LA EDUCACIN DE LOS ALUMNOS DE ALTAS

CAPACIDADES Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Este no es un artculo cientfico, sino un trabajo de
recopilacin de otros trabajos, sobre el tema.
Contiene, en primer lugar, la definicin de Aprendizaje
Autorregulado del Glosario de Trminos Relacionados con las
Altas Capacidades, del Curso del inisterio de Educacin! La
Educacin de los Alumnos de Altas Capacidades.
En segundo lugar, contiene las orientaciones "ue ofreci el
#rof. $osep de irands en la entre%ista "ue concedi a la
Re%ista &'()C)#, del Consejo General de Colegios )ficiales
de #siclogos en su edicin de *+,jun,-../.
(inalmente, contiene los captulos de referencia de la #onencia
01os Estilos de Aprendizaje de los Alumnos 2uperdotados3,
del #rimer Congreso &nternacional de Estilos de Aprendizaje.
45ni%ersidad 'acional de Educacin a 6istancia, 47, 8 / de julio
de -..9:
6E(&'&C&;'.
Aprendizaje autoregulado. Nuevo modelo educativo, tanto en la Universidad como
en los anteriores niveles, que destaca la necesidad de que los estudiantes sean
capaces de poner el acento en la implicacin personal y en el compromiso de la
persona que aprende en el propio proceso de aprendizaje. Para lograrlo es necesario
que la formacin acadmica supere el paradigma en el que predominaba la
concepcin de la educacin que enfatizaba la adquisicin y transmisin de
conocimientos, y asuma el nuevo paradigma generador de nuevas formas de
pensamiento y accin (N!ez, "onz#lez$Pineda, %olano y &osario, '(()*.
+s la nueva visin de los procesos de ense!anza$aprendizaje que recoge el cambio de
paradigma que se est# produciendo, resultado de las nuevas caracter,sticas de la
sociedad del conocimiento y del aprendizaje. ("onz#lez y -agenaar, '((.* %e define
como un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que gu,an
su aprendizaje, intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y
comportamiento, con la intencin de alcanzarlos. (&osario, '((/*. +s un proceso
centrado en la persona que aprende y no slo en lo que aprende y sobre todo en
relacin a como aprende. (0oc1ram$%mit1, '((.*. +ste proceso de construccin del
1
propio aprendizaje implica la autorregulacin del propio proceso de construccin del
aprendizaje, orientado a aprender a aprender, y a alcanzar el aprendizaje autnomo
en un proceso permanente, a lo largo de la vida (lifelong learning*, que se fundamenta
en la metacognicin y la automotivacin permanente. (+. 2im, '((3* %e parte de la
concepcin del aprendizaje centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y
conductuales que proporciona al estudiante la capacidad de ajustar sus acciones y
metas para conseguir los resultados deseados, teniendo en cuenta los cambios en las
condiciones ambientales. (4eidner, 5oe6aerts y Pintric1, '(((*. +s un proceso abierto
que requiere una actividad c,clica por parte del estudiante. +st# compuesto de tres
fases, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y subprocesos. (%c1un6
y 4immeerman, '(((*. 7as estrategias cognitivas y metacognitivas se sitan en la
base del aprendizaje autorregulado. (4immeerman, 3889, :ac6er, ;unlos6y y "roer.
388<, %c1u6 '((3, 0otman. ;eninnay, =idgiry y 7atu2efu '(('*. 7os estudiantes, a
travs del aprendizaje autorregulado adquieren un alto sentimiento de auto$eficacia, y
valoran positivamente el esfuerzo en el aprendizaje. +n la medida en que se
introducen los elementos del aprendizaje autorregulado no slo se obtienen efectos en
la actividad acadmica, tambin en las #reas afectivas y emocionales. (4imerman y
=art,nez Pons*. 7os estudiantes de altas capacidades utilizan mas estrategias de
aprendizaje autorregulado que los alumnos que no poseen estas caracter,sticas.
(4immeerman y =art,nez Pons, 3888, y >t1putasam, '((.*.
No slo la Universidad europea se 1alla en el proceso de convergencia estructural de
5olonia, sino todos los niveles educativos. +llo supone una serie de modificaciones y
profundos cambios a nivel organizativo, legal y administrativo, pero, sobre todo,
entra!a la aceptacin del Nuevo Paradigma +ducativo del siglo ??@. (=ic1avila, '((3*.
0uando una aula, una escuela o un sistema educativo, una escuela, mediante el
aprendizaje autorregulado, aceptan y alcanzan el Nuevo Paradigma de la +ducacin
del siglo ??@, sus alumnos superdotados y altas capacidades no tienen ningn
problema escolar importante. 0uando una una aula o una escuela realiza a sus
alumnos superdotados y de altas capacidades las adaptaciones curriculares precisas
que requieren, se sita en punta de lanza 1acia el Nuevo Paradigma de la +ducacin
del siglo ??@. (;e =irands, '(((*.(Aer +l nuevo Paradigma de la +ducacin del siglo
?@@*.
2
1A2 )R&E'TAC&)'E2 <5E )(REC&; E1 #R)(.
6E &RA'6=2 E' 1A E'TRE>&2TA <5E
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6E *+ 6E $5'&) 6E -../.
+l estilo de aprendizaje de los superdotados est# centrado en el aprendizaje
autorreguladoB generador de nuevas formas de pensamiento. &equiere la
autorregulacin del propio proceso de aprendizaje, lo que remite a la capacidad para
aprender a aprender a lo largo de la vida, lo que implica monitorizar, regular y controlar
la metacognicinC requiere la automotivacin intr,nseca y permanente, y la accin
estratgica.
+s un aprendizaje por descubrimiento personal y permanente $que eDcluye cualquier
forma de aprendizaje repetitivo o mecanicista$, orientado a la vida real a travs de los
objetivos pr#cticos, vivenciales y vocacionales, que el educado se est# formando, y a
la vez orientado al descubrimiento de la verdad y al sentido del destino ltimo de su
ser personal. +llo requiere un entorno emocional adecuado, autoestima, comprensin,
aceptacin, respeto y estimacin en relacin a su 1ec1o diferencialC aprendizaje como
reto personal, mediante grandes saltos, intuitivosC investigacin permanente y
desarrollo de la creatividad.
Necesitan sentirse no objetos, sino sujetos y creadores de su proceso autnomo de
aprendizaje, en un #mbito cooperativo, no competitivo. Necesitan sentir a su alrededor
el adecuado nivel de cultura de la diversidad para (especialmente las ni!as
superdotadas* no tener que seguir enmascarando, restringiendo y autodestruyendo
sus altas capacidades. Necesitan, en definitiva, formarse como personas libres y tan
diferentes como en realidad son, para poder desarrollarse en la nueva sociedad
globalizada del conocimiento que ya intuyen, y aceptar los retos
que en ella les corresponder#n.
;esde la investigacin cient,fica internacional se nos ven,a indicando que estos estilos
de aprendizaje de los superdotados, son imprescindibles para estos alumnos, pero a la
vez son muy importantes y beneficiosos para todos los dem#s.
+n efecto, nos 1allamos en el +spacio +uropeo de +ducacin %uperior, consecuencia
de la firma, en 3888, por el +stado +spa!ol, junto con otros '< estados europeos, del
0onvenio de 5olonia que afecta a todos los alumnos de todos los niveles educativos.
