UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO








A EDUCAO FSICA E A CULTURA NO CONTEXTO DA CRISE
ESTRUTURAL DO CAPITAL: DIVERGNCIAS TERICAS E SUAS
RAZES FILOSFICAS



TELMA ADRIANA PACIFICO MARTINELI









MARING
2013
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO









A EDUCAO FSICA E A CULTURA NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL
DO CAPITAL: DIVERGNCIAS TERICAS E SUAS RAZES FILOSFICAS




Tese apresentada por TELMA ADRIANA PACIFICO
MARTINELI ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Estadual de Maring como um dos requisitos
para a obteno do ttulo de Doutora em Educao.

rea de Concentrao: HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DA
EDUCAO.

Orientador:
Prof. Dr. MRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO.







MARING
2013






























Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring, PR, Brasil)

Martineli, Telma Adriana Pacifico
M385e Educao fsica e cultura no contexto da crise
estrutural do capital: divergncias tericas e suas
raizes filosficas / Telma Adriana Pacifico
Martineli. -- Maring, 2013.
413 f. : il. quadros

Orientador: Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo

Tese (doutorado em Educao) - Universidade
Estadual de Maring, Departamento de Educao,
Programa de Ps Graduao em Educao, 2013.

1. Educao fsica - Cultura. 2. Educao fsica
- Anlise cultural. 3. Educao fsica -
Antropologia interpretativa. 4. Educao fsica -
Ontologia. I. Azevedo, Mrio Luiz Neves de, orient.
II. Universidade Estadual de Maring, Departamento
de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao.
III. Ttulo.

CDD 21.ed.796.01
ZSS-001186
TELMA ADRIANA PACIFICO MARTINELI



A EDUCAO FSICA E A CULTURA NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL
DO CAPITAL: DIVERGNCIAS TERICAS E SUAS RAZES FILOSFICAS






BANCA EXAMINADORA



________________________________________________________________
Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo UEM Maring (Orientador)


________________________________________________________________
Prof. Dr. ngelo Ricardo de Souza UFPR - Curitiba


________________________________________________________________
Prof. Dr. Gisele Masson UEPG Ponta Grossa


________________________________________________________________
Prof. Dr. Rosngela Clia Faustino UEM Maring


________________________________________________________________
Prof. Dr. Rosngela Aparecida Mello UEM Maring



MARING, 04 DE ABRIL DE 2013.

























Dedico este trabalho minha me, Vilma da
Silva Pacifico (in memoriam), que, em uma das
ltimas palavras dirigidas a mim, disse: Filha,
termina este trabalho e vena esta etapa da sua
vida; e, dias depois, internada s pressas, ao
dirigir-me suas ltimas palavras, disse: Filha,
Deus te abenoe. Ela no est viva para ver
este momento, mas vive em mim e sempre
ser, pelas suas sbias palavras e exemplo de
mulher amorosa, forte e determinada, apoio e
fora em minha vida. Te amo, me!
AGRADECIMENTOS


Na concluso dos estudos e da montagem e redao desta tese de doutorado, com
sentimentos de alegria e gratido que externo meus sinceros agradecimentos a todos que
comigo se fizeram presentes e me apoiaram ao longo deste cansativo labor, principalmente:

- a Deus, pois o auxlio veio do Senhor e posso viver para louv-lo;

- ao meu esposo, Adilson Martineli, meu grande amor e companheiro de todos os momentos
da vida, pelo apoio, incentivo e conhecimentos compartilhados neste processo de estudos, e
pela sensibilidade, carinho e compreenso nos perodos de dificuldades;

- aos meus filhos amados llis Martineli Neto, Las Pacifico Martineli e Guilherme Pacifico
Martineli, presentes de Deus em minha vida, pelo apoio constante, amor dedicado e pacincia
nesse tempo de estudos e ausncias;

- ao meu pai Almir Pacifico, que me amou, e como prioridade me educou e formou; e, se
ainda no bastasse, apaixonado pela rea, deixou-me um acervo precioso de material sobre
educao fsica que muito me ajudou nos estudos para a tese;

- minha me Vilma da Silva Pacifico (in memoriam) amorosa, carinhosa e forte, grande
exemplo de vida e fonte de inspirao, que muito me ensinou e apoiou;

- aos meus irmos Tedy Joo Pacifico, Tony Cristovo Pacifico e Tnia Mara Pacifico, irmos
no real sentido do termo, grandes incentivadores que, com os seus exemplos de estudos,
especialmente na UEM, e com seus trabalhos, lutas e conquistas, muito contriburam para eu
ser quem sou e por ter chegado at aqui;

- minha irm Tnia, cujas palavras me ressoam forte e fazem aflorar minha emoo, por
tudo o que ela , pela sensibilidade com os que mais precisam, pelos seus valores e princpios;
pelo amor expresso em uma vida dedicada ateno e cuidado para comigo; e aos meus
sobrinhos Audrey e Jnior, pelo apoio constante, carinho e amor dedicado a mim e aos meus
pais;
- ao meu sobrinho lvaro, adorvel presente que Deus me deu, presena constante de carinho
e companheirismo em todos os momentos, e sua me Andria;

- s minhas queridas cunhadas Iomara e meus sobrinhos Lucas e Julia; e Vera e meu sobrinho
Tony Jnior e, a Jos Carlos, pelos momentos alegres e pelo apoio e incentivo afetuoso;

- aos meus familiares: meu sogro Ellis Martinelli (in memoriam) e Odete Martinelli, nossa
mama; Marins e Ivan Ferraro e filhos Joo Marcelo, Mariana e Eduardo (presente de Deus
para ns); Almir e Rosa Maria Martinelli e filhos Rafael e Mara famlia que me acolheu
com amor, cuidou de mim e se faz presente em minha vida nos momentos de dor e de alegria;

- minha querida cunhada e amiga Rosa Maria Feltrin Martinelli, amiga do corao e da
alma, a quem muito amo e que, mesmo em meio a grande sofrimento e dor, tem sempre olhar
que me transmite ternura, alegria nas minhas alegrias e comoo nos meus sofrimentos;

- Dona Cida, adorvel e caridosa companhia nestes anos de estudos;

- s minhas amigas Clarice Alves Teixeira, Gabriela Borges, Deiva Mara Delfini Batista
Ribeiro, Alcione Machado e Solange Pytlak Silva, pela sensibilidade, apoio e amizade
incondicional;

- s queridas Larissa Khl, Aline Silva, Gabriela Cagnini, Hellyery Agda, Janana Fornaziero
Borges, filhas lindas que Deus me deu, as quais, com sua graa, carinho e amor, tornaram
minha vida mais alegre e feliz;

- minha amiga Solange Lopes, companheira de estudos e de luta, qual eu agradeo muito o
meu ingresso no Programa de Ps-graduao em Educao da UEM;

- ao meu orientador Mrio Luiz Neves de Azevedo, pela acolhida, pelos ensinamentos
transmitidos e pela rica experincia compartilhada, confiana depositada, autonomia
concedida e apoio incondicional;
- aos professores presentes na banca de qualificao, especialmente Rosngela Aparecida de
Mello e Rosngela Clia Faustino, pelas imprescindveis e enriquecedoras contribuies; e
juntamente com elas, na banca de defesa, aos professores ngelo Ricardo de Souza e Gisele
Masson;

- ao Keros Gustavo Mileski, grande amigo, companheiro de estudo e trabalho, com quem
sempre pude contar e que muito contribuiu com esse trabalho, por meio dos infindveis
estudos e discusses tericas que travamos durante a nossa formao; mas principalmente, por
compartilhar alegrias e dificuldades da vida acadmica;

- Janaina Fornaziero Borges, pela ajuda e sensibilidade (prpria de artista), e ao Joo Paulo
Zago, sempre companheiro, mais um filho que Deus me deu;

- Janaina Fornaziero Borges, Las Pacifico Martineli, ao Joo Marcelo Martinelli Ferraro,
Mariana Martinelli Ferraro, Alda Lcia Pirolo, Lenzia Mello-Gonzalez, Jani Alves da
Silva Moreira e Alessandra Wihby Fernandes, pelo auxlio em momentos importantes desse
trabalho;

- Helaine Patrcia, pelo imprescindvel trabalho de formatao e adequao s normas
tcnicas, incentivo nos momentos difceis, pacincia e carinho dispensado: impecvel no
trabalho, preciosa na sensibilidade, pessoa muito querida;

- ao professor Raul Pimenta, por ter feito parte de minha trajetria acadmica desde a
correo de minha dissertao de Mestrado e agora de minha tese de Doutorado, com uma
dedicao, seriedade e rigorosidade, e ao mesmo tempo com uma pacincia e delicadeza
admirveis, caractersticas estas imprescindveis para a qualidade textual dos trabalhos que
escrevi, em especial a produo desta tese;

- Amanda Sampaio, ex-aluna, amiga querida, pela rigorosa produo do abstract desta tese e
disponibilidade incondicional em me ajudar, em meio s suas muitas atividades;

- aos meus amigos do Departamento de Educao Fsica da UEM Clarice Alves Teixeira,
Vera Felicidade Dias, Deiva Mara Delfini Batista Ribeiro, Alda Lcia Pirolo,
Sonia Toyoshima Lima, Rosngela Aparecida Mello, Vernica Regina Mller, Carlos
Henrique Ferreira Magalhes, Alexandre Miyaki da Silveira, Rogrio Massaroto de Oliveira e
Marcelo Villas Boas, os quais, em meio a convergncias e divergncias, de lutas e trabalhos,
contriburam de maneira mpar para a minha formao acadmica e posicionamento diante do
mundo;

- ao meu saudoso amigo Fredi Teles (in memoriam), pela alegria e companheirismo ao longo
dos anos de trabalho no DEF;

- aos professores do DEF, pelo apoio e por terem assumido todos os encargos advindos de
meu afastamento; e aos secretrios Odete Aparecida Carniello Mendona e Ricardo
Giovanini, pela ateno e carinho sempre dispensados;

- Rosngela Aparecida Mello e ao Ademir Lazzarini, pelas contribuies materiais e
imprenscindveis e rigorosas discusses tericas; e pelo companheirismo, amizade e carinho
na caminhada;

- ao Programa de Ps-graduao em Educao da UEM; aos professores, que muito
contriburam em minha formao cientfica; e aos secretrios Mrcia Galvo e Hugo Alex da
Silva, pelas orientaes, esclarecimentos sempre importantes e pelos gratos momentos de
descontrao e incentivo;

- aos meus amigos de doutorado Rodrigo Augusto de Souza, Jani Alves da Silva Moreira,
Vanessa Campos Mariano Ruckstadter e Reginaldo Aliandro Bordim;

- ao Rodrigo Augusto de Souza amigo de f e irmo camarada, companheiro de estudos e
produes cientficas no curso de doutorado;

- Jani Alves da Silva Moreira, grato presente na jornada, querida amiga, sempre pronta a
ajudar;

- Celma Regina Borghi Rodrigueiro e Meire Calegari Falco, pela delicadeza e carinho que
sempre me dedicaram.

MARTINELI, Telma Adriana Pacifico Martineli. A educao fsica e a cultura no contexto
da crise estrutural do capital: divergncias tericas e suas razes filosficas. 413 f. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Maring. Orientador: Mrio Luiz
Neves de Azevedo. Maring, 2013.

RESUMO

Esta tese tem como propsito analisar a cultura como eixo de anlise da realidade e de
determinaes polticas no contexto da crise estrutural do capital e do reordenamento
produtivo e suas implicaes para a Educao Fsica. Fundamentalmente, propus-me a
estabelecer uma contraposio entre a teoria interpretativa de Clifford Geertz, que alicera a
concepo de educao fsica cultural/plural, e a ontologia marxiana/lukasciana a partir de
trs categorias centrais: concepo de homem e concepo de cultura e, com base nestas,
concepo de cultura corporal. Para tanto, empreendi a anlise da produo cientfica de
Jocimar Daolio, o principal representante da concepo da Educao Fsica cultural/plural.
Analisei a produo dos anos de 1980, especialmente as de Joo Paulo Medina e Vitor
Marinho de Oliveira, em que se situa a gnese das concepes pedaggicas e de cultura na
Educao Fsica, produzidas nos anos de 1990. Tambm analisei o contexto da crise do
capital, o processo de reestruturao produtiva e o reordenamento das polticas para a cultura
e educao. Por fim, estabeleci a contraposio entre a teoria de Geertz e a ontologia
marxiana/lukasciana. A matriz terica que norteou o presente estudo est centrada no
materialismo histrico fundado por Marx e Engels e, nesta matriz, nos estudos de Lukcs,
Leontiev e Mszros. Dos estudos realizados, as principais concluses extradas foram as
seguintes: 1) que a abordagem da educao fsica cultural/plural, fundamenta-se nos
princpios da diversidade e da alteridade, na defesa da educao intercultural e da pedagogia
da desordem; 2) que a antropologia social, particularmente a teoria interpretativa de Geertz,
que passou a fundamentar a abordagem da Educao Fsica cultural/plural e a concepo de
cultura do corpo tem sua concepo de cultura alicerada no pensamento de Max Weber e a
partir da centralidade da cultura e da linguagem concebe o homem fundado na dualidade entre o
corpo e a conscincia, e centra-se na subjetividade, no relativismo e na particularidade da
anlise/interpretao da realidade; 3) que a concepo ontolgica do ser social se fundamenta
em Marx e Engels e em Lukcs se contrape teoria de Geertz, medida que concebe o
homem em sua genericidade humana na unidade entre corpo e conscincia constituda no
trabalho, e compreende a cultura na totalidade social e, fundamentados nela, em uma
concepo de cultura corporal, por isso centra-se na objetividade indissocivel da
subjetividade, e na totalidade na anlise da realidade. Concluo que o contexto de crise do
capital, de reordenamento produtivo e de graves conflitos sociais determinou a adoo de
polticas culturais de coeso social por meio da disseminao de uma concepo intercultural
de educao e dos princpios da diversidade cultural e alteridade e a recuperao de teorias
convergentes com este pensamento, que se expressa na concepo de Educao Fsica
cultural/plural e de uma cultura do corpo. Em face dessa realidade aqueles que se colocam no
campo da crtica a essa sociabilidade e s suas aes na perspectiva de um projeto socialista
de educao precisam recuperar a Ontologia do ser social e buscar fundamentos pedaggicos
na Teoria Histrico-Cultural de Vigotski e Leontiev, para subsidiar a Educao Fsica com
vista a desenvolver as potencialidades humanas, por meio de um ensino sistematizado da
cultura corporal.

Palavras-chave: Cultura. Cultura Corporal. Educao Fsica. Antropologia Interpretativa.
Ontologia do Ser Social. Crise Estrutural do Capital.
MARTINELI, Telma Adriana Pacifico Martineli. The Physical Education and the culture
at the context of the capitals structural crises: theoretical divergences and their
philosophical roots. 413 f. Thesis (PhD in Education) Universidade Estadual de Maring.
Tutor: Mrio Luiz Neves de Azevedo. Maring, 2013.

ABSTRACT

This thesis aims to analyze culture as an analysis of reality and political determinations in the
context of structural crisis of capital and productive reorganization and its implications for
Physical Education. Primarily, I have proposed to establish a contrast between the interpretive
theory of Clifford Geertz, which underpins the design of cultural/plural Physical Education,
and Marxian/Lukascian ontology from three central categories: conception of man and
culture, and, based on this, conception of body culture. In order to so, I undertook the analysis
of scientific production of Jocimar Daolio, the main representative of the cultural/plural
Physical Education conception. I analyzed the 1980s production, especially Joo Paulo
Medinas and Vitor Marinho de Oliveiras, in which lies the genesis of pedagogical concepts
and culture in Physical Education, produced in the 1990s. Also, I analyzed the context of the
crisis of the capitalism, the productive restructuring process and the reordering of the policies
for culture and education. Finally, I established the contraposition between Geertzs theory
and Marxian / Lukascian ontology. The theoretical framework that guided this study is
focused on the historical materialism founded by Marx and Engels, and in this array, in the
studies of Lukcs, Leontiev and Mszros. The main conclusions draw from the studies
undertaken were: 1) that the approach to cultural/plural Physical Education is based on the
principles of diversity and alterity, in defence of intercultural education and the pedagogy of
disorder; 2) that social anthropology, particularly the interpretive theory of Geertz who
happened to justify the approach of cultural/plural Physical Education conception of culture
and the body has its conception of culture grounded in the thought of Max Weber and from
the centrality of culture and language conceives man based on duality between the body and
consciousness so it focuses on subjectivity relativism and the particularity of the analysis /
interpretation of reality; 3) that the ontological conception of social being is based on Marx
and Engels and Lukcs opposes the Geertzs theory Geertz as man is conceived in its human
genericity in the unity of body and consciousness which are constituted in work, and
understand culture in social totality and, based on it, within a conception of body culture, so it
focuses on indissociable objectivity from subjectivity and total analysis of reality. I conclude
that the context of the crisis of the capital, the reorganization of productive and serious social
conflicts led to the adoption of cultural policies of social cohesion through the dissemination
of a concept of intercultural education and the principles of cultural diversity and otherness
and recovery of converging theories with this thought which is expressed in the design of
cultural/plural Physical Education and culture of the body. In the face of this reality those that
arise in the field of criticism of this sociability and their actions and the prospect of a socialist
project of education need to retrieve the Ontology of the Social Being and seek pedagogical
rationale in Cultural-Historical Theory of Vygotsky and Leontiev for subsidize the Physical
Education to develop human potential through a systematic teaching of the body culture.

Key-words: Culture. Body Culture. Physical Education. Interpretative Anthropology.
Ontology of Human Being. Structural Crisis of Capital.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AID Agncia Internacional de Desenvolvimento
AMGI Agncia Multilateral de Garantias de Investimento
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CFI Corporao Financeira Internacional
CICDI Centro Internacional para Conciliao de Divergncia nos Investimentos
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONBRACE Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte
CONFEF Conselho Federal de Educao Fsica
EF Ensino Fundamental
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FAO Organizao das Naes Unidas para Alimentao e Agricultura
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIEP Federao Internacional de Educao Fsica
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
FNDEP Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INSAES Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao Superior
Autarquia Federal
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMS Organizao Mundial da Sade
ONG Organizao no governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
OPEP Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo
PCNs Parmetros Curriculares nacionais
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PNUMA Programa das naes Unidas para o Meio Ambiente
PROUNI Programa Universidade para Todos
REE/SP Rede Estadual de Educao de So Paulo
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEF Secretaria do Ensino Fundamental
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
UFPe Universidade Federal de Pernambuco
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNAIDS Programa Conjunto das Naes Unidas sobre HIV/Aids
UNDP Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
UNHCR Agncia da ONU para Refugiados
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNODC Escritrio das Naes Unidas sobre Drogas e Crime
UNV Voluntrios das Naes Unidas
USAID Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional

SUMRIO


INTRODUO....................................................................................................... 15

1 A CONCEPO ANTROPOLGICA SOCIAL NA EDUCAO FSICA.. 37
1.1 CONCEPO E ABORDAGEM ANTROPOLGICA NA EDUCAO FSICA
CULTURAL/PLURAL................................................................................................

39
1.1.1 Princpios gerais da antropologia social na educao fsica................................ 39
1.1.2 Os conceitos terico-metodolgicos da sociologia/antropologia francesa de
Durkheim, Mauss e Lvi-strauss e da antropologia interpretativa de Geertz...

48
1.2 A NATUREZA HUMANA E A CULTURA NA PERSPECTIVA
ANTROPOLGICA SOCIAL DA EDUCAO FSICA..............

64
1.3 IMPLICAES DA ANTROPOLOGIA SOCIAL POR UMA EDUCAO
FSICA PLURAL....................................................................................................

74
1.4 CRTICAS AS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA....... 86
1.5 INFLUNCIAS DA PERSPECTIVA ANTROPOLGICA NAS POLTICAS
EDUCACIONAIS DA EDUCAO FSICA.........................................................

95

2 AS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA DA
DCADA DE 1980 E A CULTURA......................................................................

100
2.1 A CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAO FSICA: JOO PAULO
MEDINA E A NECESSIDADE DE RECUPERAR O SENTIDO HUMANO DO
CORPO.............................................................................................................


101
2.2 A PERSPECTIVA FILOSFICA HUMANSTICA EM VITOR MARINHO DE
OLIVEIRA................................................................................................................

128

3 A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL: A REESTRUTURAO
PRODUTIVA E A CONCEPO DE CULTURA.............................................

154
3.1 A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E A REESTRUTURAO
PRODUTIVA............................................................................................................

155
3.2 A CONCEPO DE CULTURA NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL
DO CAPITAL...........................................................................................................

172
3.3 POLTICAS PARA A CULTURA E EDUCAO NO CONTEXTO DA
REESTRUTURAO PRODUTIVA: RECOMENDAES DAS
ORGANIZAES E ORGANISMOS INTERNACIONAIS..................................


178

4 A TEORIA INTERPRETATIVA DE GEERTZ NO CONTEXTO DA
ANTROPOLOGIA SOCIAL: APONTAMENTOS PARA UMA CRTICA....

201
4.1 A CONSTITUIO HISTRICA DA ANTROPOLOGIA SOCIAL..................... 202
4.1.1 Antropologia e sociologia moderna........................................................................ 204
4.1.2 A filosofia e a sociologia alem: as bases da concepo de cultura da teoria
antropolgica de Geertz.........................................................................................

228
4.2 A CONSTITUIO HISTRICA DA TEORIA INTERPRETATIVA DE
GEERTZ E SUA BASE TERICA..........................................................................

247
4.2.1 A Teoria Interpretativa de Geertz: contexto histrico........................................ 248
4.2.2 Fundamentos da concepo de homem e de cultura de
Geertz......................................................................................................................

255
4.2.2.1 A concepo de cultura e de homem na Teoria Interpretativa de Geertz.................. 259
4.2.2.2 O mtodo da descrio densa da Teoria Interpretativa de Geertz......................... 266
4.2.2.3 A teoria antropolgica interpretativa de Geertz no contexto do ps-estruturalismo
e da ps-modernidade................................................................................................

274

5 CONCEPO ONTOLGICA DE CULTURA: ELEMENTOS PARA A
COMPREENSO DE CULTURA CORPORAL................................................

292
5.1 A CONSTITUIO HISTRICA DA ONTOLOGIA MARXIANA/
LUKASCIANA.........................................................................................................

295
5.2 PARA A CENTRALIDADE DO TRABALHO....................................................... 305
5.2.1 Da centralidade da subjetividade para a centralidade da objetividade nos
estudos sobre o homem e a cultura........................................................................

305
5.2.2 Da particularidade para a totalidade e universalidade....................................... 312
5.3 A CONCEPO ONTOLGICA MATERIALISTA HISTRICA DE HOMEM 319
5.3.1 O trabalho na formao do ser social.................................................................... 321
5.3.2 O gnero humano no pr teleolgico do trabalho................................................ 323
5.3.3 Conscincia e linguagem......................................................................................... 334
5.3.3.1 A formao de conceitos........................................................................................... 344
5.4 A CONCEPO DE CULTURA A PARTIR DA ONTOLOGIA MARXIANA/
LUKASCIANA...........................................................................................................................

346
5.4.1 Atividade produtora e a energia criadora............................................................. 347
5.4.2 A arte e a percepo esttica na concepo ontolgica do ser social.................. 350
5.4.3 A tcnica no desenvolvimento humano................................................................. 353
5.5 A CONCEPO DE CULTURA CORPORAL A PARTIR DA ONTOLOGIA
MARXIANA/LUKASCIANA: A UNIDADE INDISSOCIVEL ENTRE
CORPO E CONSCINCIA......................................................................................


355
5.6 EDUCAO: A APROPRIAO DAS AQUISIES CULTURAIS................. 364
5.6.1 O limite na apropriao da cultura como determinante da desigualdade:
crtica a concepo de diferena.........................................................................

376

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 384

REFERNCIAS...................................................................................................... 391

15
INTRODUO


A cultura um tema que se constituiu em objeto de estudos e pesquisas, pois norteia
as polticas pblicas, propostas e projetos nas ltimas dcadas e est na pauta dos debates
acadmico-cientficos e polticos nas mais diversas reas, entre elas a Educao e a Educao
Fsica.
Curiosamente, as discusses sobre cultura se intensificam no momento em que novos
temas/concepes tm sido a ela associados como multiculturalismo, interculturalismo,
pluralismo e outros , os quais esto na ordem do dia e acompanham a adoo de polticas
pblicas com a proposta de incluso social (CARVALHO; FAUSTINO, 2010).
De forma geral, uma vasta produo terico-cientfica sobre esta temtica pode ser
observada em congressos cientficos das reas da Educao
1
e da Educao Fsica
2
e em
artigos de anais desses congressos, assim como em peridicos representativos destas reas do
conhecimento, em livros e captulos de livros, em teses e dissertaes do Banco de Teses da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e em grupos de
pesquisa cujas linhas tratem esta temtica no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Nas disposies legais de direitos humanos e educacionais, especialmente nas
elaboradas na dcada de 1990 como o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei
n. 8.069/1990, BRASIL, 1990)
3
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
_______________
1
Na 35. Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, realizada em 2012
em Porto de Galinhas a temtica Educao, Cultura, Pesquisa e Projetos de Desenvolvimento: o Brasil do
Sculo XXI norteou os debates. Segunda a prpria organizao do evento: O tema expressa a preocupao
de que a Educao, como poltica pblica social, deve contribuir para reduzir as desigualdades que marcam
este pas em um contexto de grande diversidade, no qual a cultura, pensada em sentido plural, deve ser
respeitada. Ao mesmo tempo, o tema expressa e pe em discusso os vnculos que a Educao tem com as
polticas econmicas e os projetos de desenvolvimento em disputa na sociedade. Isto denota como a cultura,
no sentido plural, grande espao nas discusses cientficas, inclusive como temtica central do principal
congresso de educao do Brasil.
2
No Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte foi criado o GTT Corpo e Cultura que surgiu a partir do
GTT Memria, Cultura e Corpo, sendo institudo em 2005 e se prope a tratar de: Estudos das diferentes
manifestaes da cultura corporal, desenvolvidas a partir de distintas matrizes tericas prprias ao campo das
Cincias Sociais e das Artes. Neste mesmo congresso tambm foi criado o GTT Incluso e Diferena que o
desenvolvimento de suas atividades vm consolidando, cada vez mais, a necessidade de fomentarmos
discusses que abarquem reflexes acerca dos processos de Incluso/excluso que perpassam a todo o cidado,
em especial para aquele/a que apresentam uma Diferena, seja por questes de deficincia, tnicas, de gnero,
opo sexual, opo religiosa entre outras questes que localizam este sujeito a margem do que socialmente
determinou-se por pessoas ditas normais (CBCE, 2012).
3
O Captulo IV do ECA dispe Do direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 1990).
16
n. 9.394/96, BRASIL, 1996)
4
, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e
tantos outros documentos, programas governamentais e no governamentais tambm
recorrente a presena de indicativos relacionados a cultura.
Desde o incio dos anos 1990 possvel identificar nas disposies legais da Educao
do Estado do Paran por exemplo, no Currculo Bsico para as Escolas Pblicas do Paran
(PARAN, 1990), ainda que pontualmente em alguns conceitos, a expresso dessa concepo
cultural. Nesse documento j aparece a questo da linguagem, a pluralidade dos discursos e
questes relativas identidade cultural, como se l nestas partes: O indivduo se constitui
enquanto membro do grupo atravs da construo de sua identidade cultural, que possibilita
sua permanncia no grupo, e constri, simultaneamente, sua personalidade, que o
caracterizar como indivduo nico no grupo (PARAN, 1990, p. 18); O ensino de uma
lngua no pode descartar a pluralidade de discursos (PARAN, 1990, p. 164).
O Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990) tambm trata da questo do
respeito aos valores culturais ao estabelecer que: no processo educacional respeitar-se-o os
valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso fontes de cultura
(BRASIL, 1990, art. 58). A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) fala em estimular a
criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo
(BRASIL, 1996, art. 43); fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada
comunidade indgena (BRASIL, 1996, art. 79); educao intercultural (BRASIL, 1996, art.
79). Nos documentos do Estado brasileiro, em especial nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), esta concepo j mais explcita em vrias partes por exemplo, fala
sobre a concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira (BRASIL, 1997); a
diversidade sociocultural (BRASIL, 1997, p. 13); a pluralidade cultural (BRASIL, 1997,
p. 41); conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e naes (BRASIL, 1997, p. 69).
J, de antemo, esta recorrente referncia cultura suscita alguns questionamentos:
Qual a concepo de cultura que permeia esses documentos e essas pesquisas? Em que
contexto histrico, poltico e econmico emergiu esta concepo? O que determinou tal
processo de tomada da cultura como objeto de estudos e de polticas governamentais no
mundo e no Brasil? Quais as suas finalidades sociais, polticas e econmicas, em face da
_______________
4
A LDB Da Educao: art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 1996).
17
lgica do capital e de sua constante necessidade de reproduo?A continuidade de polticas
governamentais conservadoras nos planos econmico e social assegurada por organismos e
organizaes internacionais como a Organizao das Naes Unidas (ONU), o Banco
5

Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), a Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), entre outros, os quais
influenciam a agenda globalmente estruturada. A UNESCO, desde a sua criao em 1946,
promove polticas culturais e educacionais que, em ltima anlise, tm a finalidade de
assegurar as bases, princpios e modelos que orientam polticas referentes cincia,
educao e cultura para esta forma de sociabilidade e dissemin-la pelos Estados-membros.
A Educao, desde a formao dos Sistemas Nacionais de Ensino na Europa do sculo
XIX ocorrida aps a vitria poltica das revolues burguesas at os dias atuais, atua na
transmisso de um conjunto de conhecimentos e valores, como o consumismo, a
competitividade e o individualismo, em consonncia com os princpios de democracia e de
cidadania. Mszros (2008, p. 15) traduz bem esta realidade quando afirma:

A educao, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudana, tornou-
se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio maquinaria produtiva em expanso
na sociedade capitalista, mas tambm gerar e transmitir um quadro de
valores que legitima os interesses dominantes. [...] Em lugar de instrumento
de emancipao humana, agora mecanismo de perpetuao e reproduo
desse sistema.

Esse filsofo hngaro afirma que a educao tornou-se instrumento de reproduo do
capital, e explica que isto se d porque a natureza da educao, como tantas coisas essenciais
nas sociedades, est vinculada ao destino do trabalho. Escreve ele: Um sistema que se apoia
_______________
5
O Banco Mundial composto por cinco instituies intimamente associadas, cada qual desempenhando uma
funo: Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD): foi fundado em 1944, o
maior financiador de projetos de desenvolvimento para os pases em desenvolvimento de renda mdia e o
principal catalisador de financiamentos para o mesmo fim provenientes de outras fontes. O Bird se capitaliza
primordialmente atravs de capacitao de recursos nos mercados internacionais de capitais; Agncia
Internacional de Desenvolvimento (AID): foi fundada em 1960 e presta assistncia aos pases pobres atravs de
crditos de financiamento sem juros com prazos de maturao de 35 a 40 anos. A capitalizao da AID se d
atravs de aportes governamentais; Corporao Financeira Internacional (CFI): apoia o setor privado nos
pases em desenvolvimento atravs de emprstimos ou financiamento de capital, alm de inmeros servios de
consultoria; Agncia Multilateral de Garantias de Investimento (AMGI): oferece garantias aos investidores
estrangeiros contra riscos no comerciais e auxilia os governos dos pases em desenvolvimento atrair
investimentos externo; Centro Internacional para Conciliao de Divergncia nos Investimentos (CICDI):
assegura o fluxo de investimentos externos para os pases em desenvolvimento atravs de instrumentos de
arbitragem e conciliao (ROSEMBERG, 2000).
18
na separao entre trabalho e capital, que requer a disponibilidade de uma enorme massa de
fora de trabalho sem acesso aos meios para a sua realizao, necessita, ao mesmo tempo,
socializar os valores que permitem a sua reproduo (MSZROS, 2008, p. 15).
A educao um processo de reproduo da cultura historicamente produzida pela
humanidade; entretanto, na sociedade capitalista ela reproduz os conhecimentos e valores que
interessam perpetuao e reproduo desse sistema societrio. Nas palavras de Tonet (2007,
p. 5), a esfera da educao tem na reproduo do capital a tnica de seu desenvolvimento.
medida que as teorias pedaggicas elaboradas e sua implantao nos sistemas de
ensino nos diversos pases por meio de polticas educacionais transmitem esses valores,
legitimam os interesses da classe dominante. Esta realidade pode ser nitidamente constatada
com relao poltica educacional das ltimas dcadas desenvolvida pelo Ministrio da
Educao no Brasil, tanto no mbito da Educao Bsica como no da Educao Superior e no
da Ps-graduao. Azevedo e Catani (2010, p. 77), ao analisarem o perodo, afirmam:

A transio de governo, de FHC para Luis Incio Lula da Silva, no que se
refere poltica econmica, principalmente em seu primeiro mandato (2003-
2006), no significou mudanas substanciais. Ao contrrio, o governo Lula
parece ter sido montado sobre uma estrutura com movimento inercial. Algo
(malditamente) herdado e, paradoxalmente, assumido e legitimado pela
equipe de governo.

Tal afirmao comprova que o Estado capitalista, independentemente dos governos,
cumpre o seu papel de representar os interesses do capital ao traar polticas econmicas e
sociais ditadas por rgos dirigentes como o BIRD e o FMI. A poltica neoliberal se
prolongou nos governos que se constituram aps o processo de redemocratizao do Pas,
especialmente nos anos de 1990, sem mudanas significativas, dada a natureza do [...]
Estado brasileiro de permeabilidade s decises externas (SILVA, 2002, p. 15).
A reproduo da poltica econmica governamental das ltimas dcadas refletiu-se,
com efeito, na poltica educacional e nas diversas reas do conhecimento, inclusive na
Educao Fsica. No processo de desenvolvimento de uma poltica macroeconmica do BIRD
e do FMI houve uma [...] interveno sistemtica e direta do Banco Mundial, na redefinio
das polticas para a educao pblica (SILVA, 2002, p. 4).
Especificamente na rea da Educao Fsica, o fortalecimento de entidades como o
Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) e suas regionais, o desenvolvimento de
projetos e programas nacionais e o incentivo atuao da sociedade civil nos problemas
19
nacionais interferiram na rea da Educao Fsica, como tambm na Educao Bsica,
especialmente na formao de professores (TAFFAREL, 1998; NOZAKI, 1999; NOZAKI,
2004). O fomento produo de cincia e tecnologia na rea esportiva e de atividade fsica e
a realizao de grandes eventos esportivos, como os Jogos Olmpicos e a Copa do Mundo de
Futebol, foram os mecanismos que, somados a outros, constituram-se em instrumentos de
reproduo.
No governo Lula (2003-2010) e sua continuidade no governo atual a perspectiva do
esporte uma poltica do Estado implementada pelo Ministrio do Esporte que transparece na
explicitao dos objetivos da poltica governamental:

O Ministrio do Esporte responsvel por construir uma Poltica Nacional
de Esporte. Alm de desenvolver o esporte de alto rendimento, o Ministrio
trabalha aes de incluso social por meio do esporte, garantindo
populao brasileira o acesso gratuito prtica esportiva, qualidade de vida e
desenvolvimento humano (BRASIL, 2003).

Esta poltica nacional est representada nos diversos projetos e programas do governo,
como, por exemplo, o Segundo Tempo, um: Programa Estratgico do Governo Federal [que]
tem por objetivo democratizar o acesso prtica e cultura do Esporte de forma a promover o
desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens, como fator de formao da
cidadania e melhoria da qualidade (BRASIL, 2006).
A descoberta de talentos esportivos e a formao de atletas e de profissionais como
tcnicos, treinadores fsicos, fisiologistas e outros, associadas constituio de uma cultura
esportiva na sociedade brasileira, fortaleceram-se e se disseminaram no Brasil por meio da
mdia, de projetos sociais, de eventos polticos, esportivos, culturais e cientficos
financiados pelo governo e pela iniciativa privada. A este propsito de formao de uma
cultura esportiva alia-se a defesa da formao de uma cultura da qualidade de vida e da
sade, da incluso social e da cidadania, da qual so porta-vozes entidades como o
Ministrio dos Esportes e o Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF).
O Conselho Federal e, juntamente com ele, os Conselhos regionais de Educao
Fsica, foram criados por meio da Lei n. 9.696, de 1 de setembro de 1998 (BRASIL, 1998a),
sancionada pelo ento Presidente Fernando Henrique Cardoso, a qual tambm disps sobre a
Regulamentao da Profisso de Educao Fsica. O processo de sua criao foi bastante
conturbado, em razo das constantes crticas dirigidas a sua perspectiva de atuao na rea de
Educao Fsica como nstituio disciplinadora, fiscalizadora, repressora e explicitamente
em conformidade com a poltica social vigente, tal como a prpria instituio se apresenta:
20
O Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) uma instituio de
direito pblico que tem como objetivo orientar, disciplinar e fiscalizar o
exerccio das atividades prprias dos Profissionais de Educao Fsica. Alm
de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da populao, o CONFEF
atua visando construo de um pas soberano e menos desigual, tendo uma
responsabilidade tica com a sociedade de lutar pelo direito constitucional de
cada cidado prtica de atividades fsicas direito este garantido atravs da
orientao e dos servios prestados por Profissionais de Educao Fsica
(CONFEF, 2010).

Nas disposies legais se expressa o pensamento do Estado brasileiro, pensamento
que se reproduz no CONFEF. O incentivo s prticas esportivas, com vistas a tornar o Brasil
uma potncia esportiva mundial, e s de atividades fsicas e de lazer teve como objetivo
compensar os males causados pela sociedade do novo milnio e formar uma gerao mais
saudvel do que aquela do perodo ditatorial (1969-1985). Essa poltica se reproduz em uma
verso social democrtica nos governos Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da
Silva.
A educao fsica, como disciplina da educao escolar, expressa esse pensamento,
medida que os parmetros e as diretrizes curriculares institucionais, os objetivos
propostos/explicitados, o contedo proposto para o ensino, a metodologia de ensino adotada e
os prprios recursos materiais e estruturais disponveis nas escolas remetem e referem-se a
uma perspectiva da cultura esportiva e da cultura de qualidade de vida como o elemento
norteador prprio da poltica governamental vigente e do pensamento hegemnico.
O modo de produo capitalista tem existncia histrica e nasceu de determinadas
condies criadas pelo desenvolvimento social. Nesse modo de produo a Educao,
especificamente a Educao Fsica, uma atividade humana que se constituiu historicamente
a partir da ao dos homens e de seu desenvolvimento. No obstante, a concepo de
Educao Fsica produzida ao longo desses quase dois sculos tendeu a obedecer s
modificaes da lgica do capital, como sintetiza Mello (2009, p. 11):

[...] a Educao Fsica tal qual a conhecemos hoje expressa, de alguma
maneira, a forma como os seres humanos se relacionam no modo societrio
capitalista. As modificaes do seu contedo e da forma de aplic-los, bem
como as disposies legais dessa disciplina no mbito escolar, tendem a
obedecer lgica das modificaes dessa organizao social. Neste sentido,
sabemos que a Educao Fsica nasce antes da proposta da escola para
todos, portanto fora do ambiente escolar. Ela foi nele incorporada, no final
do sculo XIX, momento em que se tentava organizar os Sistemas Nacionais
de Ensino em vrios pases, inclusive no Brasil.

21
A educao fsica ensinada na educao escolar do sculo XIX se constituiu a partir de
instituies mdico-higienistas e do exrcito, e o seu contedo esteve pautado no paradigma
das cincias biolgicas, voltadas para a aptido fsica, higiene e formao moral do
trabalhador (MELLO, 2009, p. 11). Como disciplina escolar, atendeu a um pensamento
higienista e utilitarista durante o processo de consolidao e perpetuao da sociedade
capitalista.
A educao fsica e a cultura j eram associadas desde ento, representadas nas
concepes de Cultura Fsica dos Mtodos Ginsticos sistematizados no sculo XIX na
Europa, e no sculo XX, no Brasil, como Cultura Atltica (AZEVEDO, 1928) nas teorizaes
de Fernando de Azevedo (1894-1974); e, aps a Segunda Guerra Mundial, como Cultura
Esportiva (SOARES, 1994 e 1998; FERREIRA NETO, 1996 e 1999; GOELLNER, 1992 e
2002; CASTELLANI FILHO, 1988). A partir dos anos de 1970 essa relao assumiu novos
contornos e frequentemente passou a ser reiterada. Esta associao entre Educao Fsica e
cultura manifestou-se como um movimento que teve uma relao intrnseca com as novas
necessidades de reestruturao do capital diante da crise instaurada.
O processo de crtica a essa forma de pensamento e de busca de novas perspectivas
para a educao fsica desencadeou-se no perodo em que a ditadura militar (1969-1985) dava
sinais de esgotamento. Em meio crise econmica e ao ambiente de conturbaes sociais,
abriu-se espao fecundo para a formao de movimentos de luta, de crticas s instituies
sociais e ideologia at ento dominante, e de possibilidades de uma mudana da ordem
social, que se desencadeou na abertura poltica. As crticas sociais, polticas e econmicas que
borbulhavam no Mundo Ocidental, por sua vez, influenciaram a sociedade brasileira no
contexto poltico mais amplo, o qual abarcou a Educao e a Educao Fsica. As crticas e os
movimentos acabaram voltando-se, em sntese, para uma mudana na ordem poltica, ou seja,
do regime militar para o regime democrtico.
Entidades ligadas Educao no Brasil iniciaram um amplo processo de debates que
marcou os finais da dcada de 1970 e a de 1980. Ganharam destaque nesse contexto a
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), fundada em
1976, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) uma das mais antigas
entidades cientficas do Brasil, em atuao desde 1948 e o Centro de Estudos Educao e
Sociedade (CEDES), criado em maro de 1979, na cidade de Campinas, Estado de So
22
Paulo
6
. Esse momento tambm foi marcado pela edio de peridicos na rea de educao,
como o prprio CEDES, que passou a editar a Revista Educao & Sociedade e atualmente
edita tambm os Cadernos CEDES
7
(CEDES, 2008a). Outros peridicos tambm se tornaram
referncia neste perodo.
A exemplo do que ocorria, os encontros, seminrios, congressos, fruns, continuaram
sendo promovidos e organizados pelas mais diversas instituies brasileiras ligadas
Educao. O Frum Nacional de Educao na Constituinte, um dos mais importantes
movimentos sociais da rea aps a queda da ditadura no Brasil, foi lanado oficialmente em
1987, e posteriormente recebeu a denominao de Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica (FNDEP). Esse movimento atuou na Assembleia Nacional Constituinte para a
elaborao da Constituio Brasileira de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN n. 9.394/96), a qual, depois de um longo perodo de impasses e conflitos
polticos, foi promulgada oito anos depois, em 1996. O lanamento desse Frum
8
foi
acompanhado do Manifesto em Defesa da Escola Pblica e Gratuita, seguindo uma tradio
dos educadores brasileiros desde a dcada de 1930, e expressava a vontade poltica de
parcelas da intelectualidade brasileira engajadas na luta pela redemocratizao do pas.
Concomitantemente, a formao de movimentos sociais e polticos e as discusses que
ocorriam no plano mais amplo da educao associavam-se, na Educao Fsica, com os
movimentos organizados, entidades e fruns que debatiam com efervescncia o momento
poltico em questo e a necessidade de mudanas profundas. O Colgio Brasileiro de Cincias
_______________
6
O CEDES foi idealizado durante o I Seminrio de Educao Brasileira, realizado em 1978, na Unicamp, e a
realizao sucessiva de duas edies desse Seminrio levou organizao conjunta do CEDES, ANPED e
ANDE das Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), de movimentos sociais de reorganizao do sistema
educacional, congressos, encontros, seminrios (CEDES, 2008a). O I Seminrio de Educao Brasileira,
tratando da temtica da Formao de Professores, foi realizado em Campinas, de 20 a 22 de novembro de
1978, no mbito de uma pesquisa nacional intitulada Anlise de currculo e contedo programtico dos cursos
de Pedagogia com vistas a propostas alternativas de reformulao, financiada pelo Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos (INEP) e sob a responsabilidade do Departamento de Sociologia da Educao da
Faculdade de Educao da UNICAMP (CEDES, 2008b).
7
Este peridico alcanou grande circulao nacional e socializou produes cientficas que resultaram da
atuao de alguns educadores preocupados com a reflexo e a ao ligadas s relaes da educao com a
sociedade (CEDES, 2008b).
8
O Frum foi composto inicialmente por 15 entidades nacionais, sendo 3 de organizaes de classe
(CUT/CGT/OAB); da rea da educao, 4 voltadas para o ensino, a pesquisa (ANPED/SBPC/SEAE/CEDES);
6 so entidades de trabalhadores profissionais da rea de educao (ANDES/ANDE/CPB/FENOE/
FASUBRA/ANPAE) e 2 so entidades do movimento estudantil (UNE e UBES). Estas entidades tinham em
comum a defesa da escola pblica e a posio poltico-partidria de oposio ao regime militar vigente, a
composio das foras sindicais se dividiam em: apoio, oposio radical ou neutralidade (aparente). Entretanto,
ainda que em meio a fortes oposies de grupos organizados como as escolas particulares e Associao
Brasileira de Escolas Superiores Catlicas (AEC), a importncia do Frum foi dada pelo seu significado como
um todo (FNDEP, 1996).
23
do Esporte (CBCE), criado em 1978, foi uma das mais importantes entidades cientficas do
Brasil nesse processo de transio nesta rea.
Os fruns de natureza cientfica, especialmente o Congresso Brasileiro de Cincias do
Esporte (CONBRACE) e o Encontro de Histria da Educao Fsica, criado em 1993,
constituram-se em espaos propcios ao debate acadmico-cientfico e socializao de
estudos na rea. Peridicos nacionais, como a Revista Brasileira de Cincias do Esporte,
tornaram-se importantes meios de divulgao das pesquisas sobre Educao Fsica.
Nos primeiros anos do ps-ditadura militar no Brasil, a produo de conhecimentos
cientficos na rea da Educao Fsica ampliou-se gradativamente, materializando-se em
forma de livros, artigos, teses, dissertaes, entre outros meios. Nessa conjuntura que os
estudos e pesquisas sobre a histria da Educao Fsica, metodologias de ensino, teorias
pedaggicas e outras temticas passaram a veicular no contexto cientfico e editorial de forma
mais expressiva, revelando na segunda metade dos anos de 1980, ainda que inicialmente,
novos fundamentos. A necessidade que se colocava em pauta era a superao do
mecanicismo do pensamento biologicista de cunho positivista, predominante na
historiografia, nas discusses pedaggicas e metodolgicas da Educao Fsica e na prtica
pedaggica implcita nesse pensamento.
O desafio passou a ser a busca por novas perspectivas de compreenso da realidade.
As crticas, j presentes desde os finais da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, feitas
por Carmo (1982), Medina (1983 e 1987a), Oliveira (1983, 1985), entre outros, passaram a
ganhar reforo principalmente nos escritos de Castellani Filho (1988, 1993 e 1997), Bracht
(1992 e 1997) e Taffarel (1993).
Assim, entre os finais dos anos de 1970 e os de 1980 configurou-se uma tendncia a
fundamentar a educao fsica em outras bases tericas e, subjacente a essas, a compreenso
da Educao Fsica como aspecto da cultura. O movimento de crtica, que se manifestou de
forma mais expressiva a partir da segunda metade dos anos de 1980 e marcou esse novo
momento da pesquisa historiogrfica e pedaggica da educao fsica no Brasil, partiu da
denncia de uma crise de identidade da rea, sendo discutida, por Medina (1983), Oliveira
(1983) e Castellani Filho (1988). Esse movimento e outras denncias de cunho mais crtico
suscitaram a necessidade de compreender os determinantes sociais, polticos e econmicos
que estavam na gnese e nos desdobramentos da sua histria e, engendradas neles, as suas
prticas pedaggicas.
Pesquisadores da Educao Fsica inseriram-se em programas de ps-graduao nas
cincias sociais e humanas no Brasil e no exterior. As pesquisas, especialmente as feitas no
24
exterior, mas tambm as realizadas nas instituies brasileiras, originaram a configurao de
uma multiplicidade de linhas tericas. Em face disso, ampliaram-se consideravelmente as
produes tericas sobre Educao, tanto em uma perspectiva crtica quanto conservadora do
pensamento hegemnico, reproduzindo-se esta lgica na educao fsica. Nesse processo, que
se iniciou nos finais da dcada de 1970 e se estendeu aos anos de 1990, produziu-se um
conjunto de concepes pedaggicas que estabeleceram relaes com a cultura.
Autores como Castellani Filho (1997) e Albuquerque et al. (2007), entre outros,
esboaram a configurao das concepes pedaggicas da Educao Fsica constitudas nas
dcadas de 1980 e 1990 e suas proposies epistemolgicas que se fundamentaram na
cultura. Essas novas perspectivas que emergiram nesse momento histrico podem ser
sintetizadas nas seguintes concepes pedaggicas ou abordagens: de Ensino Aberto, de
autoria de Hildebrandt e Laging (1986); Desenvolvimentista, de Tani et al. (1988);
Construtivista e Cognitivista, de Freire (1989); Cultural, de Daolio (1994a); Sociolgica, de
Betti (1991) e Bracht (1992 e 1997); Crtico-Emancipatria, de Kunz (1994); e Crtico-
Superadora, de Soares et al. (1992)
9
.
Albuquerque et al. (2007)
10
explicitaram as proposies epistemolgicas da Educao
Fsica destas novas teorias pedaggicas, das quais destaco aqui as que situam o objeto da
Educao Fsica na cultura:

Educao fsica enquanto campo acadmico e de vivncias sociais (Bracht);
Educao fsica enquanto campo acadmico que estuda o se movimentar
humano (Kunz) ou educao fsica enquanto campo acadmico, profissional,
cultural, pedaggico cujo objeto a cultura corporal de movimento (Kunz e
Bracht); Educao fsica enquanto campo acadmico, profissional,
cultural, pedaggico cujo objeto de estudo a cultura corporal (Coletivo de
Autores) (ALBUQUERQUE et al., 2007, p. 130).

Considero oportuno citar a cultura do corpo, de Daolio (1994a), a qual, entendida
como abordagem pedaggica, concebe a Educao Fsica como produto corporal e o corpo
_______________
9
A vertente referida encontra-se na obra Metodologia do Ensino da Educao Fsica, de autoria de Carmem
Lucia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e
Valter Bracht, por isso conhecida como Coletivo de Autores, na rea da Educao Fsica.
10
Entendidas: Educao fsica/Cincias do esporte (CBCE); Cincia do movimento humano (Le Boulch);
Cincia da motricidade humana (Manoel Sergio); Cincia das atividades corporais (Cagigal); Cincia do
treino corporal (Bento); Cincias do desporto (Gaya); Cincias do esporte (Frogner); Educao fsica
como arte da mediao (Lovisolo); Educao fsica como uma filosofia das atividades corporais (Santin);
Educao fsica enquanto pedagogia dentro de um projeto antropolgico (Gaya); Educao fsica
enquanto campo acadmico e de vivncias sociais (Bracht); Educao fsica enquanto campo acadmico
que estuda o se movimentar humano (Kunz) ou Educao fsica enquanto campo acadmico, profissional,
cultural, pedaggico cujo objeto a cultura corporal de movimento (Kunz e Bracht); Educao fsica
enquanto campo acadmico, profissional, cultural, pedaggico cujo objeto de estudo a cultura corporal
(Coletivo de Autores) (ALBUQUERQUE, et al., 2007).
25
como determinado culturalmente. Esse autor fundamenta essa concepo na perspectiva
antropolgica social, especificamente, na teoria de Marcel Mauss (1872-1950)
11
e na Teoria
Interpretativa de Clifford Geertz (1926-2006)
12
. Estudos para discutir a cultura na rea da
Educao Fsica foram levadas a cabo a partir dos anos de 1990. Essa perspectiva
representada, especialmente, nos estudos de Daolio (1994a e 1998)
13
, e mais recentemente, de
outros estudos do autor (DAOLIO, 2007a; 2010), que a principal referncia
14
dessa
_______________
11
Marcel Mauss (1872-1950), socilogo francs e antroplogo cujas contribuies incluem um estudo original
comparativo da relao entre formas de intercmbio e da estrutura social. Mauss Estudi Filosofa en la
Universidad de Burdeos y en la cole Pratique de Hautes tudes de Paris, en el mismo periodo en que
Durkheim se desempeaba como profesor primero de una y luego de otra. Pertenece a la primera generacin
francesa de etnlogos, socilogos comparativistas y folcloristas junto con Paul Rivet, Lucien Lvi-Bruhl,
Robert Hertz, entre otros, reunidos todos ellos, desde 1896, alrededor de la revista Anne Sociologique
(COSTILLA, 2011). Mauss era sobrinho do socilogo mile Durkheim, que contribuiu muito para sua
formao intelectual e ajudou a preparar um grande nmero de trabalhos, notavelmente O suicdio. Mauss
tambm assistiu (ajudou, auxiliou), com sucesso, Durkheim como editor do jornal O Ano Sociolgico. Em
1902 ele comeou sua carreira como professor de religies primitivas na Escola Prtica de Estudos
Avanados (ou Altos Estudos, esse o jeito que se fala em Francs), Paris. Ele foi fundador do Instituto
Etnolgico da Universidade de Paris (1925) e tambm lecionou no Collge de France (1931-39). Possua uma
mente enciclopdica familiarizada com uma amplitude excepcional de conhecimentos etnogrficos e
lingusticos. Suas leituras foram descritas como ideias novas e abundantes que inspiraram livros e teses.
Como ativista poltico por muitos anos, ele financiou (patrocinou) Alfred Dreyfus em sua famosa batalha
judicial, alinhando-se com o lder socialista Jean Jaures, e auxiliou (assistiu) no jornal dirio socialista
Lhumanit (1904) (MAUSS, 2012). Suas opinies sobre a teoria e mtodo da etnologia influenciaram muitos
cientistas sociais, incluindo Claude-Lvi-Strauss, A. R. Radcliffe-Brown, E. E. Evans-Pritchard e Melville J.
Herkovits. Os principais trabalhos de Mauss so: Esboo de uma teoria geral da magia (1904); Morfologia
social, ensaio sobre as variaes sazonais das sociedades esquims (1906); Sobre a histria das religies
(1909, con Henri Hubert); Relaes reais e prticas entre a psicologia e a sociologia (1924); Ensaio sobre a
ddiva (1925). Forma e razo da troca nas sociedades arcaicas (1925); Efeito fsico no indivduo da idia de
morte sugerida pela coletividade (Austrlia, Nova Zelndia, 1926); Uma categoria do esprito humano: a
noo de pessoa, a de eu (1938); As tcnicas do corpo (1934); Manual de Etnografia (1947).
12
Clifford James Geertz (nascido em 23 de agosto de 1926, em So Francisco, California, EUA falecido em
30 de outubro de 2006 na Filadlfia), antropologista cultural americano, um lder retrico e defensor da
antropologia simblica e interpretativa. Aps servir marinha americana na Segunda Guerra Mundial (1943-
45), Geertz estudou na Antioch College, em Ohio (Bacharel em Artes 1950), e na Universidade de Harvard
(Doutor em filosofia 1956). Ele ensinou ou teve bolsas de estudos em vrias escolas antes de ingressar na
equipe de antropologia da Universidade de Chicago (1960-70). Em 1970 tornou-se professor de cincias
sociais no Instituto de Estudos Avanados de Princeton, Nova Jersey, onde se aposentou como professor
emrito em 2000. Geertz sofreu influncia do socilogo alemo Max Weber e, posteriormente de Paul
Ricouer e Ludwig Joseph Johann Wittgenstein. Geertz tem mais de 18 livros publicados, entre os principais
trabalhos: A religio de Java (1960); Pessoa, tempo e conducto em Bali (1966); A interpretao das
culturas (1973); Conhecimento local: Ensaios em Antropologia Interpretativa (1983) e Trabalhos e vidas:
o antropologista como autor (1988), entre outros (GEERTZ, 2001). No Brasil foram publicados deste
antroplogo os livros: A interpretao das culturas (1978); Negara (1991); Nova luz sobre a
antropologia (2001); O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa (1997).
13
Vale mencionar que aproximadamente 27 trabalhos do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte citam
Jocimar Daolio, especialmente fazem referncia ao livro Da cultura do corpo. Geertz e Mauss, que so os
principais tericos da Antropologia Cultural/social, tambm so citados, especialmente o primeiro,
referenciado em aproximadamente 15 trabalhos.
14
O estudo de Mello (2009) demonstrou que aps Valter Bracht e Elenor Kunz, Daolio o autor mais citado no
Grupo de Trabalho Temtico (GTT) Escola e Epistemologia do Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte
(CONBRACE) dos anos de 1999, 2001 e 2003. Historicamente, este o mais importante evento cientfico do
pas da rea da Educao Fsica. Este autor tambm constante referncia nos principais peridicos da rea e
manteve em suas publicaes uma discusso sistemtica sobre cultura e pluralidade cultural, como tambm,
na rea referncia das tendncias, discusses e aes sobre educao fsica e cultura.
26
perspectiva na educao fsica brasileira e se apresenta como aquela que se coloca no campo
da crtica, ao buscar a superao da concepo biologicista e estratigrfica
15
de homem e de
cincia. No obstante, outras pesquisas fundamentadas na teoria antropolgica interpretativa
de Geertz (2011) se fizeram presentes nos estudos atuais da rea, como: Bortoleto (2000);
Molina Neto (2003); Wenetz e Stigger (2006), Oliveira (2006); Figueiredo (2008); Andrade
(2003), Alencar (2007), Almeida (2009; 2011) entre outras produes.
A perspectiva antropolgica social se constituiu no caminho terico e metodolgico
que os autores que discutem a Educao Fsica numa perspectiva cultural/plural entenderam
ser cientificamente adequado para avanar no desenvolvimento de uma educao fsica na
educao escolar que v alm da perspectiva biologicista e tecnicista e das prticas
institucionais homogeneizadoras, caractersticas do campo pedaggico. A partir da
antropologia sciocultural tem-se uma nova concepo de homem, qual seja: a do homem no
mais biolgico, nem motor, nem social, mas do homem cultural; a da existncia de
culturas, e no de cultura; e a da sociedade como plural (DAOLIO, 2007a). A cultura,
nesta viso, tomada como objeto especfico de estudo, constituindo-se em tema central e
fundamento para interpretao, e, especialmente na ltima dcada, de proposies
pedaggicas para a educao fsica. Essa relao entre educao fsica e cultura recorrente
nos documentos do Estado brasileiro para a educao fsica e tambm expressa a dimenso
poltica que a cultura alcanou nas ltimas dcadas.
Em sntese, possvel observar referncias terminolgicas e conceituais acerca da
cultura produzidas na literatura cientfica da educao fsica e nas disposies legais nas
ltimas dcadas do sculo XX, referncias que detonam certa concepo de cultura e so
amplamente utilizadas e reafirmadas neste incio de novo sculo.
Nessa primeira anlise, tanto na literatura cientfica nas linhas dos grupos de pesquisa
da educao fsica e de outras reas do conhecimento, nas teses produzidas a partir de 1987 a
2004, quanto nas disposies legais, percebemos que o termo cultura corporal , talvez, um
dos exemplos mais claros dessa ampla utilizao. Em pesquisa no Banco de Teses da
CAPES
16
, em consulta preliminar s principais editoras nacionais e em anais de congressos
cientficos da rea identificamos que o termo cultura corporal vem sendo amplamente
utilizado na rea de educao fsica.
Vale destacar que as concepes de cultura corporal nessas produes cientficas
(documentos, teses e dissertaes, artigos e livros) se fundamentam em referenciais tericos
distintos, os quais, embora se entendam como crticas e levem ttulos que evocam o campo da
_______________
15
Concepo proposta por Geertz (2011), que explicito nas sees 1 e so analisadas na seo 4.
16
Projeto de pesquisa intitulado A produo cientfica em teses e dissertaes sobre a formao profissional
em Educao Fsica de 1987 a 2004. Programa de Iniciao Cientfica. Processo n 2736/2006, Registro
n. 1596 PES, Livro n. 001/2003.
27
crtica, necessrio entender o teor destas crticas e, especialmente, a que so dirigidas e
por que elas so formuladas.
O termo cultura corporal foi utilizado nos anos de 1990 na perspectiva crtica do
marxismo, a qual, aps 30 anos, ainda carece de uma anlise rigorosa quanto ao seu
fundamento terico. No obstante, a perspectiva apresentada no livro Metodologia do Ensino
de Educao Fsica (SOARES et al., 1992), metodologia na qual se prope a concepo
crtico-superadora da educao fsica, tambm foi reconhecidamente considerada pela
comunidade cientfica e pelos professores como de perspectiva marxista.
A crtica foi dirigida, fundamentalmente, ao paradigma biologicista ento
predominante na educao fsica. De forma mais evidente na dcada de 1990, o termo
cultura corporal passa a ser utilizado indiscriminadamente, diferenciando-se do antigo
paradigma, mas no necessariamente em oposio a ele. A adoo desse termo no significa
crtica marxista ou apenas crtica, da a necessidade de compreender suas diferenas a
partir de suas razes filosficas.
Do exposto e da problemtica apresentada emergiram algumas questes norteadoras
para a pesquisa:
- Quais as razes histrico-filosficas de compreenso sobre a cultura das teorias
pedaggicas da educao fsica, especialmente na concepo cultural/plural, e o
que as sustenta a partir da dcada de 1980?
- Qual o pensamento que orientou as diretrizes educacionais da educao e da
educao fsica brasileira a partir dos anos de 1980 e qual a influncia das
orientaes advindas dos organismos multilaterais sobre cultura nestes
documentos?
- Por que tomar a cultura como eixo de anlise, a partir dos anos de 1970, com
base na perspectiva antropolgica e da defesa da diversidade cultural, da
alteridade, da educao intercultural e da cultura da paz e incorpor-la nas
definies das polticas educativas nas ltimas dcadas? Existe relao entre este
fenmeno e a reestruturao produtiva ps-crise de 1970?
- Que diferenas fundamentais existem entre a Antropologia Interpretativa de
Geertz, presente na produo cientfica da educao fsica na dcada de 1990, e a
Ontologia do ser social de Lukcs no que se refere a concepo de homem e de
cultura? Qual a formao de homem e a educao pretendida e para qual projeto
histrico de sociedade? Quais as suas implicaes para a educao fsica?"

Diante desses questionamentos, levanto algumas hipteses que podem ter sido
determinantes na configurao da realidade da educao fsica no perodo em questo e ser
um indicativo para o entendimento da problemtica apresentada:
28
1) As concepes de cultura subjacentes s teorizaes pedaggicas elaboradas a
partir da dcada de 1980 a 1990 tiveram uma forte influncia da filosofia
fenomenolgica e, embora muito frequentemente utilizadas e tidas como similares
em sua gnese, so divergentes no fundamento, no propsito para a educao e no
projeto societrio.
2) A educao fsica retomou, ainda que em uma nova configurao, uma concepo
subjetivista de cultura, opondo-se a uma concepo de cultura que parte da base
real da produo da existncia.
3) O capitalismo, em tempos de crise estrutural do capital e de polticas neoliberais,
disseminou pelo mundo, por meio dos organismos e organizaes internacionais,
uma concepo de cultura e de diversidade cultural como parte de um projeto
ideolgico de reestruturao do capital ps-crise de 1970. Essa concepo
influenciou as polticas culturais e educacionais no mundo e no Brasil, e se reflete
na rea da educao fsica. Tal iniciativa indicou certa hegemonia desta concepo,
sofrendo, mais recentemente, influncia de outras vertentes, como a da
Antropologia Interpretativa, de Geertz, nas anlises e proposies culturais e
educacionais, particularmente da educao fsica.
4) A concepo da educao fsica cultural/plural se fundamenta em uma gama de
teorias no mbito da antropologia/sociologia, mas estas teorias convergem no
sentido da ausncia da crtica sociedade capitalista. Nesse sentido, esta
concepo da educao fsica orienta as pesquisas e dissemina a concepo da
pluralidade, da diversidade cultural, da alteridade, e isto pode ser um indicador da
apropriao e defesa da concepo de cultura do discurso neoliberal e ps-
moderno.
5) A perspectiva ontolgica do ser social e, intrnseca a ela, de cultura de Lukcs
(2010a) e de Leontiev (2004) difere radicalmente da perspectiva de natureza
humana e de cultura de Geertz (2011) e, consequentemente, do projeto histrico de
sociedade. Isto implica em concepes tambm distintas sobre cultura corporal e
ensino da educao fsica.

