CLASE 1: CARRAHER.

EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0
En ausencia de la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, la aplicacin de una prueba de IQ pierde el significado, pues
las diferencias de desempeo en las pruebas pasan a reflejar tambin las diferencias en las oportunidades de aprendizaje.
No solo los nios de los estratos dominantes vienen en ambientes donde las capacidades acadmicas son ms valorizadas, sino
tambin las escuelas ue frecuentan, la duracin de sus turnos, los recursos materiales, las e!igencias de padres " directores,
var#an en cuanto a los ue se les ensea. $a utilizacin de pruebas ue presuponen iguales oportunidades de aprendizaje para
%acer comparaciones entre nios de distintos estratos de la poblacin, no solo es impropia cient#ficamente, tambin es una falta
de respeto a los propios nios.
$os ms diversos autores %an propuesto una distincin entre la &inteligencia acadmica' " la &inteligencia prctica'. $as
pruebas tradicionales de inteligencia, as# como los ejercicios piagetianos, estar#an ligados a la inteligencia acadmica, en tanto
ue la adaptacin a las e!igencias de la vida cotidiana estar#a relacionada con la inteligencia prctica.
$legamos a la conclusin de ue las diferencias entre esas ( formas de conocimiento son el resultado de la adaptacin a tareas
diferentes, ms no en su base conceptual, puestos ue los invariantes sub"acentes al conocimiento lg)matemtico desarrollado
dentro " fuera de la escuela parecen ser los mismos.
$a idea de ue los nios de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivacin de los factores adversos
ue act*an en sus vidas, no puede ser aceptada. +abemos ue esos nios organizan su act de resolucin de problemas en
situaciones e!traclase de acuerdo con los mismos pcipios lg)matem,en ue necesitan apo"ar su aprendizaje de matemticas
en el saln de clases. -or lo tanto, no podemos "a culparlos del fracaso ue comprobamos en nuestras evaluaciones de su
aprendizaje. $o ue revela esa verificacin de su capacidad es la e!istencia de contradicciones en la escuela, puesto ue u
alumno ue "a sabe sumar no &aprende' a sumar.
Quien %a"a aprendido una vez a %acer una cosa de un cierto modo " desp %a"a recibido instrucciones para %acerlo de otro
modo, sabe lo dif#cil ue es cambiar una forma de trabajar "a arraigada. $os nios ue "a saben %acer cuentas de acuerdo con
las matemticas orales antes de aprender a %acer cuentas en la escuela estarn en esta situacin. -or ej. estn %abituados a
calcular .ro las centenas, desp las decenas, desp las unidades. /%ora, desp de la enmseanza escolar deben %acer lo contrario.
0sas no son las *nicas contradicciones encontradas en la escuela. -or ej., el esfuerzo de un nio para comprender, puede ser
interpretado como dificultad. Entre las reglas impl#citas de la escuela primaria e!iste una seg*n la cual el buen alumno
comprende enseguida lo ue la profesora ensea 1o comprende o acepta2. Quien uiere entender por eso preg, puede ser
identificado como alguien ue no aprende enseguida. /lguien a uien no le importa entender, " acepta las reglas puede ser
reconocido como buen alumno.
CLASE 1: VARELA-URIA. ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA
La escuela no exisi! sie"#$e. $a escuela .ria, en tanto forma de socializacin privilegiada " lugar de paso obligatorio para
los nios, es una institucin reciente cu"as bases administrativas " legislativas cuentan con poco ms de un siglo de e!istencia.
Con%iciones sociales &ue #e$"iie$on la a#a$ici!n %e la escuela 3
.. La %e'inici!n %e una esauo %e in'ancia 3 las caract ue van a conferir a esta etapa especial de la vida son3
maleabilidad, debilidad, ue justifica su tutela, rudeza, siendo precisa justamente su &civilizacin', flaueza de
juicio, ue e!ige desarrollar la razn. +e configura &la niez' como una etapa espcecialm,te idnea para ser
marcada, a la vez, ue se justifica la necesidad de su gobierno espec#fico ue dar lugar a la emergencia de
dispositivos institucionales concretos4 " si en *ltimo e!tremo el poderoso arte de la educacin fracasa, puede
ec%arse la culpa a la mala #ndole de los sujetos.
(. La e"e$(encia %e un es#acio es#ec)'ico %esina%o a la e%ucaci!n %e los ni*os: el es#acio ce$$a%o 3 a partir del
+. 56II se a#sla al nio de los adultos " se lo mantiene separado en una especie de cuarentena. Esta cuarentena es
la escuela.
-ara ue e!ista esta cuarentena f#sica " moral, es preciso ue surja un espacio de encierro, ue separe a los jvenes del
mundo " sus placeres. El modelo del nuevo espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmtica de
gobierno.
1
-ero este espacio cerrado no es un espacio %omogneo. $a educacin de los nios pobres poco tiene ue ver con la
educacin de los -r#ncipes o de los colegiales ue adems de dedicarse al estudio de materia literarias vedadas para los
pobres " al de distintas lenguas, se entretienen con juegos " espectculos de culto. El pobre es adiestrado para los oficios.
7. La a#a$ici!n %e un cue$#o %e es#ecialisas %e la in'ancia 3.ro los jesuitas ue sustituirn los mtodos drsticos
e intimidacin por intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo f#sico ser reemplazado cada vez ms
por una vigilancia amorosa, una direccin espiritual atenta " una aplicacin de mtodos de enseanza ue adems
de mantener a los alumnos dentro de los l#mites correctos los estimulen a los estudios " a convertirse en
caballeros catlicos perfectos. 8ompen con las formas de enseanza del 9edioevo.
:. La %es$ucci!n %e o$os "o%os %e e%ucaci!n 3 se produce una transformacin de los modos de educacin de las
clases dominantes del /ntiguo 8gimen. Estas corporaciones universitarias medievales se caracterizan tambin
por la mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las enseanzas, la casi ausencia de e!menes " la
ine!istencia de prcticas disciplinarias entendidas en sentido moderno " aplicadas por los maestros. En este
sentido eran pues una especie de gremios en los ue aprendizaje " formacin estaba unidos. ;e estas escuelas
medievales se pasa a instituciones modernas ue adems de conferir un nuevo estatuto al saber ejercern sobre los
estudiantes funciones de control moral " de individualizacin psicolgica.
+. La insiucionali,aci!n #$o#ia"-e %ic.a %e la escuela: la i"#osici!n %e la o/li(ao$ie%a%
CLASE 1: 0INEAU. 10ORQU2 3RIUN4O LA ESCUELA5
$a escuela se convirti en un s#mbolo del progreso, en una de las ma"ores construcciones de la modernidad. $a escuela es un
dispositivo de generacin de ciudadanos, es a la vez una conuista social " un aparato de inculcacin ideolgica de las clases
dominantes ue implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la e!pansin de los dc%os " la entronizacin de la
meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental, entre otros efectos.
-lantearemos la %iptesis de ue la consolidacin de la escuela como forma educativa %egemnica se debe a ue sta fue capaz
de %acerse cargo de la definicin moderna de educacin.
-iezas ue se fueron ensamblando para generar la escuela3
Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos 3 el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas
de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas 1cateuesis o la formacin laboral2 " la desaparicin de otras 1como
la alafabetizacin fliar o los ritos de iniciacin2.
Matriz eclesistica 3 el espacio educativo se constru"e a partir de su cerrazn " separacin tajante del espacio mundano.
+e emparenta al templo antiguo. $a escuela se convierte en una caja donde se conserva algo positivo de los ataues del e!terior
negativo.-or otra pte, la escuela %ereda del monasterio su condicin de espacio educativo total.
Regulacin artificial 3 la regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios ue no coincide con
otras prcticas sociales.
Uso especfico del espacio y del tiempo 3la escuela diferencia mu" marcadamente los espacios destinados al trabajo " al
juego, a los docentes " a los alumnos, " define ciertos momentos, d#as " pocas como ms aptos para la enseanza, sealando
los ritmos " alternancias.
Pertenencia a un sistema mayor 3 ue es el sistema educativo.
Fenmeno colectivo 3 la escuela se presenta como una forma de ensear a muc%os a la vez superando as# el viejo
mtodo precepctorial de la enseanza individual 1gubernamentabilidad2.
Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar 3 el cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva
disciplina3 la pedagog#a. Entre los +. 56III " 5I5 el campo pedaggico se redujo al campo escolar.
2
Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas 3 junto con la constitucin de los saberes,
se produjo la constitucin de los sujetos ue portaban dic%os saberes3 los maestros, lo ue les otorga identidad. / su vez, dic%os
sujetos deben ser moldeados en instituciones espec#ficas fundadas dentro de los sist.educativos.
El docente como eemplo de conducta 3 adems de portar las tecnolog#as espec#ficas, el docente debe ser un ejemplo.
/dopt funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lg del poder pastoral " el colectivo docente fue interpelado como
<sacerdote laico<. +e pudo un peso mu" importante en su accionar, por lo ue el maestro deb#a ser un modelo aun fuera de la
escuela, perdiendo as# su vida privada.
Especial definicin de la infancia 3 en la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades " el colectivo
<infancia< fue segregado de los adultos. $a infancia comenz a ser caracterizada desde posturas negativas3 %ombre primitivo,
perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, etc. ;iferencindola de la adultez por su <incompetud<, lo ue la
convirti en la etapa educativa por e!celencia. +e contru" un sujeto pedaggico <el alumno< " se volvi sinnimo de <infante
normal<.
Esta!lecimiento de una relacin inmodifica!lem"te asim#trica entre docente y alumno 3 el docente se presenta como
portador de lo ue no porta el alumno.
$eneracin de dispositivos especficos de disciplinamiento 3 por ej. invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la
asistencia diaria obligada, la e!istencia de espacios diferenciados seg*n funciones " sujetos. $a escuela como mecanismo de
control social.
%esconte&tualizacin del contenido acad#mico 3 la escuela genera su curr#culo desconte!tualizando los saberes de su
universo de produccin " aplicacin.
Creacin de sistemas de acreditacin' sancin y evaluacin escolar 3 acreditacin por medio de la obtencin de un
diploma o t#tulo egresado " permite el fiuncionamiento del mercado laboral. El e!amen se convierte en una prctica continua e
ineludible de la prctica escolar.
Creacin de una oferta y demanda impresa especfica 3 creacin de material escrito especifico como libros dirigidos
especialmente a nios.
El +. 56III avanz en la construccin de la escuela moderna por e!celencia. =omprendi a la educacin como el fenmeno
esencialmente %umano <piedra de toue< del cambio social " de los procesos de superacin o progreso individual " colectivo, "
reafirm a la infancia como el per#odo etario educativo por autonomasia.
;urante el +. 5I5, se reproces el pensamiento educativo a partir del despliegue de 7 discursos3 el li!eralismo' el positivismo y
el aula tradicional.
El li!eralismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de e!istencia del
mercado " de la ciudadn#a como ejercicio de sus dc%os. El fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto
portador de dc%os " obligaciones a partir de la delegacin de su soberania en los organismos electivos.
El positivismo tambin abon la causa escolar. En .er lugar, la compresnin de la escuela como la institucin evolutivamente
superior de difusin de la cultura vlida como instancia de disciplinamiento social ue permitiera el desarrollo " el progreso
ordenado de la %umanidad. $a cultura ue la escuela deb#a difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las
posibles. En (do lugar, el positivismo estableci la cientificidad como el *nico criterio de validacin pedaggica.
El aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final del mtodo simultneo, gradual o frontal.
;ic%a organizacin otrog al docente un lugar privilegiado en el proceso.
/ fines del +. 5I5 el logro de los procesos de aprendizaje escolar uedo conformado centralmente por el sig tringulo3
3
/lumno pasivo " vac#o, reductible a lo biolgico, " asocial. +e debe controlar su cuerpo " formar su mente.
;ocente fundido en el mtodo, reducido a ser un <robot enseante<
+aberes cient#ficos acabados " nacionalizadores.
CLASE 1: GUILLAIN
$a psicolog#a de la educacin puede ser considerada como una ciencia estratgica, "a ue provee a los educadores la estructura
o la secuencia de sus intervenciones " todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
$a psicolog#a de la educacin se define por un cierto n*mero de elementos3 un marco terico ue recorta un campo de sus
problemas prove"ndole al mismo tiempo sus mecanismos %euristicos " sus procedimientos de verificacin, en un segundo
lugar, e!ige un dispositivo institucional, ue reuiere un cuerpo de especialistas. -or ultimo estos nuevos especialistas deben
dispones de un arsenal de tcnicas 1cuestionarios, entrevistas, test mentales2.
$a psicolog#a de la educacin se analiza en dos momentos3
.>?@ /lemania3 los neo A %erbatianos dan los medios para una manipulacin de las representaciones cu"os fundamentos
filosficos proporciona la metaf#sica de Berbart.
.>C@ en Estados Dnidos, el movimiento =%ild A +tud" movilizara una estrategia liberal3 la adaptacin es considerada como la
instancia reguladora de las conductas " como la condicin de todo progreso.
+in embrago, esta estrategia se modificara. $a organizacin cient#fica del trabajo buscara optimizar el funcionamiento propio
del liberalismo racionalizando la vida social " las conductas del individuo.
$a psicolog#a de la educacin " la unidad nacional.
+eg*n Berbert, la pedagog#a se funda sobre la tica " la psico, la primera indica la meta " el fin de la educacin, en tanto la
segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educacin es la moralidad o la virtud. $a instruccin uiere formar el c#rculo de ideas " la educacin
el carcter.
$os educadores de la segunda mitad del s 5I5 en /lemania, adaptaron la pedagog#a %erbar Eiana a las necesidades " las
condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educacin es siempre la formacin del carcter, cu"o instrumento privilegiado
sigue siendo la instruccin, pero contribu"e a%ora a la formacin del c#rculo de los pensamientos de millones de nios.
$a pedagog#a cambio de objetivos3 se produjo un desplazamiento institucional de la familia %acia la escuela. Dno de sus
efectos " a la vez una de sus condiciones de posibilidad ser la psicolog#a de la ecuacin.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nacin, " la institucin escolar debe ser considerada como el principal
instrumento de su unificacin pol#tica, moral " religiosa.
$a pedagog#a neo)%erbatianos uniformiza por la instruccin.
;esde este punto de vista, la psicolog#a de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario ue descompone "
recompone el c#rculo de los pensamientos de cada nio de manera de imponerle un tipo nacional definido previamente.
Esta manipulacin de las representaciones busca normalizar el c#rculo de todos los futuros ciudadanos de la nacin alemana,
e!ige un mtodo nuevo3 un mtodo estad#stico de observacin ue seria patrimonio del psiclogo.
Este nuevo especialista %ace el inventario de las representaciones de las ue disponen los nios " sobre las cuales se funda la
eficacia de las prcticas educativos " del control ue vuelven posible.
El inventario ue realiza el -+I pone en contribucin el doble registro de la encuesta " el e!amen. El psiclogo no es ms ue
un naturalista de una especie nueva. +u metodolog#a deber incorporar una tecnolog#a del e!amen ue %ace de cada individuo
4
un &caso' especial " a la vez un objeto de conocimiento " una toma para nuevos poderes.
Fa no se trata de ese poder ue el Estado ejerce directamente por intermedio de su administracin sobre la base de una
acumulacin masiva de informaciones, sino de los poderes ue se ejercen de forma ms tenue, en el enfrentamiento de las
individualidades, all# donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia " las tcnicas de registro de los individuos.
$a psicolog#a de la educacin " la salud del cuerpo social.
$a escuela es lo ue asegura el !ito de las republicas " la psicolog#a promovida al rango de la ciencia pol#tica se vera confiar
en Estados Dnidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificacin nacional de un pa#s sometido a la
inmigraciones, desprovisto de toda tradicin pol#tica " cu"os antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrializacin.
Esos medios no podr#an ser los ue la psicolog#a de los neo)%erbartianos preconiza. $a manipularon de las representaciones es
un &adoctrinamiento'. -or lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponindoles un tipo nacional previamente
determinado, por el contrario, para la c%ild +tud" norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera
ue &de esta mezcla, de ese c%oue de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad'.
El carcter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos " las particularidades individuales se borran en beneficio de
los elementos comunes3 &todo lo ue es com*n persiste, todo lo ue es individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formacin depende de una estad#stica mental, lejos de limitarse solo a las representaciones, le
proporciona al pedagogo, por apro!imaciones sucesivas, &una imagen compuesta del desarrollo de a raza' " el medio para
modular sus intervenciones en funcin de las poblaciones involucradas. $a red institucional densa " apretada funda la
posibilidad de este nuevo mtodo de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psiclogo un lugar bien
definido " un nuevo estatuto3 el de e!perto ue estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del
desarrollo %umano, prove"endo as# a la ciencia pol#tica los medios para gobernar un pa#s ue se pretend#a sin %istoria.