Eundamentalmente entra!a la aceptacin del Nuevo Paradigma de la +ducacin del
siglo ??@, que est# surgiendo en +uropa. +s una nueva visin de los procesos de
aprendizaje$ense!anza que conlleva una serie de cambios profundos, tambin a nivel
organizativo, legal y administrativo, en la necesaria reestructuracin de nuestros
sistemas educativos, tras dcadas, $y en muc1os aspectos, siglos$, de evolucin
psicopedaggica pr#cticamente nula.
3
+sta nueva visin de los procesos de aprendizaje que entra!a el Nuevo Paradigma de
la +ducacin del %iglo ??@, 1alla en los estilos de aprendizaje de los alumnos
superdotados su referencia b#sica.
+sta es la conclusin que el lector alcanzar# con la lectura detenida del eDtraordinario
ejemplar monogr#fico de la &evista FPapeles del PsiclogoF, volumen 'G, septiembre$
diciembre de '((), dedicado a esta nueva cultura educativa, que con gran acierto 1a
publicado el 0onsejo "eneral de los 0olegios Hficiales de Psiclogos, y que todos los
docentes, funcionarios y pol,ticos de la educacin deber,an conocer.
Ianto es as, que podemos afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o
un aula alcancen el Nuevo Paradigma de la +ducacin del %iglo ??@, sus alumnos
superdotados y de >ltas 0apacidades, no tendr#n ningn problema escolar
importante.
+llo equivale a afirmar que cuando un sistema educativo, una escuela, o un aula
realiza las adaptaciones curriculares precisas que sus alumnos superdotados y de
altas capacidades requieren $con la adecuada organizacin pedaggica del aula para
la interrelacin con los dem#s$, esta aula, esta escuela, este sistema educativo est#
alcanzando el Nuevo Paradigma de la +ducacin del %iglo ??@.
+ste reto educativo de nuestro tiempo requiere la incorporacin ilusionada de muc1os
PsiclogosB Psiclogos +ducativos y Psiclogos 0l,nicos, cada uno desde su
especialidad, y todos adquiriendo los conocimientos espec,ficos y el reciclaje
permanente, para, a su vez, poder motivar, ilusionar y orientar a maestros y
profesores, funcionarios y pol,ticos de la educacin.
4
1A #)'E'C&A &'TER'AC&)'A1 01)2 E2T&1)2
6E A#RE'6&?A$E 6E 1)2 A15')2
25#ER6)TA6)2 6E1 #R&ER C)'GRE2)
&'TER'AC&)'A 6E E2T&1)2 6E A#RE'6&?A$E
45ni%ersidad 'acional de Educacin a 6istancia,
7, 8 @ / de julio de -..9:.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ESPECFICOS DE LOS SUPERDOTADOS
7os #mbitos de actuacin en que es necesario actuar desde la escuela, para atender a
las necesidades espec,ficas de estos alumnos sonB
- Necesidades +mocionales y %ociales
Necesidades @ntelectuales (cuantitativas y esencialmente cualitativas en los
superdotados*.
7a >daptacin 0urricular debe responder al conjunto de ellas. +l ;ictamen del
;iagnstico completo marca la pauta de actuacin, teniendo en cuenta las variables
que se producen segn el caso y los momentos evolutivos del ni!o o adolescente. +l
;ictamen constituir# el punto de referencia permanente en el dise!o, desarrollo y
evaluacin de la >daptacin 0urricular y el prlogo de su dise!o.
1. EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO DE LOS
ALUMNOS SUPERDOTADOS. Proceso cognitio con
gr!n"es s!#tos int$itios.
0on frecuencia, para realizar una aproDimacin al estilo de aprendizaje de los
superdotados, nos referimos a Jlos estilosK (en plural*. +n realidad estos alumnos
tienen un estilo comn, caracter,stico y espec,fico. 7os Jdems estilosK son, aspectos,
matizaciones, o consecuencias. +llo, con independencia del estilo de aprendizaje
personal de cada superdotado que matiza y concreta ese estilo de aprendizaje comn
de estos alumnos.
L0u#l es el estilo comnM
+mpezaremos por decir que el aprendizaje general distingue dos tiempos.
JcomprenderK y JaprenderK. 0omprender, puede suponer un instanteC introducir este
nuevo conocimiento en la mente es un proceso posterior que requiere un tiempo mas
5
o menos prolongado. >prender precisa un esfuerzoB estudiar, memorizar, JempollarKN
1asta 1aber aprendido.
;ocentes y pol,ticos con frecuencia reclaman la Jcultura del esfuerzoK,en, el
aprendizaje, seguramente con razn, pues se refieren a los alumnos est#ndar.
Pero, para el superdotado, aprender y entender pueden ser dos procesos
superpuestos en el tiempo, incluso instant#neos si se dan las condiciones adecuadas.
7a primera de ellas es que el superdotado 1aya comprendido$aprendido mediante su
descubrimiento personal en un proceso de aprendizaje autorregulado. 7a segunda
condicin es que el superdotado no se vea sometido a posteriores repeticiones
sucesivas o a ejercicios repetitivos.
>lgunos padres de estos ni!os suelen decirB JNo se mira un libro, ni por el forro, pero
luego saca buenas notasK.
7os ni!os superdotados, si se les pregunta desde el conocimiento y la comprensin
pueden contestarnos como >riadna, superdotada de 8 a!osB KYo las cosas ya las
entiendo a la primera cuando la profesora las explica; pero luego, la profesora lo repite
y lo repite para que todos los nios lo entiendan y a mi entonces se me hace un lo en
la cabeza y ya ni lo entiendo ni me lo seK.
7os profesores de +nrique, superdotado de 3/ a!os, dicenB J! los pocos instantes de
haber iniciado una explicacin "nrique desconecta mentalmente y se #aK.
Padres y profesores de estos alumnos acostumbran a decir, con indudable buena feB
J$i pusiera ms atencin, mas esfuerzo sacara me%ores notas, porque tiene
capacidad&N como si se tratara de un alumno est#ndar.
0on car#cter general se puede afirmar que todo contenido, que el superdotado 1aya
aprendido por su propio estilo, le queda permanentemente en la memoria, para toda
su eDistencia.
Para el superdotado aprender le es una necesidad vital, (si lo puede 1acer mediante
su propio estilo*. 0uando padres o profesores tienen que estar detr#s del ni!o y
persuadirle para que estudie mas, para que ponga mas atencin, para que tenga mas
constanciaN es que se le est# impidiendo estudiar con sus propios estilos de
aprendizaje, y adem#s se le est# imponiendo otro estilo yOo ritmo que le es ajeno, y
que le produce da!o. >l superdotado estudiar le produce un placer intelectual intensoC
si no es as, es porque no se lo estamos 1aciendo bien. >lgo, o muc1o 1abr# que
cambiar.
0uando al superdotado se le posibilita estudiar con sus propios estilos de aprendizaje,
el problema, al principio y en algunos casos, es bien diferente. 7os padres consultan'
()*u+ puedo hacer para que pare de estudiar y se di#ierta un poco,&
+s evidente que cualquier repeticin a que se vea sometido, en primer lugar, le es
innecesaria. +n segundo lugar, le produce aburrimiento, que r#pidamente alcanza la
desidia, pudiendo llegar a la fobia escolar. +n todo caso le produce la ;isincron,a
+scolar que interacciona con la ;isincron,a @nterna y la potencia. (7a ;isincron,a
6
@nterna es consecuencia del proceso de maduracin neuropsiclogico as,ncrono
disarmnico, que es la primera caracter,stica general de todos los superdotados en la
tabla de &obinson, HlzePins6i, 2ubilius$388)*.
7e produce adem#s el %,ndrome de ;ifusin de la @dentidad (;r. =iranda, ;r. "arrido*,
que, le dificulta reconocerse en su superdotacin y le 1ace verse como Jbicho raroK.