Diante desses questionamentos e hipteses suscitados por meio das fontes de
referncia desta anlise, tanto da cultura e da educao quanto da especificidade da educao
fsica, a pesquisa tem como foco central a relao entre cultura e educao/educao fsica no
perodo histrico de 1990, seus determinantes histricos e desdobramentos nos dias atuais.
Esse perodo marcado por discusses, debates e reflexes e pela elaborao de documentos
oficiais e implementao de polticas no mbito da educao e da educao fsica,
configurando-se, por isso, como um momento histrico mpar, que abre possibilidades de
estudos e pesquisas no sentido de ampliar a compreenso dessas reas e desse momento
29
histrico. Vale ressaltar, no obstante, que para compreender esse perodo necessrio
retomar o contexto da dcada de 1970, marcado pela crise do capital, pela reestruturao
produtiva e por um intenso movimento poltico, social e econmico no mundo e no Brasil,
que implicou diretamente nas teorizaes e nas polticas para a educao, cultura e, como
decorrncia destas, para a educao fsica nos anos de 1980 e 1990.
Ao focalizar esse objeto, este estudo tem como objetivo analisar a cultura como eixo
de anlise da realidade e determinaes polticas no contexto da crise estrutural do capital e da
reestruturao produtiva e suas implicaes para a educao fsica, particularmente seus
desdobramentos a partir da vertente da Antropologia Social, em especfico da Teoria
Interpretativa de Clifford Geertz. Fundamentalmente me proponho a estabelecer uma
contraposio entre a concepo de homem e de cultura de Clifford Geertz (1926-2006) e de
Gyrgy Lukcs (1885-1971)
17
e a de Alexei Leontiev (1903-1979)
18
. A tentativa mostrar
_______________
17
Nascido em 13 de abril de 1885 em Budapeste, Hungria, Gyrgy Lukcs um dos mais influentes filsofos
marxistas do sculo XX. Doutorou-se em Cincias Jurdicas e depois em Filosofia pela Universidade de
Budapeste. No final de 1918, influenciado pela Bla Kun, aderiu ao Partido Comunista e no ano seguinte foi
designado Vice-Comissrio do Povo para a Cultura e Educao. Em 1930 mudou-se para Moscou, onde
desenvolveu intensa atividade intelectual. O ano de 1945 foi marcado pelo retorno Hungria, quando
assumiu a ctedra de Esttica e Filosofia da Cultura na Universidade de Budapeste. Lukcs faleceu em sua
cidade natal, em 4 de junho de 1971 (LUKCS, 2010a). Suas principais contribuies incluem a formulao
de um sistema marxista de esttica que ope o controle poltico de artistas e defendeu o humanismo e uma
elaborao da teoria de Marx de alienao na sociedade industrial Lukcs escreveu mais de 30 livros e
centenas de ensaios e palestras. Entre suas outras obras iniciais esto Alma e as formas (1911), uma coletnea
de ensaios que estabeleceu sua reputao como um crtico; A teoria do romance (1914); Ttica e tica
(1919); O papel da moral na Produo Comunista (1919); A misso moral do Partido Comunista (1920);
Gandhi Tagore Novel (1922), que constituem suas produes do perodo de transio, que mesmo quando
trata do marxismo, tem uma concepo idealista. Posteriormente, com a sua tomada de posio marxiana
Lukcs escreve o Romance Histrico (1936-1937) e livros sobre Johann Wolfgang von Goethe, Hegel, Lnin,
o marxismo, e Esttica. Em A destruio da Razo (1950), Lukcs lanou um ataque furioso a
Heidegger, a sua acomodao com o nazismo e toda a corrente do irracionalismo que foi dominante nos anos
pr-guerra (LUKCS, 2012a). A Ontologia do ser social, produzida ao longo dos anos de 1960 a obra mais
importante de Lukcs e a princiapl sntese do seu pensamento ontolgico coom base na concepo marxiana.
No Brasil foram publicados: Prolegmenos para uma ontologia do ser social (2010); O Romance histrico
(2011); Lnin (2012); e, por ltimo, Para uma ontologia do ser social Parte I (2013).
18
Alexei Leontiev nasceu em Moscou em 1904 e l faleceu em 1979. Sua vida inteira de esteve ligada
Universidade Lemonosov, do Estado de Moscou (MGU). Em 1921 ele iniciou seus estudos na Faculdade
histrico-filolgica da Universidade. A Faculdade histrico-filolgica, naquela poca, inclua o Departamento
de Filosofia, no qual G.I. Chelpanov ensinava psicologia, e Leontiev estudou psicologia com ele. Em 1924,
Leontiev graduou-se naquela que se tornou a Faculdade de Cincias Sociais. Entre 1924 e 1930, Leontiev
trabalhou muito prximo de Lev Vygotsky. Em 1931 foi nomeado para uma das instituies psicolgicas de
Kharkov, mas sua colaborao com Vygotsky continuou. Em 1950, Leontiev tornou-se o Chefe do
Departamento de Psicologia na Faculdade de Filosofia da MGU. Foi graas a seus esforos e trabalho rduo
que seu Departamento tornou-se uma Faculdade Independente em 1966. Leontiev estudou memria
deliberada e ateno, e desenvolveu sua prpria teoria a respeito da atividade que ligava o contexto social ao
desenvolvimento. A Teoria da Atividade de Leontiev foi a base de muitas pesquisas na Rssia, especialmente
nas reas de jogo e aprendizado. Leontiev permaneceu na Faculdade Dean e como Chefe do Departamento de
Psicologia Geral at sua morte causada por um ataque do corao em 1979 (LEONTIEV, 2008). Suas
investigaes o levaram a defender a natureza scio-histrica do psiquismo humano e a partir da a teoria
marxista do desenvolvimento social se tornou, para ele, indispensvel. Leontiev, porm, no limitou seu
horizonte ao laboratrio, ele preocupou-se tambm com os problemas da vida humana em que o psiquismo
intervm. O seu campo de estudos compreende a pedagogia, a cultura no seu conjunto, o problema da
personalidade etc. (LEONTIEV, 2008). Suas principais produes so: Atividade e conscincia; Atividade,
conscincia e personalidade; O desenvolvimento do psiquismo.
30
que estas teorias so distintas em seus fundamentos histricos e terico-metodolgicos na
concepo de homem e de desenvolvimento humano, de cultura e de cultura corporal, pois a
teoria de Geertz responde s exigncias de recuperao na economia capitalista,
diferentemente da teoria de Lukcs e Leontiev, que se coloca no campo da revoluo
socialista portanto so historicamente antagnicas e irreconciliveis, pois se fundamentam
em bases terico-filosficas que so opostas e incidem em uma prtica social e pedaggica
divergente. Para alcanar tal objetivo, especificamente me proponho a:
1) apresentar a concepo de educao fsica cultural/plural e sua orientao
pedaggica e examinar a influncia da perspectiva antropolgica interpretativa nas
polticas educacionais para a rea da educao fsica brasileira de 1990 at os anos
2000;
2) analisar as produes de referncia da educao fsica brasileira dos anos de 1980,
particularmente de Joo Paulo Medina e Vitor Marinho de Oliveira, com vista a
compreender as razes filosficas que subsidiaram o pensamento pedaggico da
educao fsica brasileira desse perodo e sua influncia nas teorizaes produzidas
nos anos de 1990;
3) analisar as determinaes do capitalismo, no contexto de crise estrutural do capital
e da reestruturao produtiva ocorrida a partir dos anos de 1970, a fim de
apreender as suas implicaes na cultura e nas teorizaes e polticas culturais e
educacionais e suas influncias no contexto brasileiro;
4) contextualizar as bases filosficas e sociolgicas da Antropologia Interpretativa a
partir do pensamento de Wilhelm Dilthey (1833-1911) e de Max Weber (1864-
1920), entre outros filsofos e dos escritos de Clifford Geertz (1926-2006), a fim
de apreender a concepo de homem e de cultura nesta perspectiva;
5) contextualizar as bases filosficas e sociolgicas da Ontologia do ser social a partir
dos escritos de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) e de seus
continuadores Gyrgy Lukcs (1885-1971) e Alexei Leontiev (1903-1979), com o
intuito de entender a concepo de homem e de cultura nesta perspectiva;
6) estabelecer uma contraposio entre a concepo antropolgica interpretativa de
Geertz e a concepo ontolgica do ser social de Lukcs, a partir da anlise dos
fundamentos de duas categorias principais: a concepo homem e a concepo de
cultura e seus desdobramentos para a concepo de cultura corporal.


A tese central defendida a de que a crise estrutural do capital e a reestruturao
produtiva implicaram na reafirmao de uma concepo de cultura, e, por consequncia, de
homem e de desenvolvimento humano. Tal determinao influenciou as polticas culturais e
31
educacionais para todo o mundo e as orientaes pedaggicas para a educao e, particularmente,
para a educao fsica. A vertente antropolgica interpretativa de Clifford Geertz, em resposta s
exigncias do reordenamento produtivo, ganha fora nos estudos culturais na educao fsica
brasileira a partir dos anos de 1990, e se torna referncia por meio de uma concepo prpria de
cultura, de homem, de mente, de evoluo do homem. A concepo ontolgica
marxiana/lukasciana diverge radicalmente da concepo antropolgica de Geertz, pelo carter
crtico/revolucionrio e pela centralidade da objetividade, objetividade esta indissocivel da
subjetividade, em contraposio centralidade da subjetividade da primeira, dissociada da
realidade objetiva. A teorizao da educao fsica fundamentada na Antropologia Social, na
vertente culturalista, expresso, em linhas gerais, das orientaes do novo ordenamento
poltico e econmico do capitalismo para a reestruturao do capital em tempos de crise. Essa
orientao iniciou-se no mbito das polticas culturais da UNESCO e se estendeu s polticas
educacionais e educao fsica, tanto no mbito poltico quanto nas discusses pedaggicas
que, em ltima instncia, tm como propsito a reestruturao do capital e a sua recomposio.
Mello (2009, p. 17), em recente tese que discutiu A necessidade histrica da
educao fsica na escola: a emancipao humana como finalidade, assim se expressou sobre
a realidade da educao fsica no momento atual:

Apesar dos avanos na dcada de 1980 em relao educao fsica, muitas
questes permanecem em aberto e desafiam o empenho de alguns
pesquisadores da rea. Diria mesmo que algumas questes precisam ser
reformuladas ou redefinidas para que possamos avanar efetivamente no s
em termos de uma compreenso mais ampla da educao fsica, mas tendo
em vista uma ao historicamente fundamentada (MELLO, 2009, p. 17).

Entender o conceito de cultura a partir dos anos de 1970 me parece necessrio,
especialmente por se tratar do contexto da crise estrutural do capital (MSZROS, 2009a), um
momento de mudanas na qualidade da vida urbana, que se situa no auge da histria intelectual
e cultural em que algo chamado ps-modernismo emergiu de sua crislida do antimoderno
para estabelecer-se por si mesmo como esttica cultural (HARVEY, 2004, p. 15)
19
. Essa forma
de pensamento, que, historicamente, privilegiou o individual em detrimento do coletivo,
_______________
19
Para Harvey (2004), a compreenso do ps-moderno reside em sua possvel relao com o moderno. Para
tanto, introduz brevemente a sua discusso fazendo meno a Soft City, um livro de Jonatahn Raban, de 1974
que o interessou por ter sido escrito em um momento em que, segundo ele, pode-se detectar essa mudana, e
como produo que pressagiou um novo tipo de discurso que gerou termos como descries comuns da vida
urbana.
32
reproduz-se no momento atual e, sob a gide do neoliberalismo
20
, fundamenta o privado, o
micro, o especfico, como afirma Teixeira (2009):

Pensar a cultura desatrelada de um projeto histrico emancipador tem sido a
regra, sob hegemonia ideolgica do capital, preocupando-se cada vez mais
com as diferenas existentes entre os seres humanos do que com as suas
semelhanas. Desenvolve-se assim, uma perspectiva terica que privilegia o
micro em detrimento dos nexos e relaes entre o singular e o universal e,
em grande medida, por meio de um sistema de retroalimentao, os estudos
sobre cultura tanto utilizam de tal perspectiva terica para suas anlises,
como tambm servem para justificar a fundamentao da mesma
(TEIXEIRA, 2009, p. 14).

A lgica que permeia esse pensamento a respeito de cultura se reflete nos estudos
sobre a cultura corporal na educao fsica, como aponta Teixeira (2009), e privilegia o micro
em detrimento dos nexos e as diferenas entre os seres humanos em preferncia s
semelhanas prprias do gnero humano.
Na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana a cultura apresenta um carter
contestador, isto , radicalmente crtico cultura hegemnica ideolgica do capital expressa
nas ltimas dcadas no pensamento ps-moderno. A cultura e a cultura corporal so
constituintes de um projeto histrico emancipador, e neste sentido que devemos avanar.
Compartilho desse pensamento crtico expresso por Mello (2009) de que necessrio
contribuir para a produo do conhecimento sobre a cultura corporal e sua matriz materialista
histrica, por meio da recuperao do pensamento marxiano, para subsidiar os professores da
educao fsica que se colocam no campo da crtica radical, para que possam atuar dentro e
fora das instituies educacionais e contribuir com o projeto de emancipao humana.
Reitero tal necessidade no sentido de contribuir tambm no processo de formao de
professores de educao fsica, sujeitos que, especialmente na ltima dcada, esto sendo
cerceados no desenvolvimento do pensamento crtico e submetidos a uma dinmica curricular
e de discusses pedaggicas que os aproxima do iderio neoliberal e ps-moderno. Este
processo se estabeleceu com a implementao de leis, resolues e pareceres como a LDB
_______________
20
O neoliberalismo , em primeiro lugar, uma teoria das prticas poltico-econmicas que prope que o bem-
estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras
inividuais no mbito de uma estrutura institucional caracterizada por slidos direitos propriedade privada,
livres-mercados e livre-comrcio (HARVEY, 2005, p. 12).
33
n. 9.394/96, a Lei n. 9.696/98
21
, o Parecer n. 058/04
22
CNE/CES e, particularmente, a
Resoluo n. 07/2004 CNE/CES (BRASIL, 2004d)
23
, a qual est assim redigida:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de
graduao plena, assim como estabelece orientaes especficas para a
licenciatura plena em Educao Fsica, nos termos definidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.

Essa Resoluo gerou conflitos na rea em decorrncia da interpretao de que a
Diretriz orienta para dois cursos de formao, a Graduao, compreendida como Bacharelado
que prepararia profissionais para atuar exclusivamente em espaos no escolares da educao
fsica e a Licenciatura Plena, para a atuao na educao bsica. Essa resoluo e outros
documentos que orientam a formao superior em educao fsica determinaram o processo
de reestruturao curricular, de forma que as instituies optaram por qualificaes em
bacharelado e licenciatura, em face da formao especfica e da fragmentao do
conhecimento em detrimento da formao generalista. preciso buscar meios de reverter tal
processo e promover o desenvolvimento do potencial crtico e transformador, necessrio ao
professor, que s possvel por meio de uma formao geral.
Com o propsito de pesquisar sobre a educao fsica e a formao de professores,
em 2004 um grupo de professores e alunos do curso de Educao Fsica da Universidade
Estadual de Maring formou o Grupo de Estudos em Educao Fsica Escolar e Formao
Profissional (EDUFESC/CNPq). Aos estudarmos o conceito de cultura a partir do
materialismo histrico, mais precisamente dos textos de Leontiev, emergiram questes
relativas compreenso de cultura na educao fsica. Constatamos que a concepo
predominante na rea fundamentava-se na perspectiva antropolgica, e assim se
diferenciava da concepo materialista histrica de cultura, o que incidia em uma ao com
caminhos e propsitos diferenciados; porm a compreenso de suas bases fundamentais, raiz
destas diferenas, no estava clara para o grupo, e precisava de fundamentos histricos e
conceituais para o seu entendimento.
Diante desta problemtica existente na rea, das discusses no interior da rea da
educao fsica e no grupo de estudos, vislumbrei uma possibilidade de desenvolver um estudo
_______________
21
Dispe sobre a regulamentao da Profisso de Educao Fsica e cria os respectivos Conselho Federal e
Conselhos Regionais de Educao Fsica (BRASIL, 1998a).
22
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao em Educao Fsica (BRASIL, 2004a).
23
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel
superior de graduao plena (BRASIL, 2004b).
34
buscando elucidar esta questo. Os estudos na matriz terica do materialismo histrico, indicavam
que o nico caminho possvel para compreender as diferenas fundamentais entre a concepo
antropolgica de cultura e a concepo de cultura no materialismo histrico seria partir da
ontologia marxiana/lukasciana, onde se situa os prprios estudos do ser social e de cultura. A
partir desta definio, especifiquei o percurso metodolgico da pesquisa, como se segue.
Esta pesquisa trilha um percurso metodolgico em que foram tomados como
referncias, alm de livros, dissertaes e teses, os peridicos reconhecidos pela CAPES e os
anais dos eventos de abrangncia nacional e internacional, especialmente das reas de
economia poltica, cultura, educao e educao fsica, bem como de outras que contriburam
com a investigao, como as fontes documentais nestas reas.
Tomo como referencial terico o materialismo histrico a partir dos escritos de Marx e
Engels (2011, 2004, 2007 e 2010a, 2010c), respectivamente: O Capital, captulos I e V;
Textos sobre educao e ensino; A ideologia alem; e, Cultura, arte e literatura: textos
escolhidos; Engels (2010a; 2004; 2010c): respectivamente: O papel do trabalho no
surgimento da arte; Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem; A
origem da famlia, da propriedade privada e do Estado; Gyrgy Lukcs (1981a, 1981b,
1981c, 2010b; s/d.): Lukacs; Prolegmenos para uma ontologia do ser social; Para uma
ontologia do ser social, o captulo Trabalho; e, ainda, Alexei Leontiev (s/d., 2004): Razo
e linguagem e O desenvolvimento do psiquismo, especialmente o captulo: O homem e a
cultura, entre outros.
O ponto de partida foi a especificidade da educao fsica nos anos de 1990. Nele
tomei como referncia, particularmente, as principais produes do perodo de Jocimar Daolio
(1993; 1994a; 1998), respectivamente: Educao fsica escolar? Uma abordagem cultural,
Da cultura do corpo; Educao Fsica Brasileira: autores e atores da dcada de 1980,
entre outras produes decorrentes da perspectiva deste autor. Busquei apreender desta
produo a concepo de educao fsica na perspectiva cultural/plural, que tem como
fundamento a Antropologia Social, particularmente, a antropologia de Geertz, e como a
educao fsica compreendida luz desse referencial terico. Para identificar as bases
tericas da Antropologia Social recorri s referncias principais utilizadas nas prprias
produes cientficas desse autor, quais sejam: Durkheim (2007), As regras do mtodo
sociolgico; Mauss (2003): Sociologia e antropologia; Lvi-Strauss (2003): Introduo
obra de Marcel Mauss em Sociologia e antropologia; Laplantine (1988) Aprender
antropologia. De Clifford Geertz me utilizei especialmente do livro: A interpretao das
35
culturas (GEERTZ, 1989)
24
, e tambm, dos livros: Nova luz sobre a antropologia
(GEERTZ, 2001), e o Saber local (GEERTZ, 1997).
Especificamente na literatura cientfica da educao fsica, utilizei ainda como
referncia os principais estudos desenvolvidos da rea a partir dos anos 1980, em especial os
de Joo Paulo Medina, referentes, respectivamente, aos livros A educao fsica cuida do
corpo... e mente (MEDINA, 1983) e O Brasileiro e seu corpo: educao e poltica do
corpo (MEDINA, 1987); e os de Vitor Marinho de Oliveira O que Educao Fsica
(OLIVEIRA, 1983) e Educao Fsica Humanista (OLIVEIRA, 1985). A partir destas,
tambm outras referncias do perodo foram objetos de estudo, como o livro Concepes
abertas no ensino da educao fsica de Hildebrandt e Laging (1986), e o livro Prtica da
educao fsica no 1 grau: modelo de reproduo ou perspectiva de transformao?, de
Costa (1987), entre outros.
Para entender a crise estrutural do capital e o processo de reestruturao produtiva,
adotei como referncia os estudos de Harvey (2004; 2005), respectivamente Condio ps-
moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural e A produo capitalista do
espao; os de Mszros (1996; 2009a e 2009b), respectivamente, Produo destrutiva e
estado capitalista, A crise estrutural do capital e Para alm do capital, e as implicaes
desse processo na cultura nos estudos de Kuper (2002), Ahmad (2002), Harvey (2005),
Bourdieu e Wacquant (2000) e na educao: Mszros (2008), Tonet (2005), Carvalho e
Faustino (2010), Silva (2002), entre outros.
Das fontes documentais que discutem polticas culturais e polticas educacionais,
examenei os principais documentos produzidos a partir das dcadas de 1960 e 1970 no mbito
da cultura, especialmente Declarao dos Princpios de Cooperao Cultural Internacional
(UNESCO, 1966); o Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento: Nossa
diversidade criadora (UNESCO, 1997); e documentos mais atuais para compreender os
desdobramentos e continuidade da poltica cultural desenvolvida a partir dos anos de 1970,
como a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (UNESCO, 2002) e o
documento da Conveno sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade das Expresses
Culturais (UNESCO, 2005).
Os documentos educacionais produzidos para a Educao Bsica e a Superior no
Brasil tambm foram tomados como fonte de pesquisa, especialmente, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao nacional LDB n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), os Parmetros Curriculares
_______________
24
Para as anlises da seo IV e V adoto a edio reimpressa em 2011.
36
Nacionais (BRASIL, 1998b) e o documento do Estado do Paran Currculo Bsico para as
Escolas Pblicas (PARAN, 1990), com o intuito de identificar a influncia das polticas
culturais iniciadas nos anos de 1970 e disseminadas e ampliadas no Brasil, especialmente nos
documentos dos anos de 1990 sore a educao, particularmente sobre a educao fsica.
A partir destas referncias tericas, busquei apreender e analisar criticamente a
concepo de homem e de cultura na perspectiva terica de Geertz e suas implicaes para a
concepo de cultura do corpo na educao fsica e seus determinantes histricos, tanto na
especificidade da educao fsica quanto no contexto mais amplo da crise do capital e das
polticas culturais e educacionais advindas dela. Assim estabeleci um contraponto a essa
concepo a partir dos fundamentos da compreenso ontolgica de homem e de cultura de
Lukcs e de Leontiev para uma educao e uma educao fsica fundamentadas no
materialismo histrico.
A sntese dos estudos e anlises realizados neste trabalho foi apresentada em cinco
sees principais: 1- A concepo antropolgica social na educao fsica; 2- As concepes
pedaggicas da educao fsica dos anos de 1980 e a cultura; 3- A crise estrutural do capital: a
reestruturao produtiva e a concepo de cultura; 4- A Teoria Interpretativa de Geertz no
contexto da Antropologia Social: apontamentos para uma crtica; 5- Concepo ontolgica de
cultura: elementos para a compreenso de cultura corporal.


37
1 A CONCEPO ANTROPOLGICA SOCIAL NA EDUCAO FSICA


A vinculao entre educao fsica e cultura se configura nas teorizaes pedaggicas
da educao fsica de forma mais explcita
1
a partir dos anos 1980, perodo da
redemocratizao do pas, em que foram publicadas produes de cunho pedaggico e
metodolgico para a rea. Nesse contexto, a produo terica buscava renovaes e mudanas
voltadas superao do modelo tecnicista da educao e da educao fsica da ditadura
militar e a concepo biologicista de homem imanente a ela.
A vertente antropolgica interpretativa do antroplogo norte-americano Clifford
Geertz ganha fora nos estudos culturais na educao fsica brasileira a partir dos anos de
1990 e encerra uma concepo prpria de cultura, de homem e de mente que fundamenta a
vertente dos estudos pedaggicos na educao fsica denominada de cultural/plural, cujo
principal representante na educao fsica brasileira Jocimar Daolio.
O livro Da cultura do corpo, publicado em 1994, sua produo de referncia e
marca o incio dos estudos nesta vertente terica na educao fsica brasileira. Nele so
apresentadas as bases dessa abordagem cultural. Seguiram-se a este outras produes em
forma de livros desse autor, a saber: Cultura: educao fsica e futebol (DAOLIO, 1997);
Educao Fsica Brasileira: autores e atores da dcada de 1980 (DAOLIO, 1998);
Educao Fsica e o Conceito de Cultura (DAOLIO, 2007a); Futebol: Cultura e Sociedade
(DAOLIO, 2005c); e Educao Fsica Escolar: olhares a partir da cultura: tenses e riscos
(DAOLIO, 2010). Desde o incio dos anos de 1990 at o momento atual, seus estudos se
mantm orientados nesta perspectiva antropolgica e esto materializados tambm em forma
de captulos de livros e artigos cientficos.
Nesta produo cientfica, mais marcadamente em Daolio (1993; 1994a; 1998), nos
anos de 1990 so apresentados os resultados de estudos e pesquisas de cunho terico e de
campo, nos quais o autor descreve e interpreta o comportamento de professores e alunos de
educao fsica, o corpo, a cultura, e a educao fsica como prtica cultural, o pensamento
acadmico e outros temas, luz da antropologia social/cultural e de seus pressupostos
conceituais e metodolgicos, por uma educao fsica plural (DAOLIO, 1994a, p. 91).
Explicita tambm os conceitos antropolgicos que norteiam sua teorizao.
_______________
1
Essa vinculao j se fazia presente em produes anteriores, entretanto, com outra conotao.
38
Em seu primeiro livro, Da cultura do corpo, Daolio (1994a) apresenta os
pressupostos da antropologia a partir da interpretao de Franois Laplantine (1943-)
2
, mile
Durkheim (1858-1917)
3
, Lvi-Strauss (1908-2009)
4
e, especialmente de Marcel Mauss e
Clifford Geertz, os quais constituram a base e fundamento de seus estudos subsequentes. Em
face disto, tomo esta produo como ponto de partida, e as demais, como complementares
para nossa compreenso.
No mbito desses estudos, destaco a produo do antroplogo norte-americano
Clifford Geertz, em razo da sua marcante influncia na constituio da concepo
_______________
2
Franois Laplantine (1943-) um etnlogo e antroplogo francs, nascido em Paris. Doutorou-se em Filosofia
pela Universidade de Nanterre (Paris X) e em Antropologia pela Sorbonne (Paris V). Suas principais pesquisas
so realizadas na Amrica Latina, sobretudo no Brasil, e esto relacionadas Antropologia da Doena, das
Religies, bem como s relaes entre a Antropologia e a escrita. Professor de Etnologia na Universidade
Lyon, instituio na qual fundou o Departamento de Antropologia, tambm o responsvel pelo Programa de
Cooperao Interuniversitria com a Universidade Federal do Cear. autor de A Etnopsiquiatria (1993);
As trs vozes do imaginrio (1974); A cultura do psi ou O desmoronamento dos mitos (1975); A filosofia
e a violncia (1976); Doenas mentais e tradicionais na frica Negra (1976); A medicina popular na
Frana Turla hoje; Antroplogos da doena (1986) e as consideradas mais importantes Transatlantique:
Entre Europe et Amriques latines (1994), e La Description Ethnographique (1996) (LAPLANTINE,
2007).
3
mile Durkheim nasceu na regio de Lorraine, na Frana, em 1858 e faleceu em Paris em 1917. Este socilogo
francs, considerado o pai da sociologia moderna, criador da Teoria da Coeso Social. Descendente de famlia
judia, estudou filosofia na Escola Normal Superior de Paris. O fato de Durkheim no ter seguido os preceitos
da cultura judaica pode ter influenciado o teor de seus estudos e suas preocupaes religiosas, preferindo
analis-las do ponto de vista social. Estudou as teorias de August Comte e Herbert Spencer, o que fez com que
conferisse um matiz cientfico s suas teorias. Durkheim escreveu obras que foram definitivas nos rumos dos
estudos sociolgicos. No livro Da diviso do trabalho social (1893) ele estabeleceu as bases da sociedade
comparando-a a um organismo vivo em que cada parte funcionava como um rgo biolgico que agiria de
forma dependente. Assim, numa sociedade doente, que ele denominava de anomia, a cura para o melhor
funcionamento social seria a solidariedade orgnica. No livro As regras do mtodo sociolgico publicado em
1895, estabeleceu as bases para a sociologia como cincia. Em sua obra O suicdio (1897) avaliou que o
maior nvel de integrao social estava ligado aos ndices de suicdio, que seriam maiores quanto mais frgeis
fossem os laos sociais. Tambm pesquisou assuntos sobre religio, atravs do livro Formas elementares da
vida religiosa, publicado em 1912. mile Durkheim morreu no dia 15 de novembro de 1917. Encontra-se
enterrado no cemitrio de Montparnasse, em Paris. O cerne do pensamento de Durkheim pode ser ressaltado
pela anlise de seus principais livros: Da diviso do trabalho social (1893); As regras do mtodo
sociolgico (1895); O suicdio (1897); Formas elementares da vida religiosa (1912). Fora os aspectos
metodolgicos desenvolvidos em seus livros, Durkheim trata fundamentalmente da questo do consenso
(CABRA, 2004).
4
Claude Lvi-Strauss (1908-2009), antroplogo, professor e filsofo belga, considerado um dos grandes
intelectuais do sculo XX. Aps a II Guerra Mundial divulgou e introduziu os princpios do estruturalismo,
alcanando uma influncia quase que universal, por isso considerado o fundador da antropologia
estruturalista. O estruturalismo ganhou fora nas dcadas de 1960 e 1970 e, no mbito da etnologia e da
antropologia, tem em Lvi-Strauss seu mais clebre representante. Sua obra, de grande alcance, tem como
principais livros: As estruturas elementares do parentesco (1949), Raa e histria (1952), Tristes
trpicos (1955), Antropologia estrutural (1958), O pensamento selvagem (1962) (DOSSE, 1993). O
estruturalismo de Lvi-Strauss tornou-se referncia obrigatria na filosofia, na psicologia e na sociologia. Tem
nos estudos dos mitos uma significativa contribuio. Como relatou o prprio Lvi-Strauss, quando era
estudante, no incio de carreira, insurgiu-se contra a escola de Durkheim, porque na mesma poca descobriu a
etnologia anglo-americana, e era especialmente sensvel diferena entre o terico e pessoas que falavam de
coisas que tinham ido ver em campo. Entretanto, posteriormente, compreendeu melhor e retornou, em grande
parte, tradio durkheimiana (PERRONE-MOISS, 1999).
39
cultural/plural de educao fsica. Busco com esse encaminhamento compreender a
concepo de educao fsica cultural/plural, a qual tem como principal fundamento a Teoria
Interpretativa de Geertz.


1.1 CONCEPO E ABORDAGEM ANTROPOLGICA NA EDUCAO FSICA
CULTURAL


Os fundamentos terico-metodolgicos e os conceitos principais que orientam a
concepo de educao fsica cultural/plural tm como base os princpios gerais da
antropologia social
5
, nos quais Daolio (1994a; 1998) se fundamenta em Laplantine (1988). Os
conceitos e pressupostos metodolgicos mais especficos so tomados tanto da
sociologia/antropologia francesa de Durkheim, Mauss e Lvi-Strauss quanto da antropologia
norte-americana de Geertz, sendo esta ltima a principal referncia de Daolio para
fundamentar essa concepo. Dedico-me, nos tpicos a seguir, a apresentar uma sntese da
concepo cultural/plural, focalizando os seus pressupostos terico-metodolgicos e, a partir
deles, as implicaes para a pesquisa e para o ensino de educao fsica.


1.1.1 Princpios gerais da Antropologia Social na educao fsica


A teorizao da educao fsica na perspectiva cultural/plural, pensamento que se
expressa na obra de Daolio, fundamenta-se na Antropologia Social
6
. O autor, ao tratar da
Educao fsica escolar: uma abordagem cultural, em seu trabalho publicado em 1993,
pondera:

_______________
5
Daolio se refere ao campo mais amplo da Antropologia Social. Entretanto, esclareo que Mauss (2003)
considera que as noes que orientam suas pesquisas antropolgicas se localizam no que ele chamou de
antropologia cultural. Geertz (2011), por sua vez, situa-as no mbito da antropologia social, mais
especificamente na etnografia. Laplantine (2007), outro autor referenciado por Daolio, agregou as duas,
dando-lhes o nome comum de antropologia social e cultural (ou etnologia). Ao me referir obra destes
autores, procurei adotar a denominao prpria de cada um.
6
Sobre constituio histrica da antropologia que fundamenta a concepo de educao fsica cultural/plural,
suas correntes e princpios terico-metodolgicos fundamentais, trato na seo 4.
40
No deve ser novidade para mais ningum o componente biolgico que
influenciou sobremaneira a Educao Fsica brasileira e que at hoje ainda se
faz sentir de forma explcita ou implicitamente. O grande contingente de
mdicos que ainda dirigem Faculdades de Educao Fsica ou ministram
aulas nesses cursos significativo. A nfase na aptido fsica um reflexo
dessa viso organicista. Podemos citar, ainda, a obrigatoriedade quase
unnime do exame mdico antes do desenvolvimento das aulas de Educao
Fsica nas escolas (DAOLIO, 1993, p 49).

Para Daolio (1993, p. 49),

Se focarmos nossa ateno para o tipo de aula que os professores ministram
veremos a tendncia da biologizao, naturalizao e universalizao do
corpo humano. Essa compreenso do corpo justifica programas que tendem a
homogeneizar o grupo de alunos. O raciocnio simples: se corpo um
conjunto de ossos, msculos e articulaes, todos os corpos so iguais, por
possurem os mesmos componentes. Portanto, a mesma atividade serve para
todos os alunos em qualquer lugar e em qualquer poca. Todos os alunos
devem correr o mesmo nmero de voltas, saltar a mesma altura, nadar a
mesma distncia, enfim, se comportar corporalmente do mesmo jeito a
despeito das diferenas fsicas existentes entre eles. Se o professor percebe
que os corpos diferem entre si, a explicao se d em funo da natureza do
corpo: existem corpos naturalmente melhores, mais fortes, mais capazes e
existem corpos naturalmente piores, mais fracos e menos capazes.

Daolio (1993), fazendo meno aos trabalhos histricos na rea da educao fsica de
Mauro Betti, Lino Castellani Filho e Carmen Lcia Soares
7
, afirma que esses autores se
dedicaram discusso das causas dessa biologizao, e se prope a fazer um contraponto a
essa nfase biolgica pela via da abordagem cultural. O autor reafirma essa posio no
Dicionrio crtico da educao fsica, em que, ao tratar da Antropologia e de seu processo
de insero terica nos estudos da educao fsica, afirma:

A discusso antropolgica adentrou na Educao Fsica no bojo dos estudos
a partir dos referenciais tericos das Cincias Humanas e tem contribudo
para refutar a exclusividade das explicaes biolgicas no estudo das
manifestaes corporais humanas, caracterstica tradicional da rea at a
dcada de 1970. Assim, juntamente com outras abordagens, contribuiu para
fincar a raiz da Educao Fsica nas Cincias Humanas (DAOLIO, 2005,
p. 422).

_______________
7
Estudiosos da educao fsica que estudam histria da educao fsica, especialmente Castellani Filho (1988) e
Soares (1994; 1998).
41
No ano de 1994, Daolio publica o livro Da cultura do corpo
8
, produo que, pelo
que pude constatar, marca o incio da influncia dessa perspectiva antropolgica social e
cultural em nosso pas, e tem como tema central os estudos sobre cultura. Nesse livro o autor
explicita que seu trabalho utiliza um referencial terico prprio da Antropologia Social para
analisar a prtica de professores de Educao Fsica na rede pblica de primeiro grau
(DAOLIO, 1994a, p. 15), considerando que a partir dele possvel entender a prtica desses
professores. Segundo o autor, a antropologia social

[...] pauta-se pelo estudo do homem nas suas relaes sociais, entendendo-o
como construtor de significados para as suas aes no mundo. Se o homem
sempre um ser social, vinculado a redes de sociabilidade, com uma grande
capacidade de agir simbolicamente, ele tambm o na sua atividade
profissional (DAOLIO, 1994a, p. 15).

Com esse enfoque da antropologia social o Daolio almejou constituir uma nova
forma de olhar a atuao dos professores de Educao Fsica e, assim, conseguir desvendar e
compreender um pouco melhor sua prtica (DAOLIO, 1994a, p. 15). O autor entende que a
antropologia social pode auxiliar nessa compreenso, pois

[...] os professores de Educao Fsica, como seres sociais que so, imersos
numa dinmica cultural, possuem um universo de representaes sobre o
mundo, o corpo, a atividade fsica, a profisso que exercem, a escola etc.
que define e orienta a atividade profissional na rea. Em outros termos,
devemos considerar a sua ao como ligada a esse conjunto de
representaes e no como um dado isolado. O que os professores fazem
importante e significativo, mas tambm o a forma como eles justificam,
explicam e procuram sentido naquilo que fazem (DAOLIO, 1994a, p. 16).

Nesta perspectiva o autor leva em conta a experincia emprica dos professores de
educao fsica da rede pblica, resgatando-a e respeitando-a, j que, para Daolio, ela
das mais profcuas (DAOLIO, 1994a, p. 16). No obstante, o autor estabelece que no
pretende culpar os professores pelas suas aes, mas sim, compreender sua prtica e seus
limites em um momento em que o seu trabalho mostra-se desvalorizado pelos rgos
governamentais e pelos prprios professores. Com essas ponderaes busca demonstrar a
riqueza de sua prtica na construo de representaes sobre o seu papel na sociedade
(DAOLIO, 1994a, p. 16). Prope-se a ver, quanto ao grupo de professores,
_______________
8
Como informa o prprio autor, este livro , com algumas modificaes, a sua dissertao de mestrado, que foi
defendida em dezembro de 1992 na Escola de Educao Fsica da USP (DAOLIO, 1994a).
42
[...] na interao entre ao o que fazem e representao como
justificam o que fazem , a sntese de toda uma experincia. Porque os
professores de Educao Fsica so atores sociais, que trabalham num
determinado cenrio escola, bairro, cidade etc. , utilizando determinados
contedos e seguindo determinadas regras, crenas, valores, certezas etc.
Tudo isso possui razes na prpria dinmica social (DAOLIO, 1994a, p. 18).

Nessas afirmaes Daolio (1994a) j indica o referencial terico-metodolgico em que
se fundamenta, o tipo de linguagem que adota e, intrnseca a estes, a concepo de homem e
de cultura que norteia seu estudo. Os professores, na concepo do autor, so atores sociais,
e a escola em que trabalham, o cenrio. A incorporao de termos e expresses prprios da
linguagem dramatrgica frequente na produo de Daolio (1994a e 1998), porque ele
analisa e interpreta a realidade e as relaes humanas expressas pelos grupos de entrevistados
a partir dessa lgica teatral, entendendo que os indivduos esto num contnuo processo de
representao de papis sociais
9
. Neste sentido, Daolio (1998, p. 92) entende que essas
pessoas constituram-se em personagens de uma trama, ao mesmo tempo, autores dela e atores
nela. Fundamenta-se em Erving Goffman
10
como auxiliar no aprofundamento do uso da
linguagem teatral, afirmando:

Em qualquer situao social um indivduo assume a mscara de um
personagem para interagir com outros indivduos, estes tambm,
personagens projetados por outros atores. Essa encenao extremamente
dinmica inerente s relaes humanas, uma vez que o indivduo est
sempre tentando transmitir algumas mensagens, e, s vezes, ao mesmo
tempo, evitando outras. Para isso ele precisa considerar as mensagens,
deliberadas ou no, provindas de seu interlocutor, para continuar a interao
(DAOLIO, 1998, p. 92).
_______________
9
Outros autores desta perspectiva tambm adotam a mesma linguagem, entre eles Oliveira (2006) ao analisar
como as diferenas so significadas e representadas pelos atores sociais que compem o universo simblico
das aulas de educao fsica. Nos termos deste autor, os personagens deste enredo constituem uma turma de
8 srie de uma escola da rede pblica do municpio de Campinas, So Paulo (OLIVEIRA, 2006).
10
Erving Goffman (1922-1982) um sociologista reconhecido por seus estudos sobre comunicao face a face
e rituais relacionados interao social. As principais produes deste autor so: Apresentao do EU na
vida cotidiana (1959); Asilos (1961); Estigma (1964), e ainda, Anlise dos quadros e Formas de
discurso (formas de falar) (1981), no qual ele focou no modo como as pessoas enquadram ou definem uma
realidade social no processo comunicativo (ERVING GOFFMAN, 2012). Goffman lanou mo de um
expediente heterodoxo intelectualmente, ou seja, integrou em seus trabalhos uma srie de autores
provenientes de diversas tradies intelectuais, num perodo em que os diferentes modelos explicativos
existentes nas cincias sociais, particularmente na sociologia, tendiam a manter certa distncia entre si. Nesse
sentido, assinalam que Goffman inspirou e transformou de forma criativa determinadas ideias de autores
como Durkheim, Simmel, Charles Cooley, George Herbert Mead, Alfred Schutz, Herbert Blumer, Everett
Hughes, Gregory Bateson, Thomas Schelling, entre outros, utilizando-os como referncias tpicas para o
desenvolvimento de seus prprios argumentos. Ao mesmo tempo, ele tambm se inspirou em figuras do
campo literrio, como Kenneth Burke e Luigi Pirandello, que lhes serviram como fonte de sugesto para
formular seu modelo dramatrgico; absorveu tambm de Marcel Proust sua aprimorada tcnica de observao
e descrio do comportamento humano; incorporou, por fim, em sua imaginao sociolgica as reflexes
sobre a dimenso da liberdade humana na vida social, desenvolvida por Jean-Paul Sartre (MARTINS, 2011).
43
Essa forma de anlise, que implica a adoo dessa forma dramatrgica de linguagem,
mais evidente em seu estudo Educao Fsica brasileira: autores e atores da dcada de
1980. Nesse estudo o autor analisa a construo do pensamento cientfico da educao fsica
por meio da anlise do discurso dos principais autores da dcada de 1980. Alis, essa
abordagem j se fez presente em seu trabalho inicial Da cultura do Corpo, de 1994.
A interao entre ao e representao, que a sntese da experincia, possui razes na
dinmica da vida social, como afirma Daolio (1994a). O autor se prope a mostrar em seu
trabalho, a partir desse tipo de anlise dramatrgica, as ligaes entre a prtica cotidiana dos
professores e as questes sociais mais amplas. Desse modo, busca desvendar no plano
simblico da cultura a lgica que rege a atuao dos professores de educao fsica, pois
entende os professores como agentes sociais e sua prtica como determinada culturalmente
(DAOLIO, 1994a, p. 18).
A concepo e a abordagem antropolgica dos estudos de Daolio (1994a, 1998, 2007a,
2010) em forma de livros e em grande parte dos seus artigos cientficos fundamenta-se em
Franois Laplantine, em seu livro Aprender antropologia. Daolio (1994) tambm busca
fundamentos para o desenvolvimento de seus estudos e pesquisas no pensamento de mile
Durkheim: As regras do mtodo sociolgico, publicao de 1960; Marcel Mauss e de 1974
e 1979: Sociologia e antropologia e Marcel Mauss: antropologia; Lvi-Strauss de 1976 e
1974: As estruturas elementares de parentesco e Introduo obra de Marcel Mauss; e,
fundamentalmente, em Clifford Geertz, publicaes de 1989 e 1983, respectivamente A
interpretao das culturas e Local Knowledge. So referncias, ainda, os estudos de
antroplogos contemporneos brasileiros e estrangeiros e estudiosos da antropologia como:
Kofes, Da Matta, Goffman, Kuper, Azzan Jnior, Mercier, Leakey e Lewis, Velho,
Rodrigues, entre outros. Daolio (1994a) justifica tal opo por este referencial terico-
metodolgico pelo entendimento de que:

A Antropologia nos ensina a evitar qualquer tipo de preconceito, uma vez
que todo comportamento humano, por possuir uma dimenso pblica, no
pode ser julgado por meio de conceitos implacveis como bom/mau ou
certo/errado. O entendimento de qualquer atitude humana deve ser buscado
em referenciais culturais que do sentido a essas atitudes. [...] o chamado
olhar antropolgico implica uma relao espetacular entre quem olha e
quem olhado. Olhar para o outro , em alguma medida, olhar para si
mesmo atravs do outro, porque a forma de olhar tambm influenciada
pela cultura. Essa contribuio da Antropologia, por si s, til para
qualquer rea do conhecimento e tambm para a Educao Fsica, que no
tem o hbito de considerar as diferenas existentes entre grupos de alunos de
forma no preconceituosa (DAOLIO, 1994a, p. 30).
44
Apoiando-se em Roberto DaMatta, Daolio (1998, p. 14) afirma que a antropologia
prope-se a estranhar o familiar e, ao mesmo tempo, familializar-se com o estranho. Essa
abordagem, segundo o autor, permitiu-lhe

[...] perspectivar a educao fsica considerando que, por um lado, suas
prticas, seus costumes e valores constituem-se em construes culturais
engendradas historicamente e atualizadas cotidianamente, por outro lado,
no podem ser tomados como absolutos, justamente por fazerem parte de
uma dinmica cultural (DAOLIO, 1998, p. 14).

Assim, a antropologia social o referencial terico-metodolgico norteador de seus
estudos e pesquisas como algo novo na educao fsica. novo porque considera as
diferenas, algo que para Daolio (1998) no era hbito da educao fsica.
Daolio (1994a, p. 22), fundamentado no livro de Laplantine (1988)
11
Aprender
antropologia
12
, afirma que Historicamente a Antropologia constituiu-se como disciplina
durante o sculo XIX, embora seja possvel considerar o seu incio a mais tempo, na medida
em que sempre houve algum interessado na reflexo e no estudo de outros povos e
costumes (DAOLIO, 1994a, p. 22). O autor afirma que:

At o final do sculo XIX, a pesquisa antropolgica possua um carter
evolucionista, concordando com o paradigma cientfico em voga, que, ao
considerar todos os homens como integrantes da mesma espcie animal,
procurava descobrir a origem das espcies, para justificar suas diferenas a
partir de ritmos desiguais de desenvolvimento. [...] Em 1877, Morgan
classificou os homens em trs estgios bsicos de desenvolvimento: a
selvageria, a barbrie e a civilizao. Nessa viso etnocntrica, os povos
_______________
11
Esse livro foi publicado em primeira edio no Brasil em 1988. Adotamos para as referncias e anlises a 20
reimpresso da primeira edio de 2007.
12
Aprender antropologia, de autoria de Laplantine, subdividido em trs partes: Marcos para uma histria
do pensamento antropolgico; As principais tendncias do pensamento antropolgico contemporneo; e,
A especificidade da prtica antropolgica. O referido livro um manual de antropologia e, como tal,
apresenta uma abordagem histrica e conceitual sinttica das concepes antropolgicas, de suas origens
histricas e, fundamentalmente, de seus conceitos e aspectos metodolgicos. Como ressalta Queiroz (2007),
Trata-se de uma introduo Antropologia, fabricada de encomenda para os estudantes brasileiros. A
formao nacional em Cincias Sociais (e a antropologia no foge a regra...) segue a via da especializao,
muito mais do que a formao geral. O prprio Laplantine (2007, p. 33) acrescenta que o seu livro dirige-se
ao mais amplo pblico possvel. No queles que tm por profisso a antropologia duvido que encontrem
nele um grande interesse mas a todos que encontrem nele um grande interesse mas a todos que, em algum
momento de sua vida (profissional, mas tambm pessoal), possam ser levados a utilizar o modo de
conhecimento to caracterstico da antropologia. Esta a razo pela qual, entre o inconveniente de utilizar
uma linguagem tcnica e o de adotar uma linguagem menos especializada, optei voluntariamente pela
segunda. Pois a antropologia, que a cincia do homem por excelncia, pertence a todo mundo. Ela diz
respeito a todos ns. Embora seja inegvel, como demonstra Queiroz (2007, p. 11), a importncia da
publicao deste livro no Brasil, ela mesma indicou que oferece aos estudantes um primeiro panorama geral
da Antropologia e seu lugar no mbito do saber.
45
considerados primitivos nada mais eram do que os no-europeus da
Amrica, da sia e da frica, que, por condies ambientais ou histricas,
ainda no tinham atingido o estado de civilizao caracterstico da sociedade
europeia do sculo XIX. A diferena era pensada como inferioridade
(DAOLIO, 1994a, p. 22).

Essa viso, por outro lado, permitiu, como entende Daolio (1994a, p. 22), o
reconhecimento de uma mesma humanidade. J no sculo XX, com Franz Boas e Bronislaw
Malinowski a antropologia passou por uma revoluo conceitual e metodolgica. O
pesquisador, a partir de ento, [...] buscava compreender a sociedade, relacionar os fatos
entre si, estudar os mnimos detalhes, decifrar os fenmenos sociais da perspectiva dos
prprios membros da sociedade. J se percebe aqui o respeito ao princpio da alteridade,
uma das premissas da cincia antropolgica atual, como afirma Daolio (1994a, p. 23).
Com base no pensamento de Laplantine (1988), Daolio (1994a, p. 23) define que a
antropologia um certo olhar e enfoque que consiste em estudar o homem inteiro e todas
as sociedades, sob todas as latitudes, em todos os seus estados e em todas as pocas. Ou, dito
de outro modo, trata-se de estudar o homem em todas as suas prticas e seus costumes. Nesta
lgica de pensamento, para Daolio (1994a), a antropologia tambm pode estudar a nossa
sociedade como provida de sentido e significao
13
, assim como qualquer grupo
contemporneo como operrios, militantes de um partido poltico, homossexuais, grupos
religiosos ou, ainda, professores de educao fsica.
A interao entre a ao e a representao dos professores possibilitou a Daolio
(1994a) discutir as implicaes pedaggicas da educao fsica na escola atual e se posicionar
no campo da defesa da emancipao poltica, ao conceber que os alunos so iguais no direito
prtica da educao fsica. Isto fica evidente, quando o autor reafirma a busca de uma
prtica que se apoie no carter cultural do corpo com o qual trabalha e tambm nos contedos
que desenvolve, ou seja, uma Educao Fsica que, emprestando da Antropologia o princpio
da alteridade, permita considerar que todos os alunos, independente de suas diferenas, so
iguais no direito sua prtica (DAOLIO, 1994a, p. 19). O autor explica em nota:

A antropologia nos ensina a considerar as diferenas entre os vrios grupos
humanos no como desigualdades, mas como caractersticas especficas de
cada grupo. Assim, fazer antropologia exige, de alguma forma, colocar-se no
lugar do outro, procurando compreender sua dinmica cultural prpria. O
princpio da alteridade implica a considerao e o respeito s diferenas
humanas (DAOLIO, 1994a, p. 19).
_______________
13
Daolio (1994a) se refere aqui Antropologia das Sociedades Complexas a que faz referncia Laplantine
(1988).
46
O princpio da alteridade norteia outros estudos desse autor na educao fsica, como o
apresentado no texto Educao Fsica, cultura e escola: da diferena como desigualdade
alteridade como possibilidade (OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 161-162). No entendimento
dos autores, reside na alteridade e nos pressupostos da educao intercultural uma
possibilidade de enfrentamento das desigualdades de oportunidades, esteretipos,
preconceitos e sectarismos ainda diludos nos cotidianos escolares (OLIVEIRA; DAOLIO,
2010, p. 161). Os autores afirmam estar cientes das

[...] possveis limitaes, mas conscientes de que se trata de um ponto de partida
para se pensar outro tipo de relao social em qualquer cenrio escolar. Assim, a
alteridade coloca-se na direo de um caminho possvel de enfrentamento das
tenses advindas da diversidade cultural, percebidas neste estudo (OLIVEIRA;
DAOLIO, 2010, p. 161).

Portanto, para estes autores as tenses so culturais, e so oriundas da diversidade
cultural, da a defesa da alteridade e da educao intercultural como formas de dilu-las.
Oliveira e Daolio (2010) se remetem a Gusmo (2003), quando esta autora afirma que a
alteridade revela-se no fato de que

[...] o que eu sou e o outro no se faz de modo linear e nico, porm
constitui um jogo de imagens mltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que
o outro depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo
e por qu. Depende tambm das consideraes que o outro tem sobre isso, a
respeito de si mesmo, pois nesse processo que cada um se faz pessoa e
sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e uma sociedade. Depende
tambm do lugar a partir do qual ns nos olhamos. Trata-se de processos
decorrentes de contextos culturais que nos formam e informam, deles resultando
nossa compreenso de mundo e nossas prticas frente ao igual e ao diferente
(GUSMO, 2003, p. 87, grifos da autora).

Na concepo destes autores o homem no social, ele se faz social no contexto
cultural em que ele se forma. A partir dessa compreenso, Oliveira e Daolio (2010, p. 162)
caminham na direo do entendimento de que existem diferenas e que estas,
necessariamente,

[...] devem compor o quadro de aprendizagem do educando, proporcionando
o contato com o outro, com o diferente e que com ele estabelea um
dilogo profcuo e mtuo, no qual as possibilidades no se encerram a partir
de uma nica viso. A educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser
assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes,
baseando-se numa relao unidirecional, unidimensional e unifocal,
conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a
47
ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre
diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao
aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades,
torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo (OLIVEIRA;
DAOLIO, 2010, p. 162, grifo do autor).

Neste estudo de observao na escola evidenciou-se o preconceito, a desigualdade, a
desigualdade no acesso s prticas, o sexismo e o embate entre meninos e meninas e, ainda, a
naturalizao das diferenas por parte dos sujeitos, como se essas diferenas fossem fruto
apenas das composies biofisiolgicas, como explicam os autores. A partir dessas
observaes e constataes, Oliveira e Daolio (2010) entendem que a educao intercultural
o caminho para se desenvolver uma aprendizagem em um ambiente criativo e formativo e
ainda as identidades dos alunos.
No que se refere caracterstica da pesquisa antropolgica e do observador, Daolio
(1994a) se apropria da explicao de Laplantine (1988) para afirmar que A caracterstica
principal da pesquisa antropolgica o reconhecimento do lugar do papel ocupado pelo
observador (DAOLIO, 1994a, p. 27). Nesta nova forma de pesquisa, que considera a
reflexibilidade na construo do objeto, olhar o outro passou a ser uma forma de olhar a si
mesmo, implicando o reconhecimento do papel e do lugar da subjetividade do observador,
pois o pesquisador no uma testemunha objetiva observando objetos, mas um sujeito
observando outros sujeitos (DAOLIO, 1994a). Daolio (1994a), interpretando Laplantine
(1988), alerta para o risco de que, se essa subjetividade no for considerada, pode-se incorrer
em uma cientificidade desumana ou de um humanismo no cientfico. Nessa afirmao
denota-se a separao entre subjetividade e objetividade na concepo e na anlise de
Laplantine (1988), compartilhada por Daolio (1994a). Por isso o referido autor reafirma:

Toda e qualquer observao que o pesquisador possa fazer ao analisar um
grupo especfico ser mediada pelo seu referencial cultural, expresso na sua
subjetividade. O que lhe agradar, o que lhe causar averso, o que lhe
parecer justo, o que lhe parecer desumano, enfim, o que se destacar para
ele ser em funo de sua condio de sujeito participante de uma cultura e
ser intermediado pela sua subjetividade (DAOLIO, 1994a, p. 27-28).

Quanto presena do observador junto a um grupo, Daolio (1994a) cita Laplantine
(1988) quando este antroplogo afirma:


48
A perturbao que o etnlogo impe atravs de sua presena quilo que
observa e que perturba a ele prprio, longe de ser considerada como um
obstculo que seria conveniente neutralizar, uma fonte infinitamente
fecunda de conhecimento. Incluir-se no apenas socialmente mas
subjetivamente faz parte do objeto cientfico que procuramos construir, bem
como do modo de conhecimento caracterstico da profisso de etnlogo. A
anlise, no apenas das relaes dos outros presena deste, mas tambm de
suas reaes s reaes dos outros, o prprio instrumento capaz e fornecer
nossa disciplina vantagens cientficas considerveis, desde que saiba
aproveit-lo (LAPLANTINE, 1988, p. 172-173).

com base nos pressupostos antropolgicos mais gerais de Laplantine (1988), como
os princpios de diversidade e alteridade, dos pressupostos metodolgicos de olhar
antropolgico e da subjetividade do observador, que Daolio (1994a) analisa a ao dos
professores e alunos em seus estudos, na perspectiva da educao fsica cultural/plural. No
tpico seguinte trato da influncia da antropologia e da sociologia francesa de Durkheim,
Mauss e Lvi-Strauss e, principalmente, da antropologia norte-americana de Geertz, por meio
de seus pressupostos tericos e conceituais na concepo de educao fsica cultural/plural.


1.1.2 Os conceitos terico-metodolgicos da sociologia/antropologia francesa de
Durkheim, Mauss e Lvi-strauss e da antropologia interpretativa de Geertz


Os estudos, pesquisas e proposies pedaggicas na perspectiva da educao fsica
cultural/plural so norteados pelos conceitos terico-metodolgicos da filosofia sociolgica
francesa e se fundamentam em Durkheim, no seu livro As regras do mtodo sociolgico
14
,
no qual define fato social. Daolio (1994a) afirma que esse conceito a base do conceito de
fato social total de Marcel Mauss, adotado como fundamento de seus estudos e pesquisas.
Daolio (1994a) se refere a este conceito ao afirmar que Marcel Mauss o reelaborou como
fato social total. A principal fonte de referncia o captulo intitulado Introduo obra de
_______________
14
O ttulo original do livro Les rgles de la mthode sociologique, publicado em verso inicial na Revue
philosophique, em 1893, e em Primeira educao, em 1895. O livro composto de seis captulos: I. O que
um fato social?; II. Regras relativas observao dos fatos sociais; III. Regras relativas distino entre
normal e patolgico; IV. Regras relativas constituio dos tipos sociais; V. Regras relativas explicao
dos fatos sociais; VI. Regras relativas administrao das provas.
49
Marcel Mauss, escrito por Lvi-Strauss, do livro de Mauss Sociologia e antropologia
15
,
publicado no Brasil em 1974.
Daolio (1994a) associa a perspectiva de olhar antropolgico, apresentada por
Laplantine (1988), ao conceito de fato social total de Mauss. Como explica Daolio (1994a,
p. 25), a noo de fato social total implica a compreenso de que em qualquer realizao
do homem podem ser encontradas as dimenses sociolgica, psicolgica e fisiolgica. O
autor, interpretando Lvi-Strauss na sua Introduo obra de Marcel Mauss, afirma que
Essa trplice abordagem s possvel de ser alcanada porque essas dimenses constituem
uma unidade, quando encarnadas na experincia de qualquer indivduo membro de
determinada sociedade (DAOLIO, 1994a, p. 25). Destarte, quaisquer realizaes do homem,
mesmo que sejam encontradas em dimenses fragmentadas, constituem uma unidade na
experincia. Roble e Daolio (2006, p. 219) afirmam:

A contribuio de Marcel Mauss ganha relevncia pela prpria poca em que
foi escrita, incio do sculo XX, quando as vrias disciplinas cientficas
passaram a estabelecer seus estatutos epistemolgicos e definir seus limites
em relao s outras disciplinas. Mauss propunha uma abordagem
integradora de ser humano, o que, de certa forma, reunia as reas de
Sociologia, Antropologia, Psicologia e Biologia.

Daolio (1994a, p. 44) assevera que Mauss, ao tratar do homem, destaca a importncia
de considerar a totalidade do ser humano, ao afirmar que o homem nunca encontrado
dividido em faculdades. Conforme explicam Roble e Daolio (2006, p. 218),

Marcel Mauss, na dcada de 1920 do sculo XX, cunhou a expresso fato
social total, procurando compreender como integradas nas condutas humanas
os aspectos sociolgico, psicolgico e biolgico. Segundo o autor, o carter
social das aes humanas e sua traduo psicolgica ao nvel individual s
podem estar assentadas na dimenso fsica, formando um todo interligado
_______________
15
Sociologia e Antropologia uma coletnea de estudos de Marcel Mauss composta do conjunto das
publicaes mais importantes do autor entre os anos de 1904 a 1938, obras que, como esclarece Gurvitch
(2003, p. 10), poderiam ser novamente publicadas sem levantar dificuldades, e que convergiam para um
tema que se comea a designar, cada vez mais, pelo termo de antropologia cultural. O ttulo deste livro,
Sociologia e antropologia, imps-se por si mesmo, o termo antropologia sendo tomado no sentido amplo
de antropologia cultural corrente na Amrica (GURVITCH, 2003, p. 10). A obra composta de: Prefcio
primeira edio de 1950, escrita por Georges Gurvitch; Introduo obra de Marcel Mauss, escrita por
Claude Lvi-Strauss; e sete partes subsequentes,denominadas: Esboo de uma teoria geral da magia; Ensaio
sobre a ddiva; Relaes reais e prticas entre a psicologia e a sociologia; Efeito fsico no indivduo da idia
de morte sugerida pela coletividade (Austrlia, Nova Zelndia); Uma categoria do esprito humano: a noo
de pessoa, a de eu; As tcnicas do corpo; Morfologia social; Bibliografia geral. Nessa introduo Lvi-
Strauss faz uma sntese do pensamento de Mauss e apresenta os conceitos centrais de seu pensamento, que
so os fundamentos para a anlise da educao fsica.
50
tridimensional somente observvel na expresso individual. Essa abordagem
trplice s possvel de ser alcanada porque essas dimenses constituem
uma unidade, quando encarnadas na experincia de qualquer indivduo
membro de determinada sociedade (ROBLE; DAOLIO, 2006, p. 218).

Assim, as partes so integradas e formam o todo interligado nas trs dimenses. A
partir desse conceito criado por Mauss, afirma Daolio (1994a) que a antropologia passou a
priorizar, na sua forma de olhar o homem, os seus comportamentos e a sua atuao
especfica nos grupos, em vez dos enfoques mais abstratos, como sociedades, ideias ou regras
sociais (DAOLIO, 1994a, p. 25). Explica o autor que Durkheim, como influenciador da obra
de Mauss, j propunha, no seu livro As regras do mtodo sociolgico, o tratamento de fatos
sociais como coisas que s poderiam ser explicadas se relacionadas a outros fatos sociais;
entretanto Daolio (1994a) explica que Mauss se ops ao pensamento durkheimeano, que se
recusava a explicar os fenmenos sociais por meio das conscincias individuais, dedicando-
se, ento, a estabelecer as conexes entre estas dimenses e a dimenso fisiolgica,
desenvolvendo o conceito do carter inconsciente dos costumes, o que exerceu influncia
decisiva na obra de Lvi-Strauss.
Daolio (1994a) considera que Durkheim e Mauss deram importantes contribuies
para uma estruturao da antropologia como saber cientfico, j que foi a partir da que o
aspecto social no estudo do homem passou a ter autonomia. Nesta concepo, portanto, o
social passou a se concebido como aspecto autnomo e independente da histria. Assim:

Os costumes e hbitos de um povo passaram a ser estudados como fatos
sociais independentes de uma explicao histrica, como no evolucionismo
de poucos anos antes, ou de uma explicao geogrfica, que fazia da
antropologia o estudo de povos fisicamente distantes ou ainda de uma
explicao psicolgica, que tratava um fenmeno social como conseqncia
de um conjunto de estados afetivos ou motivacionais individuais (DAOLIO,
1994a, p. 26).

O autor fundamenta-se em Durham
16
para explicar a noo de cultura que norteia a sua
investigao antropolgica como aquela que parte do estabelecimento de uma unidade
fundamental entre ao e representao, unidade esta que est dada em todo comportamento
social, cabendo ao trabalho de pesquisa proceder no nvel da investigao do comportamento
real de grupos concretos. Com base neste conceito, [...] possvel realizar uma pesquisa
_______________
16
Eunice Ribeiro Durham, professora e pesquisadora de antropologia da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. Daolio (1994a) se utiliza de seu texto A dinmica cultural
na sociedade moderna, publicado em 1977.
51
antropolgica a partir de qualquer comportamento que um determinado grupo possa
expressar e, segundo o pensamento de Mauss, pensar no conjunto de gestos corporais
desenvolvidos pelo homem ao longo de sua histria como um profcuo objeto de estudo das
sociedades (DAOLIO, 1994a, p. 27).
Em trabalho mais recente, Roble e Daolio (2006) explicam que o mesmo Marcel
Mauss, na esteira da discusso da totalidade do fato social expresso nas condutas individuais,
discutiu especificamente o corpo e aquilo que ele chamou de tcnicas corporais como sendo
as maneiras pelas quais os seres humanos fazem uso do seu corpo. Segundo ele, o corpo
deveria ser compreendido como expresso da construo cultural humana. Cada gesto, cada
movimento, seria tradutor de elementos identitrios de uma dada sociedade (ROBLE;
DAOLIO, 2006, p. 219). Desse modo, os estudos sobre o corpo e sobre as tcnicas corporais,
segundo estes autores, fundamentam-se em Mauss. Daolio (1994a) afirma que esse
antroplogo tem o mrito de, pela primeira vez,

[...] ter includo o corpo e o que ele chamou de tcnicas corporais no
mbito dos estudos antropolgicos. [...] Mauss considerou os gestos e os
movimentos corporais como tcnicas criadas pela cultura, passveis de
transmisso atravs das geraes e imbudas de significados especficos.
Afirmou tambm que uma determinada forma de uso do corpo pode
influenciar a prpria estrutura fisiolgica dos indivduos. Um dos exemplos
que ele citou foi a posio de ccoras, adotada em vrios pases, que causa
uma conformao muscular nos membros inferiores (DAOLIO, 1994a, p. 38).

com base nesse pensamento de Mauss que o corpo humano e as tcnicas corporais
se constituram em objeto de anlise de Daolio (1993; 1994a; 1995; 2006) em vrios de seus
estudos. O autor entende que o corpo humano construdo culturalmente, e que a tendncia
em pens-lo como exclusivamente biolgico revela uma determinada concepo sobre
natureza humana (DAOLIO, 1994a, p. 18). Explica o autor:

Na verdade, a Antropologia estruturou-se como disciplina a partir da
oposio entre natureza e cultura. Ora, essa oposio est presente no corpo
humano, que , ao mesmo tempo, natural e social, possuindo um
componente inato e outro adquirido. Alis, o prprio termo Educao
Fsica, na forma como foi concebido e utilizado ao longo dos anos,
pressupe uma influncia cultural sobre um fsico biolgico (DAOLIO,
1994a, p. 18-19).

A antropologia cultural de Mauss e seus pressupostos terico-metodolgicos
consistiram, ento, no referencial a partir do qual Daolio (1994a, p. 19) estuda o corpo como
52
construo cultural e sede de significados sociais (DAOLIO, 1994a, p. 19) e, portanto, como
subsdio para a anlise do trabalho dos professores e alunos de educao fsica. Esses
pressupostos, que fundamentam seu trabalho inicial Da cultura do corpo, no qual objetivou
analisar o trabalho dos professores de educao fsica, foi o caminho adotado pelo autor para
analisar e discutir o corpo e as implicaes pedaggicas dessa concepo antropolgica para a
educao fsica
17
. Daolio (1994a, p. 45) explica que Mauss entende

[...] o corpo humano, os movimentos corporais, cada pequeno gesto como
tradutores de elementos de uma dada sociedade ou cultura. Equipara assim o
corpo humano a outros temas da antropologia, como a religio, as trocas
econmicas, os sistemas jurdicos, os rituais de passagem, que sempre
merecem mais estudos dos etngrafos. Apesar desse destaque dado por
Mauss ao corpo humano e s tcnicas corporais, os estudos a esse respeito
ainda so insuficientes.

O autor menciona que Mauss, em seu trabalho, define tcnica corporal como as
maneiras como os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem servir-se
de seus corpos (DAOLIO, 1994a, p. 45). Prossegue, mostrando que o antroplogo, a partir
dessa definio, cita uma srie de exemplos, com a finalidade de revelar a diversidade de
hbitos motores na humanidade. Roble e Daolio (2006) explicitam esses aspectos identitrios
do trabalho de Mauss sobre tcnicas corporais elencando esses exemplos de comportamentos
corporais identificadores de uma sociedade especfica ou de certa poca. Mauss fala de

[...] seu aprendizado de natao quando criana, que teria sido muito
diferente da poca em que escreve seu texto. Lembra de sua experincia na
Primeira Guerra Mundial, quando observou a impossibilidade das tropas
inglesas cavarem com ps francesas; ou a dificuldade de marcha da tropa
inglesa com marcao rtmica francesa. Cita ainda a mudana de hbitos das
mulheres francesas aps o advento do cinema e dos filmes americanos.
Segundo o autor, cada sociedade possuiria um jeito de comportar-se e
dispor-se do seu corpo, que caracterizaria a prpria sociedade em questo
(ROBLE; DAOLIO, 2006, p. 220).

Daolio (1994a, p. 45) concluiu, a partir dos fundamentos tericos de Mauss e de Lvi-
Strauss, que no existe corpo melhor ou pior; existem corpos que se expressam
diferentemente, de acordo com a histria de cada regio, de acordo com a utilizao que cada
povo foi fazendo dos seus corpos ao longo da histria. Considera que
_______________
17
Essa concepo fundamentou o trabalho inicial de Daolio (1994a) e sua referncia terica at o momento
atual.
53
[...] mais importante que constatar, relacionar e classificar as diferentes
manifestaes corporais entender o significado desses componentes num
contexto social. O primeiro passo, obviamente, partir das diferenas
corporais entre povos ou entre pocas de um mesmo povo, mas o passo
seguinte proposto por Mauss entender os movimentos corporais como
parte de um todo social. [...] Como toda tradio, esses gestos so
transmitidos de uma gerao pra outra, dos pais para os filhos, enfim, de
pessoas para pessoas num processo de educao (DAOLIO, 1994a, p. 46).

Em nota, Daolio (1994a, p. 46) pondera que, embora no considerada pelo autor,
podemos citar como determinante nesse processo de transmisso cultural a questo das
classes sociais. Para o autor: as pessoas, principalmente as crianas, imitam atos que
obtiveram xito e que foram bem-sucedidos em pessoas que detm a autoridade no grupo
social. Para a pessoa que aprende, como explica Daolio (1994a, p. 46), no gesto tradicional e
no seu ato imitador encontram-se os componentes psicolgico e fisiolgico: [...] v-se assim
o fato social manifesto como um todo: um elemento tradicional valorizando numa sociedade
sendo transmitido a um indivduo dotado de uma unidade psquica por meio da utilizao de
seu componente fisiolgico.
No obstante, elucida o autor que o termo tcnica corporal proposto por Mauss no
significa apenas o emprego tcnico do corpo para realizar funes. Apesar de esse antroplogo
entender que o corpo o principal e mais natural instrumento do ser humano portanto, o seu
mais natural objeto tcnico , o sentido da tcnica mais abrangente, configurando-se como
um ato que ao mesmo tempo tradicional e eficaz, como afirma Daolio (1994a). Ao falar do
corpo humano em termos de tcnicas corporais, pondera Daolio (1994a, p. 47): [...] elevou-se
ao nvel de fato social, podendo, portanto, ser pensado em termos de tradio a ser transmitida
atravs das geraes. Todavia, o que o autor considera mais interessante nesse enfoque que

[...] ele permite o estudo do corpo e do movimento humanos como
expresses simblicas, j que toda a prtica social tem uma tradio que
passada s geraes por meio de smbolos. A tradio oral, a mais conhecida
e muitas vezes mais valorizada, apenas uma dentre as tradies simblicas.
Qualquer tcnica corporal pode ser transmitida por meio do recurso oral.
Pode ser contada, descrita, relatada. Mas pode tambm ser transmitida pelo
movimento em si, como expresso simblica de valores aceitos na
sociedade. Quem transmite acredita e pratica aquele gesto. Quem recebe a
transmisso aceita, aprende e passa a imitar aquele movimento. Enfim, um
gesto eficaz. justamente devido eficcia das tcnicas corporais que se
pode, segundo Mauss, conceber que os smbolos do andar, da postura, das
tcnicas esportivas so do mesmo gnero que os smbolos religiosos, rituais,
morais, etc. por meio dos smbolos que a tradio vai sendo transmitida s
geraes seguintes (DAOLIO, 1994a, p. 47-48).