$a psicolog#a de la educacin " el rendimiento nacional.
$a regulacin de las conductas se %a convertido as# en uno de los problemas de la pedagog#a " la psicolog#a funcional provee a
los educadores los medios para la intervencin.
$a organizacin comporta la cooperacin " una luc%a. $a armon#a seria imposible de atender si no interviniera todo un
conjunto de rganos reguladores cu"os actos se dividen en dos clases3 los actos reguladores positivos ue intervienen
directamente en el curso del desarrollo " los actos reguladores negativos ue dejan jugar a los mecanismos naturales de una
auto adaptacin individual " social.
En .C.7 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo " en el educador, interviene modificando el
entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas ue juzgue indeseables.
$a psi de la educacin busca incrementar el rendimiento de la nacin, " necesita estudiar el curso del desarrollo f#sico " mental
" describir el tipo medio a partir del cual los nios se desv#an, necesita estudiar tambin as diferencias individuales "
determinar para cada nio las aptitudes ue lo caracterizan " por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las tcnicas del
aprendizaje mas econmicas " la fatiga ue puede resultar de ellas.
$a educacin debe ser considerada como una tcnica de gestin del trabajo ps#uico.
$a psi estudia las facultades de trabajo de los nios, su desarrollo espontneo " el uso ue se %ace de ellas en el medio escolar,
va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educacin " a la %igiene escolar un
fundamento cient#fico.
$a psi funcional ser reemplazada as# por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una conducta adaptada. $a
psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
$a psi individual constitu"e una tcnica de gobierno ue caracteriza los reg#menes democrticos ue reconocen el derec%o a la
diferencia " ue deben administrar una diversidad cu"o evolucionismo afirma la necesidad " el carcter progresista.
$a ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de accin social3 provee al pol#tico de los medios para una distribucin ms
racional de los recursos nacionales " los ue fundan la posibilidad de una justa distribucin de los individuos...
5
$a cuestin de los anormales no es otra cosa ue la de su reconocimiento3 de su clasificacin " reclasificacin ue evitar#a los
riesgos de su decadencia moral " de una improductividad social.
$a medicin de la inteligencia reduce as#, a casi nada el empirismo pedaggico " mdico " la utilizacin social de los
anormales, ue %ace posible a travs de las clases de perfeccionamiento %ace del psiclogo un agente de una racionalizacin
ue uiere considerar todo fenmeno como una magnitud, " aplicar a esa magnitud una medida.
CLASE 6: 7a&ue$o en /8s&ue%a %e una uni%a% %e an9lisis
Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela3
G;esnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar " sobre la infancia, reinstalar el carcter %istrico " cultural determinado
por el pro"ecto pol#tico " social sobre la infancia ue supone la escolarizacin obligatoria " masiva
G-roceso de escolarizacin ue produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.
G =ategor#a de /ctividadHH. Dnidad de anlisis, para e!plicar los procesos de apropiacin de conocimientos en el mbito
escolar.
-ara poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela " de los nios ue produce, es necesario considerarla mas ue como un
-ro"ecto Escolar como un -ro"ecto +ocial " -ol#tico, ue es atribuido a los nios pero impuesto por los adultos. Este pro"ecto,
el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
$os procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto IJ89/EI6J sobre una niez ue es vista como
dcil. El llamado &sentimiento de infancia', dependencia personal del nio respecto al adulto, es por esta razn ue se pretende
escolarizar a los nios obligatoriamente al concebir de esta manera la niez como dcil " dependiente de los adultos.
-ero ante la e!istencia de los &nios de la calle' se revela ue la posicin de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del
nio. -or ue los nios de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas m#nimo, lo ue demuestra ue esta
concepcin resulta ser impuesta por lo social a los nios. Es por esto ue se puede ver ue la escolarizacin es una manera de
dar tratamiento a la niez, como un pro"ecto escolar de carcter pol#tico ue toma decisiones sobre la vida de los sujetos.
-or otro lado el ;iscurso -sicolgico legitima prcticas en los dispositivos escolares. $as desiciones pol#ticas ue genera el
pro"ecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicolgicas. Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicolog#a lo ue nos lleva errneamente a considerar la
escolarizacin como un conte!to natural de desarrollo del nio.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de caracter#sticas ue Kauero llama Dee$"inanes Du$os , ellos son3
J8L/NIM/=INN L8/;D/$, +I9D$E/NE/, JK$IL/EJ8I/, J8L/NIM/=INN E+-/=IJ)EE9-J8/$,
/-8EN;IM/OE ;E+=JNEE5ED/$IM/;J.
Erilla a su vez menciona las caracter#sticas de las Instituciones educativas3
a2 8ealidad colectiva. +e presenta la escuela como un educatorio com*n, un lugar ue en base a un principio de econom#a
permite ensear a muc%os a la vez. Bo" en d#a, es com*n observar en las aulas de la educacin primaria de la provincia de
Kuenos /ires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. $as escuelas se encuentran abarrotadas,
las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educacin enseando a
demasiados c%icos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado " por supuesto, menos efectivo.
b2 Dbicacin en un espacio espec#fico. $a escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseanza &oficializada'.
c2 /ctuacin en unos l#mites temporales determinados. $a escuela implica una segmentacin del tiempo social, el tratamiento
ue la escuela da al tiempo es en funcin del modelo de escuela ue asuma, en relacin a la pedagog#a adoptada. /s# es ue
con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseanza, define u ensear " en u momento.
d2 ;efinicin de los roles de docente " discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimtricos claramente
6
diferenciados, donde sus funciones uedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. 9aestro " alumno, roles
inseparables ue se definen mutuamente, es como lo escolar delimita uin va a ensear " uin a aprender.
e2 -redeterminacin " sistematizacin de los contenidos. 8efiere al carcter selectivo " sistemtico de los contenidos escolares.
+e predetermina u es lo ue se va a ensear " se lo sistematiza en un plan de estudios, el curr#culo escolar. ;onde rara vez se
tiene en cuenta el inters o la opinin de los alumnos a la %ora de debatir los contenidos ue se impartirn.
f2 forma de aprendizaje desconte!tualizado. Esta caracter#stica implica un sistema de instruccin en el cul se e!plican los
saberes fuera del conte!to donde se aplican, " fuera del mbito de creacin de los mismos. Es decir, la escuela genera un
aprendizaje desconte!tualizado en tanto " en cuanto transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce "
aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin, tal es la pregunta ms frecuente de los escolares P-ara u me
sirve saber estoQ Quedando todo muc%as veces en una teor#a marc%ita, ue en tanto no se aplica, no genera e!periencia, " no
siendo relevante para la vida prctica, se olvida.
/rtificialidad de las prcticas escolares3
( aspectosHHHHHHHHHHHH $as prcticas escolares suelen proponer a$e'acos , invenciones generadas por las
propias prcticas escolares cu"o sentido no parece apo"arse en referentes e!tra)muros. $a institucin escolar debe desplegar
practicas idiosincrsicas 1no presentes en otras practicas ue no persigan fines instruccionales2
HHHHHHHHHHHHHHHH.. $as practicas escolares implican un &uie/$e en la coi%ianei%a% %e los su:eos, ese
uiebre se produce con las practicas " conte!tos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de ser.
-areciera ser ue no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de versiones
complejas del pensamiento %umano.
DNI;/;E+ ;E /N/$I+I+
El aprendizaje escolar %a sido analizado clsicamente con un enfoue didico3 9/E+E8J)/$D9NJ ;J=ENEE)
;I+=ENEE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas
En las ultimas dos dcadas se complejiz el enfoue tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones ue atraviesan la
accin educativa, con lo cual se paso del enfoue didico al tridico3 ;J=ENEE)/$D9NJ)+/KE8.
;esde la perspectiva de la ctedra, %a" ue e!plicar el aprendizaje escolar en funcin de las caracter#sticas de los dispositivos
escolares, inclu"endo las relaciones cara a cara pero situndose ms all. +e trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS
ue recupere la mirada sobre lo escolar, ue resitue este dispositivo en el pro"ecto pol#tico, mostrando fenmenos ue el
aprendizaje tiene lugar en las escuelas.
NJ +E E8/E/ ;E -JNE8$E 9/8=J / $J+ ENIJQDE+ ;I/;I=J+ F E8I/;I=J+, +INJ I8 9/+ /$$/ ;E $/
E8I/;/, /6/NM/N;J +JK8E $J+ ;EEE89IN/NEE+ ;D8J+, DKI=/N;JNJ+ EN $/ N/ED8/$EM/ ;E$
-8JFE=EJ -J$IEI=J.
/=EI6I;/;)))))))))))))))))))))DNI;/; ;E /N/$I+I+
=omponentes ue intervienen en una actividad 1Engestron2
Instrumentos)+ujeto)Jbjeto)8eglas)=omunidad);ivisin de tareas 1 el triangulo de Engestron2
$os instrumentos mediadores son el componente central 1rol central, la apropiacin de instrumentos semiticos espec#ficos)
escritura) " formas matemticas2. En el conte!to escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de
apropiacin como objetos de apropiacin.
+ujeto e instrumento se constitu"en como tales en virtud de la actividad ue los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es
un alumno. $a posicin de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones ue se enuncian. +er alumno no significa ser nio,
significa asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas.
$a comunidad, es la poblacin ue regula la actividad. Esto posibilita conte!tuar una situacin en el marco de una trama de
relaciones sociales.
7
CLASE 6. LA CONS3RUCCION DEL 2;I3O < DEL 4RACASO ESCOLAR 0ERRENOUD
-ara los maestros " los padres alcanzar un determinado nivel de e!celencia escolar, supone asegurar el !ito, en cambio
uedarse ms debajo de un nivel m#nimo de e!celencia, supone correr %acia el fracaso.
En ue consiste el juicio de e!celencia escolarQ Eodo depende del carcter obligatorio de la escolarizacin.
$o ue au# proponemos de manifiesto es la dependencia de nios " adolescentes respecto a los adultos en materia de
formacin. El %ec%o de ue esta dependencia %a"a tenido como resultado una escolarizacin masiva, presenta una inmensa
importancia %istrica. -ero la escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado sobre el nio " el
adolescente.
Bacer aprender algo a alguien ue carece de deseo o de inters es dif#cil. -or eso los docentes consagran un aparte de su
tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender.
/ los adultos les interesa ue los nios o adolescentes deseen aprender3
lo ue la escuela uiera ensearles
a la edad " durante el periodo en el ue se juzga necesario ese aprendizaje
al precio del trabajo escolar ue se considera necesario para garantizar determinado nivel de e!celencia
seg*n las modalidades impuestas por los medios de enseanza, las metodolog#as, la cantidad de alumnos por clase " las reglas
de la organizacin escolar.
-adres " maestros se sienten satisfec%os cuando los nios %acen su"o el pro"ecto concebido seg*n los dictados de aullos. En
las escuelas primarias e!iste el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender un poco ms, bajo el impulso
de una curiosidad pasajera ms ue de un pro"ecto a largo plazo. +i no e!iste este deseo, ello no impedir ue la escolaridad
siga su curso.
$a *nica eleccin del nio consiste en ir a la escuela de forma regular o de e!ponerse a una vigilancia ms restrictiva a cargo
de un psiclogo o trabajador social.
$a preocupacin por evitar lo peor basta para e!plicar ue un nio va"a con casi total regularidad a la escuela, se pliegue a la
disciplina, trabaje algo " se preste a la evaluacin. El deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la menor
cantidad de sufrimiento.
/l atribuir sistemticamente el !ito o el fracaso al alumno, cualesuiera ue sean sus pro"ectos " deseo de instruirse, los
adultos cometen un tipo de abuso lingR#stico, ue forma parte de la empresa de convencer al alumno de ue se trata de su !ito
o su fracaso, " por lo tanto de su pro"ecto de formacin. Este abuso enmascara la naturaleza real del !ito o fracaso escolar a
los ue no puede sustraerse el alumno.
Las es$ae(ias %e los alu"nos '$ene a las exi(encias %e la escuela:
El !ito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de e!celencia sobre las ue los alumnos poco tienen ue decir. El
juicio de la escuela se impone a los alumnos, mal ue les pese. =uando %a tenido lugar el juicio, " se %an agotados las
posibilidades de recurso, la sentencia tiene fuerza de le". +iendo menos dramtico, el juicio de la escuela no esta menos
cargado de consecuencias concretas. +e acepte o rec%ace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales de un
!ito " mas aun de un fracaso, tal como la escuela los declara.
$as consecuencias visibles son3 la repeticin de curso, el env#o a una clase de apo"o, la asignacin a un grupo de nivel mas
bajo.
En una edad en la ue la necesidad de aprobacin " admiracin es aun mas fuerte ue en la adulta, es dif#cil recibir con
serenidad una evaluaron negativa aun %aciendo abstraccin de sus consecuencias prcticas.
=uales son las estrategias disponibles para %acer un buen papel de evaluacinQ Que pueden %acer uienes, sin ue les interese
demasiado la escuela, pretenden evitar los enfrentamientos directos " las %umillaciones " temen las consecuencias del fracasoQ
+us estrategias pueden parece c#nicas, pero son pragmticas. =on frecuencia son poco e!plicitas, en especial entre los mas
8
jvenes, pero pueden ponerlas en practica desde los primeros cursos. / medida ue avanza en su vida acadmica, el alumno
comprende mejor cmo se fabrican los juicios de e!celencia " aprende el &uso adecuado' de la evaluacin.
En este aprendizaje, los alumnos de mas edad " a veces los propios padres, desempean un papel nada despreciable. Iacilitan
una comprensin ms rpida de3
ue el !ito se basa en la evaluacin efectuada en clase
ue para alcanzar el !ito basta con %acer buen papel en la evaluacin en los momentos decisivos " en las
materias determinantes
ue lo ue cuenta es el resultado " todos los medios ue se pongan son &buenos' mientras no le descubran a uno
ue no es indispensable ser e!celente en todo " basta con estar situado en la media para progresas en el ciclo
acadmico.
$a gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez ue, para tener !ito, basta manifestar en el momento adecuado
un nivel medio de e!celencia. $os alumnos menos rpidos deben desarrollar alg*n trabajo para lograr salir airosos, aunue sea
en nivel m#nimo.
A#$en%i,a:es = $a/a:o escola$.
;esde el punto de vista psicopedaggico, la enseanza suelde identificarse con una accin orientada %acia los aprendizajes. El
papel del maestro consistir#a en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal " a evaluar
los resultados, para orientar de la mejor manera posible su accin pedaggica.
$a accin constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de los
alumnos3 participacin en las lecciones " en los trabajos de grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de refle!in "
de investigacin.
El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. +u esfuerzo
constante %a de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. $as actividades propuestas no siempre
son fciles " agradables. 8edactar, resolver un problema, todas estas tareas e!igen concentracin, esfuerzo, curiosidad,
cualidades cu"a aduisicin no se produce de forma constante ni por todos los alumnos.
-or eso el maestro ejerce, una presin ms o menos fuerte sobre sus alumnos para comprometerlos con las tareas propuestas "
evitar ue dispersen su atencin o inviertan su energ#a en actividades ajenas al trabajo escolar..
Ense*an,a = con$ol %e las aci>i%a%es
-ara los docentes imponer actividades " e!igir un trabajo constitu"en rutinas. No ven como %acerlo de otro modo. /lgunos
estn convencidos de ue la coaccin es educativa, de ue solo puede aprenderse trabajando, ue mas tarde se les agradecer
su severidad.
Jros se encuentran menos a gusto con su papel " preferir#an ue los alumnos trabajaran de manera espontnea " escogiendo
con libertad lo ue %abr#an de %acer de todas maneras. -ero la necesidad crea la le"3 para sobrevive en la institucin, es preciso
cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar ue los alumnos %agan un buen papel e imponerles
e!igencias " esperar ue cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad " constancia para asegurar el buen
funcionamiento del grupo de clase, el orden material " moral, el progreso en el plan de estudios, etc.
-or eso, para los alumnos, la escuela es en primer trmino, un lugar de trabajo.
$a e!celencia consiste en la calidad de una prctica. =uando esta *ltima se ejerce bajo cierta coaccin, la falta de e!celencia
siempre es ambigua3 puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.
Ba" conductas ue muestran signos de mala voluntad3 &podr#a ir mu" bien, pero no se preocupa)H no refle!ionaH. No se lo
toma en serioH. 6a a lo fcil...'esto es lo ue puede o#rse respecto a un alumno ue transgred# una norma de conducta, ue
llega tarde, ue masca c%icle en clase,
-ero las mismas frases se pronuncian cuando un alumno de .@ aos no %ace bien una suma, se olvida de poner su nombre en la
9
%oja, sus trabajos estn repletos de evidentes faltas de atencin.
/ pesar de su gran diversidad, estas conductas comparten la caracter#stica de ue parecen evitables con la condicin de poner
suficiente buena voluntad. -or lo tanto se %acen reprensibles.