+llo le sita en el G(Q de los superdotados que tienen bajo rendimiento escolar, o en
el #mbito que el =inisterio de +ducacin y 0iencia cifra entre el .9 y el 9(Q de ellos,
que son los que ya a se 1allan en el fracaso escolar.
Eliminacin total de cual"uier aprendizaje repetiti%o! eAplicaciones @ ejercicios,
es la primera aproAimacin "ue debe Bacer todo maestro o profesor desde el
mismo instante en "ue sabe "ue un alumno es superdotado o de alta capacidad.
+s, a su vez la primera caracter,stica que debe presidir todo el dise!o y el desarrollo
de la >daptacin 0urricular que estos alumnos necesitan.
+l superdotado procesa la informacin de forma muy diferenteB > grandes saltos
intuitivos, es una de sus caracter,sticas cognitivasC de tal forma que muc1o antes de
que el profesor culmine, por primera vez, una eDplicacin, el alumno superdotado ya
sabe donde va a ir a parar aquello. ;esde aquel momento, para el superdotado ya es
repeticin.
> veces 1ay profesores, incluso padres de estos ni!os, en edades tempranas,
que para definir su actitud ante los estudios lo eDpresan m#s o menos as,B J"s
un nio que lo quiere saber todo, pero no se de%a ensear&-
Ruerer saberlo todo es propio del superdotado, especialmente en edad muy
temprana cuando la rigidez del sistema educativo todav,a no le 1a da!ado
muc1o, pero Jno de%arse ensearK, parece que estamos ante un elemento de
contradiccin.
+n realidad no 1ay tal contradiccin. =anifiestan el natural rec1azo a unos
estilos de aprendizaje que le son ajenos y contrarios a su personalidad, pues
nada tienen que ver con la peculiar forma de procesar la informacin de su
cerebro, lo que inicialmente les producen desmotivacin, y rec1azo escolar.
Htros alumnos superdotados no se manifiestan de la misma forma. >l
comprobar a!o tras a!o que el sistema educativo no se adapta a sus
necesidades, acaban por adaptarse ellos, negando, y escondiendo su 1ec1o
diferencial, su personalidad, con temor, incluso con p#nico a que se les
consideren diferentes.
>qu, empieza el proceso de enmascaramiento de las capacidades y, de
prdida de la propia identidad, y de sus altas capacidades.
0on frecuencia se produce el caso de un colegio que est# dispuesto a 1acerle
el programa educativo espec,fico que el alumno superdotado requiere, pero, es
el ni!o el que se opone.
7
+l ni!o superdotado se debate entre, por una parte, el deseo de poder realizar
un aprendizaje autnomo, desarrollar su creatividad, aprender a grandes saltos
intuitivos, y por otra parte el p#nico a la reaccin de los compa!eros si recibe
una atencin educativa espec,fica. >1, tenemos una se!al de que no eDiste,
todav,a, el nivel adecuado de Jcultura de la di#ersidadK.
=arc es un ni!o superdotado de 8 a!os. >caba de finalizar el proceso de
;iagnostico. +n estos momentos ni l ni sus padres todav,a no saben que es
superdotado. Nos 1a sorprendido recibir una carta suya en la que entre otras
cosas nos diceB .e he pasado mucho tiempo esforzndome para ser como
todos, porque cuando lle#o al cole alg/n in#ento hecho en casa, una redaccin,
informacin sobre lo que estudiamos, la actitud de mis compaeros me hace
sentir mal, ya que, se burlan y dicen que quiero hacerme el (xuleta&- No me
gusta or la palabra superdotado- .ientras me hacen las pruebas, a #eces
cuando lo pienso, la idea de que yo lo pueda ser, me aturde-&
+n las ni!as superdotadas el esfuerzo que realizan para bajar su propia
capacidad es todav,a mayor. >s, lo eDplica la ;ra. >ceredaB
Evidentemente, hay una diferencia abismal entre nios y nias, pero esta
diferenciacin es ya algo ancestral y proviene de los roles ue se asignan a
nios y nias. Como su necesidad de adaptacin es mayor ue la de los varones
!y si destacan del resto son recha"adas!, entonces ellas deciden ba#ar su
capacidad, disimular sus grandes habilidades e intentar ser como los dem$s,
%nicamente con el fin de ser aceptadas y, de ese modo, tener menos
problemas de adaptacin escolar. Aunue el precio es elevado& consiguen
adaptarse me#or ue los varones, pero a costa de restringir el desarrollo de su
enorme potencialidad''.
7aura es una ni!a de Precocidad @ntelectual de . a!os, con un 0@
eDtraordinariamente alto. +n el colegio intentaron no 1acerle la >daptacin
0urricular. (slo cuenta hasta cinco, igual que los dems niosK, dec,a su
maestra. +ra cierto, pero tambin lo era que llegaba a casa y contaba 1asta
cien
+l "obierno Aasco, en su libro anteriormente referenciado, 1ace una
aproDimacin interesante a como son los estilos de aprendizaje de estos
alumnosB
En general su estilo de aprendi"a#e, puede caracteri"arse de autnomo, centrado
en la tarea, cr(tico, motivado, persistente y creativo. Este desarrollo t(pico y m$s
o menos preco" de la capacidad de aprender, no va necesariamente
acompaado de un desarrollo f(sico, social y emocional igualmente preco", sino
ue estas dimensiones evolucionan a un ritmo m$s pr)imo al del grupo
general, sobre todo en los aos de la educacin infantil y primaria.''
Hbservemos que cita en primer lugarB JautnomoK. >l respecto se!alaB
8
**+e debe ayudar a atender a sus intereses, descubrirlos y focali"arlos, sin
descuidar la participacin en el grupo. Es muy %til ue se les ayude a organi"ar
un plan de traba#o, en el ue se indiuen las actividades ue van a desarrollar,
los recursos, la distribucin en el tiempo, etc.
Los alumnos y alumnas con altas capacidades, por las caracter(sticas de su
pensamiento, pueden encontrar la t,cnica ue me#or se adec%a a su modo de
aprender, llegando a descubrir un m,todo original ue slo ellos entienden. En
otros casos ser$ necesario ue el profesor les ayude a descubrir cu$l es el
m,todo m$s adecuado para un determinado aprendi"a#e.
Este tipo de planes puede ayudar al alumnado a responsabili"arse de su propio
aprendi"a#e, sistemati"ar sus descubrimientos y evaluar sus actividades. En
realidad estamos hablando del procedimiento cient(fico de acercamiento a la
ciencia.''
+l +D$Presidente del J"uropean 0oucil for 1igh !bilityK, ;r, Iourn, sobre esta
caracter,stica fundamental indicaB
**+e busca ue los propios alumnos sean part(cipes y, en cierta medida,
creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta no slo
distintos recursos, sino tambi,n la fle)ibilidad en la eleccin y la duracin de los
mismos.''
> veces profesores bien intencionados, en el momento en que se identifica a
uno de sus alumnos como superdotado, en una preocupacin eDcesiva buscan
recursos originados en +stados Unidos y otros pa,ses. ;ise!an finalmente un
complejo y eD1austivo programa, pero sin contar con el alumno. ;e poco
servir#. 7a solucin es muc1o m#s sencilla. +l superdotado aprende de otra
manera. %u principal estilo pasa por el aprendizaje autorregulado, lo que
implica su protagonismo. ;e nada va a servir liberarle de las rigideces del
modelo 1omogneo si le imponemos las rigideces de otro programa. %e trata
de acercarse al alumnoC que se sienta comprendido, respetado y querido en su
diferencia.
