REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

FUNDACION MISION SUCRE UBV
ALDEA UNIVERSITARIA VICENTE SALIAS
MATURIN, ESTADO MONAGAS
AULA INTEGRADA
Profesor (a ! "#o$ara M%sa&ar' Ba(&#)eres e*
For$a(#+*!
Fra*(#s D,a-.
/ar#'-a, Lo0e-.
C)a%12s, Pa'#3o.
Ve4a, Mar#a*e)a.
Ma2ra
MATURIN, 56 DE 7UNIO DE 859:
INTRODUCCION
La planificacin de los aprendizajes permite al docente analizar, disear e implementar
acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico deseado, ya que a travs de
este proceso, el maestro accede a organizar y prever el cmo, cundo dnde, con qu y
para qu aprender; por lo que se considera una herramienta que beneficia el proceso
educativo y la labor docente
!n la atencin de los alumnos con "ificultades del #prendizaje, este proceso de
planeacin se constituye en una aspecto fundamental en el $ito de la labor docente y
est vinculado a un conjunto de condiciones que se desprenden primeramente de las
necesidades educativas especiales de esta poblacin y del hecho de asumir las
innovaciones pedaggicas que el momento histrico plantea, al ser !ducacin !special
pioneros en considerar que la accin educativa se vincula con todos los sectores de la
vida social, %inisterio de !ducacin &'(()a* !sta interaccin social permite visualizar al
educando como una persona +til y a la escuela como un centro donde se pueden resolver
problemas comunes, consolidar valores, vivir y convivir efectivamente para impulsar un
proyecto educativo desde la realidad cultural del educando que redunde en bienestar para
todos
,artiendo de este planteamiento, las escuelas se alejar-an de la rutina de materias,
muchas veces improductiva, donde el alumno memoriza conocimientos y aprende a
reproducir, pero no forma una actitud cr-tica y responsable que le permita intervenir en los
problemas de su localidad para solucionarlos de manera efectiva !s decir que, si un
educando es visto por el docente como ser social que puede aprender con alegr-a a
travs de una e$periencia estimulante, y no como recipiente de conocimientos, podr
generar en el alumno un sentido de b+squeda, de ganas de aprender; y el educador
modificar su actitud ante la vida constituyndose en un promotor de cambios favorables
para la comunidad donde labora y habita
.e establece entonces, la necesidad de un docente conocedor de la poblacin a la que
atiende, que determine las causas que originan las dificultades del aprendizaje para poder
atacarlas en sus planificaciones y que identifique las caracter-sticas que presentan estos
alumnos con la intencin de realizar diagnsticos precisos y acertados; un maestro como
lo e$ponen "-az y /ernndez &011'* refle$ivo, constructivo, pensador, cr-tico, innovador,
prctico, reconocido como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, conte$tualizando la e$periencia educativa, gestionando el aprendizaje
significativo, promoviendo el uso de las e$periencias continuas, propiciando la interaccin
y la participacin guiada, brindando la ayuda ajustada y pertinente al nivel de
competencias del alumno 2n docente que conjugue estos elementos en el diseo de
planificaciones estratgicas y por proyecto que reflejen fielmente sus intenciones
didcticas y gu-e el ejercicio de su trabajo
!s por ello que trabajo pretende dar a conocer el concepto de aula integrada, objetivos,
caracter-sticas, funciones, recaudos, contenidos de accin, funciones tcnicas, l-neas de
trabajo, dimensiones aplicadas, l-neas estratgicas, del aula integrada y docente
especialista a fin de guiar y fortalecer la atencin integral que se brinda a la poblacin con
diversidad; propiciando en los docentes en servicio y en los estudiantes de educacin una
conciencia acerca de la importancia que tiene la organizacin de la labor pedaggica para
el logro de los objetivos propuestos tanto por el !stado venezolano como por la institucin
y el educador
;UE ES UN AULA INTEGRADA.
!s un servicio del rea de "ificultades de #prendizaje, de la %odalidad de !ducacin
!special, adscrita a una 2nidad !ducativa del nivel de !ducacin 3sica, conformada por
docentes de !ducacin !special, la cual desarrolla su accin a travs de un trabajo
cooperativo dentro de la institucin escolar y en el mbito comunitario, con la participacin
de todos los actores del hecho educativo &alumnos, personal directivo, docentes, tcnico,
administrativos, obreros, padres representantes y miembros de la comunidad local*
OB7ETIVOS DEL AULA INTEGRADA!
4 ,roporcionar una atencin educativa especializada integral a los educandos con
dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso
de enseanza5aprendizaje
4 ,ropiciar una accin coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes
actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de
enseanza5aprendizaje de los educandos
4 !stablecer acciones coordinadas con los niveles de 3sica y ,re5escolar e igualmente
con las diferentes #reas y ,rogramas de la modalidad de !ducacin !special, a fin de
ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde
funcionan los servicios del rea de dificultades de aprendizaje
CARACTER<STICAS
Accin Cooperativa en el mbito del Aula Especial
#tencin dirigida a aquellos alumnos que no logren beneficiarse por completo de
las estrategias planteadas dentro del aula regular
#ccin integral e integradora de contenidos6
7uncin social de la lengua escrita
7uncionamiento del sistema alfabtico
"esarrollo del pensamiento lgico matemtico y procedimientos matemticos
8rupos y espacios ms acordes con las caracter-sticas del ritmo de aprendizaje de
los alumnos
#tencin educativa especializada a los educandos con necesidades educativas
especiales a travs de la aplicacin de proyectos pedaggicos
#ccin 9ooperativa en el :mbito del #ula ;egular
,lanificacin y<o ejecucin de estrategias pedaggicas en concordancia con los
proyectos pedaggicos de aula
"ireccionalidad de la atencin educativa especializada hacia los educandos con
necesidades educativas especiales detectados e integrados en el mbito del aula
regular
#poyo y seguimiento a los alumnos integrados
=elar por la permanencia y prosecucin escolar de los alumnos integrados
9onocimiento y manejo del 9urr-culo 3sico >acional
#ccin 9ooperativa en el :mbito 9omunitario
,articipacin e incorporacin dinmica y efectiva de los actores del conte$to
comunitario
9onformacin de redes con instituciones educativas de la comunidad
#rticulacin con instituciones gubernamentales y no gubernamentales, sociedad
civil y otros miembros de la comunidad
,ropiciar la integracin de los educandos con necesidades educativas especiales
a la comunidad 9L#2"?. ,#@ABC
FUNCIONES DEL DOCENTE ESPECIALISTA DE AULA INTEGRADA
Los docentes especialistas en "ificultades de #prendizaje que laboran en Las #ulas
Antegradas, en las 2nidades ,sicoeducativas &2,!*, y en los 9!>"#, donde cada
funcionario cumple con sus labores educativas espec-ficas se rigen por las pol-ticas para
la atencin educativa integral de los alumnos con >ecesidades !ducativas !speciales
Las mismas son emanadas del %inisterio del ,oder para la !ducacin a travs de la
"ireccin de !ducacin !special, siendo stas las siguientes6
' #@!>9AD> ,!;AD"A9#6 !l "ocente !specialista atender en forma diferenciada a los
alumnos que presenten dificultades de aprendizaje
0 9CC,!;#9AD> A>@!;"A.9A,LA>#;A#6 !l docente especialista trabajar
conjuntamente con el docente de aula regular, para la aplicacin y ejecucin del trabajoen
el aula y como servicio de apoyo a los alumnos, docentes y familiares del alumno
integrado regularmente
E ,;C?!99AD> # L# 9C%2>A"#"6 !l docente especialista har e$tensiva sus labores
hacia los padres, representantes y comunidad local y regional, adems de realizar
actividades intersectoriales que le permitan desarrollar una labor de calidad
RECAUDOS ;UE DEBE PRESENTAR EL ESPECIALISTA DEL AULA INTEGRADA
"e acuerdo a dichas pol-ticas el docente especialista deber6
' !stablecer los d-as para atender permanentemente a los alumnos seleccionados para
brindarle el tratamiento en la tencin diferenciada
0 La asesor-a tcnica para aquellos docentes que lo requieran es de FG minutos diarios
E .ervir de apoyo a los padres y representantes que lo requieran, a travs de
orientaciones para superar las deficiencias presentadas por sus respectivos hijos y seg+n
su disponibilidad
F La matr-cula del docente especialista no debe e$ceder de 0G alumnos
G ;ealizar, a partir del inicio del ao escolar en toda la escuela, las observaciones del
desarrollo de los proyectos pedaggicos comunitarios &,!A9!* y de aula &,#* y
aplicacin de pruebas diagnsticas para seleccionar a aquellos alumnos que sern
llevados al #ula Antegrada para su tratamiento, recuperacin e integracin definitiva al
#ula regular
H /acer seguimiento a los alumnos integrados a travs de visitas al aula regular,
observando al nio, entrevistndose con los docentes para conocer sus progresos y
