acerca das expectativas do
comportamento da criana deve ser clara, tanto entre a criana e o educador/pai-me, como
entre estes (Davidov & Grusec, 2006; Sugai & Horner, 2002), favorecendo o uso de aes
parentais mais congruentes e experienciando continuidade dos comportamentos dos mesmos.
Quanto ao conhecimento de situaes semelhantes na escola e/ou famlia algumas
descontinuidades ficaram evidentes. Chamou-nos a ateno, especialmente, o
desconhecimento dos pais a respeito de como as professoras agem com seus filhos em
situaes difceis. Os pais entrevistados pareceram estar distantes da escola e da sala de aula
87
por desconhecerem as atitudes da professora, j que esta no explicou muito como age. Ao
mesmo tempo, eles comentaram confiar no trabalho das professoras e assim no julgam nem
buscam interferir no trabalho das mesmas. Esse dado se contrape ao que descrito em
estudos anteriores (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002), onde as autoras descrevem
que os pais tendem a mostrarem-se descontentes com o afastamento da escola, mostrando-se
fiscalizadores das aes dos professores evidenciando sentimentos de desconfiana e cimes.
Compreendemos tambm que estas idias podem se apoiar nas idias de Carvalho (2004) e
Viana (2005) que referem a passividade dos pais como falta de participao na escola por
aceitarem o saber dos especialistas como superior. Podemos questionar tambm: como eles
confiam no que no conhecem? Acreditamos que, talvez pelo senso comum e pelas idias
perpetuadas a respeito do saber da escola, a escola assuma tal supremacia, fazendo com que
os pais no questionem e confiem nas prticas escolares.
A respeito da falta de conhecimento dos pais, destacamos tambm o estudo de Vila
(2003), apontando que, frente s interaes e encontros escola-famlia, os pais, como
inferimos em relao aos participantes desse estudo, buscam conhecer mais sobre o que se
passa na escola e como os professores lidam com seus filhos. J os professores, igualmente
corroborando os dados apresentados, pretendem ensinar os pais a educarem melhor seus
filhos, fornecendo-lhes informaes e conhecimentos a respeito. Nesse sentido, observamos
que as professoras prontamente apontaram dificuldades familiares e de exerccio da funo
parental quando questionadas sobre como acreditavam que os pais de seus alunos deveriam
agir com eles. Atravs das categorias analisadas notamos que as professoras tendem a criticar
negativamente o manejo das famlias.
Talvez, em funo disso, os pais queiram assegurar-se desse papel da escola quando
referem no interferir nas prticas educativas da professora, julgando que elas deveriam
exercer a autoridade com seus filhos. Nesse caso, os pais posicionam-se de forma a
88
distanciar e delimitar papis claros para a escola, quando revelam que no querem interferir
na ao educativa das professoras, e assim reafirmam a autoridade das mesmas. Ou ser que
essa autoridade faz(ia) parte de suas funes educativas, que foram tomadas ou entregues
escola e s professoras como conseqncia deste movimento higienista da educao
familiar? Parece-nos que a escola e a famlia buscam realizar aes para definir
responsabilidades na educao das crianas, ao invs de realmente unirem-se e cooperarem
nessa tarefa. Mas ser realmente possvel construir um modelo cooperativo sem
permeabilidade entre as fronteiras e sem alterar alguns elementos dos sistemas? Acreditamos
que necessrio que as fronteiras se tornem menos rgidas, o que ser possvel a partir da
(re)definio das tarefas educativas de cada sistema, para que se efetive a idia de co-
operao.
Ainda sobre as descontinuidades nas interaes famlia-escola, as professoras e os pais,
identificaram como aes conjuntas algumas tarefas delegadas aos pais. As categorias
descritas como: encaminhamento, atividades extras, buscar quando mau comportamento
e organizao e acompanhamento de tarefas remetem a exigncias do qu e como a famlia
deve ajudar nesse processo. Compreendemos que, novamente, a escola pareceu ter o