+in duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los sujetos ue la realizan " de la
situacin. Jtras manifiestan a menudo mala voluntad, como un rec%azo a un trabajo. -ero la ma"or parte de los
comportamientos puede referirse a uno u otro registro. 18eferidas al trabajo " los resultados obtenidos en lengua, matemtica o
referidas a la disciplina, atencin, participacin, orden, limpieza2.
El carcter peculiar del trabajo escolar produce una variedad mu" especial de doble interpretacin. $a conducta actual del
alumno manifiesta una incapacidad real, se dir#a ue no puede, ue no sabe %acer lo ue se le pide. -ero, sino sabe, si a%ora no
puede, es porue no %a uerido aprenderlo cuando tenia tiempo para ello.
El ejemplo es el del estudio, los ejercicios, los repasos " en general, el trabajo ue en clase o en casa, %a de garantizar el
dominio de determinados conocimientos, si en el d#a de %o" un alumno no sabe conjugar e!plicar un te!to, es porue a"er no
%a %ec%o nada, no %a escuc%ado, no %izo los deberes, &los malos resultados de %o" sancionan la negligencia o la pereza de
a"erS
$as conductas pueden tener doble interpretacin3
respuesta represiva, la cual provoca una reaccin agresiva o negativa del alumno, la desaprobacin del maestro afecta a su
amor propio " a sus intereses. El nio se enfrenta a varios desaf#os3 a conservar una imagen positiva de si mismo, no perder su
categor#a ante el maestro o sus compaeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma. Esto no uiere decir
ue admita su culpa " acepte con serenidad el juicio del maestro. / veces en cambio, conservara un sentimiento de %umillacin
o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecucin. =uando el alumno entra en conflicto abierto con el alumno, re%*sa a
cambiar a e!cusarse, a reparar el dao causado " acumula otras desviaciones.
respuesta educativa, supone una relacin de a"uda, una cooperacin, intereses comunes3' tu %aces todo lo posible, "o te
a"udare a %acerlo mejor, trabajando a tu lado, e!plicndote de nuevo las cosas, proponindote ejercicios mas fciles,
e!plicndote lo ue no entiendas' la relacin es asimtrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un trabajo
suplementario, un ritmo mas vivo, una refle!in ms sostenida. Eodo ello puede desembocar, si el alumno &no sigue el jugo'
no se %ace cargo, no %ace un esfuerzo, en la desaprobacin de su conducta,. /si se convierte en &responsable' de su falta de
e!celencia, "a ue no %ace nada para superarse, a pesar de la mano ue le tiende el maestro. ;e este modo se pasa al primer
caso. F eso es lo ue pasa cuando las lagunas " dificultades escolares de un alumno son tales ue necesitar#a %acer un inmenso
esfuerzo para progresar.
En todas las aulas %a" alg*n alumno ue se enfrentan a unas e!igencias ue pueden e!perimentar como e!orbitantes3 reparar
sus fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las ue se une un trabajo
suplementario de recuperacin. Estas mismas e!pectativas bastan para devolver al alumno a la situacin de fracaso de la ue se
pretend#a a"udarle a salir.
Des>iaci!n e inco"#eencia? una %ial@cica %e la$(a %u$aci!n.-
9aestro " alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un c#rculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos maneras3
conductas desviadas, ue marginan al alumno, lo e!clu"en de la comunicacin " del trabajo escolar, de ello se siguen psimos
resultados escolares, ue , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.
dificultades escolares graves ue provocan una atencin didctica individualizada o una presin, ms fuerte sobre el alumno
para ue trabaje " &se encargue'. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario " a estrategias
de escape o de simulacin.
$as conductas desviadas " las dificultades escolares se complementan mutuamente sin ue sepamos mu" bien como se
desencadena la situacin. / la larga las dificultades escolares " las conductas %abituales desviadas, se convierten en dos facetas
inseparables " el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.
En el juicio de e!celencia, encontramos ue los juicios del maestro se e!tiende a lo largo de meses o aos, no son sino
movimientos entre muc%os otros, en una partida entablada ue continua.
CLASE A: BADDONI-AICENCANG. EL 4RACASO ESCOLAR. UN 3EBA C3RAL EN LA AGENDA
10
0SICOEDUCA3IVA
+ituamos en el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, com*n " obligatoria.
$a obligatoriedad supone una misma escuela para todos en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases. Dna
escuela ue dde sus or#genes se adec*a a las caract culturales de algunos sectores sociales " desconoce otros, para uienes los
%bitos, las formas lingR#sticas, los usos de materiales " procedimientos resultan ajenos " marcan un corte abrupto en sus
modalidades fliares, auellas ue %asta entonces les %an permitido un buen funcionamiento en grupos " comunidades.
Esto devela una fuerte correlacin entre las bajas condiciones socioeconmicas " el fracaso escolar.
El fracaso escolar " los discursos psicoeducativos
Un 1er discurso centr la responsabilidad de la inadaptacin escolar en el nio y en sus desventajas socioculturales . Este
modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como e!presin de un problema ue portan los alumnos a t#tulo
individual, "a sea por problemas patolgicos 1dificultades orgnicas o emocionales2 o por las condiciones socioculturales de las
flias.
Una 2da perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como u fenmeno ligado a las
particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad. Este (do discurso se sostiene en ( fuentes argumentativas opuestas3
la .ra de ellas, la -edagog#a cr#tica del T@," ?@,, ue adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la escuela
remarcando el carcter %egemnico de las prcticas ue all# se desarrollan. ;emostraron cmo la escuela transmit#an los valores
de las clases dominantes " cmo, adems, lo %ac#an de una manera codificada, de tal modo ue los nios de las clases
dominantes dispon#an de ma"ores facilidades para decodificar esas normas " valores.
;emostraron as# ue los nios de las clases populares no fracasaban porue sufrieran de una incapacidad para aprender, sino
porue la organizacin escolar los conduc#a al fracaso4 el fracaso era un modo de seleccin. $a escuela es personificada como
responsable del fracaso, acusada de no ensear, de reproducir las desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes para
atender a la diferencia, impartiendo prcticas %omogeneizadoras carentes de saberes significativos " prodecimientos *tiles para
la preparacin de los alumnos, ue respondieran a sus necesidades.
-or su parte, el discurso neoliberal de los >@,, argumenta la falta de preparacin " formacin de los maestros ue provocan
diferencias en las enseanzas.
El fracaso escolar sigue siendo una preocupacin
En ntro pa#s, el ma"or fracaso se encuentra en los .ros aos de escolaridad primaria.
No es casual ue las regiones con ma"or cantidad de nios sin escolarizar sean tambin las ue poseen la ma"or cantidad de
%ogares con Necesidades Ksicas Insatisfec%as.
En el caso de la desercin, los ma"ores #ndices de abandono se concentran en los grados superiores como efecto de sucesivas
repitencias ue traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.
$os elevados #ndices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos sectores sociales. Este
fenmeno constitu"e el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los pa#ses en desarrollo.
CHARDON. 1LEGI3IBAR LAS 0RDC3ICAS DEL 0SI EN LA ESCUELA O CONS3RUIRLAS CRI3ICABEN3E5
Babla del modelo participativo
Babla de ue la prctica del psiclogo estuvo siempre ms ligada lo cl#nico individual.
;econstruccin de lo obvio. ;esarmar lo ue se %a naturalizado. .ro prestar atencin a auello ue no llama la atencin, (do,
pensar " refle!ionar acerca de las categor#as ue utilizamos " sus implicancias " 7ro comenzar la tarea de separar las capas
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ocultas tras lo obvio.
7RUNER. REALIDAD BEN3AL < BUNDOS 0OSI7LES
$as teor#as del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo %umano, crean reglas e instituciones. $a teor#a determina
lo ue consideramos como crecimiento normal.
Est en la naturaleza de las cosas ue, una vez ue los &descubrimientos' son aceptados en el conocimiento impl#cito ue
constitu"e la cultura, las teor#as cient#ficas llegan a ser definidoras, prescriptivas " normativas de la realidad como las teor#as
psicolgicas tradicionales ue reemplazan.
(res titanes modernos de las teoras del desarrollo) Ireud, -iaget " 6igotzU".
7AQUERO. CONS3RUC3IVISBO < BODELOS GEN23ICOS
+e entiende por modelos genticos a auellos ue dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolg,
estructuras mentales, etc, por su modo de funcionamiento. En este sentido tanto la -si Lentica de -iaget como la Eeor#a
+ocio)%istrica de 6igotzU" ofrecen modelos genticos del desarrollo.
9odelos genticos " desarrollo &deseable'
El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genticos parece radicar en la aparente ambigRedad de la categor#a de
&desarrollo', como categor#a &natural', &descriptiva', en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar.
$as prcticas pedaggicas estn totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizada de desarrollo infantil. En este
marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos, procesos psicolgicos,
etc determinados, inducen a formular %ec%os " acontecimientos sobre los alumnos " sus actividades ue producen
insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva &e!plicativa' a una &prescriptiva'. 1ej.desarrollo operatorio
como objetivo educativo2.
-or su carcter e!plicativo, los modelos genticos contienen %iptesis sobre las caracter#sticas " mecanismos ue dan cuenta de
los procesos de desarrollo subjetivo. En este sentido, las teor#as genticas sientan los l#mites tanto de la intervencin posible
como del desarrollo deseable.
%esarrollo desea!le. No siempre se tiene en cuenta ue los modelos genticos portan a su vez un modelo normativo acerca del
sujeto deseable o normal.
;iscurso psicolgico " prcticas pedaggicas
/dems del desarrollo deseable, los modelos genticos fijan los l#mites de las intervenciones posibles. En este sentido, es
posible analizar los efectos ue los modelos psicolgicos %an operado en la constitucin de los discursos " las prcticas
educativas. 7 de estos efectos3 la progresiva invisi!ilizacin de las pedagogas' la segregacin de las diferencias y la
!*s+ueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de ense,anza-
Invisibilizacin de las pedagogas el criterio distintivo entre pedagog#as visibles e invisibles es el grado de e!plicitacin de
sus principios constitutivos. En el caso de las pedagog#as visibles, la jeraruizacin entre transmisor " receptor es clara, e!iste
una serie ue se despliega en el tiempo " regula la progresin, " los criterios para evaluar esta *ltima son e!pl#citos, concretos
" definidos. Eodo lo contrario sucede en las pedagog#as invisibles3 se basan en una jeraruizacin impl#cita, el alumno no
conoce los pcipios ue regulan la secuencia de progresin, " los criterios de evaluacin son ms variables " difusos.
Ej. =on frecuencia, en los protocolos utilizados por la escuela para suministrar inf a los padres acerca de los progresos de sus
%ijos aparecen e!presiones como &operatorio concreto', &%iptesis silbica', &lenguaje egocntrico', etc, se us un lenguaje
cient#fico.
En cuando al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin de las diferencias los
modelos genticos no %an conseguido uebrar las pol#ticas de segregacin " e!clusin. -or el lado del modelo piagetiano, %a
sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de clasificacin seg*n potencial intelectual.
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-or *ltimo, la b!squeda de un criterio psicolgico para legitimar las pr"cticas de enseanza e#istentes. $a prctica de los
docentes se apo"a en saberes profesionales ue suelen estar constituidos por una mezcla no jerruica de conocimientos de
sentido com*n, conocimientos producidos por la e!periencia, " teor#as aduiridas en la formacin.
/claracin3 plantear ue el nio de la psicolog#a evolutiva no es un nio real, sino una construccin, resulta de enorme
relevancia para repensar la teor#a " la prctica educacionales.
0OCO-BUNICIO. A0RENDICES < BAES3ROS
;el aprendizaje a la cultura del aprendizaje
=ada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura de aprendizaje. No es solo ue en distintas
culturas se aprenden cosas distintas, es ue las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes tambin var#an.
En la actualidad, la tecnolog#a %a desplazado el desvn de los recuerdos muc%os %bitos " rutinas ue formaban parte del
paisaje cultural de nuestros ma"ores. -or ej "a no se estudia como antes el imperativos categrico.
Bacia una nueva cultura del aprendizaje3 la construccin del conocimiento
$a nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define por una educacin generalizad "
una formacin permanente " masiva, por una saturacin informativa producida por los nuevos sistemas de produccin,
comunicacin " conservacin de la informacin, " por un conocimiento descentralizado " diversificado.
-arece ue cada vez aprendemos menos porue cada vez se nos e!ige aprender ms cosas " ms complejas. En nuestra cultura
del aprendizaje, la distancia entre lo ue deber#amos aprender " lo ue finalmente conseguimos aprender es cada vez ma"or.
.a sociedad del aprendizae3 la escuela generalizada, a partir del +. 5I5, "a no es medio para aprender a leer " escribir para
acceder a otros saberes sino ue se convierte en un fin en s# mismo. /dems de prolongarse la educacin obligatoria, se est
e!tendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la vida social " cultural. $a
necesidad de una formacin permanente un reciclaje profesional alcanza a casi todos los mbitos laborales, como consecuencia
del mercado laboral cambiante. Incluso el ocio es tambin una industria floreciente3 aprender a jugar al tenis, cuidar bonsis,
etc.
Esta demanda creciente de formacin produce condiciones no siempre favorables al !ito de esos aprendizajes. /s#, por ej., la
necesidad de un aprendizaje continuo tienden a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. $a necesidad de un aprendizaje
continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el ue no %a" prctica suficiente, con lo ue apenas consolidamos lo aprendido "
lo olvidamos con facilidad.
.a sociedad de la informacin3 la demanda de un aprendizaje constante " diverso es consecuencia tambin del flujo de
informacin constante " diversa al ue estamos sometidos. $os cambios radicales en la cultura del aprendizaje estn ligados
%istricamente al desarrollo de nuevas tecnolog#as en la conservacin " la difusin de la informacin.
$os seres %umanos somos autnticos inform#voros, necesitamos informacin para sobrevivir, al igual ue necesitamos
alimento, calor " contacto social. Eodos nosotros nos alimentamos de informacin ue nos permite no solo predecir sino
tambin controlar los acontecimientos de nuestro entorno.
Dn rasgo caracter#stico de nuestra cultura es ue, en vez de tener ue ir a buscar la informacin activamente, estamos siendo
atiborrados, sobrealimentados de informacin, las ms e las veces de tipo fast food.
.a sociedad del conocimiento descentrado3 los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje %acen ue las formas tradicionales
del aprendizaje repetitivo sean aun ms limitadas ue nunca. En nuestra cultura el aprendizaje deber#a estar dirigido no tanto a
repetir o reproducir saberes ue sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a comprender " dar sentido a ese
conocimiento, dudando de l.
=/- (3 $/+ EEJ8I/+ ;E$ /-8EN;IM/OE3 ;E $/ /+J=I/=INN / $/ =JN+E8D==INN
Ba" 7 grandes enfoues sobre el origen del conocimiento3 racionalismo, empirismo " constructivismo.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
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$a .ra teor#a elaborada sobre el aprendizaje proviene del mito de las cavernas de -latn, en la cual dice ue encadenados a
nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos pro"ectadas en las paredes de la caverna, porue nuestras
cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras ue todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento "
ue constitu"en el origen de todo conocimiento. ;e esta forma en el racionalismo clsico de -latn, el parendizaje tiene una
funcin mu" limitada4 en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo *nico ue podemos %acer es refle!ionar, usar la
razn, para descubrir esos conocimientos innatos.
En un sentido literal, el racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje. +on las ideas puras " no nuestras e!periencias
las ue nos proporcionan las categor#as fundam,tales del conocimiento. $as posiciones racionalistas contemporneas como las
de =%omsU" " Iodor vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicolgico. No se pueden generar
conocimientos nuevos "a ue todo saber nuevo est preformado, larvado, en un saber precedente.
El empirismo3 las teor#as del aprendizaje por asociacin
Es /ristteles el ue inicia la tradicin empirista. 0l observando " clasificando a los seres vivos o diseccionando animales
aduir#a conocimientos, ue no ten#a anteriormente. -ara l, el origen del conocimiento estaba en la e!periencia sensorial, ue
nos permite formar ideas, a partir de la asociacin entre las imgenes proporcionadas por los sentidos. / diferencia de -latn,
/ristteles cre#a ue al nacer somos una tabula rasa. /prendemos mediantes las le"es de asociacin, ue son3 contig/idad 1lo
ue sucede junto tiende a producir una %uella com*n en la tabilla2, similitud 1lo semejante tiende a asociarse2 " contraste 1lo
diferente tambin se asocia2.
$as le"es del aprendizaje asociativo se %an reformulado por filsofos como $ocUe " Bume ", por las teor#as psicolgicas,
como el conductismo. El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el ue lo ue se asocian son E
" 8.