comunicarse con los servicios de apoyo e$terno para la asesor-a
I 3rindarle atencin durante todo el ao escolar a los nios del centro de educacin
inicial &9!A* que se encuentren dentro o cercano a la escuela donde presta sus servicios,
previa planificacin
) 9umplir con las pol-ticas Antra e intersectorialidad de acuerdo a las necesidades
presentadas en el desarrollo de las actividades educativas
( "ebido a la necesidad que e$iste de realizar un trabajo interdisciplinario &"ocente
!specialista J "ocente de aula regular*, es importante que el docente especialista asista a
los talleres de capacitacin ofrecidos por educacin bsica e inicial para realizar un
trabajo efectivo en funcin del educando
'1 @rabajar con los padres y representantes, a fin de lograr la integracin de los mismos
en las labores educativas de sus representados
'' !l docente especialista e$pondr al personal del plantel donde es asignado, su labor a
cumplir dentro y fuera de la institucin, a travs de una reunin inicial con el personal
directivo, docente, administrativo y obrero
'0 !l docente especialista demostrar al personal de la escuela, su vocacin de servicio
a travs de un trabajo de calidad
'E !l docente especialista de aula integrada, buscar el acercamiento y apoyo con los
docentes de las aulas regulares
'F "ebe organizar y ejecutar con los docentes de aula regular, actividades dentro y fuera
del plantel &,aseos, visitas a los diferentes organismos, instituciones y comunidad en
general*
'G "ebe darle cumplimiento a las actividades planificadas por el departamento de
educacin especial
'H "ebe mantener un archivo con todos los recaudos a fin de poderlos ofrecer en el
momento en que le sean solicitados por su respectivo supervisor
'I "ebe informar al personal directivo de la institucin, en caso de ausentarse para
cumplir con las labores concernientes a su trabajo y que no hayan sido planificadas
') "ebe integrarse en forma armoniosa, confiada y respetuosa a todas las actividades
planificadas por la direccin del plantel, dndole prioridad a las ya planificadas por el
departamento de educacin especial
'( "ebe evaluar a los nios y nias que sern atendidos de forma diferenciada de mutuo
acuerdo con el docente de aula regular, el padre, la madre o representantes
01 !l docente especialista en dificultad de aprendizaje demostrar al personal de la
institucin donde trabaja, que el diagnstico de los alumnos con necesidades educativas
especiales no puede hacerse sin fundamento y que algunas veces se deber recurrir al
personal capacitado &,siclogo, neurlogo, psiquiatra, pediatra, trabajador social etc*
0' "ebe convencer a directivos, docentes, padres, madres y representantes de que el
principio y el fin de su trabajo son los alumnos y, por lo tanto, ha sido enviado a esa
institucin educativa para garantizar sus derechos y abocarse a su atencin y preparacin
para lograr su completa integracin
00 !l docente especialista en dificultad de aprendizaje, debe asistir obligatoriamente a los
consejos tcnicos del rea, planificados por el departamento de educacin especial
0E "ebe cumplir cabalmente con los recaudos e$igidos en las fechas acordadas y
elaborar su cronograma de atencin y entregrselo al personal directivo @ambin debe
mantener una cartelera informativa en su saln de clases
0F "ebe contar con un espacio f-sico acorde para realizar su trabajo !l personal
directivo, administrativo y obrero debern ofrecer respeto, apoyo y consideracin hacia la
labor educativa del docente especialista en dificultad de aprendizaje
0G >o es obligacin del docente especialista hacer lunes c-vico, hacer guardias ni servir
como suplentes en los planteles
CONTENIDOS DE ACCION
Leer y escribir bajo una ptica de b+squeda y construccin de significados
,roduccin e interpretacin de te$tos con claros propsitos y destinatarios
"esarrollo del pensamiento lgico matemtico y procedimientos matemticos
,ropiciar la participacin de la familia y la comunidad en funcin del proceso de
educacin integral%#;A#>!L#
FUNCIONES TECNICAS DOCENTES DEL AULA INTEGRADA
Co*1#(#o*es 1e #*4reso a) a%)a #*'e4ra1a
Los alumnos seleccionados para ingresar al aula integrada sen aquellos que presentan
caracter-sticas tales como6 repitencia, problemas de lenguaje que afecten su proceso de
adquisicin de la lectura y la escritura; dificultades para el desarrollo de las destrezas para
la lectura, la escritura y el clculo; problemas de atencin; baja autoestima; poca
persistencia en la tarea; poca disposicin para aprender; problemas de integracin en el
aula regular; aprendizaje lento; conductas disruptivas, dispersas, inhibidas y agresivas
Co*1#(#o*es 1e) e4reso 1e) a%)a #*'e4ra1a
Ccurre cuando el alumno ha superado las dificultades que determinaron su ingreso al aula
integrada; cuando es retirado del plantel por razones ajenas a su voluntad y cuando es
remitido a otra institucin por considerase que su problemtica no es para ser atendida en
el aula integrad, previo evaluacin y diagnstico por parte de los especialistas necesarios
seg+n la situacin, garantizando siempre su permanencia en el proceso educativo formal
Cr#'er#os 1e a4r%0a(#+*
.e conforman los grupos de atencin en el mbito cooperativo del aula especial tomando
en consideracin los niveles de competencia y desempeo escolar
LINEAS DE TRABA7O
,ara lograr los objetivos del modelo de atencin, es necesario partir de una l-nea de
accin que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la #ccin
9ooperativa, La cual se orienta hacia la b+squeda de acuerdo entre los actores del hecho
educativo, sobre planificacin, organizacin de recursos, evaluacin, actividades de
formacin, formas de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto
sobre la base de la accin comunicativa efectiva
Las condiciones necesarias para lograr la #ccin 9ooperativa estn referidas al
conocimiento relativo de las partes interactuantes6 alumnos, docentes, otros profesionales
de la institucin escolar, padres y miembros del mbito comunitario; as- como el
establecimiento de niveles de compromiso entre los involucrados en la accin educativa,
para lograr responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua
Agualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que
estn presentes en la institucin escolar, tales como6 el aspecto organizacional, el cual se
corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto
administrativo, referido a la planificacin de estrategias a partir de la informacin
significativa, que permite la toma de decisiones en la institucin escolar; el aspecto
pedaggico5didctico, el cual caracteriza a la institucin educativa, cuyo eje esta
conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del
conocimiento y los modelos didcticos !l aspecto comunitario, constituido por las
actividades que promuevan la participacin de los distintos actores involucrados en la
accin educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseanza5
aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio5cultural
Los aspectos antes mencionados estn previstos en la agenda de cualquier institucin
educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la accin
concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela !n estas acciones est impl-cita la
funcin negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional,
que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser
transformado por uno cooperativo
9onsiderar los aspectos relevantes de la institucin escolar, es fundamental para el
desarrollo del modelo de atencin educativo especializado integral, en tanto esto permite
tener una visin ms amplia del mbito donde est ubicada la poblacin a la cual va
dirigida la atencin especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de
todos los elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con
dificultades de aprendizaje !n este sentido, se posibilita la estructuracin y ejecucin de
proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de
la escuela, tales como el proyecto pedaggico plantel, entre otros !n estos proyectos las
estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de
poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento ,or consiguiente, el
rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensin, donde se tome en
cuenta la necesidad de actualizacin y capacitacin permanente, para proponer y apoyar
los cambios e innovaciones que e$ige el proceso de enseanza5aprendizaje, de acuerdo
a los requerimientos actuales del desarrollo cient-fico5tecnolgico
DIMENSIONES APLICADAS EN LA ACCION COOPERATIVA
,ara la aplicacin del modelo de atencin sobre la base de la l-nea de #ccin
9ooperativa, se han definido tres mbitos6
K#ccin 9ooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro
del mbito del aula regular
K#ccin 9ooperativa en pequeos grupos dentro del mbito del aula especial