+l ni!o tiene que comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van
a cambiar. S poner muc1o cuidado en no defraudarle. :ay que ayudarle a
liberarse de los efectos de los programas estilos de aprendizaje y ritmos
r,gidos, a los que 1a estado sometido, tan distintos a los que necesitaba y que
le 1an causado gran sufrimiento. +ntonces 1ay que preguntarleB L> ti, cmo te
gustar,a que te 1iciramos la ense!anza para que te sintieras a gustoM LPor
qu no nos presentas tus propuestasM T+Dpl,canos como te gusta prenderU %us
repuestas nos podr#n sorprender, incluso impactar.
+duard es un alumno superdotado de 39 a!os. +n un amplio reportaje en el
diario +l Punt de "irona, el periodista le preguntaba por sus dificultades
escolares. Einalmente, cuando el periodista le preguntaB LPero, crees que tu
colegio, la %alle de Eigueras, comprende esta situacinM &espondeB 22!hora
si- 1an pedido al 3nstituto 0ataln de $uperdotacin que irn a ayudarles en mi
9
!daptacin 0urricular- !hora ya no tendr+ que adaptarme a los estilos y
currculums estandarizados, sino que el colegio se adaptar a como yo
aprendo- 44
+n la medida en que 1ayamos ayudando al alumno a alcanzar este
convencimiento, podremos plantearle la preguntaB L> ti, como te gustar,a
acceder a los conocimientosM L0mo te gustar,a aprenderM
+n el (.odelo de !daptacin 0urricular,& para alumnos de >ltas 0apacidades,
que se ofrece a travs de @nternet en el Vrea NW ., 0ap,tulo NW 3 de la -ebB
1ttpBOOinstisuper.altas$capacidades.net as, se plantea. %e inicia en el apartado
(5a participacin del alumno&. ;entro del concepto pedaggico de Pacto
+scolar, el alumno, con la m#Dima libertad posible eDpresar# sus criterios
generales para su aprendizaje. >l final firmar# su propuesta.
%eguidamente el tutor proceder# a desglosar sus propuestas generales por
#reas y por contenidos previstos para el trimestre. >qu, se requiere que el
profesor consigne los contenidos curriculares previstos para su desarrollo en el
trimestre en la parte izquierda de las siguientes p#ginas del modelo, y se los
presente, uno a uno, posibilitando as, al alumno la eDpresin de su criterioB su
implicacin activa. +l alumno, seguidamente, y tras la flec1a correspondiente a
cada uno de los contenidos ir# considerando y consignando la manera en que
le gustar,a realizar el aprendizaje de cada contenido, su nivel de ampliacin y
de profundidad %eguidamente eDpresar# su propuesta de actividades
eDtracurriculares y de investigacin, como formas de enriquecimiento aleatorio.
7a m#Dima autonom,a del alumno tiene evidentemente unos l,mites por los que
el profesor deber# velar. Por una parte, es importante de vigilar que sus
propuestas sean de estilo de aprendizaje y de profundizacin y de ampliacin
1orizontal de los contenidos curriculares legalmente previstos, evitando que
interfiera en los contenidos curriculares de los cursos sucesivos, a menos que
el ;iagnstico completo, diagnosticando adecuadamente los procesos
emocionales, plantee complementariamente un tipo de aceleracin. Por otra
parte, el profesor velar# para que no se produzcan lagunas en los contenidos
curriculares y que las iniciativas de ampliacin 1orizontal del alumno no le
vayan a perjudicar la necesaria atencin b#sica a estos contenidos curriculares.
+s fundamental que el alumno superdotado pueda llegar a sentirse en un
amplio #mbito de libertad en el que l mismo vaya asumiendo los contenidos
escolares mediante su propio proceso de investigacin. +s importante que
sienta que l es el protagonista de su propio proceso educativo, al m#Dimo
posible, y completamente libre de la rigidez que le supone los programas
curriculares generales no dise!ados para estos alumnos.
+n este conteDto de m#Dima libertad el alumno formular# sus propuestas
generales para un JPacto "scolarK. Propuestas, que l mismo eDpondr# no slo
en el momento de iniciarse el dise!o de su >daptacin 0urricular, sino en todo
su desarrollo y aplicacin.
10
0uando el alumno 1a eDpresado sus propuestas generales, y las espec,ficas
de los contenidos de cada #rea, y contenido, los profesores proceder#n a
supervisar las iniciativas del alumno, eDpresadas desde su libertad. +l =odelo
de >daptacin 0urricular que se facilita en @nternet ofrece las pautas
necesarias.
+l profesor tiene una funcin de tutor,a, de estimulacin permanente, de
orientacin y de acompa!amiento. +s el que le estimula permanentemente y le
sugiere con fleDibilidad y afecto. S est# a1, siempre para que con toda
confianza pueda ser requerido. +l profesor debe ser el garante de la libertad de
su aprendizaje. +s el que facilita los medios de investigacin de su aprendizaje,
y muy lejos del rol de mero transmisor de conocimientos. +n s,ntesisB
CCEl estilo de aprendizaje comDn de los superdotados, estE centrado en el
aprendizaje autorregulado! descubridor, autnomo, personal @ generador de
nue%as formas de pensamiento.
Re"uiere! autorregulacin del propio proceso autnomo de construccin del
aprendizajeF moti%acin intrnseca @ permanenteF aprendizaje por
descubrimiento personal directamente orientado en la %ida prEctica @ en los
objeti%os personales "ue se %a formandoF autoestima adecuadaF comprensinF
aceptacin, respeto @ estimacin en relacin a su BecBo diferencialF
metacognicinF entorno emocional adecuadoF aprendizaje como reto personalF
in%estigacin permanente @ grandes saltos intuiti%os.
'ecesita sentirse permanentemente estimulado! * Entendido. - Atendido
emocionalmente. + Reconocido @ %alorado. 9 #romocionado @ recompensadoGG.
+s muy importante observar los factores emocionales impl,citos y la organizacin
escolar que implican.
0on frecuencia buenos =aestros y Profesores ante un alumno superdotado se
preocupan muc1o, seguramente con eDceso, para buscar la forma de ofrecer a su
alumno superdotado estos estilos de aprendizaje, y nos formulan preguntasB L0mo le
1ago 1acer estos grandes saltos intuitivosM.
+s necesario desec1ar estas preocupaciones, mediante la comprensin de que los
estilos de aprendizaje de estos alumnos, innatos en ellos, aflorar#n por s, mismos con
tal de que se den las circunstancias emocionales, ambientales necesarias. 7a primera
de ellas es potenciar en su entorno el adecuado nivel de cultura de la diversidad para
que el alumno superdotado, al igual que todos los dem#s, puedan sentirse en plena
libertad para poder mostrar sus propios estilos de aprendizaje, su personalidad
diferente.
11
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
SUPERDOTADOS COMO %A &ACIA EL
APRENDIZAJE AUTORREGULADO ' #! e"$c!ci(n "e
c!#i"!" )!r! to"os.
7os estilos de aprendizaje espec,ficos del superdotado que comenzar#n a surgir y
manifestarse se 1allan vinculados a las destrezas que requiere el aprendizaje
autorregulado (4immeerman y =art,nez$Pons* eDistiendo la evidencia de que las
personas con altas capacidades utilizan las estrategias de autorregulacin del
aprendizaje y poseen un mayor sentimiento de autoeficacia en la tarea.