controle e delegar orientaes e encaminhamentos s famlias, pouco se
comprometendo com estas. Ou ainda, que a escola busque resgatar na famlia, tarefas que
eram da competncia desta ltima, e que por ora lhe foram delegadas. Tanto os pais como as
professoras no revelaram que a escola se comprometeu com novas atitudes ou com
mudanas a respeito de suas aes frente s dificuldades das crianas, o que parece muito
necessrio (Chechia & Andrade, 2005; Davis & Lambie, 2005; Carvalho, 2004).
Nesse sentido, a escola parece ajudar muito a famlia, como apontado atravs das
categorias: ajuda (identificada nas falas dos pais) e a famlia agradece a escola (na fala das
professoras). Estes dados tambm parecem reforar as idias a respeito dos movimentos da
89
escola em estabelecer seu saber como superior famlia (Carvalho, 2004; Ditrano &
Silverstein, 2006; Kumar, 2006; Marchesi, 2006; Viana, 2005). A idia de que a escola supre
melhor a funo de cuidado das crianas, revelando que a famlia no preparada
tecnicamente para tal tarefa, parece ser corroborada entre estes participantes, ligando-se
tambm categoria culpa da famlia. Nesta, observamos que os pais entrevistados tm
conscincia de que as professoras associam os problemas de comportamento da criana s
prticas familiares. Sobre isso, estudos recentes (Chechia & Andrade, 2005; Oliveira, 2002)
descrevem que tal idia freqente e consequentemente afasta os pais da escola e dificulta a
comunicao entre ambos.
Ainda observamos que a participao das psiclogas foi apontada como interveno
conjunta entre a famlia e a escola, por parte das professoras. Parece-nos que a escola inclui
estas profissionais como mediadoras nessa relao, o que talvez possa reforar a existncia de
um afastamento entre as mesmas.
Por outro lado, podemos entender que, atravs dessas atitudes - supostamente conjuntas
-, a escola tambm partilha suas tarefas de educao formal com os pais, fazendo-os
participar deste processo. Parece-nos que, atravs da organizao de materiais e
acompanhamento de tarefas por exemplo, a escola proporciona aos pais uma forma de
participao indireta sobre a sala de aula, fazendo com que eles acompanhem o
desenvolvimento das crianas, supervisionando-as. Tal fato tem sido destacado como preditor
de sucesso escolar e de maior proximidade na relao famlia-escola (Carvalho, 2004;
Chechia & Andrade, 2005; Viana, 2005). J a prtica de buscar a criana quando
apresentar mau comportamento na escola pode tanto destacar a participao dos pais na
vida escolar do filho como um carter negativo, punitivo, evidenciando que a famlia s
chamada quando no funcionam as estratgias educativas escolares.
90
Assim como identificamos sentimentos negativos relacionados participao dos pais
na escola, consideramos importante tambm destacar experincias a respeito da insero
ecolgica da pesquisadora (termo utilizado por Koller, 2004) que pode corrobor-los. Para a
realizao deste estudo, foram contatadas 10 escolas, de mdio e grande porte, da rede de
ensino privada de Porto Alegre. Entretanto, apenas trs autorizaram e viabilizaram a
investigao. Quando se fazia o contato inicial e relatava-se o tema da investigao, as
instituies mostravam-se interessadas e revelavam que o quadro de problemas de
comportamento era parte de suas vidas. No entanto, ao discutir detalhadamente a execuo da
pesquisa e evidenciar-se a necessidade de entrevistar os pais, outros problemas comeavam.
A justificativa da grande maioria destas escolas situava-se no argumento de que contatar (e
nos pareceu que a dificuldade era de contar) as famlias seria muito complicado, e que
teriam dificuldade em explicar aos pais por que seu filho e no outros?. Ou ainda, numa das
escolas contatadas, referiu-se que existiriam implicaes ticas a respeito da investigao, por
serem crianas-problema e terem de justificar isso aos pais.
Essas informaes foram inquietantes desde o incio do estudo e, a cada negativa,