K#ccin 9ooperativa en el mbito comunitario
!stos tres mbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instrumentar el
modelo de atencin educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territorios
aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje .in embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que
permiten diferenciar la especificidad de cada mbito
La #ccin 9ooperativa en el mbito del aula regular, se proporcionar a aquellos
educandos que no responden de manera satisfactoria ante las e$igencias del grado y sin
embargo, a travs de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente
de aula regular y el equipo de profesionales del rea o el maestro del #ula Antegrada,
pueden recibir la atencin educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase,
lo cual garantizar una accin integral e integradora tanto de contenidos o saberes a
ensear, as- como de los actores comprometidos #+n cuando la estrategia de trabajo
didctica involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atencin
educativa especializada se enfocar, hacia los educandos con dificultades de aprendizaje
detectados en esa aula regular
.e considerar pertinente, la #ccin 9ooperativa en el mbito del aula especial para
aquellos nios que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular y por lo tanto necesitarn un grupo y un espacio ms acorde con
las caracter-sticas de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda
recibir la atencin educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su
asistencia al aula regular y as- puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje,
en el tiempo requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales !n el caso
de los alumnos que asisten a los 9entros de "ificultades de #prendizaje &9!>"#*, son
atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular La
realizacin del trabajo especializado en este mbito, implica una accin conjunta entre los
profesionales del equipo de !ducacin !special y los de la !scuela 3sica
#hora bien, la #ccin 9ooperativa, tanto en el mbito del aula regular como en el mbito
del aula especial, debe garantizar el proceso de construccin social del conocimiento, a
travs de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio
social y con el ambiente f-sico; ello implica hablar de la elaboracin cooperativa del
conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de
aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hbitos cognitivos y psico5sociales
fle$ibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontacin de puntos
de vista diferentes que e$presan la diversidad cultural y los diferentes niveles de
construccin del conocimiento, elementos claves para la discusin y apro$imacin al
saber socialmente construido
La #ccin 9ooperativa en el mbito comunitario, esta orientada hacia las variables de
participacin y articulacin La participacin implica la incorporacin dinmica y efectiva
de los actores del hecho educativo en la accin pedaggica y en todo lo que significa la
realidad interna y e$terna de la institucin escolar !$isten varios niveles de participacin,
el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha
adquirido la participacin se han ampliado cada vez ms los espacios compartidos en la
toma de decisiones, es as- que, la estructuracin de instancias de participacin en las
instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin del nivel de
participacin y de las reas de intervencin social !n estos espacios de participacin
estn presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educacin especial,
regular y de otros sectores, as- como miembros de la comunidad en general
"esarrollar procesos participativos dinmicos dentro del conte$to escolar, debe
considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del
modelo de atencin educativo integral
La variable de articulacin, en el mbito comunitario, se refiere a la vinculacin directa con
las instituciones y organizaciones p+blicas y privadas, con las fuerzas vivas de la
comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y e$tra escolar; lo que
implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que
propicien la autogestin, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido,
en funcin de ampliar los recursos que garanticen una atencin educativa de calidad
!sta #ccin 9ooperativa en los diferentes mbitos, requiere ser abordada a travs de la
planificacin estratgica, en tanto plantea un diagnstico situacional de tipo participativo,
donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo !n cuanto a la
evaluacin de ste proceso debe orientarse con una perspectiva hol-stica, globalizante
que tome en consideracin la influencia de los diferentes factores que intervienen en l,
haciendo nfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realizacin
de registros sistemticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos
involucrados en las actividades educativas realizadas !sta sistematizacin constituye la
base de posibles proyectos de investigacin en v-as de reorientar o mejorar el proceso de
enseanza5aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje
9omo una manera de evaluar, los resultados obtenidos a travs de la aplicacin de la
l-nea de accin en el desarrollo del modelo de atencin educativa especializada integral, a
los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los
9onsejos @cnicos del #rea como instancias fundamentales de refle$in y discusin, as-
como de investigacin y sistematizacin de la accin realizada en los servicios del rea
"e esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la pra$is educativa especializada
por medio de la construccin de teor-as e$plicativas sobre la problemtica real de los
educandos atendidos en el rea
#l mismo tiempo, es importante para la instrumentacin del modelo de atencin
planteado, considerar la figura del supervisor en su funcin cient-fico5tcnico5pedaggica,
que propicie y fomente la articulacin e integracin intrasectorial e intersectorial para el
logro de una atencin educativa integral eficiente, conjuntamente con los dems
profesionales del sector educativo ?#;A@L#
LINEAS DE ESTRATEGIA DE ACCION
.us l-neas de estrategias de accin estn enmarcadas en la -ntermodalidad e
intramodalidad, en la intersectorial y la intrasectorialidad
"el mismo modo su l-nea de accin cooperativa se enfoca desde los mbitos del aula
regular, del aula especial y del comunitario
!l mbito de #ula ;egular proporciona a aquellos educandos que no respondan de
manera satisfactoria ante la e$igencia de grado estrategias diferentes en un trabajo
coordinado entre el docente de aula regular y de aula integrada, pueden recibir la atencin
educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizar una
accin integral e integradora tanto de contenido o saberes a ensear, como de los actores
comprometidos #+n cuando la estrategia de trabajo didctica involucra a todos los
alumnos de grado, la direccionaliodad de la atencin educativa especializada se enfocar
hacia los educandos con dificultad del aprendizaje detectado en esa aula regular
!l mbito del aula especial estar disponible para aquellos nios que no logren
beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo
tanto necesitar un grupo y un espacio ms acorde con las caracter-sticas de sus
potenciales, y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atencin
educativa especial y en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula
regular y as- pueda superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo
requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales
!l mbito comunitario estar orientado hacia las variables de participacin y articulacin
La participacin implica la incorporacin dinmica y efectiva de los actores del hecho
educativo en la accin pedaggica y en todo lo que significa la realidad interna y e$terna
de la institucin escolar
.e refiere a la vinculacin directa con las instituciones y organizaciones publicas y
privadas con la fuerza viva de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad
educativa y e$traescolar, lo que implica coordinar acciones y combinar esfuerzos,
estructurar proyectos, conjuntos que propicien la autogestin, que refuerce el trabajo en
equipo y valore el esfuerzo compartido, en funcin de aplicar los recursos que garanticen
una atencin educativa de calidad
,ara desarrollar el modelo de atencin educativa especializada integral se requieren de
l-neas estratgicas de accin, las cuales se enmarcan en las e$igencias actuales de
descentralizacin y reestructuracin que se adelantan en el sistema educativo !n tal
sentido se asume la articulacin intrasectorial e intersectorial ,ara llevar a cabo la
primera, se requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las
