Estimulacion Temprana

Universidad Catlica los ngeles de Chimbote
Estimulacin Temprana I 6

CAPTULO I


MARCO TERICO

1.1 QU ES LA ATENCIN TEMPRANA
Son varios los conceptos que hacen alusin al trmino de Atencin
Temprana, sta inicialmente fue conocida como Estimulacin Precoz o
Estimulacin Temprana, sin embargo todos coinciden en definirla como un
conjunto de actividades y de tcnicas que tienen como objetivo el desarrollo
de las capacidades de los nios en la primera infancia. Estas actividades
contemplan al nio de forma globalmente haciendo intervenir muy
frecuentemente a la familia y al entorno. En otras palabras, la Estimulacin
Temprana vendra a ser El conjunto de acciones y motivaciones
ambientales que se ofrecen al nio desde an antes de su nacimiento para
ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente (Richter 1983, p. 33).



1.2 HISTORIA DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
La atencin temprana surge en la dcada de los 60 en EEUU, donde se
empiezan a llevar a cabo programas de Educacin Compensatoria que
requieren grandes cantidades de dinero y que pretendan demostrar la
importancia de la intervencin ambiental en el desarrollo de la inteligencia.
Iban destinados a nios de ambientes de riesgo social con el objetivo de
compensar sus dficits en el desarrollo intelectual.
En esta lnea el programa ms importante fue el HEAD START
(Westinghouse Learning Corporation`s Assesmente of Head Start, 1969) en
el que se pretenda ayudar a los nios en su desarrollo emocional y social,
mejorar la salud psquica y las habilidades fsicas del nio, mejorar sus
procesos y habilidades mentales, establecer patrones y expectativas de
xito, incrementar su capacidad para relacionarse positivamente con su
familia, fortaleciendo al mismo tiempo la estabilidad familiar y la capacidad
de sta para desarrollarse positivamente con el nio (Zigler y Valentine,
1979).
Centrndonos un poco ms en nuestro pas, a finales de la dcada de los
60 se producen cambios relevantes en el mbito poltico, econmico y
social. Aparece un nuevo enfoque en la poltica de bienestar social, se
producen cambios en la familia nuclear tradicional, se inicia lentamente la
incorporacin de la mujer al mundo laboral y hay una mayor sensibilizacin
hacia la intervencin con nios con dificultades en su desarrollo. (Prez y
Lorenzo, 2001). Esto da lugar a que se hable de la estimulacin temprana
como un tratamiento con base cientfica que se le da a los nios en los
primeros aos de su vida, a travs de programas sistematizados, que
abarcan las cuatro reas de desarrollo (motora, cognitiva, lenguaje,
autonoma y relacin social) con el objetivo de favorecer al mximo su
desarrollo.
Se han promulgado leyes a nivel autonmico en donde se legisla la
atencin temprana como por ejemplo en Galicia, Murcia o Cantabria. Por
ejemplo, en lo que se refiere al mbito educativo, la Ley Orgnica 1/1991
de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo, constituye
el punto de partida de la regulacin actual. En su artculo 37.1 se establece
que la atencin temprana a nios con necesidades educativas especiales


se iniciar desde el momento de su deteccin y existirn los servicios
educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos
alumnos y las administraciones educativas competentes que garanticen su
escolarizacin. Es muy importante atender a los nios y a las familias
durante todo el proceso, de ah que se refleje en marcos polticos y en
actuaciones concretas.