54
No texto de Daolio e Velozo (2008) intitulado A tcnica esportiva como construo
cultural: implicaes para a pedagogia do esporte o autor explicita de forma mais clara a
concepo de tcnica na perspectiva antropolgica social/cultural. Os autores,
fundamentando-se em Gilles-Gaston Granger (1920-), discutem a tcnica esportiva, com
base em alguns referenciais das cincias sociais e humanas, e faz um contraponto ao conceito
tradicional de tcnica utilizado pela rea de Educao Fsica e Esporte, cuja fundamentao
terica composta primordialmente por contribuies das cincias da natureza (DAOLIO;
VELOZO, 2008, p. 10)
18
. Segundo eles,

[...] a tcnica uma prtica humana anterior cincia, vinculada, na
Antiguidade, dimenso da arte, e o seu princpio estava no criador e no na
criao. A tcnica associada arte se constitua como um modo de fazer que
era tradicional, ou seja, seguia determinados costumes e rituais prprios de
um grupo ou de uma regio. No entanto, com o decorrer da histria, a
tcnica foi penetrada pelo saber cientfico (DAOLIO; VELOZO, 2008,
p. 10).

Os autores afirmam que as transformaes nas sociedades modernas provocaram uma
oposio entre tcnica e arte. A questo central, para estes autores, que a tcnica ainda no
penetrada pela cincia, aquela que se associava arte e tradio tal qual o trabalho do
arteso, possua um maior grau de singularidade e exprimia algo ou uma inteno, uma
criao, um estilo, uma idiossincrasia do seu executante. Do ponto de vista de Daolio e
Velozo (2008, p. 10), a partir do sculo XVII, com a Revoluo Industrial europeia, a relao
entre teoria cientfica e tcnica, que antes era relativamente distante, estreitou-se, e a
cientificizao das tcnicas acabou, justamente, por diminuir o grau de singularidade destas e,
ao mesmo tempo, fez aumentar o grau de normalizao. A cincia penetrou a tcnica e retirou
desta a sua singularidade, o seu estilo, aquilo que a aproximava do mundo da arte (DAOLIO;
VELOZO, 2008, p. 10). No entendimento destes autores, a cincia responsvel por provocar
uma ciso entre a tcnica e a arte, o estilo e a prpria singularidade. Para esses autores, nas
sociedades contemporneas houve uma universalizao da tcnica:


_______________
18
Gilles-Gaston Granger (1920-) filsofo racionalista francs. professor emrito da Universidade de
Provence e professor honorrio do Collge de France, depois de ter sido presidente da epistemologia
comparativa de 1986 a 1990. Publicou em 1972 uma traduo francesa de seu Tractatus Logico-
Philosophicus, sucessor de Klossowski Pierre (1961). Em 1994 publica no Brasil A cincia e as cincias,
no qual um dos captulos trata da Cincia, tcnica e produo de massa (GRANGER, 1994).
55
Em relao s tcnicas corporais, determinados gestos so colocados em
movimento pela mundializao da cultura e a modernidade tende a
universaliz-los. Contudo, no podemos esquecer que tais gestos tcnicos
so construes culturais que surgiram em contextos histricos e socialmente
concretos, portanto, sua origem local (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 10).

O que os autores denominam de superespecializao do ensino das tcnicas esportivas
est atrelado, segundo eles, ao modelo de esporte de alto rendimento, visto que

Ela surge na dinmica de profissionalizao do esporte, sustentada pela
exacerbao do uso de determinados tipos de tcnica. A tcnica referida
aquela nos moldes da cincia moderna, especificamente nos parmetros de
uma biodinmica do movimento. A modernidade, ou melhor, a cincia
moderna a instituio que fundamenta o modelo de tcnica tradicionalmente
utilizado no ensino do esporte (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 11).

Contrapondo-se a esse modelo de tcnica, oriundo das cincias da natureza, Daolio e
Velozo (2008) esboam a noo de tcnica corporal com base nas cincias sociais e humanas
de Mauss. Para os autores, a tcnica corporal, em Mauss, so

[...] todas as formas de uso do corpo criadas pelos seres humanos em
sociedade ao longo do tempo. Tcnica, de acordo com Mauss, um ato
tradicional e eficaz. Para ele, no h tcnica e nem transmisso se no
houver tradio (MAUSS, 1974). As tcnicas corporais so os gestos
simblicos que so, ao mesmo tempo, gestos reais e fisicamente eficazes
(MAUSS, 2001, p. 115). Mauss equipara, dessa forma, as tcnicas corporais s
demais tcnicas humanas, como as de cozimento de alimentos, as de plantio,
as de adorno de outras. Segundo ele, o ser humano cria, ao longo de sua
existncia e em funo de seu contexto cultural, certos costumes que vo se
tornando tradicionais, sendo transmitidos de gerao a gerao, justamente
porque so dotados de eficcia simblica, ou seja, respondem a certas
demandas da sociedade onde se fazem presentes, adotando significados
importantes para o grupo local (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14).

Explica Daolio (2010, p. 8-9) que fora Marcel Mauss e, posteriormente, Claude Lvi-
Strauss, entre outros antroplogos, que estudaram a noo de eficcia simblica
19
como uma
caracterstica presente nas aes humanas, vistas como construes culturais. Daolio (2010)
afirma que, para Mauss,


_______________
19
Esse conceito de eficcia simblica , tambm, explicitado por Daolio (2005b) em seu texto: A educao
fsica escolar como prtica cultural: tenses e riscos, publicado em forma de captulo de livro em 2010
(DAOLIO, 2010)
56
Todo gesto corporal constitui-se em tcnica, uma vez que dotado de
tradio e eficcia, equiparando as tcnicas corporais s demais tcnicas
humanas, como as tcnicas de cozimento de alimentos, de cura, de plantio,
de adorno etc. Segundo ele, o homem cria, ao longo de sua existncia e em
funo de seu contexto cultural, certos costumes, que so transmitidos de
gerao a gerao (DAOLIO, 2010, p. 9).

Conforme a interpretao Daolio (2010, p. 9), esses procedimentos vo se tornando
tradicionais justamente porque so dotados de eficcia simblica, ou seja, respondem a certas
demandas da sociedade onde esto, possuindo significados relevantes para o grupo local;
porm adverte: [...] importante perceber que o termo eficcia simblica no se confunde
com eficincia tcnica, no sentido de resultados imediatos ou de realizao de objetivos
determinados. Esses dois conceitos no devem se opor como se um existisse em vez ou no
lugar do outro (DAOLIO, 2010, p. 9). O autor esclarece: Na verdade, na tradio
antropolgica, esses conceitos so de tipos diferentes. Quando se fala em eficcia simblica,
est-se referindo aos significados tradicionais que orientam e fornecem sentido a certas aes
coletivas (DAOLIO, 2010, p. 9). Do conceito tradicional de tcnica corporal presente na
educao fsica que advm o teor da crtica de Daolio e Velozo (2008, p. 14), o qual consiste
em que:

Na Educao Fsica tradicional a tcnica que no se assemelha com o gesto
do atleta de alto nvel, tido como referncia, tende a ser vista como errnea
ou de baixa qualidade, de modo que h a insistncia em se dizer que o aluno
no sabe praticar esporte se no realizar os movimentos de acordo com
certas prescries biomecnicas e fisiolgicas. Assim, a tcnica, na
Educao Fsica, penetrada pelas cincias naturais, primordialmente pela
biomecnica e fisiologia do exerccio, que do suporte e ao mesmo tempo
justificam um modelo de esporte de alto rendimento.

Os autores fundamentam-se no antroplogo norte-americano Clifford Geertz para
interpretar esta viso tradicional de tcnica corporal nessa rea. Parafraseando esse
antroplogo, dizem Daolio e Velozo (2008, p. 14):

A tcnica esportiva tradicional seria vista pela rea de Educao Fsica e
Esporte numa perspectiva estratigrfica de natureza humana, a partir da qual
o ser humano seria dividido em camadas, tendo o nvel biolgico como
ncleo, superposto pelos estratos psicolgico, social e cultural. Em outros
termos, a dimenso cultural seria posterior e conseqente ao componente
biolgico, este justificativo das causas do comportamento humano
(GEERTZ, 1989). Importa dizer que Mauss estava atento a duas importantes
questes sobre as tcnicas corporais: a sua especificidade segundo as diferentes
sociedades e a sua transformao ao longo das geraes. Na tradio, os mais
velhos transmitem aos mais novos os hbitos sociais impressos e expressos
57
pelo corpo, no de forma imutvel, mas com a incorporao de
transformaes que se referem a novos significados atribudos aos hbitos
culturais de cada grupo (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14).

Esse conceito de eficcia simblica para compreender a tcnica corporal, por esta ter
um significado tradicional e um sentido para as aes coletivas, tambm adotado como
fundamento para interpretar o pensamento e a prtica dos professores.
Como tento mostrar, da Antropologia Cultural de Marcel Mauss adveio a orientao
metodolgica adotada por Daolio (1994a, 1993b) para as anlises da educao fsica, porm
esse autor tambm se fundamenta em conceitos e concepes da Antropologia Interpretativa,
especialmente na concepo de cultura desta vertente antropolgica tomada como categoria
central , e nos subsdios terico-metodolgicos advindos desta concepo.
Daolio (2003b, p. 116) expressa a centralidade categorial da cultura na anlise da
educao fsica ao afirmar que o conceito de cultura a principal categoria para se pensar a
educao fsica. No obstante, considera o autor que, Se sua utilizao for superficial, no
passar de um certo diletantismo, atendendo, talvez, aos ditames da moda. Por outro lado, se o
estudo da cultura no for profundo, poder engessar a prpria viso de educao fsica
(DAOLIO, 2003b, p. 117).
Daolio (1994a; 1998; 2003b) fundamenta os seus estudos em Marcel Mauss e Clifford
Geertz, mas adverte que no pretende advogar para a antropologia social a exclusividade de
uso do conceito de cultura. No obstante, afirma que tem [...] tentado defender algumas
importantes contribuies dessa rea que parecem renovar a compreenso e aplicao da
educao fsica (DAOLIO, 2003b, p. 116). Neste sentido, avalia: A principal delas parece
ser a considerao da dimenso simblica presente nas aes humanas que, na antropologia
social, foi estudada por Clifford Geertz, partindo de pressupostos da semitica (DAOLIO,
2003b, p. 116)
20
. Na concepo desse autor, o conceito de cultura utilizado por Geertz

[...] refuta a concepo iluminista para a qual as exterioridades culturais dos
seres humanos deveriam ser desveladas na busca de sua natureza originalmente
boa, como imaginava Rousseau no sculo XVIII; refuta tambm a concepo
evolucionista de cultura, prpria do sculo XIX, com base na qual os homens
eram classificados de acordo com sua produo material, que, por sua vez, era
conseqncia de seu estgio evolutivo; alm disso nega uma concepo
psicolgica que entendia a cultura de um grupo como o somatrio da
produo de mentes individuais (DAOLIO, 2003b, p. 116).
_______________
20
Nth (2008) considera em termos gerais semitica como a cincia dos signose dos processos significativos
(simeose) na natureza ou na cultura. Esta cincia tem suas primeiras publicaes nos livros Essay of human
understanding (John Locke, 1632-1704) e Semeiotik (Johann Heinrich Lambert, 1728-1777).
58
Como consequncia dessa viso de cultura e de antropologia, Daolio (2003b, p 116-
117) entende que esse antroplogo
21


[...] aprofunda a questo da intersubjetividade na relao pesquisador-
pesquisado, por que no ato da interpretao a que se prope a pesquisa
antropolgica chamada por ele de descrio densa
22
, o pesquisador
deve assumir sua subjetividade, procurando considerar tambm a do
pesquisado. O autor defende a intersubjetividade para compreender como o
significado num sistema de expresso pode ser expresso noutro, tarefa de
uma hermenutica cultural e no de uma mecnica conceptual.

Daolio (1998) cita Geertz (1978) quando esse antroplogo afirma que interpretao
antropolgica consiste em traar a curva de um discurso social; fix-lo em uma forma
inspecionvel. Daolio (1998, p. 24) afirma que Geertz recorre semitica, inspirado em
Pierce
23
e explica que:

com essa abordagem que o ator lana mo da interpretao em
antropologia, procurando, segundo ele, traar a curva de um discurso social,
fixando-o numa forma inspecionvel. Partindo dos pressupostos da
semitica de Pierce (1975), entre os quais, um signo, de algum modo,
representa algo para algum, Geertz prope-se a uma compreenso das
formas simblicas humanas, atravs de uma leitura da cultura de um povo
como se fosse um conjunto de textos. Dessa forma, ope-se ao
estruturalismo de Lvi-Strauss, que se prope a decifrar os cdigos internos
s aes humanas (Azzan Jnior, 1993). Utilizando a metfora de Max
Weber, de que o homem um animal amarrado a teias de significados que
ele mesmo teceu, Geertz assume a cultura como sendo essas teias e sua
anlise (DAOLIO, 1998, p. 24).

Desse modo, Daolio (1998) entende que Geertz se distancia da concepo psicolgica
de cultura e tambm da concepo evolucionista, e recusa o conceito de homem da
_______________
21
Esta concepo, bem como outras relativas s questes metodolgicas, apresentada por Geertz (2001) na
parte I do livro de Geertz A interpretao das culturas. A interpretao das culturas, publicado em 1973 e
em primeira edio no Brasil em 1989 subdividido em cinco (5) partes: A parte I - Uma descrio densa:
por uma Teoria Interpretativa da Cultura; Na parte II apresentado o fundamento do conceito de cultura, de
homem, de crescimento da cultura e de evoluo da mente adotado por Daolio e por outros autores brasileiros
da rea da educao fsica. aqui que Geertz apresenta as bases de seu pensamento da existncia do homem
e de seu desenvolvimento, a qual nos dedicaremos a analisar mais adiante. Na parte III Geertz trata dA
religio como Sistema Cultural e o Ethos, Viso do Mundo e a Anlise e Smbolos Sagrados; na parte IV
A Ideologia como Sistema Cultural e A Poltica do Significado; e a ltima parte: Pessoa, Tempo e
Conduta em Bali e Um Jogo Absorvente: Notas sobre a Briga de Galos Balinesa.
22
Em Uma descrio densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura Geertz descreve os aspectos
metodolgicos e conceituais de sua teoria e o que serviu de referncia principal para os estudos tericos e de
campo na educao, particularmente na educao fsica, que tomamos como objeto de anlise.
23
Esta firmao suscitou um debate no interior da vertente fenomenolgica da educao fsica, representada no
texto e Betti (2007).
59
antropologia clssica. Daolio (1998, p. 25) afirma que com essa abordagem semitica Geertz
amplia a noo de etnografia, de uma descrio neutra e quase assptica, para uma verdadeira
busca de significados nos comportamentos humanos. Subsidiado pelo filsofo Gilbert Ryle
para classificar a etnografia, informa Daolio (1998, p. 25) que o papel da etnografia no
apenas descrever, mas realizar uma hierarquia estratificada de estruturas significantes. A
partir desses fundamentos, Daolio (2003b, p. 117) afirma que a cultura pblica, porque sua
dinmica implica comportamentos e aes humanas encarnados em contextos especficos e,
por isso mesmo, dotados de significados (DAOLIO, 2003b, p. 116). Assegura Daolio
(2003b, p. 116) que a cultura deixa de ser uma entidade abstrata ou uma entidade
superorgnica, para ser algo concreto, dinmico, mutante, processual, vivo.
Explica Daolio (1998) que, para o antroplogo norte-americano, o que tem
prejudicado a compreenso contextualizada de cultura uma ideia de homem universal e a
busca de elementos comuns a todos os homens. Assim, como afirma Daolio (1998), Geertz
(1989) refuta a concepo estratigrfica da natureza do homem, segundo a qual os fatores
biolgico, psicolgico, social e cultural estariam superpostos no homem; e prope, em
contrapartida, uma concepo sinttica de homem, na qual estes fatores possam ser tratados
como variveis dentro de sistemas unitrios de anlise (DAOLIO, 1998, p. 27). Com o
propsito de compreender o ser humano ao longo da tradio cientfica, conforme esclarece
Daolio (2003b, p. 121), buscou-se uma ordenao das vrias cincias, inclusive reclamando-
se autonomia para cada uma delas. Ao centro estaria o ncleo biolgico humano; no segundo
estrato, se coloca [...] a dimenso psicolgica, superposta primeira e posterior a ela no
caminho evolutivo, reclamada pelos primeiros psiclogos do sculo XIX; na terceira camada
[...] a dimenso social, estudada pela nova cincia da sociedade que surge no sculo XIX,
na qual nessas no haveria plena distino entre os humanos e outros animais; a quarta e
ltima camada, segundo o autor, seria a cultural, especfica dos humanos e a mais recente da
histria filogentica. O ser humano seria um composto de nveis, cada um deles superposto
aos inferiores e reforando os estratos que esto acima deles. Configurados, ento, como de
nveis superpostos, bastaria ir retirando e estudando cada um dos nveis. A partir dessa
afirmao, Daolio (2003b) considera que Geertz prope uma viso mais ampla de ser humano
e de cultura, refutando a chamada concepo estratigrfica e substituindo-a por uma
concepo sinttica. Daolio (2003b, p. 122) afirma:

60
Evidentemente Geertz no nega expresses ou caractersticas biolgicas,
psicolgicas, sociais ou culturais no ser humano, mas procura consider-las
como variveis de um todo humano indissocivel, rompendo com qualquer
forma de dicotomia ou de privilgio de alguma abordagem. Da sua
expresso: O homem no pode ser definido nem apenas por suas habilidades
inatas, como fazia o iluminismo, nem apenas por seu comportamento real,
como o faz grande parte da cincia social contempornea, mas sim pelo elo
entre eles, pela forma em que o primeiro transformado no segundo, suas
potencialidades genricas focalizadas em suas atuaes especficas
(DAOLIO, 2003b, p. 122).

, ento, a partir dessa concepo sinttica que, segundo Daolio (1998, p. 27), Geertz
amplia a ideia de cultura, pois,

Ao invs de tentar buscar caractersticas humanas universais e, por isto
mesmo, abstratas, Geertz opta pela anlise dessas variveis em situaes
culturais particulares. Assim, Geertz amplia a ideia de cultura como um
complexo de padres concretos de comportamentos, composto por costumes,
usos, tradies e hbitos, preferindo trat-la como um conjunto de
mecanismos de controle, composto por planos, receitas, regras e instrues
que servem para governar o comportamento humano.

Nessa concepo, Daolio (1998, p. 27) esclarece que a informao cultural peculiar
e intrnseca a um determinado grupo. na sua particularidade que cada grupo especfico
desenvolve seus padres culturais, que se constituem em sistemas organizados de smbolos
significantes, responsveis pela vida em grupo dos homens.
Para tanto se fundamenta em Geertz (2011, p. 19) quando esse antroplogo explica os
pressupostos tericos e metodolgicos da etnografia: [...] o dever da teoria fornecer um
vocabulrio no qual possa ser expresso o que o ato simblico tem a dizer sobre ele mesmo
isto , sobre o papel da cultura na vida humana. A partir dessa concepo terica, Daolio
(1998) esclarece que a anlise cultural intrinsecamente incompleta, e quanto mais profunda,
menos completa. Neste sentido, [...] a antropologia no est buscando as causas imutveis
para os comportamentos humanos, nem pretendendo estabelecer leis invariantes para as
condutas dos homens. A antropologia pelo menos a interpretativa de Geertz est
compreendendo os significados, interpretando-os (DAOLIO, 1998, p. 28).
Na concepo de Geertz (2001), interpretado por Daolio (1998), isto contribui para o
alargamento do universo do discurso humano. Daolio (1998) trata da antropologia
interpretativa no quadro das antropologias e, pautado em Oliveira (1988), aponta que a Escola
Francesa de Sociologia (Durkheim, Mauss, Lvy-Bruhl e Lvi-Strauss) se enquadra como
sincronia, porque abstrai de seus estudos a noo de tempo histrico, assim como ocorre com
61
a Escola Britnica de Antropologia (Rivers e Radcliffe-Brown). J a Escola Histrico-
Cultural, fundamentada no paradigma culturalista (Boas, Kroeber, Benedict, Mead, Kluckhohn,
Sapir e outros), entende que a histria realiza mudanas psicolgicas no indivduo, da ser
alocada na categoria diacronia. A antropologia interpretativa sustentada pelo paradigma
hermenutico, cujos representantes so Heidegger, Gadamer, Dilthey e Ricoeur, sendo
apropriada por Geertz (DAOLIO, 1998, p. 30), recebe uma interpretao mais detalhada,
segundo o autor. Daolio (1998) cita Oliveira (1988, p. 21) quando este ltimo defende que

[...] somente no pensamento hermenutico vai ocorrer a interiorizao do
tempo do tempo ou da histria , uma vez que no ato da interpretao
que o pesquisador hermeneuta coloca-se perante seu objeto de estudo de uma
forma intersubjetiva. Ele no s deve admitir sua posio histrica, mas
utiliz-la como condio do conhecimento.

Nesse contexto de argumentao em que Daolio (1998) trata dos paradigmas da ordem
e da desordem na antropologia, afirmando que a Escola Francesa de Sociologia e a Escola
Britnica da Antropologia assim como a Histrico-Cultural , enquadram-se no paradigma
da ordem, por serem responsveis por uma configurao de antropologia dentro do paradigma
cientificista. Esse paradigma se explica por valorizar as ideias de razo e objetividade; assim,
prioriza sempre a organizao social, as instituies, os grupos organizacionais e os padres
culturais. Essas escolas se enquadram no paradigma da ordem por domesticarem e no
conseguirem trabalhar direta e efetivamente com trs elementos essenciais: a subjetividade, o
indivduo e a histria (DAOLIO, 1998, p. 31). Desse modo,

Somente com o paradigma hermenutico, apropriado pela antropologia
interpretativa de Geertz, que ocorre a considerao eficaz da subjetividade,
do indivduo e da histria. Aqui, a antropologia perde seu carter
cientificista, j que se preocupa com o sentido e com a contextualizao dos
comportamentos humanos (DAOLIO, 1998, p. 32).

Daolio (1998) refora a crtica objetividade em defesa da subjetividade presente em
Geertz. Sustenta tal afirmao em Roberto Cardoso de Oliveira, no seu livro Sobre o
pensamento antropolgico, publicado em 1988, quando mostra que, ao pretender interpretar
os significados, Geertz prope uma antropologia que interioriza o tempo e exorciza a
objetividade. Ainda orientado pelo autor, Daolio (1998) afirma que o paradigma hermenutico
reformula os trs elementos domesticados pelos paradigmas da ordem, e cita Oliveira (1988,
p. 32) para mostrar como a hermenutica reformula a subjetividade, o indivduo e a histria:
62

[...] a subjetividade que, liberada da coero da objetividade, toma sua forma
socializada, assumindo-se como intersubjetividade; o indivduo, igualmente
liberado das tentaes do psicologismo, toma a sua forma personalizada
(portanto o indivduo socializado) e no teme assumir sua individualidade; e
a histria, desvencilhada das peias naturalistas que a tornavam totalmente
exterior ao sujeito cognoscente, pois dela se esperava fosse objetiva, toma
sua forma interiorizada e se assume como historicidade (OLIVEIRA, 1988,
p. 32).

Portanto, ao romper com a objetividade abre-se a possibilidade de explicar os fatos e a
histria de forma subjetiva. No obstante, considera Daolio (1998) que nas ltimas dcadas
este paradigma hermenutico tem contribudo com a crtica concepo cientificista, mas no
substituiu os outros paradigmas, por isso existem tenses entre os paradigmas. Esses elementos
reformulados intersubjetividade, individualidade e historicidade passam a atuar como
fatores de desordem da antropologia tradicional, circunscrevendo a nova antropologia,
trazendo, com a introduo do problema hermenutico, antropologia uma perspectiva crtica
sistemtica (DAOLIO, 1998, p. 32). Na interpretao desse autor, fundamentada nos estudos
antropolgicos de Oliveira, de Atkinson e Hammersley, a antropologia de Geertz seria
responsvel pela estruturao da etnografia do pensamento. Segundo Daolio (1998, p. 33),

A etnografia, como prtica metodolgica, foi criada dentro da antropologia,
por pesquisadores que, na virada do sculo XX, comearam a se preocupar
em investigar as tribos nos locais onde elas estavam. Ao deixarem o papel de
antroplogos tericos, eles passaram a reconhecer a lgica interna que rege
os comportamentos de cada povo especfico. Esses precursores estavam
rejeitando a especulao em favor de investigaes empricas e, ao mesmo
tempo, recusando a ideia de inferir a histria de um povo com bases em
nveis evolutivos, como era comum no sculo XIX (Atkinson e Hammersley
1994). Algumas dcadas aps, e culminando com os trabalhos de Geertz, a
antropologia comea a considerar a cultura como um processo dinmico e
simblico e a funo do antroplogo passa a ser a de mapeador desse
universo de significados.

Buscando ressaltar esse carter reflexivo e simblico da antropologia contempornea,
assegura Daolio (2005a, p. 426), interpretando Geertz (1989), que a Antropologia deve ser
vista no como cincia experimental em busca de leis, mas como cincia interpretativa em
busca do significado. Esse encaminhamento metodolgico da descrio etnogrfica de
Geertz foi utilizado por Oliveira e Daolio (2010) como fundamento em um dos seus estudos,
no qual buscou analisar a construo do debate acadmico da educao fsica brasileira, assim
como alguns debates presentes na rea, entre eles o da diferena e da diversidade cultural na
educao fsica. Esse ltimo objetivou compreender como as diferenas so significadas e
63
representadas pelos alunos em aulas de EF. A inteno desses autores possibilitar o acesso a
outros argumentos na direo do debate da diferena e da diversidade cultural na EF, to em
voga atualmente (OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 150).
Os autores se orientam pela afirmao de Geertz (1989) quando este explica as bases
da Descrio Densa. A investigao foi realizada numa escola da rede estadual de educao
do Estado de So Paulo (REE/SP), no municpio de Campinas. Os dados foram coletados
durante um bimestre letivo, por meio de observao das aulas de EF de uma 8 srie e de
entrevistas no estruturadas com professora e alunos (OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 150).
Os estudos de Daolio (1998) e os de Oliveira e Daolio (2010, p. 151) reafirmam a
concepo de Geertz (1989) de que o objetivo da antropologia o alargamento do universo
do discurso humano, e buscam contemplar as quatro caractersticas de uma etnografia ou
descrio densa. Em seu estudo, Daolio (1998, p. 26) explica, a partir destas caractersticas,
que a descrio etnogrfica se caracteriza por ser interpretativa, uma vez que interpreta o
fluxo do discurso social e essa interpretao tenta salvar o dito num discurso do risco de
extinguir-se, e fix-lo numa forma inspecionvel. Explica ainda que microscpica, pois
contextualizada, ou seja,

[...] ela deve partir da anlise de grupos especficos em situaes particulares
e no de grandes modelos ou sistemas para toda a humanidade. nesse
sentido que Geertz afirma que a cultura, em vez de um poder ao qual
poderiam ser atribudas as causas de acontecimentos sociais, um contexto,
dentro do qual esses mesmos acontecimentos podem ser descritos de forma
inteligvel (DAOLIO, 1998, p. 26).

Estas aes, no entendimento de Oliveira e Daolio (2010, p. 151),

[...] esto em consonncia com o que o autor chama de especificidade
complexa, ou circunstancialidade. justamente com essa espcie de
material produzido por um trabalho de campo, principalmente qualitativo,
altamente participante e realizado em contextos confinados, que os
megaconceitos podem adquirir toda espcie de atualidade sensvel que
possibilita pensar no apenas, realista e concretamente, sobre eles, mas,
criativa e imaginativamente, com eles.

Cada teoria traz em si uma concepo de homem, e Daolio (1998), ao fundamentar-se
na antropologia de Geertz (1989) para elaborar a sua abordagem de educao fsica
cultural/plural, concebe que existe uma natureza humana e desenvolve a sua teorizao
pedaggica a partir dessa concepo. No tpico a seguir busco extrair do conjunto da
64
produo de Daolio a apropriao que ele faz da teoria geertzeana de homem e de cultura e
apresentar como esse autor analisa a educao fsica com base nessa concepo.

1.2 A NATUREZA HUMANA E A CULTURA NA PERSPECTIVA ANTROPOLGICA
SOCIAL/CULTURAL DA EDUCAO FSICA


A perspectiva de natureza humana e de cultura na educao fsica expressa no
conjunto das produes cientficas de Daolio (1993, 1994a, 1995, 2010)
24
a partir da
concepo antropolgica geertzeana sobre natureza humana e cultura. Nestas e em outras
produes possvel apreender a apropriao que Daolio faz da teoria de Geertz (1989) sobre
a natureza humana e a cultura e suas implicaes para as anlises da educao fsica
25
.
Daolio (1993), no captulo do livro Educao Fsica escolar: ser... ou no ter?,
organizado por Piccolo, ao estabelecer um contraponto nfase biolgica que, no seu
entendimento, at hoje assola a educao fsica (DAOLIO, 1993, p. 50), mostra como
alternativa a esta a abordagem cultural. O autor acredita que esse enfoque tem por vantagem
principal a no excluso do carter biolgico, mas a sua discusso vinculada ao surgimento da
cultura ao longo da evoluo dos primatas at culminar com o aparecimento do Homo
sapiens (DAOLIO, 1993, p. 51).
Nesse texto Daolio (1993) apresenta uma discusso sobre a evoluo humana e busca
explic-la a partir de Geertz (1989), em A interpretao das culturas, e tambm de Leontiev,
em seu texto O homem e a cultura
26
. Esclarece o autor que at algumas dcadas atrs se
_______________
24
Essa referncia terica reafirmada por Daolio em vrios de seus captulos de livros e artigos. Apresentamos
estas para indicar algumas destas produes.
25
No tpico seguinte apresento as suas implicaes para a educao fsica.
26
Este texto de Leontiev (1977) chega aos estudiosos da educao fsica no Brasil por meio de um livro cujo
ttulo original Sport et Diveloppement Human (Desporto e desenvolvimento), publicado em Lisboa no
ano de 1977, o qual se tornou referncias para as principais produes da rea da educao fsica no Brasil
dos anos de 1980 e 1990, especialmente de Castellani Filho (1988); Daolio (1993); Daolio (1994a). O livro
constitudo de quatro partes: Introduo: Introduo edio portuguesa, nota prvia, e Introduo Tornar o
pr em Causa ou em Discusso?; I Relances Gerais: Ancadouros Guy Besse; O Homem e a Cultura
Alexis Leontiev; II Contactos Especficos: Cultura Fsica e Desporto na Planificao Social G. Erbach; A
Cincia do Desporto e suas Perspectivas de Evoluo Schindler, Schnabel, Trogsch; A organizao e
Princpios do Desporto na R.D.A. (excerto) J. M. Argles; Estgio Maurice Baquet: Renovao da
Educao Fsica e Inovao Pedaggica R. Merand; III Questes Ideolgicas: Pesquisas sobre o
Significado Humano do Desporto e dos Tempos Livres e Problemas da Histria da Educao Fsica Jaques
Rouyer; Desporto e Ideologia Ren Moustard; Jogos e Paradas Olmpicas e Ideolgicas S. Goffard;
Cepticismo no Sculo do desporto A. Ziemilski; O Desporto, Objeto de Lutas Ideolgicas e Polticas Y.
Adam; IV Anexo: Proposta de Lei para o Desenvolvimento da Educao Fsica e do Desporto apresentado
pelo Grupo Parlamentar Comunista. uma produo, em sua maioria, de autores alemes. O texto de
Leontiev O homem e a Cultura aparece no bojo das discusses sobre uma educao comunista travada na
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acreditava na discusso da evoluo humana a partir da teoria do Ponto Crtico, segundo a
qual:
[...] teria havido um determinado momento na evoluo em que o crebro do
macaco ganhou um volume e um desenvolvimento tal que propiciou o incio
da produo da cultura. Este ponto crtico seria responsvel pelo salto do
macaco ao homem, em outras palavras, do natural para o cultural. Aqum do
ponto crtico ficaria o carter biolgico, natural, instintivo; alm deste ponto
estaria a cultura humana (DAOLIO, 1993, p. 51).

Daolio (1993, p. 51) afirma que essa teoria j no mais aceita para explicar a
evoluo humana, pois se acredita que [...] houve um perodo de superposio entre o
desenvolvimento cerebral e o desenvolvimento sociocultural. De fato, um simples aumento do
nmero de neurnios parece no garantir, por si s, uma atuao cerebral desenvolvida; por
isso o autor busca em Geertz (1989) uma explicao para se compreender a evoluo humana,
e afirma:

A capacidade mental, durante sua evoluo, foi permitindo certas atitudes
culturais como a utilizao de ferramentas, o convvio social, o incio da
linguagem, que determinaram a evoluo final do crebro humano. Desta
forma a cultura, mais do que consequncia de um sistema nervoso
estruturado, seria um ingrediente para o seu funcionamento. Conclui, o
autor, afirmando que a cultura precisou tanto do sistema nervoso como este
precisou da cultura pra funcionar (DAOLIO, 1993, p. 51).

Desse modo, a capacidade mental, pelo que se pode depreender da afirmao do autor,
foi o que primeiro se deu e o que permitiu as atitudes corporais, a utilizao de ferramentas e
a linguagem. Assim, a cultura esse ingrediente para o funcionamento do sistema nervoso.
Daolio (1993, p. 51), equivocadamente, afirma que essa opinio de Geertz (1989) de que a
evoluo humana se deu em fases compartilhada por Leontiev (1977). Em seu
entendimento:

Nos primeiros estgios a importncia do biolgico foi determinante, a fim de
dotar o ento homindio de atributos necessrios para a defesa contra animais
e condies adversas do meio ambiente. Quando este homem tornou-se
capaz de produzir cultura, a sua resposta adaptativa passou a ser mais
cultural do que gentica. De fato, parece evidente que o homem atual no
precisa de modificaes biolgicas hereditrias para atingir uma civilizao
cada vez mais elevada (DAOLIO, 1993, p. 51).


Alemanha, bem provavelmente nos finais dos anos de 1960 e primeira metade dos anos de 1970, j que foi
publicado em Portugal em 1977.
66
O autor pondera que a questo natureza/cultura no se mostra mais do que como uma
disputa onde se defende a predominncia de uma em relao sobre a outra. Da a afirmao do
autor de que:

No existe homem sem natureza, da mesma forma que no existe homem
sem cultura. Podemos afirmar que a natureza do homem ser um ser
cultural. E o crebro humano tambm cultural, j que ele atingiu os ltimos
estgios de desenvolvimento em funo das primeiras aquisies culturais
(DAOLIO, 1993, p. 52).

Daolio (1993, p. 52) se apropria de Geertz (1978) quando este antroplogo afirma que
[...] sem homens certamente no haveria cultura, mas, de forma semelhante e muito
significativamente, sem cultura no haveria homens. Daolio (1993) considera a existncia de
uma relao direta entre natureza e cultura humanas com a questo do corpo, e afirma:
Existe um arcabouo biolgico semelhante a todos os seres humanos, mas que se expressa e
se desenvolve diferentemente dependendo das influncias culturais (DAOLIO, 1993, p. 52).
Explica tal posicionamento com base em Leontiev (1977), quando esse autor russo afirma que
assimilar o emprego de um utenslio significa assimilar as operaes motrizes encarnadas
nesse utenslio. Assim nesta concepo, o utenslio o corpo, e assimilar o emprego do corpo
assimilar as operaes motrizes encarnadas nele permitindo que as influncias culturais se
expressem por meio dele.
A partir desse entendimento o autor assegura que [...] os movimentos realizados pelo
corpo humano so desenvolvidos e determinados em funo de uma cultura. Desde que a
criana nasce ela submetida a um conjunto de regras, valores e normas sociais que vo
influenciando seu comportamento, donde advm a concepo de Daolio (1993, p. 52) de que
o corpo do homem construdo culturalmente.
Essa concepo fundamenta os seus trabalhos desse perodo (incio da dcada de 1990),
particularmente no Da cultura do corpo (1994a), no captulo A construo cultural do corpo
humano, em que, fundamentado no referencial antropolgico de Geertz (1989), inicia com a
argumentao sobre A natureza cultural do homem. Para explicar a concepo de natureza
humana, reporta-se ao desenvolvimento cientfico do sculo XIX, com o seguinte argumento:

Durante sculo XIX, houve um extraordinrio desenvolvimento cientfico,
indo da qumica Geologia, passando pela Botnica e pela Zoologia para
chegar Biologia, ao lado do desenvolvimento da Arqueologia, da
Palenteologia e da Filologia. Esse desenvolvimento cientfico coincidiu com
a estruturao da Antropologia como cincia, oferecendo a ela um
67
referencial terico que provinha das cincias naturais. Esse referencial deu
bases tericas ao pensamento evolucionista, que se interessava por
compreender a histria do gnero humano, estudando o princpio do homem
como espcie animal no reino da natureza. Por isso pode-se dizer que a
noo fundante da Antropologia Social a oposio entre natureza e cultura
(DAOLIO, 1994a, p. 31).
Prossegue o autor dizendo que dessa forma:

Pensava-se que, ao encontrar a origem do homem, seria possvel entender o
seu desenvolvimento desigual e, assim, compreender as diferenas existentes
entre os vrios tipos humanos. Para se chegar ao homem original seria
preciso ir retirando a sua roupagem cultural at atingir um ser natural, puro
de qualquer influncia cultural, anterior ao desenvolvimento social. Segundo
os pesquisadores da poca, esse primeiro homem estaria no limite entre o
mximo desenvolvimento biolgico dos australopitecos e a atitude cultural
primeira do Homo sapiens. Em outros termos, o que se buscava era o homem
biologicamente pronto, sem as influncias do meio ambiente e das
dimenses socioculturais responsveis pela diferenciao futura. Esse
homem possuiria uma constituio biolgica prxima da qual temos hoje e
estaria, ao longo da evoluo, no ponto exato do salto qualitativo
responsvel pela transformao que culminou no homem (DAOLIO, 1994a,
p. 32).

No obstante, o autor adverte que estas premissas foram sendo questionadas, e no
sculo passado, com os avanos da arqueologia, foi possvel refutar as ideias de linearidade e
sequenciao no desenvolvimento humano (DAOLIO, 1994a, p. 32). Sobre os estudos de
Leakey e Lewin, Daolio (1994a, p. 32) expe que foram encontrados indcios de cultura
datados de uma poca anterior ao Homo Sapiens, contrariando a tese de uma maturao
cerebral anterior ao incio do desenvolvimento cultural.
Seguindo esta concepo, Daolio (1994a, p. 32-33) cita ainda o estudo de Hallowell
para afirmar que ele tambm compartilha do pensamento dessa mesma concepo ao deduzir
a existncia de uma fase protocultural na evoluo homindea. A evoluo social dos
primatas, o habitat terrestre, a comunicao j existente entre os primeiros homindeos e a
organizao psicolgica crescente aliceraram as bases para o desenvolvimento cultural
posterior. Daolio (1994a, p. 33) enfatiza, ento, que:

Com essas consideraes possvel questionar a noo de que existe uma
dimenso puramente biolgica na natureza do homem. Se houve um
desenvolvimento interativo entre os componentes biolgicos e
socioculturais, um afetando o outro igualmente, no possvel separar esses
dois aspectos. O crebro humano tambm cultural, j que desenvolvido,
em grande parte, aps o incio da cultura e influenciado e estimulado por
atitudes culturais.
68

Para Daolio (1993 e 1994a), no homem atual s possvel encontrar resqucios de
instintos; e

[...] justamente esse processo e reduo dos instintos que explica a
plasticidade e a inventividade de condutas do homem. De fato, o homem, ao
nascer, biologicamente mais dependente do que grande parte dos mamferos.
Essa carncia instintiva inicial, entretanto, permite que ele adquira a
bagagem necessria em termos de conceitos, valores, crenas e
comportamentos para a sua vida em sociedade (DAOLIO, 1994a, p. 33).

Daolio (1994a) se apropria desse entendimento na sua anlise da natureza humana
quando, trazendo um trecho de Geertz (1989), afirma que ns somos animais incompletos e
inacabados que nos completamos e acabamos atravs da cultura no atravs da cultura em
geral, mas atravs de formas altamente particulares de cultura: dobuana e javanesa, Hipo e
italiana, de classe alta e classe baixa, acadmica e comercial (DAOLIO, 1994a, p. 33).
Para Daolio (1994a, p. 33), a concepo deste antroplogo explica que a espcie
humana s chegou a se constituir como tal pela concorrncia simultnea de fatos culturais e
biolgicos, por isto considera muito difcil estabelecer uma linha divisria entre o que
natural, universal e constante no homem e o que convencional, local e varivel. Daolio
(1994a) se apropria de Geertz (1989, p. 48) quando esse antroplogo afirma que traar tal
linha falsificar a situao humana, ou pelo menos interpret-la mal. Aquele autor afirma
que [...] todo e qualquer homem que se possa considerar ser sempre influenciado pelos
costumes de lugares particulares, no existindo um homem sem cultura e que [...] no existe
natureza humana independente de cultura; e faz referncia a Geertz (1989) quando o
antroplogo hipotetiza [que] homens sem cultura [...] seriam monstruosidades incontrolveis,
com muito poucos instintos teis, menos sentimentos reconhecveis e nenhum intelecto
(DAOLIO, 1994a, p. 34).
A interpretao que Daolio (1994a, p. 34) faz de Geertz (1989) sobre a compreenso
de homem que este no pode ser definido nem por suas habilidades inatas, nem pelo seu
comportamento real, mas pelo elo entre estes dois nveis, pela forma em que o primeiro
transformado no segundo por meio de atuaes especficas em situaes culturais
particulares; portanto, por meio atuaes especficas em situaes culturais particulares que
se transformam as habilidades inatas em comportamentos reais, existindo um elo entre estes
dois nveis.
69
Partindo dessa compreenso e opondo-se concepo estratificada de homem, Geertz
(1989) defende uma concepo sinttica de homem segundo a qual os fatores biolgicos,
psicolgicos, sociolgicos e culturais podem ser tratados como variveis dentro de sistemas
unitrios de anlise. Interpreta o autor que, na perspectiva geertzeana No se pretende [...] a
busca de caractersticas universais abstratas, mas a anlise dessas variveis nas situaes
culturais particulares. Isso que constituiria a caracterstica universal da natureza humana
(DAOLIO, 1994a, p. 34). Daolio (1994a, p. 35) cita Geertz (1989) quando o antroplogo
afirma: [...] pode ser que nas particularidades culturais dos povos nas suas esquisitices
sejam encontradas algumas das revelaes mais instrutivas sobre o que ser genericamente
humano.
Para Daolio (1994a, p. 35), nesta perspectiva geertzeana, a cultura como um
mecanismo de controle, ou como sistemas organizados de smbolos significantes, que permite
afirmar que o comportamento humano possui uma dimenso pblica. Desse modo, a cultura
torna-se necessria para a regulagem do comportamento pblico do homem, sendo ela o que
d o carter de humanidade espcie animal, j que,

No dirigido por padres culturais sistemas organizados de smbolos
significantes o comportamento do homem seria virtualmente ingovernvel,
um simples caos de atos sem sentido e de exploses emocionais, e sua
experincia no teria praticamente qualquer forma. A cultura, a totalidade
acumulada de tais padres, no apenas um ornamento da existncia
humana, mas uma condio essencial para ela a principal base de sua
especificidade (DAOLIO, 1994a, p. 35).

Daolio (1994a, p. 35), com base nesses argumentos de Geertz (1989), afirma: Torna-
se impossvel pensar a natureza humana como exclusivamente biolgica e desvinculada da
cultura. Pode-se afirmar que a natureza do homem ser um ser cultural, ao mesmo tempo
fruto e agente da cultura. Tal afirmao baseia-se em Geertz (1989), pois, para ele, traar o
limite entre o que biolgico e o que cultural muito difcil, impossvel at, em grande
parte dos casos. Alm disso, o prprio conceito de natureza pode ser diferente de uma
sociedade para a outra, sendo ele prprio uma construo cultural (DAOLIO, 1994a, p. 36).
Para Daolio (1994a, p. 36):

a partir da concepo de que o homem possui uma natureza cultural e de
que ele se apresenta em situaes sociais especficas que se chega ideia de
que o que caracteriza o ser humano justamente a sua capacidade de
singularizao por meio da construo social de diferentes padres culturais.
70

Mais uma vez Daolio (1994a, p. 36) recorre a Geertz (1989) para explicar que:
tornar-se humano tornar-se individual, e ns nos tornamos individuais sob a direo de
padres culturais, sistemas de significados criados historicamente em termos dos quais damos
forma, ordem, objetivo e direo s nossas vidas. Sintetiza o autor que cultura a prpria
condio de vida de todos os seres humanos, e, fundamentando-se em Geertz (1989) afirma
que a cultura:

produto das aes humanas, mas tambm processo contnuo pelo qual as
pessoas do sentido a suas aes. Constitui-se em um processo singular e
privado, mas tambm plural e pblico. universal, porque todos os
humanos a produzem, mas tambm local, uma vez que a dinmica
especfica de vida que significa o que o ser humano faz. Segundo o autor, a
cultura pblica porque os significados so pblicos. Portanto, todos os
humanos fazem cultura o tempo todo, porque esto manipulando smbolos e
atualizando significados para orientar suas aes. Enfim, esto
ressignificando continuamente suas aes no mundo (DAOLIO, 2010,
p. 7).

Nessa concepo, a cultura a principal categoria para se compreender e discutir a
educao fsica escolar (DAOLIO, 2010, p. 7). Considera que a partir dessa compreenso se
amplia sobremaneira o conceito de ser humano e de corpo humano, e isto se reflete nas aes
da educao fsica que

[...] deixa de ser uma atuao objetiva sobre o aluno de fora para dentro,
atingindo apenas sua dimenso fsica, como se ela existisse fora de um
contexto sociocultural. Amplia-se tambm o conceito de tcnica para a
educao fsica, deixando de ser o movimento mais correto, mais
econmico, espelhado nos gestos esportivos de alto nvel. Tcnica passa a
ser qualquer movimento dos alunos, constantemente reconstrudo e sempre
dotado de significados culturalmente criados. Enfim, pode-se pensar a
educao fsica escolar considerando a dimenso cultural simblica, inerente
ao ser humano, englobando questes que at ento no eram abarcadas pela
rea, tais como os aspectos estticos, expressivos, subjetivos e artsticos
(DAOLIO, 2010, p. 7).

Tais princpios so delimitados pela concepo de homem, de evoluo da mente e de
cultura exposta por Geertz (1989) no livro A interpretao das culturas. Esses pressupostos
de Geertz, somados aos j referenciados acima, nos quais so apresentados os conceitos de
homem e de cultura, orientam as anlises de Daolio (1994a, 1998) e suas produes dos anos
2000 e, mais recentemente, as de outros autores brasileiros.
71
na concepo antropolgica de Geertz (1989) e na sua compreenso de homem
como espcie particular e de cultura como mecanismo de controle que Daolio se fundamenta
a tratar do tema O corpo: sede de signos e significados, discutindo o corpo como uma
construo cultural e entendendo que cada sociedade se expressa diferentemente por meio de
corpos diferentes. Pondera Daolio (1994a) que estudar o corpo pelo norte da antropologia,
tendo em vista que esta ensina a evitar preconceitos, j que parte do entendimento de que todo
comportamento humano possui uma dimenso pblica, por isso no pode ser julgado por
conceitos implacveis. O corpo, ento, estudado por Daolio (1994a, p. 30) como
construo cultural e sede de signos sociais.
Para Daolio (1994a), tornar-se humano tornar-se individual. O autor complementa
dizendo que esta individualidade se concretiza no corpo e por meio dele. Desse modo, cada
cultura pode enfatizar ou limitar um ou alguns sentidos. Daolio (1994a, p. 36) traz o seguinte
argumento:

Ao se pensar o corpo, pode-se incorrer no erro de encar-lo como puramente
biolgico, um patrimnio universal sobre o qual a cultura escreveria histrias
diferentes. Afinal, homens de nacionalidades diferentes apresentam
semelhanas fsicas. Entretanto, para alm das semelhanas ou diferenas
fsicas, existe um conjunto de significados que cada sociedade escreve nos
corpos dos seus membros ao longo do tempo, significados estes que definem
o que corpo de maneiras variadas.

Para elaborar essa argumentao ele se fundamenta em Manoel Srgio Vieira e Cunha
(1989b)
27
, na sua concepo de corporeidade como locus em que o homem transcende os
determinismos biolgicos e torna-se efetivamente humano (DAOLIO, 1994a, p. 37). Para
aprofundar sua posio sobre o corpo cultural, Daolio (1994a, p. 37) busca subsdios em Lvi-
Strauss no seu livro A estruturas elementares do parentesco, publicado em 1976, quando
este filsofo faz a diferenciao entre estado de natureza e estado de sociedade,
explicando que onde se manifestar uma regra nas relaes humanas, pode-se reconhecer a
cultura; onde se observar uma caracterstica constante, universal dos homens, pode-se
encontrar a natureza.
_______________
27
O livro a que Daolio (1994a) faz referncia : Para uma epistemologia da motricidade humana (CUNHA,
1989b), de Manoel Srgio Vieira e Cunha, publicado no Brasil em 1989 pela Editora Papirus. Publicou
tambm o livro: Educao fsica ou cincia da motricidade humana? (CUNHA, 1989a), nele traz uma Carta
Aberta aos Professores de Educao Fsica e apresenta Um objeto de Estudo: A Motricidade Humana e
pergunta Que Espcie de Educao Fsica Desejamos? Que Espcie de Educao Fsica Deseja o Povo
Brasileiro? E, por fim, apresenta Algumas Teses Sobre a Cincia da Motricidade Humana, que se constituem
nos quatro captulos de seu livro.
72
Este pressuposto terico orientou a afirmao de Daolio (1994a, p. 37) de que
o controle do corpo aparece, portanto, como necessrio ao surgimento da cultura. A cultura
nada mais faz do que ordenar o universo por meio da organizao de regras. [...] O seu
controle torna-se necessrio para o surgimento do universo da cultura como condio de
humanidade (DAOLIO, 1994a, p. 37). Segundo Daolio (1994a, p. 38),

No corpo esto inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores
de uma sociedade especfica, por ser ele o meio de contato primrio do
indivduo com o ambiente que o cerca. Mesmo antes de a criana andar ou
falar, ela j traz no corpo alguns comportamentos sociais, como o sorrir para
determinadas brincadeiras, a forma de dormir, a necessidade de um certo
tempo de sono, a postura no colo.

Complementa Daolio (1994a) que as diferenas culturais expressas pelo corpo podem
esclarecer a origem de um determinado indivduo, por meio da observao de sua
gesticulao, de sua forma de andar e de sua postura corporal. A esse respeito apresenta a
seguinte explicao:

O homem, por meio de seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos
valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOrao (a
palavra significativa). Diz-se correntemente que um indivduo incorpora
algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra,
ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertrio
cognitivo. Mais do que uma aprendizagem intelectual, o indivduo adquire
um contedo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas
expresses. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio de seu
corpo (DAOLIO, 1994a, p. 40).

Exemplifica suas afirmaes com a questo do futebol, ao trazer a afirmao de que
os meninos brasileiros nasceram para jogar futebol, que ganham bolas e tm o reforo
social de chutar e ensaiar o jogo e, ao contrrio, as meninas so proibidas de jogar bola com
os ps. A partir desse exemplo, Daolio (1994a, p. 40) afirma: As aptides motoras tambm
fazem parte do processo de transmisso cultural; e fundamenta tal afirmao citando
Leontiev (1977, p, 56), para quem,

Assimilar o emprego de um utenslio significa, portanto, para o homem,
assimilar as operaes motrizes encarnadas nesse utenslio. Este processo ,
ao mesmo tempo, o da formao, dentro de si prprio, de aptides novas e
superiores, daquilo a que se chama as funes psicomotrizes,
humanizando o seu domnio motor.

73
A propsito, Daolio (1997) dedica especial ateno anlise do futebol, tanto em seus
exemplos como em estudos especficos sobre este tema, tanto que escreveu um livro
intitulado Cultura: educao fsica e futebol, publicado em primeira edio em 1997,
interpretando o futebol a partir do referencial terico da antropologia social. Para exemplificar
o componente cultural presente no corpo humano e, tambm, sua relao com a tcnica
corporal, tomando como referncia o conceito de Mauss, Daolio (1993, p. 53) j observa que:
Duas selees de futebol de dois pases, a despeito de jogarem dentro das mesmas tcnicas e
regras e com treinamento fsico e ttico semelhantes, podem possuir estilos de jogo diferentes,
provenientes de diferentes desenvolvimentos das tcnicas corporais. Daolio (1994a, p. 40-
41) afirma:

Mais do que saber que os corpos se expressam diferentemente porque
representam culturas diferentes, necessrio entender quais os princpios,
valores e normas que levam os corpos a se manifestar de determinada
maneira. Enfim, preciso compreender os smbolos culturais que esto
representados no corpo.

Nesse entendimento o corpo humano no um dado puramente biolgico ao qual a
cultura imprime especificidades:

O corpo fruto da interao natureza/cultura. Conceber o corpo como
meramente biolgico pens-lo explcita ou implicitamente como
natural e, consequentemente, entender a natureza do homem como anterior
ou pr-requisito da cultura. [...] O que define o corpo o seu significado, o
fato de ele ser produto da cultura, ser construdo diferentemente por cada
sociedade, e no as suas semelhanas biolgicas universais (DAOLIO,
1994a, p. 41).

A concepo de educao fsica cultural constituda a partir dos fundamentos terico-
metodolgicos da Antropologia Social tem princpios e uma forma metodolgica prprios de
pesquisa e de interpretao/anlise da realidade que pressupe uma concepo de homem e de
cultura. Conceber a educao fsica nesta perspectiva cultural/plural denota adotar um olhar
antropolgico que, por sua vez, embora no se coloque abertamente no campo da proposio,
tal como se coloca Daolio, traz implicaes pedaggicas para a prtica na escola. Dedico-me
no tpico a seguir a apresentar essas implicaes, partindo dos apontamentos contidos na
produo de Daolio (1994a e 1998) e em outras que se seguiram e que completam a sua
compreenso.

74


1.3 IMPLICAES DA ANTROPOLOGIA SOCIAL POR UMA EDUCAO FSICA
PLURAL


Daolio (2005a) afirma que a adoo da antropologia como fundamento provocou
mudanas na forma de pesquisar e estudar a educao fsica e de olhar os atores sociais, bem
como nas aes no mbito da educao fsica escolar. Destaco neste tpico, em linhas
gerais
28
, alguns destes aspectos mais especficos e suas implicaes para o pensamento
pedaggico da educao fsica, por meio de alguns excertos extrados da obra desse autor.
Quanto questo da pesquisa antropolgica, Daolio (2005a) considera que a utilizao
dos pressupostos metodolgicos e dos princpios da antropologia gerou mudanas nas
pesquisas na rea da educao fsica. Segundo ele, a prtica etnogrfica, originria da
pesquisa antropolgica comeou a ser realizada em pesquisas especficas do campo da
Educao Fsica, sugerindo a integrao das duas reas (DAOLIO, 2005a, p. 426). Em face
dessa afirmao, esse autor informa que atualmente, na educao fsica no Brasil, vrios
pesquisadores partem de pressupostos da Antropologia Social ou Cultural para realizar seus
estudos e propostas de aplicao (DAOLIO, 2005a, p. 26). Quanto aos estudos, ao se
fundamentar nos referencias das cincias humanas, refutou a exclusividade das explicaes
biolgicas na educao fsica. Isso implicou uma nova forma e um novo olhar para o
objeto, para os sujeitos das pesquisas e sua prtica. Desse modo, olhar para o outro olhar
para si atravs do outro, j que a forma de olhar cultural.
Na viso desse autor, a contribuio da antropologia caminha no sentido de considerar
as diferenas entre os grupos de forma no preconceituosa. O princpio da alteridade que vai
balizar e orientar as pesquisas e aes (LAPLANTINE, 1988). Neste sentido, uma mudana
essencial apontada por Daolio (1994a) que, guiados pela alteridade, hoje olhamos os sujeitos
respeitando as diferenas, coisa que antes no era prtica da educao fsica. Explica Daolio
(1994a, p. 100):

_______________
28
Considerando que estes aspectos esto imbricados entre si e se apresentam na produo de Daolio (2005)
distribudos em sua produo, nas especificidades tratadas, sintetizamo-los aqui em tpicos, para destacar os
pontos que consideramos principais.
75
Em razo do seu desenvolvimento como rea especfica desde finais do
sculo XIX, a Educao Fsica teve e tem uma dificuldade histrica em
pensar a diferena, ou seja, aquilo que destoa de uma expectativa universal
do comportamento corporal. Se, por um lado, a Educao Fsica coloca-se
como diferente das outras disciplinas escolares, assumindo um carter
especial, por outro lado, sua prtica escolar cotidiana parece apresentar
dificuldades em lidar com as diferenas apresentadas pelos alunos
(DAOLIO, 1994a, p. 100).

Daolio (1994a, p. 100), orientado pelo princpio da alteridade explicitado por
Laplantine (1988), considera que todos os alunos, independentemente de suas crenas, so
iguais no direito prtica da educao fsica; e afirma: O que caracteriza a espcie humana
justamente sua capacidade de se expressar diferenciadamente. Desse modo, a cincia
antropolgica

[...] considera a humanidade plural e procura abordar os homens a partir de
suas diferenas. Refuta, assim, o etnocentrismo, que considera uma
sociedade como centro do mundo e a partir da qual as outras so analisadas
de forma preconceituosa. Um costume ou prtica de um determinado grupo
no devem ser vistos como certos ou errados, melhores ou piores do que
outros do nosso prprio grupo. Ambos tm significados prprios que os
justificam no mbito do grupo no qual ocorrem. Portanto, a diferena no
deve ser pensada como inferioridade. O que caracteriza a espcie humana
justamente de se expressar diferentemente (DAOLIO, 1994a, p. 99-100).

A partir dessa concepo antropolgica social/cultural, Daolio (1994a, p. 100) afirma:
Uma Educao Fsica escolar que considere o princpio da alteridade saber reconhecer as
diferenas no s fsicas, mas tambm culturais expressas pelos alunos, garantindo assim
o direito de todos sua prtica (DAOLIO, 1994a, p. 100). Nessa perspectiva a diferena
deixar

de ser critrio para justificar preconceitos, que causam constrangimentos e
levam subjugao dos alunos, para se tornar condio de sua igualdade,
garantindo, assim, a afirmao do seu direito diferena, condio do pleno
exerccio da cidadania. Porque os homens so iguais justamente pela
expresso de suas diferenas (DAOLIO, 1994a, p. 100).

Nesse sentido, afirma Daolio (2003a, p. 35): O princpio da alteridade, conceito usual
e fundante da antropologia social contempornea, mostra-se determinante para a reviso do
papel da educao fsica. Para o autor, as relaes humanas, inclusive as pedaggicas, devem
se pautar pelas diferenas; e explica isto afirmando:

76
Se a educao fsica priorizar a dimenso exclusivamente fsica do homem,
ela continuar a objetivar em suas aulas padres atlticos, visando a
homogeneizar todos os alunos. E aqueles que no conseguirem atingir tais
padres, sero considerados menos aptos ou sem talento ou congenitamente
incapazes. Por outro lado, se a educao fsica considerar toda e qualquer
diferena humana, ter que reavaliar seu papel pedaggico, seus objetivos e
estratgias de ensino. Ter que fazer a aula atingir todos os alunos
(DAOLIO, 2003a, p. 35).

A expresso educao fsica plural refere-se necessidade de incluso de todos os
alunos na prtica escolar de educao fsica, por meio da reviso de determinados princpios
tradicionais da rea (DAOLIO, 2003a, p. 35). Partindo, ento, da concepo de que os alunos
so diferentes, as aulas devem levar em conta essas diferenas, pois, a pluralidade de aes
implica aceitar que o que torna os alunos iguais justamente sua capacidade de se
expressarem diferentemente (DAOLIO, 2003a, p. 35).
Isto implica considerar que as diferenas entre os alunos, enquanto grupo humano, no
so desigualdades, so diferenas. As aes ento devem promover a interao entre sujeitos
diferentes para desenvolverem as suas identidades, interao que se deve dar num ambiente
criativo e formativo. Assim, pelo modelo de educao intercultural que se alcanar tal
objetivo. Por isto, na educao fsica, desejvel que as diferenas sejam consideradas na
tica da alteridade subsidiada por uma perspectiva intercultural de educao (OLIVEIRA;
DAOLIO, 2010, p. 149)
29
. Nessa linha de pensamento, A alteridade coloca-se na direo de
um caminho possvel de enfrentamento das tenses advindas da diversidade cultural [...]
(OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 161). Desse modo, como afirmam os autores,

[...] as diferenas seriam encenadas com outro enredo. Um enredo que, ao
invs de estabelecer desigualdades de oportunidades [...], proporcionaria
igualdades de acesso, no entanto, sem homogeneizar os personagens, pelo
contrrio, encontrando nas suas diferenas o ponto de partida para um
dilogo profcuo; um enredo que, ao invs de palco de preconceitos e
subjugaes [...], seria palco de nova compreenso das diferenas e
aprendizado com o diferente; enfim, um enredo que, ao invs de estabelecer
certos sectarismos, proporcionaria um compartilhar democrtico
(OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 162-163).

A convivncia com a diversidade das manifestaes corporais humanas e o
reconhecimento das diferenas, na perspectiva de Daolio (2003a), implicam assumir, talvez
_______________
29
Embora se trate de um estudo em particular, possvel exemplificar a partir dele, o pensamento sobre as
diferenas e como a educao fsica deve caminhar para uma nova compreenso delas por meio da tica da
alteridade.
77
como a principal caracterstica da rea, que o princpio da alteridade o que pressupe a
considerao do outro a partir de suas diferenas e tambm levando em conta a
intersubjetividade intrnseca s mediaes que acontecem na rea de educao fsica
(DAOLIO, 2003a, p. 124, grifo do autor). A possibilidade residiria no dilogo moldado a
partir da pacincia e perseverana.
Explicam Oliveira e Daolio (2010, p. 163):

Tal ao (dilogo), dando-se entre professores e alunos, e entre estes,
possibilitaria o que, frequentemente, foi negado nas relaes sociais
observadas nas aulas de EF deste estudo: a troca, o compartilhar. Mas no
um compartilhar banal, no sentido de somente saber o que o outro ,
conhec-lo e toler-lo, mas num sentido mais amplo, de aprender com esse
outro. Possibilitar o entendimento de que existem diferenas e que elas
compem o quadro da humanidade. O outro constitui-se num possvel
eu.

Nessa perspectiva, o que se vislumbra [...] uma prtica educativa ressignificada de
valores, atitudes, posicionamentos e entendimentos na direo do dilogo e da alteridade, o
que, para alm de relevante, torna-se necessrio (OLIVEIRA; DAOLIO, 2010, p. 164).
A realidade e as relaes humanas so concebidas a partir da lgica teatral, em que
professores so atores sociais e a escola, o cenrio. As pessoas so personagens de uma trama
e autores e atores dela, e a encenao inerente s relaes humanas e se d por meio da
transmisso de mensagens, que so o objeto de anlise. Desse modo, a pesquisa antropolgica
na educao fsica desenvolvida a partir dessa compreenso de relao social e humana
como uma dramaturgia (DAOLIO, 1994a; 1998; 2010).
A educao fsica, a partir desse referencial antropolgico, considera os costumes,
prticas e valores como construes culturais e atualizadas no cotidiano. O
pesquisador/observador, ento, tem que ter esse olhar em relao ao objeto e ao grupo
pesquisado. Do pensamento de Laplantine (1988) vem o fundamento dessa abordagem
antropolgica social/cultural na educao fsica, e nesse fundamento o pesquisador tem o seu
papel e sua subjetividade portanto subjetividade o que d um carter humano cincia.
Nessa compreenso as pesquisas em educao fsica tm que reconhecer essa subjetividade do
pesquisador para ser uma cincia humanstica e garantir essa humanidade cincia, como se
fosse possvel conceber a cincia sem subjetividade.
De Mauss, em seus estudos Sociologia e antropologia e Marcel Mauss:
antropologia, advm a concepo de que os fatos devem ser considerados como fatos
78
sociais e tomados a partir de uma viso de totalidade. Da a denominao fato social
total, que implica a compreenso das dimenses sociolgica, psicolgica e fisiolgica de
qualquer realizao humana que atuam de forma integrada. Quanto viso de corpo,
atuao no corpo e tcnica corporal, no entendimento de Daolio (1994a, p. 26), essa
abordagem antropolgica, especialmente a partir de Mauss, provocou uma mudana na forma
de ver o corpo na educao fsica. Afirma o autor:

Nessa perspectiva o corpo, que sempre foi analisado pela perspectiva
fisiolgica, bioqumica ou biomecnica, passou a ser visto tambm como
expresso da cultura; o esporte deixou de ser considerado somente como
conjunto de tcnicas e tticas para ser estudado como fenmeno relacionado
a caractersticas e processos culturalmente determinados; a Educao Fsica
escolar passou a ser vista como prtica eminentemente cultural (DAOLIO,
1994a, p. 26).

Afirma Daolio (1994a, p. 42) que essa viso traz implicaes para a educao fsica,
porquanto [...] o conjunto de posturas e movimentos corporais representa valores e princpios
culturais e essa compreenso traz consequncias, pois [...] atuar no corpo implica atuar
sobre a sociedade na qual este corpo est inserido. Nesse entendimento, todas as prticas
institucionais que envolvem o corpo humano, inclusive a educao fsica, sejam elas
educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas neste contexto, a
fim de que no se conceba a sua realizao de forma reducionista, mas se considere o homem
como sujeito da vida social (DAOLIO, 1994a, p. 42). Desse modo, o referencial
antropolgico que fundamenta a discusso sobre a cultura do corpo sugere que

[...] a educao fsica reconhea o repertrio corporal que cada aluno possui
quando chega escola, j que toda a tcnica corporal uma tcnica cultural
e, portanto, no existe tcnica melhor ou mais correta seno em virtude de
seus objetivos claramente explicitados e em relao os quais possa haver
consenso entre professor e alunos (DAOLIO, 1994a, p. 95).

A educao fsica escolar deve partir do acervo cultural do aluno, porque os
movimentos corporais que eles possuem extrapolam a influncia da escola, por serem
culturais e terem significado. Partindo desse entendimento, Daolio (1993, p. 54) afirma:

O professor no deve encar-los como errados, no tcnicos e tentar elimin-
los. O professor pode ampliar o acervo motor dos alunos, proporcionando
assim uma aquisio cultural maior por parte deles. Um exemplo disso
ocorre quando o professor de Educao Fsica numa escola de periferia tenta
79
ensinar a parada de mos e desconsidera que os alunos, em grande maioria,
sabem plantar bananeira. Uma tcnica no melhor que a outra. Alis, so
muito parecidas. Uma faz parte de um conhecimento sistematizado de uma
prtica esportiva e outra faz parte de um conhecimento corporal popular.
As prticas esportivas, as quais so determinadas culturalmente, na concepo desse
autor, podem fazer parte do programa da educao fsica escolar, enriquecendo assim o
acervo cultural dos alunos. Porm, adverte Daolio (1993, p. 54-55) que as tcnicas
esportivas no devem castrar as tcnicas de movimento que os alunos j possuem; e nessa
compreenso continua:

Os gestos esportivos no devem se limitar aos movimentos padronizados
ensinados pelo professor, mas devem contemplar a experincia dos alunos e
incentivar a sua criatividade e capacidade de explorao. Normalmente o
professor de Educao Fsica valoriza os alunos que melhor repetem as
tcnicas esportivas que ele deseja. Muitas vezes o aluno que tem uma outra
experincia de movimento, que poderia ser considerada e valorizada nas
aulas de Educao Fsica, punido pelo professor e torna-se alvo de
chacotas por parte dos colegas. Nossa posio no contrria utilizao
das prticas esportivas nas aulas de Educao Fsica. Acreditamos somente
que os movimentos esportivos no podem se tornar uma camisa-de-fora que
impea os alunos de expressarem corporalmente outros movimentos, frutos
de histrias de vida diferentes e de especificidades culturais diferentes
(DAOLIO, 1993, p. 54-55).