reas y programas de la %odalidad de !ducacin !special, lo cual constituye la
articulacin intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculacin entre los
servicios de la %odalidad de #dultos y !special, esto corresponde a la intermodalidad; la
coordinacin entre las 2nidades !ducativas de los niveles de 3sica , ,re5!scolar y
%edia con la %odalidad de !ducacin !special completa la articulacin intrasectorial
# travs de la articulacin intramodalidad, se plantea profundizar los v-nculos entre las
diferentes reas y programas que conforman la modalidad de educacin especial, a partir
de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se
establezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo
que los alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de
los objetivos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible,
esto constituye, la articulacin intramodalidad
.e considera el programa de integracin social como eje fundamental que delinea la
pol-tica de integracin, a fin de garantizar la incorporacin y participacin efectiva de los
educandos con necesidades educativas especiales en el mbito social6 familia, escuela y
comunidad !n tal sentido, la vinculacin entre los equipos del ,rograma de Antegracin y
de los servicios del rea de "ificultades de #prendizaje se orienta por la v-a del trabajo
interconectado, para la revisin y discusin refle$iva del seguimiento de las
programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los
alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas 3sicas, que proceden de
las rea de "eficiencias =isuales, "eficiencias #uditivas e Ampedimentos 7-sicos !n las
situaciones en que no est conformado el !quipo de Antegracin, se establecer la
coordinacin con los equipos de trabajo de las reas de donde proceda el educando
La articulacin con los servicios del ,rograma de Lenguaje y del rea de dificultades de
aprendizaje, cobra relevancia por el papel bsico del dominio de las destrezas de
comunicacin para la efectiva relacin intra e interpersonal, que permite lograr la
estructuracin de los significados compartidos de la cultura donde est inmerso el alumno
!sto es importante ya que las prcticas educativas se consideran en trminos de la
interaccin dialgica, donde la accin comunicativa se convierte en el eje fundamental del
desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando
9onsiderado el lenguaje y el pensamiento lgico como uno de los ejes transversales a
enfatizar en el diseo curricular de !ducacin 3sica, se hace indispensable estructurar y
mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del
,rograma de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y
especializado, desde una pragmtica lingM-stica, con una perspectiva socio5histrica, para
as- contribuir a fortalecer la enseanza y el uso de la lengua materna como elemento
clave para lograr una interaccin ms efectiva y competente en aras de que el educando
comprenda, enfrente y responda a las e$igencias de su entorno6 familia, escuela y
comunidad
!n trminos de la prevencin de dificultades de aprendizaje y de la integracin de la
poblacin de alto riesgo, que es atendida en los servicios del ,rograma de ,revencin y
#tencin Antegral @emprana, se hace necesaria la articulacin de esfuerzos combinados
con el equipo de profesionales del servicios de dicho programa, por cuanto algunos nios
egresan para incorporarse a los pre5escolares regulares La accin de seguimiento de
esos alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del
rea de dificultades de aprendizaje quienes darn un servicio de apoyo especializado,
para propiciar una adecuada atencin relacionada con el potencial a desarrollar en el
educando, tomando en cuenta el diseo curricular de pre5escolar, como requerimiento
para iniciar la !ducacin 3sica, en trminos de garantizar su continuidad en el sistema
educativo
La articulacin intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los
servicios del rea de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de !ducacin de
#dultos a travs del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que
hayan sido atendidos en el rea, para garantizar la continuidad y culminacin de su
proceso educativo
!stos educandos estn ubicados entre las edades de '0, lH o ms aos de edad, que en
algunos casos son referidos a los 9entros de 3sica de #dultos &9!3#* y 9entros
!ducativos de #tencin 9omunitaria &9!#9*
La articulacin de los equipos de los servicios del rea de dificultades de aprendizaje con
los servicios del nivel de ,re5escolar, debe establecerse sobre la base de una
coordinacin de trabajo permanente con una orientacin preventiva, en funcin del
,royecto !stratgico del nivel de ,re5escolar, el cual se dirige hacia un pre5escolar
integral de calidad .e debe hacer nfasis en el intercambio terico y metodolgico entre
los profesionales de ,re5escolar, 3sica y !special, para propiciar una continuidad
didctica en el proceso de enseanza5aprendizaje y as- evitar el desfase de algunos
alumnos al ingresar al primer grado !n este sentido es preciso considerar las reas de
desarrollo del nio6 social, afectiva, cognitivas, socio5motriz y del lenguaje
Los profesionales de las 2nidades !ducativa del nivel de 3sica y de los servicios del
rea de dificultades de aprendizaje estn estrechamente vinculados, dado que las
unidades operativa de esta +ltima, se encuentran adscritos a las escuelas 3sicas y los
que funcionan fuera de ellas&9!>"#*, prestan atencin educativa a la poblacin de
educandos de ese nivel ,or consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo
coordinado y cooperativo entre los profesionales especializados y los de escuela bsica,
en trminos de planificacin, ejecucin, evaluacin e investigacin en relacin a la accin
educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovacin pedaggica, adelantadas por
el nivel de 3sica, donde se hace nfasis en el desarrollo de los ejes transversales6
lengua, pensamiento lgico matemtica, valores y educacin para el trabajo; todo esto
con la finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas
en funcin de favorecer el desarrollo armnico del proceso de enseanza5aprendizaje del
educando
.e plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de
!ducacin %edia, quienes a+n , no han superado algunas situaciones de dificultades de
aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los
servicios del rea, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores,
evaluadores, asesores y profesores gu-as, a objeto de proporcionar las orientaciones
requeridas para que los alumnos sean atendidos en funcin de sus necesidades y
propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar
!n lo que se refiere a la articulacin intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculacin
con los sectores6 .alud, .ocial, 9ultural y Laboral; tambin con todas aquellas
instituciones p+blicas y privadas que desarrollan actividades en el rea social, y con las
organizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las C>8; todo
ello en funcin de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice
satisfacer las necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral
!ste planteamiento de articulacin intra e intersectorial fortalece la atencin educativa a
los nios, jvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 1 a H aos, I a 'G y lH en
adelante
La atencin educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un
punto de vista preventivo, dirigida a los nios de alto riesgo que provienen de los centros
de atencin al menor, donde se enfatiza un trabajo ms directo con los padres, docentes y
comunidad en general
!n el grupo de edades de I a lG aos, la atencin especializada se realiza de forma
directa y preventiva en los diferentes servicios del rea de atencin de dificultades de
aprendizaje, que atiende poblacin de la escuela 3sica, combinando esfuerzos con las
distintas reas de atencin y programas de apoyo de la modalidad de educacin especial,
as- como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la
familia y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo,
deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales,
municipal y local
!n cuanto al tercer grupo, de lG aos en adelante, es necesario la articulacin con todos
aquellos programas que propicien la formacin y capacitacin a objeto de lograr la
prosecucin educativa para su futura insercin en el campo laboral, tales como las
programaciones del A>9!, empleo joven, apoyo a microempresas, formaciNn de
instructores recreativos y deportivos, entre otros
FUNDAMENTACION DE LA EDUCACION ESPECIAL
Ge*era)#1a1es
La "ireccin de !ducacin !special es el ente responsable de garantizar la atencin
integral a las personas con necesidades especiales a travs del marco legal de la
9onstitucin de la ;ep+blica 3olivariana de =enezuela6 #rt-culos '10, '1E y )'