1.3 LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIN COGNITIVA EN ATENCIN
TEMPRANA
En la mayora de las definiciones de cognicin se hace referencia a la
capacidad de ver, or recordar, analizar, establecer diferencias, semejanzas
y determinar la relacin existente entre los diferentes elementos del mundo
que rodea a una persona.
El desarrollo de la capacidad cognitiva durante los primeros aos de vida es
un proceso laborioso, lento y difcilmente observable como pueden serlo
otras conductas o capacidades como es la capacidad de andar, de hablar u
otras habilidades fcilmente observables. Se caracteriza por cambios
importantes, ya que alrededor de los 3 aos es cuando se da el predominio
de la representacin mental sobre la accin a la hora de acceder al
conocimiento de la realidad.
La categorizacin de la realidad es una capacidad bsica para poder
asociar conjuntos de cosas, aparentemente diferentes, por medio de
relaciones de similitud o equivalencia y, as, ir formando sistemas para
clasificar la realidad. La categorizacin permite ordenar las
representaciones mentales. (lvarez, 2004).
Para que puedan producir representaciones y sistemas clasificatorios, son
necesarios los procesos atencionales ya que son los que controlan y dirigen
el procesamiento de la informacin, es decir, los procesos atencionales
permiten regular la entrada de aquellas informaciones que van a dar pie a
la construccin de los primeros conocimientos sobre el mundo.(Bermdez y
Bermdez, 2004). A medida que la atencin mejora, tambin lo van
haciendo las estrategias necesarias para almacenar la informacin, lo que
influye favorablemente en la comprensin y adquisicin del conocimiento.


Durante los aos preescolares (2 a 7 aos), como estableci Piaget, los
nios se encuentran en la etapa preoperacional, en esta etapa lo que se
observa es un importante incremento en el uso de los smbolos, imgenes y
palabras. Las principales caractersticas de la etapa preoperatoria son la
centracin, la irreversibilidad, el estatismo, y el egocentrismo. La centracin
permite que se concentren en un nico rasgo o parte del estmulo, el ms
destacado o que les llame la atencin desde el punto de vista fsico, por
ejemplo ante dos objetos aparentemente distintos pero cuya capacidad o
volumen sean los mismos, los nios los ven como objetos diferentes. En
cuanto a la irreversibilidad nos referimos a la incapacidad para entender
que una accin pueda anularse o negarse mediante la accin inversa. El
estatismo implica, por un lado que los nios focalicen su atencin en los
estados ms que en las transformaciones que dan lugar a aqullos, y por
otro, provoca que se concentren ms en los estados o situaciones
presentes que sobre los pasados o futuros. El rasgo de egocentrismo
supone el tomar el propio punto de vista como el nico posible, los nios
estn convencidos en esta etapa de que su perspectiva o modo de ver la
realidad coincide con el de los otros. (Richmond y lvarez, 1981).
Generalmente, en los programas de estimulacin en los primeros aos se
incluye la estimulacin de los sentidos en el rea cognitiva porque a travs
de ellos recibimos la informacin que despus debemos procesar para dar
significado a la informacin que entra por los sentidos.
Es importante que el nio reciba informacin, informacin seleccionada y es
lo que se pretende con la estimulacin temprana: ofrecer informacin
mediante estmulos que, en base a conocimientos cientficos, nos aseguren
que esa es la informacin necesaria para aprender y adecuarse al entorno.
Esta es la base de la estimulacin temprana, elegir aquellos estmulos que
son los necesarios para que el nio aprenda lo importante o significativo de
su entorno. (Bermdez y Bermdez, 2004)
Las teoras del desarrollo cognitivo temprano enfatizan la actividad del nio
como punto crucial para el desarrollo de su capacidad cognitiva. La
inteligencia es una habilidad que construye conocimiento gracias a la
actividad que el sujeto desarrolla en interaccin con lo que le rodea. Las
acciones del nio con los objetos y personas constituyen el contenido del


pensamiento que va surgiendo poco a poco. Segn la teora piagetiana el
desarrollo cognitivo est constituido por diferentes etapas o estadios o
grandes momentos evolutivos.