reiterava-se a necessidade de consider-las como parte importante da pesquisa. Parece-nos
que estas condutas evidenciam, mais uma vez, a dificuldade existente quanto interao
famlia-escola frente aos problemas de comportamento da criana. Compreendemos que, se a
dificuldade centrava-se em comunicar e explicar aos pais porque estariam participando da
pesquisa, certamente estes pais no eram cientes do problema que seu filho apresentava na
escola. Parece-nos que nessas escolas, a relao estabelecida com a famlia era de certa forma
superficial, evitando desgastes e desafios que exigissem mais de cada uma das partes.
Podemos pensar tambm que nessas escolas recusantes, as fronteiras estivessem
demasiadamente rgidas, como evidenciado nos dados, a ponto de no haver a possibilidade
de interseco entre os sistemas, mesmo em prol do desenvolvimento saudvel das crianas.
91
Delimita-se, assim, um domnio escolar e outro familiar, separados, para lidar com as
dificuldades. Desse modo, como reitera Dowling (1996), corre-se o risco de que, com aes
exclusivas, os sistemas percam fora e suas estratgias tendam a tornarem-se menos eficazes.
Nesse trabalho, pudemos constatar que existem importantes diferenas entre os sistemas
escolar e familiar; entretanto factvel a interdependncia entre os contextos, o que exige
espaos de interseco onde se criem possibilidades de complementaridade entre eles.
A partir destas premissas, indicamos que estudos futuros, deveriam destacar a
importncia de investigar as crenas de diferentes profissionais da escola sobre os problemas
de comportamento e sua(s) abordagem(ns) podendo revelar (des)continuidades dentro do
prprio sistema escolar. A partir disso, fica evidente a necessidade de se construir e propor
um modelo de integrao entre os sistemas, favorecendo o conhecimento das aes e funes
educativas de ambos e construindo novas formas de comunicao e interao entre a famlia e
a escola.
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94
CONSIDERAES FINAIS
A interao famlia-escola, como um fenmeno a ser estudado, revela-se complexa e
multideterminada, destacando a amplitude do estudo que se props a analisar dois contextos
em inter-relao. Tanto elementos da parentalidade como da relao professor-aluno e,
especialmente, famlia-escola mostram-se fundamentais para pensarmos a interdependncia
dos sistemas e suas possibilidades.
Os estudos de caso possibilitaram o conhecimento da interao famlia-escola atravs de
um contexto amplo, que perpassa a compreenso da dificuldade da criana, que, por sua vez,
explica as prticas educativas utilizadas e as orientaes e a dinmica da escola. Alguns
elementos desta relao j eram conhecidos, como a supremacia do saber da escola perante a
famlia e o desejo da escola de orientar e ensinar os pais a educarem seus filhos. Entretanto a
falta de conhecimento de ambas, especialmente no mbito das prticas educativas, revela
descontinuidade e afastamento entre as mesmas. As dificuldades e formas de comunicao
entre a famlia e a escola, parecem basear-se num modelo tradicional, coercitivo e, por vezes,
culpabilizador da famlia, indicando que importantes mudanas precisam ser realizadas para
que exista uma parceria entre tais instituies. Observamos tambm que o desconhecimento, a
falta de dilogo entre a famlia e a escola podem tambm sustentar a utilizao de prticas
educativas inadequadas ou ineficazes em determinadas situaes, j que os conhecimentos
especficos de cada sistema no so socializados.
Ainda em relao a tais questes da interao, questionamos o fato de que as famlias
indicadas, certamente so aquelas que a escola possui maior facilidade na interao, cujos pais
mais participam e se aproximam da escola, inclusive pelo fato de disporem-se a participar do
estudo. Como ser, ento, a interao famlia-escola nos casos que so menos acessveis
95
escola, cujos pais no possuem uma relao amigvel com a escola; situaes onde,
digamos, a interao dificultosa?
Observamos tambm que a natureza do vnculo e da funo educativa de pais e