Htra l,nea de investigacin 1a planteado que los estudiantes de altas capacidades
poseen un mayor repertorio de estrategias metacognitivas frente a las personas de
capacidades FnormalesF. 7os resultados avalan este aserto, ya que los estudiantes de
altas capacidades utilizan m#s estrategias de aprendizaje autorregulado que los
alumnos que no poseen estas caracter,sticas, y orientan claramente sus metas al
aprendizaje, con significativa diferencia en relacin a los alumnos que no poseen alta
capacidad (4immeerman y =art,nez$Pons 388( y >tput1asamy, '((.*.
+Diste una amplia l,nea de trabajos que a1ondan en la importancia de mejorar las
estrategias cognitivas y metacognitivas que se sitan en la base del aprendizaje
autorregulado, para optimizar el desarrollo de este potencial (4immeerman, 3889C
:ac6er, ;unlons6y y "resser, 388<C 4immeerman y %c1un6, '((3C 0otman, ;evinney
y =idglry y 7atu6efu, '(('*.
Nerber y %c1ommer$>i6ins ('(('* realizaron estudios comparativos en #reas
curriculares con estudiantes de primaria de altas capacidades y de secundaria sin esta
caracter,stica. 7os resultados manifiestan claramente que las eDperiencias de
investigacin en ciencias incrementan la motivacin de todo el alumnado, as, como el
uso de estrategias de aprendizaje autorregulado. > su vez, los aspectos del
aprendizaje basados en la resolucin de los problemas, la accin refleDionada y el
aprendizaje por descubrimiento, en general, capacitan y fortalecen a los estudiantes
con altas capacidades. (:ern#ndez Xorge y 5orges del &osal, '((9*.
7os aspectos emocionales de los estudiantes modulan su aprendizaje favorecindolo o
dificult#ndolo. +llo se 1a comprobado incluso a nivel multicultural donde el
autoconcepto afecta significativamente al rendimiento. (:errera, &am,rez, y &oa,
'((/*, interfiriendo en el uso del aprendizaje autorregulado (Par,s y NePman, 388(C
0ovington, 388'C Pintric1 y %c1un6, '(('*.
7os estudiantes a travs del aprendizaje autorregulado adquieren un alto sentimiento
de autoeficacia y valoran positivamente el esfuerzo en el aprendizaje. (4immeerman y
=art,nez$Pons*. %e diferencian de los que no utilizan el aprendizaje autorregulado en
significativas variables de tipo cognitivoB estrategias cognitivas, metacognitivas y
emocionales, as, como en variables afectivo$motivacionales (valor de la tarea,
12
creencias de control autoeficacia, metas acadmicas, ansiedad* (:ern#ndez Xorge y
5orges del &osal, '((9*, lo que pone en evidencia las estrec1as relaciones entre los
componentes cognitivos y los afectivo$motivacionales del aprendizaje autorregulado
("onz#lez, Aalle, %u#rez y Eern#ndez. '(((*, y permite a su vez afirmar que en la
medida en que se introducen los elementos de aprendizaje autorregulado, no slo se
obtienen efectos en la actividad acadmica del educando sino que tambin repercute
en las #reas afectivas y emocionales de los procesos de autorregulacin del
aprendizaje. (:ern#ndez Xorge y 5orges del &osal, '((9*.
EL APRENDIZAJE AUTOREGULADO* PARA TODOS*
+$n"!,ento "e# N$eo P!r!"ig,! "e #! E"$c!ci(n
"e# Sig#o --.
Aeamos a1ora cmo es la nueva visin del aprendizaje que conforma el Nuevo
Paradigma de la +ducacin del siglo ??@ (para todos los alumnos*, en el +spacio
+uropeo de +ducacin %uperior (+++%* que surge del convenio de 5olonia de 3888,
suscrito por '8 pa,ses europeos (actualmente m#s de /( pa,ses* S que 1alla en la 7ey
Hrg#nica de +ducacin (7H+* su fundamento b#sico.
7o 1aremos de la mano de los m#s prestigiosos cient,ficos europeos especializados en
educacin y espec,ficamente de los doctores Xos 0arlos Nu!ez, Paula %olano y Xulio
"onz#lez Pineda del ;epartamento de Psicolog,a de la Universidad de Hviedo y del
;r. Pedro &osario de la Universidad de =in1o (Portugal*. Papeles del Psiclogo.
0onsejo "eneral de los 0olegios Hficiales de Psiclogos.
0omprobaremos como promover la educacin espec,fica que los alumnos
superdotados necesitan es promover la educacin de calidad que necesitan todosC es
acercar a todos el Nuevo Paradigma de la +ducacin del %iglo ??@C es aceptar el
cambio de paradigma educativo que en +uropa se est# produciendoC es, en definitiva,
formar personas libres para que puedan desarrollarse en la nueva sociedad
globalizada del conocimiento a la que pertenecen, y aceptar los retos que de ella se
derivan.
En la actualidad, en los comien"os del siglo --., las principales necesidades a
las ue deben dar respuesta los sistemas educativos y las leyes ue lo amparen,
y a las ue trata de dar respuesta en la Ley /rg$nica de Educacin 0L/E1 son
b$sicamente dos. 2or un lado, proporcionar una educacin de calidad a todos
los niveles del sistema educativo, lo ue conlleva la necesidad de asumir un
importante desaf(o& conseguir el ,)ito escolar de todos los #venes, ue se
traduce b$sicamente en me#orar el nivel educativo de todo el alumnado y lograr
13
ue alcancen el m$)imo desarrollo de todas sus capacidades. 2or otro lado,
actualmente, m$s ue nunca, la educacin debe preparar adecuadamente para
vivir en la nueva sociedad del conocimiento y para afrontar los retos ue de ella
se deriven.
2ara lograr dar respuesta a estas necesidades, la L/E parte de unos principios
fundamentales ue se refieren principalmente a estas e)igencias3 la direccin
fundamental en la ue se centra esta nueva ley de educacin se refiere a la
necesidad de concebir la formacin como un proceso permanente, fomentando
el aprendi"a#e a lo largo de toda la vida. Este aspecto se considera tan im!
portante ue la L/E concede al aprendi"a#e permanente un art(culo espec(fico
del 4(tulo 2reliminar.
Esta concepcin del aprendi"a#e permanente y la necesidad de lograrlo, en
todos los niveles educativos, est$ presente en todos los niveles educativos''
05ue", 6on"$les!2ineda, +olano y 7osario 8 9::;1.
**En concreto, actualmente la <niversidad espaola est$ inmersa en un
proceso de convergencia estructural en relacin con los dem$s pa(ses
europeos, en lo ue se ha denominado =Espacio Europeo de Educacin
+uperior= 0EEE+1, lo ue conlleva una serie de modificaciones y profundos cam!
bios a nivel organi"ativo, legal y administrativo pero, sobre todo, entraa la
aceptacin de un nuevo paradigma educativo '' 0>ichavila, 9::?1.
**Este nuevo enfoue no slo abarcar$ al proceso de ensean"a!aprendi"a#e,
sino tambi,n a la evaluacin y al mantenimiento de la calidad de los
aprendi"a#es superiores, y ue implicar$ una reestructuracin en la <niversidad
a dos niveles (ntimamente relacionados. 2or un lado, el nivel legal y
administrativo, ya ue la integracin del sistema universitario espaol en el
EEE+ reuiere de propuestas concretas ue desarrollen los distintos elementos
conceptuales definidos en las declaraciones europeas y recogidas en la L/<.
2or otro lado, a nivel paradigm$tico o de conceptuali"acin, el EEE+ supone una
nueva visin de la ensean"a!aprendi"a#e recogiendo el cambio de paradigma
educativo ue se est$ produciendo a nivel general en la educacin como
resultado de todas las nuevas caracter(sticas de la sociedad del conocimiento y
del aprendi"a#e '' 06on"$le" y @agenaar, 9::A1.