El constructivismo3 las teor#as del aprendizaje por reestructuracin
-ara el constructivismo el conocimietno es siempre una interaccin entre la nueva informacin ue se nos presenta " lo ue "a
sab#amos, " aprender es construir modelos para interpretar la informacin ue recibimos. +uelen buscarse los or#genes
filosficos en Vant, en sus conceptos &a priori' ue constitu#an categor#as ue imponemos a la realidad en lugar de e!traerlas
de ellas. El propio -iaget se considera s# mismo, un neoUantiano, pero dinmico, matizando la idea Uantiana de ue esas
categor#as a &a priori' sean previas a cual acto de conocimiento. En su obra -iaget intento demostrar ue tambin esas
categor#as se constru"en.
Nuestras representaciones son modelos ue intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan.
( procesos de construccin3 en un .er sentido, se entiende ue %a" construccin de conocimiento cuando lo ue se aprende se
debe no solo a la nueva informacin, sino tambin a los conocimientos previos de los aprendices. Es lo ue podr#amos llamar
la construccin est"tica de conocimiento, mu" cercana a lo ue -iaget llamaba asimilacin. $a nueva informacin de asimila a
las estructuras "a e!istentes. $o ue aprendemos depende en buena medida de lo ue "a sb#amos. -or tanto, dos personas
enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo.
$o ue llamamos la construccin din"mica del conocimiento %ace referencia a ue no es la e!istencia de conocimietnos
previos influ"endo en el aprendizaje la ue define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos
mediante los ue esos conocimientos previos cambian 1la acomodacin de esas estructuras de conocimiento a la nueva
informacin, en trminos piagetianos2. $as teor#as constructivistas del aprendizaje asumen ue ste consiste bsicamente en
una reestructuracin de los conocimientos anteriores, ms ue en la sustitucin de unos conocimientos por otros.
3E;3O DE 7ENDERSE< SO7RE 0IAGE3
-iaget intenta e!plicar los mecanismos de construccin del conocimiento, " se pregunta3 como se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de ma"or conocimientoQ -iaget utiliza cuatro mtodos complementarios entre si.
/nlisis directo3 anlisis refle!ivo del estado del conocimiento " de las condiciones ue estn en juego.
/nlisis formalizante3 e!amen de la estructura formal de los conocimientos " de la validez del sistema
9todo %istrico)critico3 reconstruccin de la %istoria de la ciencia en tanto comprensin de los mecanismos de pasaje de un
14
nivel de conocimiento a otro
9todo psicogenetico3 caracterizacin de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto, e!plicacin de los mecanismos de
construccin ue estn en juego.
-iaget recurre a la psicolog#a como una %erramienta ue le permite la verificacin e!perimental.
$a psicolog#a se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio3 la construccin del conocimiento en el sujeto, " con
un mtodo propio de indagacin3 el mtodo cl#nico critico.
Este mtodo le permite a -iaget indagar procesos.
Bace %incapi en la justificacin ue el sujeto %ace de sus respuestas " cmo sostiene o no stas. +e trata de un mtodo ue no
posee preguntas fijas, por el contrario, el entrevistador gu#a " es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lgica ue sustenta las respuestas.
LA CONS3RUCCION DEL CONOCIBIEN3O:
-ara la teor#a psicogenetica, el conocimiento se constru"e en un proceso de interaccin, sujeto " objeto se constru"en
mutuamente a partir de la interaccin dialctica ue surge entre ambos.
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. -ara -iaget, el sujeto nace
con ciertas posibilidades ue van a desarrollarse o no seg*n distintos factores.
Es en la interaccin entre sujeto " objeto ue el conocimiento se constru"e, en ese sentido, la accin es constitutiva del
conocimiento. 1+ujeto W sujeto epistmico3 sujeto ue conoce2 objeto W objeto de conocimiento.
=uando un bebe nace, es un organismo ue a partir de los primeros esuemas reflejos ir relacionndose con el mundo ue lo
rodea. Es sobre estos esuemas reflejos ue irn constru"ndose los primeros esuemas cognitivos, los cuales le permitirn
conocer cada vez un mundo mas organizado " objetivo.
$os esuemas de accin van coordinndose entre si " diferencindose, para permitirle un conocimiento ms objetivo del
objeto. +imultneamente van cobrando complejidad a partir de las e!igencias del objeto. /s# , los primeros esuemas reflejos
se transforman en esuemas de accin prcticos o materiales, despues en esuemas de accin interiorizados " por *ltimo, en
esuemas de accin interiorizados " reversibles.
=onocer un objeto implica incorporarlo a esuemas de accin, lo cual euivale a plantear ue todo conocimiento supone una
asimilacin.
$a asimilacin permite otorgar significado a los objetos. =uando se %abla de asilimacin cognitiva, se est planteando la
incorporacin del objeto a esuemas de accin previos. $a asimilacin es siempre deformante, deforma el objeto en funcin de
las posibilidades ue otorgan los esuemas e implica la modificacin del objeto en funcin de los esuemas de accin
disponibles.
El mecanismo de asimilacin esta siempre acompaado por la acomodacin, proceso complementario ue supone la
modificacin de los esuemas de accin del sujeto en funcin de los reuerimientos del objeto. =uando el sujeto asimila un
objeto " lo modifica, simultneamente modifica sus esuemas para poder incorporar ese objeto.
El interjuego entre asimilacin " acomodacin da como resultado la adaptacin. -ara -iaget, la inteligencia es adaptacin al
medio. +u funcin es estructurar el mundo a medida ue se estructura el sujeto.
$a adaptacin es inseparable de la organizacin, proceso ue permite una co%erencia interna " cierta sistematizacin.
/daptacin " organizacin son indisociables, estos mecanismo de adaptacin " organizacin se llaman invariantes funcionales,
"a ue no var#an a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
-ara conocer se ponen en juego mecanismos de asimilacin " acomodacin ue permiten la adaptacin, lo cual implica su
consecuente organizacin.
$a estructura es una totalidad organizada de esuemas ue respetan ciertas le"es.
Dna estructura es una totalidad como sistema de transformaciones ue se autorregula. Dna estructura comprende, tres
15
caracteres3 totalidad, transformaciones " autorregulacin..
$a estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero stas respetan una organizacin ue sigue identificndola
como tal, cuando esa organizacin se modifica, se modifica la estructura tambin.
$a estructura, a medida ue se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrndose a las
siguientes, superndose.
$a autorregulacin permite la conservacin de la estructura, lo cual no impide ue la estructura en cuestin pueda
transformarse en subestructura de una estructura ma"or " enriuecerla.
$as estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de los marcos de su particular
organizacin, %asta ue la modificacin es tal ue no puede ser contenida dentro de sus fronteras " se modifica esa
organizacin para dar lugar a una subestructura ms compleja.
En s#ntesis, una estructura es una organizacin particular de esuemas ue caracteriza un momento del desarrollo cognitivo.
Estos momentos no estn aislados, sino ue forman parte de la gnesis, del proceso de construccin del conocimiento. Es el
sistema de transformaciones ue permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro ms estable. -ara -iaget %ablar de
gnesis es %ablar de desarrollo.
El proceso de construccin del conocimiento no puede e!plicarse sin el proceso de euilibracion, ultimo responsable de esa
construccin, "a ue sin deseuilibrio, el sistema no se ver#a obligado a modificarse.
Encontrndose una estructura en un momentneo estado de euilibrio, se presenta una perturbacin, un objeto ue no puede ser
fcilmente asimilable por los esuemas del sujeto, " provoca un deseuilibrio. El sistema intentar, mediante mecanismos de
regulacin, ejercer una accin contraria a la ue ejerci la perturbacin, ue permita la &desaparicin' del deseuilibrio, o bien
restableciendo el euilibrio perdido para lograr as# lo ue se denomina una euilibracion simple, o bien reeuilibrando la
estructura logrando un euilibrio mas complejo, es decir, una euilibracion ma"orante.
-ara -iaget, toda euilibracion ser ma"orante de otro modo se detendr#a el proceso de construccin del conocimiento.
$as perturbaciones, son el motor de la construccin del conocimiento. Dna vez deseuilibrado el sistema, ste tiende a
reeuilibrarse poniendo en marc%a mecanismos de regulacin, es decir, modificaciones ue desembocan en compensaciones.
CUANDO DE DESARROLLO SE 3RA3A
-iaget afirma ue sujeto " objeto se constru"en en interaccin, plantea la e!istencia de un objeto conte!tuado, ue se le
presenta al sujeto en un conte!to ue le confiere una significacin particular, la sola presencia del objeto no garantiza su
construccin, aunue su ausencia garantiza su no conocimiento.
: son los factores del desarrollo mental ue -iaget plantea3
9aduracin biolgica3 +e trata de un factor imprescindible como condicin necesaria para ue surjan algunas conductas, se
refiere fundamentalmente al sistema nervioso central.
E!periencia f#sica " lgico)matemtica sobre los objetos3 la e!periencia sobre los objetos implica asimilaciones "
acomodaciones.
Eransmisin social3 por el %ec%o de pertenecer a una sociedad se producen interacciones " transmisiones sociales ue implican
la participacin del sujeto " la asimilacin a sus esuemas de lo ue le es transmitido.
Euilibracin3 se trata del mecanismo ue permite compensar las perturbaciones " avanzar en el desarrollo.
=ada uno contribu"e a la construccin cognitiva, pero ninguno e!plica por s# solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un
proceso temporal ue se suceden unas a otras en un orden de sucesin invariante " de complejidad creciente.
+e trata de cuatro estadios3
sensorio motor 1accin practica %asta los dos aos2
preoperatorio 1comienza con la representacin desde los .> meses a los T o ? aos2
16
operatorio concreto 1nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los ? aos %asta los .( apro!2
operatorio formal 1la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a un conocimiento mas abstracto2
$a teor#a e!plica la construccin del conocimiento, pero la investigacin psicolgica no deber#a transferirse directamente a la
prctica. $os problemas ue plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una
disciplina aislada.
-odr#a pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo " los mecanismos responsables del
aprendizaje, en el sentido de una identificacin del aprendizaje individual " casi espontneo con el desarrollo. 9as bien en el
sentido epistemolgico de una prolongacin de los mecanismo de apropiacin de los objetos de conocimiento, en el conte!to
de las interacciones de la prctica educativa.
El proceso de desarrollo, en el marco de esta teor#a es independiente del aprendizaje, incluso puede plantearse ue los procesos
de desarrollo son condicin previa para la realizacin de un aprendizaje, pero no son alterados por l.
RE0ERCUCIONES EN EDUCACION:
$os problemas ue plantea la educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una sola
disciplina aislada.
-iaget sostiene ue, %a" muc%#simo ue reformar " ue transformar, pero el rol del psiclogo es, antes ue nada, mostrar los
%ec%os ue el pedagogo puede utilizar, " no ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cmo puede usar
lo ue el psiclogo ofrece.
/ pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones %an propiciado prcticas pedaggicas poco pertinentes,
transformando en contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigacin. +e intento aplicar conceptos de la teor#a
piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teor#a como a la especificidad del campo educativo.
+ituarse mas all del aplicacionismo significa ue ste %a desvirtuado a la psicolog#a gentica al despojarla de su inspiracin
epistemolgica, significa tambin, sostener ue es a causa de esta inspiracin ue la psicolog#a gentica es tan importante para
la didctica, porue las preocupaciones didcticas estn mu" cerca de las preocupaciones epistemolgicas.
Es viable aceptar la importancia ue la teor#a psicogenetica tiene para la educacin pero %a" ue tener en cuenta las
implicancias ue pose#a en el campo educativo.
;e esta manera, sostener en el mbito educativo ue el conocimiento es un proceso gradual de construccin o aceptar la
e!istencia de errores constructivos, as# como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento
resulta pertinente en este marco.
=omo toda teor#a -iaget tiene unos aspectos ms desarrollados ue otros " no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda.
9u" por el contrario, -iaget recort espec#ficamente su objeto de estudio " fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones.
CAS3ORINA. 0SI GEN23ICA < LOS 0ROCESOS DE A0RENDICAFE
En ntra opinin no e!iste la posibilidad de una instrumentacin directa de la teor#a psicogentica a la prct pedaggica.
+ealaremos 7 razones3
.. En primer lugar, la psi gentica no %a sido una teor#a constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea
pedaggica, sino ue %a sido elaborada con un propsito declaradamente epistemolgico3 cmo ocurre la
formacin de conocimientos.
(. En (do lugar, la prct pedaggica %a planteado problemas para los ue la psi gentica no tiene todav#a respuestas.
/s# por ej P=mo e!plicar, desde el punto de vista congnoscitivo, ue sujetos ue poseen el mismo nivel
estructural aprendan de distinta maneraQ
17
7. En 7er lugar, la complejidad del %ec%o educativo e!ige varios niveles de anlisis " su subsecuente articulacin. Es
evidente ue en el acto pedaggico estn comprometidos asp institucionales " libidinales, por lo ue resulta
ileg#tima su reduccin a una sola perspectiva.
/%ora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos ue la teor#a psicogentica provee en sus l#neas
directrices la primera fundamentacin cientfica de la escuela nueva-
/pro!imacin %istrica
1ver te!to2
$os asp ue son relevantes respecto de una teor#a psicogentica del aprendizaje son3
.2 El e!perimentador respeta los instrumentos de conocimiento ue el nio dispone inicialmente para resolver el
problema, pero ue todav#a no estn compatibilizados entre s#. tiene en cuenta esos es anteriores, pero a travs de
las secuencias de situaciones trata ue el nio las utilice " reconstru"a su relacin para acceder a nuevas
coordinaciones.
(2 +e le plantean problemas " es el nio por s# mismo uien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde
afuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos correctos, como se %ace en las e!periencias
clsicas de aprendizaje.
72 /un cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones ue le resultan satisfactorias a s#
mismo " ue representan un comienzo de integracin entre los esuemas en juego. Estas soluciones &erradas' son
aceptadas " comprendidas como indicadores de la construccin incipiente de nuevas coordinaciones.
:2 $a intervencin del investigador debe provocar la confrontacin de procedimientos utilizados por el sujeto sin
juzgar sobre ellos, dejando ue el nio llegue a las autocorrecciones. +e facilita ue nio indague " constru"a por
s# mismo.
X2 9ientras en los procedim tradicionales los problemas eran ordenados de los ms simple a lo ms complejo, en
estas investigaciones la secuencia de presentacin se invierte. +e plantea .ro la situacin ms dif#cil, lo ue
permite luego ue la situacin ms simple se vuelva tambin conflictiva. +e elige esta secuencia para &activar' los
es en juego " generar conflictos por la confrontacin entre las soluciones dadas por el nio.
T2 P=mo se %a producido el conocimiento en los nios ue %an progresado en su nivel d desarrolloQ -or un proceso
de toma de cc del conflicto por una sucesiva " gradual coordinacin de los es sub"acentes.
?2 $a naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilacin de ue disponen los sujetos.
>2 /prender significa comprender. /%ora bien, comprender no consiste solamente en incorporar datos "a %ec%os o
constituidos, sino en redescubrirlos " reinventarlos.
Estrategias de resolucin de problemas " sus repercusiones sobre el aprendizaje
Entendemos por es$ae(ia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolucin de un problema en el cual
cada paso es necesario para el siguiente.
/nte la tarea planteada, el nio traza un plan de accin ue es modificado %asta alcanzar el !ito. =ada vez ue el nio
elige un plan de accin sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo ue persigue " acerca de los medios para
conseguirlo. -ero una vez puesto en marc%a, %ar correcciones en funcin de los !itos o fracasos de la accin efectiva.
Es notable el %ec%o de ue frente al mismo objeto distintos nios no desarrollen la misma estrategia. Esto testimonia ue
estamos frente a procedimientos singulares de invencin " descubrimiento de cada sujeto particular frente a la tarea.
18
$eora de accin3 sistema de interpretacin ue sub"ace a la accin del nio sin ue ste necesarim,te sea capaz de
tomar cc de ello. +e trata de una presuposicin conceptual orientadora de las acciones del nio con respecto al
tratamiento de la tarea. $a teor#a constitu"e un intento de actuar sistemticam,te simplificando el problema. -ara ello, la
sobregeneraliza e!tendindola a todos los casos, ms all de los ue la sucintaron.
E$ 8J$ =JN+E8D=EI6J ;E $J+ E88J8E+ EN $/ /;QDI+I=INN ;E $J+ =JNJ=I9IENEJ+
/lgunas propuestas pedaggicas consideran el error como un %ec%o negativo ue debe ser evitado en la realidad escolar.
$a teor#a psi en ue se apo"a concibe el aprendizaje, ante todo, como una serie de refuerzos de las respuestas correctas.
Dn aprendizaje centrado en la ordenacin de los est#mulos con el fin de obtener respuestas correctas desdea el proceso
por el cual el nio arriba a esas respuestas. El nio es considerado como un receptor pasivo de los est#mulos e!teriores.
0a$a noso$os el e$$o$ es 'ecun%o = #osii>o #o$&ue iene un lu(a$ en el "ecanis"o #$o%uci>o %el conoci"ieno.