1.4 PROCESO DE EVALUACIN E INTERVENCIN EN ATENCIN
TEMPRANA
Los nios susceptibles de recibir atencin temprana como se dijo con
anterioridad son nios cuya edad est comprendida entre los 3 y 5 aos,
con necesidades transitorias o permanentes originadas por alteraciones en
el desarrollo o por deficiencia. En funcin del principio de normalizacin e
integracin, los nios debern ser atendidos en su entorno natural, siempre
que sea posible. Por ello los nios que presenten cierto riesgo sern objeto
de seguimiento exhaustivo y ser llevado a cabo por parte de los
profesionales de las reas o servicios generales de atencin a la infancia. Y
una vez manifestada la necesidad de atencin especial, el nio ser
incluido en los programas de atencin temprana.
La evaluacin e intervencin son dos procesos estrechamente ligados.
Cualquier programa de intervencin debe estar bien asentado sobre una
buena valoracin y, paralelamente, la evaluacin tiene que ser revisada
continuamente para conocer el alcance o repercusiones del mismo e


introducir las modificaciones que se consideren necesarias y oportunas.
Cuando hablamos de evaluacin nos referimos a un conjunto de acciones
que se ponen en marcha con fines distintos, dependiendo del momento en
el que se encuentre el nio. Las fases ms destacas en este proceso son:
la deteccin, la evaluacin diagnostica y la evaluacin educativa o
teraputica.

Uno de los momentos claves del proceso de evaluacin e intervencin es la
deteccin. Es importante que se haga lo antes posible, para as evitar que
la discapacidad afecte de forma significativa al desarrollo del nio. El xito
de la intervencin se garantiza al poner en marcha lo ms pronto posible un
programa amplio de intervencin que incluya al nio y a su familia y sin
olvidarnos de las redes de apoyo que sean necesarias. Los programas de
deteccin precoz tienen que tener como objetivo asegurar que todos los
individuos expuestos a un trastorno o con riesgo de padecerlo puedan ser
detectados y diagnosticados adecuadamente para as intervenir lo antes
posible. Hay que fijar unos criterios, es decir unos objetivos comunes para
padres, profesionales y otras personas que puedan estar implicadas con los
nios en edades tempranas. Objetivos acerca de la deteccin de los
trastornos que tienen su aparicin en la primera infancia y a qu servicios


pueden recurrir para realizar un diagnstico global y complementario.
(Prez y Lorenzo, 2001).
En lo que se refiere a la evaluacin diagnstica tiene como objetivo verificar
si existe un problema, describir las causas y en qu grado se presentan con
el objetivo de determinar la intervencin adecuada. Esta evaluacin nos
proporcionar informacin sobre la Edad de Desarrollo del nio, en qu
medida es inferior a su edad cronolgica, y si sta es significativa o no,
respecto a un criterio de normalidad. (Prez y Lorenzo, 2001).
Por ltimo, la evaluacin educativa o teraputica establece la lnea base del
rendimiento del nio en las habilidades de comunicacin y lenguaje, en
aspectos perceptivo-cognitivos, afectivo-sociales, capacidades motoras y
habilidades de autonoma. Es una evaluacin para la intervencin, cuyo
objetivo es valorar la capacidad de ajuste del sujeto a las exigencias del
entorno y determinar los apoyos que optimicen su funcionamiento. (Prez y
Lorenzo, 2001).

1.5 EVALUACIN
Dentro de la evaluacin de los procesos cognitivos y siguiendo la
clasificacin propuesta por Bermdez y Bermdez (2004) podemos
encontrar distintas herramientas de valoracin, tal y como a continuacin se
describe.



1.5.1 Evaluacin de la percepcin:
La percepcin no es un resultado automtico de la estimulacin
sensorial, sino que hay una serie de procesos implicados que
transforman los estmulos sensoriales y limitan la interpretacin que la
persona realiza de la informacin que le llega.
Para llevar a cabo la evaluacin de la percepcin visio-auditiva
contamos con una serie de subpruebas que algunos test incluyen como
parte integral de su valoracin. Por ejemplo el ITPA, test Illinois de
Aptitudes Psicolingusticas, donde se pueden destacar los subtest de
asociacin y comprensin auditiva y asociacin y comprensin visual;
del WPPSI o WISC-R (pertenecientes los dos a la escala Wechsler de
Inteligencia) nos podemos encontrar las subpruebas de figuras
incompletas, historietas, cubos, claves y laberintos; la Batera Diferencial
de la Inteligencia, una prueba que permite la descripcin de los niveles
de la actividad mental a partir de los cuatro aos y alguna funcin bsica
como la percepcin; y el test de Figura de Rey, prueba de percepcin
visual.