&#>,'(((*, Ley Crgnica de educacin6 #rt-culos E0 y EE &9>, '()1* y la ,ol-tica de
!ducacin especial &%!, '((I*
Las bases que fundamentan la !ducacin especial son6
O 7ilosficas planteando una visin humanista social
O #$iolgica orientada a formar ciudadanos con valores ticos
O @eleolog-a dirigida a la formacin ciudadana
O .ocio5pol-tica para garantizar la participacin protagnica
O 3iolgica que garantice una atencin integral de la poblacin
O Cntolgica asumiendo al ser humano en continuo desarrollo
O !pistemolgica concibiendo el conocimiento como producto de la mediacin social
O ,sicolgica tomando en cuenta sus motivaciones e intereses
O ,edaggica entendiendo el aprendizaje, como el proceso de apropiacin cultural, por la
interaccin de factores cognitivos en un ambiente conte$tualizado y significativo
O Legales establecido en los diferentes marcos jur-dicos
Las bases sealadas indican que la educacin !special tiene un enfoque /umanista
social que lo operativita a travs de un %odelo de atencin !ducativa Antegral
La !ducacin !special como %odalidad del .istema !ducativo del sistema !ducativo
=enezolano est conformado por niveles, siendo educacin inicial, bsica media y
superior, y modalidades comprendidas por educacin especial, educacin militar,
educacin para la educacin eclesistica, educacin de adultos y e$traescolar
La !ducacin !special como modalidad del sistema educativo se enmarca dentro de los
mismos principios y fines de la educacin general y es definida como un Prea de la
educacin general que a travs de mtodos y recursos especializadas, proporciona
educacin diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades especialesQ
&9onceptualizacin y ,ol-tica de la !ducacin !special en =enezuela, %!, "!!, '(IH*
La pol-tica educativa se fundamenta en dos grandes principios, "emocratizacin y
%odernizacin La "emocratizacin plasma el derecho a la educacin, tal como lo
establece la 9onstitucin La %odernizacin es responder a los aportes y avances que se
realizan en el campo de la educacin especial para mejorar su marco de accin y re+ne
los principios de >ormalizacin e Antegracin, y la ,revencin e Antervencin @emprana
como l-neas de accin ,rincipio de >ormalizacin La normalizacin se fundamenta en la
igualdad de todos los hombres, por tanto, se debe garantizar una vida lo ms pr$ima a la
norma !ntendiendo que no se normaliza su caracter-sticas sino sus condiciones de vida
Principio de Prevencin e Intervencin Temprana
.e contempla la prevencin como una accin orientada en evitar que surjan necesidades
especiales, y la Antervencin @emprana como accin preventiva para evitar, atenuar o
minimizar las dificultades
Principio de Integracin Social
La integracin social parte del derecho que tienen los seres humanos a participar y formar
parte de su comunidad, por lo que la sociedad tiene el deber de desarrollar sus
potencialidades para que logren incorporarse a la vida social
!n este mismo orden de idea, hay que destacar que la !ducacin !special est regida
por la "ireccin de !ducacin !special que es una unidad funcional que define y
supervisa la ,ol-tica de la modalidad ? como seala Lotino &011F* sus objetivos son6
O !stablecer las pol-ticas que orientan la accin educativa especializada
O 7omentar y crear servicios adecuados para la atencin de la poblacin con necesidades
especiales
O "ictar las pautas relativas a su organizacin y funcionamiento
O ,roporcionar educacin individualizada y diferenciada
O "eterminar el curr-culo, los planes de estudio y el sistema de evaluacin en educacin
especial
La "ireccin de !ducacin !special est estructurada por :reas de atencin6 ;etardo
%ental, #utismo "eficiencia #uditiva, "eficiencia =isuales, "ificultades de #prendizaje e
Ampedimentos 7-sicos y ,rogramas de #poyo6 ,revencin y #tencin Antegral @emprana,
Lenguaje, !ducacin y @rabajo e Antegracin .ocial
La administracin de la ,ol-tica !ducativa en la instancia estatal la ejecutan las
9oordinaciones de !ducacin !special en cada Lona !ducativa, y en la instancia local a
travs de los ,lanteles y .ervicios de educacin !special %#?;#
AREAS DE ATENCION
Las :reas de atencin de la modalidad de !ducacin !special en =enezuela son6
'* ;etardo %ental
0* #utismo
E* "eficiencias #uditivas
F* "eficiencias =isuales
G* "ificultades del #prendizaje
H* Ampedimentos f-sicos
I* @alento .uperior
AREAS DE APO/O
'* Pre=e*(#+* 2 a'e*(#+* #*'e4ra) 'e$0ra*a .e proporciona al nio en las primeras
etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones encaminadas a prevenir los
probables dficits en el desarrollo de nios con riesgo de padecerlos tanto por causas
orgnicas como por causas psicolgicas o sociales
0 Le*4%a>e !s una 2nidad de #poyo de la "ireccin de !ducacin !special; tiene
como finalidad definir las pol-ticas y l-neas estratgicas para el desarrollo del lenguaje de
la poblacin atendida dentro de la %odalidad o integrada a la escuela regular, se inicia
desde la edad preescolar hasta la adultez, y desde los 9entros de "esarrollo Anfantil hasta
los @alleres de !ducacin Laboral, e$istentes en todo el mbito nacional
E* E1%(a(#+* 2 'ra?a>o Le corresponde propiciar las condiciones para el desarrollo
integral del individuo, cuya formacin le permitir, a P.!;Q y P#prender /aciendoQ, el
promover la responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad, estimular la
capacidad creadora, despertar una actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una
conciencia ciudadana para beneficio individual y del colectivo
F I*'e4ra(#+* so(#a). La integracin social responde a una concepcin del hombre, en
su condicin de persona, cuya dignidad personal radica, en asumirse como ser cultural,
social e histrico, con una tendencia hacia la autorrealizacin, libertad y apertura solidaria
con los dems seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarqu-a de
valores y dignidad personal&>ozenRo,'((G* ,or tanto, promueve la participacin social
para que las personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano, que
conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y act+en solidariamente
para intervenir en la transformacin de s- mismo y de la sociedad en la medida de sus
posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco de la 9onstitucin >acional
NIVELES DE CONCEPTUALIZACION DE LA LENGUA ESCRITA
Los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y de la lectura son muy complejos,
y es de suma importancia que tanto docentes como padres de familia estn
concientes de la forma en que estos conocimientos se van construyendo y conozcan
en qu etapa se encuentra un nio para saber cmo ayudarlo para que logre
completarlo
#unque ambos procesos estn muy relacionados, es importante saber que no son la
misma cosa, sino que son dos procesos donde uno se apoya en el otro conforme se
van dando avances; por decirlo as-, uno es el pie izquierdo y el otro es el pie derecho
y juntos van recorriendo un mismo camino &el lenguaje* apoyndose
simultneamente
,ara dar un mejor entendimiento de este escrito, he decidido separarlos en tres
subtemas6 9onceptualizacin de la Lectura, 9onceptualizacin de la !scritura y
>iveles de ;edaccin
CONCEPTUALIZACI@N DE LA LECTURA
,ara poder evaluar el nivel de lectura es necesario aplicarle algunas pruebas de
manera individual, ya que de manera grupal ser-a imposible identificar sus
conocimientos acerca de este proceso
La lectura consta de dos aspectos importantes que es necesario identificar para hacer
la correcta lectura de palabras o te$tos6
92#LA@#@A=C6 .e refiere al contenido fontico de la palabra, es decir, cules
letras la integran, y en qu orden aparecen
92#>@A@#@A=C6 Sue hace referencia a la cantidad de letras que integran la
palabra, si sta es larga o es corta
,ara realizar la valoracin, se sugiere presentar al nio palabras para leer con y sin
imagen de apoyo, y de ser necesario, alg+n enunciado con y sin imagen de apoyo; si
se considera tambin factible, se puede manejar alg+n texto corto con y sin imagen
de apoyo, cuando el nio ha logrado superar los casos anteriores
.e manejan tres niveles de lectura, dependiendo de la presencia o ausencia de estas
dos cualidades6
PRIMER NIVEL
!l primer nivel de lectura se da cuando el nio no logra identificar las dos cualidades
9onsidera que el te$to no tiene significado, por lo que se limita a deducir que ah dice
nada, o a adivinar la palabra o te$to que cree que est escrita .e pueden dar casos
tambin donde una palabra larga seala el nombre de un objeto grande y una palabra
corta indica un objeto pequeo
!jemplo6
,alabra o te$to sin imagen de apoyo6 Sapo
Anterpretaciones, el nio deduce que ah- dice6
>ada
/ay una pelota &se refiere a la letra C*
/ormiguita &palabra corta, objeto pequeo*
;ana &al ver el dibujo si se presenta*
#dems, cuando se le presenta la palabra u oracin con una imagen de apoyo, la