7AQUERO: GVIGO3CE< < EL A0RENDICAFE ESCOLARG
M;-3 distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientem,te un problema,
" el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de un rpoblema bajo la gu#a de un adulto o
compaero mas capaz.
$a idea central se completa con otras clusulas3
.. $o u %o" se realiza con a"uda de una persona ms e!perta en un futuro se realizara con autonom#a.
(. Eal autonom#a en el desempeo se obtiene como producto de la asistencia, lo ue conforma una relacin dinmica
entre aprendizaje " desarrollo.
7. El concepto de M;- remite a los procesos de constitucin de los -rocesos -sicolgicos +uperiores.
;esde este punto de vista, aprendizaje no euivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental " pone en marc%a una serie de procesos evolutivos ue no podr#an darse nunca al margen del
aprendizaje.
/+I -DE+, E$ /-8EN;IM/OE E+ DN /+-E=EJ DNI6E8+/$ ;E$ -8J=E+J ;E ;E+/88J$$J =D$ED8/$9
,EE J8L/NIM/;J F E+-E=III=/9,EE BD9/NJ ;E $/+ IDN=IJNE+ -+I=J$NLI=/+.
:. No toda situacin de interaccin entre personas de desigual competencia genera desarrollo.
El desarrollo inicial del concepto de M;- estuvo estrec%am,te ligado, en su inicio, a la discusin de las limitaciones ue
la medicin de los =I pose#an para la prediccin del desarrollo intelectual de los sujetos. $a inv emp#rica mostraba ue la
evaluacin de la M;- otorgaba ma"ores elementos para predecir la evolucin de los =I. $os =I informan el nivel
alcanzado por el sujeto no su evolucin.
$a M;- " el juego
6igotzU" afirmo ue el juego era un poderoso creador de M;-.
El juego es una de las pcipales actividades del nio ", seg*n el auotr, parece ser una de las maneras de participar del nio
de la cultura 1cuando sea adulto se transformar en trabajo2. El juego ue interesa a efectos de ponderar el desarrollo del
nio en trminos de su apropiacin de los elementos de la cultura, es un juego regulado ms o menos ostensible por la
cultura misma.
No toda act. ludica genera M;- 1del mismo modo ue no todo aprendizaje lo %ace2.
Eodo juego comporta la instalacin de una situacin imaginaria " la sujecin a ciertas reglas de conducta.Y
19
Dna situacin de juego puede considerarse como generadora potencial del desarrollo en la medida en ue impliue
al nio en grados ma"ores de cc de as reglas de conducta " los comportamientos previsibles o verosimiles dentro del
escenario producido.
El nio ensa"a en los escenarios l*dicos, comportamientos " situaciones para los ue no est preparado en la vida
real, pero ue poseen cierto carcter anticipatorio.
Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares3
.. $a presencia de una situacin o escenario imaginario.
(. $a presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidos.
7. $a presencia de una definicin social de la situacin.
Elem. particular del juego3 +u amplitud. $a accin en la esfera imaginativa, la creacin de propsitos voluntarios " la
formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, %aciendo del mismo el punto m,as
elevado del desarrollo preescolar.
$a M;- " el andamiaje
/ndamiaje3 situacion de interaccin entre un sujeto e!perto " otro novato. El objetivo es ue el sujeto menos e!perto se
apropie gradualm,te del saber e!perto. El formato deber#a contemplar ue el novato particpe desde el comienzo en una
tarea reconocidam,te compleja, aunue su participacin inicial sea sobre aspectos parciales de la act. global, " aun cuando
se reuiera del <andamiaje< del sujeto ms e!perto para poder resolverse.
$a idea de andamiaje se refiere a ue la act. se resuelve <colaborativam,te< teniendo en el inicio un control ma"or del
sujeto e!perto, pero dejndolo gradualm,te sobre el novato.
=aract. del formato de andamiaje3
/justable3 de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos e!perto " de los progresos ue se produzcan
Eemporal3 "a ue un andamiaje ue se torne crnico, no cumple con ootrgar autonom#a en el desempeo al sujeto
novato.
;ebe ser audible " visible3 el andamiaje deber#a ser un dispositivo complejo. El suj menos e!perto debe ser cc de
ue es asistido en la ejecucin de la act., ue sus logros son producto de una act. intersubjetiva.
Crticas: +e %a sealado ue el modo de intervencin ue el dispositivo reuiere lo %ace prcticam,t privativo de las
interacciones cara a cara entre ( sujetos 1lo ue lo tornar#a de mu" limitada utilidad para el conte!to escolar %abitual2.
Lriffin " =ole %an sealado ue el andamiaje deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del nio toda vez
ue son los logros adultos los ue regulan las aduisiciones posibles del nio.
$a M;- " apropiacin
/propiacin 1leontiev23 el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de los procesos de apropiacn
cultural.
El proceso de apropiacin realiza la necesidad pcipal " el pcipio fundam,tal del desarrollo ontogentico %umano3 la
reproduccin de las aptitudes " propiaedades del indviduo de las propiedades " aptitudes %istricamente formados por la
especie %umana., inclu"endo las aptitudes para comprender " utilizar el lenguaje.
20
/%ora bien, los procesos de apropiacin, " alli radica su vinculacin con las M;-, reuieren de la participacin del sujeto
en actividades sociales, reuiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta.
VIGO3CE<. EL DESARROLLO DE LOS 0ROCESOS 0SICOLHGICOS SU0ERIORES
=ap. I63 %igno uy &erramientas tienen una funcin mediadora'
;iferencia3 $a funcin de la &erramienta es la de servir de conductor de la influencia %umana sobre la naturaleza. +e
%alla e!termam,te orientada " debe acarrear cambios en los objetos.
9ientras ue el signo no cambia nada en el objeto de una operacin simblica. +e trata de un medio de actividad interna
ue aspira a dominarse a s# misma.
El dominio de la naturaleza " el de la conducta estn sumam,te relacionados, puesto ue la alteracin de la naturaleza por
parte del %ombre altera, a su vez, la propia natualeza del %ombre. El uso de medios artificiales cambia fundam,tal,te todas
las funciones psicologicaa, al tiempo ue el uso de %erramientas ensanc%a de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de las ue operan la nuevas funciones psicolgicas.
Iunciones psicolgicas superiores3 combinacin de %erramientas " signos en la act. psicolg.
INEE8N/$IM/=INN3 reconstruccin interna de una operacin interna.
El proceso de internalizacin consiste en una serie de tranformaciones3 a2 una operacin ue inicialm,te representa una
act. e!terna se reconstru"e " comienza a suceder internam,te, b2 un proceso interpersonal ueda transformado en otro
intrapersona 1le" gral del desarrollo cultural2, c2 la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos.
$a internalizacin de las act. socialmente arraigadas e %istricam,te desarrolladas es el rasgo distintivo de la psi %umana
ue la diferencia de la psi animal.
=/- 6I3 PQu es lo ue define la M;-Q
;efine auellas funciones ue todavia no %an madurado, pero ue se %allan en proceso de maduracin, funciones ue en
un maana pr!imo alcanzarn se madurez " a%ora se encuentran en estado embrionario.
=r#tica a los test3 el aprendizaje orientado %acia los niveles evolutivos ue "a se %an alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del peueo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso
evolutivo.
Kuen aprendizaje3 auel ue precede al desarrollo.
DU7ROVSE<. EL VALOR DE LA 3EORIA SOCIO HIS3HRICA DE VIGO3CE< 0ARA LA
COB0RENSIHN DE LOS 0RO7LEBAS DE A0RENDICAFE
6igotzU" dentra su inters sobre los procesos interpsicolgicos, ue suponen peueos grupos de individuos implicados
en una interaccin social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicolgicos individuales, pero
tampoco se euiparan a los procesos in%erentes a la sociedad.
-ostula la (ley gen)tica gral del desarrollo cultural(, ue %ace referencia a ue toda funcin en el desarrollo cultural del
nio aparece ( veces, en ( planos dif., primero en el procesos social, despus en el psicolgico.
$a nocin de la M;- " el rol del docente
-artimos desde la perspectiva vigotzUiana para uien el aprendizaje tiene lugar en colaboracin entre los nios " los
adultos ue le proporcionan %erramientas)mediadores somblicos " le ensean a organizar " controlar sus funciones
21
psicolgicas.
/ nuestro juicio, los correcto es comprenderla como un espacio socialm,te construido donde convergen " se interconectan
las acciones, intenciones " productos de uienes intervienen en un determinado proceso de enseanza. Al acua$ en la
CD0? a#$en%en ano el alu"no co"o el #$o'eso$
+eg*n 9oll, al actuar en la M;-, el docente asume diferentes roles3
a2 Como gua y soporte) a"uda a ue el nio tome riesgos. Iocaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar ue el c%ico
logre el !ito acadmico.
b2 Como participante activo en el aprendizae) investiga con los c%icos con demostraciones de los procesos de
investigacin.
c2 Como evaluador del desarrollo
d0 Como facilitador) a traves del uso de diferentes tipos de medios culturales 1curriculo, lenguaje, etc2.
$a base del esuema de accin es introducir cierta a"uda gradual, con el propsito de comprobar el momento en ue el
sujeto en desarrollo resulta sensible a tal a"uda 1el momento en ue capta o se apropia del procedimiento en cuestin2.
$a idea es ue los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos de su propia e!periencia de aprendizaje.
-ara los docentes es fundam,tal confiar tanto en sus alumnos como en sus propias capacidades.
El docente " el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje
6igotzU" dice ue la psicologa tradicional estudia a la psiue en su esttica " no en su dinmica, en sus formas
estancadas " cristalizadas " no en el proceso de su origen, formacin " desarrollo.
$as pruebas psicom)tricas nos permiten determinar auello ue el nio puede realizar, auellas capacidades "a
conseguidas 1su nivel de desarrollo real2.
Di'e$encia en$e la #si $a%icional = la escuela .is!$ico culu$al3 radica en la manera de interpretar auello ue el nio
todav#a no puede realizar, ue la .ra analiza en trminos de ausencia o dficit " la (da como nivel de desarrollo potencial
1se predomina una postura cualitativa antes ue cuantitavia como ocurre en la psi tradicional2.
NACACEE. EL A0RENDICAFE ESCOLAR EN LA 0ERS0EC3IVA CON3E;3UALIS3A
=aract. de la psicolog#a cultural %istrica3
+ubra"a la accin mediada en un conte!to.
Insiste en la importancia del m#todo gen#tico ue inclu"e los : dominios de anlisis3 filogentico, ontogentico,
socio%istrico " microgentico.
Erata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.
+upone ue la mente surge en la act- mediada conunta de las personas. $a mente es co1construida y distri!uida-
;a por sentado ue los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no act*an en entornos
enteramente de su eleccin.
8ec%aza la a!plicacin causa)efecto " E)8 en favor de una ciencia ue %aga incapie en la naturaleza emergente de
la mente-
22
=onceptos claves de esta perspectiva3 mediacin por artefactos, desarrollo %istrico de la cultura " prcticas
cotidianas.
La lnea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotacin en!tica, solo reporta a lo "u#ano las
$unciones psicolicas #%s ele#entales& La "u#ani'acin propia#ente dic"a se produce a partir
de la #ediacin cultural&
(ara esta tradicin, es el uso de instru#entos #ediadores, tanto #ateriales co#o si#)licos, lo *ue
deter#inar% la aparicin de los procesos psicolicos superiores propios de nuestra especie&
Cole + ,nestro#: ,l desarrollo #ental, so)retodo en sus $unciones #%s avan'adas, supone un
#odela-e particular de los psicolico a partir de conte.tos culturales espec$icos&
Cole + enestro# incorporan a la idea de #ediacin el concepto de artefacto, *ue descri)e las
relaciones de la personas con el #undo + con los de#%s&
Comunidades: se/alan *ue en nuestras acciones cotidianas los su-etos est#os constituidos en
rupos e instituciones&
Reglas: esos rupos e instit& se #antienen reulados por #edio de nor#as&
Divisin del trabajo: en todo rupo o institucin "a+ di$erenciacin de roles + tareas&
,l aprendi'a-e + los #0ltiples conte.tos
(lantea#os el conte.to co#o a*uello *ue entrela'a + no #era#ente rodea una situacin, a*ui los
l#ites entre tarea + conte.to +a no son claros, sino *ue est%n entrela'ados de un #odo tal *ue no
es posi)le deter#inar cual es el alcance de c1u& 2#et%$ora del te-ido3&
La ad*uisicin de conceptos no se reali'a en el vaco, sino en el seno de ciertos conte.tos
culturales + reulan + esta)lecen di$ #odos de leiti#ar los aprendi'a-es&
4esni5 caracteri'a al aprendi'a-e escolar distinui!ndolo de a*uel *ue acontece $uera de la
escuela: a3 #ientras en la escuela el conoci#ietno es individual, $uera de ella es compartido, )3
#ientras en la escuela la act& es mental, $uera de ella suele ser manipulativa, c3 #ientras en la
escuela se #anipulan smbolos, $uera de ella e.iste un uso contextuado del ra'ona#iento&
Lacasa anali'a el papel del error diciendo *ue en la escuela el error es penali'ado, pero tiene
escasas consecuencias en la produccin6 en ca#)io, en la vida el error es parte del proceso&
La cuestin de los #0ltiples conte.tos en los *ue se inscri)en los aprendi'a-es no es #enor& ,7
L89 (,49(,C:;<89 C=7:,>:?8L;9:89, ,L C=7:,>:= @,A8 @, 9,4 ?78 <84;8BL,
;7C;@,7:, ,7 L=9 (4=C,9=9 @, @,9844=LL= C 8(4,7@;D8A, (848 :=47849, ?78
<84;8BL, ;7E,4,7:, 8 ,9:=9& ,s decir, las pr%cticas culturales en las *ue se sit0an los
aprendi'a-es resultan las condiciones #is#as de su reali'acin, lo *ue entrela'a los procesos de
aprendi'a-e + desarrollo + por ende no puede distinuirse de estos&
ROGO44: JA#$en%ices %el #ensa"ienoK Ca# 6 = A
23
=ap (3 $a accin individual " la act. +ociocultural estn mutuamente enraizadas. 9s ue otorgar primac#a al papel de la
act.social o al individuo, el objetivo es reconocer ue el papel desempeado por la %erencia de un grupo social, la
participacin en l " los esfuerzos individuales son fundamentales e inseparables.
Kiolog#a " cultura no son influencias alternativas, sino asp.inseparables en un sistema dentro del cual se desarrollan los
individuos.
$a reciprocidad de los individuos " el conte!to
9as ue considerar el conte!to como algo ue influ"e en la vida %umana, lo veo como algo inseparable de las acciones
%umanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades. =onsidero toda la act.%umana como algo enraizado
en el conte!to, no exisen ni siuaciones li/$es %e conexo ni %es$e,as %esconexuali,a%as.
6igotsU"
$a perspectiva ue adopta 6igotzU" para abordar el tema de las relaciones rec#procas entre el individuo " el entorno
inclu"e el estudio de : niveles de desarrollo3
) Jntogentico 3 transformaciones del pensamiento " la conducta ue surgen en la %istoria de los individuos, ! ej.
;urante la infancia.
) Iilogentico 3 es el lento cambio de la %istoria de las especies, ue lega al individuo una %erencia gentica.
) +ociocultural 3 es la cambiante %istoria cultural ue se transmite al individuo en forma de tecnolog#as como, ! ej., la
lectoescritura, los ordenadores, &esuemas " normas', ue permiten al individuo desenvolverse en auellas
situaciones en las ue %a de enfrentarse.
) 9icrogentico 3 es el aprendizaje ue los individuos llevan a cabo, momento a momento, en conte!tos espec#ficos
de resolucin de problemas, construido sobre la base de la %erencia gentica " sociocultural.
$a teor#a de 6igotzU" %a sido construida sobre la premisa de ue el desarrollo intelectual del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el ue el nio est inmerso.
El desarrollo individual de los procesos psicolg.superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las ra#ces
sociales de los instrumentos ue el nio utiliza para pensar, " cu"o uso se le ensea, como las interacciones sociales ue
gu#an al nio en la utilizacin de esos instrumentos.
$a contribucin de lo individual " lo sociocultural como centro de inters
=uando las contribuciones individuales " sociales se consideran dimensiones inseparables de la totalidad de
acontecimientos en los ue el nio se desarrolla, la %erencia biolgica " las invenciones culturales de la especie %umana
llegan a ser aspectos tanto de uno como de otro.
/prendices " desarrollo
$a nocin de a#$en%i, puede considerarse un modelo de desarrollo cognitivo del nio, porue orienta ntra atencin
%acia los siguientes aspectos3 %acia el papel activo de los nios desempean en la organizacin del desarrollo4 %acia la
b*sueda de apo"o, por parte del nio, " %acia el modo en ue se sirve de otras personas en situaciones de interaccin4
%acia las tareas " act.socialmente organizadas4 %acia la naturaleza socioculturalmente ordenada, de los conte!tos
institucionales4 %acia las tecnolog#as " %acia las metas de las actividades cognitivas.