** Este nuevo paradigma pivota sobre un elemento esencial& lograr ue los
estudiantes lleven a cabo un aprendi"a#e permanente a lo largo de la vida
0lifelong learning1. As(, en este nuevo modelo educativo, tanto en la universidad
como en los niveles educativos anteriores, se destaca la necesidad de poner el
acento en la implicacin personal y el compromiso de la persona ue aprende
en su propio aprendi"a#e as( como la necesidad de ue los estudiantes sean
capaces de aprender de forma autnoma. El e#e vertebrador de la nueva
educacin se puede resumir en la necesidad de capacitar a la persona para el
aprendi"a#e autnomo y permanente. 2ara lograrlo es necesario ue la
formacin acad,mica supere el paradigma en el ue predominaba la concepcin
de educacin ue enfati"aba la aduisicin y transmisin de conocimientos y
asuma un nuevo paradigma, ue se convierta en generador de nuevas formas de
pensamiento y accin m$s adecuadas a las caracter(sticas de los nuevos
tiempos, formando en auellas competencias y capacidades ue permitan
14
conseguir un aprendi"a#e continuo o permanente a lo largo de toda la vida ''
05ue", 6on"$les!2ineda, +olano y 7osario 8 9::;1.
En el campo de la 2sicolog(a de la Educacin, este ob#etivo tiene sus
fundamentos en la concepcin del estudiante como parte activa y fundamental
del proceso de aprendi"a#e, centrada en la persona ue aprende, y no solo en lo
ue aprende, sino y sobre todo en relacin a cmo aprende '' 0Cochram!+mith,
9::A1.
** Besde un punto de vista psicoeducativo, la autonom(a remite a la capacidad
de aprender a aprender '' 0>art(n, 9::A3 2o"o, ?CC:1.
** El aprendi"a#e autorregulado implica capacidad de regular el propio proceso
de construccin del aprendi"a#e '' 0+chunD y Eimmerman, 9::A3 Eimmerman,
9::91.
El rasgo m$s caracter(stico de una ensean"a cuyo ob#etivo busue ayudar a
los alumnos a poder seguir aprendiendo de forma autnoma a lo largo de su
vida remite a la necesidad de dotar de competencias para aprender a aprender.
=+i tuvi,ramos ue elegir un lema, un mantra ue guiara las metas y propsitos
de la escuela del siglo --., sin duda el m$s aceptado F...G entre educadores e
investigadores F...G ser(a el ue la educacin tiene ue estar dirigida a ayudar a
los alumnos a aprender a aprender=. Be forma m$s particular, esta cualidad del
aprendi"a#e ueda recogida en una de las l(neas de investigacin principales en
la 2sicolog(a de la Educacin actual& la autorregulacin del aprendi"a#e'' 02o"o
y >onedero 9::91.
El constructo de aprendi"a#e autorregulado se relaciona con formas de
aprendi"a#e acad,mico independientes y efectivas ue implican metacognicin,
motivacin intr(nseca y accin estrat,gica '' 02erry, 9::91.
**El aprendi"a#e autorregulado se define como =un proceso activo en el cual los
estudiantes establecen los ob#etivos ue gu(an su aprendi"a#e intentando
monitori"ar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con
la intencin de alcan"arlos= '' 07osario, 9::H, p. AI1.
**El aprendi"a#e autorregulado hace referencia a una concepcin del
aprendi"a#e centrada en los componentes cognitivos, motivacionales y
conductuales ue proporcionan al individuo la capacidad de a#ustar sus
acciones y metas para conseguir los resultados, deseados, teniendo en cuenta
los cambios en las condiciones ambientales'' 0Eeidner, JoeDaerts y 2intrich,
9:::1.
**Ja#o esta perspectiva, se despla"a el centro de los an$lisis educativos desde
la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendi"a#e
como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones ue disea y reali"a el
15
alumno para aumentar su habilidad y rendimiento teniendo en cuenta el entorno
de aprendi"a#e '' 0Eimmerman, ?CKC, ?CC:1.
** El aprendi"a#e autorregulado busca e)plicar =cmo las personas me#oran y
aumentan sus resultados acad,micos usando un m,todo de aprendi"a#e de
forma sistem$tica= '' 0Eimmerman, 9::?, p.1.
**Las caracter(sticas fundamentales de estos alumnos ue se autorregulan
manifiestan ue ,stos participan activamente en su proceso de aprendi"a#e
monitori"ando y regulando los procesos de aprendi"a#e orientados hacia los
resultados '' 02intrich y +chrauben, ?CC91.
**Los alumnos autorregulan su aprendi"a#e siendo estrat,gicos y
manteni,ndose motivados hacia metas importantes '' 0Jlumenfeld y >ar),
?CCI3 >cCombs y >ar"anc ?CC:1.
La autorregulacin del aprendi"a#e se describe como un proceso abierto ue
reuiere una actividad c(clica por parte del aprendi" ue ocurre en 47E+ LA+E+
principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una serie de procesos y
subprocesos '' 0+chunD y Eimmerman, ?CCK3 Eimmerman, 9:::1.
**4odos estos procesos, as( como los subprocesos implicados en cada uno de
ellos, no slo est$n relacionados entre s(, sino ue responden a una estructura
c(clica en funcin de los a#ustes continuos reueridos debido a las fluctuaciones
en los componentes personal, conductual y conte)tual'' 05ue", +olano,
6on"$les!2ineda y 7osario 8 9::;1.
**LA LA+E 27EM.A del modelo c(clico de autorregulacin es caracteri"ada por
Eimmerman 0?CCK1 en cinco tipos de aspectos o creencias. El establecimiento de
ob#etivos concreti"a la intencin de los alumnos para alcan"ar determinados
resultados de aprendi"a#e'' 0LocDe y Latham, ?CC:1.
** E)iste evidencia del aumento de resultados escolares en alumnos ue
establecen ob#etivos pr)imos para las tareas, tales como subdividir los
contenidos a estudiar en un determinado tiempo. La literatura describe ue los
alumnos con ob#etivos orientados al aprendi"a#e est$n m$s centrados en el
progreso de su aprendi"a#e ue en la competicin con sus iguales, y tienden a
aprender m$s efica"mente ue los alumnos con ob#etivos centrados en la
reali"acin. La planificacin estrat,gica consiste en la seleccin por parte del
alumno de un abanico de estrategias de aprendi"a#e o de m,todos ue les
permite alcan"ar los ob#etivos diseados '' 0Eimmerman y >art(ne"!2ons,
?CC91.
**Estas dos estrategias 0el establecimiento de ob#etivos y la planificacin
estrat,gica1 est$n afectadas por muchas creencias personales tales como la
percepcin de autoeficacia, el tipo de ob#etivos escolares, o el valor atribuido
por el alumno a la tarea '' 07osario, 9::H1.
16
**La percepcin de autoeficacia !las creencias personales de los alumnos sobre
su capacidad para aprender o alcan"ar determinados niveles de reali"acin
escolar es una de las variables m$s significativas E5 E+4A LA+E 27EM.A, ya
ue condiciona el nivel de implicacin, y habitualmente los resultados escolares
de los alumnos '' 0Jandura, ?CCA1.
** La %ltima variable, denominada inter,s intr(nseco en la tarea, es
caracter(stica del comportamiento de los alumnos ue persisten en su esfuer"o
en las tareas de aprendi"a#e, incluso en ausencia de recompensas tangibles ''
0Eimmerman y >art(ne"!2ons, ?CC:1.