Para la evaluacin especfica de las capacidades perceptivas visuales y
visiomotoras, podemos destacar pruebas como el Reversal Test, que
nos ofrece informacin sobre la madurez perceptiva y la capacidad de
estructuracin espacial; el Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de
Frostig, evala las cinco reas de la percepcin visual (coordinacin


visiomotora, discriminacin figura-fondo, constancia de las formas,
posiciones en el espacio y relaciones espaciales) o el Test Guestltico
Visio-motor de Bender, evala la madurez de los nios con relacin a la
funcin guestltica visiomotora, analizando cuatro tipos de errores
distorsin de la forma, perseverancia, integracin y rotacin -. Para la
percepcin auditiva, uno de los instrumentos ms utilizados es el ADT
(Test de Discriminacin Auditiva) elaborado por Wepman.

1.5.2 Evaluacin de la atencin
La atencin se puede vincular con la capacidad de procesamiento, ya
que su carcter selectivo se activa cuando se satura o sobrecarga la
capacidad de procesamiento de la informacin. La atencin constituye
una herramienta fundamental de aprendizaje.
Entre las pruebas que se proponen especficamente para la evaluacin
de la atencin, pueden incluirse las siguientes: Percepcin de
Diferencias de Thurstone-Yela que es una prueba psicomtrica de las
ms utilizadas por los psiclogos en el campo de la educacin. En ella
se presentan al nio 60 dibujos en los que aparecen representadas tres
caras esquemticas con un trazado sencillo. La tarea del nio consiste
en detectar, en un tiempo lmite de tres minitos, la cara que resulte
diferente a las otras dos; las consonantes de Seisdedos, que es una
prueba que evala aspectos tanto perceptivos como atencionales y las
vocales de Seisdedos, evala el grado de atencin y la resistencia a la
fatiga; y el Test de Formas Idnticas (FI), que se trata de una prueba
realizada a partir de los estudios de Thurstone y resulta especialmente
til para la orientacin escolar y profesional.



1.5.3 Evaluacin de la memoria
La memoria es un proceso cognitivo que se relaciona tanto con la
atencin como con el aprendizaje. Hay que recordar que lo que
almacena el individuo no es una mera copia de estmulos, lo que se
recuerda procede de la integracin de la informacin nueva con el
conocimiento pasado, lo que hace cambiar la naturaleza de la
informacin recibida.
Para la evaluar la memoria, debemos tener en cuenta la informacin que
nos proporciona pruebas generales como el WISC-R (memoria de
dgitos), el ITPA (memoria secuencial auditiva y memoria secuencial
visio-motora), el AMDI (memoria con significado) o la Batera Diferencial
de Inteligencia (memoria), algunos mencionados anteriormente. En
segundo lugar tenemos que tener en cuenta pruebas especficas,
destinadas a obtener la medida y distincin de las diferencias, utilizando
el reconocimiento de distintos materiales en un tiempo determinado. Los
materiales empleados son visuales, por ejemplo nmeros, letras,
palabras o dibujos, tambin se usan textos, formas geomtricas e
imgenes de objetos reales. Un ejemplo sera MAI Memoria Auditiva
Inmediata, que evala aspectos de la memoria inmediata relacionados
con la percepcin auditiva.
Para proceder a la evaluacin de los procesos cognitivos, al igual que en
la evaluacin de cualquier otro proceso, es necesario siempre tener en
cuenta el objetivo de la evaluacin y las fases del proceso de
evaluacin, esto supone que tenemos que partir de una evaluacin
global que permita identificar posibles problemas para posteriormente
llevar a cabo evaluaciones continuas ms comprensivas y
pormenorizadas, que confieran al problema una mayor identidad y
especificidad.
La evaluacin de estas dificultades puede hacerse en un primer
momento desde una perspectiva psicomtrica, mediante el empleo de
test, para posteriormente durante el proceso de deteccin, seguir con
otro tipo de evaluaciones ms cualitativas que permitir tanto analizar
detalladamente las caractersticas individuales de la dificultad como
poder especificar los posibles factores causales de la misma.