Daolio (1994a) se remete produo terica da educao fsica tomando como
referncia os estudos de Medina (1987) O brasileiro e seu corpo e Ghiraldelli Jnior (1988)
Educao fsica progressista, afirmando que poucos estudos comeam a considerar o
corpo, o movimento e o trabalho do professor de Educao Fsica como produtos corporais.
Cita Daolio (1994a) que Medina (1987a) afirma que existem vrios corpos brasileiros e
considera o corpo como suporte de vrios signos sociais, ele vislumbra uma pedagogia que
considere as significaes presentes no corpo do homem brasileiro, sem, no entanto, detalhar
essa pedagogia objetivando transformar a prtica dos professores. Cita ainda Ghiraldelli
Jnior (1988), afirmando que esse autor incluiu a questo cultural na discusso da educao
fsica e do profissional desta rea, porquanto ele (o professor) desenvolve a tarefa de agente
cultural, pois atua no sentido de implantar no movimento humano os ditames de uma
determinada cultura, propondo a vinculao de anlise do movimento humano ao movimento
social e afirmando que o trabalho do professor de Educao Fsica extrapola a transmisso
de tcnicas de ginstica e esporte para alcanar a crtica por meio da riqueza cultural inerente
aos movimentos humanos (DAOLIO, 1994a, p. 95-96).
80
Daolio (1994a) alerta para o risco de os professores de educao fsica levarem em
conta somente uma concepo cientificista do corpo como estrutura biolgica, no
considerando que os alunos possam ter outras representaes a respeito do prprio corpo que
interferem nos seus movimentos e comportamentos corporais. Ao relacionar a Aprendizagem
Motora com o estudo antropolgico das tcnicas corporais, esse autor entende que em ambos
os nveis o indivduo aprende, seja no nvel macroscpio de uma aula de educao fsica, na
qual o aluno por meio de seu corpo e dos seus movimentos, aprende habilidades motoras,
seja no nvel macroscpio da sociedade, em que o indivduo tambm aprende determinadas
tcnicas sociais, muitas vezes sem se dar conta desse processo (DAOLIO, 1994a, p. 96).
Nesta perspectiva, esse autor considera importante para o professor de educao fsica
levar em conta [...] o aspecto cultural de sua prtica, para no se tornar vtima e reprodutor
de modismos, saber considerar as diferenas culturais existentes entre os alunos e, assim,
poder utilizar adequadamente os ensinamentos da Aprendizagem Motora (DAOLIO, 1994a,
p. 96). Nessa concepo, o professor, ao trabalhar com o corpo dos alunos, interfere na
concepo e na representao que eles tm do prprio corpo e tambm na prpria cultura que
d base a essas representaes. Segundo Daolio (1994a, p. 96-97), um professor de educao
fsica atento ao alcance cultural de sua prtica, tem mais condies de realizar um trabalho
competente, por encontrar-se conectado com a realidade sociocultural em que vive. O autor
justifica tal afirmao dizendo que os professores so

[...] atores sociais, e sua prtica est ancorada num conjunto de
representaes cuja base justamente sua experincia concreta no mundo.
Como elementos da sociedade, os professores realizam uma determinada
prtica em virtude da forma como traduzem e filtram os valores sociais
(DAOLIO, 1994a, p. 96-97).

Esse pensamento reafirmado pelo autor no seu texto A Cultura da Educao Fsica
Escolar (DAOLIO, 2003a) quando entende que a partir de uma reviso do conceito de corpo
que considere a sua dimenso simblica possvel ampliar os horizontes da educao fsica.
Desse modo, pode abandonar a ideia de rea que estuda movimento humano, o corpo fsico
ou o esporte na sua dimenso tcnica, para vir a ser uma rea que considera o homem
eminentemente cultural, contnuo construtor de sua cultura relacionada aos aspectos
corporais (DAOLIO, 2003, p. 34a). A partir disso, na compreenso do autor, a educao
fsica pode, de fato, ser considerada como a rea que estuda e atua sobre a cultura corporal de
movimento (DAOLIO, 2003, p. 34a). Para Daolio (2003, p. 34a), a educao fsica dotada
81
de eficcia simblica; e afirma que essa considerao importante para revalorizar a figura
do professor, que ,

[...] muitas vezes criticado por sua prtica alienada e acrtica, consoante ao
quadro poltico ditatorial e militar brasileiro dos anos 70 e incio dos anos
80. Segundo essa lgica de raciocnio, bastava conscientizar os professores
para que a educao fsica viesse a se tornar uma disciplina transformadora
da sociedade brasileira. Entretanto, se a conscientizao do professor de
educao fsica era condio necessria para a melhoria de sua prtica, no
era suficiente para a transformao de suas aes. Isso porque o conjunto de
fazeres do professor de educao fsica est imbricado com as
representaes sociais que ele possui, muitas delas inconscientes (DAOLIO,
2003, p. 34a).

Para Daolio (2003, p. 34a), o professor que atua na escola tem um conjunto de
conhecimentos tcnicos trazidos de sua formao acadmica, e, alm disso, lida com um
conjunto de valores, hbitos, com uma tradio, com um determinado contexto, enfim,
atualiza significados continuamente. um ator encenando uma trama, juntamente com outros
atores, num determinado cenrio, sob uma direo. O professor possui uma histria de vida,
um jeito de dar aulas; ele estabelece relaes com outros professores e com a direo e
coordeno da escola e com os alunos, sofre influncias da mdia e participa da dinmica
sociopoltica do cotidiano (DAOLIO, 2003a). Possui, enfim um imaginrio social que
orienta e d sentido quilo que faz. neste sentido que se pode considerar a cultura escolar da
educao fsica como processo dinmico, repleto de nuanas, sutilezas e representaes
sociais [...] (DAOLIO, 2003, p. 35a).
Por isso necessrio, na viso de Daolio (2003, p. 35a), considerar esses aspectos da
educao fsica, caso contrrio se pode incorrer em uma discusso reducionista de
competncia tcnica, ou num idealismo terico e dogmtico. O desejo de transformao da
prtica, segundo esse autor, precisa considerar o nvel das representaes sociais ancoradas
nas aes dos professores e [...] tentar transform-la rapidamente e na marra, pode-se
acabar por destru-la. Ou, dito de outra forma, o risco jogar a gua suja do banho junto com
o beb (DAOLIO, 2003, p. 35a). Daolio (2003, p. 36a) assegura que uma ao
transformadora na educao fsica escolar s ser efetiva se conseguir penetrar o universo de
representaes dos professores, decifrar os significados de sua prtica, entender a mediao
com os fatores institucionais at chegar ao nvel dos seus comportamentos corporais.
Em trabalho mais recente que trata da ao transformadora da educao fsica escolar,
Daolio (2010, p. 17) afirma que esta no se constituir por meio de proposies pontuais ou
82
legalistas ou de um grande projeto nacional, mas fruto de um processo lento, denso e tenso
de debates, posicionamentos, proposies, crticas, avanos e recuos [...] que
necessariamente considere as instncias locais de decises, em que seus principais atores
devam ser ouvidos. Para esse autor, esse processo ser mais efetivo se penetrar no universo
cotidiano de representaes que alunos e professores de educao fsica possuem, decifrando
os significados de sua prtica e entendendo a mediao com os fatores poltico-institucionais.
Por isso Daolio (2010, p. 17) reafirma [...] a importncia e a necessidade de considerar a
atuao da educao fsica escolar como prtica cultural. Nessa lgica de pensamento,
Daolio (2010, p. 17) assevera que qualquer abordagem da educao fsica que negue a
dinmica cultural inerente condio humana correr o risco de se distanciar de seu objetivo
ltimo: o ser humano como fruto e agente de cultura. Correr o risco de se desumanizar [...].
Sobre a organizao do conhecimento na educao fsica escolar, no seu artigo
Educao fsica escolar: em busca da pluralidade, Daolio (1996) reafirma o seu referencial
terico numa perspectiva cultural, entendendo a educao fsica como parte da cultura
humana, ou seja, que ela

[...] se constitui numa rea de conhecimento que estuda e atua sobre um
conjunto de prticas ligadas ao corpo e ao movimento criadas pelo homem
ao longo de sua histria: os jogos, as ginsticas, as lutas, as danas e os
esportes. nesse sentido que se tem falado atualmente de uma cultura
corporal, ou cultura fsica, ou, ainda, cultura de movimento. Se aceitarmos
que a Educao Fsica trata da cultura de movimento, podemos concluir que
sua atuao escolar deve dar conta da sistematizao desse conhecimento ao
longo do 1. e 2. graus, nos mesmos moldes das outras disciplinas escolares.
A Matemtica, por exemplo, deve organizar o conhecimento popular
matemtico trazido pelos alunos, a fim de desenvolver e estimular o
raciocnio e a lgica matemticos. Parece-nos que Educao Fsica Escolar
deveria fazer a mesma coisa: partir do conhecimento corporal popular e das
suas variadas formas de expresso cultural, almejando que o aluno possua
um conhecimento organizado, crtico e autnomo a respeito da chamada
cultura humana de movimento (DAOLIO, 1996, p. 40).

A educao fsica plural, como afirma Daolio (1996, p. 41), deve abarcar todas as
formas da chamada cultura corporal, entre elas jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas, e
abranger todos os alunos. O objetivo no ser a aptido fsica dos alunos ou o seu rendimento
esportivo, mas os elementos da cultura corporal sero tratados como conhecimentos a serem
sistematizados e reconstrudos pelos alunos. O autor indica como esses conhecimentos sero
tratados e desenvolvidos ao longo das sries.
83
Afirma Daolio (1996, p. 41) que nas sries iniciais do Ensino Fundamental esse
conhecimento a respeito da cultura corporal ser desenvolvido, prioritariamente, de forma
vivencial. Nessas sries as aulas de educao fsica devem propiciar uma ampla gama de
oportunidades motoras, a fim de que o aluno explore sua capacidade de movimentao,
descubra novas expresses corporais, domine seu corpo [...] experimente aes motoras com
novos implementos, com ritmos variados, etc. (DAOLIO, 1996, p. 41). Cabe ao professor
essa tarefa de realizar estas aes motoras e compreender seu significado e as formas de
execut-las. Como afirma Daolio (1996, p. 41), essa atuao nas primeiras sries do 1. grau
refere-se ao que os desenvolvimentistas denominam de educao do movimento (Tani,
Manoel, Kokubun & Proena, 1988). Como possvel constatar, Daolio (1996) busca na
concepo desenvolvimentista de Tani et al. (1988)
30
elementos para apontar como a
educao fsica escolar deve ser desenvolvida. Destarte, para organizar a aula a aprendizagem
motora, a perspectiva desenvolvimentista/biologicista aquela que, por fim, fundamenta a
concepo de educao fsica cultural/plural.
J nas sries intermedirias do Ensino Fundamental, mais precisamente at a 6 srie,
Daolio (1996, p. 41-42) acredita que o trabalho de educao fsica deve enfatizar o
desenvolvimento e a reconstruo das tcnicas esportivas, ginsticas ou de dana,
considerando-se diversos nveis de relao. Nesse entendimento, apresenta exemplos do
basquetebol e da dana, afirmando que a bandeja do basquetebol, [...] no deve ser ensinada
de forma padronizada aos alunos. Ela se constitui numa relao entre o indivduo, a bola e o
alvo, que, no caso, a cesta; um movimento de dana em dupla, segundo esse autor, nada
mais do que uma relao entre o indivduo, o colega e o ritmo da msica (DAOLIO, 1996,
p. 42). Assim,

No se trata de ensinar a tcnica tida como correta, mas de propiciar aos
alunos o desenvolvimento de uma srie de relaes com o espao, com
bolas, com implementos, com o colega, com o grupo, com o ritmo, com
vrios alvos, com diferentes adversrios. Assim, as tcnicas no sero
aprendidas de forma passiva e mecnica. Elas sero reconstrudas pelos
alunos, sendo, portanto, mais significativas a eles (DAOLIO, 1996, p. 42).
_______________
30
Trata-se de uma abordagem da educao fsica escolar que busca caracterizar a progresso normal no
crescimento fsico, no desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora
e, particularmente, nas interaes destes processos em crianas [...] e, em funo destas caractersticas, sugerir
aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar (TANI et al., 1988, p. 2).
Classifica os domnios do comportamento humano em: cognitivo, afetivo-social e motor; e concebe uma
sequncia de desenvolvimento moto e faixa etria aproximada para cada fase do desenvolvimento, quais sejam:
movimentos reflexos; movimentos rudimentares; movimentos fundamentais; combinao de movimentos
fundamentais; movimentos determinados culturalmente (TANI et al., 1988, p. 69).
84

A capacidade cognitiva um aspecto destacado por Daolio (1996) para ampliar os
objetivos da educao fsica nas sries finais do Ensino Fundamental e ao longo do Ensino
Mdio, j que os alunos possuem a capacidade de pensar de forma abstrata, o que no
acontecia com os alunos das sries anteriores, cujo raciocnio ainda era muito vinculado
experincia real. Na concepo deste autor,

[...] os adolescentes, ao pensarem hipoteticamente, podem trabalhar com a
cultura corporal no s no sentido de vivenci-la, mas tambm
compreendendo-a, criticando-a e transformando-a. Assim, pode-se pensar
numa Educao Fsica que, alm da vivncia de movimentos esportivos,
ginsticos ou de dana, assegure tambm um conhecimento a respeito dessas
expresses corporais (Pellegrinotti, 1993; Verenguer, 1995). Assim,
propomos para o desenvolvimento dos contedos no 2. grau, o trabalho com
temas de estudo e aplicao, que podero ser eleitos pelo professor
juntamente com os alunos e desenvolvidos tanto na teoria quanto na prtica.
A escolha dos temas vai depender do grupo, do bairro, da cidade e da prpria
comunidade, que elege suas atividades mais significativas (DAOLIO, 1996,
p. 42).

Quanto ao ensino do esporte, Daolio e Velozo (2008, p. 15) defendem e sugerem o
ensino do esporte que vise a atingir todos e quaisquer alunos, de todas as idades, de todas as
condies fsicas, com variados interesses; portanto no deve ser uma repetio de certos
gestos esportivos tidos como os mais eficientes, j que o esporte se [...] expressa por um
conjunto de significados que transcende a dimenso mecnica do gesto (DAOLIO;
VELOZO, 2008, p. 15). Esses autores propem o ensino do que eles denominam de cultura
esportiva de forma mais democrtica, singular e autoral, respeitando as especificidades
culturais e as constantes ressignificaes do esporte. Portanto, a pedagogia do esporte precisa
refutar o modelo meramente instrumental de tcnica e recuperar a dimenso simblica
inerente s prticas tradicionais humanas. Para estes autores,

[...] a tcnica esportiva no pode ser separada da dimenso dos significados
culturais, dos rituais, das vises de mundo, das caractersticas de seus
praticantes, das especificidades do contexto etc. O mesmo esporte definido
como universal, por possuir regras comuns em todas as partes do mundo e
ser organizado em federaes e confederaes, , no entanto, praticado de
formas diferentes, com interesses variados e significados prprios. Os gestos
esportivos devem ser vistos no apenas por uma perspectiva mecnica, mas
como fatos sociais totais, no sentido que deu a essa expresso Marcel Mauss,
envolvendo as dimenses biolgica, psicolgica e, sobretudo, sociolgica
(DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14).

85
Segundo os autores, qualquer professor que tenha atuado com grupos diferentes, em
bairros ou cidades diferentes, percebe que o mesmo contedo esportivo se insere de forma
prpria de acordo com os contextos e adquire um caminho pedaggico especfico que d
sentido quela prtica naquele contexto. Isto se explica pelo fato de que Os interesses do
grupo em questo podem ser diferentes, as experincias esportivas serem outras, os
significados atribudos quela modalidade serem outros, e os objetivos, obviamente, serem
variados (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14). Cabe, ento, ao professor, a tarefa de fazer a
mediao entre o conhecimento esportivo a ser trabalhado com o grupo e seus interesses,
experincias e demandas culturalmente determinados (DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14).
Daolio (2003a) entende que a educao fsica escolar deve trabalhar com grandes
blocos de contedo, resumidos em jogos, ginstica, danas, lutas e esportes; mas adverte que
h que se levar em conta as caractersticas e os significados inerentes cada manifestao de
cada bloco de contedo nos variados locais e contextos onde ser trabalhado (DAOLIO,
2003a, p. 35). Nessa perspectiva, o professor no um mero executor, mas um mediador
de conhecimentos. O autor safirma que na mediao de conhecimentos se inclui
necessariamente a dimenso dos significados desses conhecimentos para o pblico
especfico e a representao social dos atores em questo em relao a esses conhecimentos.
Essa mediao necessria, como afirma Daolio (2003a, p. 36), oposta

[...] elaborao e utilizao de rgidos programas e planejamentos, pois um
empreendimento desse tipo, alm de no contemplar todas as realidades,
poderia ser utilizado como modelo estanque para o desenvolvimento de
aulas, negando todos os pressupostos que a discusso cultural da educao
fsica defende. No que os planejamentos no sejam importantes. Defendo
que so necessrios quando tomados como referncia, atualizados
constantemente, construdos e debatidos com os prprios alunos,
compartilhados com o projeto escolar, enfim, dinmicos e mutantes,
considerando os contextos onde sero aplicados.

O basquetebol, como modalidade esportiva, adquire matizes diferentes em funo da
dinmica cultural especfica de determinado contexto, e por isso, para Daolio (2003a, p. 35),
o conhecimento de uma modalidade esportiva no deve ser tomado como rgido objetivo das
aulas de educao fsica, mas como ilustrao de uma manifestao cultural especfica de um
bloco de contedo, no caso o esporte; todavia, reitera o autor que o que deve estar presente
em todos os programas escolares de educao fsica so os blocos de contedo.
86
Em linhas gerais, os conceitos e aspectos metodolgicos tomados como referncia da
teoria antropolgica de Mauss e de Geertz trouxeram essas implicaes para a concepo ou
abordagem da educao fsica cultural/plural.
No prximo tpico apresento o teor da crtica dirigida s concepes sobre educao
fsica de autores dessa concepo cultural/plural da educao fsica, especialmente por Daolio
(2007a), que tem como ponto central a ausncia da dimenso simblica.


1.4 CRTICAS AS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA


No livro Educao Fsica e o conceito de cultura, publicado em primeira edio em
2004, Daolio (2007a) analisa o tratamento dado cultura por alguns dos principais autores e
obras da educao fsica brasileira contempornea. Essa anlise apresentada em dois
captulos principais: A cultura na Educao Fsica e Por uma Educao Fsica da
desordem. O sentido da crtica se dirige a dois aspectos principais: a utilizao da expresso
cultura e a concepo de ser presentes nas abordagens da educao fsica escolar das
dcadas de 1980 e 1990. A leitura e a crtica de Daolio (2007a, p. 3) sobre estes aspectos parte
do olhar da antropologia social, destacando dois autores Mauss e Geertz e toma como
referncia seus conceitos principais, j explicitados no tpico anterior. O autor desenvolve sua
anlise a partir dos princpios da pluralidade e da alteridade.
A educao fsica na perspectiva cultural, para Daolio (2007a, p. 10), faz avanar na
educao fsica a considerao de aspectos simblicos, estimulando estudos e refllexes sobre
a esttica, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a relao com a arte, enfim, o
significado. As crticas s concepes pedaggicas sobre a educao fsica so dirigidas
fundamentalmente sua ausncia/deficincia no trato dessa dimenso simblica.
Daolio (2007a, p. 13-14) entende que a dimenso cultural central para a educao
fsica, e que a utilizao da expresso cultura por vezes embute sentidos equivocados ou
incompletos. O autor analisou as perspectivas da educao fsica, tomando como referncia
os autores Tani et al. (1988), Freire (1989), Kunz (1991 e 1994) e Soares et al. (1992), que
formam o denominado Coletivo de Autores. Alm desses, considerou produes mais
recentes de Valter Bracht e Mauro Betti, os quais, em sua opinio, avanaram na discusso da
cultura e nas suas relaes com a educao fsica.
87
Tomo aqui o teor das crticas dirigidas por Daolio (2007a, p. 29) ao Coletivo de
Autores, teor que, segundo ele, uma perspectiva Com inspirao no materialismo histrico-
dialtico de Karl Marx
31
. O autor percebe na abordagem crtico-superadora do coletivo de
autores

[...] certa deficincia no trato da dimenso simblica inerente ao homem. Ao
fundamentarem a expresso cultura corporal, os autores falam dos jogos,
esportes, danas, exerccios ginsticos etc. como [...] formas de representao
do mundo que o homem tm produzido no decorrer da histria [...]. Afirmam
tambm que [...] os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam
um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a
intencionalidade/objetivos do homem e as intenes/objetivos da sociedade
(DAOLIO, 2007a, p. 29).

Daolio (2007a, p. 31) considera tais afirmaes extremamente pertinentes para a
discusso cultural num processo educativo, entretanto so [...] insuficientes para garantir a
plena valorizao dos aspectos simblicos das condutas humanas, pois muitas vezes so [...]
inconscientes para os prprios atores sociais, alm de serem diferentes de grupo para grupo,
de bairro para bairro, de cidade para cidade. O autor afirma:

Quando os autores se referem cultura corporal como patrimnio da
humanidade, enfatizam a dimenso do acmulo de conhecimentos, das
produes humanas, mas no avanam na idia de que os conhecimentos
produzidos pelo ser humano ao longo de sua histria vo sendo atualizados e
ressignificados na dinmica cotidiana de suas vidas (DAOLIO, 2007a, p. 31-32).

O autor lana uma srie de questionamentos quanto proposta metodolgica para a
educao fsica centrada nos interesses da classe trabalhadora ou das camadas populares e
levanta vrios questionamentos, entre eles: Mas como definir os contedos do ponto de vista
da classe trabalhadora? Quais seriam esses contedos? Como saber se os contedos esto
sendo desenvolvidos dentro dos valores explicitados? Os alunos da classe dominante teriam
outra educao fsica? (DAOLIO, 2007a, p. 32). Ele considera que tais perguntas mostram a
fragilidade da abordagem do coletivo de autores, e remete-se novamente dimenso
simblica, ao enfatizar que a principal dificuldade da concepo crtico-superadora est em
considerar a dimenso simblica dos seres humanos, e afirma que essa insuficincia
originria da proposio do prprio Marx, no sculo XIX. Ao aprofundar a discusso
_______________
31
Destacamos a crtica ao coletivo de autores, em face do objeto de anlise focalizar a concepo ontolgica
social marxiana/lukacsiana e a concepo antropolgica de Geertz de cultura e de homem, que explicito na
seo 4 e 5.
88
econmica macroestrutural da sociedade, foi enfatizada a dimenso consciente e material do
ser humano, no sendo discutida a questo simblica (DAOLIO, 2007a, p. 32). O autor
considera que para Marx [...] bastaria a conscientizao a respeito das formas de dominao
a que os humanos so submetidos para a superao do estado de alienao (DAOLIO, 2007a,
p. 33). A principal crtica a Marx direciona-se ao fato de esse filsofo no tratar da questo
simblica. Entretanto, Daolio (2007a, p. 32-33) ressalta que

[...] no se trata de criticar Marx por algo que ele no poderia realizar no
sculo XIX. Todo o pensamento dessa poca esteve refm dos estudos
evolucionistas que no contemplam a reflexo sobre os seres humanos e a
cultura a partir de processos simblicos. Se se compreendia a cultura como
produo material dos povos, havia grupos mais civilizados que outros.
Somente a partir do sculo XX foi possvel a compreenso da cultura, alm
de produo material, como processo de significao e todo ser humano
pde ser visto como potencialmente capaz de produzir cultura.

Entretanto Daolio (2007a, p. 33) afirma que no se trata tambm de negar as
importantes contribuies de Marx na explicitao dos mecanismos de produo capitalista e
suas perversas consequncias sobre a humanidade, fatos que, infelizmente, so comprovados
cada vez mais no mundo contemporneo; mas acredita que atualmente seja possvel
complementar essas discusses, considerando as manipulaes e os trfegos simblicos que
os seres humanos realizam em funo de seus contextos locais e especficos (DAOLIO,
2007a, p. 33). por essa crtica que Daolio (2007a) reafirma seu ponto de vista na
contribuio da discusso simblica da teoria antropolgica, especialmente a de Geertz, para

[...] encarnar essas questes estruturais da sociedade nas diversas
realidades contextuais, considerando as diferenas entre os grupos humanos,
as diferenas entre pocas, as contradies entre o que os humanos pregam e
o que eles fazem, os processos por vezes inconscientes presentes nas
relaes sociais, as influncias vrias que os seres humanos recebem ao
longo da vida, as mediaes entre o conhecimento popular e o conhecimento
elaborado (DAOLIO, 2007a, p. 33-34).

Por isso Daolio (2007a, p. 34) considera simplista achar que todas as diferenas entre
os seres humanos acabariam aps a transformao da sociedade rumo a um mundo socialista
e tambm simplista considerar que as diferenas ocorrem somente entre as classes sociais e
no no interior de cada classe social, j que alguns fenmenos sociais so politicamente
relevantes e dignos de anlise sem serem diretamente determinados pela dominao de
classes.
89
No sentido dessa argumentao, o autor considera ainda que a discusso sobre cultura
do coletivo de autores refm do evolucionismo tpico do sculo XIX, uma vez que a v
como produo humana, como algo material, externo ao homem, como na clssica definio
de Edward Tylor, de 1871, a qual, ao tomar a cultura de forma restrita, como explica ele,
permitiu a classificao dos vrios grupos espalhados pelo mundo como mais ou menos
civilizados, de acordo com a quantidade de produo cultural.
Interpretando a concepo de Laplantine (1988, p. 35), afirma que o critrio de
julgamento era a sociedade europeia da poca, cabendo aos povos que no se comportavam
como os europeus ditos civilizados a classificao de primitivos, selvagens ou brbaros, como
se fossem menos desenvolvidos. Pondera a partir dessa considerao: Se Marx no afirmou
essas barbaridades, parece no ter conseguido alcanar a discusso simblica que permite a
considerao dos humanos como seres menos conscientes, mais dinmicos, mais subjetivos,
por vezes contraditrios, mas sempre produtores de cultura (DAOLIO, 2007a, p. 34-35). Em
sua opinio, Mauro Betti avanou nas discusses sobre a educao fsica, pois aprofundou de
forma relevante a discusso simblica na educao fsica, embora no o tenha feito pela via
da antropologia social, mas pela semitica (DAOLIO, 2007a, p. 55). O autor esclarece que

[...] o conceito de cultura utilizado pelo autor seja acompanhado pelas
expresses fsica, corporal ou corporal de movimento atualizado e
ampliado, considerando o saber corporal inerente aos humanos e presente na
tradio da rea e considerando tambm as mediaes simblicas necessrias
para uma ao pedaggica efetiva (DAOLIO, 2007a, p. 55).

Daolio (2007a, p. 55) lembra que Geertz tambm foi influenciado decisivamente pela
semitica, principalmente pela obra de Charles Peirce, desenvolvendo um conceito semitico
de cultura e assumindo a prtica antropolgica como eminentemente interpretativa. Na
opinio do autor,

O profissional de educao fsica em sua atuao pedaggica precisa saber,
de certa forma, ler, aceitar e compreender os significados originais do grupo
alvo de seu trabalho, a fim de conseguir empreender sua ao pedaggica
intencional, considerando tambm os seus significados e aqueles atribudos
ao longo da tradio da cultura corporal de movimento. Parece ser essa
relao que caracteriza a ao pedaggica da educao fsica (DAOLIO,
2007a, p. 55-56).

Daolio (2003b, p. 121) faz a mesma anlise das perspectivas pedaggicas da educao
fsica, considerando a semelhana entre os conceitos de homem motor (Tani et al.), homem
90
psicolgico (Freire), homem social (Coletivo de Autores) e homem cultural (Kunz, Bracht e
Betti) com a abordagem estratigrfica de Clifford Geertz. Geertz tece crticas as formas
tradicionais de abordagem do ser humano pelas cincias humanas.
Para essa anlise, utiliza o modelo de Geertz, quando faz a crtica concepo
estratigrfica e prope a concepo sinttica. A partir desse conceito, entende que a educao
fsica brasileira passa por semelhante processo, pois, Ao considerar o ser humano e a cultura,
a rea partiu inicialmente de definies biolgicas para entender o comportamento humano,
ampliando-as posteriormente, englobando os aspectos psicolgicos e as implicaes sociais
(DAOLIO, 2003b, p. 122). Para o autor, Isso fica mais evidente, respectivamente, nas obras
de Tani et al., de Freire e do Coletivo de Autores (DAOLIO, 2003b, p. 122). Para Daolio
(2003b, p. 122), foi nas obras de Kunz, Bracht e Betti que o ser humano foi considerado de
forma mais ampla e mais dinmica, assim como a prpria viso de educao fsica foi
ampliada.
Daolio (2003b, p. 123) afirma que o processo de rompimento com o cientificismo das
propostas de educao fsica s comeou com as colaboraes mais recentes de autores que
consideram a cultura e o homem de forma mais simblica e dinmica. [...] o chamado
homem cultural abarca os aspectos motor, psicolgico e social presentes no comportamento
humano. Ao analisar a abordagem crtico-superadora da educao fsica Daolio (2003b,
p. 120) afirma
32
:

Os autores enfatizam o acmulo de conhecimentos, as produes humanas,
mas no avanam na questo de que esses conhecimentos produzidos pelo
homem vo sendo atualizados e ressignificados na dinmica cotidiana de
suas vidas. Essa carncia da dimenso simblica lembra tambm as
definies de cultura do sculo XIX, onde eram enfatizados apenas os
aspectos materiais da cultura, como se ela fosse externa ao homem. Essa
viso leva a um conceito de cultura, na abordagem crtico-superadora,
externo ao homem, produto dele, mas no como condio de sua existncia e
de sua contnua atuao no mundo. Enfatizando a dimenso social, a
abordagem crtico-superadora deixa de considerar o indivduo e sua
subjetividade. Da ser possvel afirmar que o homem da abordagem crtico-
superadora visto principalmente como homem social.

A partir dos fundamentos de Geertz, Daolio (2007a, p. 35) entende que: A
considerao simblica de cultura permite compreender a lgica dos contedos de educao
_______________
32
Essa afirmao se repete na produo de Daolio de 2003 quando tece crticas concepo de homem nas
perspectivas pedaggicas e tambm na produo de 2007, como mostramos anteriormente; e quando dirige
crticas concepo de cultura da concepo crtico-superadora do coletivo de autores; entretanto h uma
mudana da palavra subjetividade para dimenso simblica (DAOLIO, 2003b).
91
fsica de forma menos determinista e menos estruturada a partir de padres conscientes e
objetivos. Essa considerao simblica permite, ainda, compreender a dinmica escolar da
educao fsica como prtica cultural que atualiza, ressignifica e revaloriza os contedos
tradicionais da rea, considerando as especificidades e caractersticas prprias de cada grupo
(DAOLIO, 2007a, p. 35). Na concepo do autor, a abordagem crtico-superadora trata do
conceito de cultura, embora [...] falte a esse trato a dimenso simblica. Essa abordagem,
segundo ele, busca [...] o acmulo de conhecimentos e as produes humanas, mas no
avanam na questo de que esses conhecimentos produzidos pelo homem vo sendo
atualizados e ressignificados na dinmica cotidiana de suas vidas (DAOLIO, 2007a, p. 35).
Considera o autor que essa carncia da dimenso simblica lembra as definies de cultura do
pensamento evolucionista, em que eram enfatizados [...] apenas os aspectos materiais da
cultura, como produes externas ao ser humano (DAOLIO, 2007a, p. 64-65).
Daolio (2003b, p. 125) se posiciona no sentido da educao fsica da desordem, que
seria aquela que no se preocuparia em controlar ou domesticar objetivamente elementos
como o indivduo, o tempo, o espao, a histria, o corpo, o movimento, a sociedade, o
desenvolvimento individual ou social, a cognio, a emoo, os contedos escolares, o esporte
etc.. A educao fsica, ao contrrio, [...] pretenderia atuar sobre o ser humano no que
concerne s suas manifestaes corporais eminentemente culturais, respeitando e assumindo
que a dinmica cultural simblica e, por isso mesmo, varivel, e que a mediao necessria
para essa interveno , necessariamente, intersubjetiva (DAOLIO, 2003b, p. 125).
A Pedagogia da desordem tem sua explicao no texto A ordem e a (des)ordem na
educao fsica brasileira (DAOLIO, 2003b), no qual o autor se fundamenta em Oliveira
(1988). Daolio (2003b, p. 117-118), parafraseando esse autor, reafirma que com Geertz que

[...] a antropologia se liberta de qualquer rano cientificista, abandonando o
racionalismo caracterstico dos chamados paradigmas da ordem, para
inserir a categoria da (des)ordem. Os paradigmas da ordem na antropologia
estariam representados pela Escola Francesa de Sociologia, pela Escola
Britnica de Antropologia e pela Escola Histrico-Cultural, oriunda dos
Estados Unidos. Nessas escolas, havia, segundo o autor, a tentativa de
controle ou domesticao de elementos como a subjetividade, o indivduo e
a histria (ou o tempo). A busca da objetividade na pesquisa, a negao do
indivduo, a negao da histria ou sua considerao como passado
estanque, a organizao do tempo em etapas evolutivas e o desejo de criao
de uma cincia natural da sociedade so alguns exemplos de atitudes ou
posturas que essas escolas buscaram nas primeiras formulaes da
antropologia, entre o final do sculo XIX at meados do sculo XX, em suas
vrias vertentes, o estabelecimento de um estatuto cientfico para a rea,
92
porm, ainda refm de um racionalismo e de um objetivismo cientificistas,
caractersticos das proposies naturalistas de cincia.
No entendimento destes autores, a antropologia interpretativa de Geertz rompe, na
segunda metade do sculo XX, com os paradigmas da ordem, inserindo no debate da rea a
categoria da desordem. Segundo o autor, Geertz chega a essa proposio com base no
paradigma hermenutico, utilizando, entre outros, o conceito de fuso de horizontes de
Gadamer, discutido tambm por Ricoeur (DAOLIO, 2003b, p. 117). Conforme esse conceito,

no ato da interpretao que o pesquisador exercita sua intersubjetividade,
inclusive assumindo e considerando seus preconceitos e fazendo o que ele
chama de traduo cultural. nesse paradigma, segundo o autor, que ocorre
a interiorizao do tempo, no um tempo esttico j passado, nem um tempo
objetivo dividido em etapas evolutivas, mas um tempo no qual o pesquisador
se insere, assumindo sua condio e seu momento histrico no ato da
interpretao. [...] Se os paradigmas da ordem na antropologia tentaram
controlar ou domesticar a subjetividade, o indivduo e a histria, na
proposio de Clifford Geertz, esses so justamente os elementos de
desordem quando transformados, respectivamente, em intersubjetividade,
individualidade e historicidade (DAOLIO, 2003b, p. 117-118).

Para esclarecer tal afirmao, Daolio (2003b) recorre mais uma vez a Oliveira (1988,
p. 53), quando este ltimo afirma que

[...] a subjetividade que, liberada da coero da objetividade, toma sua forma
socializada, assumindo-se como inter-subjetividade; o indivduo, igualmente
liberado das tentaes do psicologismo, toma sua forma personalizada
(portanto o indivduo socializado) e no teme assumir sua individualidade; e
a histria, desvencilhada das peias naturalistas que a tornavam totalmente
exterior ao sujeito cognoscente, pois dela se esperava que fosse objetiva,
toma sua forma interiorizada e se assume como historicidade.

Daolio (2003b) estabelece relaes desse paradigma da ordem e da desordem na
antropologia da anlise de Roberto Cardoso de Oliveira sobre a obra de Geertz com as formas
de trabalhar o conceito de cultura na educao fsica brasileira. Conforme a avaliao de
Daolio (2003b, p. 119), parece que nestes ltimos anos as formas de pensar a educao fsica
no Brasil estiveram refns de paradigmas cientificistas da ordem, no tendo se libertado
ainda de um estilo positivista de fazer cincia. Afirma o autor: Talvez a origem dessa
tentativa de ordenao no pensamento cientfico da educao fsica seja conseqncia da
prpria carncia de embasamento terico e de debate acadmico na rea at fins da dcada de
1970, pelo menos no Brasil (DAOLIO, 2003b, p. 119). Compreende tambm que a educao
fsica
93

[...] apenas h vinte anos pde aprofundar a discusso cientfica sobretudo
a partir de referenciais oriundos das cincias humanas, ocorreu uma certa
absolutizao de discursos, com a inteno de estabelecer suporte cientfico
para uma rea que historicamente pautou-se pela interveno acrtica,
descompromissada e, muitas vezes, pautada no senso comum. O que une
todas as proposies de educao fsica nesses ltimos anos a busca de
embasamento cientfico para compreender a rea. Esse o mrito de Go
Tani, de Joo Freire, do Coletivo de Autores, de Elenor Kunz, de Valter
Bracht, de Mauro Betti, dos seguidores e simpatizantes de cada uma das
proposies existentes e de muitos outros estudiosos srios da educao
fsica4. Entretanto, cada um deles parte de pressupostos tericos diferentes e,
embora discutam e reconheam uns mais que outros o conceito de
cultura na educao fsica atual, apresentam proposies tambm
diferentes (DAOLIO, 2003b, p. 119).

Daolio (2003b) se ope a estas concepes e proposies para a educao fsica e
entende que a concepo de homem motor de Tani et al. (1988), a de psicolgico de Freire
(1989) a social de Soares et al. (1992), a de homem cultural de Kunz (1991 e 1994), Bracht
(1992 e 1999) e de Betti (1992), entre outras, assemelham-se com a abordagem estratigrfica
de Clifford Geertz quando esse antroplogo apresenta a crtica s formas tradicionais de
abordagem do ser humano pelas cincias humanas. Daolio (2003b), fundamentado em Geertz,
apresenta um conceito de homem cultural do qual baseado no qual ele acredita que:

[...] o ciclo iniciado por Tani, Freire e Coletivo de Autores, num primeiro
momento, e renovado por Kunz, Bracht e Betti, posteriormente, completa-se
com as contribuies da viso antropolgica de Clifford Geertz. [...] esse
autor enfatiza e aprofunda a discusso da dimenso simblica no
comportamento humano, no se tratar de um simbolismo individual fruto de
aes humanas isoladas, mas de um processo coletivo de significaes
inserido na prpria dinmica cultural da sociedade (DAOLIO, 2003b,
p. 123).

Daolio (2003b, p. 122) enfatiza que Geertz no nega expresses ou caractersticas
biolgicas, psicolgicas, sociais ou culturais no ser humano, mas procura consider-las como
variveis de um todo humano indissocivel, rompendo com qualquer forma de dicotomia ou
de privilgio de alguma abordagem; e extrai do pensamento desse antroplogo nmorte-
americano a seguinte afirmao:

O homem no pode ser definido nem apenas por suas habilidades inatas,
como fazia o iluminismo, nem apenas por seu comportamento real, como o
faz grande parte da cincia social contempornea, mas sim pelo elo entre
eles, pela forma em que o primeiro transformado no segundo, suas
94
potencialidades genricas focalizadas em suas atuaes especficas
(GEERTZ, 1989, p. 64).
Na interpretao de Daolio (2003b, p. 124), a concepo de cultura de Geertz, como
processo eminentemente simblico, permite dimensionar em outra escala a educao fsica,
tomando-a no mais como rea que trata apenas do corpo e do movimento para constituir-se
em rea que trata do ser humano nas suas manifestaes culturais relacionadas ao corpo. O
conceito de cultura que fundamenta os autores da educao fsica pode passar a ter o devido
reconhecimento e a necessria profundidade. Daolio (2003b, p. 124) acredita que:

[...] a utilizao de um conceito mais simblico de cultura corporal de
movimento propiciar educao fsica a capacidade de convivncia com a
diversidade de manifestaes corporais humanas e o reconhecimento das
diferenas a elas inerentes. Isso implica assumir, talvez, como a principal
caracterstica da rea o princpio da alteridade esboada por mim em
outros trabalhos e tambm por Mauro Betti , que pressupe a considerao
do outro a partir de suas diferenas e tambm levando em conta a
intersubjetividade intrnseca s mediaes que acontecem na rea de
educao fsica.

Desse modo, considera Daolio (2003b, p. 124) que a discusso de cultura com base
na antropologia estaria enterrando de vez na educao fsica qualquer rano cientificista, pois
[...] estaria libertando na educao fsica os chamados elementos da ordem, a subjetividade,
o indivduo e a histria, para permitir sua transformao em elementos de desordem, a
intersubjetividade, a individualidade e a historicidade. a partir destes postulados que se
constitui a proposta de Daolio (2003, p. 124) de uma educao fsica da desordem, que
considera o outro quer seja o aluno, alvo de uma interveno escolar, o atleta em um clube,
ou o frequentador de academia de ginstica a partir de uma relao intersubjetiva, como um
indivduo socializado que compartilha o mesmo tempo histrico do profissional que faz a
interveno. A educao da desordem assumiria que uma teoria cientfica nunca se constitui
numa imagem idntica e estanque do real, mas numa construo sempre parcial e dinmica
desse real, e dessse modo, a

[...] educao fsica da desordem aceitaria humildemente os limites da
cincia, consciente de que ela pode ser til para a compreenso e atuao
sobre o homem, sem ser onipotente. A educao fsica da desordem
reconheceria que [...] entre uma cientificidade desumana e um humanismo
no cientfico (Laplantine, 1988, p. 172), ela recusaria ambas as
proposies, reafirmando a intersubjetividade nas relaes entre os atores da
rea (DAOLIO, 2003b, p. 125).

95
Assevera Daolio (2003) que o movimento humano, nesta perspectiva, no atuaria
sobre o homem como se ele fosse uma entidade apenas orgnica e no o veria como expresso
de uma inteligncia cognitiva ou como manifestao de uma essncia emocional. Segundo
ele, a educao fsica da desordem, embora devesse ser sempre crtica, no assumiria uma
postura rgida em relao sociedade, embora pudesse ter como modelo uma determinada
estrutura social, reconheceria outros processos de desenvolvimento em busca desse modelo
(DAOLIO, 2003b, p. 125). Alm disso, a educao fsica da desordem [...] no aceitaria a
ideia de neutralidade cientfica e no recusaria seu papel de interveno na sociedade,
entretanto, afirma o autor, [...] teria o cuidado para, reconhecendo as diferenas pessoais e
culturais, no atropelar o processo de grupos com outros valores polticos culturalmente
definidos (DAOLIO, 2003b, p. 125). Essa educao fsica, defendida pelo autor,

[...] no se preocuparia em controlar ou domesticar objetivamente elementos
como o indivduo, o tempo, o espao, a histria, o corpo, o movimento, a
sociedade, o desenvolvimento individual ou social, a cognio, a emoo, os
contedos escolares, o esporte etc. A educao fsica da desordem pretenderia
atuar sobre o ser humano no que concerne s suas manifestaes corporais
eminentemente culturais, respeitando e assumindo que a dinmica cultural
simblica e, por isso mesmo, varivel e que a mediao necessria para essa
interveno , necessariamente, intersubjetiva (DAOLIO, 2003b, p. 125).

Em linhas gerais, apresentei at aqui a concepo antropolgica social de educao
fsica. Em uma primeira anlise observei nos pressupostos da antropologia social de Geertz
que fica claramente explicitada a concepo de homem, de mente, de desenvolvimento do
homem e de cultura que fundamentou a concepo de educao fsica como cultura do corpo
e o modo como o ensino da educao fsica pensado com base nesse referencial terico. No
tpico a seguir, busco mostrar a influncia desta perspectiva antropolgica social/cultural nas
polticas para a rea da educao fsica.



1.5 INFLUNCIAS DA PERSPECTIVA ANTROPOLGICA NAS POLTICAS
EDUCACIONAIS DA EDUCAO FSICA


Como tentei mostrar nesta seo, a antropologia social tem fundamentado os estudos e
pesquisas da educao fsica das ltimas dcadas. Nesta unidade tento mostrar como a
96
discusso da cultura e da pluralidade cultural da identidade e a perspectiva antropolgica de
cultura, particularmente da cultura como cdigos simblicos, tal como entende Geertz,
aparece nas disposies legais, na especificidade da disciplina de educao fsica,
principalmente na dcada de 1990.
Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, em 20 de dezembro de 1996
(BRASIL, 1996) a qual, no art. 26, pargrafo 3, dispe que a Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s
faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos o
ento Ministrio da Educao e do Desporto, representado pelo ministro Paulo Renato Souza,
por meio da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF), editou os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997). A elaborao desse documento teve apoio do Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, do Projeto BRA 95/014, da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO e do Fundo Nacional
do Desenvolvimento da Educao FNDE (BRASIL, 1997, p. 82). O propsito do Ministrio
da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,

[...] apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo
atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus
direitos e deveres. Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo
caminho foi percorrido. Muitos participaram dessa jornada, orgulhosos e
honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no
contexto das discusses pedaggicas mais atuais. Foram elaborados de modo
a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepo
pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so
abertos e flexveis, podendo ser adaptados realidade de cada regio
(BRASIL, 1997, p. 82).

A pluralidade cultural, conceito disseminado nas polticas culturais e educacionais, j
citada desde a introduo ao documento como norteador de uma poltica que considera e
respeita a pluralidade presente na sociedade brasileira. Em face disso, os parmetros so
abertos e flexveis e a cultura,

Quando valorizada, reconhecida como parte indispensvel das identidades
individuais e sociais, apresenta-se como componente do pluralismo prprio
da vida democrtica. Por isso, fortalecer a cultura de cada grupo social,
cultural e tnico que compe a sociedade brasileira, promover seu
conhecimento mtuo e fortalecer a igualdade, a justia a igualdade, o dilogo
e, portanto, a democracia (BRASIL, 2000, p. 132).

97
O objetivo dos Parmetros contribuir, de forma relevante, para que profundas e
imprescindveis transformaes, h muito desejadas, se faam no panorama educacional
brasileiro, e posicionar [o] professor, como o principal agente nessa grande empreitada.
Apesar de o objetivo ser de profundas transformaes, estas se limitam ao mbito dessa
sociabilidade, j que se orienta de acordo com a poltica da UNESCO para a educao e
cultura dos pases-membros. A proposta dos PCNs (BRASIL, 1997) concebe a educao
escolar como uma prtica que

tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam
suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir
instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes
sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas,
condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de
uma sociedade democrtica e no excludente (BRASIL, 1997, p. 33).

A questo da identidade tambm recorrente no documento, pois, como explicitado
no documento,

No h desenvolvimento individual possvel margem da sociedade, da
cultura. Os processos de diferenciao na construo de uma identidade
pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo
processo (BRASIL, 1997, p. 34).

Na apresentao sobre Aprender e ensinar, construir e interagir o documento associa
duas distintas perspectivas de ensino e aprendizagem: 1) a perspectiva construtivista, ao
explicitar que O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva
construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simblico de significar a parcela da
realidade que se conhece, e que A abordagem construtivista integra, num nico esquema
explicativo, questes relativas ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural,
construo de conhecimentos e interao social (BRASIL, 1997, p. 37); e 2) a perspectiva
histrico-cultural, segundo a qual, Para a estruturao da interveno educativa
fundamental distinguir o nvel de desenvolvimento real do potencial (BRASIL, 1997, p. 38).
Nos PCNs a educao fsica entendida como uma cultura corporal e a cultura
33

entendida como produto da sociedade, da coletividade qual os indivduos pertencem; mas
_______________
33
Nas disposies legais especficas da educao fsica possvel constatar esta referncia cultura,
vinculadas concepo cultural/plural nos mais diversos documentos elaborados e sancionados no Brasil para
a educao e cultura, como nos PCNs (1998): cultura corporal de movimento (p. 19); cultura de
movimento (p. 34); cultura corporal (p. 34); manifestaes culturais (p. 38); lazer cultural (p. 39);
98
no se trata do sentido usual do termo cultura definido como certo saber, refinamento e
ilustrao , mas do seu sentido antropolgico no qual todo e qualquer indivduo nasce no
contexto de uma cultura e, por isto, no existe homem sem cultura, ainda que no saiba ler,
escrever ou fazer contas (BRASIL, 1997, p. 27). Os parmetros que devem orientar o currculo
da educao fsica brasileira partem do pressuposto de que a cultura

o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo: neles o
indivduo formado desde o momento da sua concepo; nesses mesmos
cdigos, durante a sua infncia, aprende os valores do grupo; por eles mais
tarde introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada
grupo social as concebe (BRASIL, 1998b, p. 27).

No documento a cultura o conjunto de cdigos simblicos. Esta concepo se
aproxima da compreenso de cultura de Geertz e tambm do entendimento da cultura no
mbito da linguagem. por meio destes cdigos que se aprendem os valores do grupo. O
documento tambm d a seguinte explicao:

A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos
buscassem suprir as insuficincias com criaes que tornassem os
movimentos mais eficazes, seja por razes militares, relativas ao domnio
e uso de espao, seja por razes econmicas, que dizem respeito s
tecnologias de caa, pesca e agricultura, seja por razes religiosas, que
tangem aos rituais e festas, ou por razes apenas ldicas. Derivaram da
inmeros conhecimentos e representaes que se transformaram ao longo do
tempo, sendo ressignificadas as suas intencionalidades e formas de expresso e
que constituem o que se pode chamar de cultura corporal. Dentre as produes
dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educao Fsica em
seus contedos: o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a luta. Estes tm em
comum a representao corporal, sem caractersticas ldicas, de diversas
culturas humanas: todos eles ressignificam a cultura corporal humana e o
fazem utilizando uma atitude ldica (BRASIL, 1998b, p. 23).

A questo da ressignificao tambm recorrente na concepo da educao fsica
plural. Podemos relacion-la com a concepo de cultura da antropologia social, pois nesta
concepo a cultura so teias de significados. Como explicitado no documento, os
conhecimentos e representaes se transformam e so ressignificados na sua inteno e forma

diversidade cultural (p. 72); nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em
Educao Fsica Parecer 058/2004 (BRASIL, 2004a): Cultura do Movimento Humano (p. 3);
manifestaes e expresses culturais do movimento humano (p. 7-8); identidades culturais (p. 10); nas
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (PARAN, 2008): cultura corporal (p. 50); manifestaes
corporais e culturais (p. 52), para exemplificar alguns.
99
de expresso. Nesse pensamento, as representaes na forma de jogos, esportes, danas,
ginstica e lutas so ressignificadas, utilizando uma atitude ldica.
Em linhas gerais, nesta primeira seo explicitei a concepo da educao fsica
apontando os aspectos metodolgicos da pesquisa antropolgica e seus princpios, bem como
os conceitos basilares de homem e de que estes se constituram no referencial terico que
fundamenta as anlises e a perspectiva pedaggica dessa concepo. Busquei entender e
sintetizar nesta seo quais as implicaes da antropologia social e, mais especificamente, da
antropologia de Geertz, para a compreenso da educao fsica e para o pensamento
pedaggico da rea, e mostrar que esta concepo, ainda que no explicitamente, se faz
presente nas polticas educacionais para a rea.
Na prxima seo apresento a composio das anlises da produo terica da
educao fsica da dcada de 1980, a qual abriu caminhos para que a perspectiva da educao
fsica cultural/plural fosse sendo gestada. Tento mostrar que nas teorizaes pedaggicas
dos anos de 1980 que se localiza a gnese dos estudos nesta perspectiva antropolgica
interpretativa simblica na rea da educao fsica.

100
2 AS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA DA DCADA DE
1980 E A CULTURA


Esta seo foi dedicada ao estudo das razes histricas e filosficas das denominadas
novas concepes pedaggicas da educao fsica produzidas a partir dos anos de 1980 no
Brasil e, subjacentes a elas, suas razes filosficas e conceituais de cultura. Nas produes
cientficas dos finais dos anos de 1970 e na dcada de 1980, perodo de transio poltica e de
srios problemas econmicos sociais e educacionais, as questes relativas identidade da
educao fsica escolar e a sua legitimidade na educao passam a ter destaque nos debates
e discusses e na produo cientfica.
Vale ressaltar que desde o incio desse processo os autores de referncia desse perodo
se pautavam por perspectivas tericas que em um primeiro momento pareciam ser diferentes,
mas se uniam, de certa forma, em funo da crtica ao modelo de educao fsica da ditadura
militar. Como faziam crtica ao mesmo objeto, eram considerados crticos, porm no tinham
o respaldo de uma anlise mais profunda do seu referencial. Tento mostrar aqui, aps a
anlise das produes que se tornaram principais referncias desse perodo, que a concepo
fenomenolgica, ao contrrio das afirmaes de autores que estudam esse perodo, j se
apresentavam como fundamento principal dessas produes. Mostro tambm que as outras
concepes filosficas, entre elas o prprio materialismo histrico, vm no bojo dessas
discusses e dessa base filosfica, limitando-se categoria de luta de classe, e que as
referncias teoria marxista como de cultura feitas pelo psiclogo sovitico Alexis Leontiev
so utilizadas no conjunto da filosofia humanstica fenomenolgica com equvocos e sem
referncia a sua raiz no materialismo histrico
1
.
Diante disso, essa anlise parece-me fundamental para situar os pressupostos tericos
que aliceraram as perspectivas pedaggicas e, fundamentalmente, a concepo de cultura que
permeou as discusses desse perodo dos anos de 1980. As produes de Joo Paulo Medina e
Vitor Marinho de Oliveira, de grande repercusso no perodo, apesar de serem consideradas,
aps quase 30 anos, como clssicos da educao fsica, pois descrevem a posio de
estudantes, professores e pesquisadores da rea em um tempo conturbado e de crise,
explicitam uma perspectiva humanstica de cunho fenomenolgico como fundamento de suas
teorizaes. Esses autores entendem que por meio dessa perspectiva possvel romper com
_______________
1
As razes dessa utilizao, podem ser na forma que o texto de Leontiev O homem e a cultura chega ao Brasil
na dcada de 1980, como explicitei na nota 24 na seo 1.
101
uma concepo desumana de homem e desumanizante de educao fsica, em face da
predominncia da concepo biologicista e tecnicista, prpria da ditadura militar.
Nesse contexto de busca de novos referenciais tericos e de novos paradigmas,
como se denominou amplamente, essa orientao terico-filosfica humanstica se constituiu
na gnese das concepes de homem, de cultura e de sociedade, das abordagens sociolgica e
cultural/plural na educao fsica, especialmente esta ltima, que tomo como objeto de
anlise.


2.1 A CRISE DE IDENTIDADE DA EDUCAO FSICA: JOO PAULO MEDINA E A
NECESSIDADE DE RECUPERAR O SENTIDO HUMANO DO CORPO


No contexto das discusses tericas do incio da dcada de 1980 inaugurou-se uma
tendncia a vincular a educao fsica cultura. Joo Paulo Medina, em seu livro A
educao fsica cuida do corpo... e mente (1983), Vitor Marinho de Oliveira, em O que
educao fsica (1983) e Educao Fsica humanista (1985), bem como outros escritos de
estudiosos da rea, expressam essa tendncia, que alcanou grande repercusso no Brasil.
Medina (1983)
2
declara que desde algum tempo procurava uma obra que desse
fundamentao chamada cultura do corpo, e, como no encontrou nenhuma, ps-se a
desenvolver algumas ideias e apresent-las em seu livro. De antemo, ao se referir ao termo
cultura do corpo, explica que considera cultura do corpo, cultura fsica, cultura corporal e
cultura somtica (MEDINA, 1983, p. 11) como termos sinnimos, adotando-os no decorrer
do texto, sem maiores fundamentos conceituais.
Considera que a educao fsica deveria, necessariamente, superar a superficialidade e
pobreza que historicamente tm caracterizado a maioria dos escritos sobre cultura fsica em
nosso pas. Medina (1983, p. 11) afirma que o significativo crescimento do interesse de certas
camadas da populao pelas atividades do corpo criou condies mais favorveis para
_______________
2
Joo Paulo Subir Medina nasceu em 1948, na cidade de Cerqueira Csar-SP. Licenciou-se em 1970 em
Educao Fsica pela PUC de Campinas-SP. Especializado em Ensino Superior e Tcnica Esportiva e mestre
em Filosofia da Educao (PUC-Campinas) e lecionou nas faculdades de Educao Fsica da Unicamp e PUC
de Campinas. autor dos livros A Educao Fsica cuida do corpo e mente (1983) e O Brasileiro e seu
corpo (1987), alm de ter colaborado na elaborao dos livros Fundamentos Pedaggicos Educao
Fsica 2, onde escreveu Reflexes para uma Poltica Brasileira do Corpo (1987) e Educao Fsica &
Esportes Perspectivas para o sculo XXI, escrevendo um dos captulo intitulado:Reflexes sobre a
fragmentao do saber esportivo. Esse autor tambm tem trabalhos desenvolvidos como preparador fsico de
futebol (MEDINA, 1983).
102
reflexes nesta rea e tornou urgente a necessidade de encontrar um sentido mais humano
para a nossa cultura fsica.
Medina (1983, p. 12) considera o que ele denomina de hipertrofia das manifestaes
intelectuais, ou seja, a nfase no pensamento em preferncia ao sentimento e ao movimento,
como uma das fortes razes pela qual a cultura do corpo e em especial a Educao Fsica
desde o incio de nossa histria, vem sendo colocada em planos inferiores na escala de
valores, que foi se formando em nossa nao. Em face disto que o autor aponta a
necessidade de uma revoluo na nossa cultura por meio de uma crise que provoque um
choque de contradies e amplie nossas possibilidades enquanto seres humanos. Ressalta,
ainda, que essa revoluo cultural um projeto a ser abraado por todos aqueles que
comeam a perceber a necessidade de se recuperar o sentido humano do corpo (MEDINA
1983, p. 14).
Essa busca por um sentido mais humano para a cultura fsica e a crtica dirigida por
Medina (1983) nfase das manifestaes intelectuais em preferncia ao sentimento e ao
movimento, bem como o imperativo de uma crise que leve a recuperar o sentido humano do
corpo, so questes recorrentes no texto do autor e apresentam-se como uma necessidade
para a cultura fsica. O cerne dessa questo, que se desdobrou em direo educao fsica,
situa-se, em sua gnese, no mbito filosfico do debate entre positivismo e fenomenologia.
Essa perspectiva humanista presente nas produes tericas de Medina (1983 e 1987) e de
Oliveira (1983 e 1985), que tomo como objeto de anlise, fundamenta-se na fenomenologia.
Como relata Holanda (2009), as ideias fenomenolgicas se fazem presentes o Brasil
desde o princpio da dcada de 1910, com Raimundo de Farias Brito (1862-1917), que
assentou as bases do pensamento existencialista no Brasil; mas s ganhou destaque durante a
dcada de 1940, a partir do que pode ser chamado de iderio existencialista, que se
apresenta em duas vertentes: de reflexo filosfica e de reflexo psicolgica. Ainda segundo
Holanda (2009, p. 90), as preocupaes de ordem psicolgica datam desde o sculo XIX e so
dominantes no cenrio da construo da cincia brasileira, associadas primordialmente
medicina e educao, o que demonstra o fato de haver desde ento um paralelismo
entre o desenvolvimento das ideias filosficas associadas ao pensamento mdico e
educacional. Destaca ainda o autor que, a histria concreta do pensamento fenomenolgico
no Brasil est ligada a trs nomes, fundamentalmente: Vicente Ferreira da Silva, Euryalo
Cannabrava e Nilton Campos (HOLANDA, 2009, p. 90).
No obstante, Holanda (2009, p. 91) afirma que a fenomenologia chegou tardiamente
ao Brasil, embora devidamente antecipada e associada ao pensamento heideggeriano, que
guarda significativas distines com o pensamento husserliano, o que contribui certamente
para a inapropriao deste pensamento em nosso meio intelectual at o momento. O
103
conhecimento fenomenolgico puro s vem a ser conhecido do grande pblico por um vis
de identidade com pensadores posteriores a Husserl como Heidegger, por exemplo e sem
um aprofundamento nas obras capitais da disciplina (HOLANDA, 2009, p. 91). Como
reforo a esta tese, basta-nos apontar, o fato de que ainda hoje temos poucas tradues das
obras husserlianas para nosso idioma, destaca o autor. Paim (2012) corrobora ao esclarecer
que no Brasil o conhecimento da obra de Husserl data dos anos de 1930, e ainda restrito a um
pequeno nmero de estudiosos. Sua difuso mais ampla s ter lugar no ps-guerra, nos
crculos ligados inquirio filosfico-jurdica, em decorrncia da publicao da Filosofia do
Direito, de Miguel Reale, cuja primeira edio de 1953 e que caracteriza o mtodo
fenomenolgico
3
. Lus Washington Vita (1921-1968) outra personalidade que tem seu nome
associado a essa fase inicial de difuso da obra de Husserl no Brasil. De Husserl, no Brasil,
alm do que consta da Antologia preparada por Vita, publicou-se unicamente a Sexta
Investigao das Investigaes Lgicas na Coleo Os Pensadores, da Editora Abril
Cultural, cuja primeira edio de 1975. Essa coleo vem sendo reeditada sucessivamente.
A Fenomenologia enquanto filosofia surgiu como crtica cincia positivista, a partir,
originariamente, de Edmund Husserl (1859-1938)
4
e, posteriormente, de Maurice Merleau-
Ponty (1908-1961)
5
, Soren Aabye Kierkegaard (1813-1855) e Martin Heidegger (1889-
_______________
3
Paim (2012) faz referncia tese elaborada, em 1958, pelo professor cearense Moacir Teixeira de Aguiar
(nascido em 1918), intitulada Fenomenologia e culturalismo jurdico.
4
Edmund Husserl (1859-1938) nasceu em Prossnitz, Moravia, no ento Imprio Austraco (hoje Repblica
Checa). Esse filsofo alemo foi o fundador da Fenomenologia, um mtodo para a descrio e anlise da
conscincia. O mtodo reflete um esforo para resolver a oposio entre Empirismo, com nfase na
observao, e Racionalismo, com nfase na razo. Entre os anos de 1876 e 1878 Husserl frequentou a
Universidade de Leipzig e em 1882 doutorou-se pela Universidade de Viena com a tese Sobre o Clculo das
variaes. Depois de um perodo em Berlim, retornou a Viena, onde se filiaou filosofia de Franz Bretano e
renegou a sua ascendncia judaica, convertendo-se ao luteranismo. Em 1891 publicou o primeiro volume da
Filosofia da Aritimtica e entre os anos de 1900 e 1901 fez editar as Investigaes Lgicas. Em 1906 foi
nomeado professor ordinrio da Universidade de Gttingen, e em seu curso sobre a Ideia da Fenomenologia
surgiu a sua primeira ideia de reduo, e a partir desta publicao, outras se sucederam, como A filosofia
como Cincia Rigorosa (1910); Ideias para uma Fenomenologia Pura e para uma Filosofia Fenomenolgica
(1913); Meditaes Cartesianas (1931). Em virtude da ascenso do nacional-socialismo na Alemanha, em
1933 Husserl ficou proibido de deixar o pas sem autorizao e faleceu em 1938 (CHAU, 1988).
5
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) nasceu em Rochefort. Filsofo e homem das letras, expoente da
Fenomenologia na Frana. Estudou na cole Normale Suprieure de Paris e graduou-se em Filosofia em 1931.
Ensinou em liceus e em 1945 doutorou-se em filosofia com Phnomnolgie de La Peception. No mesmo ano,
juntamente com Sartre, fundou a revista Les Temps Modernes. De 1945 a 1952 trabalhou com Jean-Paul
Sartre como coeditor deste jornal. Nesse mesmo ano foi designado como professor de filosofia da
Universidade de Lyon. Em 1947 publicou Humanisme et Terruer e em 1948, a obra Sens et Non-Sens. Em
1949 foi chamado para a Sorbonne, em Paris, onde trabalho at 1952, ocupando o cargo de professor titular da
cadeira de Psicologia Infantil. Em 1953 tornou-se catedrtico de filosofia no Collge de France, e na aula
inaugural pronunciou seu ensaio loge de La Philosophe. Em 1955 Merleau-Ponty publicou Les Aventures
de la Dialectique e em 1960, Signes. Merleau-Ponty morreu em Paris, em 1961. Os mais importantes
trabalhos de filosofia de Merleau-Ponty foram La Struture Du comportement (1942), Phnomnologie e la
Perception (1945) e Signes (1960). Embora tenha sofrido grande influncia do trabalho de Emund Husserl,
Merleau-Ponty rejeitou sua teoria do conhecimento de outras pessoas grounding e desenvolveu sua prpria
teoria sobre comportamento corporal e sobre percepo (MERLEAU-PONTY, 2012; CHAU, 1989).
104
1976)
6
, e na contemporaneidade, em outros filsofos que explicam suas origens e
fundamentos, como, por exemplo, Jean-Franois Lyotard (1967). Esta oposio tambm se
faz presente na crtica s chamadas cincias da educao baseadas no modelo das cincias
positivistas, como afirmam Martins e Bicudo (2006), influenciando a educao fsica, como
podemos constatar em Medina (1983).
Essa filosofia almejou restituir ao sculo XX sua misso cientfica fundando em
novas bases as condies da cincia (LYOTARD, 1967, p. 8). Como explica Lyotard (1967),
a fenomenologia de Husserl desabrochou na crise do subjetivismo e do irracionalismo, situada
no fim do sculo XIX e comeo do sculo XX. Nesse momento, Chau (1988, p. 7) afirma
que a psicologia

[...] gozava de grande prestgio e tendia a converter-se na chave da
explicao da teoria do conhecimento e da lgica, retirando essas disciplinas
da filosofia. Contra essa orientao ops-se o pensador Edmund Husserl,
formulando o mtodo fenomenolgico e dando origem a um movimento, em
torno do qual gravitaria considervel parcela da filosofia do sculo XX,
cujas influncias se estenderam a todas as reas das cincias humanas.

Para Lyotard (1967, p. 8), a fenomenologia foi desde o incio e continua a ser

[...] uma meditao sobre o conhecimento, um conhecimento do
conhecimento; e sua clebre expresso por entre parnteses consiste
primeiro em despir uma cultura, uma histria, retomar todo o saber
retomando a um no-saber radical. Mas essa recusa de herdar, esse
dogmatismo, como curiosamente o denomina Husserl, tem razes numa
herana. Assim, a histria envolve a fenomenologia e Husserl sempre o
soube do comeo ao fim de sua obra, mas existe uma pretenso a-histrica
da fenomenologia.

Lyotard (1967, p. 8) compara a fenomenologia com o cartesianismo, pois

[...] uma meditao lgica que visa a ultrapassar as prprias incertezas da
lgica para e por uma linguagem ou logos que exclua a incerteza. A
_______________
6
Martin Heidegger (1889-1976) foi um filsofo alemo da corrente existencialista. Foi considerado um dos
maiores filsofos do sculo 20. Exerceu grande influncia em intelectuais como Jean-Paul Sartre. Martin
Heidegger nasceu em Mekirch, distrito de Baden. Quis inicialmente ser padre e cursou teologia na
Universidade de Freiburg, onde foi aluno de Edmund Husserl, terico e filsofo criador da fenomenologia. A
partir da influncia que adquiriu do professor Husserl, escreveu o livro que marcaria a sua vida: o Ser e
tempo. Em 1933, ocupou a ctedra deixada pelo seu mestre. Heidegger adotou postura a favor do nazismo
quando Hitler assumiu o poder, enquanto j era reitor de Freiburg. O nacionalismo poltico de Hitler fazia-se
presente nas obras de Heidegger, que se isolou na Floresta Negra para escrever o Ser e o tempo (1927), sua
obra mais marcante. Heidegger escreveu trabalhos importantes sobre a linguagem criadora e a poesia. Outras
obras relevantes que escreveu: Kant e o problemas da metafsica (1929), Introduo metafsica (1953) e
Que isto a filosofia? (1962). Faleceu em Freiburg, 1976 (HEIDEGGER, 2011).
105
esperana cartesiana de uma Mathesis Universalis
7
renasce em Husserl. Ela
ento filosofia ps-Kantiana pois procura evitar a sistematizao
metafsica; uma filosofia do sculo XX que almeja restituir a este sculo
sua misso cientfica fundando em novas bases as condies da cincia. Ela
sabe que o conhecimento se encarna em cincia concreta e cincia
emprica, ela quer saber onde tem apoio esse conhecimento cientfico. E
ste o ponto de partida, a raiz que ela procura conhecer, os dados imediatos
do conhecimento. Kant pesquisava j as condies a priori do conhecimento,
mas esse a priori prejulga a soluo. A fenomenologia rejeita at tal
hiptese. Da seu estilo interrogativo, seu radicalismo, seu inacabamento
essencial (LYOTARD, 1967, p. 8).