** LA +E6<5BA LA+E, el control volitivo, incluye los procesos ue ayudan al
alumno a focali"ar la atencin en la tarea de aprendi"a#e optimi"ando su
reali"acin escolar. Nuhl 0?CKO1 describe la focali"acin de la atencin como la
necesidad de los alumnos de proteger su intencin de aprender de los
distractores ue compiten con la tarea concreta de aprendi"a#e. Los alumnos
con ba#o rendimiento escolar se distraen m$s f$cilmente de sus actividades y
tienden a centrarse m$s en los errores cometidos, ue los alumnos ue
presentan un elevado rendimiento escolar '' 0Corno, ?CCA3 PecDhausen, ?CC?1.
**La investigacin sobre el aprendi"a#e acad,mico muestra ue los alumnos
capaces de regular su propio aprendi"a#e frente a los m%ltiples distractores y
dificultades en la clase, presentan me#ores resultados y aprenden m$s r$pido
ue los alumnos ue no e)hiben estas competencias autorregulatorias ''
02intrich y Eusho, 9::9, p. 9HC1.
**Las autoinstrucciones constituyen verbali"aciones sobre los pasos a
emprender durante el desempeo de las tareas escolares 0+chunD, ?CCK1. La
investigacin sugiere ue las autoinstrucciones me#oran el aprendi"a#e de los
alumnos, ya ue la vocali"acin de los protocolos 0e.g. algoritmos, frmulas
u(micas1 contribuye a la disminucin de los errores cometidos '' 0+chunD,
?CKH1.
**La auto!monitori"acin facilita informacin sobre los progresos y fracasos
relativos a un determinado criterio de referencia 0e.g. clasificaciones escolares,
ob#etivos escolares diseados, ,)ito escolar de los compaeros1 '' 0@innie,
?CCO1.
**A medida ue los alumnos van aduiriendo competencias escolares, la auto!
monitori"acin de las tareas escolares disminuye, siendo cada ve" menos
intencionada como consecuencia de la automati"acin de las rutinas en la
resolucin de problemas. Este hecho facilita la reali"acin de errores, ya ue los
alumnos rela#an la atencin en la tarea, permiti,ndose dividir la atencin con
tareas secundarias concurrentes.
17
La auto!refle)in, 4E7CE7A LA+E, comprende cuatro tipos de procesos. La
auto!evaluacin de los resultados escolares es normalmente uno de los
procesos auto!refle)ivos iniciales, ue implica la comparacin de la informacin
monitori"ada con alg%n ob#etivo educativo concreto 0e.g. confrontacin del
resultado obtenido en un e#ercicio con el presentado en el manual de e#ercicios1.
Los procesos de atribucin causal desempean un papel fundamental en los
procesos de auto!refle)in, ya ue las atribuciones de los fracasos escolares y
una competencia cognitiva deprimida, pueden traer consigo reacciones
negativas y falta de implicacin en el traba#o acad,mico '' 0Eimmerman y
2aulsen, ?CCO3 Eimmerman y Nitsantas, ?CCI1.
**Las atribuciones causales, como los dem$s procesos descritos, son
influenciados por los factores personales y conte)tuales 0e.g. los ob#etivos
escolares ue el alumno se propone alcan"ar, o el ambiente y la competitividad
del conte)to de aprendi"a#e1. Los alumnos autorreguladores de su aprendi"a#e
afrontan sus resultados escolares como consecuencia de su esfuer"o,
atribuyendo, por e#emplo, un determinado fracaso acad,mico a causas ue
pueden ser alteradas, por e#emplo a trav,s de un incremento del tiempo de
esfuer"o en el estudio individual. Las atribuciones causales con el foco en la es!
trategia de aprendi"a#e ayudan tambi,n a los alumnos en la identificacin de
la0s1 fuente0s1 de sus errores y en la reorgani"acin del perfil estrat,gico de su
aprendi"a#e. Los alumnos autorreguladores de su aprendi"a#e, normalmente
presentan una capacidad superior de adaptacin a las tareas de aprendi"a#e
porue eval%an sus reali"aciones escolares de formas m$s frecuente y
adecuada. 2or fin, y para completar el ciclo de las fases del proceso de
autorregulacin, las auto!reacciones favorables promueven creencias positivas
acerca de s( mismo como estudiante, incrementan su percepcin de auto!
eficacia, promueven orientaciones m$s centradas en los ob#etivos de
aprendi"a#e e incrementan el inter,s intr(nseco en la tareas escolares. Las auto!
reacciones tambi,n asumen la forma de respuestas defensivas o adaptativas al
aprendi"a#e '' 07odr(gue", Malle, Caba!nach, 5%e" y 6on"$le"!2ienda, 9::O1.
**Las primeras auto!reacciones se refieren a los esfuer"os para proteger la
propia imagen evitando la e)posicin a las actividades de aprendi"a#e y
reali"acin 0e.g. faltando a los e)$menes, retrasando la fecha de entrega de los
traba#os1. 2or el contrario, las reacciones adaptativas se refieren a los a#ustes
relacionados con el incremento de la efectividad de los m,todos de aprendi"a#e,
alterando o simplemente modificando una estrategia de aprendi"a#e ue no est,
ayudando a alcan"ar los ob#etivos establecidos'' 02intrich y +chunD, 9::91.
**El aumento de satisfaccin personal en el aprender incrementa la motivacin3
por otro lado, el descenso de satisfaccin personal en la tarea mina los
esfuer"o& por aprender '' 0+chunD, 9::?1.
**Estos procesos de auto!regulacin, como ya se ha comentado, son c(clicos, y
en esa medida, estas fases tienden a crear un movimiento en el sentido de
facilitar o dificultar las siguientes fases del ciclo'' 0Eimmerman, 9::91.
18
**7esumiendo, la fase previa de la autorregulacin prepara al alumno para la
fase de control volitivo. Esta, por su parte, afecta a los procesos utili"ados en la
fase de auto!refle)in, ue interaccionan con la fase previa siguiente,
incrementado la calidad de los aprendi"a#es'' 05ue", 6on"$les!2ineda, +olano
y 7osario 8 9::;1.
**+impson y sus colegas presentaron en ?CCI una revisin de la literatura sobre
los programas e intervenciones en el $rea de las competencias de estudio,
eligiendo como criterio organi"ador la transferencia de las estrategias de
aprendi"a#e traba#adas en otros conte)tos. En este sentido, presentaron una
ta)onom(a organi"ada en cinco categor(as generales. La 27.>E7A inclu(a los
cursos de aprender a aprender, englobando intervenciones ue presentaban una
naturale"a del desarrollo m$s ue una orientacin con vista a la reduccin de
d,ficits en el $rea de las estrategias de aprendi"a#e. La tipolog(a de cursos
integrada en esta categor(a est$ orientada al desarrollo de procesos y para la
promocin de alumnos autorreguladores de su aprendi"a#e traba#ando
repertorios de estrategias de aprendi"a#e, modificables en funcin de las tareas
escolares espec(ficas. Los alumnos son capacitados para identificar y utili"ar
estrategias apropiadas a diferentes tareas y conte)tos de aprendi"a#e. Esta
orientacin promueve la transferencia de los aprendi"a#es a otros conte)tos en
la medida en ue los alumnos desarrollen una conciencia metacognitiva de las
condiciones asociadas a cada tarea espec(fica de aprendi"a#e y entrenen
diferentes opciones en funcin de sus ob#etivos y limitaciones conte)tuales. La
literatura refiere ue los participantes en cursos ba#o el t(tulo general de
aprender a aprender presentar$n una me#ora en su rendimiento escolar ''
0@einstein, ?CCH1.