1.6 INTERVENCIN
En lo que se refiere a la intervencin, los programas de estimulacin
temprana en el rea cognitiva se centran tambin en los sentidos: audicin,
vista, gusto, olfato y tacto, es decir en la capacidad sensorial. Es muy
importante la estimulacin de los sentidos en ste rea ya que a travs de
ellos recibimos la informacin que despus debemos procesar, para dar
significado a la informacin que entra por los sentidos. Es fundamental que
el nio reciba informacin, pero una informacin seleccionada y es lo que
se pretende con la estimulacin temprana: ofrecer informacin mediante
estmulos que, en base a conocimientos cientficos, nos aseguren que esa
es la informacin necesaria para aprender y adecuarse al entorno.
Tenemos que elegir aquellos estmulos que son los necesarios para que el
nio aprenda lo importante o significativo de su entorno.
Para estimular correctamente las capacidades de los nios es muy
importante tener en cuenta sus aspectos innatos o predeterminados, que
seran las caractersticas especficas del propio nio desde su
temperamento o carcter, y los aspectos constructivitas de un proceso o
prctica educativa, referidos a su estilo cognitivo o preferencias para
abordar la tarea de trabajo. Los aspectos constructivitas son los factores
que influyen en la prctica educativa, algunos de estos factores son
controlados por el educador, como los recursos, materiales, tiempo
determinado para cada ejercicio, etc., otros forman parte de la relacin que
se establece en las sesiones y que depende de ambos: nio educador.



CAPTULO II


PROGRAMA DE ESTIMULACIN COGNITIVA 3-5 AOS
2.1 BREVE EXPLICACIN DEL PROGRAMA
En esta segunda parte del trabajo se va a elaborar una programacin para
estimular el rea cognitiva. Centrando la actuacin de estimulacin en una
clase compuesta por 15 nios que se encuentran en el segundo ciclo de
Educacin Infantil, concretamente en el aula de cuatro aos. La intervencin
se llevar a cabo en su escuela durante el periodo lectivo, en horario
escolar y se intentar implicar a la familia para que trabajen conjuntamente.
Se trabajar con los nios en sesiones individuales en su aula, para que se
sientan a gusto, cmodos y les resulte ms fcil realizar las actividades en
este espacio.
Se practicar dos o tres veces por semana y no ms de 30 minutos, esto
puede variar un poco dependiendo del nivel de fatiga de los nios o de
aburrimiento.
Durante el periodo lectivo sera bueno un seguimiento de los nios en la
realizacin de las tareas y su comportamiento diario, a travs de un registro
y de la observacin y la posibilidad de realizar actividades de estimulacin
colectivas que se describirn ms adelante.
Los padres debern tener en cuenta lo que se est trabajando con sus
hijos, para as en casa ellos poder ayudarlos en lo mximo posible.
Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de
empezar las tareas escolares, o cuando los nios ya llevan poco tiempo
realizando las tareas escolares. No es conveniente dejarlo para el final pues
la fatiga se habr acumulado y no resultar efectivo. En el caso de no tener
tarea, los padres escogern el momento adecuado para trabajar con sus
hijos.
Se considera que la manera de trabajar de forma conjunta familia-escuela,
puede ser algo bastante beneficioso para los padres, ya que stos pueden
adquirir una mayor seguridad y confianza en sus posibilidades como
padres, conociendo sus propias limitaciones y platendose unos objetivos
sensatos a lograr con el nio.