/dems, el modelo del &aprendiz' tiene el valor de ue no inclu"e a un solo e!perto, sino a un nro ma"or de personas4
este sist.de aprendizaje implica, a menudo, un grupo e novatos ue mutuamente se utilizan como instrumentos para
e!plorar un nuevo dominio, a"udarse " desafiarse entre s#.
24
=ap 73 Es esencial considerar las act.cognitivas de los indiv.en el conte!to cultural en el ue est inmerso su
pensamiento. $a %erencia %umana es importante por el patrimonio de valores " destrezas ue cada nuevo indiv.%ereda de
sus antepasados " ue practica con la a"uda de sus cuidadores " la compa#a de sus iguales.
$as prcticas culturales inciden en la forma en ue se plantean los problemas ue %an de resolverse, aportando
tecnolog#as e instrumentos para su solucin " canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos ue se valoran en
funcin de los patrones espec#ficos de cada lugar.
$a escuela como institucin cultural
En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados " los no
escolarizados, pude concluir ue los primeros progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas ue se
relacionan con las actividades escolares3 las personas escolarizadas tienen una ma"or %abilidad para recordad
voluntariamente unidades de informacin incone!as, " tambin son ms proclives ue los individuos no escolarizados a
utilizar espontneamente estrategias para organizar los elementos independientes ue %an de recordar.
$a escolarizacin no parece estar relacionada con las reglas el aprendizaje o el pensamiento lgico, siempre " cuando el
individuo %a"a comprendido el problema tal como pretende el e!perimentador. +in embargo, los sujetos no
escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la e!periencia, " no solo a partir
de la informacin contenida en el problema.
$a conclusin es ue los datos no apo"an un concepto de destrezas intelectuales de carcter gral., o un efecto
generalizado de la escolarizacin sobre el logro cognitivo. 9s bien parecen e!istir relaciones espec#ficas entre lo ue
%abitualmente se %ace en la escuela " determinadas act.cognitivas.
8esolucin de problemas lgicos3 silogismos verbales
$uria presento silogismos tales como3 &En el norte, donde %a" nieve, todos los osos son blancos. Nova"a est en el norte " all# %a" nieve
siempre. P;e u color son los osos en ese lugarQ', para investigar el uso de los instrumentos ue permiten la deduccin e
inferencia sin depender de la e!periencia directa. Encontr ue los sujetos de /sia =entral no formulaban silogismos
considerando ue las premisas ten#an una relacin lgica, sino ue las manejaban como juicios no relacionados. $as
demandas de las tareas difer#an de las e!igencias cotidianas impl#citas en la peticin de opiniones.
=uando se les ped#a ue %agan inferencias sobre la base de las premisas del silogismo, los sujetos alfabetizados
resolv#an el problema de acuerdo con lo ue deseaba el e!perimentador4 sin embargo, muc%os sujetos analfabetos no lo
lograban, ue no aceptaban ue la premisa ma"or est &dada' " se limitaban a afirmar ue ellos &solo pod#an juzgar lo
ue %ab#an visto' o &ue no uer#an mentir'.
$os sujetos analfabetos razonaban " deduc#an de acuerdo con su e!periencia, siguiendo las reglas ue aplicaban
%abitualmente4 %ac#an e!celente juicios " e!tra#an de ellos todas las conclusiones ue implicaban. +in embargo, en un
sist.de &pensamiento terico', mostraron muc%as dif.en relacin con los alfabetizados3 rec%azaron aceptar la premisa
como el punto de partida de un razonamiento posterior.
Este ej.ilustra la cone!in entre el rendimiento de los indiv.en tareas cognitivas " su contacto %abitual con estructuras
espec#ficas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela.
Instrumentos " tecnolog#as para la resolucin individual de problemas
=ada generacin de indiv.en cualuier sociedad %ereda, adems de sus genes, los productos de la %istoria cultural, ue
inclu"en tecnolog#as desarrolladas para apo"ar la resolucin de problemas 1los sistemas lingR#sticos, los instrumentos
nemotcnicos, los sistemas matemticos2. /lgunas de estas tecnolog#as poseen soportes materiales, ! ej., lpiz " papel,
procesadores, calculadoras, etc.
$os medios " las metas valorados en el conte!to de las tradiciones sociales
25
$os presupuestos acerca de u forma de resolver el problema es la ms adecuada " la relativa complejidad de las
distintas soluciones se entretejen con las prcticas institucionales " las tecnolog#as de una sociedad. $a eleccin de una
determinada tecnolog#a refleja un consenso social desde el ue se favorece un enfoue " no otro, de acuerdo con
sistemas culturales de valores " metas.
$as instituciones sociales determinan cul es la forma de actuacin ms competente, del mismo modo ue el uso de
tecnolog#as espec#ficas orienta la eleccin de los medios ms adecuados para resolver un problema.
EA0LAN: DESIGUALDAD? 4RACASO? E;CLUSIHN 1CUES3IHN DE GENES5
$a construccin social del alumno
$os estudiantes atravesados por la e!clusin luc%an por rec%azar el *nico futuro ue ven posible, el ue viven
usualmente como ine!orable. /l mismo tiempo, lo cierto es ue la permanencia " la continuidad en el sistema no les
garantizan superar el efecto de destino de ciertas estigmatizaciones.
$os actos de nominacin escolar tiene como efectos ue cada uno conozca sus l#mites ", por ende, autodelimite el
espectro de sus e!pectativas " estructure sus tra"ectorias.
Eipificar a los alumnos como &pobresZno pobres' no es mero acto clasificatorio ue opera como instrumento de
conocimiento descriptivo del otro, sino ue puede operar como categor#a sociopol#tica de e!clusin en la escuela.
$a percepcin %abitual de los docentes sobre el !ito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias ue surgen de la
apropiacin diferenciada de un capital cultural, atribu"ndolas a causas naturales o al medio familiar cosificado 1%ijo de
padre obrero, ! ej2. En ambos tipos de argumentacin e!iste un denominador com*n " es ue el fracaso escolar se
percibe como &%ereditario'. En la creencia del docente suele %aber un desconocimiento de las condiciones simblicas de
produccin de sus juicios de valor. 9s a*n, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los
estudiantes tienden a %acerse olvidar como tales, en tanto son generadas " a la vez son generadoras de las prcticas
educativas.
El &alumno pobre' Ppuede escapar a su destinoQ
Vaplan #$o#one #ensa$ a la escuela co"o un es#acio %e lo #osi/le? a%:u%ica$le la ca#aci%a% %e o$ce$ %esinos &ue
se #$esenan co"o ine>ia/les4 esto presupone superar las funciones ue tradicionalmente se le %an adjudicado.
Nominar no es jams una operacin inocente4 sobre todo, si el poder de nominacin emana de una instancia jerruica
superior, de una figura legitimada " autorizada socialmente 1escuela, maestros, psiclogos2.
$o ue est en juego es la constitucin de la autoestima social de los alumnos en la institucin escolar, en el sentido de
ue consideramos ue ellos estn continuamente abocados a adoptar una imagen de s# mismos " de su propio
rendimiento escolar, adoptando el punto de vista de la escuela en tanto ue espacio social autorizado.
El nombre de &pobre' ue identifica al alumno visibiliza sus condiciones sociales " oculta tras l sus sentidos impl#citos.
&/sistido social', &alimentado en el comedor comunitario', &de padres beneficiarios de planes sociales', son
adjetivaciones ue se asocian a la representacin simblica de &pobre', en un intento de la escuela de dar cuenta de la
grande " la peuea miseria de los alumnos ue innegablemente "a conforman las ma"or#as.
Vaplan sostiene ue la pobreza no es una condicin sustancial del alumno, no forma parte de su naturaleza %umana, por
lo ue tampoco marca un destino inevitable.
&-obre' " &no inteligente' Pdos partes de un mismo constructoQ
Dna de las %iptesis plantea ue los juicios de los docentes estn mediatizados por el origen social de los educandos, las
caracter#sticas tnicas, la cuestin de gnero. Ba" una matriz sociocultural en estado impl#cito detrs de estas
26
apreciaciones de apariencia neutral " e!clusivamente escolar. =abe destacar ue este sistema de clasificacin es
objetivado en las instituciones.
+i nos detenemos en el sentido prctico ue aduiere el constructo de &inteligente' en el mbito de la institucin
educativa, vemos ue el docente no sabe, ue su sentido com*n define a la inteligencia del alumno a los fines de dar un
veredicto sobre su rendimiento de ma"or o de menor e!celencia " en funcin de las e!igencias escolares ms o menos
impl#citas.
Ouicios sobre la inteligencia como veredictos escolares
El com*n denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al dficit intelectual del nio en tanto
determinado e!clusivamente por el orden biolgico. Este tipo de atribuciones de causalidad determin#stica le permiten al
maestro introducir un sentido de los l#mites de los aprendizajes de los alumnos, transformando las diferencias en
desigualdades naturales.
$a insistencia en el %orizonte de la igualdad
-ara el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales para aprender se transforman en
dficit de aptitud individual o dficit familiar. $a carencia material se traduce mecnicamente en carencia mental o en
dficit de aprendizaje ue se transfiere a la familia. $a inteligencia o la familia %eredadas se postulan como premisas de
!ito o fracaso. Este tipo de discursos individualizantes a"udan a configurar en los sujetos una cc acerca de sus l#mites
en una suerte de efecto de destinos en funcin de marcas ue dan la apariencia de lo inevitable. Insisi$ en la i(ual%a%
%e o#o$uni%a%es #a$a a#$en%e$ es ensa$ lo inexo$a/le? es una 'o$"a %e o$na$ #osi/le lo i"#$o/a/le.
ELICHIR<. 4RACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVER3IR 0RO7LEBAS SOCIOEDUCA3IVOS EN
0SICO0EDAGHGICOS
$as prcticas psicolgicas predominantes en el mbito escolar %an derivado de la medicina clasificadora tradicional. No
negamos la e!istencia de patolog#as espec#ficas en el rea del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes
suministran cifras ue no superan el ?[ de patolog#a en la poblacin escolar. El &fracaso escolar masivo' no remite en
consecuencia a patolog#as individuales.
$as prcticas psicolgicas en el mbito educativo se %an planteado en trminos individuales sin considerar la
problemtica de los conjuntos sociales. En la medida en ue se %a tendido al etiuetamiento, la funcin institucional de
las prcticas psicoeducativas fue determinada por el sistema, ue ejerci mecanismos de control " seleccin social.
+i bien la clasificacin puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar
%allazgos, etc, estos sistemas no %an brindado descripciones ue permitan delinear tratamiento psicoeducativos
espec#ficos.
Con $elaci!n a las #$9cicas cl)nicas = e%ucai>as? su(e$i"os %escen$a$ la "i$a%a %e las nociones %e %@'ici = %e
los c$ie$ios %e no$"ali,aci!n #a$a cen$a$nos en las #osi/ili%a%es %el su:eo e%ucai>os. Nues$a inenci!n es
%esc$i/i$ = anali,a$ las #oenciali%a%es. +e trata as#, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo ue
stos saben " pueden.
Dn aspecto registrado como elemento favorecedor del &rendimiento escolar' es la 'unci!n %el uo$eo.
+imultneamente, %emos documentado ue la escuela eval*a aspectos ue no ensea. 6emos as# ue las instituciones
educativas suelen dar por supuesta una funcin de tutoreo familiar ue nadie e!plicita, pero de la cual se pide cuenta en
las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos ue evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les pregunt cmo estudiaban. En
esos casos ued develado ue los llamados &fracasadores' no ten#an estrategias de organizacin para el estudio porue
nadie se las %ab#a enseado. 9uc%as veces los euipos psi %an patologizado errneamente estos casos, corroborando las
%iptesis de las instituciones educativas.
27
Entre las condiciones institucionales ue favorecen la retencin escolar estn la constitucin de euipos docentes4 la
actualizacin en estrategias de enseanza " la disponibilidad de espacios de e!presin " refle!in. Es necesario sacar al
docente del aislamiento en ue se encuentra " proponer un trabajo con colegas ue les brinde seguridad " contencin.
$a educacin demanda contencin de los maestros " establecer otros modos de relacin entre docentes " alumnos,
relaciones ue deber#a incluir a los padres " las familias. +e observa ue el maestro no tiene cc de ue, al desvalorizar a
la flia, desvaloriza al nio. ;esde los euipos especializados de orientacin psicolgica se tiene ue dejar de centrar en
la patolog#a " prestar atencin a las configuraciones familiares del mundo actual.
/spectos favorecedores en los mbitos familiares3
) $as prcticas discursivas ue orientan las acciones a metas
) Iomentar espacios de interaccin con pares
) Escuc%ar e interrogar a los nios
) -articipacin guiada por medio de preguntas " comentarios
) Incluir el pedido de fundamentos " argumentacin
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relacin con el conocimiento ue reuiere romper con la primac#a de los
fenmenos individuales en la construccin del saber, favorecer las interacciones sociales, fle!ibilizar las modalidades de
transmisin de saberes, disminuir las e!plicaciones, incluir las preguntas " dar cabida a la e!perimentacin del sujeto
educativo.
4ERREIRO- EL A0RENDICAFE EN EL NILO < LOS AS0EC3OS ESCOLARES
$o ue pasa el inicio de la escolaridad primaria es desicivo para todo el resto de la %istoria escolar del nio. / partir de
all# el nio ser definido como <buen alumno<, lento, con problemas, sin problemas. /ll# recibir la .ra etiueta.
/l diagnosticar un <trastorno del aprendizaje< se debe tener en cuenta ue se designa trastorno a todo auello ue se
aparta de la norma esperada, pero ue dic%a norma es una norma cultural 1" lo ue es norma en un grupo social no
necesariamente es norma en otro2. /dems es preciso %acer una refle!in desde u teor#a se est considerando ue es
un trastorno del aprendizaje, "a ue esto determinar una diferencia en cuanto a los pronsticos " los diagnsticos ue se
realicen.
$engua escrita3 Eradicionalm,te se present a la escritura como una tcnica sin indagar si era un objeto de conocimiento.
-ara Ierreiro +\ es un objeto de conocimiento para el sujeto en desarrollo.
Eradicionalm,te, el aprendizaje de la lengua escrita %a sido considerado como el aprendizaje de una tcnica de
transcripcin de unid.sonoras 1fonemas2 en unid.grficas 1letras2. +eg*n sto, las unidades "a estn dadas3 las letras
e!isten en el mbito social " solo se tratar#a de distinguir unas formas de otras, evitando confusiones. En esa
#e$s#eci>a $a%icional no .a= lu(a$ #a$a el su:eo co(noscene.
$a (da caracterizacin ue %a estado en la base de las concepciones tradicionales es ue desp. de cierto tiempo
razonable de e!posicin a una enseanza sistemtica no se puede admitir ue subsistan dificultades de discriminacin o
de asociacin.
$a 7ra caracterizacin de la visin tradicional es ue no se concibe ue pueda %aber un proceso evolutivo en este
dominio, un proceso ue comience antes de la intervencin escolar " ue siga por caminos ue no estn totalmente
determinados por la accin educativa. $a aduisicin de la lengua escrita %a sido considerada como una aduisicin
puramente escolar.
4e$$ei$o #lanea &ue la len(ua esc$ia es i"#. dentro %e la escuela #o$&ue es i"#. fuera %e ella? = no a la in>e$sa.
28
La len(ua esc$ia es #$i"a$ia"-e social = secun%a$ia"-e escola$.
$a :ta caracterizacin en la visin tradicional de la aduisicin de la lengua escrita es ue las desviaciones con respecto
a la respuesta esperada %an llevado a los psiclogos a buscar en el funcionamientoi intraps#uico la causa del trastorno.
Ierreiro dice ue el nio tratando de entender u son esas marcas ue %acen los adultos, tratan de interpretarlas "
reproducirlas. -ero %a" ue tener una precaucin " no confundir escritura con copia. $a copia es dibujo de letras. +e
pueden dibujar letras sin interpretarlas, de la misma manera en ue puedo repetir sonidos de una lengua ue no conozco
" no comprender lo ue esto" diciendo.
Escribir es producir un msj lingu#sticam,te codificado " alfabticam,te representado. $a copia en s# no nos interesa
porue no dice mu" poco acerca de la manera en ue el nio esta tratando de comprender ese objeto ue es la lengua
escrita socialmente constituida.
-ara ver cmo el nio logra comprender ese objeto le pedimos ue algo ue precisamente no sabe escribir. Ba" nios
ue antes de entrar en la escula "a son capaces de escribir de una forma sil9/ica 1! ej. escriben </J< cuando uieren
escribir <gato<2. Este tipo de representaciones corresponden a un anlisis del significante en trminos de sus partes
silbica.