**La +E6<5BA categor(a descrita incluye cursos similares a los
anteriores, pero centrados en un dominio de aprendi"a#e espec(fico.
Estos cursos presentan una orientacin de naturale"a del desarrollo,
entrenando la aplicacin de las estrategias de aprendi"a#e, pero en una
determinada disciplina de estudio o $rea de conocimiento concreto sin la
preocupacin de traba#ar de forma intencional la transferencia de ese
aprendi"a#e para contenidos o conte)tos adyacentes. Coherentemente,
no se encontr evidencia de ue esas competencias hubieran sido
transferidas a otros dominios de estudio '' 0Pattie, Jiggs y 2urdie, ?CC;3
+impson Pynd, 5ist y Jurell, ?CCI1.''
**La 4E7CE7A categor(a incluye intervenciones puntuales, cursos de verano o
programas puente entre dos ciclos de estudio 0e.g. +ecundaria a <niversidad1,
orientados sobre una lgica de cubrir lagunas. <na vertiente =remediativa= es
caracter(stica en estas intervenciones, focali"ada en potenciar aspectos
estrat,gicos aislados 0e.g. t,cnicas de lectura o competencias de escritura1. La
investigacin indica ue la frecuencia de estos cursos Qmdulos no favorecen la
transferencia de las competencias aprendidas y traba#adas a dominios
adyacentes. Las e)plicaciones presentadas pueden estar relacionadas tanto con
la duracin de las intervenciones, habitual!mente cursos breves, como con la
ba#a incidencia en el entrenamiento e)pl(cito de la aplicacin estrat,gica a otros
dominios.
19
La C<A74A categor(a agrupa cursos integrando el e#ercicio de las
competencias de lectura y escritura3 el ob#etivo est$ orientado a
incrementar la eficiencia de la escritura y, como consecuencia, el ,)ito
escolar, pero como refiere AcDerman 0?CCA1, estos programas no
presentan resultados consistentes.
La R<.54A categor(a incluye los servicios asistenciales en el $rea de las
competencias de estudio ofrecidas por gabinetes especiali"ados. Estos
servicios son habitualmente aislados y ateor,ticos, dado ue no
presentan un marco terico donde las intervenciones puntuales est,n
ancladas, ni una evaluacin ue permita concluir su impacto en el
rendimiento escolar de los alumnos '' 0+impson et al., ?CCI1.
** La inclusin curr(cular es otro m,todo, al ue no se hace referencia en la
tipolog(a descrita, utili"ado para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias
de aprendi"a#e efectivas. Los profesores y educadores ue optan por esta
metodolog(a instruyen a sus alumnos en las cuestiones motivacionales y
estrategias cognitivas relativas a su $rea de contenido '' 0EntSistle y 4ait,
?CC91.
**En la revisin de la literatura sobre las diferencias intervenciones en el $rea
de las estrategias de aprendi"a#es sugieren ue estos programas presentan una
relacin m$s pr)ima al ,)ito escolar cuando se traba#an en el $mbito de un
conte)to o dominio de aprendi"a#e espec(fico '' 0Pattie et al., ?CC;1.
**La literatura sugiere la conveniencia, la urgencia nos atrevemos a apuntar!, de
incorporar la ensean"a de las estrategias de aprendi"a#e en los programas de
formacin de los profesores para ue, posteriormente, ,stas puedan ser
incluidas en los respectivos curr(culos de $reas de conocimiento '' 0+impson,
?CCI3 PadSin y @innie, ?CC;3 Pattie et al., ?CC;1.
**El aprendi"a#e autorregulado se ha convertido en un concepto fundamental
tanto en las investigaciones como en la pr$ctica educativa '' 02intrich, 9:::3
7eynolds y >iller, 9::A1.
**El aprendi"a#e autorregulado ofrece respuesta a las necesidades
psicoeducativas ue implican formar personas capaces de adoptar una
considerable autonom(a en su formacin y ue desarrollen una serie de
herramientas ue les permitan un aprendi"a#e continuo, m$s all$ de su vida
acad,mica. +upone tambi,n un concepto unificador, ya ue relaciona diferentes
campos de investigacin 0cognicin, estrategias de aprendi"a#e, motivacin,
etc.1 ue #untos proporcionan un cuadro coherente sobre cmo un estudiante
gestiona las comple#as actividades inherentes al aprendi"a#e acad,mico.
Adem$s, todas estas competencias de autorregulacin constituyen un factor
cr(tico para el aprendi"a#e y rendimiento acad,mico de los estudiantes '' 02ar(s
y 2ar(s, 9::?3 2intrich y Be6root, ?CC:3 2intrich y +chrauben, ?CC93 Eimmerman
y >art(ne"!2ons, ?CC:3 7osario, 9::H3 7osario, 5%e" y 6on"$le"!2ienda, 9::H3
+chunD y Eimmerman, ?CCK1.
20
**Adem$s de permitir un aprendi"a#e autnomo y permanente, estas
competencias en autorregulacin posibilitan ue los estudiantes puedan
aumentar su rendimiento y ,)ito acad,mico a trav,s del uso de diferentes
estrategias, controlar y regular muchas aspectos de su cognicin, motivacin, y
conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendi"a#e, mediando entre
las caracter(sticas conte)tuales y personales, y fi#arse metas y controlar su
cumplimento.
+e considera ue esta capacidad de autorregulacin #uega un papel clave
en el ,)ito acad,mico y en cualuier conte)to vital '' 05ota, +oresi y
Eimmeman, 9::H1.
** Es necesario ue los estudiantes lleguen a la <niversidad con esas
competencias ue les capaciten para reali"ar un aprendi"a#e autnomo e
independiente. +in embargo, en la actualidad se observa repetidamente ue una
gran mayor(a de los estudiantes ue alcan"an estudios superiores no se
encuentran adecuadamente preparados para lo ue se reuiere de ellos en la
<niversidad, ya ue no son capaces de autorregular su propio proceso de
aprendi"a#e '' 0Allgood, 7isDo, Alvare" y LairbanDs, 9:::1
**Como consecuencia, se cree ue esta falta de estrategias y procesos de
autorregulacin para poder enfrentarse al aprendi"a#e es el factor principal del
fracaso universitario '' 04ucDman, 9::A1.
**A pesar de ue los resultados de la investigacin, y las leyes educativas
vigentes, refuer"an la importancia de ue los estudiantes aprendan a
autorregular su aprendi"a#e a partir de una ensean"a sistem$tica e intencional,
pocos profesores, en realidad, preparan a sus alumnos con esas capacidades
ue les condu"can a poder desempear un aprendi"a#e personal y de manera
autnoma '' 0Eimmerman, 9::91.
** En la actualidad, la investigacin en este campo est$ haciendo grandes
esfuer"os por superar este h$ndicap y muchos investigadores han comen"ado a
utili"ar la =investigacin colaborativa= 0por e#emplo, Con!frey, Castro!Lilho y
@ilhelm, 9:::1, como medio para vincular la investigacin cognitiva y el proceso
de ensean"a y aprendi"a#e.
La idea fundamental es ue la investigacin cognitiva debe guiar los pasos de la
reforma educativa en cuanto al proceso de ensean"a y aprendi"a#e, pero ello
%nicamente ser$ posible si somos capaces de reali"ar investigacin aplicada
ue impliue a los centros en igualdad de condiciones con los euipos de
investigacin de las universidades y laboratorios'' 05ue", 6on"$les!2ineda,
+olano y 7osario 8 9::;1.
21