Husserl (1988) buscava uma filosofia efetivamente cientfica, pois entendia que a
filosofia, desde suas origens, pretendeu ser uma cincia estrita, satisfazendo s exigncias
tericas mais rigorosas e permitindo uma vida regida por normas racionais, mas nunca
conseguiu realizar tal aspirao. Embora a filosofia moderna, a partir de Descartes, seja
essencialmente crtica, concentrando-se cada vez mais na investigao referente ao mtodo,
reduziu-se fundao e emancipao das cincias da natureza e do esprito e de novas
disciplinas, puramente matemticas.
Para alcanar essa cientificidade da filosofia, Husserl desenvolveu seu pensamento
influenciado por Fraz Bretano e, por intermdio deste, pela tradio grega e escolstica. Foi
tambm, in fluenciado por Ren Descartes (1596-1650) e Gottfrie Leibniz (1646-1716),
Bernard Bolzano (1781-1848) e Immanuel Kant (1724-1804). Para demonstrar, ento, que a
filosofia (enquanto fenomenologia transcendental) uma cincia rigorosa, Husserl apresenta
vrias distines, como explicita Chau (1988, p. 8-9):

Em primeiro lugar, distingue entre cincias empricas (os fatos) e cincias
puras (de idealidades a priori), como, por exemplo, a fsica e a matemtica.
Em seguida, distingue entre cincias exatas e cincias rigorosas. As
primeiras vinculam-se ao carter preciso de suas meditaes e
experimentaes; as segundas, ao carter necessrio de seus princpios
bsicos. Finalmente Husserl distingue entre as cincias rigorosas e cincias
absolutamente rigorosas. As primeiras possuem princpios fundamentados,
mas seus fundamentos no so fornecidos por elas prprias e sim por outras
cincias, as absolutamente rigorosas. Estas so aquelas que se
autofundamentam. A filosofia , em todos os sentidos e de pleno direito, a
nica cincia absolutamente rigorosa porque fornece a si prpria os seus
fundamentos e os de todas as outras cincias, sejam elas puras ou empricas.
_______________
7
[...] a mathesis universalis nos permite conceber que no h conhecimento nem cincia seno pela
subjetividade, lugar prprio da inteligibilidade. Cada esprito funda em si mesmo sua compreenso e seus
julgamentos, e o problema saber, o que faz com que uma subjetividade toda subjetividade possa adquirir
uma certeza, e, a partir disso, o conhecimento. A lio visa tanto cincia quanto filosofia. O que Descartes
tenta conceber no Regulae uma cincia do conhecimento (CORRA-PATY, 1998, p. 9).
106
A elaborao de uma filosofia estritamente cientfica implicava na crtica ao
naturalismo e ao historicismo. A tendncia do naturalismo, do qual o psicologismo um caso
particular, consiste em resolver a questo anulando a dualidade ou a diferena entre sujeito e
objeto e afirmando que a nica realidade a Natureza. Chau (1988, p. 8) explica que, para
Husserl,

[...] tudo objeto natural ou fsico; a conscincia uma expresso vaga que
se costuma atribuir a eventos fsico-fisiolgicos ocorridos no crebro e no
sistema nervoso; o conhecimento apenas o efeito da ao causal exercida
pelos objetos fsicos exteriores sobre os mecanismos nervosos e cerebrais; os
conceitos e leis cientficos so generalizaes abstratas que servem para o
homem pensar mais economicamente a multiplicidade de objetos exteriores;
os conceitos de sujeito, objeto, conscincia, coisa, princpio, causa, efeito
etc. s tm sentido quando reduzidos a entidades empricas observveis; e,
finalmente, a teoria do conhecimento uma psicologia, isto , uma descrio
do comportamento do sujeito na atividade de conhecer.

Na anlise de Chau (1988, p. 8), para Husserl, essas consequncias redundam na
impossibilidade do conhecimento cientfico enquanto conhecimento universal e necessrio,
visto que a universalidade se reduz generalidade abstrata, e a necessidade frequncia e
repetio dos eventos observados. Para o filsofo, essa impossibilidade tem origem na
confuso estabelecida pelo naturalismo entre o fsico e o psquico. O psquico, para Husserl,
segundo a anlise de Chau (1988, p. 8), no o conjunto de mecanismos cerebrais e
nervosos, mas uma regio que possui especificidade e peculiaridade; o psiquismo fenmeno,
no coisa. Esta o fsico, o fato exterior, emprico, governado por relaes causais e
mecnicas. Nesta distino,

O fenmeno a conscincia, enquanto fluxo temporal de vivncias e cuja
peculiaridade a imanncia e a capacidade de outorgar significado s coisas
exteriores. A conscincia pode ser dita um fenmeno emprico quando seu
conhecimento feito por uma cincia emprica como a psicologia, desde que
esta no se curve reduo naturalista do psquico ao fsico. Mas, e
sobretudo, a conscincia, ao ser estudada em sua estrutura imanente e
especfica, revela-se como algo que ultrapassa o nvel emprico e surge como
a condio a priori de possibilidade do conhecimento, portanto, como
conscincia transcendental (CHAU, 1988, p. 8).

A fenomenologia uma descrio da estrutura especfica do fenmeno, ou seja, o
fluxo imanente s vivncias que constitui a conscincia e, como descrio e estrutura da
conscincia enquanto constituinte, ou seja, como condio a priori e possibilidade o
107
conhecimento, o na medida em que ela, enquanto Conscincia Transcendental, constitui as
significaes e na medida em que conhecer pura e simplesmente apreender (no nvel emprico)
ou constituir (no nvel transcendental) os significados dos acontecimentos naturais e psquicos. A
fenomenologia aparece, assim, como filosofia transcendental (CHAU, 1988, p. 8).
Ribeiro Jnior (1991, p. 17-18), ao problematizar Descartes e Kant a respeito do
sujeito pensante, do sujeito transcendental, [...] nunca pretendeu constituir uma filosofia
antimetafsica, ou mesmo, sem metafsica, mas do prprio mtodo e da sua experincia tirou,
desde logo, exigncias metafsicas. Por isso que seus conceitos operatrios so metafsicos.
Assim sendo, [...] contra o psicologismo, contra o pragmatismo contra uma etapa do
pensamento ocidental que a fenomenologia refletiu, se apoiou, combateu (LYOTARD, 1967,
p. 7-8). O psicologismo, como explica Ribeiro Jnior (1991), partia da suposio de que os
princpios da lgica so do pensamento; ou seja, pensar ou associar imagens um processo
psquico. Seu erro, portanto, residia em ter naturalizado as ideias e tambm em ter
naturalizado a conscincia. Assim, [...] as leis do pensamento, para os psicologistas, no
podem ser seno as leis da sucesso psquica das nossas representaes, logo, como tais,
devem ser estudadas empiricamente (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 53).
Como explica Chau (1988), o teor dessa crtica ao psicologismo e, por consequncia,
ao positivismo, apresentado nos prolegmenos das Investigaes Lgicas (1900-1901),
em que Husserl procurou mostrar que h uma diferena de direito entre a psicologia (cincia
emprica dos fatos do conhecimento) e as cincias normativas puras, como a teoria do
conhecimento e a lgica. Sua grande importncia consiste em mostrar que

[...] impossvel alcanar a apodicidade (necessidade e universalidade) da
verdade, sem a idealidade das significaes lgicas e das significaes em
geral. Em outros termos, as leis lgicas, sustentculos da unidade de toda
cincia, no podem, segundo Husserl, fundamentar-se na psicologia, cincia
emprica e, como tal, sem a preciso das regras lgicas. O psicologismo, diz
Husserl, no consegue resolver o problema fundamental da teoria do
conhecimento, ou seja, o problema de como possvel alcanar a
objetividade; ou, em outros termos, como possvel que o sujeito
cognoscente alcance, com certeza e evidncia, uma realidade que lhe
exterior e cuja existncia heterognea sua (CHAU, 1988, p. 7-8).

O eixo da crtica psicologia e de seus limites est no fato de que a psicologia
emprica dos fatos do conhecimento, isto , sem a preciso das regras lgicas, pois Husserl
considera impossvel alcanar a verdade sem as significaes lgicas. Por isso, para esse
filsofo, o psicologismo surge como
108
[...] um engano terico que pode comprometer a possibilidade do prprio
conhecimento cientfico, e o naturalismo, com um erro que deve ser
combatido atravs da anlise fenomenolgica da estrutura imanente a
conscincia, enquanto irredutvel a um fato natural e, mais do que isto,
enquanto fonte e significado dos prprios fatos naturais. Por outro lado, a
lgica, enquanto disciplina filosfica, apresenta um carter normativo e a
priori que impede sua confuso com a psicologia, cincia emprica dos atos
empricos do conhecimento. A empiria no pode fornecer as condies da
apodicidade. Estas devem ser encontradas numa regio a priori, numa esfera
das idealidades puras cujo carter universal, necessrio e normativo possam
oferecer as leis do conhecimento verdadeiro (CHAU, 1988, p. 9).

Como interpreta Ribeiro Jnior (1991, p. 16), nessa tentativa de conhecer o existente
conforme ele se manifesta na conscincia que Husserl desenvolveu seu pensamento
fenomenolgico, partindo da palavra-chave retorno-s-coisas-mesmas. Para tanto, preciso
que se observe e descreva cuidadosamente os fenmenos (reais ou imaginrios) com o
objetivo de apreender a essncia de determinada espcie de eventos (RIBEIRO JNIOR,
1991, p. 16). Fenomenologia o

[...] estudo dos fenmenos, isto , daquilo que surge conscincia, daquilo
que dado. Trata-se de explorar esse dado, a prpria coisa, que se
percebe, na qual se pensa, da qual se fala, evitando forjar hipteses, tanto
sobre a relao que liga o fenmeno com o ser do qual ele fenmeno como
sobre a relao que o liga ao Eu para quem ele fenmeno (LYOTARD,
1967, p. 9).

Como explica Lyotard (1967, p. 9), necessrio limitar-se ao fenmeno sem
pressupostos, descrev-lo somente como ele dado. Assim se esboa no cerne da meditao
fenomenolgica um momento crtico, um descrdito da cincia (Merleau-Ponty) que
consiste na recusa de passar a explicao (LYOTARD, 1967, p. 9). A fenomenologia, ento,
compreende duas faces na qual uma se desdobra em outra:

[...] uma poderosa confiana na cincia impulsiona a vontade de assentar
solidamente sobre ela os seus andaimes, a fim de estabilizar todo seu edifcio
e impedir uma nova crise. Mas para completar tal operao necessrio sair
da prpria cincia e mergulhar naquilo em que ela mergulha
inocentemente. por vontade racionalista que Husserl se alista no
antirracional. Mas uma inflexo insensvel pode fazer deste anterracional um
antirracional e da fenomenologia o baluarte do irracionalismo (LYOTARD,
1967, p. 9-10).

Husserl proclamava-se adversrio do psicologismo, porque, segundo ele, a
conscincia se caracteriza pela intencionalidade, ou seja, por si mesmo o ato se refere a um
109
objeto correspondente; h uma correlao estreita entre o ato e o objeto (RIBEIRO JNIOR,
1991, p. 16, grifo do autor). Por isso, como afirma Chau (1998, p. 9), a compreenso do
projeto fenomenolgico de Husserl depende de que se compreenda primeiro como o filsofo
apresenta a estrutura da conscincia enquanto intencionalidade.
Explica Chau (1988, p. 9) que o conceito de intencionalidade origina-se da filosofia
medieval e significa: dirigir-se para, visar alguma coisa. A conscincia intencionalidade,
significa: toda a conscincia conscincia de. Nesse entendimento, a conscincia no
uma substncia (alma), mas uma atividade constituda por atos (percepo, imaginao,
especulao, volio, paixo, etc.), com os quais visa algo (CHAU, 1988, p. 9, grifos da
autora). A esses atos, como expe a autora, Husserl chama noesis, e aquilo a que estes visam
so os noemas; e nesta distino que se situa o centro da crtica ao psicologismo.
Compreender a distino entre noesis e noema , assim, compreender o prprio sentido da
crtica de Husserl ao naturalismo e ao psicologismo (CHAU, 1988, p. 9).
Explica Chau (1988) que, para Husserl, o psicologismo confunde noesis com noema,
que so os atos pelos quais a conscincia visa a certo objeto de certa maneira, e ao contedo
ou significado desses objetos visados. Tal confuso explicada na concepo e no mtodo:

Quando o psicologista considera que a ideia de um certo objeto formada
pela associao de sensaes, percepes e outras ideias, confunde os atos
empricos que o sujeito realiza para alcanar tal ideia, com a prpria ideia,
que, no entanto, um contedo ou significado no dependente dos atos
empricos do sujeito que procura alcan-la. Justamente por causa disso,
vrios noesis diferentes podem ser referidas a um s e mesmo noema
(CHAU, 1988, p. 9).

No nvel emprico as noesis so atos psicolgicos e individuais para conhecer um
significado independente deles. No nvel transcendental as noesis so os atos do sujeito
constituinte que cria os noemas enquanto puras idealidades ou significaes. Nessa medida, as
noesis empricas so passivas, pois visam a uma significao preexistente; as noesis
transcendentais so ativas porque constituem as prprias significaes ideais. a partir dessas
noes que Husserl elabora a noo de cincia como conexo objetiva e ideal de noesis e
noemas puros. A cincia, para Husserl, segundo explica Chau (1988, p. 10), caracteriza-se

[...] por centralizar-se na noo de unidade, pois na medida em que existe
uma unidade entre o ato de conhecer e seu correlato (aquilo que conhecido)
que se pode falar de cincia. Est ltima seria, portanto, um conjunto de
conexes objetivas e ideais. Essas conexes se do em dois nveis: primeiro,
110
o das coisas que so visadas pelo pensamento; segundo, o das verdades. [...]
Toda a cincia pressupe, portanto, a camada notica-noemtica
transcendental, que determina as significaes ideais e um certo campo de
conhecimento e os atos do conhecimento (mtodo) capazes de apreend-las.
Eis por que a diferena entre cincias da natureza e cincias do esprito
uma diferena absoluta, segundo Husserl (CHAU, 1988, p. 10).

Essa unidade tem uma grande importncia na instaurao da filosofia fenomenolgica
de Husserl, pois:

A unidade entre o ato de conhecer e o objeto que conhecido encontra na
fenomenologia, na cincia do fenmeno, isto , da conscincia enquanto
manifestao e si mesma e das significaes objetivas, a possibilidade de
instaurao da filosofia como cincia rigorosa. Assim, descrio do
vivido, dos atos intencionais da conscincia e das essncias que eles visam,
isto , dos correlatos intencionais enfim, a disciplina que poder
fundamentar a lgica , a fenomenologia. Esta no considera, de maneira
inseparvel, o fato e o objeto que ele visa, mas estabelece a sua unio
mediante a estrutura bsica da conscincia, a intencionalidade, que revela a
impossibilidade e um ato da conscincia no ter um objeto, no visar um
objeto. Isto no significa, contudo, que a conscincia vise seus objetos de
uma mesma maneira, nem tambm que estes objetos se apresentem para a
conscincia de um mesmo modo. nesse ponto que o papel da
fenomenologia se destaca: cabe a ela distinguir, revelar, o que h de
essencial na percepo, na recordao, na imaginao (CHAU, 1988, p. 10).

Assim a fenomenologia, por meio de seu mtodo que consiste na descrio do vivido
e dos correlatos intencionais constitui-se como a disciplina que fundamentar a lgica.
Como afirma Chau (1988), para Husserl impossvel alcanar a apodicidade da verdade sem
a idealidade das significaes lgicas e das significaes em geral. Da advm a sua crtica ao
psicologismo e ao naturalismo. Para ele, as leis lgicas so o sustentculo de toda a cincia, e
como a psicologia uma cincia emprica e, como tal, sem preciso das regras lgicas, no
pode alcanar a apodicidade da verdade.
Essa foi a busca de Husserl, como assegura Chau (1988); e nesta base que, em sua
concepo, poderia se instaurar uma filosofia da cincia estrita. Nessa cincia, como explica a
autora, o fato e o objeto a que ele visa so inseparveis, e essa unidade estabelecida
mediante a estrutura bsica da conscincia que , ento, a intencionalidade. Lyotard (1967,
p. 10) corrobora explicando:

procura do dado imediato anterior a qualquer tematizao cientfica e
autorizando-o, a fenomenologia revela o estilo fundamental ou a essncia da
conscincia desse dado, que a intencionalidade. No lugar da tradicional
conscincia dirigindo, ou pelo menos ingerindo, o mundo exterior (como
111
Condillac por exemplo), ela revela uma conscincia que eclode para
(Sartre), uma conscincia em suma que no nada a menos que esteja em
relao com o mundo (LYOTARD, 1967, p. 10).

por isto que a conscincia, na concepo fenomenolgica,

[...] sempre conscincia de alguma coisa, tendo como trao essencial, a
intencionalidade. A conscincia a atividade de ver; portanto, irredutvel
a um fato natural. A conscincia doadora originria dos fatos naturais; de
significao para o mundo. Ela no cria os fatos (como na viso idealista),
mas tambm no criada pelos fatos (como na viso materialista; ela cria o
significado dos fatos. na subjetividade da conscincia que se encontra a
objetividade o fenmeno) (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 83).

Ribeiro Junior (1991, p. 16, grifo do autor) afirma que a preocupao bsica da
fenomenologia no , portanto, com a anlise dos termos, mas com a descrio a mais
completa possvel dos fenmenos. S assim, possvel alcanar, com evidncia e certeza, a
prpria essncia das coisas, sua estrutura lgica necessria. A lgica que a fenomenologia,
no entendimento de Lyotard (1967, p. 50),

[...] uma lgica fundamental que busca como de fato existe a verdade para
ns: a experincia no sentido husserliano exprime esse fato. No se trata de
um empirismo puro e simples, cuja contradio profunda Husserl criticou
inmeras vezes. Trata-se na verdade de fazer nascer o direito do fato (grifo
do autor).

O que pretende a fenomenologia , [...] a partir de um julgamento verdadeiro,
retornar quilo que efetivamente vivido por aquele que julga (LYOTARD, 1967, p. 50).
Pondera o autor que

[...] para apreender aquilo que efetivamente vivido preciso ater-se a uma
descrio que abranja exatamente as modificaes de conscincia: o conceito
de certeza, proposto por Mill para descrever a verdade como vivncia de
conscincia, no explica em absoluto aquilo que realmente vivido. V-se
ento a necessidade e uma descrio de conscincia extremamente sutil e
flexvel, cuja hiptese de trabalho a reduo fenomenolgica
8
: est, com
efeito, retoma o sujeito na sua subjetividade extraindo-o de sua alienao do
mundo natural, assegurando que a descrio se aplique corretamente
conscincia efetivamente real e no a um substituto mais ou menos
objetivado dessa (LYOTARD, 1967, p. 50-51).
_______________
8
A reduo fenomenolgica possibilita um conhecimento do mundo a partir de sua origem, e acontece em dois
momentos principais: 1) um momento negativo, quando se isola o objeto (fenmeno) de tudo aquilo que no
lhe prprio, mas que pode revelar-se na sua pureza; e consiste em separar as essncias da realidade emprica;
e 2) um momento positivo, no qual a viso da inteligncia dirige-se prpria coisa, nela emerge e deixa que se
manifeste (RIBEIRO JNIOR, 1991).
112
A reduo fenomenolgica uma operao intelectual que permite que passemos do
objeto essncia desse objeto. uma reflexo interna (reflexo intuitiva) sobre o objeto, que
tenta fixar o prprio objeto em sua intencionalidade (LYOTARD, 1967, p. 51, grifo do
autor). H, ento, um retorno-s-coisas-mesmas ou seja, a como eles so realmente em si
mesmos, ao invs de se considerar a que eles se referem e/ou como os percebemos. Explica
Ribeiro Jnior (1991, p. 48, grifo do autor) que pela reduo fenomenolgica pratica-se a
Epoch, isto , colocamos entre parnteses no s o mundo emprico, mas tambm o mundo
ideal e at o mundo sobrenatural; e Pr-entre-parnteses [...] consiste em desconectar o fato
que serve de objeto de todo nexo com a realidade exterior espao-temporal. O que resta o
contedo da conscincia, que no pertence ao mundo material. o dado da vivncia da
objetividade constituda. Desta forma, a Fenomenologia ensina

[...] como conseguir a vivncia da realidade, atravs da descrio do
fenmeno que a experincia nos oferece, para chegar a sua essncia. Ao
reconhecer as insuficincias do psicologismo, Husserl sem negar a
experincia, mas antes procurando atingir as prprias coisas, ampliou o
mbito da experincia, afirmando a possibilidade de uma experincia das
essncias (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 16).

Assim, o que ela procura conhecer no so os fatos do conhecimento, e sim, os
dados imediatos desse conhecimento; no parte de condies postas a priori, pois esse a
priori prejulga a soluo, mas daquilo que surge conscincia, daquilo que dado. A
fenomenologia se configura como

[...] o estudo daquilo, daquela coisa, daquele algo, daquele objeto que dado
a conscincia, que nos faz pensar nele(a) e do(a) qual falamos. [...] uma
filosofia que reflete sobre o conhecimento do conhecimento, que pretende
substituir a abordagem emprica e sensualista do psicologismo (que reduz o
conceito condio e um produto e um ato psicolgico), atravs da anlise
dos processos subjetivos em que se moldam os fenmenos externos
(RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 20).

Essa prtica cientfica pretende dar soluo ao problema que o conhecimento, a
essncia do fenmeno, no com uma explicao, mas com uma pura descrio de
fenmenos (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 22). A essncia, como nos explica Lyotard (1967,
p. 16, grifo do autor), experimenta-se numa intuio vivida, cuja viso das essncias no
possui qualquer carter metafsico, pois a essncia somente aquilo em que a prpria coisa
me revelada numa doao originria. A essncia (do grego eidos) o objeto da pesquisa
113
fenomenolgica e o conceito universal ou forma capaz de se verificar invariavelmente em
diferentes indivduos. o conjunto de todas as notas unidas entre si, que constitui a essncia
da vivncia (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 26).
Ribeiro Jnior (1991, p. 26) observa que o sujeito, quando se coloca diante do objeto,
diante do fenmeno, a primeira coisa que apreende, que dada sua conscincia atravs da
intuio, a vivncia, isto , o que fica para o sujeito (o Eu) de sua reduo do objeto
(fenmeno visado). Assim, mediante esse procedimento pode-se chegar experincia do
ideal e ao conhecimento da essncia pela experincia, ou seja, pelo mtodo eidtico
descritivo, porque busca produzir em ns, imagens; refletir sobre estas imagens, descrev-
las, isto , tentar determinar e classificar seus caracteres distintos (RIBEIRO JNIOR, 1991,
p. 43). Por esse mtodo se identifica imediatamente o que se encontra na conscincia: seu
objeto
9
, ou seja, o fenmeno, no sentido de que aparece, de que patente na conscincia
(RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 43). Como afirma o autor,

[...] uma cincia da subjetividade, j que a anlise da conscincia se dirige
para o eu, sujeito de todas as intencionalidades constitutivas; mas no parte
do meu eu, e sim, das prprias coisas. No sou eu, nem meus juzos, nem
meus pr-conceitos, nem minhas convices que devem impulsionar a
investigao, mas as coisas-mesmas, como se revelam em sua pureza
(RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 39-40, grifos do autor).

a partir dessa base terica que Medina (1983, p. 14) busca fundamentos
metodolgicos para dar um sentido mais humano cultura fsica, para uma pedagogia tanto
lcida quanto avanada, preocupada com um processo de aprendizagem que nos leve a
desenvolver a nossa animalidade racional de forma mais humanizante. Para o autor, tais
fundamentos se constituiro num referencial terico para o desenvolvimento de algumas
posies que, no seu entendimento, precisam ser assumidas diante da educao fsica, da
escola, da sociedade e da prpria vida.
Ao fazer uma relao entre o marxismo e a fenomenologia, ainda que de forma
equivocada no que se refere compreenso da histria no marxismo
10
, Forguieri (1984, p. 42)
nos ajuda a compreender a afirmao de Medina (1983) de animalidade racional. A autora
explica:

_______________
9
Objeto no sinnimo de coisa. O objeto a coisa enquanto est presente conscincia. Objeto tudo o que
constitui trmino de um ato de conscincia, enquanto termino do dito ato (RIBEIRO JNIOR, 1991, p. 23).
10
Sobre esta questo da concepo de histria na perspectiva do marxismo, trato na seo 5 deste trabalho.
114
Cedendo tentao de uma concepo darwinista do materialismo, o
marxismo acaba tendo uma concepo evolucionista da histria e considera
esta ltima como uma histria natural, no prolongamento da histria das
espcies. A isso a fenomenologia diz que no. H uma ruptura entre a histria
natural e a histria humana propriamente dita (FORGUIERI, 1984, p. 42).

Portanto, nesta ruptura que se constitui uma animalidade racional. Medina (1983)
entende que preciso humanizar essa animalidade dita racional por meio da educao a da
educao fsica, que devem assumir essa posio de desenvolver esse homem de forma
mais humanizante. Essa concepo se alicera na prpria fenomenologia, que, ao se
contrapor-se cincia positivista, caminha apoiada em uma pedagogia existencial
fenomenolgica e em uma psicologia da mesma inspirao transcendental , que busca a
humanizao do homem.
Rezende (1990), Martins e Bicudo (2006) e Bicudo (2006) nos ajudam a entender
melhor esta filosofia no mbito da educao. Para Bicudo (2006, p. 57), trata-se de uma
educao centrada no aluno, preocupada [...] primeiramente, com a realizao do ser do
estudante e propondo-se a [...] auxiliar o indivduo a se tornar pessoa, ou seja, a se tornar
eminentemente humano ao atualizar suas possibilidades. Nesse sentido, trata-se de uma
educao essencialmente humanstica ou humanizante (BICUDO, 2006, p. 57, grifos do autor).
nessa perspectiva da pedagogia existencial que Medina (1983, p. 15) se prope
tambm a tecer comentrios sobre alguns fundamentos para a educao fsica, [...] atravs de
uma cultura do corpo mais slida, e agitar as conscincias daqueles que esto (ou deveriam
estar), de certa forma, preocupados em ampliar as nossas possibilidades como agentes de
renovao e transformao do meio em que vivemos. Afirma Medina (1983, p. 15):

As verdadeiras propostas (prticas) de trabalho na Educao Fsica, e em
outros tantos ramos, so um projeto a ser construdo em cada situao
concreta onde elas pretendem se realizar por intermdio dos valores que
conscientemente aceitam todos os participantes do processo. E para ser
legtimo, tem que ser necessariamente um projeto coletivo. (No seria esta
participao a base para uma revoluo?). E nesse sentido prefervel at
que seja um projeto coletivo cheio de contradies, ao invs de um projeto
coerente, mas individual.

O autor declara, ainda, estar consciente que

[...] a maioria dos profissionais voltados para as atividades do corpo tem
ficado obsessivamente preocupada em arranjar um punhado de
procedimentos que permita dar cabo s suas tarefas e sem tempo para se
preocupar em descobrir, de forma crtica, o real sentido de suas aes. E
115
talvez, por isso, que existam tantas obras que falam sobre tcnicas
especficas e rarssimas que as justifiquem na sua globalidade. O uso
metodolgico das tcnicas nada mais do que um meio para se atingir
determinados fins. Certamente estas tcnicas estaro isentas de real
significado para o nosso desenvolvimento se deixarem escapar uma viso
clara de sua contribuio na totalidade do fenmeno humano (MEDINA,
1983, p. 15).

Essa crtica de Medina (1983) se fundamenta no prprio modelo de cincia que
alicera as prticas pedaggicas e as aes dos professores. A cincia que segue a viso
positivista tende a efetuar uma dicotomizao entre o objeto a ser conhecido, o sujeito
cognoscente e produtos histricos e culturais o conhecimento posto disposio no mundo
(MARTINS; BICUDO, 2006, p. 14). Subjacente a essa prtica est a concepo cartesiana de
que o todo conhecido pelas partes. No processo de conhecimento de seu objeto h novos
desdobramentos, pois, quando surgem novos aspectos que meream tratamento especfico do
ponto de vista do seu mtodo, essa concepo cria novas reas de estudo e, desse modo,

[...] particulariza e afasta-se da questo bsica que impulsionou o movimento
em direo ao entendimento visualizado. Com isso, pode gerar um
distanciamento do pensar autntico, concernente ao significado que est
subjacente aos procedimentos chamados cientficos e pode permanecer ao
nvel do fazer tcnico (MARTINS; BICUDO, 2006, p. 15, grifo dos autores).

No entendimento de Martins e Bicudo (2006), as cincias da educao, ao se
fundamentarem na cincia positivista, investem na confirmao de hipteses para a
construo de quadros tericos que venham sustentar suas afirmaes. Sobre isto assim se
expressam os autores:

Esse quadro limita o conhecimento obtido em uma cadeia progressiva e
infindvel de procedimentos cientficos, na busca de teorizaes
cientificamente vlidas, levando essas cincias da Educao a trabalharem
base de conceitos que geram conceitos e que embasam a prtica educativa
(MARTINS; BICUDO, 2006, p. 15, grifos dos autores).

A crtica desses autores vai no sentido de que, quando orientado por esta viso, o
indivduo obtm afirmaes sobre conceitos, e assim se afasta do pensar autntico,
despojado de pr-conceitos sobre o dado e da busca do entendimento do sentido e do
significado da realidade que estuda, como explicam Martins e Bicudo (2006, p. 15, grifos
dos autores). Desse modo, as cincias da educao, quando, embasadas na viso positivista,
permanecem apenas trabalhando em frmulas com conceitos e smbolos que representam
116
ideias sobre as coisas, e assim geram mais frmulas e mais conceitos , e podem ficar
circunscritas tcnica e embasar a prtica educativa. Na perspectiva existencialista e
fenomenolgica, ao contrrio, s se compreendermos o sentido e o significado que est
subjacente aos procedimentos cientficos e da realidade que se estuda, sem a interveno de
conceitos prvios, que poderemos alcanar o pensar autntico. O pensar autntico que
possibilita ver essa totalidade do fenmeno (MARTINS; BICUDO, 2006). Medina (1983, p. 19)
adverte:

A Educao Fsica precisa entrar em crise. [...] A crise um instante
decisivo, que traz tona, praticamente, todas as anomalias que perturbam
um organismo, uma instituio, um grupo ou mesmo uma pessoa. E este o
momento crucial onde se exige decises e providncias rpidas e sbias, se
que pretendemos debelar o mal que nos aflige.

A partir deste conceito de crise Medina apresenta um panorama de nossa realidade,
tanto no plano especfico da educao fsica como no plano mais amplo da sociedade,
mostrando que qualquer mudana na ordem estabelecida problemtica e que a crise impe
certas medidas de mudana. No obstante, para o autor, o conformismo predominante e
Pensar numa inverso desta ordem estabelecida em nossa sociedade de consumo parece estar
fora de cogitao para a maioria (MEDINA, 1983, p. 21).
Conclui Medina (1983, p. 22) que [...] aquela que deveria ser a grande meta do ser
humano, ou seja, a de se realizar enquanto um ser-no-mundo, constantemente escamoteada,
obstaculizada, cerceada, impedida, driblada, evitada, reprimida, desencorajada. Escrevendo
em um perodo de transio poltica e social na direo da abertura poltica e vindo em defesa
deste referencial terico, afirma que a verdadeira democracia ainda est por ser conquistada
e que se torna necessria a nossa determinao em participar deste processo de
transformao do homem e da sociedade (MEDINA, 1983, p. 22).
Para a fenomenologia, assim como existe uma condio de ser-no-mundo, existe
tambm uma condio para o fenomenlogo existencial. Para Martins e Bicudo (2006, p. 50),

A condio inicial bsica para o fenomenlogo existencial o mundo-vida-
do-humano, ou o ser-no-mundo que imediatamente experienciado e
anterior a qualquer explicao ou teoria. Esses fatos primitivos apresentam-
se para Kierkegaard como existncia (Kierkeggard, 1968), para Buber como
o homem em sua totalidade (Buber, 1954), para Husserl como o mundo-
vida-do-humano (Husserl, 1976); e para Heidegger como o ser no mundo
(Heidegger, 1964).
117
No obstante, Heidegger esclarece que ser-no-mundo como um dado primitivo no
significa a possibilidade simples de colocar ser e mundo, juntos. Na perspectiva
fenomenolgica,

o ser antes de tudo uma entidade que j-est-no-mundo e isso torna a
situao ser e mundo uma totalidade. A intuio bsica que sustenta os
fenomenlogos existenciais aquela que se refere ao nvel profundo, bsico,
onde o ser e o seu mundo se encontram na compreenso pr-reflexiva que
no pode ser postulada (MARTINS; BICUDO, 2006, p. 50).

Como explicam Martins e Bicudo (2006, p. 50), a fenomenologia existencial, ao
descrever a experincia vivida pelo ser-no-mundo, como props Heidegger, no procura
responder pergunta Como que o ser vive no mundo?, mas antes, busca respostas
pergunta Como que o ser experiencia o mundo? Ao responder tal pergunta, separa,
diferencia a natureza da existncia humana das outras formas biolgicas de vida. S o
homem tem existncia, [...] pro-jeta-se, lana-se no devir, e pode-se perguntar [...] Quem
sou eu? (MARTINS; BICUDO, 2006, p. 50-51, grifo dos autores). Esse ser-no-mundo,
portanto, refere-se especificamente

[...] maneira pela qual o homem se encontra com as coisas, manipula, efetua
transaes, e preocupa-se com as pessoas e coisas num mundo que lhe
familiar. O ncleo central, porm, desses modos de ser o estado de
preocupao, o estado do cuidado do ser-no-mundo e que deve ser visto de
vrios ngulos. Refere-se tambm, s formas pelas quais o ser-no-mundo
aproxima-se das outras pessoas e coisas ou afasta-se delas (MARTINS;
BICUDO, 2006, p. 50, grifos dos autores).

A interpretao do ser-no como sendo o ser do ser-no-mundo, como explicam
Martins e Bicudo (2006, p. 51), permite [...] no apenas uma viso fenomenolgica nova e
mais segura da totalidade estrutural do ser-no-mundo, mas permite, tambm, preparar o
caminho para a compreenso do estado de preocupao e de cuidado desse ser-no-mundo.
Neste sentido, [...] o ser-no-mundo, como ser-no e ser-com pode se apresentar como
humano, potencialmente humano, ou no humano, e no possvel ser humano em
isolamento (MARTINS; BICUDO, 2006, p. 51). Para qualquer ser, o significado da
comunidade humana depende de como ele se situa neste grupo e de como so feitas as suas
escolhas e decises: se sempre deve estar nesta condio de contnua escolha, assumir
compromissos, correr riscos, sofrer consequncias, etc., e isto ser humano. nessas
118
opes significativas que se encontra a liberdade do ser; portanto, na fenomenologia, o modo
de o homem ser-no-mundo, de existir a, um modo de liberdade.
A noo de liberdade de Heidegger, no entendimento de Naves (2009, p. 64), fator
essencial ao homem um ser livre e capaz de vida autntica, imerso em meio sociedade e
preocupado com a construo do mundo a sua volta. Sem essa liberdade tornar-se-ia
impossvel qualquer realizao humana e uma existncia repleta de sentido; portanto, nessa
perspectiva fenomenolgica existencial somente quando o homem, enquanto revelao do ser,
tem esta liberdade, que ele se realiza como humano e sua existncia fica repleta de sentido.
a este sentido de realizao que Medina (1983), a partir do entendimento de ser
humano como ser-no-mundo, est se referindo; ela mesma, a realizao humana, que est
sendo cercada, escamoteada, impedindo, assim, o ser humano de alcanar essa meta de plena
existncia, enquanto a verdadeira democracia levaria a um processo de transformao do
homem e da sociedade. Ao tratar sobre A Misria do Mundo: uma misria das conscincias,
o autor afirma: O que diferencia fundamentalmente os seres humanos dos outros seres vivos
conhecidos so as possibilidades de suas conscincias, sendo a conscincia do homem [...] o
estado pelo qual o corpo percebe a prpria existncia e tudo o mais que existe (MEDINA,
1983, p. 23). O autor fundamenta-se na afirmao do filsofo Maurice Merleau-Ponty de que:
a conscincia percepo e percepo conscincia, e como uma manifestao somtica, a
conscincia est gravada no corpo (MEDINA, 1983, p. 23).
No Brasil, os estudos sobre corporeidade fundamentados nesse filsofo da
fenomenologia francesa se intensificaram e ganharam grande repercusso a partir dos anos
1980, pelo fato de Merleau-Ponty tomar a experincia corporal como originria e a noo de
uma conscincia perceptiva solidria com o corpo, enquanto corpo prprio ou vivido
(CHAU, 1989). Como explica Chau (1989, p. 10), a separao entre sujeito e objeto,

[...] origem da filosofia e da cincia moderna, desemboca na necessidade de
reunir os dois termos, e a reunio operada consistir sempre em tornar os
dois termos absolutamente coextensivos pela reduo de um deles ao outro:
ou tudo conscincia, ou tudo o objeto e a conscincia se reduz ento a
um epifenmeno de acontecimentos objetivos.

em torno dessa problemtica que gira a grande preocupao de Merleau-Ponty, que,
como expe Chau (1989, p. 10), consiste em exigir que a cincia e a filosofia se questionem,
questionando seus conceitos fundamentais (sujeito-objeto, fato-essncia, ser-conscincia, real-
aparncia), conceitos usados sem que se perceba que j carregam uma interpretao da
119
realidade, da experincia e do sentido. Chau (1988) afirma que, para o filsofo francs
Merleau-Ponty, era preciso interrogar a cincia e a filosofia e propor-lhes um novo ponto de
partida: a compreenso de suas origens. Isso significava, sobretudo, revelar que a vida
representativa da conscincia no a primeira nem nica, ou seja, no fundante nem
definidora do que sejam a conscincia e o mundo. Destaca essa autora que em La Struture
Du Comportement (1942), aps ter criticado o objetivismo behaviorista e o realismo
gestaltista, o filsofo indaga qual a relao entre a conscincia perceptiva e a conscincia
representativa, e se a segunda no tende a anular a primeira.
A resposta encontrada, no entendimento de Chau (1989), a de que a conscincia
perceptiva fundante com relao representativa, de sorte que esta continua, no nvel
puramente intelectual, um conhecimento originado no nvel sensvel. Essa resposta
desenvolvida na Phnomnologie de la Perception (1945), e desemboca pouco a pouco na
noo de uma conscincia perceptiva solidria com o corpo enquanto corpo prprio ou vivido,
maneira pela qual nos instalamos no mundo, ganhando e doando significao (CHAU, 1989).
No obstante, a partir de Signes (1960), a noo de conscincia perceptiva comea a
aparecer como um rei em sua ilha deserta, uma semiverdade que passa a ser substituda
pela de corpo, de carne, isto , por uma interioridade que no se reduz a imanncia da
conscincia, mas que no se explica pela exterioridade de mecanismos fsico-fisiolgicos
(CHAU, 1989, p. 11, grifos da autora). Na concepo fenomenolgica de Merleau-Ponty,

O corpo apresenta aquilo que sempre foi o apangio da conscincia: a
reflexividade. Mas apresenta tambm aquilo que sempre foi apangio do
objeto: a visibilidade. O corpo o visvel que se v, um tocado que se toca,
um sentido que se sente. Quando a mo direita toca a mo esquerda, h um
acontecimento observvel cuja peculiaridade a ambiguidade: como
determinar quem toca e quem tocado? Como colocar uma das mos como
sujeito e a outra como objeto? (CHAU, 1989, p. 11, grifo da autora).

Esclarece Chau (1989) que a descoberta do corpo reflexivo e observvel leva
Merleau-Ponty a mostrar que a experincia inicial do corpo consigo mesmo uma experincia
em propagaes que se repete na relao com as coisas e na relao com os outros. Nesse
pensamento, a cincia e a filosofia no podem dar conta da relao peculiar do sujeito com o
mundo sem destruir um dos termos; a mesma incapacidade surge tambm no tocante relao
com os outros. Como afirma Chau (1989), para Merleau-Ponty,

120
A intersubjetividade impossvel para a filosofia da conscincia porque
nesta a prpria subjetividade descartada, de modo que a relao inter-
humana pode ser explicitada apenas em termos de conveno, de
condicionamento e de arbitrariedade. Ao tomar a experincia corporal como
originria, Merleau-Ponty redescobre a unidade fundamental do mundo
como mundo sensvel (CHAU, 1989, p. 10-11).

Neste sentido, nas manifestaes de nosso corpo, por meio da conscincia que se
situa concretamente o problema da liberdade, da a importncia, para Medina (1983), de uma
educao libertadora para as sociedades do Terceiro Mundo. Medina (1983) apresenta a
concepo de ser humano, de formao da conscincia e da relao entre conscincia e corpo.
A busca da diferenciao entre o homem e o animal, com a formao da conscincia, e a
relao entre conscincia e corpo, passam a ser retomadas, a exemplo de outros textos
produzidos no perodo, fundamentando-se na fenomenologia de Merleau-Ponty.
Medina (1983) busca fundamento tambm na teoria freireana, que apresenta trs graus
de conscincia: conscincia transitiva, conscincia transitiva ingnua e conscincia transitiva
crtica. luz desta teoria, o autor assegura que a conquista de conscincias cada vez mais
lcidas e capazes de entender os determinismos e super-los o dilogo entre as pessoas,
tendo como atitudes e condies o amor, a humildade, a esperana, a confiana, o servio e o
testemunho. Para que haja uma realizao plena do homem preciso que cada um procure
ascender a nveis cada vez mais elevados de conscincia, desenvolvendo e enriquecendo um
processo de conscincia coletiva que leve os homens a esta plenitude, fazendo-se, nas
palavras do autor, [...] sujeitos da histria, e no objetos. Devem fazer-se livres, e no
alienados (MEDINA, 1983, p. 31).
Ao tratar especificamente de Uma Crise para a Educao Fsica, o autor, fazendo
uma leitura do perodo, observa que a educao fsica se desenvolve e prolifera em nosso pas,
e afirma que hoje, mais do que em nenhuma poca, ela vem atendendo a toda essa demanda
da sociedade de consumo, e que a crise instaurada na educao brasileira pouco perturba a
educao fsica, que vem cumprindo de maneira mais ou menos eficiente, disciplinada e
comportada a funo que a ela foi destinada na sociedade (MEDINA, 1983, p. 34). O autor
veemente ao afirmar:

A Educao Fsica precisa entrar em crise urgentemente. Precisa questionar
criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma.
Precisa procurar sua identidade. preciso que seus profissionais distingam o
educativo do alienante, o fundamental do suprfluo de suas tarefas.
preciso, sobretudo, discordar mais, dentro, claro, das regras construtivas do
121
dilogo. O progresso, o desenvolvimento, o crescimento adviro muito mais
de um entendimento diversificado das possibilidades de Educao Fsica do
que atravs de certezas monolticas que na verdade no passam, s vezes, de
superficiais opinies ou hipteses (MEDINA, 1983, p. 35).

O autor, ao concluir a sua argumentao sobre a necessidade de uma crise na educao
fsica, observa:

Se a moda do corpo, como fenmeno passageiro, pode trazer saldos
positivos para a formao de uma verdadeira cultura do corpo mais perene
e consistente, vai depender muito de aproveitarmos ou no o momento
histrico que estamos vivendo, de valorizao autntica ou no do soma.
Promover uma verdadeira revoluo do corpo fundamentando uma cultura
somtica, reavaliando aquilo que foi profundamente desprezado durante
sculos, fato que no surgir espontaneamente. Isto s poder ocorrer,
atravs de conscincias crticas que, num esforo conjunto e crescente,
criaro condies para esse aperfeioamento cultural, e que certamente
ajudaro o homem na construo de todas as suas dimenses animais e
racionais. Quando isso ocorrer efetivamente? Provavelmente s depois de
instaurada a crise (MEDINA, 1983, p. 36).

Em sntese, nas consideraes introdutrias e na teorizao apresentada que Medina
(1983) explicita a relao existente entre educao fsica e cultura. Essa relao emerge do
contexto da sua argumentao acerca da necessidade de uma crise na educao fsica para
promover uma revoluo cultural na rea, constituindo-se em uma prtica mais humanizante e
libertadora, conduzida por agentes de renovao e transformao de nosso meio. Para tanto,
busca fundamentos na filosofia fenomenolgica por conseguinte, na filosofia de Merleau-
Ponty , e na teoria de Paulo Freire (1921-1997) acerca da concepo de ser humano, de
formao da conscincia, da relao entre conscincia e corpo e de educao libertadora.
Subsidiado por estes pressupostos tericos, entende que a educao libertadora deve conduzir
os sujeitos formao de uma conscincia transitiva crtica na educao fsica, dando um
sentido mais humano cultura fsica, por meio da ao de agentes renovadores, que so os
profissionais de educao fsica.
As diversas terminologias utilizadas incisivamente no texto por Medina (1983) como
cultura fsica, cultura do corpo e cultura somtica , entendendo-as como sinnimos, remete
necessidade que estava posta de alicer-la no mbito da cultura, mesmo associando termos
aparentemente unvocos como fundamento para justificar sua legitimao social e
educacional.
122
Cultura, na concepo da filosofia fenomenolgica de Husserl, o universo espiritual
em que o humano se expressa, se produz e se recria interminavelmente e em que o mundo
cultural humano encontra-se num desenvolvimento contnuo. A cultura de um dado presente
humano a base para a obra cultural da nova gerao desta humanidade, ou ainda a sua
premissa, como afirma Fabri (2007, p. 35). Esse autor cita Husserl no livro L idea di
EuropaI, no qual o filsofo explica que: Por cultura no entendemos outra coisa que o
conjunto das aes e operaes postas em ato por homens unidos na sua contnua atividade.
Tais operaes existem e perduram espiritualmente na unidade da conscincia da comunidade
e da sua tradio mantida sempre viva (FABRI, 2007, p. 36).
No entendimento de Fabri (2007, p. 38), o significado das representaes e dos
smbolos coletivos depende, em Husserl, da liberdade intrnseca ao agir humano. A cultura,
no sentido fenomenolgico, [...] implica sempre o mundo da pessoa, do eu singular. Como
explica Fabri (2007), no percurso que a conscincia faz para realizar o saber, importa
descobrir uma reflexividade, um encontrar-se consigo prprio. No retorno a si da conscincia,
depois de ter passado pelo outro, aquilo que era exterior ou estrangeiro torna-se um para-si;
portanto, na experincia que se faz de um outro objeto muda-se ou o nosso saber ou o objeto
do saber.
Como sintetiza Fabri (2007, p. 42-43), a subjetividade individual tem em comum
com a subjetividade social o fato de possuir sempre um comportamento (uma
intencionalidade), com respeito ao objeto. A lei fundamental do mundo da cultura a
motivao. As motivaes de uma cultura (ou de um indivduo) permitem compreender o
vnculo indissolvel entre intencionalidade e razo.
Alguns anos depois Medina (1987a) publicou o livro O brasileiro e seu corpo:
educao e poltica do corpo, no qual faz algumas reflexes sobre o corpo e analisa o corpo
na sociedade brasileira, na busca por uma nova pedagogia do corpo. Em Poltica, educao e
corpo afirma que existe uma tendncia a saber mais sobre o particular, sem avanar no
sentido do melhor entendimento sobre a totalidade dos fenmenos universais. Traz a essa
discusso Kierkeggard (1813-1855), dizendo que esse filsofo, preocupado com problemas
da objetividade e subjetividade da existncia humana, dizia que quanto mais objetivamente se
comprova e demonstra o particular, menos se visualiza o geral, e no visualiz-lo leva a
descrer dele (MEDINA, 1987a, p. 17).
O pensamento de Kierkegaard tem grande influncia nesta concepo, j que, segundo
interpretam Martins e Bicudo (2006), para esse filsofo alemo o erro no tratamento do
123
homem est no exagero da objetividade, pois a verdade reside apenas na subjetividade e no
separa e nem isola em elementos unitrios o homem e o seu mundo (MARTINS; BICUDO,
2006, p. 29). Desse modo aquele filsofo coloca o homem em evidncia. Assim,
subjetividade, para Kierkegaard, a verdade, o que, como explicam Martins e Bicudo (2006,
p. 37),

[...] no quer dizer que seja a subjetividade do homem que determina a
verdade objetiva, mas quer simplesmente dizer que a subjetividade o nico
meio de o homem chegar verdade e de compreend-la. Essa verdade
subjetiva resulta de uma correspondncia entre a disposio interna do ser e
aquilo que esse ser considera verdadeiro.

Para esse filsofo, o conhecimento uma consequncia da subjetividade do ser, isto ,
da tomada de conscincia do conhecido. Neste aspecto, questiona-se a relao entre sujeito e
objeto e desse modo, Sempre que o ser est emprenhado em conhecer, precisa antes se situar
numa relao significante com o objeto que investiga e, deve mesmo, fazer parte dela. Isso
quer dizer que o homem, enquanto sujeito, nunca poder estar separado do objeto para o qual
se dirige (MARTINS; BICUDO, 2006, p. 33).
Kierkegaard em seu pensamento filosfico parte da realidade do mundo, mas cada
indivduo manifesta-se neste mundo de acordo com a forma como os dados dos fenmenos
aparecem sua conscincia, sem conceitos e pressupostos prvios. Por isso o filsofo recai no
plano da subjetividade e tende ao irracionalismo, como constatou o prprio Lyotard (1967). A
fenomenologia um movimento singular que pensa filosoficamente praticando a reduo
eidtica. O propsito purificar os fatos psicolgicos de suas caractersticas empricas para
atingir as generalidades essenciais (LYOTARD, 1967).
Nessa perspectiva existencial o ser concebe o homem como individual. Essa
concepo subsidiou uma pedagogia que se aproxima de uma terapia em grupo (Rogers), mas
centrada no aluno, enquanto o professor fica preocupado com as suas
individualidades/particularidades. Como cada ser um indivduo em particular e d s coisas
sentido e significao prprios, o professor, mesmo trabalhando em grupo, deve ser guiado
pelo princpio da individualizao, ou seja, deve olhar cada aluno como um ser individual que
pensa e atua de forma mpar em relao aos outros (LYOTARD, 1967). O ser enquanto
contingncia ou projeto concretiza-se no projetar-se no mundo (ser-no-mundo). O
ser-no-mundo se manifesta de acordo com a experincia desse ser nesse mundo vivido, que,
neste sentido, subjetiva. No Brasil, entendeu-se que o mtodo criado por Husserl permitia,
como fez Jaspers,
124
[...] estruturar base conceitual slida capaz de servir de fundamento para as
cincias humanas, notadamente para a Psicologia. Psiclogos e psiquiatras
ressentiam-se de um tal fundamento. Tambm foi fundamental a influncia
da fenomenologia no alargamento do conceito de cultura. Miguel Reale
popularizou a tese de que o mundo da cultura o mundo de valores
objetivado pela intencionalidade do homem concreto. A cultura passa, ento,
a ser tratada como expresso da criao humana na poca histrica em que
vive (CARVALHO, 2011, p. 245).

Ainda nessa discusso entre o particular e o universal, do indivduo e do grupo,
Medina (1987a) trata da especificidade desvinculada da totalidade. O autor afirma que os
intelectuais e pesquisadores cada vez mais tm retomado a especificidade desvinculada da
totalidade, o que tambm acontece com a orientao sobre pesquisa dada aos estudantes;
entretanto adverte que h por trs dos acontecimentos o reflexo de um sistema scio-poltico-
econmico; portanto, se vivemos num sistema capitalista, a escola, o homem o corpo e suas
manifestaes culturais sero produtos ou subprodutos das estruturas que caracterizam este
sistema.
Para o autor, h uma relao dialtica entre o indivduo e a sociedade, entre a
conscincia e a estrutura social, entre o corpo e a infraestrutura socioeconmica, que precisa
ser resgatada. [...] A nossa prtica social que se constitui no grande motor das
transformaes pretendidas (MEDINA, 1987a, p. 19-20). Afirma o autor que

[...] o grande pensador contemporneo da cultura do corpo, Prof. Dr. Manuel
Srgio, costuma dizer que ningum aprende a nadar lendo um livro (ou
todos) sobre o ensino da natao
11
. preciso, sobretudo, entrar na gua...
Assim me parece a vida. Ela no muda fora de sua prtica; no muda apenas
a partir da ideia que fazemos dela (MEDINA, 1987a, p. 20).

Da a afirmao da necessidade de no se fazerem redues mecanicistas e
descontextualizadas historicamente, como afirma Medina (1987a).
Medina (1987a) defende uma concepo sistmica da vida e toma como referncia o
fsico Fritjof Capra (1939-),
12
cuja concepo implica numa conscincia do estado de
_______________
11
O autor se refere a Manuel Srgio Cunha no seu livro Filosofia das atividades corporais, publicado em
Lisboa, 1983.
12
Fritjof Capra tornou-se mundialmente famoso com seu O tao da fsica (1975), traduzido para vrios
idiomas, buscando os pontos comuns entre as abordagens oriental e ocidental da realidade. Outro livro seu
que se tornou referncia para o pensamento sistmico O ponto de mutao (1982), no qual faz crtica ao
pensamento cartesiano, apresentando o paradigma holstico sistmico. Esse fsico austraco influenciou o
pensamento educacional brasileiro no chamado paradigma emergente ou paradigma inovador, proposto a
partir da aliana de abordagens pelo entrelaamento de trs abordagens: a abordagem progressista,
inicialmente proposta por Paulo Freire e posteriormente adotada como termo progressista por Georges
Snyders; a abordagem do ensino com pesquisa, tomando como referncia Pedro Demo, Jos Carlos Libneo,
Nuivenius Paoli; ea abordagem da viso holstica/ sistmica/ ecolgica de Fritjof Capra.
125
interdependncia essencial de todos os fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e
culturais. Esse autor ainda cita Francisco Weffort (1937-), cientista poltico que, ao discutir as
formas de dominao na sociedade capitalista, afirma que nesta perspectiva que pretende
avanar no embasamento terico que enfoca a questo do corpo na realidade brasileira.
Opondo-se lgica capitalista, que concebe o corpo como simples objeto de produo e
consumo, Medina (1987a, p. 23-24) afirma que o corpo humano verdadeiramente humano
deve ser entendido como um sistema bioenergtico-dialtico-transcendental. Neste sentido o
corpo o prprio homem e como tal no pode ser somente um objeto, mas sim o sujeito, o
produtor e criador da histria.
Todos os profissionais comprometidos com a educao fsica autntica, no
entendimento de Medina (1987a, p. 25), precisam

[...] descobrir e revelar o enorme potencial educativo que se esconde em sua
prtica. Qualquer tcnica corporal que se apresente apenas como modelo,
tende alienao, pois deixa de lado o manancial criativo da prxis, fator
fundamental do desenvolvimento humano e igualmente importante
criticidade necessria formao e uma sociedade livre e desreprimida
(grifos do autor).

No obstante, ao recordar a histria de dominao e dependncia, Medina (1987a)
busca autores como Florestan Fernandes, Anbal Ponce, Marx e Engels, para fundamentar a
diviso de classes existente: a classe dominante ou burguesia e a classe dominada ou
proletariado. Pondera Medina (1987a) que, ao analisar as duas classes antagnicas, nota-se
que cada uma delas forma camadas homogneas distintas, cada uma com caractersticas
prprias. O autor considera necessrio, em primeiro lugar, diferenciar o que interesse de
classe, e o que o desejo das pessoas, enquanto sujeito e subjetividade (MEDINA, 1987a,
p. 41). Explica o autor que no se pretende dar um peso determinante ao indivduo na sua
relao com a sociedade, sobrepondo os valores individuais realidade social
(individualismo), mas tambm [...] no se pode esquec-los ou neg-los, como aspectos que
so do mesmo campo; e assegura que no se trata de dicotomizar estes dois aspectos, mas de
[...] entend-los como tese e anttese de uma relao dialtica que se d atravs do egosmo,
de um lado, e da solidariedade, de outro (MEDINA, 1987a, p. 42). No jogo contraditrio e
antagnico mas equilibrado dessas duas foras da dimenso humana, como analisa
Medina (1987a, p. 42), [...] o homem se realiza como ser-histrico-no mundo; e, embora
no explicite claramente de que marxista ou marxistas est se referindo, afirma:
126
[...] neste ponto, naquilo que consigo alcanar, que est uma das lacunas da
anlise marxista ortodoxa; embora possuindo uma antropologia, ela esquece
da subjetividade. Concordo com o pressuposto bsico que considera a
conscincia humana fundamentalmente determinada pela infraestrutura
social; mas concordo tambm com Moacir Gadotti quando diz que o
marxismo ao criticar o idealismo Hegeliano faz uma injustia dialtica,
pois nega, mesmo que de forma determinada, a influncia da conscincia
sobre a estrutura. E por isso, como reflexo dessa viso, que muito
comumente se exclui dos discursos marxistas (pelo menos os mais
ortodoxos), temas sobre o corpo, a sexualidade, a subjetividade, etc.; todos
considerados desvios provocados por uma estratgia burguesa que visa
esconder o essencial (MEDINA, 1987a, p. 42, grifo do autor).

A antropologia, ao que parece para Medina (1987a, p. 42), a cincia que deve
cuidar dessa subjetividade; e a anlise marxista ortodoxa, no entendimento desse autor,
embora possua uma antropologia, esquece a subjetividade. Medina (1987a) dedica-se a
tratar da Concepo do corpo atravs dos tempos; O corpo a partir de Marx; e, O corpo
humano como suporte de signos sociais. Na sua reflexo sobre as concepes de corpo no
tempo apresenta trs concepes: a que nega a diversidade das substncias e reduz o corpo e
a substncia corprea espiritual (Leibniz/certas correntes do espiritualismo); a que
entende o corpo como expresso da alma, do esprito (Hegel); a que interpreta o corpo e a
alma como sendo duas manifestaes de uma mesma substncia (Spinoza); e a que [...]
analisa o corpo como forma de experincia ou como modo de ser vivido, mas que tem um
carter especfico ao lado de experincias ou modos de ser (Husserl, Sartre e Merleau-Ponty)
(MEDINA, 1987a, p. 51).
Medina (1987a) traz um esclarecimento do filsofo italiano Nicola Abbagnano
(1901-1990), no seu livro Dicionrio de Filosofia. Este filsofo o fundamenta nessa anlise,
tanto que ele observa que a reduo do corpo a um comportamento ou a um modo de ser
vivido que prprio da filosofia contempornea, no tem nenhum significado idealista,
portanto no implica a negao da realidade objetiva do prprio corpo ou a sua reduo a
esprito, ou ainda a ideia ou a representao. Afirma tambm o autor que, apesar de o desejo
humano ser presa fcil do capitalismo monopolista, surgem os movimentos que veem no
homem concreto (portanto, no corpo) um caminho em busca da totalidade humana, da melhor
compreenso da realidade, enfim, de uma autntica libertao (MEDINA, 1987a, p. 52).
Nessa afirmao fica evidente que o homem concreto o seu corpo e ao mesmo tempo
apresenta a busca de totalidade humana.
O autor tece crticas ao pensamento cartesiano e dualidade corpo e mente ao
afirmar que [...] nossa cultura hipertrofia a abstrao e, com ela, sedimenta o idealismo e a
127
metafsica (MEDINA, 1987a, p. 49). A instrumentalidade do corpo, que percorreu o
pensamento dos grandes filsofos antigos e medievais, abandonada na diviso cartesiana
entre matria e mente, que teve um profundo efeito sobre o pensamento ocidental. Esta
diviso, prpria do pensamento de Descartes, nos ensinou a conhecermos a ns mesmos
como egos isolados existentes dentro dos nossos corpos; levou-nos a atribuir ao trabalho
mental um valor superior ao do trabalho manual (MEDINA, 1987a, p. 50). O autor explica
que o arcabouo cientfico e filosfico desta viso sedimentado pela revoluo cientfica dos
sculos XVI e XVII, conduzida por pensadores como Coprnico, Galileu, Francis Bacon,
Descartes, Newton, entre outros (MEDINA, 1983 e 1987a).
Em O corpo a partir de Marx, Medina (1987a, p. 60) afirma que do sculo XVIII
emergiu o que ele chamou de corte epistemolgico entre idealismo e materialismo, em que
o corpo tambm passou a ser concebido luz do materialismo marxista. Neste sentido, Marx,
ao contribuir para avanarmos na compreenso das sociedades capitalistas, permite descobrir
a verdade das relaes sociais de trabalho, verdade que, indiretamente, revela-nos os corpos.
Fundamentado em Lencio Basbaum, argumenta que, se pelo trabalho o homem se eleva
escala humana, pelo trabalho alienado e se brutaliza, passando a fazer de sua essncia humana
um simples meio de subsistncia. Medina (1987a, p. 60) afirma que preciso libertar a
sociedade. preciso libert-la atravs do corpo concreto e histrico dos homens.
Medina (1987a) busca ainda subsdios em Thomas Hanna, Leandro Londer, Michel
Foucault e outros pensadores para tratar do que ele intitulou de O corpo como suporte de
signos sociais. A partir do pensamento desses autores, mostra que o corpo fala o que o social
est falando por meio do corpo, e fundamenta tal concepo em Roberto da Matta. Encontra
ainda em Foucault a relao entre poder e corpo institucionalizado, e chama a ateno para a
necessidade de perceber que os Aparelhos Ideolgicos e Repressivos de Estado se encontram
a servio da classe dominante e que atravs de seus instrumentos nossos corpos so
produzidos (MEDINA, 1987a, p. 69). Dessas reflexes apresenta a sua concepo de corpo
como possibilidade revolucionria, afirmando:

, portanto, no corpo este sistema bioenergtico-dialtico que est
depositada toda a possibilidade revolucionria dos dominados e oprimidos.
Sendo assim, todo o processo de libertao deve necessariamente passar pelo
corpo libidinal, fonte de desejo que pela solidariedade radical conquista as
transformaes sociais concretas (MEDINA, 1987a, p. 71).

Ao dedicar-se a teorizar sobre Corpo na sociedade brasileira, o autor afirma que o
corpo dos brasileiros, de forma geral, um corpo que perdeu seu ritmo natural, perdeu seu
128
equilbrio, ou seja, ainda no conseguiu alcanar um estado de profundo e dinmico bem-estar
fsico, mental e social. um corpo violado pelas condies histrico-culturais e concretas
(MEDINA, 1987a, p. 83).
Uma nova pedagogia do corpo, no entendimento de Medina (1987a, p. 109), deve
partir de uma viso global, sistmica e dialtica que d sustentao a uma nova educao
fsica, ou cincia da motricidade humana, inicialmente teorizada por Manuel Sergio Vieira e
Cunha, a qual tende ao ato livre e libertador, e, portanto, busca a todo momento a
humanizao do prprio corpo, este pedao de mundo to carente de humanidade.
No livro O brasileiro e seu corpo (MEDINA, 1987a) o autor busca tomar como
categoria de anlise marxiana a luta de classes, porm todo o texto tem como fundamento a
fenomenologia. A filosofia fenomenolgica, que norteou o seu trabalho Educao fsica
cuida do corpo... e mente (MEDINA, 1983), percorre todo o pensamento do autor acerca do
homem, da conscincia, do corpo, de desenvolvimento e da cultura. Foram incorporadas novas
referncias, que comeam a aparecer no Brasil por meio de autores como Dermeval Saviani,
que traz discusso as teorias de Bourdieu e Passeron e Althusser, este ltimo, referncia de
Medina (1987a) quando trata do Aparelho Ideolgico de Estado; portanto, pela
interpretao de Saviani (1987) que estes filsofos so referenciados na educao fsica, bem
como pelo filsofo ps-estruturalista
13
Foucault, que tambm passa a ser referncia nos finais
dos anos de 1980, alcanando maior repercusso nos anos de 1990, como fao ver mais adiante.