Estas construcciones marcan el inicio del per#odo fonetizante de la escritura. Este anlisis es de ( tipos3
) Cuantitativo) el nio descubre un pcipio gral3 basta contar la cantidad de pedazos silbicos de la palabra para saber
cuantas letras %a" ue poner.
) Cualitativo) algunos nios tratan de ajustar la informacin recibida a esta %iptesis silbica, poniendo letras
pertinentes, pero solo una por cada s#laba reconocida. $a situacin ] frecuente es la aparicin de vocales pertinentes.
Dno de los riesgos de la escolaridad es la confusin de <saberes diferentes< con ignorancia. $os nios llegan sabiendo
algo acerca del sistema de escritura, aunue no sepan lo ue las maestras consideran ue %a" ue saber para tener un
conocimiento vlido. No es ue la maestra sea mala, sino ue se trata de un adulto alfabetizado " muc%as cosas las da
por naturales " normales por el solo %ec%o de estar alfabetizada. -or eso es tan imp estudiar al nio de otra manera, para
recuperar los <oos de analfa!etos2 ue nosotros mismos tuvimos " salirnos de nuesto <adultocentrismo2- Los ni*os
lle(an en siuaciones "u= %i'e$enes a la escuela? #e$o no son i(no$anes.
0a$a sa/e$ si al(uien #$o($es! es #$eciso sa/e$ c!"o e"#e,!. No es posible evaluar progresos si se desconoce a
partir de donde se inica el aprendizaje. -ero el maestro se siente e!imido de determinar cul es el punto de partida,
puesto ue est delante de un nio de T o ? aos ue nunca asisti a la primaria " ue, ! lo tanto, es un ignorante.
=uando un nio aprende es porue el <mtodo funciona<4 cuando no aprende es porue <no estaba maduro<, <porue el
medio social " familiar no contribu"en<, etc. Ba" una falacia sistemtica ue consiste en atribuir los !itos al mtodo "
los fracasos al nio.
$as escrituras ue, en la evolucin, suceden a las producciones silbicas, son las ue %emos denominado <sil9/ico-
al'a/@icasG " constitu"en un %#brido entre unas " otras. ;e las escrituras silbicas conservan algunos residuos, sin ser
a*n totalmente silbicas 1ej. <EIE<)tigre, <J9I/<)%ormiga2.
$os nios ue escriben de esta manera al comienzo del ciclo escolar tienen un e!celente pronstico educativo. +in
embargo, cuando un nio escribe as# al final del ao escolar se genera muc%a angustia, porue tradicionalmente se %a
considerado ue se tratan de nios ue <omiten letras<. Es cierto ue con respecto al sistema alfabtico, au# <faltan
letras<. -ero ocurre ue estas escrituras son las ue suceden a las producciones silbicas, " con respecto a las escrituras
sil!icas precedentes a+u no 3ay omisin sino agregado de letras-
Ierreiro sostiene ue no son los nios los ue estn obligados a llegar casi alfabetizados a la escuela4 es la escuela la ue
tiene la obligacin social de alfabetizar. PQu estamos evaluando3 la incapacidad del nio de aprender o la incapacidad
29
de la institucin escolar para alfabetizarQ
;emasiadas veces se diagnostican trastornos del aprendizaje con respecto a la pauta adulta ignorando la evolucin.
Bemos visto demasiadas patolog#a all# donde %a" momentos normales en la evolucin " problemas leg#timos ue el nio
trata de resolver. Ella considera urgente despatologizar este campo. No se niega ue %a"a trastornos del aprendizaje,
pero seguram,te %a" menos patolog#as ue las ue %emos contribuido a inventar.
VALDEC. EL 0SI EDUCACIONAL: ES3RA3EGIAS DE INVES3IGACIHN EN CON3E;3OS ESCOLARES
Bacia una reconte!tualizacin de la intervencin del psi educacional
8econte!tualizar las prcticas implicar#a resituar nuestra temtica en torno a ejes problemticos3
a* +a tensin establecida entre el modelo m)dico psicopatolgico y una intervencin conte#tualizada en la
comunidad educativa. Dna reconte!tualizacin de las prcticas de intervencin supondr#a colocar, enb el foco del
debate, a la e!trapolacin llana del abordaje cl#nico individual al terreno escolar.
b* +a intervencin sobre (individuos( o sobre (sistemas sociales(. $a intervencin sobre el <alumno problema<
presupone ue fuera de su conte!to no es posible comprender la lgica de su funcionamiento. Es decir, sea por los
llamados problemas de conducta o los problemas de aprendizaje, no pueden describirse analizarse " comprenderse los
fenmenos sealados si no es el propio seno de los dispositivos ue los generan. No se trata de un <sujeto ue no
aprende< sino de un sujeto educativo ue en un saln de clases junto a otros alumnos " en interaccin con ellos "Zo con
sus maestros se apropia de determinados contenidos curriculares, en condiciones especificas. El anlisis de las acciones
e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado.
c* ,l eje anterior nos vincula con otro el pasaje del control a la comprensin' <9andar al gabinete< euivale para
muc%os alumnos <mandar a la direccin<. $a preg ue surge es u tipo de posibilidades le caben a un profesional cu"a
sola presencia es considerada como control para los alumnos. $o ue se necesita es una mirada ue intente comprender
los fenmenos ue ocurren en el conte!to educativo. Dn psiclogo ue participe activam,te en reuniones de profesores,
en las clases con los alumnos, en los momentos de recreo, en definitiva, ue <salga< del mbito de su gabinete crear
alternativas ue diversifiuen su modo de insercin " sus posibilidades de intervencin.
d* -el concepto de (rol( al proceso de construccin de una identidad profesional' =reemos ue el <rol< del psi
educacional limita las posibilidades de intervencin " las reduce al despliegue de un <papel< esperado ue %a de jugar el
psi en la institucin. -referimos %ablar de identidad como una condicin dinmica, nunca estable, nunca completa3 la
tarea del psi implica un proceso de contruccin de una identidad profesional. Es el propio campo de prcticas ue se
define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.
e* .odalidades de intervencin' 7 tipos3
) Intervencin preventiva3 intenta detectar precozm,te distintos tipos de problemas 1sean de naturaleza pedaggica,
psicolgica, social, comunitaria2
) Intervencin enriuecedora3 ue implica una cultura de dilogo, la negociacin " el trabajo cooperativo en una escuela.
Es altam,te improbable ue un profesional ue asuma el <rol< como algo dado pueda llevar a cabo una intervencin
enriuecedora.
) Intervencin correctiva3 es la ue se encuentra generalizada en gran parte de nuestras escuelas. +ea por la ausencia de
otros tipos de intervencin, sea porue %a" problemas urgentes a resolver en el d#a a d#a de la act. escolar. En cualuier
caso consideramos ue la modalidad de intervencin no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a
un entramado ms amplio en el ue se entrelazan factores sociales, econmicos " culturales.
SAN3OS GUERRA. EVALUAR ES COB0RENDER
30
$a evaluacin tiene una dimensin sociolgica "a ue se convierte en la criba ue selecciona a los estudiantes " permite
o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. =uando no e!iste igualdad de oportunidades, una pretendida
evaluacin justa " objetiva, lo ue %ace es perpetuar " acentuar las diferencias.
$as repercusiones psicolgicas de la evaluacin son importantes "a ue a traves de los resultados de la misma los
estuadiantes van configurando su autoconcepto.
$/ E6/$D/=IJN =J9J 9E;I=INN. ;I9EN+INN EE=NJ$NLI=/Z-J+IEI6I+E/
$a evaluacin es un constructo social " cumplen unas funciones ue interesan a unos " perjudican a otros. No se debe
ocultar la naturaleza pol#toica " tica de la evaluacin. $a escuela cumple por la v#a de la evaluacin una funcin
ideolgica del Estado.
El proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder ue ejerce el profesor " la institucin. Quien tiene la capacidad
de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta " atribu"e causas " decide cules %an de ser los
caminos de cambio.
Nau$ale,a3 Es una evaluacin ue consiste en la comprobacin de los resultados del aprendizaje en el mbito de los
conocimientos. +e realiza a travs de pruebas estandarizadas, para todos iguales " corregidas con criterios grales. $a
evaluacin se convierte en una comprobacin del aprendizaje " en un medio de control social. +e e!presa a travs de
nros " se cuantifica en resultados ue pueden compararse.
4unciones: =ontrol, seleccin, comprobacin, clasificacin, jeraruizacin, acreditacin.
Eiolo()a: Este modelo se instala en el sistema porue la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del !ito
o del fracaso.
Consecuencias:
) Cultura del individualismo3 la evaluacin siempre es individual.
) Cultura de la competitividad) los compaeros tienden a ser vistos como rivalesZcompetidores.
) Cultura de la cuantificacin) $as notas son nros o palabras ue responden a una escala nominal.
) Cultura de la simplificacin) Este planteamiento cuantificador ue se centra en los resultados, evita profundizar en los
problemas profundos ue sub"acen a la prctica educativa. -roblemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las
causas del fracaso, a la adaptacin del sistema a las capacidades de cada alumno, etc.
) Cultura de la inmediatez) El !ito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluacin sin ue se planteen otras
cuestiones ms alejadas de los intereses del momento.
$/ E6/$D/=INN =J9J =J9-8EN+INN. ;I9EN+INN =8\EI=/Z8EI$E5I6/
$a evaluacin, desde esta perspectiva, est entendida como un proceso " no como un momento final. $a cr#tica
atraviesa todas las dimensiones del proceso.
Nau$ale,a: $a evaluacin no es un momento final del proceso en ue se comprueba cules %an sido los resultados del
trabajo. Es un permanente proceso refle!ivo.
4unciones: ;iagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin, aprendizaje.
Eiolo()a: $a naturaleza nisma de la escuela en su conjunto " de la tarea ue realizan en ella los escolares e!ige ue se
plantee la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin " mejora.
31
Consecuencias:
) Cultura de la autocrtica3
) Cultura del de!ate)
1 Cultura de la incertidum!re) /parece una positiva actitud incierta ante la e!periencia profesional.
1 Cultura de la fle&i!ilidad) /parece la posibilidad de introducir interrogantes ue inuieten " modificaciones ue
afecten a lo sustantivo.
1 Cultura de la colegialidad) El paradigma de la colegialidad e!ige no solo actitudes de apertura " de cooperacin sino
tiempos " espacios ue posibiliten la prctica colaborativa.
E$ =/9INJ ;E $/ 9EOJ8/.=/9KIJ ;E -/8/;IL9/
El cambio profundo en los modos de realizar la evaluacin proceden de la refle!in rigurosa de los profesionales "
afectan a 7 esferas fundamentales3
) .as concepciones educativas3 lo ] imp para ue se modifiuen en lo esencial las prcticas educativas es ue se
tranformen las concepciones sobre lo ue significa la escuela, sobre lo ue es la tarea educativa " lo ue es la
evaluacin.
) .as actitudes personales3 plantea la necesidad del dilogo entre los administradores de la educacin, los profesionales,
los padres " los alumnos.
) .as prcticas profesionales3 el cambio %a de afectar a las prcticas, al ue%acer cotidiano. =uando solo se transforman
los discursos, no solo se reproducen las rutinas sino ue se genera una reaccin descalificadora de la %ipocres#a
institucional.
-ara ue la evaluacin escolar avance desde posiciones tecnolgicas %acia posiciones cr#ticas tiene ue centrarse en las 7
funciones ] relevantes3 .. dilogo, (. comprensin " 7. mejora.
BEHAN. UN ES3UDIO DE CASO EN LA 0OLI3ICA DE LA RE0RESEN3ACIHN
$a construccin de los %ec%os sociales3 claridad a partir de la ambiguedad
/unue e!isten muc%os modos posibles de representar el mundo " de comunicarlos a la gente, el curso de la %istoria
puede concebirse como una serie de intentos por lograr ue un modo de representacin prevalezca sobre otro.
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de
decidir si un nio es <normal< o <anormal<, " si debe estar en un <programa de educacin regular< o en un <programa de
educacin especial<.
=mo se constru"e un alumno con discapacidad de aprendizaje3 el caso +%ane
$os principales pasos de este proceso son <la derivacin<, <la administracin de test< " <la decisin sobre la colocacin.
Dna caract. imp. de este proceso es la transformacin del discurso en te!tos. 5 ej. desp de ue un maestro " sus alumnos
%an interactuado, el maestro llena un formulario. Ese te!to es introducido en el discurso de la reunin del Euipo de
evaluacin escolar. / partir de este discurso se genera otro te!to. Eambin desp de la administracin de test se genera un
informe con los resultados. / medida ue avanzan en el sistema estos te!tos llegan a estar divorciados de la interaccin
social ue los cre.
Paso 4) el pedido de ayuda
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El proceso por el cual un nio llega a ser <educacionalmente discapacitado< comienza por lo gral en el aula cuando un
maestro lo deriva completando un formulario especial.
Paso 5) el perfeccionamiento de la definicin
$os pedidos de a"uda de un maestro se perfeccionan " espcecifican en un lenguaje oficial. $a maestra %ab#a dic%o ue
+%ane ten#a <dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas<. Esa vaga observacin se transforma
posteriormente en una evaluacin tcnica ue se e!presa en cifras.
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso ue crea alumnos discapacitados " perjudica su carrera
acadmica. $a identidad de los alumnos se %ace cada vez ms marcada cuando pasan del aula de educacin regular al
gabinete de psicometr#a.
Paso 6) cmo resolver el pro!lema de las representaciones discordantes del alumno
;urante la reunin se presentaron al comit : informes3 el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera " el de la madre
del nio. Estos informes difer#an en 7 aspectos3 .2 el modo en ue presentaban la inf., (2 en modo en ue fundamentaban
sus afirmaciones " 72 el modo en ue representaban al nio. /l ordenar los informes en relacin con estos asp., se
comprueba ue en la reunin se emplearon 7 lenguajes3 un lenguaje psicolgico, uno sociolgico " uno %istrico.
9odo de presentacin3 la informacin ue el comit obtuvo de la maestra " de la madre surgi de una distinta manera
ue la proporcionada por la psicloga. Esta present la informacin ue ten#a sobre el alumno en un informe *nico e
ininterrumpido4 en el caso de la maestra " la madre, en cambio, la informacin fue obtenida %aciendo preguntas.
Iundamentos de las afirmaciones3 la psi present un resumen de los resultados de un test administrado en formato
estndar. 9encion el nombre del subtest, inform sobre el puntaje obtenido por el alumno " di su interpretacin de los
resultados. 9ientras ue la psi proporcion informacin con el empleo de instrumentos cuasi cient#ficos, la maestra " la
madre basaron sus informes en observaciones directas.
9odo de representacin3 la maestra, al igual ue la psi, caracteriz la cuestipn frente al comit como <el problema de
+%ane<, +in embargo, la caracterizacin ue ella %izo, a dif de la ue %izo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente.
Babl desde una perspectiva sociolgica " present informacin conte!tual localmente situada. el lenguaje de la madre,
por el contrario, tuvo una dimensin %istrica4 la madre se e!pres en trminos ue implicaban cambios a travs del
tiempo.
Estratificacin de los lenguajes de representacin
+i bien la influencia de los puntos de vista en la representacin constitu"e un aspecto importante de la construccin de la
identidad de este nio, es imp destacar el %ec%o de ue estos modos de representacin no son euivalentes. Bacia el final
de la reunin prevaleci u modo de representacin3 el psicolgico. $a representacin psicolgica del alumno suplant a
las representaciones sociolgica e %istrica.
El informe de la psi deriva su autoridad de la #ndole de su construccin. +u lenguaje obtiene un status privilegiado
porue es ambiguo, porue est lleno de trminos tcnicos " porue es dificil de entender. $os padres " los otros
miembros del comit no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porue los fundamentos para %acerlo son
eliminados por la manera en ue la psi presenta la inf., fundamenta sus afirmaciones " representa al nio en el discurso.
El uso de un lenguaje tcnico indica un status superior " un conocimiento basado en largos aos de estudio " en
aptitudes especiales. =omo los o"entes no comparten las convenciones de un lenguaje com*n con el orador, no tienen la
capacidad necesaria para %acerle preguntas " ni siuiera para interrumpirlo. -edirle una aclaracin al psi euivale a
cuestionar la autoridad la autoridad de un e!perto diplomado. $os otros miembros del comit se ven forzados a suponer
ue la psi sabe de u %abla " ue ellos carecen de los conocimientos ue ler permitir#an comprender.
ARRUE. UN 0IANO EN EL 0UEN3E
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Bace falta tender puentes entre las flias devastadas " las escuelas desbordadas, entre los adultos " los nios, entre las dif
organizaciones e instituciones de la sociedad. -uentesH algunos estn tendidos desde %ace tiempo. -ero %ace falta ue
los crucen las personas.
No es tarea fcil. Eal vez porue a veces las orillas ue se intenta comunicar parecieran %ablar idiomas diferentes. Jtras
muc%as veces, las maraas administrativas " burocrticas impiden a las personas encontrarse " pensar juntas, porue lo
absorben todo.