interpretacin se hace en funcin de sta, sin considerar las caracter-sticas de la
palabra escrita &letras que la forman, cantidad de letras o de palabras si es un
enunciado, etc*, se dan entonces tres situaciones6 primero, el nio interpreta en el
te$to el nombre del dibujo; segundo, hace un comentario relacionado con la imagen;
tercero, describe la imagen
!jemplo6
@e$to con imagen de apoyo6 El elote es rico (dibujo de un elote)
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
!lote &nombre del dibujo*
%e gusta el elote con limn &comentario*
!s un elote amarillo y tiene hojas &descripcin*
.!82>"C >A=!L
!l segundo nivel se presenta cuando el nio ha logrado identificar claramente uno de
los dos aspectos de la lectura, generalmente el cuantitativo, por lo que las
interpretaciones se basan principalmente en la cantidad de letras de una palabra, o de
palabras en un enunciado
2na palabra larga puede deducirla como cualquier nombre largo que conoce &no
necesariamente si es el nombre de un objeto grande* y una palabra corta le significa
cualquier palabra corta que conozca
!jemplos6
,alabra larga sin imagen6 Refrigerador
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
%anzana
9omputadora
,alabra corta sin imagen6 Pato
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
9asa
Cso
#l presentarse una palabra acompaada de una imagen de apoyo, el nio intenta leer
la palabra, aunque la imagen seguir siendo la principal referencia, sirvindole para
anticipar y confirmar lo que est escrito, se distingue del primer nivel porque e$iste un
intento de lectura sobre la palabra, en ocasiones siguiendo un silabeo guiado con su
dedo sobre la palabra
!jemplo6
,alabras con dibujo de apoyo6 monedas (dibujo de monedas), juguete (dibujo de un
carrito)
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
"i5ne5ro
9a5rri5to
9uando le presentamos al nio un enunciado, pueden ocurrir dos situaciones6
primero, el nio interpreta el enunciado mencionando otro enunciado con el mismo
n+mero de palabras, aunque nada tenga que ver con lo que est escrito; segundo, el
nio hace un ajuste mencionando una palabra donde el n+mero de s-labas de sta
coincide con la cantidad de palabras del enunciado
!jemplo6
!nunciado6 !l elote es rico
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
%i casa es grande &F palabras en ambos enunciados*
,e5lo5ti5ta &F s-labas por F palabras del enunciado*
!n estos casos de palabras y enunciados con imagen, se observa al ejecutar la
lectura una correspondencia sistemtica entre las partes escritas &sealadas con su
dedo usualmente* y las partes de la emisin oral
#l identificarse preferentemente el aspecto cualitativo, el nio puede leer la&s*
primera&s* letra&s* de una palabra o la primera s-laba, pero sin leerla correctamente
!jemplo6
,alabra sin imagen de apoyo6 Peluca
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
,ap &, de pap*
,e scado &identific las primeras dos letras*
,e5l pelota &identifico la primera s-laba y parte de la segunda*
@!;9!; >A=!L
Los nios, ante la lectura de un te$to, adems de considerar el aspecto cuantitativo,
tambin logran identificar ms claramente el cualitativo, es decir,adems de la
cantidad, tambin importa saber cules letras aparecen en el te$to
Las respuestas de los nios en este nivel van desde intentos por comprender el
contenido del te$to a+n sin lograrlo totalmente, hasta la lectura comprensiva de los
mismos
#l presentarle al nio un te$to, con o sin imagen su lectura estar en funcin de lo que
est escrito, aunque no logre llegar a la interpretacin correcta, posiblemente llegando
a una idea incorrecta por deduccin ante lo que le sugiere lo que acaba de leer
!jemplos6
,alabra6 onedas
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
%o5ne5bas
%o5na5das
%o5ne5sa
!nunciado6 El elote es rico
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
Le leote se riso
Le leto se risa el len se r-e
,uede darse el caso de una idea derivada de la idea original del te$to; el nio decifra
el te$to obteniendo un significado, pero modificando el enunciado sin variar su idea
principal
!jemplo6
!nunciado6 El elote es rico
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
!l5e5lo5te5e5s5ri5co !lote sabroso
!l elote sabe muy rico
Los nios de este tercer nivel tambin logran interpretar y comprender correctamente
el te$to le-do a partir de la ejecucin realizada
!jemplo6
@e$to6 !l elote es rico
Anterpretacin, el nio deduce que ah- dice6
!5l5e5lo5te5e5s5ri5co el elote es rico
CONCEPTUALIZACI@N DE LA ESCRITURA
,ara evaluar este aspecto, es necesaria la aplicacin de un dictado de palabras y
enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, adems de
inclu-r en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de redaccin, lo que se
e$plicar ms adelante
!ste dictado conviene que los nios lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta,
con el fin de llevar ms cmodamente el seguimiento y de considerarse, un debido
registro
.e sugiere tambin que todas o lamayor-a de las palabras sean pertenecientes a un
mismo campo semntico, y e$ista variedad entre el tamao de las mismas, es decir,
incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente, conviene incluir palabras que
incluyan s-labas mi$tas &de tres o ms letras* inversas &donde la vocal va antes de la
consonante* y trabadas &tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl* y no slo palabras con s-labas
sencillas @ambin es importante que al dictar un enunciado, ste incluya una de las
palabras dictadas, deesta manera conoceremos si el nio aplica la nocin de
estabilidad de palabra, lo que nos ayudar a saber si el nio ya entiende la relacin
palabra5objeto o si todav-a no construye este concepto, esto se e$plicar un poco ms
adelante
#l momento de calificar, el docente debe tomar en cuenta que e$isten dos tipos de
errores a considerar6
' Polivalentes6 !s decir, e$isten sustituciones de letras por otras de igual o
similar sonido, como s5c5z, b5v, rr5r inicial, 5y5ll, ch5sh5ll5y, c5R, y la omisin o
ane$o de h !stos errores carecen de importancia, pues a+n al e$istir, nos
damos cuenta que el nio ha encontrado la relacin entre la graf-a y el sonido
correspondiente ,or ejemplo6 payaso &pallazo, pachaso*, oso &ozo, hoso*, risa
&rriza*, casa &Raza*, silla &cilla, ziya, sisha*, etc
0 !rafofon"ticos6 !s decir, en cuanto a la relacin e$istente entre el sonido y la
graf-a; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el
orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras
!stos errores son los que deben importar al docente, pues son los indicadores
de la hiptesis de escritura que el nio tiene al momento de realizar el ejercisio
# lo largo de este apartado se mostrarn algunos ejemplos de escrituras aplicadas a
nios de primer grado, donde el dictado aplicado, en su mayor-a perteneciente al
campo semnticojuguetes, fue6
gaviota
conjeo
tren
trompo
barco
pista
pelota
bicicleta
papalote
el nio perdi su pelota
#unque aparecen otros ejemplos donde se aplic un dictado diferente6
tren
membrillo
suea
#ndrs
tractor
hueso
refrigerador
gigante
ayer
#ndrs se subi al tren
comemos dulce de membrillo
!l tipo de hiptesis &o nivel* que un nio puede manifestar ante el dictado de palabras
y enunciados puede ser presil#bica, sil#bica, sil#bico$alfab"tica o alfab"tica, que son
los cuatro niveles bsicos de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros
subniveles clasificados en categor-as y subcategor-as que se analizan a continuacin
NIVEL PRESILABICO
!sta hiptesis se presenta cuando el nio no relaciona los te$tos con los aspectos
sonoros del habla 9om+nmente, al escribir, los nios mezclan en la misma palabra
diferentes graf-as como las propias letras, n+meros y pseudo5graf-as, es decir, graf-as
derivadas de las graf-as convencionales de las letras y los n+meros o s-mbolos
inventados por ellos mismos .e dice entonces que el nio posee
una conceptuali%aci&n presil#bica
!ste nivel se divide en F categor-as diferenciadas, asignadas de manera progresiva
alfabticamente desde la letra # hasta la "
# 8;#7A.%C. ,;A%A@A=C.
.on las escrituras iniciales, presentadas principalmente cuando e$isten pocas
referencias previas de los nios hacia la escritura !$isten tres subcategor-as incluidas
en esta categor-a6
#' 8rafismos primitivos6 .e presenta cuando el nio sNlo realiza dibujos o
simplemente raya la hoja, sin e$istir un orden claro en los trazos, conocido lo anterior
como garabato
#0 !scritura unigrfica6 ;epresentacin de cada palabra por medio de una +nica
graf-a, es decir, escribe una y otra vez el mismo s-mbolo para escribir todas las
palabras
#E !scritura sin control de cantidad6 #nte el acto de escritura, para cada palabra llena
un rengln con muchos s-mbolos, generalmente iguales, tomando como referencia el
inicio y el final del rengln
3 !.9;A@2;#. 7AT#.