professores influencia o uso de determinadas prticas educativas, possibilitando que o uso de
estratgias coercitivas seja mais frequentemente na famlia do que na escola. Tais resultados
podem balizar a idia de que as prticas escolares so mais eficazes e menos
retroalimentadoras dos problemas de comportamento, relativizando as continuidades e
descontinuidades a partir desta unidade de anlise. Faz-se necessrio tambm que as funes
educativas sejam repensadas e discutidas nestes espaos de interao, delimitando tambm os
papis de pais e professores, sem sobrep-los ou distanci-los, tornando-os rarefeitos, como
apontam discusses informais atuais. Alm disso, o desconhecimento dos sistemas entre si
parece contribuir de forma significativa para tais dificuldades.
Por isso, identificamos que outros elementos apontaram barreiras na interao famlia-
escola, como: a confuso na delimitao de fronteiras, a ambivalncia quanto ao problema de
comportamento, as dificuldades de comunicao, a supremacia do saber escolar sobre o saber
familiar, assim como a orientao que a escola fornece famlia. Esses elementos parecem
expressar a forma como a famlia e a escola vm construindo sua relao, evidenciando novos
e antigos modelos de relao familiar e escolar, que parecem, no entanto, se desencontrar.
O processo de realizao da pesquisa parece corroborar tais informaes. Entendemos
que a participao das famlias indicadas pela escola revela tanto uma abertura entre as
mesmas, assim como pode referendar sua submisso. De forma semelhante, as escolas no-
participantes demonstraram as dificuldades existentes entre elas e as famlias, pela
impossibilidade de abrirem-se e buscar essas famlias. O grande nmero de escolas que
negaram a realizao da pesquisa parece-nos afirmar da necessidade de modelos integrativos
de interveno que visem aproximar famlia e escola.
96
Dentre as escolas participantes, cabe destacar a acolhida, o interesse e as condies
oferecidas pesquisadora como matizes distintas de suas relaes com a comunidade escolar.
Em algumas situaes, os pais e a escola solicitaram o auxlio da pesquisadora, atravs de
orientaes aos casos, e tambm com convites para a realizao de palestras comunidade
escolar.
Algumas dessas situaes surpreenderam-nos positivamente, visto a abertura e
confiana das escolas no estudo. Por outro lado, algumas expectativas no foram cumpridas,
especialmente em relao carncia de um discurso que enfocasse a necessidade de parceira
entre a escola e a famlia. Entendemos tambm, que talvez o que nos foi apresentado seja a
forma que essas escolas e famlias esto encontrando de ajudarem-se, de construrem-se
parceiras, apesar das dificuldades identificadas.
Como sugestes para futuros estudos, acreditamos que conhecer a histria escolar dos
participantes (vivncias dos pais e professores na sua vida escolar) seja um importante foco de
investigao, j que esta pode atravessar-se na interao entre os sistemas, e trazer novas
nuances explicativas sobre as aes e formas de discurso e escuta entre esses. Outras
pesquisas poderiam aprofundar-se tambm sobre as diferentes percepes dos profissionais da
escola a respeito das estratgias de interao famlia-escola, descrevendo suas dificuldades.
Destacamos ainda a importncia de estudos que contemplem a interseco de micro e
macro sistemas, ampliando a compreenso e as explicaes de fenmenos, como a educao
de crianas e adolescentes. As possibilidades de interveno e investigao em tais contextos
parece-nos campo frtil, especialmente em carter preventivo a fim de otimizar tais sistemas
como espaos favorecedores de sade. Facilitar e promover a interao famlia-escola pode
constituir-se como importante recurso para ambas, com o objetivo de complementarem tanto
as tarefas que lhe so especficas como as comuns. Sabemos que os resultados encontrados
97
no se acabam nem esgotam a realidade que nos apresentada, mas podem, certamente,
indicar novos caminhos, necessidades e reflexes.
98





