2.2 A PERSPECTIVA FILOSFICA HUMANSTICA EM VITOR MARINHO DE
OLIVEIRA


Vitor Marinho de Oliveira
14
no livro O que Educao Fsica, publicado em
primeira edio em 1983, analisa tambm as discusses contidas em Medina (1983) e, ainda,
traz outras travadas no perodo, visto que se props a discutir os caminhos e os descaminhos
da educao fsica tendo como fundamento terico a fenomenologia. Ao mesmo tempo,
indicou a questo central que norteava esse momento em que deu incio ao que se
_______________
13
Trato da concepo ps-estruturalista na seo 4 deste trabalho.
14
Vitor Marinho de Oliveira nasceu no Rio de Janeiro-RJ, em 1943. Licenciou-se em Educao Fsica em 1969,
na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), concluindo o mestrado em Educao em 1981 e
doutorado em Educao Brasileira em 1993, na mesma instituio. Foi professor da rede estadual, da
Faculdade de Educao da UFRJ e da Universidade Estcio de S. autor de vrios livros, como Consenso
e Conflito (1994), O que Educao Fsica (1983), Educao Fsica Humanista (1985) e outros, como
editor e/ou coautor (OLIVEIRA, 1983).
129
convencionou denominar de movimento renovador, qual seja, a crise de identidade pela
qual a rea estava passando. Assim, a questo da identidade da rea objeto das reflexes
do incio da dcada de 1980. Ao contrrio de Medina (1983), Oliveira (1983) considera que a
crise j estava instaurada no interior da educao fsica.
Das produes de Oliveira de 1983 e 1985 possvel apreender as influncias que os
pensadores da educao fsica brasileira sofreram no perodo, assim como das produes
paralelas a estas, como a concepo de Cincia da Motricidade Humana (CUNHA, 1989a;
1989b), do terico portugus Manuel Srgio Vieira e Cunha, e da concepo disseminada na
segunda metade dos anos de 1980 pela editora Ao Livro Tcnico do Rio de Janeiro, por
meio da Coleo Educao Fsica, sob coordenao do professor Jrgen Dieckert, a qual
composta de quatro sries: Fundamentao, Prtica, Aperfeioamento e Diversos. Nessa
coleo foram publicados cerca de 30 livros
15
, dos quais grande parte de autores alemes.
Dela faziam parte o livro Concepes abertas no ensino da educao fsica
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986), fruto da cooperao de professores alemes s
universidades brasileiras, e Educao Fsica Humanista (OLIVEIRA, 1983), obras que
foram importantes referncias pedaggicas do perodo, entre outras referncias que
delinearam o pensamento pedaggico da educao fsica, de cunho fenomenolgico, no
processo de transio econmica e poltica para a democracia e o neoliberalismo.
No mbito da educao fsica, o referencial terico que ganhou fora e orientou os
estudos dos autores que se tornaram referncia desse perodo foi a fenomenologia, embora
outras teorias tambm se tenham somado a ela. Tal aspecto caracterizou-se por certo
ecletismo terico, mas, predominantemente, pelo humanismo de base fenomenolgica, que,
como vimos, j fundamentava o pensamento de Medina (1983, 1987a; 1987b), e tambm era a
base terica de anlise do homem, da cultura e da sociedade na teorizao da educao fsica
de Oliveira (1983; 1985).
Como foi prprio desse perodo, tratar da concepo de homem e de cultura foi a
tnica inicial de Oliveira (1983, p. 12), que, em Do Homem Natural ao Homem Mquina,
demonstra a existncia do que ele chama de interatuao da educao fsica com as diversas
manifestaes da cultura humana, que ele tenta explicitar por meio de um passeio histrico
que data de milhes de anos, perpassando os perodos histricos at chegar atualidade no
Brasil. Nesse passeio o autor revela que se deparou com O labirinto que suscitou a
necessidade de elucidar outras indagaes, que se configuraram como que pressupostos para
entender O que Educao Fsica, seu ponto de partida. Estes novos caminhos desse
_______________
15
Dessa coleo participaram alm de Dieckert outros autores alemes como: Annmarie Seybold, Alexander
Thomas, Kurt Meinel, Gnter Schnabel, Reiner Hildebrandt Liselott Diem, entre outros, e brasileiros com
produes independentes como: Celi Taffarel, o prprio Vitor Marinho que Oliveira, Ubirajara Oro,
Lamartine Pereira da Costa, entre outros (SEYBOLD, 1980).
130
labirinto passavam por repensar questes diretamente relacionadas primeira, quais sejam:
Educao Fsica Ginstica?; Educao Fsica Medicina?; Educao Fsica
Cultura?; Educao Fsica Jogo?; Educao Fsica Esporte?; Educao Fsica
Poltica?; Educao Fsica Cincia? (OLIVEIRA, 1983).
Em todas estas indagaes do que ele denominou de passeio histrico, o autor
aponta pontos convergentes, mas sempre identifica se so ou no sinnimos de educao
fsica. Constata que, historicamente, algumas se colocaram como sinnimos. No que concerne
Cultura, tema desta pesquisa, entende que a educao fsica interatua com as diversas
manifestaes da cultura humana, e, em face disso, que a educao fsica foi historicamente
entendida como sinnimo dessas diversas manifestaes.
Para explicitar o que esta interatuao da educao fsica com a cultura e, tambm,
se a educao fsica cultura, Oliveira (1983) tomou como referncia o trabalho Desporto e
Cultura
16
,

do ex-diretor da UNESCO Ren Maheu
17
, destacando alguns pontos que
considerou interessantes para sua anlise. O primeiro ponto a que o autor se remete a
similaridade entre o espetculo cultural e o esportivo, uma vez que ambos promovem uma
inteira participao do pblico, que se torna ator e espectador ao mesmo tempo. Para o autor,
Essa espcie de liberao emocional identifica-se com a atmosfera do teatro e da dana as
artes mais complexas [...]. Liberando a funo catrtica que, desde Aristteles, identifica-se
no teatro (OLIVEIRA, 1983, p. 69). O segundo ponto em comum apontado pelo autor na
relao entre esporte e cultura o aspecto esttico. Argumenta Oliveira (1983, p. 69): Os
gestos esportivos envolvem um domnio do tempo e do espao que se equiparam aos mais
belos espetculos de dana, as mais belas cadncias da linguagem, os mais belos ritmos
arquitetnicos e esculturais, ou os mais belos jogos de cores e luzes. Desse modo: Assim
como dois artistas deixam a marca inconfundvel da sua personalidade em suas obras, o gesto
esportivo tambm evidencia individualidades. Por exemplo: duas pessoas nunca realizaro o
mesmo salto, mesma altura, do mesmo modo (OLIVEIRA, 1983, p. 69-70).
Nesses pontos relacionados cultura, Oliveira (1983) direciona a sua argumentao para
o homem enquanto ser que tem emoes, que tem funo catrtica e que se configura como ser
_______________
16
Trata-se de um discurso proferido no Congresso Cientfico em Munique, que enfatiza os esforos a favor da
integrao cada vez maior do desporto na educao e na cultura do homem moderno, para o desenvolvimento
harmonioso da pessoa e para a compreenso mtua dos povos. O texto desse discurso foi publicado em forma
de artigo na Revista Brasileira de Educao Fsica de Braslia, v. 5, n. 16, p. 6-23 de agosto de 1973, com o
ttulo Desporto e Educao.
17
Ren Maheu (1905-1975) foi um professor de filosofia francesa e Diretor Geral da UNESCO entre 1961 e
1974. Foi adido cultural em Londres entre 1936-1939. Aps exercer a docncia em Marrocos entre 1940-
1942, passou a ocupar um posto de gesto na agncia de imprensa francesa para frica em Argel. Em 1946
ingressou na UNESCO como chefe da diviso de Livre Fluxo de Informao. Em 1949 Jaime Torres Bodet
nomeou-o diretor do seu executivo. Em 1954 foi nomeado Diretor Geral assistente e representante da
UNESCO na sede central da ONU de 1955 a 1958. Em 1959 nomeado Subdiretor Geral e em 1961 passa a
ser Diretor Geral, cargo que ocupou durante dois mandatos at 1974.
131
individual, e que, mesmo realizando prticas iguais como um salto, por exemplo , nunca as
realizar do mesmo modo, porque estas se constituem como sua individualidade. Desse modo,
enfatiza a humanidade do homem.
Oliveira (1983) resgata e tece crtica perspectiva da cultura fsica, considerando-a
um embarao para entender a amplitude da educao fsica, por sua evidncia corporal, e
avalia que:

Por mais que a manifestao visualizvel da educao fsica esteja no corpo,
a sua prxis no pode ser analisada apenas pela evidncia corporal.
Consciente ou no, o professor de Educao Fsica est atendendo a todo o
ser. A ao sobre o homem completo, o organismo total (OLIVEIRA,
1983, p. 70).

A exemplo das de outros autores de dcadas anteriores, como Inezil Penna Marinho
(1944), as crticas dirigidas Cultura Fsica reaparecem no cenrio das discusses dos
tericos da rea da educao fsica, e a questo histrica da dicotomia conscincia e corpo
novamente questionada, concomitantemente com a busca de sua superao.
Quanto a essa concepo de homem e de ser humano, o autor indica a leitura dos
estudos de Carl Rogers (1902-1987)
18
, especialmente Tornar-se pessoa e Liberdade para
aprender, nos quais, conforme entende Oliveira (1983, p. 110), o psiclogo Rogers
_______________
18
Carl Rogers nasceu em OAK Park, Illinois, em 8 de janeiro de 1902, sendo educado numa famlia
extremamente unida onde o trabalho duro e o cristianismo protestante eram reverenciados. Conclui sua
graduao em Histria e ingressa em 1924 no Seminrio da Unio Teolgica em Nova Iorque, conhecido
pelas suas concepes liberais. Transfere-se para o Teachers College da Universidade de Columbia para
frequentar o curso de psicologia clinica e psicopedagogia. Foi influenciado pela filosofia de Dewey e pela
psicloga Leta Hollingworth. Obteve seu grau de mestre em 1928 e doutor em 1931. Rogers teve uma clara
incompatibilidade com o pensamento freudiano e as ideias estatsticas do TeachersCollege. Esse autor
abandona a orientao diretiva ou interpretativa e, passa a optar por uma perspectiva mais pragmtica de
escuta dos clientes. Em 1939, Rogers escreveu seu primeiro livro: O tratamento Clnico da Criana
Problema, no qual expe o essencial de suas reflexes e pesquisas de at ento. Sua abordagem teraputica
se centrava sobre a expresso, a auto-aceitao, a tomada de conscincia e a relao teraputica, em
contraposio anlise do passado, sugesto ou a interpretao. Rogers rev alguns aspectos das suas ideias
e escreve em 1942 Psicoterapia e Consulta Psicolgica, e, depois de muitas experincias, publica o livro
Terapia centrada no cliente (1951). Em 1961 publica seu livro Tornar-se Pessoa, que no foi escrito
apenas para terapeutas, mas para todas as pessoas interessadas em relaes humanas. Vendeu mais de um
milho de cpias e explora a aplicao dos princpios da Terapia Centrada no Cliente em outros domnios
humanos, como a educao, as relaes interpessoais e familiares e a criatividade. Rogers aproxima sua
abordagem de uma filosofia da vida, uma maneira de ser. Publicou ainda outros livros importantes como:
Liberdade para aprender (1969); Poder Pessoal (1977); Um jeito de ser (1980). Adotou um novo termo,
que considerou mais adequado: Abordagem Centrada na Pessoa. Rogers fez severa oposio aos conceitos
deterministas de ser humano, buscando fundamentar-se nas filosofias humanistas existenciais e utilizando-se
do mtodo fenomenolgico de pesquisa (VIEIRA, 2012). Para Roger, cada pessoa possui em si mesmo as
respostas para suas inquietaes e a habilidade necessria para resolver os seus problemas. Por isso o
sentimento de pena e o determinismo seriam maneiras de negar a capacidade de realizao de cada
indivduo. Rogers se ops teoria de B. F. Skinner de que a personalidade do homem seria moldada pelo
meio por meio de condicionamentos operantes. Afirma Rogers, que todos os homens so bons na sua
essncia, e que todo o aprendizado deveria ser organizado no sentido do indivduo para o meio, e no o
contrrio (ROGERS, 2012). Nos ltimos anos de sua vida Rogers empenhou-se em grandes workshops
transculturais, de esforo pela paz, e em 1987 foi indicado para o prmio Nobel da Paz. Faleceu aos 85 anos
de idade (TAVARES, 2008).
132
apresenta sua viso de ser humano e de uma educao compatvel com uma liberdade que,
positivamente, no caracteriza os nossos sistemas educacionais. Indica, ainda, os estudos de
Ommo Grupe e Annemarie Seybold
19
, da vertente do humanismo pedaggico, entre outros
autores. Assim j registra, como Medina (1983) e Oliveira (1983), que j se acumulavam
leituras e estudos na perspectiva existencialista-fenomenolgica da educao fsica que
fundamentaram suas produes pedaggicas posteriores e abriram caminhos para que outras
teorizaes desta natureza terico-filosfica se configurassem e se difundissem nas dcadas
subsequentes, como tentei mostrar na introduo e na seo 1 deste trabalho. Nessa
perspectiva, a cultura definida por Oliveira (1983, p. 70) pelos aspectos no biolgicos da
vida humana, incluindo a, alm da tecnologia, os valores morais, os costumes e as tradies
de um povo. A cultura , pois, um comportamento aprendido (OLIVEIRA, 1983, p. 70). Para
explicitar sua concepo, toma o exemplo do futebol
20
, que faz parte da cultura brasileira da
mesma forma que o basquete faz parte da americana e a ginstica da sovitica.
V-se aqui que o autor, ao definir o que cultura, busca entend-la como aspecto no
biolgico e, particularmente com relao educao fsica, entendida nas suas atividades
corporais e especificidades locais. Ainda que o autor no aprofunde sua definio, a
necessidade de entender o conceito de cultura parece ser tambm outro elemento bastante
presente nos estudos do incio da dcada de 1980, quando se remetem questo da cultura.
Oliveira (1983) esclarece que, apesar de a histria no esconder a importncia dos
exerccios fsicos como expresso cultural, sempre se evidenciaram preconceitos em relao
educao fsica. o caso do cristianismo no Mundo Ocidental, por ter inibido a prtica das
atividades fsicas, e do mundo intelectual, que contribuiu para a formao de ideias
preconcebidas sobre a educao fsica, menosprezando-a e contrapondo o trabalho fsico ao
intelectual. Nessa linha de argumentao, afirma o autor que os exerccios fsicos, que
_______________
19
Renomados professores e cientistas alemes das dcadas de 1970. Annemarie Seybold fez parte da
Comisso de Professores Alemes de Educao Fsica que editaram a srie de publicaes sobre a
educao fsica, que no Brasil comps a Coleo Educao Fsica, da Editora Ao Livro Tcnico, sob a
coordenao de Jrgen Dieckert, a quem j fiz referncia anteriormente. Desta coleo participaram, alm de
Seybold e Dieckert, outros autores alemes, como Alexander Thomas, Kurt Meinel, Gnter Schnabel, Reiner
Hildebrandt Liselott Diem e outros, e tambm autores brasileiros com produes independentes, como Celi
Taffarel, o prprio Vitor Marinho que Oliveira, Ubirajara Oro, entre outros (SEYBOLD, 1980).
20
O futebol uma referncia dos autores dos anos de 1980, especialmente de Medina (1983; 1987) e Oliveira
(1983), para mostrar que ele faz parte da cultura brasileira. Constatamos aqui, ento, que esta relao entre
cultura e futebol j aparece como referncia nos estudos que remetem s questes culturais dos anos de 1980
e que vo se tornar objetos especficos de estudos na educao fsica, como os de Daolio (1989, 1994, 1997,
2005) com os estudos antropolgicos da educao fsica na perspectiva cultural/plural, como ficou
evidenciado na Seo 1 deste trabalho.
133
aparentemente enaltecem apenas o corporal, nem sempre mereceram destaque no plano
cultural; entretanto afirma:

A Histria no valida esta tese. Muito ao contrrio. Demonstra o presente
das atividades em todas as manifestaes culturais. As iniciativas do homem
guardam caractersticas ldicas que chegam mesmo a destac-lo como um
ser jogador. O jogo assume um papel que extrapola o nvel fisiolgico,
adquirindo uma autntica funo simblica para os seus praticantes. Todos
sabem que os jogos de movimento ocupam um lugar de realce nas aulas de
Educao Fsica (OLIVEIRA, 1983, p. 70-71).

A questo do simbolismo, que se fez to presente na concepo de educao
cultural/plural de Daolio (1994a; 1998), j aparece aqui como fundamento para a anlise do
jogo e adquire uma autntica funo simblica para os seus praticantes (OLIVEIRA, 1983,
p. 71). O autor entende que o jogo, para se tornar atividade ldica , portanto, manifestao
cultural , necessita extrapolar o fisiolgico; ou seja, o autntico, o simblico s se constitui
nesta condio (OLIVEIRA, 1983).
Oliveira (1983) questiona ento: Afinal, o que educao fsica?; e em resposta a tal
questionamento pondera que algumas concepes consideram a educao fsica como cultura
do fsico, constituindo-se como parte da medicina, criadora de sofisticadas tcnicas esportivas
e veiculadora de ideologias; e argumenta:

O que no se discute o seu compromisso em estudar o homem em
movimento. O que tambm se aceita a ginstica, o jogo, o esporte e a
dana como instrumentos para cumprir os seus objetivos. Talvez o que esteja
faltando seja a elaborao consciente e adequada desses objetivos. E mais,
como desenvolver essas atividades. No se discute, tambm, independente
do ngulo do observador, que a Educao Fsica existe em funo do
homem, enquanto ser individual social. Nessa medida, cultura no sentido
mais amplo, fertilizando o campo de manifestaes individuais e coletivas.
transmissora de cultura, mas pode ser, acima de tudo, transformadora de
cultura. Incorpora conhecimentos da Medicina, mas ningum ser capaz de
considerar o professor de Educao Fsica como aquele que cura. A
tecnologia esportiva produz campees e recordes inacreditveis, mas em s
conscincia e em corpore sano , no podemos aceitar que essa a sua
misso precpua (OLIVEIRA, 1983, p. 86-87, grifos do autor)
21
.

No entendimento de Oliveira (1983), deveria haver algo que desse sentido a essa
prxis, revelando uma identidade genuna, j que sua impresso era que a educao fsica
_______________
21
A finalidade da educao fsica e como ela ser desenvolvida o prprio Oliveira vai propor em 1985, em seu
livro, Educao Fsica Humanista, tomando como referncia o psiclogo Carl Rogers, como veremos mais
a seguir.
134
tinha perdido, ou nem sequer chegara a possuir uma verdadeira identidade. No incio desse
movimento mais crtico da dcada de 1980, esse autor foi veemente ao afirmar: O que no
oferece dvida, que a Educao Fsica se ressente de um engajamento filosfico a orient-la
em direo s suas finalidades (OLIVEIRA, 1983, p. 87). Na verdade j existia uma filosofia
e uma teoria que fundamentavam a concepo tecnicista predominante, entretanto no era este
o entendimento desse autor, embora tenha levantado a questo que se punha na ordem do dia
naquele momento histrico: a busca de novos paradigmas, ou de uma filosofia que
subsidiasse a renovao da rea da educao fsica.
O que Oliveira (1983) chama de prxis s tem identidade genuna se tiver um sentido
que no possa ser alcanado por meio do enfoque positivista. O autor generaliza a concepo
de cincia ao Positivismo, e compreende como falta de filosofia o fato de a educao fsica
estar vinculada ao Positivismo, parecendo no considerar que a toda concepo de cincia
subjaz uma concepo filosfica, um entendimento de homem, de mundo e de sociedade.
No seu livro Educao Fsica Humanista, Oliveira (1985), completando a discusso
sobre concepo de homem e cultura, coloca-a no campo da fenomenologia, com a psicologia
humanista de Carl Rogers. Oliveira (1985) contrape-se orientao comportamentalista
(behaviorista) e apresenta os pressupostos da orientao humanista. Para tanto, recorre aos
conceitos de homem defendidos por Burrhus Skinner (1904-1990) e Carl Rogers (1902-1987)
como correntes opostas entre si que, por sua vez, geram concepes opostas de educao e de
educao fsica. O autor argumenta que a psicologia estudada nas escolas de formao de
professores refora o mecanicismo ao apresentar apenas a faceta comportamentalista da
educao e que o cotejo com a psicologia humanista facilitar uma sntese que tire a
educao fsica de uma perspectiva abusivamente tecnicista, resgatando o valor do homem no
processo educacional (OLIVEIRA, 1985, p. 10).
Na Parte I do seu livro, intitulada Educao Fsica escolar numa perspectiva
humanista, Oliveira (1985, p. 3) sugere que o professor, a partir da reflexo emanada das
disciplinas de inspirao humanista, possa, em qualquer circunstncia, nunca perder de vista
os seus objetivos, procurando imprimir ao seu trabalho um carter eminentemente
pedaggico. Segundo ele, [...] somente quando os programas de Educao Fsica estiverem
relacionados com os valores humanos, esta disciplina sobreviver dentro do contexto
educacional (OLIVEIRA, 1985, p. 4).
Esse apelo aos valores humanos no mbito mais amplo da filosofia fenomenolgica
se expressa tambm na educao (BICUDO; MARTINS, 2006) e na educao fsica
135
(MEDINA, 1983 e 1987a; OLIVEIRA, 1983). Esse o pressuposto para que a educao fsica
sobreviva na educao. a partir dessa concepo que Oliveira (1985) apresenta as
tendncias atuais da educao fsica mundial, comeando por relatar a Evoluo histrica da
educao fsica contempornea, iniciada no perodo de 1800 a 1900, fundamentando-se em
Langlade e Langlade (1970), que explicitam o delineamento das quatro grandes escolas: a
alem, a nrdica, a francesa e a inglesa. Depois trata do sculo XX, com o desdobramento
dessas escolas, e apresenta a situao atual da oposio existente entre humanismo e
tecnicismo, sendo a ltima tendncia considerada comportamentalista.
Oliveira (1985), escrevendo nesse momento histrico transitrio, considera a
existncia de vrias correntes pedaggicas, mas estas podem reduzir-se a duas concepes
bsicas: a concepo comportamentalista e a concepo humanista. Na explicao do autor, a
primeira a tradicional, que nasceu na Antiguidade e se perpetua at os dias de hoje; a
segunda, a humanista, tem suas razes no Renascimento e ope-se fundamentalmente
comportamentalista. Esses modelos refletiram-se na elaborao das modernas correntes
pedaggicas, que tm atualmente em Skinner e Rogers, respectivamente, os seus mais
expressivos representantes (OLIVEIRA, 1985, p. 27). Desse modo, a fenomenologia como
oposio ao positivismo fica bem marcada em Oliveira (1985), que afirma que Rogers
representa o modelo da psicologia humanista, abordagem organsmica (holstica) na anlise
do homem, e que Skinner representa o modelo behaviorista, nascido do movimento de
oposio ao estruturalismo do sculo XIX.
Para contrapor Skinner a Rogers, Oliveira (1985, p. 27) inicialmente busca as razes
histricas do pensamento skinneriano e o situa na gnese das teorias do condicionamento, de
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), considerado como iniciador da escola de psicologia do
E-R (estmulo-resposta); de Edward Lee Thorndike (1874-1949), que era mais ligado
educao e considerava que todos os animais (racionais e irracionais) tinham na experincia
de ensaio e erro suas maiores possibilidades de aprendizagem (OLIVEIRA, 1985, p. 27); e
de John B. Watson (1878-1958), considerado o fundador do behaviorismo, corrente que
defende a posio de que a psicologia s poderia tornar-se verdadeiramente uma cincia,
quando mudasse o foco e ateno para o comportamento explcito, em vez de se preocupar
com o estudo da conscincia e da vida interior, metodologia adotada pelos estruturalistas
(OLIVEIRA, 1985, p. 28). Esse autor explicita O modelo de homem na concepo
skinneriana afirmando que

136
Skinner no nega a existncia de processos mentais superiores, mas acredita
que o comportamento que se manifesta no depende do que se passa no
interior do organismo humano. Objetivamente, este comportamento
observvel ser formado pelas contingncias do reforo que, aplicadas
acidental ou deliberadamente, modificam o comportamento humano
(OLIVEIRA, 1985, p. 30).

Na interpretao de Oliveira (1985, p. 30), Skinner acredita que o comportamento
humano determinado pelo meio ambiente, embora o homem tenha a iluso de que livre.
O reforo o princpio varivel na determinao do comportamento, e Esse reforo pode
aparecer quando da ocorrncia de controles adversos, ou no, considerando-se, porm, que o
padro de ajustamento social o controle adverso intencional (OLIVEIRA, 1985, p. 30).
Assim, o reforo o grande instrumento.
Essa concepo de homem e de comportamento humano traz implicaes
pedaggicas, e a partir disto que Oliveira (1985) afirma que Skinner prope a criao de
uma tecnologia que tenha como objetivo produzir comportamentos mais adequados. Observa,
ento, que uma criana adquire seu repertrio de comportamentos de acordo com as
contingncias e reforo a que exposta, e que esse processo possibilita o desenvolvimento de
padres sociais (OLIVEIRA, 1985, p. 31). A criao de uma tecnologia do comportamento
possibilitaria alteraes significativas na conduta humana. O autor explica que, por tudo isso,
surge a necessidade de se fazer um planejamento da prpria da prpria cultura. Neste sentido
ele afirma:

Neste contexto, tambm a educao no deve ser veiculada ao acaso,
devendo manifestar-se atravs de objetivos bem determinados, de maneira a
assegurar resultados previsveis e considerados desejveis. Skinner parte do
princpio de que sendo a educao o principal agente modelador o
comportamento humano, ai que devemos concentrar esforos para o
desenvolvimento de uma tecnologia cientfica e eficaz. Essa tecnologia no
deveria ser gerada por princpios filosficos, mas sim pela anlise realista do
comportamento dos seres humanos (OLIVEIRA, 1985, p. 32).

Para solucionar os problemas do ensino, nas concepes de ensino que prevaleciam
at ento, o controle aversivo, caracterizado pela existncia da punio como forma de se
conseguir os resultados esperados, ou a chamada aprendizagem natural, mtodos que
Skinner criticava, o autor referenciado props a aplicao simples e direta dos princpios do
condicionamento operante (OLIVEIRA, 1985, p. 33). Skinner, como explica Oliveira (1985),
acreditava que o que faltava na sala de aula seria o reforo positivo, porque somente com o
137
reforo que aprendemos algo; e a partir desse entendimento, prope a utilizao de artefatos
mecnicos e eltricos que deem o imediato reforo da resposta certa, permitindo aos alunos
prosseguir nos exerccios. Essa a tecnologia de ensino de Skinner, como sintetiza Oliveira
(1985).
Em oposio a esta concepo positivista behaviorista de psicologia e de suas
implicaes no mbito pedaggico, Oliveira (1985) trata da psicologia humanista ou a
terceira fora em psicologia. Como o autor explica, essa concepo surge nos anos de 1950,
em virtude da reao dos psiclogos contra as imagens limitadas e limitadores do homem
22
.
Essas imagens advm do modelo psicanaltico de Freud e do modelo comportamentalista
behaviorista de Skinner.
Oliveira (1985, p. 35) explica que Abraham Maslow (1908-1970) tradicionalmente
aceito como fundador do movimento que pretende dar uma conotao verdadeiramente
humanizante ao estudo da cincia que tem o homem como objeto. Afirma, referindo-se ao
momento da dcada de 1980 em que estava escrevendo, que a psicologia humanista encontra
um espao cientfico bem delineado, contando com o suporte de lderes como Rogers,
Allport
23
, e outros. Prossegue expondo: Apesar das dificuldades de uma conceituao para
esta nova tendncia, podemos tentar defini-la a partir de uma frmula que seria o resultado da
contribuio da filosofia e da fenomenologia (OLIVEIRA, 1985, p. 35).
Nesta afirmao, Oliveira (1985) deixa clara a raiz filosfica e fenomenolgica da
concepo humanista que defende para a educao fsica. Na filosofia, como explica o autor,
a psicologia humanista identificou-se com pressupostos de contedo existencialista, na
medida em que considera como autntica a reflexo que pensa os problemas do homem a
partir de sua experincia concreta (OLIVEIRA, 1985, p. 36). A terceira fora encontra na
fenomenologia o mtodo mais adequado para o estudo das experincias humanas, pois esta
procura descrever a aparncia das coisas que se apresentam conscincia.
Oliveira (1985) apresenta as bases do pensamento de Carl Rogers, que se fundamenta
na fenomenologia existencialista. Explica, ento, um modelo de terapia centrada na pessoa
que se utiliza de tcnicas no diretivas, o que lhe d um carter de aconselhamento. O papel
do terapeuta no estabelecer diretrizes ou ditar normas, e sim, criar um ambiente facilitador
para que a pessoa seja capaz de identificar as experincias. Metodologicamente, a terapia
centrada no cliente atinge a sua culminncia quando desloca o foco de ateno das tcnicas
_______________
22
Expresso que Oliveira (1985) extrai do livro Psicologia Humanista de Willard Frick (1975).
23
Gordon Willard Allport (1897-1967), psiclogo estadunidense que criou a Escala de Allport, que a extenso
do preconceito de uma dada sociedade. Desenvolveu estudos sobre a teoria motivacional.
138
utilizadas para o universo fenomenolgico das pessoas (OLIVEIRA, 1985, p. 37). Explica o
autor:

A meta que a terapia rogeriana procura atingir estabelecer uma relao
perfeita da pessoa consigo mesma, da mesma forma que os filsofos
existencialistas dizem que se deve ser o que se . Em outras palavras, o
homem ser aquilo que uma terapia em suas condies timas for capaz de
proporcionar. A viso que Rogers tem do ser humano decorre da apreciao
que faz sobre as idias acerca e vida plena, congruncia e liberdade
(OLIVEIRA, 1985, p. 38).

Fundamentando-se no livro de Rogers Tornar-se pessoa, Oliveira (1985) afirma que,
para aquele psiclogo, a vida plena um processo, e no um estado de ser; uma direo que
s capaz de se manifestar quando a pessoa abandona atitudes defensivas e abre-se
experincia, conscientizando-se de atitudes e sentimentos que antes omitia de si mesma.
Aberta experincia, a pessoa vive intensamente cada momento de sua via como novo. Em
lugar de procurar orientao em princpios preestabelecidos, deve-se ter a certeza de que o
organismo aberto totalmente experincia ser sempre capaz de tomar a melhor atitude. Foi a
partir dessa premissa que Rogers criou o postulado da terapia centrada no cliente, cujo
contedo de que O homem tem uma tendncia inata para desenvolver todas as suas
capacidades destinadas a manter ou a melhorar seu organismo a pessoa total, mente e
corpo, Oliveira (1985, p. 38) reproduziu em seu livro. Na concepo de Rogers,

[...] o ntimo da natureza humana positivo e fundamentalmente socivel,
racional e realista. Na sua caminhada, o ser humano tem que aprender a
guiar-se por sua realidade experiencial, que ser sempre a suprema
autoridade. O indivduo pra de se preocupar com o que os outros esperam
que ele deva fazer, passando a assumir atitudes coerentes com a sua
experincia pessoal. A pessoa passa a aceitar-se sem as distores que fazia
para adaptar-se ao conceito que gostaria de ter de si mesmo, e deixa de se
deformar quando passa a constituir um organismo completo e em pleno
funcionamento (OLIVEIRA, 1985, p. 39).

Para esse crescimento do homem, Rogers busca elementos de uma relao interpessoal
que favorea esse processo de torna-se pessoa. no conceito de congruncia (termo para
indicar uma correspondncia adequada entre a experincia, que caracteriza o ser vivo como
homem) e na comunicao que Rogers encontra a essncia dessa relao, como sintetiza
Oliveira (1985). Como acontece na filosofia existencialista fenomenolgica, a liberdade de
encontrar caminhos prprios por meio da explorao do interior o caminho para tornar-se
pessoa.
139
Oliveira (1985) apresenta as implicaes de ordem pedaggica da psicologia
humanista, informando que Rogers versa sobre a educao em sua obra Liberdade para
aprender, na qual insere suas teorias pedaggicas em suas especulaes teraputicas e
caracteriza o seu pensamento pedaggico em trs temas: 1) educao e mudana; 2)
aprendizagem significativa; e 3) facilitao da aprendizagem.
Na concepo de Rogers, como o interpreta Oliveira (1985), todos os envolvidos na
educao deveriam criar nova atmosfera educacional que fosse propcia ao desenvolvimento
de pessoas abertas mudana; e o instrumento para operacionalizar essa mudana seria o
grupo de encontro, uma teoria centrada no cliente no campo educacional que leva
liberdade de expresso e reduo da autodefesa. A aprendizagem proposta seria aquela que
tivesse significao para a realidade do aluno, e no para o professor ou para outra pessoa
qualquer; portanto, no entendimento do autor, o ensino centrado no aluno e a aprendizagem
significativa aquela capaz de exercer influncia no comportamento humano. O papel que
cabe ao professor o de facilitar a mudana e a aprendizagem, j que o homem educado o
que aprendeu como aprender, como expresso do pensamento de Rousseau das ideias liberais
presentes em Rogers (OLIVEIRA, 1985).
a partir da psicologia humanista de Rogers e de seus princpios para a educao que
Oliveira (1985) apresenta A educao Fsica escolar e uma prxis humanista. Esse autor da
educao fsica se posiciona criticamente em relao aos cientistas comportamentalistas,
especialmente a Skinner e aplicao de seu mtodo. Questiona a cientificidade do mtodo
positivista comportamentalista, pois a eficcia de seus procedimentos

[...] depende do irrestrito abandono dos comportamentos interiores no-
observveis, como os propsitos e as intenes humanas. S o
comportamento observvel o que vale, pois o que pode ser manipulado.
O observador (psiclogo ou professor) fica, assim, distanciado do que
observa, quebrando a relao dialtica entre o sujeito e o objeto, entre a
verdade e a realidade. Em nome da preciso de resultados e do no-
questionamento dos mesmos, o comportamentalismo negligencia o estudo da
conscincia humana, desvinculando-se do relacionamento com a prpria
existncia. Essa forma, a abordagem puramente mecanicista secciona o
homem, transformando-o num mosaico, onde no se leva em conta a
totalidade do ser (OLIVEIRA, 1985, p. 48).

Oliveira (1985) questiona a validade dos resultados das pesquisas behavioristas por
estas se basearem em estudos de animais irracionais e por partirem da hiptese essencial para
a aplicao do mtodo de que o homem no livre e que a liberdade uma iluso, sendo as
atitudes dos homens apenas respostas aos arranjos do meio ambiente. Afirma que essa
140
assertiva carece de coerncia interna, pois Skinner prope um planejamento cultural onde
no abriu exceo aos planejadores, que estariam livres para exercer a sua funo
(OLIVEIRA, 1985, p. 48). Para esse autor, o problema ser sempre o prprio homem,
havendo que aceit-lo na sua complexidade, no seu constante processo de vir-a-ser, rejeitando
qualquer abordagem mecanicista do mesmo (OLIVEIRA, 1985, p. 48).
V como grande perigo a exacerbao dos ideais comportamentalistas na educao, j
que Skinner no identifica fronteiras entre o irracional e o racional, coisificando o aluno.
Afirma, ento, que contra esse processo de desumanizao do homem que os educadores
tm que se voltar. [...] o homem humano somente como um todo, no cabendo a nenhum
cientista fragment-lo, alien-lo de sua prpria existncia (OLIVEIRA, 1985, p. 49). No
contexto dessa argumentao que Oliveira (1985) faz a anlise da educao fsica,
afirmando:

A educao fsica talvez seja, nos currculos escolares, o maior campo de
aplicao das tcnicas comportamentalistas, dado o carter eminentemente
prtico de suas atividades e pela facilidade de medir os seus resultados. O
que deve ser analisado o tipo de resultado que se pretende e,
principalmente, como esse resultado ser alcanado. Apenas dessa maneira
ser possvel concluir se foi promovida uma verdadeira ao pedaggica ou
um simples ato de adestramento (OLIVEIRA, 1985, p. 49).

Nesta citao Oliveira (1985) reproduz o movimento de crtica cincia positivista,
aqui representada pela abordagem psicolgica comportamentalista de Skinner feita pelos
fenomenlogos neste caso, Rogers e a sua psicologia humanista. a partir dessa anlise que
Oliveira (1985, p. 49) prope a criao de uma doutrina humanista para a educao fsica
escolar, o que, para ele, condio sine qua non para essa disciplina assumir um carter
fundamentalmente educativo. Para tanto, retoma os princpios humanistas de aprendizagem
significativa, potencial criativo, individualidade, jogo, exerccio natural e liberdade para
fundamentar a prtica de inspirao humanista na educao fsica tal qual a defendia Medina
(1983 e 1987a) nesse mesmo perodo. Considera que a aprendizagem significativa ou
aprendizagem experiencial talvez seja o princpio mais desprezado na educao fsica e que
deveria alicerar-se numa proposta doutrinria de bases humanistas. Na educao fsica
comportamentalista os exerccios fsicos tm pouca significao para o aluno e o ensino
autocrtico, a pura imitao mecnica, no estimula a inteligncia e embrutece o indivduo,
que passa a movimentar-se sem ter um sentimento ntido daquilo que est fazendo. Alm disso,
os professores que utilizam dessa metodologia cumprem o papel histrico de disciplinadores,
dentro do conceito ultrapassado e que disciplina igual a quietude (OLIVEIRA, 1985, p. 50).
141
O autor contrape-se afirmando que o exerccio atenderia ao princpio holstico da psicologia
humanista se tivesse significao para o aluno, levando-o a uma atitude consciente e com um
objetivo identificado com a prpria realidade, pois a participao do aluno no ficaria ao
nvel puramente fsico, havendo tambm uma participao no plano social, afetivo e
intelectual. Advm tambm dos princpios da psicologia teraputica fenomenolgica a
afirmao de que ns, professores, No devemos conduzir as aulas em funo daquilo que
achamos importante, mas, a partir das necessidades do educando, criar situaes que tenham
possibilidade de integrar os objetivos do prprio aluno, promovendo uma autntica mudana
de comportamento (OLIVEIRA, 1985, p. 50).
A educao fsica escolar com base humanista deve desenvolver o potencial criativo
da criana, pois s assim ela ser capaz de se encontrar consigo mesma e habilitar-se a
estabelecer relao com o meio ambiente. A responsabilidade do professor ao contrrio do
que realiza na perspectiva comportamentalista, que se restringe ao estudo de catlogos e de
fichas tcnico-tticas , ser descobrir artifcios que traduzam a inteno educativa, fornecendo
elementos para o aluno pensar, analisar, criticar e criar (OLIVEIRA, 1985, p. 52). Enquanto o
modelo comportamentalista a massificao, a proposta humanista busca o respeito s
caractersticas e limitaes individuais e um ensino individualizador na educao fsica que se
paute pelos princpios pedaggicos de Seybold (1980) da maturidade motora, da capacidade
de rendimento e do interesse, tal como sugere o ttulo do livro da autora: Educao Fsica:
princpios pedaggicos
24
. Os princpios apresentados por essa autora alem se aproximam de
uma perspectiva humanista de homem e de uma pedagogia que privilegia o aluno como ser
individualizado.
Na perspectiva humanista da educao fsica o jogo tem um papel importante, pois
considerado talvez a nica forma de exercitar que atinge o homem na sua totalidade.
Oliveira (1985) tece crtica aos programas de iniciao esportiva que impem uma linearidade
metodolgica, como os jogos de estafetas, por exemplo, em que formao em colunas leva
ao tdio das filas, espera de jogar. Assevera o autor:

_______________
24
Oliveira (1985) refora o seu posicionamento terico ao referenciar o livro de Annemarie Seybold, publicado
em primeira edio na Alemanha em 1959, intitulado: Educao Fsica: princpios pedaggicos, no qual
apresenta os princpios ditos antropolgicos: 1) Princpio de adequao natureza; 2) O princpio de adequao
criana; 3) O princpio de individualizao; 4) O princpio de solidariedade; 5) O princpio de totalidade; 6) O
princpio da intuio e objetivao; 7) O princpio da experincia prtica e do realismo; 8) O princpio
axiolgico; 9) O princpio de espontaneidade; e, 10) O princpio de adequao estrutural. Adiante trataremos
de forma mais detida da influncia dos autores alemes na educao fsica brasileira dos anos de 1980, cujas
referncias centrais da totalidade, para exemplificar, fundamentam-se em Dilthey (SEYBOLD, 1980, p. 82), e as
da experincia prtica, em Nietzsche, Dilthey, Scheler, entre outros (SEYBOLD, 1980, p. 106).
142
Toda essa problemtica devida a uma excessiva preocupao com a
perfeio tcnica na execuo dos gestos esportivos, onde os alunos so
encarados como atletas em potencial, e no, simplesmente, como pessoas.
As influncias comportamentalistas fazem com que a atividade de jogo
esteja sistematicamente voltada para o desempenho e para os resultados de
alto nvel, onde os menos habilidosos so marginalizados em benefcio dos
talentos (OLIVEIRA, 1985, p. 55).

Contrapondo-se a essa perspectiva, Oliveira (1985, p. 55) afirma: Ser jogando que
surgir a oportunidade para a improvisao e a emergncia da criatividade. Ser jogando que
a criana conseguir abrir-se por inteiro experincia, vivendo plenamente o prprio
momento. Ser jogando que, em ltima anlise, a criana ser capaz de ser. Aqui fica
evidente a educao como tornar-se ser, prpria do pensamento pedaggico fundamentado na
fenomenologia.
Contrapondo-se aos mtodos ginsticos estereotipados e analticos (parciais) do sculo
XVIII, surge uma nova tendncia no sculo XIX: a de utilizao de exerccios naturais ou
totais, que implicam a movimentao de todo o corpo, como afirma Oliveira (1985). Nessa
perspectiva humanista, o que compete educao fsica tentar a aproximao, na medida
do possvel, o natural autntico, fazendo com que os exerccios sejam realizados de forma
natural. Recorre novamente a Seybold, no seu livro Princpios didcticos en la educacin
fsica, de 1976, para assinalar que umas das mais determinantes caractersticas do exerccio
natural so que Os movimentos naturais tm sentido, so determinados por uma finalidade
[...]. Surgem primordialmente quando devem produzir algo que tem sentido para o
executante (SEYBOLD, 1976 apud OLIVEIRA, 1985, p. 56). O autor d o seguinte
exemplo: Levantar um brao no tem significado, a menos que seja levantado para saudar
um amigo, lanar uma bola ou tocar numa corda, por exemplo. Aqui se encontra a essncia da
aprendizagem significativa (OLIVEIRA, 1985, p. 56), ou seja, o autntico sentido e
finalidade da ao do executante.
Contrapondo-se tambm aos modelos de educao como disciplina (tradicional) e da
ginstica militar, que pela rigidez disciplinar no se coaduna com o ambiente civil,
notadamente o escolar, Oliveira (1985, p. 57) afirma que

[...] a educao fsica escolar deve numa perspectiva humanista criar um
ambiente liberal, de forma a permitir a livre expresso dos alunos. No ser,
seguramente, com a utilizao de mtodos comportamentalistas que se
conseguir obter resultados educativos. [...] A satisfao em movimentar-se
livremente e o envolvimento afetivo proporcionado por essa liberdade criam
a verdadeira disciplina. Esta no ser alcanada sob a forma coercitiva, mas
sim atravs da participao espontnea.
143
Trata-se ento, de uma educao liberal, de livre expresso e participao dos
alunos. Na perspectiva humanista, a partir da base fenomenolgica e, particularmente, da
psicologia de Carl Rogers, o professor um agente dessa educao e deve ter caractersticas
que exaltem o seu compromisso humanista, como, por exemplo: utilizar o jogo, o esporte, a
dana a ginstica e tcnicas prprias como meio educativo e no como fim em si mesmo;
integrar efetivamente o ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir
verdadeiramente num agente da educao; ser um orientador de aprendizagem, cabendo-lhe,
prioritariamente, promover o crescimento pessoal dos alunos, percebendo-os como pessoas e
preocupando-se com a transferncia da aprendizagem para a vida do aluno, muito mais do que
para o desempenho esportivo; encontrar nas tcnicas no diretivas a sua principal estratgia
metodolgica, abandonando o papel autoritrio que lhe foi tradicionalmente imposto, assim
como conhecer as fronteiras entre adestramento e a educao, sabendo que est lidando com
pessoas e no com objetos (OLIVEIRA, 1985, p. 58). O autor considerada que os
verdadeiros objetivos educacionais da educao fsica encontram subsdios tericos e
metodolgicos na perspectiva humanista.
A observao das posturas comportamentalistas e humanistas e a existncia de seus
parmetros, segundo Oliveira (1985), marcam as suas principais diferenas. Essas diferenas
so apresentadas pelo autor por meio do quadro abaixo, que se constitui na sntese final de
seus estudos.

COMPORTAMENTALISMO HUMANISMO
Fundamenta-se num atuar de fora para dentro
(mecnico).
Fundamenta-se em promover um crescimento de
dentro para fora (orgnico).
Concebe a possibilidade da existncia de um
homem ideal.
Preocupa-se em observar o homem como ele .
Observa o homem como produto do meio
ambiente.
Observa o homem como arquiteto de si mesmo.
Considera que o importante o comportamento
manifesto, observvel, mensurvel.
Observa o homem a partir da sua realidade
existencial.
Seleciona o homem em segmentos: psicomotor,
afetivo, social e intelectual (atomismo).
Entende o homem com um ser total, indivisvel
(holismo).
Acredita no homem como um organismo passivo,
manipulvel.
Acredita no homem livre.
Fonte: Oliveira (1985, p. 58).

Nesse contexto de busca de novos referenciais para a educao fsica e de
preeminncia da perspectiva humanstica, outro livro produzido no Brasil sob
144
organizao/coordenao de autores alemes que teve grande repercusso no Brasil e se
constituiu como uma das primeiras sistematizaes para a educao fsica no perodo de
redemocratizao foi o livro Concepes abertas no ensino da educao fsica
(HILDEBRANDT; LAGING, 1986). Esse livro foi organizado por Reiner Hildebrandt
25
e
Ralf Laging, sob a coordenao de Jrgen Dieckert. Para Dieckert (1986, p. 4), A formao
cultural no Brasil e, em decorrncia, o ensino do esporte (praticado) nas escolas vm se
mantendo dentro de um currculo fechado [...]. O ensino propriamente dito se faz centrado
quase que exclusivamente no professor, com a aplicao de rgidos mtodos conceituais
(DIECKERT, 1986, p. 4). Esse livro representa, por um lado, como enfatizaram seus autores,

[...] o resumo das discusses que originaram a necessria mudana dentro da
Educao Fsica Escolar e, por outro, contribui, especialmente com seus
exemplos, para demonstrar as possibilidades dessa reforma. A Educao
Fsica necessita urgentemente desta reforma. A obra de Hildebrandt e Laging
pode contribuir em grande parte para isto (DIECKERT, 1986, p. 4).

A educao fsica no Brasil, que se configurava dentro de um currculo fechado,
passaria ento a um currculo aberto, e este o objetivo da reforma. Na concepo dos
autores, dever-se-ia voltar a orientar o esporte educacionalmente para a individualidade, os
interesses e as necessidades dos alunos e no apenas prend-lo s normas de contedos e
objetivos de aprendizagem quase sem fundamento (DIECKERT, 1986, p. 5). A proposta e o
propsito dessa possibilidade para a formao do ensino da educao fsica, segundo os seus
autores consistiam em

Apresentar um princpio orientado para a prtica, isto , fundamentado sobre
as decises que entram no ensino. Assim, aspira-se a se fazer jus pretenso
a escola e do ensino da Educao Fsica. Este princpio, a ser caracterizado
como prtico de deciso, considera, at onde for de importncia, a discusso
atual sobre o ensino aberto ou orientado no aluno, a participao dos alunos no
planejamento e na execuo do ensino, a promoo da capacidade criativa,
cooperativa e comunicativa, a subjetivao do ensino etc., sem discuti-los
explicitamente nos pontos correspondentes (DIECKERT, 1986, p. 5).

A partir desse princpio orientado para a prtica, foram apresentados aos professores
subsdios de planejamento e de transferncia para o conceito do ensino aberto, exemplos
prticos e a possibilidade alternativa do ensino aberto. Essa concepo pedaggica da
educao fsica assemelha-se, ainda que com suas particularidades, ao ensino orientado para o
_______________
25
O professor Reiner foi professor visitante da Universidade Federal de Santa Maria-RS, desde 1984.
145
aluno. Para tanto, preciso partir obrigatoriamente de um planejamento e uma formao
centrados no aluno. O aluno no centro do ensino da educao fsica Aspectos de uma
subjetivao da aprendizagem, diz respeito ao aluno como sujeito do ensino, como ponto de
partida e ao mesmo tempo, o ponto central das reflexes didticas (HILDEBRANDT;
LAGING, 1986, p. 7). Tal ensino caracteriza-se por ser aberto s experincias condicionadas
histria social e vida dos alunos, suas necessidades, e no apenas possibilidade e
produzir forosamente sua personalidade e sua vida afetiva (HILDEBRANDT; LAGING,
1986, p. 20). Desse modo, entendem os autores que

Somente quando estivermos, como professores, em condies de abrir o
ensino para as necessidades e os interesses subjetivos dos alunos ou, em
outras palavras, somente quando o aluno tiver a oportunidade, em aula, e
vivenciar sua ao como subjetivamente importante, somente quando ele
tiver a possibilidade de conquistar colocaes positivas e manutenes de
valores em relao ao esporte, somente quando ele puder desenvolver um
interesse para a prtica da Educao Fsica e elevar sua prontido afetiva de
aprendizagem, somente, ento, ele considerar a prtica da Educao Fsica
como algo que faz sentido e identificar-se- com o objetivo que quer
alcanar na aula de Educao Fsica atravs do esporte (HILDEBRANDT;
LAGING, 1986, p. 20).

A questo da vivncia, da subjetividade, do sentido da prtica da educao fsica e de
um ensino centrado no aluno, ou seja, do ensino no diretivo como prioridade, demonstra que
a concepo aberta de ensino (HILDEBRANDT; LAGING, 1986), parece estar em
consonncia com os fundamentos tericos dos estudos de Medina (1983; 1987a; 1987b) e
Oliveira (1983 e 1985) e ser norteada pelos mesmos princpios, de base fenomenolgica
interacionista simblica.
Ainda compondo a Coleo Educao Fsica, Srie Fundamentao, em 1991 foi
editado o livro Viso didtica da educao fsica: anlises crticas e exemplos prticos e
aulas, pelo Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe UFSM. Os professores da UFPe que
formaram esse grupo foram Celi Nelza Z. Taffarel, Eliane A. Moraes, Mrcia C. Andrade,
Micheli O. Escobar, Vera Luza L. Costa; e da UFSM os professores Amauri B. de Oliveira,
Carlos Luiz Cardoso (organizador), Reiner Hildebrandt e Wenceslau V. C. Lees Filho. Como
notas preliminares, os autores afirmam:

[...] desde o incio dos anos 80, cada vez mais so discutidas ideias sobre a
educao para uma reforma nas aulas de educao fsica, visando tanto
democratizao como humanizao (Medina, 1983; Oliveira, 1985;
Hildebrandt/Laging, 1986), na relao entre o professor e o aluno (GRUPO
DE TRABALHO PEDAGGICO UFPE UFSM, 1991, p. 1).
146
Explicam ainda os autores que estes princpios buscam conexo com as discusses
pedaggicas de Paulo Freire, Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo e Moacir Gadotti. Estes
foram os principais autores da educao do Brasil desse perodo, e, particularmente Freire e
Saviani, fundamentaram tambm suas discusses sobre a educao fsica especialmente em
Medina (1983) e Castellani Filho (1988), respectivamente.
A relao entre organizao e interao na Viso Didtica da Educao Fsica
(GRUPO DE TRABALHO PEDAGGICO UFPE/UFSM, 1991) determinada a partir dos
pressupostos da teoria do interacionismo simblico. Essa concepo foi desenvolvida pelos
socilogos norte-americanos Herbert Blumer (1900-1987)
26
, George Herbert Mead (1863-
1931) e Harold Garfinkel (1917-).
Como explica Santos (2005), o interacionismo simblico teve origem no fim do sculo
XIX, com destaque para Mead, que, como homem da cincia, foi influenciado pelo
pragmatismo filosfico e pelo behaviorismo. Rene estudos de figuras americanas notveis,
como do prprio Mead, John Dewey, W. I. Thomas, Robert E. Park, William James, Charles
Horton Cooley, Florian Znaniecki, James Mark Baldwin, Robert Redfield, e Louis Wirth.
Nessa concepo, como sintetiza o Grupo de Trabalho Pedaggico UFPE/UFSM
(1991, p. 4), a interao um processo interativo norteado por trs hipteses bsicas
formuladas por Blumer: a) O atributo simblico justificado pela premissa de que os
homens agem baseados nos significados em relao a coisas e pessoas; b) Estes significados
so adquiridos em interaes sociais; c) Estes significados podem ser modificados atravs de
processos interpretativos.
Santos (2005, p. 104) explica que o interacionismo simblico, dentro do paradigma
interpretativo, preocupa-se com os aspectos internos experimentais do comportamento
humano, isto , a forma como as pessoas definem eventos ou realidade, e como agem em
relao s suas crenas. Essa vertente, como observa Gossa (2006), tem uma relao muito
prxima com as outras concepes funcionalistas, como a fenomenologia social e a
etnometodologia. Ao propor-se a estudar as relaes e influncias dessas concepes sobre o
_______________
26
Blumer, dando continuidade linha terica de Mead, postula que os indivduos interagem uns com os outros
atravs da interpretao ou definio da aco de cada um. Ao contrrio de reagirem apenas s aces dos
outros (quebra um pouco com a teoria behaviorista E-R, pois o indivduo assume um papel activo no
interacionismo simblico), a resposta dada baseada no significado atribudo a tais aces. Desta forma, a
interaco humana mediada pelo uso de smbolos e significados, pela interpretao ou entendimento do
significado da aco do outro. A investigao do interacionistas simblicos centra-se na forma em como as
pessoas criam significados durante a interaco social, em como apresentam e constroem o seu self e
definem situaes da co-presena com os outros, permitindo formular ideias de como os indivduos agem
como agem devido forma como definem as situaes (GOSSA, 2006, p. 154).
147
pensamento dos socilogos contemporneos Anthony Giddens e Bruno Latour, Gossa (2006)
nos mostra as influncias tericas do interacionismo simblico e sua relao direta com a
fenomenologia, particularmente a social. Assim esclarece Gossa (2006, p. 154):

difcil analisar separadamente as correntes cujo interesse se concentra,
sobretudo na anlise do ponto de vista dos sujeitos. De uma forma ou de
outra, seus membros acabaram influenciando-se mutuamente, assim como
em sua maioria utilizaram-se das mesmas fontes filosficas e tericas. Para
se ter uma ideia aproximada do que isso significou, os filsofos pragmticos
norte-americanos influenciados pela filosofia alem, na qual Simmel figura
importante forneceram as bases para os autores que atuaro na escola de
Chicago. Schtz, por sua vez, tambm foi beber do pragmatismo por meio de
William James, retomando especialmente seu conceito de mltiplas
realidades. Schtz utilizar o conceito de definio de situao elaborado
por W. I. Thomas, integrante da Escola de Chicago, que crucial para o
desenvolvimento da fenomenologia social e uma das regras bsicas do
interacionismo simblico (Bazilli et al., 1998). A etnometodologia sofre
influncia direta da fenomenologia social.

Nesse sentido, apesar das inmeras diferenas que podem existir, h tambm aspectos
comuns compartilhados por essas abordagens (GOSSA, 2006). Por isso as razes do
interacionismo simblico apresentadas especialmente no livro Viso Didtica da Educao
Fsica (GRUPO DE TRABALHO PEDAGGICO UFPE/UFSM, 1991), que fundamentou a
concepo de Aulas abertas na educao fsica , encontram-se na fenomenologia, por esta
concentrar o interesse no sujeito e por seus significados serem adquiridos nas interaes
sociais, derivando da o valor atribudo experincia.
Conceitos como identidade, cultura, relao e trabalho fsico em preferncia dao
trabalho intelectual, tambm se fizeram presentes na produo cientfica de Oliveira (1983) e
eram a tnica de um perodo em que os questionamentos em torno da educao fsica
emergiram do contexto de uma crise poltica, econmica e social no mundo e no Brasil.
Embora no expressem a totalidade das argumentaes e reflexes do perodo, as produes
cientficas de Medina (1983) e Oliveira (1983 e 1985) que tomamos nesse momento mostram
que os questionamentos que permeavam as discusses do perodo de efervescncia na rea da
educao fsica como o homem, a conscincia, o corpo, a cultura enfim, as categorias
humanas trazidos tona so objeto de estudos que tentam explic-los.
A raiz predominante na fenomenologia foi o caminho para solucionar a crise na
educao fsica. Medina (1983) e Oliveira (1983, 1985 e 1987) consideram que a
transformao da educao fsica, que estaria ou deveria estar em crise, passaria por essa
148
via humanstica fenomenolgica de uma educao fsica humanizante, que tivesse sentido e
significado para o aluno e pudesse formar um ser livre, realizado, feliz em sua
individualidade como ser que vive no mundo.
Costa (1987), em seu livro Prtica da Educao Fsica no 1 Grau: modelo de
reproduo ou perspectiva de transformao?, v no modelo de reproduo as perspectivas
que se identificam com a ideologia da classe dominante, e no de transformao, a abordagem
que encontra respaldo na concepo humanista da educao fsica e na obra de Paulo Freire.
A autora apresenta trs documentos, denominados de Documentos Filosficos
Internacionais, que fornecem orientaes s polticas da educao fsica e desportos em
diversos pases. Os documentos so: o Manifesto Mundial de Educao Fsica (FIEP, 1976)
[...] o Papel da Educao Fsica e do Esporte na Formao da Juventude na Perspectiva da
Educao Permanente [e] Carta Internacional da Educao Fsica (UNESCO, 1978)
(COSTA, 1987, p. 25).
Na anlise do Manifesto Mundial de Educao Fsica da Federao Internacional de
Educao Fsica, de 1976, Costa (1987, p. 34) afirma: Tanto o conceito de Educao Fsica,
bem como os objetivos propostos pelo Manifesto pretendem reafirmar a posio humanista da
educao, isto , o desenvolvimento da totalidade do ser. Afirma ainda:

O documento expressa a concepo humanista contida no jogo-desporto,
onde o homem considerado o agente das transformaes necessrias
sobrevivncia na sociedade moderna. Esta forma de jogo-desporto traz em si
o sentido do xito que d ao jogador a satisfao ideal de ter acertado, e ter
ganho o jogo. Esse sentimento de prazer ou de satisfao constitui a essncia
do ldico que tem sido eliminada dos desportos contemporneos (COSTA,
1987, p. 36).

Costa (1987, p. 36) cita o documento da FIEP (1976), segundo o qual Do jogo-
desporto emergir uma elite que se desenvolver at o alto nvel esperando-se um esprito
diferente num desporto mais puro, mais leal, mais transparente, mais calmo, como acentuou
Pierre de Coubertin. Cita, ainda, que para ampliar a noo de motivao desportiva
considerar-se- que toda situao, todo exerccio que leva criana a conhecer-se melhor, a
experimentar-se, a afirmar-se, ato desportivo.
Costa (1987) mostra que no Manifesto valorizam-se os professores e a formao
docente. Esta deve preocupar-se com a cultura geral, conhecimentos cientficos, tcnicas
fundamentais e com a formao da alma do educador: Criar a f e o entusiasmo pela obra a
realizar, desenvolver as qualidades essenciais do pedagogo que so o amor aos alunos, a
149
dedicao, o respeito pelos valores humanos (FIEP, 1976 apud COSTA, 1987, p. 39). Costa
(1987, p. 39) reitera a posio humanista adotada no Manifesto, citando o seguinte excerto
do documento:

A rentabilidade da Educao Fsica no se difunde em funo das vitrias
ganhas pelos melhores especialistas, mas pelo nvel de melhoria decerto,
mais fcil de avaliar que pode trazer os valores fsicos, intelectuais e
morais, eficcia social e, finalmente, s oportunidades de felicidade de
cada indivduo (FIEP, 1976 apud COSTA, 1987, p. 39).

O segundo documento internacional que, segundo Costa (1987), fundamenta-se no
referencial humanista, o Papel da Educao Fsica e do Esporte na Formao da Juventude
na Perspectiva da Educao Permanente (UNESCO, 1977). Como explica Costa (1987,
p. 39), trata-se do resultado de uma reunio para a viabilidade da ao da UNESCO na
tentativa de contribuir para a melhoria da prtica do desporto com fins educativos. Ressalta a
autora: Agora, como nos tempos antigos ou em qualquer poca, o perigo sempre dissociar
o corpo, o comportamento motor do agente que pensa e age como ser humano integrado. O
processo de conscientizao atravs do dilogo essencial para assegurar essa integridade.
Costa (1987) reafirma a importncia do professor neste processo. Tal como presente no
Manifesto da FIEP, nesse documento o professor tem um papel indispensvel, como reporta
a autora:

Se a educao deve ensinar a ser e ensinar a viver, a tomada de conscincia
do seu corpo, o desenvolvimento dos seus potenciais fsicos, a alegria de se
sentir de acordo com o ambiente natural ao qual o ser fsico enlaa o
indivduo, tornam-se experincias educativas essenciais: o corpo nos nossos
dias volta felizmente a ocupar o seu lugar nos valores culturais, e isso sob
todos os aspectos: sade e equilbrio fsico; esttica e prestgio; suporte da
comunicao e expresso; instrumento privilegiado da experincia afetiva. O
domnio do corpo, das suas potencialidades e das suas virtudes passa pelo
conhecimento, treino e pelo exerccio (UNESCO, 1977 apud COSTA, 1987,
p. 40, grifo da autora).

A Carta Internacional Educao Fsica e Desportos (UNESCO, 1978), documento
que foi elaborado a partir das recomendaes da Conferncia da UNESCO de 1976, engloba
um conjunto de aspectos que dizem respeito educao fsica, como aspectos didticos,
instalaes, instrumentos, administrao e outros. Em anlise de alguns artigos especficos do
documento, Costa (1987) destaca dois deles, nos quais considera tratar-se dos ideais
humanistas. Esses ideais, segundo a interpretao da autora, precisam orientar a educao
150
fsica e o esporte em uma vida mecanizada e sedentria, na qual os indivduos perdem sua
identidade pessoal para um logotipo qualquer promovido por meios de comunicao
predadores que, desestimulando o respeito, a compreenso e a criatividade, anulam o real
papel da humanidade, da fraternidade e solidariedade. Urge que se faa um esporte que
satisfaa esse imperativo humano (COSTA, 1987, p. 42). O documento finalizado com
uma mensagem de estmulo cooperao internacional e ao desenvolvimento universal e
equilibrado da educao fsica e dos desportos, qual seja:

pela cooperao e pela defesa de interesses comuns no campo da educao
fsica e dos desportos linguagem universal por excelncia que os povos
contribuiro em prol da manuteno de uma paz duradoura, o respeito
mtuo, da amizade, e assim criaro um clima favorvel soluo dos
problemas internacionais (UNESCO, 1978, p. 16). Essa linguagem universal
se faz possvel atravs da comunicao no-verbal, que utiliza o corpo como
mensageiro (COSTA, 1987, p. 42).

Os trs documentos filosficos examinados, no entendimento de Costa (1987, p. 43),
traduzem os valores humanos da educao fsica e do desporto na busca de um mundo feliz,
onde seja possvel ao homem, consciente de suas limitaes, assumir tanto o lado positivo
quanto o lado negativo de suas experincias, ultrapassando suas frustraes. Assim sendo, o
texto desses documentos repudia um modelo reprodutivo e refora a oportunidade de uma
perspectiva de transformao para orientar a Educao Fsica (COSTA, 1987, p. 43).
Essa pesquisa desenvolvida e publicada por Costa (1987) mostra a tendncia de
reafirmar a fenomenologia existencialista e de acreditar que a UNESCO e a FIEP tinham um
projeto transformador para a sociedade, para a cultura e para a educao, e nesse bojo, para a
educao fsica. Esta, ento, seria a via da transformao da educao, da educao fsica e da
sociedade. A perspectiva positivista de cincia que subsidiava os estudos do homem, da
sociedade, da cultura, da educao no era filosfica, e a cincia estritamente filosfica era
a fenomenologia.
Costa (1987) concebe o ser na perspectiva existencial entendendo o homem como
individual. Essa concepo v uma pedagogia que se aproxima de uma terapia em grupo
(Rogers), mas centrada no aluno, e o professor como preocupado com as suas
individualidades/particularidades. Como cada ser um indivduo em particular, um ser que d
s coisas significao e sentido prprios, o professor, mesmo trabalhando em grupo, deve ser
guiado pelo princpio da individualizao, ou seja, deve olhar cada aluno como um ser
individual que pensa e atua de forma mpar em relao aos outros. O ser enquanto
151
contingncia ou projeto concretiza-se no projetar-se no mundo (ser-no-mundo). O
ser-no-mundo se manifesta de acordo com a experincia desse ser nesse mundo vivido, que ,
neste sentido, subjetiva.
No Brasil, entendeu-se que o mtodo criado por Husserl permitia estruturar uma base
conceitual slida e capaz de servir de fundamento para as cincias humanas, notadamente
para a Psicologia, j que psiclogos e psiquiatras ressentiam-se da falta desse fundamento.
Tambm foi fundamental a influncia da fenomenologia no alargamento do conceito de
cultura. Miguel Reale popularizou a tese de que o mundo da cultura o mundo de valores
objetivado pela intencionalidade do homem concreto. A cultura passa, ento, a ser tratada
como expresso da criao humana na poca histrica em que vive (CARVALHO, 2011).
Fizeram-se presentes neste perodo as concepes desenvolvimentista de Tani et al.
(1988) e de Freire (1989), porm o humanismo, e com ele sua base fenomenolgica,
converteram-se no caminho que poderia levar transformao da educao fsica em
disciplina escolar, em face da crtica ao positivismo e ao tecnicismo presentes no contexto da
ditadura militar no Brasil, cujo processo de supresso j havia se consolidado no plano
poltico, mas no mbito da prtica social e pedaggica como na educao fsica , estava na
eminncia de ver surgir outro fundamento terico em tempos de reordenamento econmico,
poltico e social. A concepo humanstica da motricidade humana e a de ensino aberto
emergiram nesse perodo de transio dos anos de 1980 e se sustentavam na mesma base
filosfica fenomenolgica, como se explicitou nesta seo, e tiveram forte influncia nos anos
de 1990, como referi na seo anterior.
A seguir apresento um quadro sinptico das concepes tericas que tomei como
referncia de estudo dos anos de 1990 e 1980, na tentativa de explicitar os autores estudados e
suas principais produes tericas em forma de livros, assim como as suas referncias tericas
e correntes filosficas, as quais se situam nas bases da concepo de homem e de cultura que
norteou as teorizaes na rea da educao fsica.







152
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Principais Livros
analisados
Principais referncias tericas
Perspectiva
terica
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Da cultura do
corpo

Autores e atores
da dcada de
1980

Educao Fsica e
o conceito de
cultura
Corrente francesa de
sociologia/antropologia:
mile Durkheim
Marcel Mauss
Claude Lvi-Strauss
Franois Laplantine


Corrente norte-americana de
antropologia:
Clifford Geertz
Funcionalismo
Estruturalismo






Ps-
Estruturalismo
Ps-
Modernismo
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Educao fsica
cuida do corpo...
e mente?




O brasileiro e seu
corpo
Maurice Merleau-Ponty
Paulo Freire

Soren Kierkeggard

Manuel Srgio Vieira e Cunha
Fritjof Capra
Francisco Weffort

Thomas Hanna
Leandro Londer
Michel Foucault
Humanstica
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O que educao
fsica


Educao fsica
humanista
Manuel Srgio Vieira e Cunha


Carl Rogers
Gordon Willard Allport
Annemarie Seybold
Humanstica
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Concepes
Abertas da
educao fsica


Viso didtica da
educao fsica:
anlises crticas e
exemplos prticos
e aulas
Paulo Freire
Dermeval Saviani
Jos Carlos Libneo Moacir Gadotti


Herbert Blumer
George Herbert Mead
Jonatahn H. Turner
Harold Garfinkel
Interacionismo
Simblico
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Quadro 1: Perspectivas tericas e concepes filosficas que fundamentaram as concepes de homem e de cultura
na educao fsica brasileira.

Diante do exposto, pergunto: o que determinou a disseminao dessa concepo
pedaggica de base fenomenolgica na educao e na educao fsica nos anos de 1980 de
homem e de cultura? Essa chamada ao humanismo, subjetividade, ao individualismo e, por
conseguinte, a uma educao humanizadora para a liberdade e para a valorizao do
153
indivduo, tem relao com a reestruturao produtiva e com a restaurao econmica do
capital?
Na prxima seo contextualizo a crise estrutural do capital deflagrada nos fins da
dcada de 1960 e incio dos anos 1970, a qual determinou a introduo do neoliberalismo
como orientao poltica de amplas reformas sociais. Essas reformas orientaram, por meio da
UNESCO e de outras agncias internacionais, a elaborao de polticas para a cultura e
educao, especialmente no Brasil e em toda a Amrica Latina, com um ampla reproduo,
refletindo-se nos planos poltico e pedaggico da educao fsica.
O reflexo disso foi a abertura a filosofias humansticas para humanizar o capital e suas
prticas. O resultado, como tentei mostrar at aqui, foi que as discusses e teorizaes
pedaggicas da educao fsica, especialmente no que concerne cultura, fundamentaram-se
no humanismo filosfico de cunho fenomenolgico, predominante nos anos de 1990, em
decorrncia da necessidade de abertura poltica e democratizao dos pases, em face da
necessidade do capital.