!$iste un n+mero mayor de s-mbolos para escribir las palabras &generalmente no
e$cede de tres*, siendo siempre el mismo cada vez que escribe, repitiendo siempre
los mismos s-mbolos en el mismo orden #unque puede haber alguna variacin
ocasional, sobre todo en el Ultimo s-mbolo .lo e$iste una subcategor-a dentro de
esta categor-a
3F !scrituras fijas6 .e mantiene fijo el n+mero, las graf-as y el orden en que
aparecen, sin variacin
9 !.9;A@2;#. "A7!;!>9A#"#.
!l nio tiene en cuenta que las palabras no siempre se escriben igual, por lo que
empiezan a observarse variaciones en sus escrituras, ya sea en la variedad de
s-mbolos, en lacantidad, o en ambos aspectos !$isten G subcategor-as
pertenecientes a esta categor-a6
9G .ecuencia de repertorio fijo con cantidad variable6 .e diferencia del nivel 3F
porque e$iste una variedad en la cantidad de s-mbolos en cada palabra, aunque
siguen presentndose constantemente los primeros s-mbolos iniciales en cada una y
en el mismo orden, repitiendo una secuencia fija en cada palabra
9H 9antidad constante con repertorio fijo parcial6 #parecen siempre los mismos
s-mbolos y se mantiene una cantidad constante en todas o en la mayor-a de las
palabras, pero var-a el orden en que los s-mbolos estn escritos .e puede dar el caso
donde la letra inicial es casi siempre la misma, pero var-an los dems s-mbolos
9I 9antidad variable con repertorio fijo parcial6 #parecen predominantemente los
mismos s-mbolos en todas las palabras, pero la cantidad entre las palabras var-a
9) 9antidad constante con repertorio variable6 .e mantiene siempre la misma
cantidad de s-mbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad de graf-as, por lo
que no se repiten constantemente entre las palabras
9( 9antidad y repertorio variables6 @anto la cantidad como la variedad de s-mbolos
en cada palabra es diferente
" !.9;A@2;#. "A7!;!>9A#"#. 9C> =#LC; .C>C;C A>A9A#L
.e diferencia de las escrituras diferenciadas porque el nio comienza a entender un
poco la relacin entre sonido y graf-a, por lo que, en algunos casos, asigna
arbitrariamente un s-mbolo cualquiera para escribir una letra o una s-laba
determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto; esto
ocurre principalmente con la s-laba inicial, sobre todo si son palabras que inician con
una vocal .lo hay una subcategor-a dentro de esta categor-a
"'1 9antidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial6 #l igual que
en el nivel 9(, tanto la cantidad como la variedad de s-mbolos en cada palabra es
diferente, sin embargo, se puede observar la presencia de un s-mbolo inicial igual
cuando e$isten palabras que inician con la misma s-laba, sobre todo si se trata de
vocales iniciales, aunque el s-mbolo no necesariamente coincide con las letras
correspondientes .e puede dar una variedad en este nivel donde la cantidad es
constante
NIVEL SILABICO
!ste nivel inicia cuando el nio establece las primeras relaciones sonoro5grficas, en
general, cada graf-a representa una s-laba, por ello es el nombre de esta hiptesis, es
decir, ha logrado una conceptuali%aci&n sil#bica 8eneralmente, en este nivel el nio
ya no mezcla diferentes tipos de graf-a, sino que aparecen, o en su defecto
predominan muy claramente, slo las letras
!ste nivel se divide en E categor-as diferenciadas, asignadas alfabticamente con las
letras !, 7 y 86
! !.9;A@2;# .AL:3A9# A>A9A#L
# diferencia de las escrituras diferenciadas, en esta categor-a ya e$iste un dominio
claro de las letras en la escritura, es decir, el nio es consciente de que las letras
cumplen una funcin espec-fica que no desempean los dems s-mbolos Los nios
en este nivel ya conocen visualmente la mayor-a de las letras, por lo que se ve
claramente una gran variedad de escritura entre cada palabra, es decir, el repertorio
es mucho ms variado
!$isten tres subcategor-as dentro de esta categor-a6
!'' !scritura silbica inicial sin valor sonoro convencional6 @odav-a no encuentra el
nio una idea acerca de la relacin e$istente entre el s-mbolo y el sonido, por lo que
en su escritura sigue sin e$istir una correspondencia sonoro5grfica
!'0 !scritura silbica inicial con valor sonoro convencional6 # diferencia del caso
anterior, el nio ha comenzado a descubrir una relacin entre un sonido determinado
y su letra, por lo que se empieza a observar en su escritura la inclusin de algunos
s-mbolos correspondientes a algunas letras o s-labas, se pueden observar por
ejemplo, las primeras dos letras de una palabra aunque no necesariamente al inicio, o
la escritura de vocales de s-labas iniciales al inicio de las palabras, seguidas de otras
letras agregadas al azar .e considera dentro de este nivel cuando el nio slo ha
escrito la letra inicial de cada palabra
!'E !scritura silbica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras con
correspondencia sonora6 .e distingue del nivel anterior porque, adems de la
presencia de las representaciones convencionales, la cantidad de letras en cada
palabra est en funcin de la longitud de la misma, es decir, en palabras largas,
escribe ms letras
7 !.9;A@2;#. 9C> %#;9#"# !VA8!>9A# "! 9#>@A"#"
!l nio se ha formado la idea de que debe e$istir una cantidad m-nima para atribuir un
significado a las palabras, por lo que tiende a agregar &casi siempre en la paste final*
ms letras arbitrariamente, generalmente se agregan siempre las mismas letras en
cada palabra, por lo que com+nmente slo se observan variaciones al inicio de la
palabra /ay que destacar que en este nivel, las letras correspondientes a la palabra
dictada &que estn al inicio* representan s-labas cada una, es decir, si se dict una
palabra de tres s-labas y otra de una s-laba, aparecer en la escritura tres letras
iniciales para la primera palabra, y una en la segunda, y en ambos casos se habrn
agregado otras letras &ya sea una letra e$tra o una secuencia de dos o tres letras* de
manera arbitraria para que ah- diga algo
!$isten 0 subcategor-as en esta categor-a6
7'F !scritura silbica con marcada e$igencia de cantidad sin predominio de valor
sonoro convencional6 .e escribe una letra por cada s-laba de la palabra, pero estas
letras no corresponden con alguna e$istente en dicha s-laba; al final de cada palabra,
se ane$a una secuencia de letras que se repite en casi todos los casos, de esta
manera el nio le da un significado a su escritura
7'G !scritura silbica con marcada e$igencia de cantidad con predominio de valor
sonoro convencional6 .e diferencia del anterior porque las letras iniciales
corresponden a las s-labas de la palabra; es com+n que esas letras sean las vocales
de cada s-laba, aunque tambin puede aparecer alguna consonante #l final de cada
palabra vuelve a aparecer constantemente una secuencia arbitraria de letras que el
nio agrega para dar significado &en el caso de la imagen, el nio agreg una vocal
e$tra en la mayor-a de las palabras*
8 !.9;A@2;#. !.@;A9@#.