Anexos

99


















Anexo 1
Entrevista dirigida para pais e professoras

100
Anexo 1 Entrevista dirigida aos pais e professores a respeito das situaes-
problema e as prticas educativas utilizadas

Para os pais
Nesta entrevista, vou conversar com vocs sobre situaes que envolvem vocs e o (a)
_______________. As situaes propostas so descritas como freqentes por pais e
professores de crianas que tm dificuldades de comportamento Gostaria que vocs me
falassem abertamente sobre como vocs reagem nessas situaes e com que freqncia elas
acontecem.
1. Seu filho(a) est brincando com outra criana. Frente a um desentendimento voc v
que ele ofende essa criana/amigo, usando um apelido depreciativo. O que voc
faz(ria)? Qual a sua atitude?

2. Numa outra situao voc e seu filho(a) esto na casa de um amigo/parente. Essa
pessoa conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a) responde de forma rude,
grosseira, sendo mal-educado(a). O que voc faz(ria)? Qual a sua atitude?


3. Seu filho(a) est brincando com um amigo. De repente, como em quase todas as
brincadeiras de crianas, eles querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se
desentendem. Voc percebe que seu filho(a) bate nesse colega, agredindo-o com um tapa,
empurro ou soco. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?
(agride ou machuca outras crianas)

4. Quando seu filho(a) chega da casa de um amigo, onde passou a tarde, voc nota que
ele(a) trouxe um brinquedo/objeto diferente.Voc percebe que este brinquedo no lhe
pertence. Ao question-lo(a) se o amigo lhe emprestou, ele(a) refere que sim, mas voc
confronta-o(a) pois sabe que o brinquedo no dele(a) e que ele pode ter feito isso sem
pedir permisso, como fez outras vezes. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual
a sua atitude?(pega algo dos outros sem permisso)

5. No horrio usual durante a semana, voc chama seu filho(a) para dormir/almoar/fazer
algo que da rotina, mas ele recusa-se. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual
a sua atitude? (recusa-se a dormir)

6. Voc instruiu seu filho(a), pedindo que ele(a) guardasse seus brinquedos para vocs
sarem. Mas ele(a) no lhe obedece. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a
sua atitude? (desobedece ou ignora as regras ou instrues dos pais)

7. Voc pergunta a seu filho(a) se ele j fez o tema ou se j tomou banho. Ele(a) responde
que sim, mas quando voc vai verificar percebe que ele(a) mentiu para voc. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)

8. Voc percebe que seu filho(a) est implicando, incomodando o amigo com quem ele(a)
est brincando. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica,
incomoda)
101

9. Voc e seu filho(a) esto na casa de uma outra pessoa (um parente, um amigo dele(a)
ou seu) e ele(a) est mexendo no rdio e nos cds. De repente ele(a) estraga o aparelho ou o
cd. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo dos
outros)

10. Seu filho(a) est jogando com os amigos. Voc percebe que ele(a) comea a criar um
problema, um impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria problemas)

11. Voc e seu filho(a) esto em casa e voc pede que ele(a) desligue a TV para ir se
arrumar, pois vocs vo sair. Ela insiste em ficar mais e diz que no quer sair. Vocs
conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se irredutvel. Nesse conflito, impasse
ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a esta situao, o que
voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada e nervosa)

12. Observando seu filho(a) interagir com outras crianas, voc percebe que ele (a) no
muito querido(a) pelas outras crianas, pois evitam-no(a) e pouco se dispem a brincar
com ele(a). Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (no muito
querida pelas outras crianas)
102
Para a Professora
Nesta entrevista, vou conversar com voc sobre situaes que envolvem voc e o (a)
_______________. As situaes propostas so descritas como freqentes por pais e
professores de crianas que tm dificuldades de comportamento. Gostaria que voc me falasse
abertamente sobre como voc reage nessas situaes e com que freqncia elas acontecem.