154
3 A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL: A REESTRUTURAO PRODUTIVA E
A CONCEPO DE CULTURA


Nas ltimas dcadas, pensadores como Mzsros (2005, 2008 e 2009) e Harvey (2004
e 2005) e, no Brasil, Tonet (2003, 2005, 2009a; 2009b), Antunes (2000 e 2009), Netto e Braz
(2010), entre outros, dedicam-se a estudar o contexto histrico contemporneo, em busca de
elementos que possam contribuir para a compreenso do sociometabolismo do capital
1
, das
constantes crises do sistema, de suas contradies e da possibilidade de superar esse modo de
produo capitalista. Esses estudos nos fornecem subsdios fundamentais para compreender
os determinantes da mudana de concepo de cultura, de educao e de desenvolvimento
humano encabeada pelos organismos e organizaes internacionais e suas implicaes para a
educao fsica.
O marco histrico de referncia desses intelectuais marxistas quando situam o
capitalismo contemporneo a transio da dcada de 1960, momento em que a crise comea
a assolar o sistema global do capital. No entendimento de Mszaros (2009a), essa crise,
aparentemente superada entre os anos de 1990 a 2008, por meio do aprofundamento do
padro de globalizao capitalista baseado na utilizao do controle militar planetrio dos
Estados Unidos, acabou por determinar a quebra do sistema financeiro de 2008
(MSZROS, 2009a).
Nesse perodo que se arrasta por quase cinquenta anos, indo das dcadas de 1960 e
1970 do sculo passado at a primeira dcada deste novo milnio , os poderes capitalistas
dominantes buscaram solues para sair da crise e restaurar a sua dominao; mas pergunto:
qual a natureza da crise global em desenvolvimento? Que mudanas substantivas se
desenharam no sistema capitalista a partir dela? Que relao h entre esta crise e a mudana
de concepo de cultura?
Diante desse contexto e dessas indagaes, fez-se necessrio compreender a crise
estrutural do capital que desencadeou um processo de reestruturao produtiva e de
reordenamento das polticas para a cultura e educao, em defesa da cultura e da diversidade
cultural, da educao multicultural e intercultural e sua influncia na configurao da
concepo de educao fsica humanstica da dcada de 1980 e cultural/plural da de 1990, de
_______________
1
Sistema de sociometabolismo do capital: o complexo caracterizado pela diviso hierrquica do trabalho, que
subordina as suas funes vitais ao capital (ANTUNES, 2009, p. 10).
155
base filosfica fenomenolgica, que se tornou referncia nas teorizaes e disposies legais
para a rea de educao fsica no Brasil.
A partir dos estudos realizados, tomo algumas categorias econmicas para
fundamentar minhas anlises, especialmente a mercadoria e, derivados dela, o valor de uso, o
valor de troca, o mais-valor para entender as afirmaes de autores como Mszros (1996;
2009a; 2009b) de que a crise estrutural se situa na produo e que o expansionismo capitalista
busca novas formas de valorizao do valor.
A concepo de homem, de cultura e de sociedade de cunho idealista-fenomenolgico
alicera ideologicamente a reestruturao produtiva decorrente da necessidade de restaurar e
reproduzir a relao social nesse momento de crise do capital. Apresento, nesta seo, a
sntese desses estudos sobre esse contexto histrico e seus desdobramentos no mbito da
cultura, da educao e da educao fsica.


3.1 A CRISE ESTRUTURAL DO CAPITAL E A REESTRUTURAO PRODUTIVA


Aps a Segunda Guerra Mundial, com a criao das Naes Unidas e de vrias
agncias econmicas internacionais inspiradas no Acordo de Bretton Woods
2
, vigorou um
perodo de euforia, em que as personificaes do capital prometeram relaes sociais e
econmicas radicalmente diferentes de uma nova ordem mundial (MSZROS, 2009b).
Esse acordo tinha como objetivo assegurar a estabilidade monetria internacional e criar uma
nova ordem econmica mundial, cujas bases tericas foram as teorias formuladas por John
Maynard Keynes (1883-1946) que defendia a criao de uma entidade supranacional para
regular o sistema financeiro internacional.
Explica Harvey (2004, p. 131) que O Acordo de Bretton Woods, de 1944,
transformou o dlar na moeda-reserva mundial e vinculou com firmeza o desenvolvimento
econmico do mundo poltica fiscal e monetria norte-americana. Os Estados Unidos
_______________
2
O Acordo de Bretton Woods, que refletia a hegemonia americana no Ps-Guerra, foi efetuado numa
conferncia realizada em Bretton Woods, no New Hampshire, Estados Unidos da Amrica, em julho de 1944,
no rescaldo da II Guerra Mundial. No mbito deste acordo foram criados o BIRD (Banco Internacional para a
Reconstruo e Desenvolvimento) e o FMI (Fundo Monetrio Internacional), que entraram em funcionamento
em 1946. Enquanto o BIRD tinha como objetivo ajudar a financiar o processo de reconstruo econmica dos
pases afetados pela II Guerra Mundial, o FMI tinha como funo principal a regulao do sistema financeiro
internacional.
156
agiam como banqueiro do mundo, em troca de uma abertura dos mercados de capital e de
mercadorias colocadas ao poder das grandes corporaes. Sob essa proteo, o fordismo se
disseminou internacionalmente, numa conjuntura particular de regulamentao poltico-
econmica mundial e numa configurao geopoltica em que os Estados Unidos dominam por
meio de um sistema bem distinto de alianas militares e relaes de poder. Esse acordo
produziu grandes desigualdades, resultantes das srias tenses sociais e dos fortes
movimentos sociais, pois os mercados de trabalho dividiram-se entre o setor monopolista e o
competitivo e eram muito mais diversificados.
No obstante, como afirma Mszros (2009b, p. 633), desse Acordo de Bretton Woods
nada frutificou das promessas solenes de uma sociedade imparcial e justa para o benefcio
de todos. O que o sistema conseguiu realizar foi a transformao das suas crises peridicas
em uma crise estrutural crnica, que vem afetando a humanidade como um todo. A crise teve
incio em meados dos anos de 1960, como relata Harvey (2004), momento em que j havia
indcios de problemas srios do fordismo. Afirma o autor que a recuperao da Europa
Ocidental e do Japo tinha se completado, seu mercado interno estava saturado e o impulso
para criar mercados de exportao para os seus excedentes tinha de comear.
importante destacar que isso ocorreu, como elucida Harvey (2004, p. 135), no
momento em que o sucesso da racionalizao fordista significava o relativo deslocamento de
um nmero cada vez maior de trabalhadores da manufatura. O consequente enfraquecimento
da demanda foi compensado nos Estados Unidos pela guerra pobreza e pela guerra do
Vietn; porm a queda da produtividade e da lucratividade corporativas, ocorrida depois de
1966, desencadeou problemas de ordem fiscal, os quais foram sanados com um processo
inflacionrio que solapou o papel do dlar como moeda-reserva internacional estvel. A
formao do mercado do eurodlar e, tambm nesse perodo, as polticas de substituio de
importaes de muitos pases do Terceiro Mundo, associadas ao primeiro grande
movimento das multinacionais na direo da manufatura do estrangeiro, especialmente no
Sudeste Asitico, onde se situam a Indonsia, a Tailndia, a Malsia e outros pases,
desencadearam uma onda de industrializao fordista competitiva em ambientes inteiramente
novos, nos quais o contrato social com o trabalho era fracamente respeitado ou inexistente
(HARVEY, 2004, p. 133). Diante deste contexto, a competio internacional se intensificou
na Europa Ocidental e no Japo, desafiando a hegemonia estadunidense no mbito do
fordismo e fazendo cair por terra o Acordo Breton Woods, e fez produzir a desvalorizao do
157
dlar. No perodo de 1965 a 1973 tornou-se mais evidente a incapacidade do fordismo e do
keynesianismo de conter as contradies inerentes ao capitalismo (HARVEY, 2004, p. 135).
Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo de larga escala e de
longo prazo em sistemas de produo em massa que impediam flexibilidade de planejamento
e presumiam crescimento estvel em mercados de consumo invariantes; alm disso, havia
problemas de rigidez nos mercados, na alocao e nos contratos de trabalho, especialmente no
setor monopolista (HARVEY, 2004). A busca pela superao desses problemas encontrava
a fora da classe trabalhadora, que promovia greves constantes. A rigidez tambm se estendia
aos compromissos do Estado, o que forou a adoo de uma poltica monetria mais flexvel,
desencadeando uma onda inflacionria que, na anlise de Harvey (2004, p. 136), acabaria
por afundar a expanso do ps-guerra. A tentativa de frear a inflao ascendente fez disparar,
em 1973, uma crise mundial nos mercados imobilirios e severas dificuldades nas instituies
financeiras.
O aumento dos preos do petrleo, decidido pela OPEP, alm de provocar mudanas
dramticas nos custos relativos dos insumos de energia, com a busca de economia por meio
de mudanas tecnolgicas e organizacionais, gerou problemas na reciclagem do petrleo
excedente, exacerbando, assim, a instabilidade dos mercados financeiros mundiais. Essa
conjuntura criou uma profunda crise fiscal e de legitimao nas finanas do Estado, e, como
consequncia, as corporaes viram-se com muita capacidade excedente inutilizvel, em
condies de intensificao da competio (HARVEY, 2004).
Mszros (2009a), em anlise desse contexto, entende que se trata da crise estrutural
do capital. Explica este filsofo hngaro que esta crise na qual o capitalismo mergulha, a
qual se configura desde fins de 1960 e incio da dcada de 1970, assume uma nova forma de
ser, sem intervalos cclicos entre expanso e recesso. A ecloso de precipitaes cada vez
mais frequentes e contnuas, denominadas de depressed continuum, exibe caractersticas de
uma crise estrutural e sistmica (MSZROS, 2009a). O sistema de capital,

por no ter limites para a sua expanso, acaba por converter-se numa
processualidade incontrolvel e profundamente destrutiva. Conformados
pelo que se denomina, na linhagem de Marx, como mediaes de segunda
ordem quando tudo passa a ser controlado pela lgica da valorizao do
capital, sem que leve em conta os imperativos humanossocietais vitais , a
produo e o consumo suprfluos acabam gerando a corroso do trabalho,
com a sua consequente precarizao e o desemprego estrutural, alm de
impulsionar uma destruio da natureza em escala global jamais vista
anteriormente (ANTUNES, 2009, p. 11, grifos do autor).
158
A crise, portanto, situa-se na prpria realizao do valor, e para super-la, iniciou-se
um movimento de reestruturao produtiva. Para Alves (2011, p. 33), O movimento de
posio (e reposio) dos mtodos de produo de mais-valia relativa denomina-se
reestruturao produtiva, em que o capital busca novas formas de organizao do trabalho
mais adequadas autovalorizao do valor. Antunes (2009) assim sintetizou as anlises de
Mzsros (2009a) acerca do cerne dessa crise:

O sistema do capital no pode mais se desenvolver sem recorrer taxa de
utilizao decrescente do valor de uso das mercadorias como mecanismo
que lhe intrnseco. Isso porque o capital no considera valor de uso (que
remete esfera das necessidades) e valor de troca (esfera da valorizao do
valor) de forma separada, mas, ao contrrio, subordinando radicalmente o
primeiro ao segundo (ANTUNES, 2009, p. 12, grifos do autor).

Isto significa, ento, que

[...] uma mercadoria pode variar de um extremo a outro, isto , desde ter o
seu valor de uso realizado imediatamente ou, no outro extremo, sem jamais
ser utilizada, sem deixar de ter a sua utilidade essencial para o capital. E na
medida em que a tendncia decrescente do valor de uso reduz drasticamente
o tempo de vida til das mercadorias condio sine qua non do
funcionamento do processo de valorizao do valor em seu ciclo reprodutivo
, ela se converte num dos principais mecanismos pelos quais o capital vem
realizando seu processo de acumulao, subordinando o seu valor de uso aos
imperativos do valor de troca (ANTUNES, 2009, p. 12, grifos do autor).

O componente central dessa crise estrutural e sistmica, o qual constitui a tnica do
capitalismo contemporneo, a disjuno radical entre produo para as necessidades sociais
e autorreproduo do capital; ou, em outras palavras, a disjuno entre a produo voltada
genuinamente para o atendimento das necessidades humanas e aquela dominante direcionada
para a reproduo do capital
3
(ANTUNES, 2009, p. 12). Tonet (2009a) concorda com essa
anlise crtica quando, referindo-se incontrolabilidade dessa lgica do capital, assegura que


_______________
3
Antunes (2009, p. 16) explica que durante a vigncia do capitalismo (e tambm do capital), o valor de uso dos
bens socialmente necessrios subordinou-se ao seu valor de troca, que passou a comandar a lgica do sistema
de produo. As funes produtivas e reprodutivas bsicas foram radicalmente separadas entre aqueles que
produzem (os trabalhadores) a aqueles que controlam (os capitalistas e seus gestores). Tendo sido o primeiro
modo de produo a criar uma lgica que no leva em conta prioritariamente as reais necessidades societais, o
capital instaurou, segundo a rica indicao de Mszros, um sistema voltado para a sua autovalorizao, que
independe das reais necessidades autorreprodutivas da humanidade.
159
[...] impossvel impor ao capital uma outra lgica que no seja a da sua
prpria reproduo. Por exemplo: obrig-lo a ter como objetivo primeiro
uma produo voltada para o atendimento das necessidades humanas. O
capital como um rio, cada vez mais caudaloso. possvel opor-lhe
obstculos, desvios, limites provisrios, mas ele sempre encontrar meios de
super-los (TONET, 2009a, p. 3).

Na concepo marxiana, o tempo de trabalho socialmente necessrio para a produo
de mercadorias a grandeza do valor, e nesse processo de produo que reside a
possibilidade do capitalista de extrair mais-valor (MARX, 2011). Assim sendo, a
transformao de toda a vida social em mercadoria (LUKCS, 2011) se constitui na forma de
reproduo ampliada e expandida do capital, embora situaes de aprofundamento da crise
estrutural demandem solues como, por exemplo, o desperdcio institucionalizado, como
veremos mais frente.
A estrutura de mercadoria universalmente difundida e o fetichismo da mercadoria
que dela emerge tm um papel vital na prpria estrutura do capital
4
. Explica o autor que,

[...] no plano das tradicionais confrontaes competitivas e disputas
trabalhistas, a estrutura de mercadoria desvia a ateno de uma alternativa
estratgica vivel ao sistema dominante e faz a disputa se centrar em
questes econmicas parciais. Como resultado, o trabalho, mesmo quando
bem sucedido em suas demandas formuladas em tais termos em uma fase
expansionista de desenvolvimento , permanece firmemente acorrentado ao
crculo vicioso do sistema do capital (MSZAROS, 2009b, p. 626, grifo do
autor).

Marx (2011), ao partir de indivduos reais, de sua organizao, do trabalho, h mais de
150 anos produziu sua principal obra O capital, em que iniciou sua exposio tratando da
mercadoria. Lukcs (2011) e Mszros (2009a e b), na esteira de Marx (2011), analisaram
essa categoria econmica na organizao social capitalista do ltimo sculo. Na anlise de
Lukcs (2011), nessa forma de organizao social, no s os produtos, mas tambm todos os
produtores e criadores, revestem-se dessa forma de mercadoria. Desse modo, os produtos da
cultura, da arte, da cincia e da tcnica revestem-se dessa forma, assim como seus produtores,
que vendem a sua fora de trabalho no processo de produo.
_______________
4
Mszros (2009b, p. 626, grifo do autor) explica esta firmao. Segundo ele: [...] todas as classes de pessoas
ativas no interior da estrutura de determinaes inter-relacionadas do capital so confrontadas por um conjunto
de inescapveis imperativos estruturais. Por isso precisamente porque so imperativos estruturais objetivos
eles devem se refletir nas conceituaes, assim como adequadamente implementados por meio de aes tanto
da administrao como do trabalho. Da, ento, a afirmao de Mszros (2009b) do papel total da estrutura
da mercadoria universalmente difundida e do fetiche da mercadoria.
160
Nessa lgica do capital, tanto os produtos da arte como o artista e tanto a cincia como
o cientista tomam a forma de mercadoria (MARX; ENGELS, 2010a; LUKCS, 2011). A
mercadoria que, por suas propriedades, satisfaz as necessidades humanas seja diretamente,
como meio de subsistncia, objeto de consumo, seja indiretamente, como meio de produo
nessa forma societria , na concepo de Mszros (2009a), tem seu valor de uso e sua
utilidade subordinados ao valor de troca. Assim as categorias mercadoria, valor e mais-
valor so centrais para a compreenso dessa lgica do capital, das razes de sua crise
estrutural e da busca pela valorizao do valor como mecanismo para o desenvolvimento sem
limites, incontrolvel e destrutivo do capital.
Mszros (2009b) adverte que a unidade entre necessidade e produo, caracterstica
dos modos anteriores de intercmbio metablico com a natureza, na medida em que a
finalidade deles o homem, j que orientam a si prprios para a produo de valor de uso,
totalmente rompida no sistema de capital. Este filsofo hngaro afirma que se trata de uma
dupla ruptura. A compreenso dessa dupla ruptura nos parece fundamental para a prpria
compreenso do sentido da subordinao do valor de uso ao valor de troca, caracterstica do
ciclo capitalista de produo e reproduo.
O primeiro carter dessa dupla ruptura que os produtores so radicalmente
separados do material e dos instrumentos de sua atividade produtiva, tornando-lhes
impossvel produzir para o seu prprio uso, j que nem se quer parcialmente esto no prprio
processo de produo (MSZROS, 2009b, p. 624); e o segundo que as mercadorias
produzidas com base nessa separao e alienao no podem emergir diretamente do processo
de produo como valores de uso relacionados necessidade. Explica Mszros (2009b,
p. 624):

[...] j que a massa das mercadorias produzidas no pode constituir valores
de uso para os seus proprietrios (o nmero comparativamente
insignificante de capitalistas), deve entrar na relao de troca do capital por
meio da qual pode funcionar como valor de uso para seus no-proprietrios
(isto , majoritariamente os trabalhadores) para se realizar como valor em
benefcio da reproduo ampliada do capital (grifos do autor).

Mszros (2009b) afirma ainda que o capital no pode se renovar sem se apropriar do
trabalho excedente da sociedade, pois isto uma determinao estruturante vital do sistema.
Trata-se da mais-valia produzida pelo trabalho vivo mercantilizado com o qual o capital
deve trocar a massa de mercadorias disponvel, de modo a realiz-la como valor e comear de
novo, em escala ampliada, o ciclo capitalista de produo e reproduo (MSZROS,
161
2009b, p. 624). Destarte, a produo de mais-valia se d no processo de produo de
mercadorias. Esse processo no aparente em suas reais dimenses ao contrrio, constitui-
se como o vu mais eficiente para esconder o verdadeiro carter de classe da sociedade
capitalista.
Reitera Mszros (2009b) que essa dupla ruptura que serve como base material da
unidade sem a qual o capital no pode funcionar. A dupla ruptura entre necessidade e
produo se converte em um novo tipo de unidade operacional escravizadora de trabalho
imensamente poderosa, que afirma a si prpria pelas injunes e determinaes interconexas
do processo de trabalho, por um lado, e pela relao de troca, por outro (MSZROS,
2009b, p. 625). Desse modo,

[...] o sistema do capital capaz de operar com grande dinamismo e
eficcia ao longo da fase histrica de sua ascenso graas separao do
trabalho vivo de suas condies objetivas de exerccio, complementada pela
subjugao de necessidade e valor de uso s determinaes reificantes do
valor de troca (MSZROS, 2009b, p. 625).

Prossegue Mszros (2009b, p. 625) afirmando:

O propsito global e a fora motivadora do sistema capitalista no pode
conceber a produo de valores de uso orientada-para-a-necessidade, mas
apenas a bem sucedida valorizao/realizao e a constante expanso da
massa de riqueza material acumulada. Na estrutura de tais determinaes
motivacionais que a tudo absorvem, a situao estrutural do valor de uso
de fato extremamente precria. No apenas todos os valores de uso
correspondentes s necessidades humanas devem constituir um momento
estritamente subordinado na estratgia capitalista de valorizao; eles
tambm podem sofrer intervenes grotescas e, de fato, ser relegados a uma
posio a uma posio de importncia secundria no processo de reproduo
global desde que sejam substitudos por variedades de desperdcio
institucionalizado (grifos do autor).

Outro aspecto que merece nota a questo do desperdcio, que no capitalismo
avanado gerado e dissipado em escala monumental. Essa tendncia gerao do
desperdcio no uma anomalia, um desvio em relao ao esprito do capitalismo e aos
idealizados sadios princpios econmicos que deveriam, supostamente, estabelecer a
superioridade permanente deste sistema produtivo; ao contrrio, algo que transparece
claramente
5
(MSZROS, 2009b).
_______________
5
Mszros (1996), no seu livro Produo destrutiva e Estado capitalista, publicado na segunda edio em
1996 no Brasil pelo Cadernos Ensaio, trata da taxa de utilizao decrescente no capitalismo e, no tpico I
Da maximizao do curso proveitoso das mercadorias ao triunfo da produo do desperdcio generalizada.
162
Mszros (1996) apresenta essa tendncia destrutiva, que estava na gnese do
capitalismo, ao tomar como referncia as explicitaes de Babbage
6
, que observou, j nas
primeiras dcadas do sculo XIX, que as mquinas destinadas produo de mercadorias
quase nunca se desgastavam de fato. Isso se devia ao fato de que novas melhorias eram
implementadas no maquinrio que permitiam fazer as mesmas operaes melhor e mais
rapidamente e que superavam em muito as mquinas anteriores, impedindo que realmente se
desgastassem antes mesmo de serem substitudas. Entretanto, em cinco anos a mquina
deveria ser paga e, em dez anos, superada por uma melhor. Isto no se caracterizava como
uma aberrao, uma vez que s surgiam sob as condies atpicas da especulao.
A mesma relao pode ser feita, no entendimento de Mszros (1996), com a
tendncia geral da produo capitalista, que vista como algo que s diz respeito a
circunstncias especiais e que encontra sua plena justificao no preo diferencial do
trabalho. Nesse pensamento ignora-se por completo que, desde o incio da era industrial
alcanando forma extrema nos dias atuais , o capitalismo inimigo da durabilidade. Ignora-
se tambm, que no decorrer de seu desdobramento histrico, deve solapar de toda maneira
possvel as prticas produtivas orientadas para a durabilidade, inclusive comprometendo
deliberadamente a qualidade (MSZROS, 1996, p. 25). Ao contrrio, as manifestaes
dessa tendncia devem ser justificadas em funo da necessidade de concorrncia, da
utilizao racional dos recursos do trabalho ambas tratadas como necessidades (ideais)
inteiramente benficas (MSZROS, 1996, p. 25).
Se desde a sua gnese o capitalismo inimigo da durabilidade, como apontou o autor,
no contexto das dcadas de 1960 e 1970, de rigidez da produo, dos investimentos, do
Estado, de profunda recesso, o sistema ps em movimento um conjunto de processos que
solaparam o compromisso fordista (MSZROS, 1996, p. 40). Em consequncia, como
explica Harvey (2004), as dcadas de 1970 e 1980 foram um conturbado perodo de
reestruturao econmica e de reajuste social e poltico, em que novas experincias
representaram os primeiros mpetos de passagem de um regime de acumulao rgida para um
regime inteiramente novo, de acumulao flexvel. No entendimento de Alves (2011), a
acumulao flexvel surge

_______________
6
Mszaros (1996, p. 21) especificamente no tpico I, toma como referncia Charles Babbage, pensador
interessado na economia poltica do incio do sculo XIX, no seu livro On the Economy of Machinery and
Manufacture, publicado em Londres na quarta edio em 1835.
163
como estratgia corporativa que busca enfrentar as condies crticas do
desenvolvimento capitalista na etapa da crise estrutural do capital
caracterizada pela crise de sobre acumulao, mundializao financeira e
novo imperialismo. Constitui um novo mpeto de expanso da produo de
mercadorias e de vantagem comparativa na concorrncia internacional que
se acirra a partir de meados da dcada de 1960, compondo uma nova base
tecnolgica, organizacional e sociometablica para a explorao da fora de
trabalho (ALVES, 2011, p. 13).

A acumulao flexvel, como a denominou Harvey (2004, p. 140), caracteriza-se por
um confronto direto com a rigidez do fordismo. Em contraposio ao fordismo, a acumulao
flexvel

[...] se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de
trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo
surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de
fornecimento de servios, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente
intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional.

Nesse novo regime as formas industriais foram totalmente inovadas, para dar maior
flexibilidade diante do aumento da competio e dos riscos. Como explica Harvey (2004), a
inovao dos produtos e a explorao de nichos de mercado altamente especializados foram
implementadas pelos novos sistemas flexveis de acumulao. Com o objetivo de acelerar o
ritmo do produto, reduziu-se de forma dramtica o tempo de giro, que sempre uma chave da
lucratividade capitalista, pelo uso de novas tecnologias produtivas (automao, robs) e de
novas formas organizacionais (just-in-time); porm a acelerao do tempo de giro seria
intil sem a reduo do tempo de giro no consumo. a partir dessa lgica que a
durabilidade dos produtos foi reduzida e o consumo foi estratgica e deliberadamente
intensificado.
Mszros (2009b, p. 639) analisa que, ao invs de uma ruptura radical com a ordem
capitalista, que apontasse para uma riqueza de produo humanamente enriquecedora, com a
taxa de utilizao tima dos produtos, o sistema recorreu taxa de utilizao decrescente
das mercadorias, mecanismo que lhe intrnseco, como meio de dar um novo flego sua
reproduo em tempos de crise estrutural contnua.
Mszros (2009a e 2009b) explica que, no curso da histria, avanos na produtividade
inevitavelmente alteram o padro de consumo e a maneira como so utilizados tanto os bens a
serem consumidos como os instrumentos com os quais so produzidos. Alm disso, esses
avanos afetam profundamente a prpria natureza da atividade produtiva, determinando, ao
164
mesmo tempo, a proporo segundo a qual o tempo disponvel total de uma dada sociedade
ser distribudo entre a atividade necessria para o seu intercmbio metablico bsico com a
natureza e todas as outras funes e atividades nas quais se engajam os indivduos da
sociedade em questo.
A taxa de utilizao decrescente est, em certo sentido, diretamente implcita nos
avanos realizados pela prpria produtividade. Como explica Mszros (2009b, p. 639-640),
ela se manifesta, em primeiro lugar,

[...] na proporo varivel segundo a qual uma sociedade tem que alocar
quantidades determinadas de seu tempo disponvel total para a produo de
bens de consumo rpido (por exemplo, produtos alimentcios), em
contraponto aos que continuam utilizveis (isto , reutilizveis) por um
perodo de tempo maior: uma proporo que obviamente tende a se alterar a
favor dos ltimos. Sem essa alterao seria inconcebvel um
desenvolvimento sustentvel e potencialmente emancipatrio (grifos do
autor).

No obstante, Mszros (2009b, p. 640) considera

[...] ser extremamente problemtico afirmar que, ultrapassado certo ponto na
histria do capitalismo avanado, esse processo intrnseco ao avano
produtivo em geral seja completamente revertido, da mais intrigante
forma: em que a sociedade dos descartveis encontre equilbrio entre
produo e consumo, necessrio para a sua contnua reproduo, somente se
ela puder consumir artificialmente e em grade velocidade (isto , descartar
prematuramente) imensas quantidades de mercadorias que anteriormente
pertenciam categoria de bens relativamente durveis (grifos do autor).

Para Mszros (2009b), esse o modo de a sociedade se manter como sistema
produtivo e manipular at mesmo a aquisio dos bens durveis, que, necessariamente, so
lanados ao lixo muito antes de ter-se esgotado a sua vida til
7
. A proporo varivel da
atividade produtiva a ser dividida entre bens imediatamente utilizados e reutilizveis, a
favor dos ltimos, uma caracterstica do avano produtivo. Nessa medida, como afirma
Mszros (2009b), a riqueza e o nvel de desenvolvimento da sociedade podem ser
mensurados. Consequentemente,


_______________
7
Mszros (2009b) menciona ainda que o capitalismo avanado tambm inventa um tipo de produo centrado
no complexo militar/industrial seguindo a mesma lgica consumista e destrutiva.
165
[...] seria desejvel, em princpio, que mais e mais recursos de uma
sociedade fossem destinados produo de bens reutilizveis (e,
naturalmente, genuinamente utilizados e reutilizados) de moradias durveis
e esteticamente agradveis a meios de transporte rpidos e confortveis, e
ainda, de esculturas e pinturas a obras de arte literrias ou musicais etc.,
contanto que as necessidades bsicas de todos os membros da sociedade
fossem adequadamente satisfeitas (MSZROS, 2009b, p. 640).

Nessa linha de anlise, Tonet (2009a) afirma que hoje a humanidade teria capacidade
de produzir riqueza suficiente para atender s necessidades bsicas de todos os habitantes da
Terra; entretanto observa que a maioria da humanidade vive em situao de carncia, que
pode ir da misria mais extrema pobreza ou a um acesso precrio a essa riqueza. Constata-
se, tambm, por outro lado, uma crescente concentrao da riqueza em poucas mos
(TONET 2009a, p. 2). O autor afirma:

O modo dominante de pensar costuma atribuir a impossibilidade de
disseminao da riqueza por toda a sociedade a muitos motivos: falta de
vontade poltica, falta de recursos, m administrao dos recursos existentes,
corrupo, incompetncia, etc. Mas, no percebe e no pode perceber por
causa da perspectiva de classe que informa o seu conhecimento que a
causa fundamental est nas relaes de produo fundadas na propriedade
privada. O capitalismo necessita da escassez como um elemento vital para a
reproduo. Uma produo abundante tornada possvel pela atual
capacidade tecnolgica simplesmente assinaria a sentena de morte desse
sistema social. Isso porque uma oferta abundante rebaixaria tanto os preos
que os capitalistas simplesmente deixariam de ganhar dinheiro. O que,
obviamente, no interessa a nenhum deles. Assim, o sistema capitalista, tem
que manter a escassez, mesmo que milhes de pessoas sofram as mais
terrveis consequncias, uma vez que o seu objetivo a sua reproduo e
no o atendimento das necessidades humanas (TONET, 2009a, p. 2).

O pensamento dominante impe, assim, quase totalidade da humanidade uma
escassez de toda a ordem, tanto de atividades como de produtos, concentrando a riqueza nas
mos dos poucos que detm os meios de produo e atribuindo a impossibilidade de
disseminar a riqueza produzida pela humanidade a motivos falaciosos, que ocultam a real
razo de tal barbrie, que a reproduo do sistema. Dessa forma, o objetivo de reproduo
do sistema se sobrepe ao atendimento das necessidades humanas.
Mszros (2009b) explica que a taxa decrescente de utilizao de bens e servios
socialmente produzidos, assim como das foras produtivas e dos instrumentos que devem ser
empregados na sua produo,

166
[...] um corolrio dessa proporo primria que se altera a favor dos
produtos mais durveis. Aqui, entretanto, a situao se torna muito mais
complexa, pois, ainda que a variao seja mais favorvel ao dispndio de
uma quantidade crescente de recursos produtivos socialmente disponveis
em bens reutilizveis (do que em gneros absolutamente elementares
necessrios reproduo fsico/biolgica dos indivduos) e que isso seja
efetivamente uma conquista inequivocamente positiva, o mesmo no pode
ser dito sobre a taxa de utilizao decrescente em sua variante capitalista.
Est ltima de maneira alguma inerente ao avano produtivo em si, uma
vez que uma srie de condies muito especiais precisa ser satisfeita como,
acima de tudo, a separao dos produtores dos meios e dos materiais de sua
atividade produtiva e sua forosa alienao das condies objetivas de sua
auto-reproduo antes que ela possa ser plenamente ativada sob a dinmica
expansionista do capitalismo (MSZROS, 2009b, p. 641, grifo do autor).

Entretanto, essas manifestaes se complexificam ainda mais no tocante ao
desenvolvimento dos instrumentos de produo, tanto que, embora a sociedade tenha
alcanado um alto nvel de desenvolvimento tecnolgico desses instrumentos, esse
desenvolvimento confina-se a estgios muito primitivos desses instrumentos, quando as
ferramentas eram ainda quase que extenso inorgnica do corpo. Isto se caracteriza como
uma subutilizao da maquinaria produtiva. Dessa maneira, embora a sociedade tenha
alcanado esse nvel altamente desenvolvido de instrumentos e ferramentas que poderiam
produzir produtos durveis, de alta qualidade, durabilidade e resistncia, e at de beleza, estes
so subutilizados, especialmente (mas no s) em tempos de crise, e assim se produzem
produtos de consumo rpido e descartveis. Mszros (2009b, p. 642) afirma que:

Como resultado da absurda reverso dos avanos produtivos em favor dos
produtos de consumo rpido e da destrutiva dissipao de recursos, o
capitalismo avanado impe a humanidade o mais perverso tipo de
existncia que produz para o consumo imediato (hand to mouth economy):
absolutamente injustificada com base nas limitaes das foras produtivas e
nas potencialidades da humanidade no curso da histria.

Nessa linha de anlise, essa nova forma de acumulao, denominada por Harvey
(2004, p. 148) flexvel,

[...] foi acompanhada na ponta do consumo, portanto, por uma ateno muito
maior s modas fugazes e pela mobilizao de todos os artifcios de induo
de necessidades e de transformao cultural que isso implica. A esttica
relativamente estvel do modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento,
instabilidade e qualidades fugidias de uma esttica ps-moderna
8
que celebra
a diferena, a efemeridade, o espetculo, a moda e a mercadificao de
formas culturais.
_______________
8
Sobre o pensamento ps-moderno e suas implicaes na concepo de homem e de cultura, trato na prxima
seo, no item 4.2.2.2.
167
No entendimento de Alves (2011, p. 15), pode-se considerar que a acumulao
flexvel, que surgiu nos anos de 1970, caracteriza-se no como uma ruptura com o padro
de desenvolvimento capitalista passado, mas uma reposio de elementos essenciais da
produo capitalista em novas condies de desenvolvimento capitalista e de crise estrutural
do capital. Outra caracterstica que prpria do modo de produo capitalista desde seu
incio e que se manifesta hoje de forma mais aguda a propagao do gosto pelo luxo na
sociedade, no se admitindo a existncia dos antagonismos e contradies inconciliveis. A
adoo necessria do luxo, ou seja, sua reabilitao prtica,
9
a estrutura orientadora da
expanso produtiva. Explica Mszros (2009b, p. 643):

A atitude radicalmente nova em relao ao luxo inerente ao modo pelo
qual o capitalismo define sua relao com o valor de uso e o valor de troca,
investindo contra os limites associados produo orientada para o valor de
uso, bem como contra a racionalizao direta ou indireta do modo de
produo e consumo severamente limitado que inseparvel dessa
produo. Assim, a reabilitao prtica do luxo representa um imperativo
estrutural objetivo do sistema do capital na qualidade de novo regulador do
sociometabolismo. As prprias prticas produtivas que se modificaram
espontaneamente, tm a prioridade histrica tambm sob este aspecto, e
encontram suas expresses tericas adequadas que insistem na dinmica
produtiva e no carter globalmente benfico do consumo de coisas
suprfluas, at ento moralmente condenado paralelamente
consolidao do novo sistema.

As dimenses negativas dessas tendncias dominantes do desenvolvimento
socioeconmico, as quais j se faziam presentes desde a gnese do capitalismo, na
contemporaneidade momento em que seu desenvolvimento se complexificou, com suas
implicaes potencialmente danosas alcanaram dimenses nunca antes evidenciadas,
embora permaneam encobertas. As tendncias dominantes do desenvolvimento
socioeconmico de reduo da durabilidade dos produtos de qualquer natureza (maquinrio,
vestimenta, etc.), da propagao do gosto pelo luxo , tm uma relao direta com a
produtividade e com o consumo, afetando diretamente a atividade produtiva em si e as
relaes de trabalho.
A reduo drstica do tempo de vida til das mercadorias condiciona o funcionamento
do processo de valorizao do valor. O aumento expressivo da produo e do consumo
suprfluos, marcado pela superfluidade e descartabilidade, o mecanismo que o capital
_______________
9
Reabilitao prtica, porque o luxo um tema cujas teorizaes remontam a Antiguidade Clssica, disputado
vigorosamente no final do sculo XVII, retomado no processo de expanso capitalista.
168
encontrou para a busca desmedida do mais-valor. Esse processo se converte num dos
principais mecanismos que o capital vem utilizando em seu processo de acumulao nas
palavras de Mszros (2009a, p. 12), subordinando o seu valor de uso aos imperativos do
valor de troca. Marx, originalmente, inaugurou esse tipo de anlise, que o fundamento dos
estudos de Lukcs, Leontiev e, na atualidade, de Mszros.
Historicamente, o capital sempre buscou a produo de mais-valia. Nesse perodo de
crise, especialmente aps as dcadas de 1960 e 1970, e tambm ao longo das ltimas dcadas,
a mais-valia passou a ser uma necessidade para o seu crescimento. Nesse processo
desenfreado intensificou-se a precarizao estrutural do trabalho e a destruio da natureza. A
corroso ou eroso do trabalho relativamente contratado e regulamentado, substitudo pelas
diversas formas de trabalho, outro componente vital dessa crise estrutural e sistmica.
Antunes (2009, p. 13) exemplifica algumas dessas formas, denominando-as de
empreendedorismo, cooperativismo, trabalho voluntrio, trabalho atpico, etc., as
quais oscilam entre a superexplorao e a prpria autoexplorao do trabalho, sempre
caminhando em direo a uma precarizao estrutural da fora de trabalho em escala global.
As investidas do capital sobre o trabalho tem sido a marca do capitalismo
contemporneo, que, como asseveram Netto e Braz (2010, p. 225), particulariza-se pelo fato
de, nele, o capital estar destruindo as regulamentaes que lhe foram impostas como resultado
das lutas do movimento operrio e das camadas trabalhadoras. Para os autores, a desmontagem
seja ela total ou parcial dos vrios tipos de Welfare State
10
[...] o exemplo emblemtico
da estratgia do capital nos dias correntes, que prioriza a supresso de direitos sociais
arduamente conquistados (apresentados como privilgios de trabalhadores) e a liquidao das
garantias do trabalho em nome da flexibilizao (NETTO; BRAZ, 2010, p. 226).
A estratgia do grande capital de romper todas as barreiras sociopolticas se estende s
defesas alfandegrias dos pases, com a pretenso de destruir as travas extraeconmicas aos
seus movimentos. O grande capital legitimou essa estratgia fomentando e patrocinando a
divulgao macia do conjunto ideolgico designado de neoliberalismo, que se coloca como
forma de combater e superar a crise deflagrada nos anos 1970. O neoliberalismo configura-se
como uma corrente de pensamento e ideologia, como um movimento intelectual organizado
e conjunto de polticas a ideologia do capitalismo na era da mxima financeirizao da
riqueza, a era da riqueza mais lquida, a era da riqueza mais voltil. Esse movimento [...]
um ataque s formas de regulao econmica do sculo XX, como o socialismo, o
keynesianismo, o Estado de bem-estar social, o terceiro mundismo e o desenvolvimentismo
_______________
10
Palavra em ingls que se refere ao Estado de bem-estar social, tambm conhecido como Estado Providncia.
169
latino-americano (MORAES, 2001, p. 11). Netto e Braz (2010, p. 226) explicam que a
ideologia neoliberal entendida como

[...] uma concepo de homem (considerado atomisticamente como
possessivo, competitivo e calculista), uma concepo de sociedade (tomada
como um agregado fortuito, meio de o indivduo realizar seus propsitos
privados) fundada na ideia da natural e necessria desigualdade entre os
homens e uma noo rasteira de liberdade (vista como funo da liberdade
de mercado).

Essa ideologia vulgarizou as formulaes do economista austraco F. Hayek (1899-
1992). Como asseveram Netto e Braz (2010, p. 227),

Essa ideologia legitima precisamente o projeto do capital monopolista de
romper com as restries sociopolticas que limitam a sua liberdade de
movimento. Seu primeiro alvo foi constitudo pela interveno do Estado na
economia: o Estado foi demonizado pelos neoliberais e apresentado como
um trambolho anacrnico que deveria ser reformado e, pela primeira vez
na histria do capitalismo, a palavra reforma perdeu o seu sentido tradicional
de conjunto de mudanas para ampliar direitos; a partir dos anos oitenta do
sculo XX, sob o rtulo de reforma(s) o que vem sendo conduzido pelo
grande capital um gigantesco processo de contrarreforma(s), destinado
supresso ou reduo de direitos e garantias sociais.

Essas e tantas outras estratgias de ruptura das barreiras que se constituam em
entraves para a busca de novo flego para salvar o sistema, foram sendo implementadas;
entretanto, o cerne da crise, que equivocadamente se situa na circulao, mas efetivamente se
estabelece na produo de mercadorias, no foi superado.
Um aspecto fundamental a ser destacado que a imensa expanso do capital
financeiro nas ltimas dcadas inseparvel do aprofundamento da crise dos ramos
produtivos da indstria (MSZROS, 2009a). O aprofundamento da crise na produo vem
trazendo como consequncia o crescimento do desemprego por toda a parte. Pases como a
Espanha, Portugal, e os prprios Estados Unidos, que em dcadas anteriores crise pareciam
inabalveis ante as intempries do capital, neste momento vivem a realidade do crescimento
assustador do desemprego. Associado ao desemprego est a misria humana, que atinge
escalas nunca antes vistas em todo o mundo
11
.
Na concepo de Alves (2011), o complexo de inovaes tecnolgicas, especialmente
das redes informacionais, organizacionais e sociometablicas do empreendimento capitalista
_______________
11
Os dados estatsticos dessa realidade so apresentados pelas prprias agncias internacionais como a OIT,
FAO, UNESCO, OMS, entre tantos outros organismos multilaterais.
170
possui o carter de ofensiva do capital na produo, visando a constituir novas condies
para a sua acumulao e reproduo ampliada (ALVES, 2011, p. 18). Para o autor, essas
inovaes, especialmente no momento inicial do processo de reestruturao, tm um
importante carter poltico: solapar o poder do trabalho organizado visando aumentar a taxa
de explorao (ALVEZ, 2011, p. 18). No cenrio da produo destrutiva, em vrios pases
(por exemplo, a Espanha) que, historicamente mantinham seus nveis de desemprego
relativamente baixos, o desemprego em massa tem assolado sobremaneira toda a sociedade,
atingindo principalmente a juventude.
Nesse processo de reestruturao do capital se instaurou, simultaneamente, um
processo multiforme para a classe trabalhadora, que ainda consegue ter um emprego. A classe
trabalhadora de hoje, como define Antunes e Alves (2004, p. 336) compreende a totalidade
dos assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua fora de trabalho a classe
que-vive-do-trabalho. As principais tendncias apresentadas por Antunes e Alves (2004) so:
1) reduo do proletariado industrial, fabril, tradicional, manual, estvel e especializado,
dando lugar a formas mais desregulamentadas de trabalho; 2) aumento do novo proletariado
fabril e de servios em escala mundial, presente nas diversas modalidades de trabalho
precarizado; so os terceirizados, os subcontratados e os part-time, em escala global;
3) aumento significativo do trabalho feminino, que atinge mais de 40% da fora de trabalho
em diversos pases avanados; 4) significativa expanso, dos assalariados mdios no setor de
servios; crescente excluso dos jovens, dada a vigncia da sociedade do desemprego
estrutural; 5) a excluso dos trabalhadores considerados idosos pelo capital e a incluso
precoce e criminosa de crianas no mercado de trabalho, nas mais diversas atividades
produtivas; 6) a crescente expanso do trabalho no chamado Terceiro Setor
12
, assumindo
uma forma alternativa de ocupao; 7) a expanso do trabalho em domiclio
13
, permitida pela
desconcentrao do processo produtivo e pela expanso de pequenas e mdias unidades
produtivas; e, por fim, 8) a configurao do mundo do trabalho, que, no contexto do
capitalismo mundializado, cada vez mais transnacional, em face da transnacionalizao do
capital e de seu sistema produtivo.
_______________
12
No entendimento de Antunes e Alves (2004, p. 340) O Terceiro Setor acaba, em decorrncia de sua
prxima gnese e configurao, exercendo um papel funcional ao mercado, uma vez que incorpora parcelas
de trabalhadores desempregados pelo capital e abandonados pela desmontagem do Welfare State. Se esse
segmento tem a positividade de frequentemente atuar margem da lgica mercantil, parece-nos, entretanto,
um equvoco entend-lo como uma real alternativa duradoura e capaz de substituir a sociedade capitalista e
de mercado. Essa alternativa tem o papel, em ltima instncia, de funcionalidade ao sistema.
13
Antunes e Alves (2004, p. 345-346) explicam que: Por meio da telemtica, com a expanso das formas de
flexibilizao e precarizao do trabalho, com o avano da horizontalizao do capital produtivo, o trabalho
produtivo domstico vem presenciando formas de expanso em vrias partes do mundo.
171
Esta crise da produo e inseparvel dela, a crise do sistema financeiro so
administradas, segundo Mszros (2009a, p. 25) com prticas absolutamente corruptas pelas
personificaes privilegiadas do capital, tanto nos negcios quanto na poltica. O Estado
capitalista assume um papel direto no mundo parasitrio das finanas e ao mesmo tempo
fundamentalmente importante e potencialmente catastrfico. Nessa lgica: A fraudulncia,
numa grande variedade das suas formas prticas, a normalidade do capital (MSZROS,
2009a, p. 26, grifos do autor).
O sistema sociometablico do capital tem como ncleo central o trip capital, trabalho
assalariado e Estado. O Estado capitalista, como explicitam Marx e Engels (2007) em
A Ideologia Alem, est vinculado intimamente aos interesses de determinada classe social,
e, nessa sociabilidade, aos interesses da burguesia capitalista, e vem defendendo a reproduo
sociometablica do capital. O Estado, historicamente, desempenhou esse papel, consolidando-
se de forma mais contundente no modo de produo capitalista, em que a diviso de classes
alcanou a sua forma mais desenvolvida.
A classe qual o Estado est vinculado a classe que detm o poder do capital. Nessa
perspectiva de anlise, no Estado capitalista a poltica econmica sobrepe os interesses
privados aos interesses da coletividade. A concentrao da riqueza nas mos de poucos
determina a pobreza e a misria de um enorme contingente da populao mundial. Os pases
perifricos (entre eles o Brasil
14
), mais pobres e com baixos ndices de desenvolvimento,
ficam submetidos social, econmica e politicamente aos pases mais ricos e mais
desenvolvidos, os quais, para perpetuar sua dominao e poder, utilizam as mais diversas
prticas fraudulentas, gerando o desemprego e, por consequncia, a misria humana, expressa
na fome, na violncia, nas guerras, ou seja, na barbrie.
Em sntese, enquanto o capital busca a todo o custo a valorizao do valor e o
imperativo de sua infindvel expanso, os homens, por sua vez, estabelecem relaes de
explorao de uns sobre os outros. A burguesia capitalista dominante adota prticas
desumanizantes e degradantes para obter lucro, no importando quo destrutivas sejam essas
prticas para a humanidade e para a natureza. Desse contexto emerge uma concepo de
cultura e, advindas dela, proposies polticas e aes que atendem s exigncias e s
necessidades do capital em tempos de crise estrutural e de reestruturao produtiva, como
mostro em seguida.
_______________
14
O Brasil um pas cuja formao se deu, sempre, sobre a gide da dependncia e da subordinao a naes
mais desenvolvidas. Processo extremamente complexo, responsvel pelo atraso e pelas deformaes que ele
tem sofrido em todos os aspectos. Em particular, a produo da riqueza tem, aqui, uma caracterstica toda
peculiar. Ela resultado no apenas da explorao do trabalho, como nos pases desenvolvidos, mas da sua
superexplorao (TONET, 2003).
172
3.2 A CONCEPO DE CULTURA NO CONTEXTO DA CRISE ESTRUTURAL DO
CAPITAL


A caracterstica expansionista do capital, especialmente nas ltimas dcadas de
crise, intensificou um processo nunca antes visto de revestir da forma mercadoria (MARX,
2011; LUKCS, 1978) no s os produtos, mas tambm as atividades dotadas de valor de
uso. Nesse processo, transformaram-se em mercadoria e tiveram seu valor de uso subordinado
ao valor de troca tanto os produtos da cultura, da arte, da cincia e da tcnica como as mais
diversas atividades ligadas a elas, como, por exemplo: na arte, o teatro, o circo, o cinema e a
msica; nas atividades de lazer e esportivas, os jogos e as brincadeiras danantes e gmnicas;
nas atividades cientficas e na educao, os fruns, congressos e encontros enfim, os mais
diversos produtos e atividades produzidos e criados historicamente pelos homens. Esta, entre
outras, tem sido a forma que o capital vem adotando para suprir a sua necessidade de se
expandir e se reproduzir.
Essa caracterstica de dar forma de mercadoria s atividades e produtos, que j estava
na gnese da sociedade capitalista, intensificou-se nas ltimas dcadas e trouxe profundas
consequncias para a educao. Sader (2008, p. 16) veemente ao afirmar:

No reino do capital, a educao , ela mesma, uma mercadoria. Da a crise
do sistema pblico de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes dos recursos dos oramentos pblicos. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que
tudo se vende, tudo se compra, tudo tem preo, do que a mercantilizao
da educao. Uma sociedade que impede a emancipao s pode transformar
os espaos educacionais em shopping centers, funcionais a sua lgica do
consumo e do lucro.

Prossegue esse autor:

O enfraquecimento da educao pblica, paralelo ao crescimento do sistema
privado, deu-se ao mesmo tempo em que a socializao se deslocou da
escola para a mdia, a publicidade e o consumo. Aprende-se a todo
momento, mas o que se aprende depende de onde e de como se faz esse
aprendizado. Garca Mrquez diz que aos sete anos teve que parar sua
educao para ir escola. Saiu da vida para entrar na escola parodiando a
citao de Jos Mart, utilizada neste livro [La escuela y o hogar son las
dos formidables crceles del hombrei] (SADER, 2008 p. 16).

173
Ao longo das ltimas dcadas, conforme a anlise de Silva (2002, p. 14), a instituio
pblica sofreu ataques, uma vez que interesses privatistas voltados para a educao sempre
se manifestaram com desenvoltura e sucesso em seus propsitos. Explica a autora que, como
em um jogo, cuja meta sempre superar o adversrio, o campo de disputa montado pelo
conjunto de variveis muito complexas. Segundo os privatistas convictos o Estado no precisa
arbitrar nada, pois sendo a educao uma mercadoria como outra qualquer, oferece-a quem
controlar o mercado e compra-a quem puder (SILVA, 2002, p. 14).
Trojan (1996, p. 88), ao tratar da arte e da cultura artstica na lgica do capital,
assegura que o avano tecnolgico dos meios de comunicao e a paradoxal e crescente
necessidade de expanso do mercado capitalista promovem a universalizao da cultura
artstica e ao mesmo tempo reduzem a possibilidade de acesso aos seus produtos. A condio
para concretizar o carter universal da arte est, ao mesmo tempo, dada e negada.
A produo artstica
15
, como explicita Trojan (1996, p. 92), a qual tem origem no
objeto til e dele se desloca, a ele retorna medida que se desenvolve o processo de diviso e
complexificao do trabalho. Afirma o autor: medida que todo consumo se torna privado e
que todo produto se torna mercadoria, o objeto artstico tem que se submeter lgica do
capital. Na anlise da autora:

Se o valor da obra de arte se coloca por um lado nos domnios do prazer e da
beleza, por outro no escapa da mercantilizao. A possibilidade de acesso
ao prazer e beleza est presa condio de pagar pelo seu preo. Isto
significa que, do mesmo modo que o consumo de produtos que atendem s
necessidades bsicas de sobrevivncia (como alimentao, sade,
habitao...), os produtos da arte se apresentam como mercadorias
(TROJAN, 1996, p. 92).

Assim prossegue a autora [...] no h possibilidade de escolha entre o po de
cada dia e o mais belo espetculo artstico para a maioria daqueles que, tendo garantida sua
subsistncia, tm recursos sobrando para investir no deleite do esprito. Est dada a
sentena! (TROJAN, 1996, p. 88). Harvey (2005, p. 222) reitera tal concepo ao afirmar
que inegvel que a cultura se transformou em algum gnero de mercadoria e que
_______________
15
Trojan (1996, p. 6), em sua anlise histrica, explica que: Se analisarmos historicamente o nascimento da
arte (ou daquilo que hoje chamamos de arte), constatamos que esta surge no prprio objeto til atravs da
decorao dos utenslios e das ferramentas. So inmeros os exemplares de cermica, artefatos de pedra ou de
osso que apresentam pinturas e gravaes. E justamente ultrapassando o valor de uso do objeto e
acrescentando a ele o valor esttico (enquanto valor humano, beleza e significado) que se torna possvel ao
homem produzir objetos que explicitem especificamente este sentido, independentemente de sua utilidade
prtica, imediata. o que podemos perceber nas pinturas das cavernas, nas estatuetas de terracota e depois
nos murais, quadros, filmes etc....
174
vidente a relao entre cultura e capital. Afirma Harvey (2005) que h duas situaes em que
a categoria monopolista alcana o primeiro plano.
A primeira situao surge quando os sujeitos controlam algum recurso natural,
mercadoria ou local de qualidade especial em relao a certo tipo de atividade, de forma a
permitir-lhes extrair renda monopolista daqueles que desejam usar tal recurso, mercadoria ou
local. No domnio da produo, afirma que o exemplo mais bvio o vinhedo que produz
vinho de elevada qualidade, o qual pode ser vendido por preo monopolista. Nessa
circunstncia, o preo monopolista cria a renda (HARVEY, 2005, p. 222). A verso
localizacional seria a centralidade (para o capitalista comercial) em relao, por exemplo,
rede de transportes e comunicao, ou a proximidade (para a cadeia hoteleira) de alguma
atividade muito concentrada um centro financeiro, por exemplo. O capitalista comercial e o
hoteleiro se dispem a pagar um gio pelo terreno por causa de sua acessibilidade, o que se
caracteriza como um caso indireto de renda monopolista. No se comercializa a terra, o
recurso natural ou local de qualidade singular, mas a mercadoria ou servio produzido por
meio do seu uso (HARVEY, 2005).
A segunda situao, como explicita Harvey (2005), aquela em que se tira proveito
diretamente da terra ou do recurso, como o caso das vinhas ou de terrenos imobilirios de
primeira qualidade, que so vendidos para capitalistas e financistas multinacionais com fins
especulativos. A escassez se cria, no entendimento do autor, pela reteno da terra ou do
recurso para uso presente, especulando-se sobre valores futuros; e a renda monopolista desse
tipo pode ser estendida propriedade de obras de arte (como um Rodin ou um Picasso), as
quais podem ser e so cada vez mais compradas e vendidas como investimento. a
singularidade do Picasso e do terreno que, nesse caso, formam a base para o preo
monopolista (HARVEY, 2005, p. 222). Na concepo de Harvey (2005, p. 222), com
frequncia as duas formas de renda monopolista se cruzam:

Pode-se negociar uma vinha (com seu castelo e cenrio fsico nicos),
renomada por seus vinhos por um preo diretamente monopolista, assim
como os vinhos exclusivamente cheirosos produzidos na propriedade. Um
Picasso pode ser adquirido para ganhos eventuais e, depois, arrendado para
algum, que o pe mostra. A proximidade com um centro financeiro pode
ser negociada tanto direta como indiretamente com uma cadeia hoteleira, que
a utiliza para seus prprios objetivos.

No entanto, adverte o autor que importante a diferena entre as duas formas de
renda. Para ele,
175
improvvel (ainda que no impossvel), por exemplo, que a abadia de
Westminster e o palcio de Buckingham sejam negociados diretamente
(mesmo o mais ardente defensor da privatizao talvez rejeite isso). No
entanto, podem ser, e provavelmente so, negociados por meio das prticas
de marketing da indstria do turismo (ou, no caso do palcio de
Buckingham, pela rainha) (HARVEY, 2005, p. 222-223).

Harvey (2005) adverte que, com relao categoria da renda monopolista, vinculam-
se duas contradies: Em primeiro lugar, embora a singularidade e a particularidade sejam
cruciais para a definio de qualidades especiais, o requisito relativo negociabilidade
significa que item algum pode ser to nico ou to especial que no possa ser calculado
monetariamente (HARVEY, 2005, p. 223). Para exemplificar: Um Picasso tem de ter um
valor monetrio, assim como um Monet, um Manet, a arte aborgene, os objetos
arqueolgicos, os edifcios histricos, os monumentos antigos, os templos budistas, assim
como as experincias de descer as corredeiras do rio Colorado, de estar em Istambul ou no
topo do Everest (HARVEY, 2005, p. 223). Essa realidade denota certa dificuldade de
criao de mercado. Embora mercados tenham sido criados em torno das obras de arte e, at
certo ponto, de objetos arqueolgicos, h, evidentemente, muitos itens da lista difceis de ser
incorporados diretamente, como , por exemplo, o problema da abadia de Westminster, como
afirma Harvey (2005).
Explica Harvey (2005) que contradio, nesse caso, que quanto mais facilmente
negociveis se tornem tais itens, menos nicos e especiais eles se afiguram. Em alguns casos,
o prprio marketing tende a destruir as qualidades exclusivas. Geralmente, quanto mais
facilmente negociveis so tais itens ou eventos (e sujeitos replicao por falsificaes,
fraudes, imitaes ou simulacros), menos eles proporcionam a base para a renda monopolista.
Como afirma Harvey (2005), a Europa est tentando se replanejar de acordo com os
padres Disney; no entanto e aqui est o centro da contradio , quanto mais a Europa se
torna disneificada, menos nica e especial ela se torna. A homogeneidade inspida
provocada pela transformao pura em commodities suprime as vantagens monopolistas.
Explica Harvey (2005) que para a renda monopolista se materializar preciso encontrar
algum modo de conservar como nicos e particulares as mercadorias e os lugares, de forma a
manter a vantagem monopolista numa economia mercantil e, frequentemente, muito
competitiva. No entanto, o autor pergunta por qu, num mundo neoliberal, onde os mercados
competitivos so supostamente dominantes, os monoplios de qualquer tipo seriam tolerados,
ou seriam vistos como desejveis. Prossegue Harvey (2005) explicando que:

176
A competio como Marx notou h muito tempo, sempre tende para o
monoplio (ou oligoplio), pois a sobrevivncia do mais apto, na guerra de
todos contra todos, elimina as empresas mais fracas. Quanto mais violenta a
competio, mais rpido se tende ao oligoplio, quando no ao monoplio.
Portanto, no causalidade alguma que, nos ltimos anos, a liberao dos
mercados e a celebrao da competio no mercado produzissem uma
concentrao inacreditvel do capital (Microsoft, Ruper Murdoch,
Bertelsmann, servios financeiros e uma onda de aquisies, fuses e
consolidaes em empresas areas, no varejo e mesmo nas indstrias
tradicionais, como automobilstica, petrolfera etc.). H muito tempo, essa
tendncia foi identificada com um aspecto incmodo da dinmica capitalista;
por isso, a legislao antitruste dos Estados Unidos e o trabalho das
comisses de monoplios e fuses na Europa. No entanto, so defesas fracas
contra uma fora esmagadora (HARVEY, 2005, p. 224).

Essa dinmica estrutural no teria a importncia que tem se no fosse o fato de os
capitalistas cultivarem, de modo ativo, o poder monopolista. Por meio disso eles realizam um
controle de longo alcance sobre a produo e o marketing, para estabilizar o ambiente
empresarial. aqui que na imagem refletida na primeira contradio,

de modo decisivo, os processos de mercado dependem do monoplio
individual dos capitalistas (de todos os tipos) sobre os meios de produo de
mais-valia, incluindo as finanas e a terra (toda a renda, lembremos, um
retorno proveniente do poder monopolista da propriedade privada de
qualquer poro do planeta). O poder monopolista da propriedade privada ,
portanto, tanto o ponto de partida como o ponto final de toda a atividade
capitalista. Um direito jurdico inegocivel existe na origem de todo o
negcio capitalista, tornando a opo do no negcio (aambarcamento,
sonegao, conduta avarenta) um problema importante nos mercados
capitalistas. A competio pura de mercado, a troca livre de mercadorias e a
racionalidade perfeita de mercado so, desse modo, mecanismos raros e
cronicamente instveis para a produo coordenada e para as decises de
consumo. A dificuldade consiste na manuteno de relaes econmicas
suficientemente competitivas, enquanto se sustentam os privilgios do
indivduo e do monoplio de classe em relao propriedade privada, que
so os alicerces do capitalismo como sistema poltico-econmico
(HARVEY, 2005, p. 224-225).

Para tanto, busca-se centralizar o capital em megaempresas ou estabelecer alianas
mais amplas (como nos setores automobilstico e areo) para dominar os mercados e tambm
assegurar-se, ainda com mais firmeza, os direitos monopolistas de propriedade privada
mediante leis internacionais que regulam todo o comrcio global. Atesta Harvey (2005) que,
medida que se reduzem os privilgios monopolistas de uma fonte, testemunhamos a tentativa
desesperada de preservar e reunir privilgios monopolistas por outros meios. Alguns desses
aspectos desse processo afetam diretamente os problemas do desenvolvimento local e das
atividades culturais. Na interpretao do autor,
177
[...] h conflitos constantes sobre a definio de poder monopolista, que
possvel que esteja harmonizado com o local e as localidades, e que a idia
de cultura est cada vez mais enredada com as tentativas de reassegurar tal
poder monopolista, exatamente porque as alegaes de singularidade e
autenticidade podem ser melhor articuladas enquanto alegaes culturais
distintivas e irreplicveis (HARVEY, 2005, p. 226-227).

O vinhedo que produz vinho de elevada qualidade, possvel de ser vendido por um
preo monopolista, , para Harvey (2005), o exemplo mais bvio de renda monopolista e
dessa transformao da cultura em commodities, que nos fornecem elementos histricos
concretos para compreender a lgica expansionista do capital, de caracterstica monopolista.
Alm do prazer absoluto de um bom vinho acompanhado da comida certa, existem todos os
tipos de outros referentes da tradio ocidental, que remontam mitologia (Dioniso e Baco),
religio (o sangue de Jesus e os rituais de comunho) e s tradies celebradas em festivais,
na poesia, nas canes e na literatura.
Comenta Harvey (2005, p. 223) que o conhecimento dos vinhos e a apreciao
apropriada so, muitas vezes, um sinal de classe, sendo analisvel como uma fonte de
capital cultural, como Bourdieu expressaria. O vinho correto talvez tenha ajudado a fechar
alguns bons negcios. [...]. O estilo do vinho se relaciona com as cozinhas regionais, e,
portanto, encaixa-se naquelas prticas que transformam a regionalidade num modo de vida
marcado por estruturas distintas de sentimentos. O negcio do vinho est interessado em
dinheiro e lucros, mas tambm envolve cultura em todos os seus sentidos (da cultura do
produto at as prticas culturais que cercam seu consumo e o capital cultural, que pode
evoluir tanto entre produtores como entre consumidores). A incessante busca por rendas
monopolistas impe a procura de critrios de especialidade, singularidade, originalidade e
autenticidade em cada um desses domnios. Todavia, como destaca o autor, todas essas
mudanas e vaivns discursivos possuem em sua raiz no apenas a busca do lucro, mas
tambm a busca das rendas monopolistas, e a generalidade do mercado globalizado gera no
apenas a continuidade de privilgios monopolistas da propriedade privada, mas tambm as
rendas monopolistas resultantes da descrio de mercadorias como sendo mercadorias
incomparveis.
De forma mais expressiva nas ltimas dcadas, a cultura, que desde a sua gnese na
sociedade capitalista reveste-se da forma de mercadoria (LUKCS, 2011), nas ltimas
dcadas do sculo XX, na sociedade capitalista globalizada ganha dimenses nunca antes
vistas, a ponto de tornar as atividades e produtos culturais fontes de renda e commodities
178
(HARVEY, 2005), o que se estabelece a partir de critrios de especialidade, singularidade,
originalidade e autenticidade.
Essa concepo de cultura como mercadoria e como determinante das condies
econmicas, polticas e sociais de um pas ou conjunto de pases
16
repercutiram nas
determinaes polticas dos organismos e organizaes internacionais e nacionais, como
explicito no prximo tpico.


3.3 POLTICAS PARA A CULTURA E EDUCAO NO CONTEXTO DA
REESTRUTURAO PRODUTIVA: RECOMENDAES DAS ORGANIZAES
E ORGANISMOS INTERNACIONAIS


Nas ltimas dcadas vem se desenvolvendo um conjunto expressivo de estudos e
pesquisas no sentido de compreender as razes desse fenmeno cultural, assim como as
aes e as polticas culturais e educacionais dele decorrentes. Muitos desses estudos deslocam
a cultura da totalidade social e a separam da base econmica, limitando-se ao mbito
puramente poltico ou social, enquanto outros buscam relacionar o destaque dado cultura
com a economia capitalista.
No perodo de crise estrutural, iniciado nos finais dos anos de 1960 na forma de
depressed continuum (MSZROS, 2009a), as organizaes e organismos internacionais,
especialmente a Organizao das Naes Unidas (ONU), o Banco Internacional para a
Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetrio Internacional (FMI), a
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) e a Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), desempenharam e continuam desempenhando um
papel crucial no controle operacional do capital, adotando e implementando medidas de
defesa alfandegria e de proteo ao comrcio dos pases mais ricos e polticas reformistas de
Estado para as economias perifricas nas mais diversas reas, como cultura, educao,
desenvolvimento humano, sade e tantas outras de interesse do sistema capitalista.
As polticas educacionais e culturais comearam a ser desenvolvidas logo aps a
Segunda Guerra Mundial, mais precisamente em 1946, momento da criao Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). Como explica Vieira (2007),
_______________
16
Sobre este aspecto, abordo na seo 4.
179
quase todas as entidades intergovernamentais nascidas no fim da segunda Guerra Mundial,
mais precisamente, entre as dcadas de 1950 e 1960,

[...] acabaram por fomentar aes, programas e projetos significativos para a
cooperao cultural e, poderamos arriscar a considerar aqui, contriburam
tambm para o processo de complexificao institucional e consequente
autonomizao do campo cultural em diversos pases. Tal hiptese
suscitada considerando o fato de que essas agncias assumem um lugar de
destaque na cadeia de interdependncias dos agentes que conformam a
esfera cultural. Isto porque na medida em que instituem instrumentos
jurdicos e textos normativos de legitimidade internacional, acabam
normatizando pautas de orientao que afetam diretamente a formulao de
polticas culturais dos Estados nacionais (VIEIRA, 2007, p. 3-4).

UNESCO coube, desde sua criao at o momento atual, tratar das questes mais
especficas para a educao, cincia e cultura. As polticas culturais iniciadas aps a Segunda
Guerra Mundial se orientaram por uma concepo antropolgica de cultura, rompendo com a
concepo biologicista que preponderou no sculo XIX e na primeira metade do sculo XX.
Vieira (2007) explica que at os finais da dcada de 1960 as organizaes e
organismos internacionais adotavam um conceito de cultura restrito, mas entre as dcadas de
1970 e 1980 ocorreu uma mudana no eixo rotativo que norteava as aes desses organismos.
Como descreve a autora, como que numa espcie de virada epistemolgica, o conceito de
cultura at ento predominante na orientao das aes das instituies internacionais foi
ampliado (VIEIRA, 2007, p. 5). Conquanto no seja possvel identificar claramente o que a
autora quis dizer com esse termo, ela explica que se [...] antes prevalecia uma noo
identificada com as manifestaes artsticas e intelectuais ligadas aos recantos iluminados da
alta cultura, doravante, a compreenso do que cultura se volta agora para sua acepo
mais antropolgica. Nessa concepo antropolgica entende-se a cultura como

[...] uma matriz de valores, que d sentido prpria existncia dos diferentes
povos, fazendo emergir desse conceito um outro que lhe constitui o da
diversidade cultural. A moeda e sua contraface, ou seja, identidade e
diferena ganham tambm centralidade em meio definio de uma agenda
internacional para o desenvolvimento humano. A ampliao do arco
conceitual em torno da ideia de cultura pode ser constatada pela ndole das
aes que passam a ser implementadas pelas agncias multilaterais, bem
como pela reformulao no seu discurso oficial (VIEIRA, 2007, p. 5).