La relacin sonoro5grfica se hace ms evidente, el nio entiende mejor la funcin de
cada letra dentro de las palabras !n esta categor-a, el nio asigna un significado
silbico a cada s-mbolo escrito, es decir, por cada s-laba escribe una letra, as-, si una
palabra tiene E s-labas, en su escritura aparecern +nicamente E letras; si es una
palabra monos-laba, slo escribir una letra
!sta categor-a se divide a su vez en dos subcategor-as6
8'H !scritura silbica estricta sin predominio de valor sonoro convencional6 !l nio
asigna cualquier letra a cada s-laba, sin haber la e$istencia de una relacin entre esta
graf-a y el sonido real de la s-laba #parece una letra por cada s-laba
8'I !scritura silbica estricta con predominio de valor sonoro convencional6 #
diferencia del anterior, la letra asignada tiene cierta correspondencia sonora con la
s-laba que representa !s muy com+n en este nivel que los nios escriban slo las
vocales de cada s-laba, aunque pueden aparecer casos donde la letra escrita es una
consonante que corresponde a la s-laba
NIVEL SILABICOBALFABCTICO
!s una transicin o espacio intermedio entre el nivel anterior y el alfabtico, el nio
empieza a asignar una letra por cada sonido, pero todav-a conserva algunos
conceptos del nivel silbico, por lo que a+n sigue agregando una letra para algunas
s-labas !ntonces, el nio tiene una conceptuali%aci&n sil#bico$a'fab"tica
.lo e$iste una categor-a correspondiente a este nivel6
/ !.9;A@2;#. .AL:3A9C5#L7#3W@A9#.
!l nio relaciona unas veces una letra con una s-laba, y otras veces relaciona una
letra con un fonema dentro de la misma palabra 9oe$isten la hiptesis silbica y la
alfabtica !$isten dos subcategor-as correspondientes6
/') !scritura silbico5alfabtica sin predominio de valor sonoro
convencional6 8eneralmente aparecen las vocales o la mayor-a de ellas en cada
palabra en orden correcto, pero se ane$an algunas consonantes que no corresponden
a las adecuadas
/'( !scritura silbico5alfabtica con predominio de valor sonoro
convencional6 #dems de las vocales, e$iste la presencia de algunas consonantes,
donde la mayor-a corresponden a las que integran la s-laba representada !s com+n
tambin que los nios escriban palabras incompletas cuando son largas, pero estas
letras corresponden a la parte inicial de la palabra dictada
NIVEL ALFABCTICO
!l nio logra establecer una clara relacin sonoro$gr#fica, a+n con la presencia de
errores grafofon"ticos; es decir, es consciente de que a cada sonido le corresponde
una letra # esto se le llama conceptuali%aci&n alfab"tica
.olamente e$iste una categor-a correspondiente al nivel alfabtico6
A !.9;A@2;#. #L7#3W@A9#.
!n todas las escrituras alfabticas e$iste una correspondencia sonoro5grfica, esdecir,
cada letra escrita representa un sonido, independientemente si es correcto o
incorrecto, aunque suele suceder que se omita alguna letra, que usualmente sucede
cuando se trabaja con s-labas mistas o trabadas !$isten tres subcategor-as
alfabticas6
A01 !scrituras alfabticas sin dominio de valor sonoro convencional6 #unque todas las
vocales escritas sean correspondientes, el fallo se encuentra en las consonantes,
cuando e$isten m+ltiples errores donde no coinciden con la letra correspondiente, sin
embargo, se respeta la relacin entre s-mbolo y fonema, por lo que si se ha dictado
una palabra de ) letras, a+n con los errores el nio habr escrito ) letras .e puede
dar el caso tambin, aunque es poco com+n, donde las consonantes coincidan pero
las vocales sean las letras mal representadas
A0' !scrituras alfabticas algunas fallas en valor sonoro convencional6 Los errores
grafofonticos de su escritura son menos frecuentes, generalmente se presentan en
s-labas trabadas o mi$tas, a razn de un error en cada palabra o por cada dos
palabras, aunque puede ser menos frecuente
A00 !scrituras alfabticas con valor sonoro convencional6 @ambin conocida como
escritura silbica funcional, slo se presentan errores polivalentes, siendo los errores
grafofonticos muy poco comunes, o en el mejor de los casos, ine$istentes 9ada letra
escrita coincide correctamente con el sonido correspondiente
>C9AD> "! !.@#3ALA"#" "! ,#L#3;#
!sta nocin es importante considerarla al momento de realizar un dictado, para ello es
necesario, al momento de dictar un enunciado, dictarlo incluyendo una de las palabras
dictadas, en los ejemplos citados se tom esto en cuenta al dictar los enunciados
2n nio aplica la nocin de estabilidad de palabra cuando se ha dado cuenta que una
de las palabras que integra la oracin dictada ya la escribi anteriormente en el
dictado, por lo que tiende a copiarla de la lista para incluirla en el enunciado, ya sea al
final o al inicio de su escritura
NIVELES DE REDACCI@N
,ara evaluar este aspecto el docente debe basarse en un ejercisio de escritura libre,
que puede aplicarse junto al mismo dictado para los niveles de conceptualizacin de
la escritura
Lo ms recomendable es aplicar esta actividad una vez que el nio ha alzanzado los
niveles alfabticos
9onviene dar al nio un tema sobre el cual debe escribir, por ejemplo6 que escriba
acerca de su juego favorito, sobre su familia, acerca de lo que le gusta ms de su
escuela, etc
# partir de estos ejercisios, tenemos F niveles de redaccin diferenciados asignados
con n(mero romano que se e$plican a continuacin, tomando en cuenta que se le
pidi al nio que escriba acerca de su familia6
>A=!L A
!l nio redacta utilizando slo sustantivos, adjetivos, verbos, etc en forma de lista
vertical u horizontal, o bien, slo escribe una palabra !jemplo6
mam#
pap#
hermano
tos
abuelita
>A=!L AA
9uando escribe slo un enunciado muy sencillo integrado por verbo y sustantivo, o
cuando escribe una lista deenunciados simples donde se mantiene de manera
constante el verbo o el sustantivo, y cambiando el otro elemento
tengo mam#
tengo hermanos
tengo abuelita
tengo tos
>A=!L AAA
9uando el nio escribe enunciados simples en forma de lista, o enunciados simples
coordinados o subordinados, se acepta tambin cuando ha escrito un solo enunciado
pero ms completo que en el nivel AA6
)engo * hermanos
i abuelita me +uiere
,yer vi a mi to
>A=!L A=
!l nio posee la capacidad de escribir un te$to ms completo, redacta un prrafo con
diversos tipos de estructuras dentro del mismo6
En mi casa vive mi mam#, mi pap# y mis hermanos, mi abuelita me visita y mi to
tambi"n, a veces visitamos a mi primo- .R,/01S
CONCLUSION
,ara que e$ista coherencia entre los aspectos tericos consultados y la prctica educativa
realizada por los encargados de apoyar pedaggicamente a los educandos con
"A=!;.A"#", es necesario6
5 Sue los docentes especialistas profundicen en los procesos de diagnosis, compartan
informacin y abarquen todos los mbitos donde se desenvuelve el estudiante
5 8enerar en el maestro especialista y el resto del equipo interdisciplinario conciencia
investigadora y refle$iva que promueva los cambios requeridos en la labor docente
5 .istematizar y registrar las e$periencias con la intencin de fortalecer la atencin
brindada
5 ;ealizar encuentros peridicos de los especialistas de la modalidad de !ducacin
!special, con el propsito de compartir e$periencias
5 7ortalecer los v-nculos entre las instituciones del sector social, estableciendo acuerdos y
responsabilidades
5 #sumir responsabilidades en la atencin del sujeto con dificultades de aprendizaje para
garantizar el apoyo requerido
5 #brir espacios para la participacin de la comunidad educativa y el entorno social donde
se desenvuelve el alumno
5 Sue los padres y representantes se involucren en la planificacin de los proyectos de las
instituciones y de las aulas