2.2 ACTIVIDADES DE ESTIMULACIN COGNITIVA DEL PROGRAMA
Nos centraremos en estimular la atencin, memoria, razonamiento lgico,
simbolizacin y juego simblico, ya que son logros bsicos para estas
edades.
Se presentarn a continuacin una serie de actividades que se van a llevar
a cabo con los nios para favorecer el desarrollo cognitivo, en las sesiones
individuales.
Las actividades que se han preparado para trabajar la atencin se
presentarn con la instruccin de fjate bien en lo que te voy a ensear, se
verbalizar y se intentar que los nios no hagan nada ms que mirar,
escuchar, tocar, o lo que la actividad proponga, atender a lo que se le
muestra, nada ms. Estas actividades es importante que las realicen en
silencio, sin moverse e intentar que no haya ruidos, el tiempo que deben
prestar atencin puede ser muy corto, pero en ese tiempo debemos
conseguir que estn en silencio y que observen lo que se les est diciendo
o haciendo. Puede ser un segundo, si lo consiguen es suficiente; despus
intentaremos que consigan dos segundos, o 15 segundos; lo importante es
que sean capaz de hacerlo y poco a poco sean capaz de atender ms
tiempo.

2.3 ACTIVIDADES PARA TRABAJAR TANTO LA ATENCIN COMO LA
MEMORIA:
Al principio de la sesin de intervencin se les mostrarn varios juguetes
con forma de animales, vehculos, por ejemplo, una vaca, un caballo, un
camin y una moto, se les dice que los observen muy bien. Cuando
terminamos de trabajar se les pregunta qu animales o vehculos se les
ha mostrado al principio.
Una actividad que se llevar a cabo con los nios es ponerles una
cancin corta y que la escuchen, si no son capaces de escucharla
entera, hasta donde sea capaz de atender sin moverse; en las
siguientes sesiones se intentar un poco ms, con la misma cancin o
con otra.


Aprender a discriminar el ruido que producen diversos objetos e
identificarlos: una caja al caer, una campanilla, una botella con agua, un
cascabel, un lpiz, cajitas llenas de garbanzos u otros pequeos objetos,
mientras los nios escuchan los sonidos en una ficha que se les
entregar donde aparece los objetos que escucharn, tendrn que
marcar el orden en que vayan apareciendo.
Una actividad que resulta muy llamativa es romper un papel despacito y
que atiendan al ruido que se va haciendo con l. Se puede variar la
actividad y que sean los nios quienes lo rompan. Se puede repetir la
actividad con variantes para as no se aburran, o no se habiten,
cambiando el tipo de papel, por ejemplo, un da con cartn, otro celofn,
peridicos. Lo importante no es que diga si el ruido es de papel celofn
sino lo importante es romper y escuchar, porque si no estaramos
trabajando otro aspecto de la cognicin, la solucin de problemas
perceptivos auditivos y no es ese el objetivo en este momento.
Poner en el suelo tarjetas con las letras de manera que formen un
crculo. Se pone msica de marchas y se le dice al nio que camine
sobre las tarjetas al ritmo de la msica. Cuando se detenga la msica, el
nio deber detenerse y decir el nombre de la letra sobre la que se
encuentra. Se quita esa letra y continuamos con el juego hasta que slo
quede una letra.

2.4 ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL RAZONAMIENTO LGICO:
Para trabajar el razonamiento lgico hay una gran variedad de actividades y
materiales que pueden favorecer su estimulacin. Son actividades donde se
utilizarn fichas por ejemplo, para ordenar secuencias en funcin de un
orden determinado, ya que una accin determinada antecede a otra por los
efectos o causas que aparecen en ellas. Por ejemplo cuando un nio coge
un vaso lleno de zumo y se lo bebe, slo se puede ordenar de una manera
la accin: vaso lleno y despus vaso vaco.
A continuacin se presentan situaciones cotidianas, que se secuenciarn en
pasos y segn la dificultad que presenta el nio, se harn en dos acciones o
ms.