1. Seu aluno(a) (ou fulano de tal)est brincando com outra criana. Frente a um
desentendimento voc v que ele ofende essa criana/amigo, usando um apelido
depreciativo. O que voc faz(ria)? Qual a sua atitude?

2. Numa outra situao voc observa seu aluno(a) ( ou _______) ser abordado por uma outra
pessoa da escola. Essa pessoa conversa com ele ou tenta puxar um assunto e ele(a) responde
de forma rude, grosseira, sendo mal-educado(a). O que voc faz(ria)? Qual a sua atitude?

3. O(a)_____ est brincando com um amigo. De repente, como em quase todas as
brincadeiras de crianas, eles querem o mesmo brinquedo, disputam-o e/ou se desentendem.
Voc percebe que o(a) _______bate nesse colega, agredindo-o com um tapa, empurro ou
soco. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (agride ou machuca
outras crianas)

4. Um dos seus alunos chega contando que o(a) ________ pegou um material seu sem que lhe
desse permisso. Ao question-lo(a) se o amigo lhe emprestou, ele(a) refere que no, que no
chegou a pedir para o amigo. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude?

5. Durante uma tarde/manh qualquer, voc chama a turma para lavar as mes e irem lanchar
no refeitrio ou no ptio, por exemplo. No entanto, o(a) ______ recusa-se a ir, dificultando as
coisas. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (recusa algo da
rotina)

6. Voc combinou com o(a)_______ que aps o ptio todos os brinquedos seriam guardados
para recomearem as atividades. Mas ele(a) no lhe obedece e no quer guardar os
brinquedos. Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (desobedece ou
ignora as regras ou instrues dos pais, professora)

7. Voc pergunta a(o) __________ se ele j fez as atividades propostas. Ele(a) responde que
sim, mas quando voc vai verificar percebe que ele(a) mentiu para voc. Frente a esta
situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (mentir)

8. Voc percebe que o(a) ________ est implicando, incomodando o amigo que est sentado
prximo a ele, que est fazendo uma atividade com ele(a). Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (implica, incomoda)

9. As crianas trouxeram de casa materiais sobre o tema que vocs esto estudando. Voc
proporciona que eles mostrem e troquem entre si esses materiais. De repente voc observa que
o(a) _________ estraga, rasga ou quebra o material de um colega. Frente a esta situao, o
que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (estraga algo dos outros)


103
10. O(a) _______est jogando com os amigos. Voc percebe que ele(a) comea a criar um
problema, um impasse, discutindo com os amigos. Frente a esta situao, o que voc
faz(faria)? Qual a sua atitude? (cria problemas)

11. Voc est organizando a turma para sarem da sala, pois esto finalizando uma atividade e
vo iniciar outra, ou at mesmo porque vo para o recreio. O(a)_______ insiste em ficar mais
e diz que no quer sair. Vocs conversam, tentam negociar, mas ele(a) mostra-se irredutvel.
Nesse conflito, impasse ele(a) fica mau-humorado(a), nervoso(a), irrita-se e grita. Frente a
esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (fica mau-humorada e nervosa)

12. Observando o(a)_________ interagir com outras crianas, voc percebe que ele (a) no
muito querido(a) pelas outras crianas, pois evitam-no(a) e pouco se dispem a brincar com
ele(a). Frente a esta situao, o que voc faz(faria)? Qual a sua atitude? (no muito querida
pelas outras crianas)


104



















Anexo 2
Entrevista Semi-dirigida para pais e professores
105
Anexo 2 Entrevista semi-dirigida

Aos pais

Conforme voc(s) me relatou(ram), na maioria das vezes, voc(s) costuma(m) __________,
___________, ... (relatar as prticas mais freqentes da entrevista).