Bace falta poner un piano en el puente. /lgo creativo, inesperado, &loco'. /lgo ue invite a acercarse desde un e!tremo
" el otro, aunue ms no sea para ver u es. /lgo ue invite a crear juntos una melod#a nueva, en un lugar inslito. +on
intentos de facilitar la inclusin educativa de formas inesperadas. No son simples de instalar, ni de ser alojadas por un
sistema educativo altam,te burocratizado " jeraruizado.
$a escuela " la flia %an ido elaborando dispositivos de relacin ue siguen vigentes. +in embargo, en tiempos de crisis
de las instituciones modernas, observamos ue estos dispositivos operan como &formalismos', respondiendo a
construcciones de sentido ue "a no estn presentes en las flias a las ue se dirigen, " ue la escuela sostiene con un
enorme esfuerzo de &desmentida' de la realidad de los sujetos ue las conforman.
Esto se pone de manifiesto con muc%a ma"or crudeza en comunidades en situacin de pobreza estructural. El cuaderno
de clases, la tarea escolar, el bolet#n, las reuniones de padres, las citaciones por parte de los docentes a los padres de los
&alumnos problema' son cada vez menos eficaces como puentes ue permitan producir un encuentro. Eal vez porue
estos dispositivos no siempre son interpretados de la misma forma por los interlocutores, o porue el interlocutor al ue
se dirige la escuela no es un interlocutor &ue es', sino uno ue &deber#a ser' pero ue en la prctica no e!iste.
-ara ue el puente, el piano " las voces no se caigan3 para ue sea posible poner &pianos en el puente', para ue los
actores de las instituciones educativas, los padres, los c%icos puedan construir prcticas transformadoras ue favorezcan
la inclusin real, " stas prcticas se sostengan, es necesario ue e!ista la voluntad pol#tica de alojarlas.
$os pianos son &pianos en el puente', e!periencias e!traas, justam,te porue van a contrapelo del modelo %egemnico.
9s all del orgullo " entusiasmo ue pueda despertar el inventarlos " construirlos junto a otros, es imp llamara la
atencin sobre el %ec%o de ue, por ello, su situacin es sumamente frgil " precaria. ;ependen de la &buena voluntad'
de los sujetos, al carecer de una pol#tica educativa fle!ible " sostenedora de la diversidad ue lo %abilite de pleno
derec%o.
Ej. ;e piano en el puente3 para trabajar la germinacin, una maestra invit al abuelo de uno de los c%icos, analfabeto " trabajador de
los viveros de la zona, a e!plicar cmo se planta. -ara entregar los boletines otra maestra invit a las flias a venir a un taller para
pensar juntos cmo acompaar la escolaridad de sus c%icos.
DUSCHA3CE<. LA ESCUELA COBO 4RON3ERA
$a escuela como frontera es la escuela portadora de variacin simblica, es decir la escuela ue introduce una diferencia.
( sentidos de esa diferencia3 ) la diferencia como contingencia la valoracin de la escuela no implica la escuela
realizada en su esencia o en su funcin universal, simplemente se trata de una asignacin de sentidos inscriptos en una
relacin particular.
) la diferencia como componente no e#cluyente3 ec%a por tierra la concepcin civilatoria de la escuela. Esta
diferencia introduce nuevos interlocutores " mapas de significados ue %acen posible una resignificacin de la
propia e!periencia.
Entrar a la escuela implica participar de un universo ue nombra a los jvenes como sujetos sociales " por lo tanto
portadores e derec%os3 &7o estudio para ser alguien en la vida'.
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$a escuela como frontera remite a la construccin de un nuevo espacio simblico ue uiebra las racionalidades
cotidianas. -odemos situar estas rupturas en ( dimensiones3 el tiempo " el espacio.
En relacin con el tiempo, la escuela implica, ms all de su rutina, un cambio en la temporalidad presente. -or un lado,
la sola participacin institucional coloca a los c%icos frente a la e!igencia de la anticipacin " la previsin. $a
organizacin escolar ue establece tiempos de trabajo " de descanso, de atencin " produccin uiebra la inercia de lo
cotidiano.
-ara muc%os jvenes la escuela es el pasaje al reconocimiento social' es la posi!ilidad de e&perimentar otra
socia!ilidad y es la entrada de nuevos soportes discursivos.
No es ue el paso por la escuela ofrezca a los jvenes la certeza de integracin socioeconmica, pero les posibilita
producir aberturas, traspasar fronteras simblicas.
Una cuesi!n %e $econoci"ieno social 3 se trata de un reconocimiento ue tiene ( caras3 la cara de la distincin en el
interior de la propia comunidad " la cara de la articulacin con la sociedad global.
$a distincin en el interior del barrio est asociada al atributo del prestigio. Ir a la escuela prestigia " en consecuencia
diferencia.
$a escuela se presenta como la institucin proveedora de dc%os, del dc%o a participar del &progreso' " a recibir la
confianza del otro. $a idea de progreso tiene au# in sentido particular, no es el progreso entendido como ascenso social
sino como posibilidad de despegue de la fatalidad de origen. -ara estos jvenes, participar de la cultura escolar implica
apropiarse de los cdigos necesarios para dialogar con el mundo.
$a escuela no solo funciona como el umbral m#nimo de reconocimiento social sino tambin como el soporte afectivo
ue viene a suturar relaciones primarias profundamente uebradas.
Una nue>a ex#e$iencia %e socia/ili%a%3 la escuela propone condiciones en las ue los gneros act*an simtricamente.
=ompartir la jornada escolar no solo pone de manifiesto iguales posiciones entre varones " mujeres, sino ue se
convierte en una oportunidad de construir espacios comunes " relaciones %orizontales.
$a escuela es vivida por los jvenes como el espacio fundador de una nueva socialidad marcada por la posibilidad de
simbolizar las diferencias " despojarlas de un tono amenzador.
$a escuela suele ser la fuente principal de socializacin, los c%icos no solo comparten la jornada escolar sino tambin
lasY vida fuera de la escuela.
$a nueva sociabilidad destaca una vuelta a la comunidad, entendida como el re)ligar de un grupo alrededor de valores
compartidos3 solidaridad, comprensin, a"uda mutua.
La en$a%a %e nue>os so#o$es %iscu$si>os3 la escuela implica nuevas retricas de significacin.
9^+ /$$^ ;E $/ E+=DE$/3=JN+D9J+ F -8^=EI=/+ OD6ENI$E+
;istinguimos consumos de prcticas con el objeto de introducir una diferencia entre la apropiacin de productos
culturales " la produccin de artefactos culturales propios.
$os consumos culturales son una fuente de distincin de la poblacin joven los consumos de los jvenes ue asisten a la
escuela se circunscriben a la radio " la televisin, secundariam,te a los libros.
$as pr"cticas juveniles llevan impresas desde su concepcin la marca de sus autores, estas prcticas dan cuenta de una
necesidad de tomar la palabra. Ejs. =uando los jvenes se re*nen para impulsar una radio local, para producir revistas o
para formar un centro de e! alumnos. $a comunicacin es el eje articulador de estas prcticas.
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DIEER. 1CHBO SE ES3A7LECE QU2 ES LO COBMN5
$a definicin de lo com*n para la escuela3 estrategias
Baremos referencia a algunas de las estrategias a travs de las cuales la escuela " la pedagog#a %an delimitado su
pretensin de universalidad " auello ue, en nombre de lo com*n, ser#a transmitido a todos.
.. Lo co"8n es o%o 3 =omenio, en su ;idtica 9agna, afirma ue la escuela ocupa el lugar de un universal completo
" cerrado, tanto desde el punto de vista de a uienes se dirige como auello ue se les dirige. $a escuela es para
todos, est*pidos e inteligentes, ricos " pobres, nios " nias, etc. El recurso a la enumeracin de pares opuestos
ue utiliza =omenio se propone como articuladora de todos los matices posibles, por lo tanto si se inclu"en los (
trminos de la oposicin, nada uedar#a afuera.
El ue la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. $a escuela debe ser para todos sin e!cepcin, porue
sin e!cepcin todos somos iguales ante ;ios.
-or supuesto, est claro para =omenio ue no es posible ensear todos los conocimientos producidos por todas las
ciencias. +in embargo, no renuncia al todo4 lo ue propone no es una operacin de eleccin de los contenidos
culturales, sino ue propone e!traer de todos los conocimientos, sus fundam,tos, razones " fines, de manera ue no
ocurra nada ue nos sea tan desconocido ue no lo podamos juzgar modestamente.
/u# lo com*n se dilu"e, dado ue no %a" por definicin cosas ue puedan considerarse no comunes.
(. Lo co"8n es un e'eco 3 nos referimos a una operacin de definicin de lo com*n ue asume ue lo com*n no
pree!iste a la escuela, sino ue debe ser construido por ella. +e trata e una operacin ue podr#amos localizar
como caract. ;el momento de consolidacin de la escuela masiva, cu"o pcipal mandato no ser el de conservar,
sino el de renovar la sociedad " la cultura, el de formar &nuevos sujetos' para una &nueva sociedad'.
Esto no significa ue la escuela invente lo ue se va a definir como com*n para todos. ;e %ec%o, algunas de las
funciones ue se le asignan a esta escuela, como la de formar la nacin, reuiere poner en juego una tradicin. $o
ue nos interesa destacar es el efecto de novedad ue la escuela tiene ue producir. $a ma"or novedad ue la
escuela introduce radica en ue se constitu"e, ella misma, en el elemento com*n ue toda la poblacin, por dc%o "
por obligacin, debe compartir.
No importa tanto lo ue la escuela ensea, sino ue lo ue ensee sea lo mismo para todos. +er reconocidos en tanto
iguales e!ige la renuncia a identidades " universos culturales propios. Est claro ue eso mismo para todos, lo ue
llaman com*n, representa un recorte cultural " unos intereses particulares ue logran imponerse como universales.
7. La neu$ali%a% %e lo co"8n 3 se entiende ue la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores "
normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar u es lo com*n, u es lo ue la
escuela debe dirigir a todos.
$a neutralidad de lo ue se considerar parte de la educacin com*n va a provenir de ( fuentes3 por un lado, la
ciencia4 por el otro, de la identificacin de los elementos ue los universos culturales particulares concernidos por la
escuela tendr#an en com*n 1en otras palabras, lo com*n se localizar#a en la interseccin entre los universos
particulares2.
:. Lo co"8n no exise 3 a2 =ada universo particular reivindica para s# el dc%o de educar conforme a sus propios
cdigos " valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela ue, en la definicin de lo ue es com*n
a todos, dilu"e las particularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales.
b2 bajo el convencimiento de ue &lo ue es nombrado como universal es la propiedad de la cultura dominante' "
ue universalidad &es indisociable a la e!pansin imperialista', lo ue se propone no es seguir intentando ampliar el
universal ", con l, la definicin de lo ue es com*n para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al
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conj la norma cultural %istricamente subordinada. $o ue se propone es construir lo com*n a partir de la suma de
cdigos culturales e intereses particulares.
EntoncesH Prenunciamos a una educacin com*n para todosQ
Bemos intentado demostrar ue la definicin de lo ue es com*n en la escuela est directam,te asociada con la
definicin de la poblacin escolarizable, es decir, con la delimitacin del universo al ue la escuela se dirige. Eambin
ue la ilusin de ese universo %a orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela " la pedagog#a por encontrar en
lo com*n los valores " conocimientos universales. +in embargo, esa pretensin de universalidad no %ace otra cosa ue
representar siempre un recorte parcial ue coincide con las relaciones de dominacin cultural " pol#tica de cada
momento %istrico.
Quiz de lo ue se trate es de abandonar la identificacin com*n)universal4 uiz se trate de dejar abierta tanto la
definicin de lo ue es com*n como la delimitacin del universo al ue se dirige, teniendo en cuenta ue ese universo se
modifica no solo por la inclusin de nuevo indiv sino tambin porue las identidades mismas cambian.
4RIGERIO. LA NNOO INE;ORA7LE DESIGUALDAD
;ice ue lo *nico ine!orable es la muerte. -ero ue para muc%as personas la nocin de destino aduiere una dimensin
ine!orable 1para los ue viven en los bordes de la ciudadan#a, de los territorios urbanos de consumo, en los bordes de act
mal llamadas trabajos, donde ninguna le" los protege, etc2.
En contra esa ine!orabilidad es ue la educacin se rebela cuando e!presa ue no se volver cmplice de transformar
diferencias en desigualdades4 ue no se e!cusar aduciendo condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar
ue el lugar de nacimiento devenga una condena.
+ostiene ue lo ue se presenta como ine!orable deja de serlo en el instante mismo en ue su carcter de &inevitable'
pasa a ser cuestionado por un accionar ue descree de lo inapelable " le devuelve al %ombre la dimensin de su decisin
sobre el mundo.
$a igualdad como %orizonte, sino como punto de partida implica sostener ue ning*n sujeto de la palabra est
imposibilitado, ni in%abilitado, en el territorio de lo com*n, para ser par, para formar parte " para tener su parte.
;efinimos a la educacin como una actividad jur#dica. Es decir, ue la entendemos como co)responsable de la
inscripcin de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiacin simblica sin el cual
ser#amos siempre cac%orros %umanos no sujetos.
Esto significa atribuirle a la educacin una funcin econmica, entendiendo por tal el $a/a:o #ol)ico %e %is$i/ui$ =
$e#a$i$ la .e$encia, entendiendo por tal el ca#ial culu$al.
NAEACHE. LA ESCUELA < LOS BEDIOS
8epone como problema central psicoeducativo el de los m*ltiples conte!tos en los ue se produce el aprendizaje.
$a escuela " los medios como conte!tos diferentes de aprendizaje
El debate comunicacinZeducacin
Ba" diversas caracterizaciones de los medios " su relacin con el conocimiento. /lgunas perspectivas los sit*an como
una escuela paralela en virtud de ue tanto la escuela como los medios ofrecen un conocimiento real pero de carcter
distinto. $a escuela aporta un saber formalizado, al cual se accede por etapas, ue prioriza lo verbal4 ", en cambio, los
medios brinda inf incone!as, priorizando las imgenes.
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En esta misma l#nea aparecen los estudios ue adscriben a lo ue se denomina teora de la manipulacin cu"o efecto de
anlisis es el efecto educativo de los medios en los nios de una sociedad. +e interesan por cmo los distintos medios
forman o deforman las mentes infantiles para adecuarlas mejor a una sociedad de consumo.
Estas posiciones tradicionales del debate %an sido revisadas complejizando la mirada de lo comunicacional " tambin de
lo educativo. -orue al suponer ue las mentes infantiles como susceptibles de ser persuadidas desde una pantalla ser#a
creer una recepcin pasiva de los msjs mediticos
+e reconoce ue la escuela no es desplazada por los medios sino ue coe!iste con ellos " ue ambas culturas se
constitu"en como mediadores diferentes del conocimiento.
$os medios en el conte!to escolar
$a aparicin de los medios masivos de comunicacin confront lo escolar con la naturaleza de su misin espec#fica3 la
transmisin de conocimientos. $a prdida de su carcter %egemnico en la comunicacin de los saberes socialmente
valorados la conmocion profundamente. +e proclam el fin de la era $utem!erg " de su aparato de difusin ms
poderoso3 la escolaridad masiva.
En este escenario pareciera inevitable ue al pcipio la escuela rec%azara enfticamente cualuier contacto con la cultura
meditica. -rogresivamente, uizs a medida ue reconoci lo irreversible del cambio social producido, fue aceptando la
integracin de lo meditico a su mbito.
A #osiciones en la $elaci!n "e%iosPescuela:
.2 Los "e%ios o la escuela 3 los escolar vivencia lo meditico como un universo e!clu"ente. +e tratar#a, desde esta
concepcin, de mundos culturales tan radicalmente distintos ue imposibilitar#an cualuier tipo de ne!o. $a
televisin es percibida como un enemigo del cual no se aprende nada bueno " ue solo sirve para distraerse.
(2 Los "e%ios al se$>icio %e lo escola$: la escuela impone su marca pedaggica " sus objetivos de enseanza a lo
meditico. En esta dimensin se aceptar#a la utilizacin de los medios en tanto sirvan a diversos propsitos
escolares.
72 En /usca %e una a$iculaci!n "e%iosPescuela: e!periencias donde se procura el encuentro de lo meditico " lo
escolar a partir del reconocimiento de la diferencia entre ambos " de una estimacin de sus posibles integraciones.
En la actualidad e!isten distintos programas de articulacin escuelaZmedios ue trabajan sobre la lectura crtica de
medios, as# como otros ue se centran en la produccin de medios escolares. 9ientras los .ros se concentran en la
lectura " comparacin de medios grficos4 los (dos trabajan para la creacin de revistas, programas de radio,
radios)recreos " videos escolares como prcticas de deconstruccin del discurso meditico.
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