Se les hace preguntas sencillas, pero dependiendo de la capacidad del
nio se variarn, como por ejemplo: Qu haces para comer una
manzana? Una respuesta posible sera la compro con mi madre en el
supermercado, o lo cojo del frutero, la lavo, la pelo y la como.
Otra pregunta por ejemplo, que forma parte de su vida diaria, sera:
Qu haces para ir al colegio? Una respuesta a la edad de 4 aos
podra ser, me levanto, me quito el pijama y me visto, desayuno y me
voy en coche con mam o pap.
Cuando desayunas qu haces para beber leche?. Podemos obtener
respuestas como por ejemplo, cojo un vaso y bebo; cojo un vaso, saco
la leche de la nevera y bebo; mam me lo prepara, etc.

2.5 ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA SIMBOLIZACIN Y EL JUEGO
SIMBLICO:
Se trabajar tambin con los nios la simbolizacin y el juego simblico ya
que se considera este un buen momento para potenciarlo y hacer
actividades en las sesiones individuales y enlazarlas con las colectivas.
Al igual que en las actividades de razonamiento lgico se puede utilizar el
programa de Crecer y Aprender. La tcnica que se emplear es a travs
de dos preguntas para ayudarles a situarse en el plano real y en el ficticio:
Tcnica de las dos preguntas: Qu es? (plano real) y Qu puede ser?
(plano ficticio).
Se les ensea un objeto que ellos conozcan y se les pregunta: Qu es?,
despus se les dice: Qu podra ser?, piensa en algo.
Por ejemplo, mostrarles un peine y tienen que decir qu es, para
despus preguntarles qu podra ser y que me respondan por ejemplo
que se puede parecer a un rastrillo, sino dicen nada se les ayudar.



CONCLUSIONES

Los resultados que se pretenden obtener con el programa de estimulacin que
se ha elaborado para trabajar con los nios es que desarrollen al mximo sus
capacidades, a nivel cognitivo; que ellos mismos sean capaces de aprender a
desarrollar adecuadamente su potencial y competencias, y con los contenidos
trabajados favorecer su adaptacin social a la realidad externa, ya que las
acciones cotidianas que los nios suelen vivir les sirven para enlazar hechos o
situaciones. Que hayan aprendido a relacionar elementos y que a travs de
estas fichas se interesen por explicar qu han hecho al ordenarlas.
Los nios preescolares presentan deficiencias en la produccin, en el control y
en la utilizacin de las estrategias de memoria, esto es lo que se debe empezar
a trabajar a travs del entrenamiento con las actividades presentadas
anteriormente,
A travs del juego, como situacin ldica se les aporta placer, es agradable,
liberan tensiones, recrea y permite poner en funcionamiento estructuras
cognitivas, lingsticas, sociales, emocionales, afectivas y relaciones y
motrices. El juego, al ser un mediador de conductas, a travs de las acciones y
respuestas a un juego determinado, los nios expresan desde sus emociones
hasta sus capacidades cognitivas.
Con este tipo de actividades de estimulacin los nios irn disminuyendo poco
a poco el egocentrismo propio de esta etapa del desarrollo, y tendrn en cuenta
los puntos de vista de los dems, dndose cuenta que no siempre se puede
coincidir en opiniones, y que cada uno tenemos nuestros propios
pensamientos.



BIBLIOGRAFIA

lvarez H., Francisco. (2004). Estimulacin Temprana. ALFAOMEGA
Bermdez, M Paz y Bermdez, Ana M. (2004). Manual de Psicologa
Infantil. BIBLIOTECA NUEVA.
HEAD START (1969) Westinghouse Learning Corporation`s Assesmente of
Head Start
Ley Orgnica 1/1991 de 3 de Octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo, artculo 37.1
Prez Snchez, M Isabel y Lorenzo Rivero, M Jos. (2001). IDAT-
Inventario de Desarrollo de Atencin Temprana. AMAR EDICIONES.
Richmond, P.G.; lvarez Bara, Ignacio (1981). Introduccin a Piaget.
Madrid. FUNDAMENTOS
Vidal, M. (2004). Crecer y Aprender. Capacidades cognitivas. Programa de
educacin temprana, 3 aos. ICCE (INST. CALASANZ DE CC DE LA
EDUCACIN). Madrid.

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