1. Por que voc(s) utiliza(m) tais prticas e no outras (Por que/Como escolhe tais
prticas)?
2. Na sua opinio, o que funciona? O que eficaz para mudar o comportamento
do(a)_______________ (OU de crianas que se expressam dessa forma)? Por qu?
3. E, com a tua experincia, o que no funciona? Por qu?
4. Voc(s) sabe se alguma situao parecida com estas acontecem na escola, com a
professora?
5. Como voc acha que a professora age (ou agiria se no ocorreu)?
6. Como voc(s) acha(m) que ela deveria agir?
7. Voc(s) j foi chamada na escola em funo do(a) _________?
8. O que e com quem vocs conversaram?
9. E vocs j combinaram ou discutiram algo em conjunto com a escola, a ser feito em
conjunto?
10. Como foi isso na prtica (se j aconteceu)? Poderia me dar um exemplo?

Aos professores

Conforme voc me relatou, na maioria das vezes, voc costuma __________, ___________,
... (relatar as prticas mais freqentes da entrevista).

1. Por que voc utiliza tais prticas e no outras (Por que/Como escolhe tais prticas)?
2. Na sua opinio, o que funciona? O que eficaz para mudar o comportamento de
crianas que se expressam dessa forma? Por qu?
3. E, com a tua experincia, o que no funciona? Por qu?
4. Voc(s) sabe se alguma situao parecida com estas acontecem na casa, com a famlia,
os pais do(a) _____________________?
5. Como voc acha os pais agem (ou agiria se no ocorreu)?
6. Como voc(s) acha(m) que ela deveria agir?
7. Voc j chamou os pais do(a) _________ na escola?
8. O que e com quem voc conversou?
9. E vocs j combinaram ou discutiram algo em conjunto com a famlia, a ser feito em
conjunto?
10. Como foi isso na prtica (se j aconteceu)? Poderia me dar um exemplo?

106












Anexo 3
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e professores
(TCLE)
107

Anexo 3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais e professores

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado Participante,

Sou psicloga e aluna do Curso de Doutorado em Psicologia no Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Faculdade de Psicologia da PUCRS. Estou realizando minha tese
de Doutorado sob a orientao da Prof Dra. Adriana Wagner, cujo objetivo conhecer as
prticas educativas da famlia e da escola frente a crianas que apresentam problemas de
comportamento na escola.
Sua participao envolve a realizao de uma entrevista semi-aberta, composta de
duas partes que tem durao aproximada de 60 minutos e ser gravada em udio, para garantir
a fidedignidade dos dados. Essa entrevista busca conhecer as prticas educativas utilizadas
por voc e as crenas que possam explicar o uso das mesmas com crianas que possuem
problemas de comportamento na escola.

A participao nesse estudo voluntria e se voc decidir no participar ou desistir de
continuar em qualquer momento do mesmo tem absoluta liberdade de faze-lo.
Na publicao dos resultados desta pesquisa sua identidade ser mantida sob o mais
rigoroso sigilo e anonimato. Sero omitidas todas as informaes que permitam identifica-
lo(a).
Mesmo no tendo benefcios diretos em participar, indiretamente voc estar
contribuindo para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo de conhecimento
cientfico.
Quaisquer dvidas relativas pesquisa podero ser esclarecidas pelo pesquisador pelo
telefone 9112-8788 ou pela entidade responsvel Comit de tica em Pesquisa da PUCRS,
atravs do telefone 3320-3345.
Atenciosamente,

______________________________________
Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira
Matrcula 03190680-3
CRP 07/09194

______________________________________
Prof Dra. Adriana Wagner
Orientadora

Porto Alegre, ______ de __________________ de _________.

Consinto participar deste estudo e declaro ter recebido uma cpia deste termo de
consentimento.
Nome: _________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
Documento de identidade:__________________________________________
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Anexo 4
Carta de Aprovao do Comit de tica em Pesquisa da PUCRS


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