Sobre a ao destas agncias multilaterais, particularmente da UNESCO, Faustino
(2010) explica que logo aps a sua criao, mais precisamente no ano de 1948, esta
180
organizao realizou uma conveno em que convidou o antroplogo Lvi-Strauss para
proferir uma palestra sobre cultura. Esse antroplogo, combatendo as correntes tericas
predominantes no perodo, contestou o conceito de raa, o determinismo biolgico, e
defendeu o conceito de cultura com uma coerente explicao sobre as diferenas [...] falou
sobre a diversidade humana e sobre a importncia de se reconhecerem as diferenas culturais
existentes no mundo (FAUSTINO, 2010, p. 86).
Nesse contexto de discusso que surgiu o conceito de diversidade cultural, opondo-
se ao conceito biologicista e evolucionista de pessoas e grupos, cujo extremo tinha servido de
fundamento terico s prticas mais hediondas e racistas como, por exemplo, as adotadas pelo
nazismo e pelo fascismo no perodo de guerra recm-acabado. Nessa conjuntura dos finais
dos anos 1940 foram criados instrumentos jurdicos para o disciplinamento jurdico-poltico
dos mais diversos temas que envolvem a cultura e estabeleceram-se novas relaes entre
cultura e desenvolvimento, as quais se estenderam dcada de 1950.
A partir das dcadas de 1960 e 1970, com a nova crise econmica do capital que
comeava a assolar o sistema capitalista e, por consequncia, a humanidade, as polticas
culturais passaram a ocupar espao de destaque na pauta das discusses internacionais. O
nascente campo de ao cultural governamental foi marcado pela Primeira Reunio
Interamericana de Diretores de Cultura, realizada por iniciativa da OEA, em Washington, em
setembro de 1963 (VIEIRA, 2007). O Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos de
1966
17
(ONU, 1966), nos seus Prembulos aos Estados-partes, reconhece, em conformidade
com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, que [...] o ideal do ser humano livre, no
gozo das liberdades civis e polticas e liberto do temor e da misria, no pode ser realizado, a
menos que se criem as condies que permitam a cada um gozar de seus direitos civis e
polticas, assim como de seus direitos econmicos, sociais e culturais.
A cultura, a partir desse pacto, passa a ser entendida como um direito dos homens e a
ser considerada condio para que o ser humano possa se libertar do temor e da misria. A
Declarao dos Princpios de Cooperao Cultural Internacional de 1966, da UNESCO
(ONU, 1966b), outro importante documento que orientou as polticas relativas s questes
culturais a partir dos anos 1960. Essa Declarao define a cooperao cultural como um
direito e um dever de todos os povos, devendo estabelecer entre eles vnculos estveis e
duradouros e protege-los de tiranias que se possam produzir nas relaes internacionais,
_______________
17
Adotado pela Resoluo n. 2.200 A (XXI) da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de
1966 e ratificado pelo Brasil em 24 de janeiro de 1992.
181
afirmando ainda a cultura dos povos como um valor a ser respeitado e garantido. A
Declarao pode ser definida como de reconhecimento s especificidades culturais, de
respeito paz e de estmulo cooperao internacional.
As orientaes e determinaes polticas implcitas nesses documentos elaborados e
disseminados na dcada de 1960, em linhas gerais, voltavam-se busca da liberdade dos
homens da superao da misria, promovendo a paz e a cooperao entre os povos em um
mundo em crise econmica e ideolgica. As ditaduras passaram a ganhar apoio das potncias
mundiais de acordo com os seus interesses. No caso especfico da Amrica Latina, os Estados
Unidos da Amrica financiaram projetos polticos que incluam a represso violenta ao
movimento socialista e a qualquer tipo de resistncia popular, bem como projetos sociais e
educacionais como, por exemplo, o MEC-USAID no Brasil. No Caribe, particularmente em
Cuba, aps a tomada do poder em consequncia da revoluo socialista liderada por Fidel
Castro, que estava em conflito de interesses com os Estados Unidos, o governo cubano
aproximou-se da Unio Sovitica.
A partir dos anos 1970 foram tomadas inmeras medidas de carter reformista,
especialmente por rgos internacionais como a ONU, o BIRD, o FMI, a UNESCO e a FAO,
com o propsito de atenuar os problemas de toda a ordem surgidos num momento em que a
crise do capital se tornava contundente, o desemprego alcanava ndices extremamente altos,
a misria e a fome assolavam a humanidade e os conflitos sociais se intensificavam ainda
mais.
Faustino (2010, p. 87) afirma que as polticas para a cultura implementadas pelos
organismos internacionais foram representadas por aes que tentam transferir para o mbito
da cultura, questes afetas economia. Entre os motivos que levaram os organismos
internacionais a fomentarem tal poltica, no entendimento da autora, estava a necessidade de
busca da coeso social para uma nova expanso do capital sobre regies no totalmente
exploradas, no processo chamado de globalizao (FAUSTINO, 2010, p. 87).
Conceitos neoliberais e ps-modernos como autonomia, novo gerenciamento pblico,
eficcia, performance, indicadores, ranking, equidade e, mais especificamente,
multiculturalismo, pluralismo cultural e interculturalidade, passaram a configurar nas
discusses, orientaes e determinaes dos organismos internacionais e nas instituies dos
Estados Nacionais, dando suporte terico-ideolgico concepo de diversidade cultural, de
cunho neoliberal. Faustino (2006), ao buscar as origens do multiculturalismo e da
182
interculturalidade, explica que o multiculturalismo um conceito que teve sua origem no
Canad, nos anos 1970, e refere-se, segundo a autora,

[...] ao reconhecimento legal da existncia de diferentes grupos linguistico-
culturais em um mesmo pas, tendo sido adotado como uma estratgia
poltica para pr fim ao movimento separatista canadense que havia se
acirrado no final dos anos de 1960, visando autonomia poltica de centros
econmicos controlados por anglfonos e francfonos (FAUSTINO, 2006,
p. 10).

Aps instituir o termo multicultural para definir as diferenas lingusticas e culturais
existentes no pas e anunciar uma poltica que atendesse aos interesses econmicos dos
diferentes grupos, o governo canadense promoveu reformas e ampliou o multiculturalismo
como direito civil (FAUSTINO, 2010). Na rea da educao, como explicita Faustino (2006,
p. 10), a poltica foi reformulada determinando a todas as escolas a adoo do bilinguismo
(ensino de ingls e francs) como forma de minimizar a discriminao e barreiras lingusticas
que os francfonos encontravam no mercado de trabalho das regies controladas pelos
anglfonos. Neste mesmo perodo, nos Estados Unidos, relata a autora que

[...] ocorriam as lutas do movimento negro e feminista por igualdade nos
direitos civis, fim da segregao racial, insero equitativa no mercado de
trabalho, acesso das minorias a educao e habitao. Aps vrios estudos
encomendados por diferentes governos, o multiculturalismo foi adotado nos
anos de 1970 como uma poltica governamental, representada por aes
afirmativas, a ser implementada pelo Estado como mecanismo de incentivo a
grupos discriminados e manuteno equilibrada das foras antagnicas da
sociedade (FAUSTINO, 2006, p. 10-11).

A adoo da poltica do multiculturalismo, no Canad e nos Estados Unidos

[...] promoveu a exaltao da diversidade como uma caracterstica positiva
das sociedades modernas propondo o reconhecimento da filiao de cada
indivduo a seu grupo cultural, ressaltando a importncia do respeito s
crenas, escolhas e costumes diferenciados como importantes elementos para
se alcanar a tolerncia, combater o racismo, a discriminao e construir a
paz social (FAUTINO, 2006, p. 11).

A raiz desse discurso ideolgico, cujo interesse maior era de ordem econmica,
tambm enfatizada por Silva (2012) ao afirmar que o multiculturalismo foi cunhado pela
183
Fundao Ford
18
, que nos fins da dcada de 1960 estava diante de um cenrio de crise
poltica, agravando-se no primeiro mandato de Richard Nixon, de 1968 a 1972, quando as
coalizes sociais articuladas no movimento pelos direitos civis se voltaram para a luta contra
a Guerra do Vietn. Nesse contexto, o ncleo dirigente da fundao entendeu que a
radicalizao dos protestos era sintoma do funcionalismo defeituoso do pluralismo poltico,
por isso formulou o conceito de multiculturalismo como ferramenta para restabelecer a
normalidade da democracia.
A Fundao Ford contribuiu para a proliferao de organizaes sociais
fragmentadas, particularistas e que reduziram sua pauta luta pela cidadania (SILVA, 2012,
p. 11). Na anlise desse autor, essa tendncia era burguesa por excelncia e seguia rumo ao
neopositivismo emergente do perodo e do contexto econmico, social e poltico do qual
surgiu.
Se nos Estados Unidos o conceito ideolgico que ganhou foi o multiculturalismo, na
Europa, como afirma Faustino (2006, p. 11), o iderio que no incio da dcada de 1960
orientou a formulao de uma poltica governamental para o tratamento da diversidade
cultural em diversos pases foi a interculturalidade. Este princpio, ao anunciar o
surgimento de uma nova sociedade (globalizada, diversificada e informatizada), tornava
necessria uma poltica educacional que considerasse a existncia de diferenas tnicas e
culturais na construo de uma nova democracia. Destarte, a questo que levou
implementao de polticas e aes governamentais dos dois continentes, mesmo com as suas
particularidades, teve como causas a crise do capital e as necessidades de reordenamento
produtivo em tempos de aguda crise econmica e de graves conflitos sociais.
A justificativa se baseava no fato de que as migraes humanas, impulsionadas pela
globalizao, acentuava a necessidade de se aprofundar a reflexo socioantropolgica em
torno das questes tnicas e culturais e de repensar o papel da sociedade, do Estado e das
instituies educativas e a ao dos educadores e dos professores. Foi no bojo desse
pensamento que a educao para valores como a paz e a cidadania comeou a se fazer
presente. O modelo de educao multicultural foi pensado tendo como contribuio o
pensamento de John Dewey em relao educao democrtica (FAUSTINO, 2006).
Dentre esses conceitos, fortemente ideolgicos, o multiculturalismo o que tem sido
mais amplamente disseminado e adotado no mbito das polticas e aes culturais. Suas
teorias tm sido difundidas no campo educacional ao longo dos ltimos vinte anos, ao mesmo
_______________
18
Essa fundao, segundo o autor, foi fundada em 1936, pelos donos da Ford Motors.
184
tempo em que tem sido objeto de severas crticas. Muito frequentemente se encontram indivduos
que se consideram crticos, mas apenas apontam as falhas e limitaes das teorias e das polticas
que impedem que as proposies para a educao e a cultura dentro desse ordenamento
hegemnico possam efetivamente se concretizar. Torres (2001), para exemplificar, encaminha a
sua argumentao nessa lgica, ao considerar que essas crticas,

Embora eficazes em discutir a poltica de cultura e identidade e as diversas
fontes de solidariedade atravs e dentro de formas especficas de identidade,
e embora tendo demonstrado inteligncia em mostrar a notvel
complexidade das mltiplas identidades, mltiplas vozes, mltiplas
narrativas, e a contradio de mltiplas solidariedades, bem como promover
cruzamentos marginais em educao no foram capazes de (ou no
quiseram) incluir uma teoria de cidadania e democracia que fosse realizvel
em termos de procedimento prtico, eticamente vivel em termos morais, e
politicamente possvel no contexto de sociedades civis capitalistas
(TORRES, 2001, p. 18).

Seguindo essa linha de argumentao, o autor considera que, [...] para encaminhar os
dilemas-chave de cidadania em sociedades multiculturais, h necessidade de uma teoria da
cidadania multicultural (TORRES, 2001, p. 18). Todavia, preciso que essa teoria

[...] considere seriamente a necessidade de desenvolver uma teoria de
democracia que contribua para atenuar (ou mesmo para eliminar
inteiramente) as diferenas sociais, a desigualdade e a iniquidade que
pervadem as sociedades capitalistas, em uma teoria de democracia que seja
apta a enfocar as grandes tenses entre democracia e capitalismo, por um
lado, e as formas democrticas sociais, polticas e econmicas, por outro.
[...] precisamos efetivamente de uma teoria da cidadania multicultural que
possa fornecer uma resposta terica razovel ao grito neoconservador contra
a ingovernabilidade das democracias modernas nas sociedades capitalistas
(TORRES, 2001, p. 18).

Como possvel constatar, termos como multicultural, cidadania, democracia e
equidade so recorrentes nas afirmaes desse autor, mas, efetivamente, ele no tem uma
perspectiva de crtica na sua forma radical ao contrrio, busca uma forma de ajustar a
concepo de multiculturalismo concepo de democracia e cidadania, estas ltimas
estrategicamente adotadas pela poltica neoliberal como forma de atenuar as diferenas sociais
e a iniquidade.
Torres (2001, p. 247), ao buscar uma resposta terica pela via da formulao de uma
teoria da cidadania multicultural democrtica, soma-se queles intelectuais neoliberais
como indica Del Roio (2005) para os quais o vnculo entre cidadania e democracia se
185
encerra em si mesmo, como o horizonte possvel humanidade, uma vez que a ordem do
capital parece instransponvel. nessas bases que se sustentam as concepes mais gerais e,
mais especificamente, concepes culturais como multiculturalismo, interculturalidade,
pluralismo, diversidade cultural e outras to difundidas nas ltimas dcadas.
Valente (1999) tambm caminha nessa direo, mas o faz no mbito da defesa da
interculturalidade, que, no entendimento dessa autora, apresentou-se como perspectiva de
superao do multiculturalismo norte-americano. Considera essa antroploga social que a
experincia europeia, de perspectiva intercultural e de reconhecimento das diferenas, seja til
para nortear as estratgias nesse campo no Brasil. Conhecer essa tendncia, segundo ela, pode
ser importante para a compreenso de uma tendncia fundamental dessa poca, que diz
respeito

[...] ao conhecimento da diversidade das culturas existentes como caminho
necessrio para a superao das tenses e dos conflitos ancorados na
percepo das diferenas tnicas, raciais, de gnero, nacionais e etc., rumo
construo e consolidao de uma sociedade democrtica (VALENTE,
1999, p. 87).

O multiculturalismo ou interculturalidade, na perspectiva desses autores, um meio de
atenuar as desigualdades ou de superar os conflitos e tenses. Bourdieu e Wacquant (2000),
quando vinculam o que chamam de discursos concepo de cidadania e democracia,
passam a ideia de ampliao dos direitos para se alcanar a justia social e a liberdade.
Bourdieu e Wacquant (2000), em anlise crtica ao multiculturalismo, afirmam: O
multiculturalismo americano no nem um conceito, nem uma teoria, nem um movimento
social ou poltico embora dizendo ser de uma s vez. Este um discurso intelectual cujo
status resulta de um gigantesco efeito dallodoxia nacional e internacional que engana aqueles
que so como aqueles que no so (BOURDIEU; WACQUANT, 2000).
com esse discurso enganoso e com essa falcia terica que o multiculturalismo
e outras concepes que se orientam pelo mesmo vis ideolgico se disseminaram
rapidamente no mbito cultural e educacional e globalizaram-se. A crtica radical a esses
discursos caminha no entendimento de que ESTES no passam de estratgias do capital para
ocultar a luta de classes presente na sociedade capitalista. Na dcada de 1990 essa foi uma
tendncia clara das discusses e teorizaes sobre a cultura e tambm dos documentos
internacionais e nacionais.
186
Tonet (2005) analisa uma tendncia no mbito mais especfico da educao brasileira,
a qual se aproxima dessas discusses culturais e, em essncia, postula um valor universal para
a cidadania e a democracia. Ao analisar a literatura cientfica da educao, o autor identifica
alguns intelectuais como, por exemplo, Gadotti, Arroyo, Frigotto, Libneo e outros autores
brasileiros que em alguns de seus textos atrelam educao e cidadania. Para Tonet (2005),
estes autores entendem o papel da educao escolar na via democrtica para o socialismo
seria o de contribuir para a conquista da hegemonia pelas foras progressistas no seio da
sociedade civil por meio da construo de uma educao cidad.
Essa via, que se configurou especialmente na dcada de 1990, denota a relao que se
buscou estabelecer entre educao, cultura e cidadania/democracia e educao
cidadania/democracia no interior de uma tendncia poltica social-democrtica. Acreditava-se
que a construo de experincias de uma educao democrtica, participativa, autnoma e
sintonizada com os interesses das classes populares, poderia desembocar numa transformao
profunda da sociedade. Ao articular educao com o processo de construo da cidadania,
aquela estaria contribuindo para a estruturao de uma sociedade de homens livres, porque
cidados (TONET, 2005); entretanto essa via acabou se mostrando totalmente equivocada
para esse fim evolutivo rumo ao socialismo, pois forneceu fundamento terico e prtico para a
reproduo da ordem hegemnica.
Na dcada de 1990 as polticas neoliberais, no Brasil e no mundo, chegaram ao seu
apogeu tanto no mbito poltico, econmico e social quanto nas polticas culturais e
educacionais do perodo. A concepo de diversidade cultural, cuja gnese j se situa no
perodo do ps-Segunda Guerra, foi intensificada nos anos de 1960 a 1980 e consolidada na
dcada de 1990. Foi neste ltimo perodo que, j consolidada essa concepo como
perspectiva cultural hegemnica e consoante com os propsitos de coeso social e de
formao da cultura da paz e do consenso, os organismos internacionais e os intelectuais que
a defendiam continuaram a elaborar documentos, promover eventos e financiar projetos,
difundido essa ideia pelo mundo globalizado.
No ano de 1993, em comemorao aos 25 anos da revista VEJA, a Editora Abril
publicou um livro em forma de coletnea de textos, com o ttulo Reflexes para o futuro,
com o patrocnio institucional da organizao Odebrecht. Esses textos foram publicados em
mais de 150 pases, como forma de disseminar as orientaes para o futuro do mundo, e,
embora na indicao ao leitor se afirme que os textos no compem uma retrospectiva nem
pretendem definir como ser o futuro, mas que so um convite reflexo, estes contm um
forte teor ideolgico. Ao tratarem dos mais diversos assuntos como sexualidade, violncia,
187
ps-trabalho, imperialismo americano, famlia, cultura, educao, racismo e
multiculturalismo, esses textos apontam a tendncia neoliberal para o futuro, por meio do
levantamento de problemas e da apresentao de dados estatsticos e, fundamentalmente,
apresentam sugestes para solucionar as questes postas, na perspectiva de uma conformao
social da formao de um consenso. No texto de Huntington (1993) Choque do Futuro fica
clara a concepo de que preciso criar uma cultura de paz em meio s diferenas, sob a
hegemonia do Ocidente, mais precisamente dos Estados Unidos e dos pases aliados.
Considera o autor que a poltica mundial est entrando em uma nova fase, e que os
intelectuais oferecem uma viso sobre como ela ser: o fim da Histria, o retorno das
tradicionais rivalidades entre naes-Estados, o declnio da Nao-Estado decorrente do
conflito entre tribalismo e globalismo, etc. Cada uma dessas vises, como afirma o autor,
capta apenas alguns aspectos da poltica global do futuro; entretanto, assegura Huntington
(1993) que a fonte fundamental de conflito no ser essencialmente ideolgica nem
econmica. Segundo o autor,

As grandes divises na humanidade e a fonte predominante de conflito sero
de ordem cultural. As naes-Estados continuaro a ser os agentes mais
poderosos nos acontecimentos globais, mais os principais conflitos ocorrero
entre naes e grupos de diferentes civilizaes. O choque de civilizaes
dominar a poltica global. As linhas de ciso entre as civilizaes sero as
linhas de batalha do futuro (HUNTINGTON, 1993, p. 135).

Tal afirmao justificada por Huntington (1993, p. 144) pelo fato de que atualmente
o Ocidente desfruta um extraordinrio poder em relao a outras civilizaes e, nas suas
palavras: A superpotncia inimiga
19
desapareceu do mapa. Afirma o autor que seria
impensvel um conflito militar entre os Estados ocidentais e que o poder blico do Ocidente
no encontra paralelo e, com exceo do Japo, no existe desafio econmico para o
Ocidente. O Ocidente, como afirma esse cientista poltico norte-americano,

domina as instituies de poltica e segurana internacional e, junto com o
Japo, as instituies econmicas internacionais. As questes de poltica e
segurana global so efetivamente resolvidas por um diretrio formado por
Estados Unidos, Gr-Bretanha e Frana; as de economia mundial, por um
conselho composto por Estados Unidos, Alemanha e Japo. Todos esses
pases mantm relaes notavelmente estreitas uns com os outros, deixando
de lado pases menos importantes e, em boa medida, no ocidentais
(HUNTINGTON, 1993, p. 144).
_______________
19
A superpotncia inimiga na qual se refere o autor a Unio Sovitica. Os Estados Unidos da Amrica e a
Unio Sovitica foram as duas superpotncias mundiais que dominavam a agenda global e no perodo que
ficou conhecido como Guerra Fria (1945-1991), buscava a hegemonia mundial.
188
Huntington (1993, p. 146) sugere que seria vantajoso para o Ocidente, a curto prazo,

Promover maior cooperao e unio em sua prpria civilizao, em especial
entre seus componentes europeus e americanos; incorporar ao Ocidente as
sociedades da Europa Oriental e da Amrica Latina cujas culturas se
aproximam da ocidental; manter relaes estreitas com a Rssia e o Japo;
dar apoio, em outras civilizaes, a grupos que demonstram simpatia e
interesse pelos valores ocidentais; fortalecer as instituies internacionais
que refletem e conferem legitimidade aos interesses e valores do Ocidente.
necessrio ainda limitar a expanso do poder blico de civilizaes
potencialmente hostis, sobretudo a confuciana e a islmica, bem como
explorar as diferenas e os conflitos entre os Estados dessas duas
civilizaes. Isso requer moderao na reduo da capacidade militar
ocidental e, em particular, a manuteno da superioridade militar americana
no leste e sudoeste da sia.

O autor considera que as civilizaes no ocidentais continuaro tentando adquirir a
riqueza, tecnologia, qualificao, equipamentos e armas que fazem parte dessa modernidade,
conciliando esse agir com sua cultura. Para Huntington (1993), preciso adaptar-se a essas
civilizaes, que diferem substancialmente do Ocidente em termos de valores e interesses. Em
suas elaboraes futursticas afirma:

Ser preciso, ento, que o Ocidente desenvolva uma compreenso muito
mais profunda dos pressupostos religiosos e filosficos que formam o
alicerce das outras civilizaes, bem como das maneiras como as pessoas
daquelas civilizaes veem seus prprios interesses. Ser necessrio, ainda,
um esforo para identificar elementos comuns entre a civilizao ocidental e
as demais. No futuro prximo, no haver uma civilizao universal, mas
um mundo de diferentes civilizaes, e cada qual precisar aprender a
coexistir com outras (HUNTINGTON, 1993, p. 147).

Esse texto deixa claramente explicitado como esse conflito futuro poderia ser
atenuado, ou at mesmo evitado: as diferentes civilizaes e as suas diferenas culturais
coexistirem em harmonia mas sob a hegemonia do Ocidente, mais precisamente sob a
supremacia dos Estados Unidos da Amrica, como nao que detm o poder blico, poltico e
econmico no mundo contemporneo.
Nessa mesma lgica, na segunda metade da dcada de 1990 um conjunto de relatrios
foi divulgado ao mundo, entre eles o Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial 1997: O
Estado em um mundo em transformao (BANCO MUNDIAL, 1997), elaborado pelo Banco
Mundial, e o Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento: Nossa
Diversidade Criadora (UNESCO, 1997), publicado no Brasil em 1997.
189
O Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial (BANCO MUNDIAL, 1997, p. 3)
trata do papel e da efetividade do Estado e do que o Estado deve fazer, como deve faz-lo e
como faz-lo melhor num mundo que se est transformando rapidamente; e indica
claramente a inteno de ajustes ou reformas nos Estados: desenvolver aes de acordo com
as suas capacidades; concentrar-se nas atividades pblicas para o desenvolvimento,
aumentando a sua eficincia; e incentivar os servidores pblicos a melhorarem seu
desempenho e agir com mais flexibilidade. O documento enftico na afirmao de que
necessrio reformar para criar um Estado mais efetivo, para apoiar o desenvolvimento
sustentvel e a reduo da pobreza.
No Brasil essa poltica foi cumprida risca, referendada que foi nos documentos
oficiais elaborados especialmente na dcada de 1990, como o Plano Diretor de Reforma do
Aparelho do Estado (BRASIL, 1995), do Governo FHC. Nas prprias palavras do ento
presidente quando apresentou o documento, o Plano Diretor procura criar condies para a
reconstruo da administrao pblica em bases modernas e racionais. Segundo ele:

preciso agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administrao
pblica que chamaria de gerencial, baseada em conceitos atuais de
administrao e eficincia, voltada para o controle dos resultados e
descentralizada para poder chegar ao cidado, que, numa sociedade
democrtica, quem d legitimidade s instituies e que, portanto, se torna
cliente privilegiado dos servios prestados pelo Estado (BRASIL, 1995).

Destaca a realizao de um processo de publicizao, ou seja, a descentralizao para
o setor pblico no estatal da execuo de servios que no envolvem o exerccio do poder de
Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como o caso dos servios de educao,
sade, cultura e pesquisa cientfica (BRASIL, 1995, p. 12). Outro destaque importante do
documento que

[...] o Estado reduz seu papel de executor ou prestador direto de servios,
mantendo-se entretanto no papel de regulador e provedor ou promotor
destes, principalmente dos servios sociais como educao e sade, que so
essenciais para o desenvolvimento, na medida em que envolvem
investimento em capital humano; [...]. Como promotor desses servios o
Estado continuar a subsidi-los, buscando, ao mesmo tempo, o controle
social direto e a participao da sociedade (BRASIL, 1995, p. 13).

Nesse trecho fica claro que o Estado reduz a sua funo e descentraliza-se.
Fundamenta sua proposta de reforma na Teoria do Capital Humano e subsidia e no financia
190
servios sociais como, por exemplo, a educao, que, como alguns outros, deve
ser financiada pelos estados e municpios. Essa perspectiva de Educao volta-se
formao da fora de trabalho necessria sociedade regida pelo capital, fundamentada na
Teoria do Capital Humano. As origens desta teoria esto ligadas ao surgimento da disciplina
Economia da Educao, nos Estados Unidos, em meados dos anos 1950. Theodore
W. Schultz, poca professor do Departamento de Economia da Universidade de Chicago,
considerado o principal formulador dessa disciplina e da ideia de capital humano (MINTO,
2009). Esta disciplina especfica surgiu da preocupao em explicar os ganhos de
produtividade gerados pelo fator humano na produo. Este processo resultou na concepo
de que

[...] o trabalho humano, quando qualificado por meio da educao, era um
dos mais importantes meios para a ampliao da produtividade econmica,
e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional
[...] sob a predominncia desta viso tecnicista, passou-se a disseminar a
idia de que a educao o pressuposto do desenvolvimento econmico,
bem como do desenvolvimento do indivduo, que, ao educar-se, estaria
valorizando a si prprio, na mesma lgica em que se valoriza o capital
(MINTO, 2009, p. 1, grifo do autor).

Na anlise de Minto (2009), o capital humano deslocou para o mbito individual os
problemas da insero social, do emprego e do desempenho profissional, e fez da educao
um valor econmico, numa equao perversa que equipara capital e trabalho como se
fossem ambos igualmente meros fatores de produo (das teorias econmicas neoclssicas).
Destaca ainda, o autor que a Teoria do Capital Humano legitima a ideia de que os
investimentos em educao sejam determinados pelos critrios do investimento capitalista,
uma vez que a educao o fator econmico considerado essencial para o desenvolvimento.
Sobre esta teoria, Azevedo (2008, p. 1) afirma:

A teoria do Capital humano tem como um dos seus pressupostos o de
considerar o ensino como um investimento no prprio indivduo, como se o
aprendizado fosse um simples input produtivo que, por esta razo, deveria se
financiado pelo adquirente. Isto, pois, de acordo com este quadro
argumentativo, o conhecimento agregado tem o efeito de proporcionar
rendimentos superiores ao seu proprietrio (o trabalhador educado).

Configura-se, no entendimento de Neves (2005), uma pedagogia da hegemonia como
uma estratgia para formar consenso com o projeto neoliberal chancelada pelos governos
191
federal, estadual e municipal e fundamentada no referencial metodolgico da Teoria do
Capital Humano. As polticas implementadas por esse governo procuraram redefinir as
relaes entre aparelhagem estatal e sociedade civil em conformidade com a proposta do FMI
e do Banco Mundial. No campo pedaggico as medidas

[...] reforam, difundem e aprofundam a idia neoliberal da Terceira Via, de
que o Estado no capaz de se responsabilizar sozinho por educao, sade,
assistncia social, e que cabe aos diferentes organismos da nova sociedade
civil o chamado terceiro setor a tarefa de partilhar responsabilidades a
partir de uma rede de parcerias (NEVES, 2005, p. 157).

Esta poltica fica bastante evidente na Educao Superior. haja vista que vem sendo
fortemente influenciada pelas determinaes das agncias multilaterais e pela lgica
neoliberal. Para Trindade (1999, p. 22),

A lgica do modelo de que a Universidade de responder a diversas
necessidades que lhe so externas, tornando-se cada vez mais uma
organizao multifuncional, indispensvel e utilitria. Este novo modelo
internacional, vlido inclusive para os Estados Unidos deve ter uma forte
nfase na graduao e ser cada vez mais seletivo na pesquisa, sendo que a
prestao de servios econmicos e sociais faz parte em igualdade da
pesquisa de novos conhecimentos.

Essa influncia neoliberal na Educao Superior pode ser percebida nas parcerias
pblico-privadas implementadas pelo governo FHC e continuadas no governo Lula como,
por exemplo, o PROUNI (2004)
20
e outras formas de financiamento, aligeirando o processo
de privatizao neste nvel de ensino.
Os pontos principais e o referencial terico-metodolgico de perspectiva neoliberal
esto contidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de n. 9.394/96 (BRASIL, 1996),
nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), nas Diretrizes para a Formao de
Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002), no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (BRASIL, 1998c), entre outros documentos. O desenvolvimento de aes
orientadas por este aparato legislativo apresenta como princpios gerais: educao para o
_______________
20
O PROUNI um programa do Ministrio da Educao, criado pelo Governo Federal em 2004, que concede
bolsas de estudo integrais e parciais (50%) em instituies privadas de ensino superior, em cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nvel superior
(BRASIL, 2004c).
192
mercado de trabalho; apoio aos cursos tcnicos; privatizao; polticas avaliativas, tais como:
ENEM
21
, Provinha Brasil
22
, ENADE, SINAES
23
, INSAES
24
, entre tantas outras.
As polticas reformistas do BIRD para os Estados nacionais foram acompanhadas de
outras medidas nos mais diversos mbitos, entre eles o das polticas educacionais e culturais.
O Brasil anos depois de o terem feito pases europeus como, por exemplo, a Frana , criou,
conforme orientao da UNESCO, o Ministrio da Cultura, pelo Decreto n. 91.144, de 15 de
maro de 1985, separando-o do Ministrio da Educao, ao qual historicamente estava
vinculado. Segundo consta no site oficial do Ministrio da Cultura (BRASIL, 2010)
Reconhecia-se, assim, a autonomia e a importncia desta rea fundamental, at ento tratada
em conjunto com a educao. A rea da cultura, desse modo, passou a ter autonomia e
ganhou importncia, sendo considerada elemento fundamental e insubstituvel na construo
da prpria identidade nacional e, cada vez mais, um setor de grande destaque na economia do
pas, como fonte de gerao crescente de empregos e renda (BRASIL, 2010)
25
. A relao
entre cultura e economia j aparece desde a criao do Ministrio da \cultura, pois a cultura
concebida como fonte de emprego e renda.
_______________
21
Conforme indica no site oficial do governo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado em 1998
e tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica. Podem participar do
exame alunos que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. O ENEM
utilizado como critrio de seleo para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no programa
universidade para todos (Prouni). Alm disso, cerca de 500 universidades j usam o resultado do exame como
critrio de seleo para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular
(ENEM, 2010).

22
Como informa o INEP A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das crianas
matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras. Essa avaliao acontece em
duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do ano letivo. A aplicao em perodos distintos possibilita
aos professores e gestores educacionais a realizao de um diagnstico mais preciso, que permite conhecer o
que foi agregado na aprendizagem das crianas, em termos de habilidades de leitura dentro do perodo
avaliado (INEP, 2012).
23
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril
de 2004, formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do
desempenho dos estudantes. O SINAES avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o
ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o
corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos (SINAES, 2010).
24
INSAES Instituto Nacional de Superviso e Avaliao da Educao Superior Autarquia Federal para cuidar
da regulao, superviso e avaliao da educao superior em lugar da SERES e do INEP. Projeto de Lei n.
4.372/12, em tramitao, conforme indicao (Disponvel em: <http://www.camara.gov.br/ proposicoes
Web/fichadetramitacao?idProposicao=554202> e <http://www.boletimsalesiano.org.br/index.php/ vocacoes/
item/461-anec-re%C3%BAne-reitores-para-debater-projeto-que-cria-o-insaes>).
25
Anos mais tarde, a Lei n. 8.028, sancionada em 12 de abril de 1990, determinou que o Ministrio da Cultura
fosse transformado em Secretaria da Cultura, diretamente vinculada Presidncia da Repblica, situao que
foi revertida pouco mais de dois anos depois, pela Lei 8.490, de 19 de novembro de 1992. No ano de 1999
ocorreram transformaes no Ministrio da Cultura, com ampliao de seus recursos e reorganizao de sua
estrutura, promovida pela Medida Provisria 813, de 1 de janeiro de 1995, transformada na Lei 9.649, de 27
de maio de 1998. Em 2003, o Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, aprovou a reestruturao do
Ministrio da Cultura, por meio do Decreto 4.805, de 12 de agosto (BRASIL, 1990).
193
Vieira (2007, p. 4) explica que, no Brasil, apesar de o Ministrio da Cultura ter sido
criado apenas em 1985, nas trilhas dos processos de redemocratizao poltica, j na dcada
de 70 o pas conhece um amplo processo de criao das principais instituies e rgos
culturais bem como os primeiros esforos de gestao de programas e projetos que
sustentariam uma poltica pblica de cultura para o pas. Vieira (2007, p. 4) considera, em
linhas gerais, que

[...] at finais da dcada de 60, a atuao das agncias intergovernamentais
na rea da cultura estava centrada, sobretudo, no intercmbio intelectual
entre especialistas e acadmicos de instituies dos diferentes pases
membros, bem como no apoio ao intercmbio de atividades artsticas,
circunscritas ao campo da produo cultural restrita, como as letras, a dana,
o teatro, a msica e as artes plsticas. Especial ateno era dada tambm ao
tema dos direitos autorais e da propriedade intelectual de obras artsticas e
literrias, manifestada pela formulao de instrumentos especficos
dedicados a regular normativamente esse setor.

A partir do momento em que a concepo da diversidade cultural se estabelece nas
polticas culturais, o Brasil tambm muda a sua forma de atuar. Como afirma Alvarez (2000,
p. 7), no Brasil, no plano das relaes internacionais,

[...] os Ministrios da Cultura e das Relaes Exteriores tm trabalhado em
conjunto em prol da chamada Conveno da UNESCO sobre diversidade
cultural, atravs da qual os pases assumiro uma srie de compromissos em
torno da promoo e da proteo da diversidade cultural. fundamental que
os mecanismos ativos de poltica cultural sejam fortalecidos no nvel das
relaes internacionais. Para o Governo brasileiro, proteger e promover as
expresses culturais em sua diversidade direito legtimo dos cidados, da
sociedade civil e dos estados nacionais.

A UNESCO estabeleceu os anos de 1988 a 1997 como a Dcada Mundial da Cultura.
Nesse perodo foram organizadas inmeras conferncias, convenes e outros eventos
culturais em todo o mundo, e muitos documentos foram publicados. Em 1991, em sua 26
Sesso, a Conferncia Geral resolveu criar a chamada Comisso Mundial de Cultura e
Desenvolvimento, destinada a elaborar o documento Relatrio Mundial sobre Cultura e
Desenvolvimento, publicado no Brasil em 1997 com o ttulo Nossa diversidade criadora
(JAVIER, 1997). Esse relatrio foi apresentado por uma comisso formada em 1992, sob a
coordenao de Javier Prez de Cullar, a qual se dedicou a explorar as interaes entre
cultura e desenvolvimento e apresentar propostas para auxiliar a comunidade internacional
nessas intenes. Uma das teses centrais do relatrio a necessidade de interpenetraes
194
entre os fatores de desenvolvimento cultural e de desenvolvimento econmico, como
referem Jorge Werthein, representante da UNESCO no Brasil, e Francisco Weffort, Ministro
da Cultura do Brasil. Em suas pginas iniciais o documento trata do desenvolvimento humano
que se refere ao indivduo, o que considerado, ao mesmo tempo,

objetivo ltimo do desenvolvimento e um dos seus mais importantes
instrumentos e meios. Com efeito, uma fora de trabalho ativa, competente,
educada, bem nutrida, saudvel e motivada constitui o recurso mais
produtivo de uma sociedade. Todavia, as pessoas no so simples tomos
independentes; elas trabalham juntas, cooperam e competem, interagindo de
diversas formas. justamente a cultura que as conecta entre si, tornando
possvel o desenvolvimento de cada indivduo. Da mesma forma, tambm
a cultura que define como as pessoas se relacionam com a natureza e com o
meio ambiente fsico, com a Terra e com o cosmos, e como expressam suas
atitudes e suas opinies sobre as formas de vida animal e vegetal (JAVIER,
1997, p. 33).

No documento fica estabelecido que todas as formas de desenvolvimento, inclusive o
desenvolvimento humano, so determinadas, em ltima anlise, pelos fatores culturais. Nessa
perspectiva,

[...] no faz sentido falar de relao entre cultura e desenvolvimento, como
se tratasse de dois conceitos separados e estanques, j que o
desenvolvimento e a economia fazem parte ou so um aspecto da prpria
cultura de um povo. Cultura, pois, no significa apenas um elemento do
progresso material: ela a finalidade ltima do desenvolvimento definido
como florescimento da existncia humana em seu conjunto e em todas as
suas formas (JAVIER, 1997, p. 33).

Se, por outro lado, rejeita-se essa definio abrangente de cultura, que reduz seu
significado ao de estilos de coexistncia, e se por desenvolvimento, nesse relatrio,
entende-se [...] a ampliao das possibilidades, oportunidades e opes, a anlise dos
laos entre cultura e desenvolvimento passa a referir-se

[...] ao estudo das vrias formas de coexistncia que interferem na ampliao
das opes abertas ao homem. A cultura de um pas no esttica ou
imutvel; ao contrrio, ela um fluxo constante que influencia ao mesmo
tempo em que influenciada por outras, seja por meio do intercmbio
ou da expanso voluntrios, seja por conflito, fora ou mesmo opresso. A
cultura de um pas reflete, portanto, sua histria, seus costumes, suas
instituies e atitudes, seus movimentos sociais, seus conflitos e suas lutas, e
suas configuraes de poder poltico no mbito interno ou mundial. A
cultura , por conseguinte, dinmica, e est em evoluo contnua (JAVIER,
1997, p. 33-34).
195
Por essa razo, justifica a UNESCO por meio do Relatrio Nossa diversidade criadora
(JAVIER 1997), a tentativa de fazer da cultura um qualificativo do desenvolvimento, como na
noo de desenvolvimento culturalmente sustentvel, deve ser empreendida com grande
precauo. Ela no deve ser interpretada,

[...] de forma a reduzir a cultura a um simples papel de instrumento que
sustenta outro objetivo; tampouco deve ser definida de forma a excluir a
possibilidade de que cresa e evolua. No lhe deve ser dado um sentido
essencialmente conservador. Ao contrrio do meio ambiente fsico, onde no
poderamos ousar aprimorar o que a natureza j fornece de forma perfeita, a
cultura uma fonte permanente de progresso e de criatividade. Quando
superarmos nossa viso do papel puramente instrumental da cultura, e
tivermos reconhecido seu papel construtivo, constitutivo e criativo, teremos
de pensar o desenvolvimento em termos que englobem o crescimento
cultural (JAVIER, 1997, p. 34).

A relao entre cultura e desenvolvimento e as polticas nessa direo comearam a
ser elaboradas e disseminadas nos primeiros anos da dcada de 1990 se estendem at os dias
atuais. Nesse e em outros documentos elaborados e publicados no perodo e no perodo
subsequente, a questo da criatividade e a questo econmica so reiteradamente articuladas. Os
vrios tipos de desenvolvimento local como o territorial, o humano, o social, o sustentvel, o
endgeno, o exgeno e outros , tendo como orientadora a concepo da diversidade cultural,
passam a constar na pauta das discusses. Relata Vieira (2007, p. 8) que

Em 1999, por ocasio do seu quadragsimo aniversrio, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) realiza, em Paris, o Frum
Desenvolvimento e Cultura. Mais recentemente o Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) dedica o seu relatrio anual ao
tema da diversidade cultural, intitulando-o de Liberdade cultural num mundo
diversificado. Some-se ainda o fato de que agncias translaterais de fomento
como o BID e o Banco Mundial, inspiradas por essa lgica, passaram a co-
financiar, em pareceria com os governos dos Estados, aes e projetos nas
reas de preservao do patrimnio histrico e arquitetnico em vrias
cidades latino-americanas (grifos do autor).

Nesse vasto conjunto de documentos produzidos pelas agncias multilaterais,
destacamos a Declarao Universal sobre diversidade Cultural (UNESCO, 2002),
instituindo a data de 21 de maio como o Dia Mundial da Diversidade Cultural para o Dilogo
e o Desenvolvimento. Nas linhas gerais do plano de ao para a aplicao da Declarao, os
Estados-membros se comprometem a tomar as medidas apropriadas para difundi-la
amplamente e aplic-la de forma efetiva. Entre outros objetivos que requerem a cooperao
196
desses Estados, situa-se o de Promover, por meio da educao, uma tomada de conscincia
do valor positivo da diversidade cultural e aperfeioar, com esse fim, tanto a formulao dos
programas escolares como a formao dos docentes (UNESCO, 2002). Essa Declarao
reafirma os princpios da Constituio da UNESCO de que a ampla difuso da cultura e da
educao da humanidade para a justia, a liberdade e a paz so indispensveis para a
dignidade do homem e constituem um dever sagrado que todas as naes devem cumprir com
um esprito de responsabilidade e de ajuda mtua.
A cultura, nesse documento, reafirmada como o conjunto dos traos distintivos
espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo
social e que abrange, alm das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver
juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas
26
(UNESCO, 2002).
Reitera o documento que a cultura na contemporaneidade como centro dos debates
sobre a identidade, a coeso social e o desenvolvimento de uma economia fundada no saber, e
ainda o respeito diversidade das culturas, tolerncia, ao dilogo e cooperao, em um
clima de confiana e de entendimento mtuos, esto entre as melhores garantias da paz e da
segurana internacionais. O princpio de uma maior solidariedade, fundada no
reconhecimento da diversidade cultural, na conscincia da unidade do gnero humano e no
desenvolvimento dos intercmbios culturais, tambm reafirmado como elemento da poltica
cultural. Categorias como conscincia e unidade do gnero humano so utilizadas nesse
documento. Essas categorias tambm so utilizadas no documento quando este trata da
diversidade como patrimnio comum da humanidade. Na concepo da UNESCO (2002),

A cultura adquire formas diversas atravs do tempo e do espao. Essa
diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que
caracterizam os grupos e as sociedades que compem a humanidade. Fonte
de intercmbios, de inovao e de criatividade, a diversidade cultural , para
o gnero humano, to necessria como a diversidade biolgica para a
natureza. Nesse sentido, constitui o patrimnio comum da humanidade e
deve ser reconhecida e consolidada em beneficio das geraes presentes e
futuras.

A criatividade outra categoria recorrente na Declarao. No artigo 7 o patrimnio
cultural entendido como fonte da criatividade, e tambm nesse artigo que se explicam as
origens da criao:
_______________
26
Tal definio j estava presente nas concluses da Conferncia Mundial sobre as Polticas Culturais
(MONDIACULT, Mxico, 1982), da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento (Nossa Diversidade
Criadora, 1995) e da Conferncia Intergovernamental sobre Polticas Culturais para o Desenvolvimento
(Estocolmo, 1998).
197
Toda criao tem suas origens nas tradies culturais, porm se desenvolve
plenamente em contato com outras. Essa a razo pela qual o patrimnio,
em todas suas formas, deve ser preservado, valorizado e transmitido s
geraes futuras como testemunho da experincia e das aspiraes humanas,
a fim de nutrir a criatividade em toda sua diversidade e estabelecer um
verdadeiro dilogo entre as culturas (UNESCO, 2002).

No art. 8 da referida Declarao: Os bens e servios culturais, mercadorias distintas
das demais, a UNESCO tenta mostrar que a cultura no mercadoria:

Frente s mudanas econmicas e tecnolgicas atuais, que abrem vastas
perspectivas para a criao e a inovao, deve-se prestar uma particular
ateno diversidade da oferta criativa, ao justo reconhecimento dos direitos
dos autores e artistas, assim como ao carter especfico dos bens e servios
culturais que, na medida em que so portadores de identidade, de valores e
sentido, no devem ser considerados como mercadorias ou bens de consumo
como os demais (UNESCO, 2002).

Harvey (2005) explica essa perspectiva de entender a cultura por suas caractersticas
de mercadoria diferente das demais. Segundo o autor,

[...] a crena muito difundida de que algo muito especial envolve os produtos
e os eventos culturais (estejam eles nas artes plsticas, no teatro, na msica,
no cinema, na arquitetura, ou, mais amplamente, em modos localizados de
vida, no patrimnio, nas memrias coletivas e nas comunhes afetivas),
sendo preciso p-los parte das caractersticas normais, como camisas e
sapatos (HARVEY, 2005, p. 222).

Esse autor acredita que talvez isso ocorra por entendermos que estes produtos estejam
num plano mais elevado da criatividade e do sentido humano, diferente do plano das fbricas
de produo de massa e do consumo de massa (HARVEY, 2005). No obstante, como afirma
Harvey (2005), mesmo quando nos despimos de todos os resduos de pensamentos
tendenciosos (muitas vezes, com base em ideologias poderosas), ainda assim continuamos
considerando como muito especiais esses produtos designados como culturais; porm, ao
contrrio do que a UNESCO se esfora contraditoriamente para explicar, adentra o novo
sculo com maior fora a orientao de uma poltica internacional voltada estruturao de
um mercado de bens e servios culturais assaz especfico, ancorado fundamentalmente no
valor social conferido a categorias como tradio e autenticidade (ALVES, 2010, p. 540) e
em polticas de proteo a diversidade cultural para todo o mundo.
198
A Conveno sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade das Expresses
Culturais (UNESCO, 2005), que foi aprovada em 2005 e entrou em vigor em 2007, um
acordo internacional legalmente vinculante, e garante a artistas, agentes culturais,
profissionais e cidados de todo o mundo o direito de criar, produzir, divulgar e desfrutar de
uma ampla gama de bens culturais, servios e atividades, incluindo os seus prprios.
A Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
Cultura, reunida em Paris entre 3 e 21 de outubro de 2005, na sua 33 sesso, afirma que a
diversidade cultural uma caracterstica essencial da humanidade (UNESCO, 2005).
Segundo essa concepo, A diversidade cultural uma fora motriz do desenvolvimento,
no apenas em relao a crescimento econmico, mas tambm como um meio de levar uma
vida mais gratificante intelectual, emocional, moral e espiritual (UNESCO, 2005). Afirma o
documento que, em sua rica diversidade, a cultura tem um valor intrnseco para o
desenvolvimento, bem como a coeso social e da paz; e, a diversidade cultural , portanto,
um recurso que indispensvel para a reduo da pobreza e a realizao do desenvolvimento
sustentvel (UNESCO, 2005).
Segundo a UNESCO, uma nova fase na vida foi marcada pelo lanamento do Fundo
Internacional para a Diversidade Cultural (BRASIL, 2011), criado em 2005, que financia
projetos para fomentar a diversidade cultural, especialmente nos pases menos
desenvolvidos, como os da frica, os da Amrica Latina e outros. Criado pela Conveno
sobre a Proteo e a Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, adotada pela
UNESCO em 2005, o Fundo tem como objetivo

[...] apoiar programas e projetos de pases em desenvolvimento,
especialmente no que se refere implementao de polticas culturais e ao
fortalecimento de infraestruturas institucionais correspondentes; ao
fortalecimento das capacidades culturais; ao fortalecimento das indstrias
culturais existentes; criao de novas indstrias culturais; e proteo de
expresses culturais comprovadamente em risco de extino (BRASIL,
2011).

Esse Fundo, que faz parte de uma poltica que entende a diversidade cultural como
fora motriz de desenvolvimento, passou a financiar projetos com esse objetivo em todo o
mundo, especialmente nos pases menos desenvolvidos. S a ttulo de exemplo, financia o
projeto Ralisation dune tude des impactos de la cultura sur Le dveloppement du Burkina
199
Faso
27
e Elaboration dun Plan de Dveloppement et Stratgique de Valorization des
Potentialits culturelles de la Commune de Yopougon (PSDVPC)
28
(BRASIL, 2011). Um
conjunto de outros projetos desta natureza tambm financiado por este rgo de
financiamento.
Em linhas gerais, a crise estrutural do capital iniciada nos anos 1970, com o colapso
financeiro, e junto com ela, a crise da hegemonia estadunidense, da Guerra Fria (1940-1989),
da Guerra do Vietn (1959-1075) e da implantao de governos ditatoriais na Amrica Latina
(no Brasil, de 1969 a1985; Argentina, de 1976 a1983; e no Chile, de 1973 a 1990), geraram a
necessidade do reordenamento produtivo do capital e de conformao e coeso social para
conter conflitos e guerras.
Em face dessa realidade, instaurou-se um processo de conformao social no qual o
BIRD, o FMI, a UNESCO e outros organismos internacionais tiveram grande atuao na
elaborao de polticas econmicas e sociais e, neste bojo, de polticas culturais e
educacionais, de valorizao da cultura e de defesa da diversidade cultural, disseminando
um projeto neoliberal para fomentar a cultura da paz. O reordenamento produtivo e seus
mecanismos de conformao e controle social so parte do mecanismo ideolgico maior dos
poderes capitalistas dominantes de buscar solues apenas para sair da crise e restaurar a
dominao dos oligoplios (MSZROS, 2009a), mas fazer isto mantendo a lgica do
sistema capitalista de produo.
Em linhas gerais, o fenmeno cultural, por assim dizer, trouxe implicaes
significativas nas polticas educacionais para o mundo e, particularmente, para o Brasil. Como
tentamos mostrar, com base nessas implicaes foram elaborados e sancionados os principais
documentos oficiais que determinaram os rumos dessas e de outras polticas das trs ltimas
dcadas do sculo XX. Tais polticas, por conseguinte, entrariam no novo sculo em meio
crise do sistema produtivo e financeiro e necessidade de restaurar esse sistema.
Em sntese, a perspectiva antropolgica estruturalista de cultura, apresentada na
UNESCO por Claude Lvi-Strauss aps a Segunda Guerra
29
, em oposio perspectiva
evolucionista e biologicista de cultura, ganha novo impulso e nova configurao. O
iderio neoliberal e ps-moderno das ltimas dcadas encontra uma concepo social
necessria ao capital, num momento em que a concepo estruturalista de Lvi-Strauss parece
no responder mais aos seus interesses, os quais se voltam cada vez mais intensamente
_______________
27
Pas da frica que possui a pior taxa de alfabetizao do mundo (23,6%).
28
Maior municpio da Costa do Marfim.
29
Retomo esta questo na seo 4 deste trabalho.
200
valorao das atividades e dos produtos da cultura existentes no mundo, como forma de
gerao de renda e lucro.
Nesse processo de reestruturao produtiva e de mudanas significativas nas relaes
de trabalho com vistas valorizao do valor, em tempos de profunda queda nas taxas de
lucro, o capital chama as concepes ps-modernas de cultura para alicerar e disseminar o
conceito de diversidade cultural, como forma de valorizar as caractersticas culturais, a
identidade, as tradies, o patrimnio, os costumes de cada povo, de forma a torn-
los bens e servios de valor, ou seja, transform-los em mercadoria.
O carter de mercadoria foi plenamente incorporado s atividades e aos produtos
culturais, perdendo o seu valor autntico em si e convertendo-se em valor de mercado para a
produo de mais-valor, como foi possvel constatar nos estudos de Trojan (1996), Harvey
(2004; 2005), Sader (2008), especialmente. A base material do capital ou seja, a obteno de
lucro , enraza os processos de produo dos produtos culturais. Sob essa linha de anlise,
parece no ser por acaso que a cultura ganhou destaque nas ltimas dcadas no cenrio
econmico e poltico mundial.
Nesse perodo outras vertentes da antropologia vm sendo adotadas como referencial
terico dos estudos sobre cultura e educao no Brasil e tm norteado as polticas e aes
ligadas cultura. Os estudos e as polticas educacionais na especificidade da educao fsica
desenvolvidos na dcada de 1990 tambm passaram a ser orientados por este referencial
antropolgico, particularmente pela antropologia interpretativa de Geertz, como explicitei na
seo 1 deste trabalho.
Nesse contexto, continua viva a crtica de Marx e Engels (2007; 2010a; 2010b) e Marx
(2004; 2011), como tambm a de Lukcs (1981a; 1981b; 1981c; 2010a; 2012a) e Leontiev
(2004). Por isso na prxima seo me dedico a analisar a antropologia social e, mais
especificamente, a teoria interpretativa de Geertz, que fundamenta a concepo de educao
fsica cultural/plural, mostrando a origem de seus fundamentos histrico-filosficos e
conceptuais aos quais a crtica marxista se ope desde o sculo XIX , e como esta
concepo est em convergncia com o pensamento ps-moderno e com o projeto neoliberal
na contemporaneidade.

201
4 A TEORIA INTERPRETATIVA DE GEERTZ NO CONTEXTO DA
ANTROPOLOGIA SOCIAL: APONTAMENTOS PARA UMA CRTICA


Na presente pesquisa me propus a analisar o contexto da crise estrutural do capital e da
reestruturao produtiva e a tomada da cultura como eixo de anlise, assim como as
implicaes desta nas polticas e teorizaes culturais e educacionais, tendo como fundamento
a perspectiva antropolgica e seus desdobramentos na educao fsica brasileira a partir da
vertente da antropologia interpretativa de Clifford Geertz. Como ponto principal, propus-me a
estabelecer uma contraposio entre a antropologia interpretativa simblica de Geertz e a
ontologia materialista histrica de Marx e Lukcs.
A partir desse propsito, busco nesta seo analisar a antropologia social e seus
desdobramentos na antropologia interpretativa de Geertz. Essa teoria antropolgica
elaborada no contexto histrico das dcadas de 1950 e 1960, quando os Estados Unidos da
Amrica desenvolviam novas polticas culturais , tem uma forma prpria de conceber a
natureza humana e o homem que parte de uma concepo semitica de cultura fundamentada
em Max Weber (1864-1920) e, posteriormente em Ludwig Wittgenstein (1889-1951) e Paul
Ricoeur (1913-2005).
Fao essa anlise luz dos estudos de base materialista histrica de Lukcs
(1981a; 1981b; 1981c; 2010a; 2010b), Fernandes (1981), Kuper (2002) e Ahmad (1999;
2002). Tomo como referncias Durkheim (2007), Mauss (2003), Lvi-Strauss (2003) e a
anlise histrica de Evans-Pritchard (1972) sobre a constituio da Antropologia Social e as
contribuies de Dosse (1993) e, ainda, de Perrone-Moiss (2004), para analisar mais
especificamente a escola francesa e as vertentes funcionalista e estruturalista da antropologia.
Recorro tambm a Lukcs (1981c), Fernandes (1981) e Mszros (2004) para compreender a
filosofia e a sociologia alem; e para entender, em linhas gerais, o pensamento de Dilthey,
recorro a Arajo (2007), e para compreender o de Weber, recorro a Cohn (1997). Analiso o
contexto histrico e a produo da teoria interpretativa em Kuper (2002), a poltica e a teoria
cultural em Ahmad (2002) e a teoria interpretativa de Geertz na prpria obra de Geertz (2001
e 2011) e em Kuper (2002). Por fim, trato da questo da relao do ps-estruturalismo e ps-
modernismo e o pensamento de Geertz, a partir de Harvey (2004); Eagleton (2005), Perrone-
Moiss (1999 e 2004), Wood (1999), entre outros.
202
Entendo ser necessrio considerar as dificuldades de estudar a antropologia, assim
como qualquer cincia da modernidade, por ser um estudo complexo e que se depara com
divergncias de compreenso no interior de seu prprio campo (KUPER, 2002); entretanto,
entendo tambm que, embora com limites, preciso desenvolver estudos desta natureza que
possam contribuir para definir e distinguir as concepes de homem, cultura e cultura
corporal presentes na contemporaneidade e representadas na educao fsica, como condio
para avanar na perspectiva do materialismo histrico, pois s a partir da realidade possvel
transform-la.
Para apresentar essas anlises subdividi esta seo em quatro tpicos principais. No
primeiro me dedico a expor o processo histrico de constituio da antropologia na
modernidade, particularmente da antropologia social, como cincia da sociedade capitalista,
situando suas razes na filosofia e na sociologia positivista francesa de Comte, Durkheim,
Mauss e Lvi-Strauss, e suas vertentes funcionalista e estruturalista, e posteriormente, a
filosofia e a sociologia alem, especialmente a de Weber e a de Dilthey. No segundo tpico
situo a constituio histrica da teoria interpretativa de Geertz no contexto do expansionismo
capitalista e do imperialismo cultural. No terceiro tpico trato da influncia dos postulados da
filosofia e da sociologia alem e, posteriormente, da fenomenologia na concepo de Geertz.
No quarto tpico busco situar a teoria de Geertz como representao do pensamento ps-
moderno e ps-estruturalista no mbito da teoria antropolgica.


4.1 A CONSTITUIO HISTRICA DA ANTROPOLOGIA SOCIAL


Os estudos de carter antropolgico existem desde as sociedades mais antigas, porm
a antropologia enquanto cincia da sociedade burguesa como concebida hoje se configurou
a partir do sculo XVIII, com o advento da sociedade capitalista. Embora no caiba aqui
retomar todo o processo da histria da cincia antropolgica e das concepes de cultura at
porque muitos estudiosos contemporneos, como Cuche (1999) e Kuper (2002) e outros,
dedicaram-se a esta tarefa e tantos outros s questes culturais em diferentes perspectivas de
anlise em tempos mais recentes, como Mattelart (2005), Hall (2005) e Eagleton (1993)
neste primeiro tpico desta seo resolvi trilhar um dos possveis caminhos para compreender
as origens histricas de duas concepes de homem, de sociedade e de cultura: a ontologia
203
materialista histrica e a antropologia interpretativa simblica. Antropologia concebida
como a cincia da humanidade, pois estuda os

[...] seres humanos quanto a aspectos que variam desde biologia e histria
evolucionria do Homo sapiens at caractersticas da sociedade e cultura que
decisivamente distinguem os humanos das outras espcies animais. Por
causa da diversidade de assuntos que engloba, a antropologia tornou-se,
especialmente a partir da metade do Sculo XX, uma coleo de campos
especializados. A Antropologia Fsica o ramo que concentra a biologia e a
evoluo da humanidade. Isso discutido de forma mais detalhada no artigo
Evoluo Humana. O ramo que estuda as construes sociais e culturais
dos grupos humanos so normalmente reconhecidas como pertencentes a
antropologia cultural (ou etnologia), antropologia social, antropologia
lingustica e antropologia psicolgica. Arqueologia, que o mtodo de
investigao de culturas pr-histricas, tem sido parte integral da
antropologia desde que tornou-se uma disciplina de autoconscincia na
ltima metade do Sculo XIX (ANTHROPOLOGY, 2012).

O surgimento da antropologia, tal como concebida hoje, situa-se no contexto da
constituio da sociedade moderna, e, assim como as outras cincias, teve como cenrio a
crise do feudalismo
1
(sc. XIV) o solo histrico que conduziu ao mundo moderno,
revoluo burguesa e dissoluo do Estado absolutista
2
(NETTO; BRAZ, 2010). Nesse
processo constituram-se duas classes a burguesia e o proletariado; e, como afirmam Netto e
Braz (2010), criaram-se ento as condies ideais para a concretizao histrica do modo de
produo que tem como uma de suas classes fundamentais a burguesia: o modo de produo
capitalista, que foi gestado no ventre do feudalismo e no interior do qual a produo
generalizada de mercadorias ocupa o centro da vida econmica.
Foi nesse contexto de consolidao da sociedade burguesa e de seu desenvolvimento,
mais precisamente no sculo XIX, que a antropologia passou a ocupar o seu lugar para
responder necessidade histrica de explicar a origem das espcies, dos homens, da famlia,
da propriedade e das sociedades, ou seja, a humanidade e as sociedades e seu
_______________
1
Esse processo foi provocado por graves problemas na produo agrria e pecuria, pelo esgotamento das terras
e pela falta de desenvolvimento tecnolgico para recuper-las. Somaram-se a isso os limites tcnicos na
minerao de prata e a peste negra, que dizimou parte da populao europeia e erodiu o regime feudal. A
economia mercantil urbana iniciou ento uma grande expanso, que culminou no Estado Absolutista, que,
posteriormente, constitui-se no Estado Moderno. A centralizao do poder poltico, que representava os
interesses da nobreza e dos comerciantes, e as instituies e rgos foram sendo criados. Os
comerciantes/mercadores, no interior da sociedade feudal, foram se tornando protagonistas econmicos
importantes (NETTO; BRAZ, 2010, p. 74, grifo dos autores).
2
Estado absolutista, que, no entretempo, servira tambm aos interesses da burguesia nascente, agora
transforma-se como expresso maior das relaes sociais prprias feudalidade em obstculo para o
desenvolvimento burgus. E a burguesia tratou de remov-lo, num processo que culminou em 1789 (NETTO;
BRAZ, 2010, p. 74).
204
desenvolvimento histrico. Dedicaram-se a esta tarefa Charles Darwin (1809-1882) cujos
estudos tornaram-se grande referncia nesse perodo da histria , o americano Lewis Henry
Morgan (1818-1881) e os britnicos Edward Burnet Tylor (1832-1917) e James Frazer (1854-
1941), estes ltimos considerados antroplogos evolucionista-difusionistas. A produo
destes tericos alcanou grande destaque em meados do sculo XIX e determinou os rumos
dos estudos sobre humanidade e sobre a histria social.
Nesse mesmo contexto e a partir desses estudos emergiram concepes divergentes:
concepes antropolgicas influenciadas pela sociologia que se constituam em convergncia
com os ideais da burguesia e com a concepo revolucionria marxiana, do nascente
proletariado. Esses fatos histricos implicaram diferentes formas de explicar a realidade, de
conceber o homem, a cultura e a sociedade, as quais, por sua vez, resultaram nas concepes
divergentes de cultura e de cultura corporal constitudas ao longo da histria desses quase dois
sculos.
Nesta seo explicito as bases histricas e metodolgicas da antropologia social e seus
desdobramentos na antropologia interpretativa, a partir da fenomenologia idealista. Tento
mostrar que desde suas razes filosficas e sociolgicas a antropologia social e,
posteriormente, a antropologia culturalista e interpretativa, assim como os estudos
fundamentados no materialismo histrico, constituram-se como campos opostos, o que
resultou em concepes divergentes de homem, de cultura e de cultura corporal e, por
conseguinte, em concepes pedaggicas tambm opostas.


4.1.1 Antropologia e sociologia moderna


Desde as suas origens histricas a antropologia, enquanto cincia da sociedade
burguesa j consolidada e em desenvolvimento, sofreu influncia direta das teorias filosficas
e sociolgicas modernas, produzidas a partir dos sculos XVII e XVIII. A antropologia e a
sociologia se constituram como cincias num momento da sociedade capitalista em que os
pensadores e filsofos lanavam os ideais e as bases da modernidade, ou, em outras palavras,
da nova lgica social capitalista. A sociedade europeia precisava compreender os outros
povos e as outras culturas naquele momento de contatos entre todos os povos do mundo e
da mundializao do capital (NETTO; BRAZ, 2010, p. 181).
205
Como explica Lukcs (1981c) em seu texto Determinaes para a crtica particular do
desenvolvimento da sociologia
3
, a sociologia, enquanto disciplina independente, nasceu na
Inglaterra e na Frana aps a dissoluo da economia poltica clssica e do socialismo
utpico. Uma e outra, cada qual ao seu modo,

[...] eram doutrinas gerais sobre a vida social e, em consequncia, havia
tratado de todos os problemas essenciais da sociedade em relao s
questes econmicas que condicionam tais problemas. O nascimento da
sociologia como disciplina independente faz com que o tratamento do
problema da sociedade deixe de lado a sua base econmica; a suposta
independncia entre as questes sociais e as questes econmicas constitui o
ponto de partida metodolgico da sociologia (LUKCS, 1981c, p. 132).

Assim, foi a partir desta concepo que se constituiu a antropologia e, particularmente,
a vertente da antropologia social. Essa relao histrica se constituiu atrelada a uma
concepo sociolgica que dissociava o estudo do ser humano e da sociedade de sua base
material.
O antroplogo britnico Edward Evan Evans-Pitchard (1902-1973)
4
, em sua obra
Antropologia social, afirma que foi principalmente com o filsofo francs Montesquieu em
De LEsprit des Lois (1748), um tratado de filosofia poltica de filosofia social, que a
antropologia social comeou a se constituir como cincia. Afirma ainda que essa ascendncia
francesa da antropologia social, partindo de Montesquieu, segue por outros escritores, como
DAlambert, Condorcet, Turgot e os enciclopedistas e fisiocratas em geral, at chegar a Saint-
Simon (1760-1825). essa vertente do iluminismo francs de Montesquieu, no sculo XVIII,
e de Saint-Simon um dos fundadores do socialismo moderno e terico do socialismo
utpico no sculo XVIII, que marca o incio da antropologia social (EVANS-PRITCHARD,
1972). Assim, baseado na explicao deste autor foi por influncia da sociologia como
disciplina independente da economia poltica, especialmente a de Saint-Simon e, por
_______________
3
Os textos deste captulo foram extrados da obra: A destruio da razo, de Lukcs.
4
E. E. Evans-Pritchard (1902-1973) um antroplogo britnco do sculo XX que escreveu inmeras obras,
entre as quais: Os Nuer; Parentesco e casamento entre os Nuer; Antropologia Social; Histria do
pensamento antropolgico. Em seu livro Antropologia Social que foram proferidas no Terceiro Programa
da 1313C, no Inverno de 1950, quando estava no Instituto de Antropologia Social de Oxford, em que tenta dar
uma ideia geral do que a Antropologia Social. Evans-Pritchard, nos anos de 1950, diante da necessidade de
esclarecer comunidade cientfica e aos estudantes de antropologia esta matria, escreveu sobre este tema.
Salvo a falta de uma contextualizao histrico-social, prpria do mtodo tradicionalmente ingls de cunho
positivista, nos traz elementos importantes da vinculao entre antropologia e sociologia na constituio da
antropologia social (EVANS-PRITCHARD, 1972).
206
conseguinte, de Auguste Comte (1798-1857), que a antropologia social se constituiu como
uma das vertentes da antropologia do sculo XVIII e principalmente nos sculos XIX e XX.
Lukcs (1981c) explica que essa separao da sociologia de base econmica liga-se s
profundas crises da economia burguesa, nas quais transparece claramente a base social da
sociologia, em que

[...] por um lado, temos a dissoluo da escola de Ricardo na Inglaterra,
quando se comeam a extrair consequncias socialistas da teoria do valor-
trabalho dos clssicos; e, por outro, temos a dissoluo do socialismo
utpico na Frana, onde se comea a buscar ainda que somente ao nvel
das tentativas o caminho da sociedade para o socialismo, o que ainda no
havia constitudo objeto de investigao por parte de Saint-Simon e de
Fourier. Essas duas crises e, sobretudo, a resoluo de ambas atravs do
surgimento do materialismo histrico e da economia poltica marxista pem
fim economia burguesa no sentido dos clssicos, ou seja, no sentido das
cincias fundamentais para o conhecimento da sociedade. Por um lado, nasce
a economia burguesa vulgar e, mais tarde, a chamada economia subjetiva,
uma disciplina particular de carter extremamente especializado, que
renuncia desde o incio a explicar os fenmenos sociais e considera como
sua principal tarefa a de fazer desaparecer da economia poltica a questo da
mais-valia; por outro lado, nasce a sociologia enquanto cincia do esprito
desvinculada da economia (LUKCS, 1981c, p. 132-133, grifo do autor).

verdade que de incio a sociologia se apresentou com a pretenso de ser igualmente
uma cincia universal da sociedade (Comte, Herbert Spencer). Para tanto,

[...] ao invs de fundar-se na economia, ela busca uma base na cincia da
natureza. Tambm essa colocao estreitamente ligada ao desenvolvimento
socialmente condicionado da economia. J Hegel, que era na poca
pouco ou absolutamente no compreendido, havia descoberto o princpio da
contradio nas categorias econmicas; em Fourier, j se manifesta
claramente a contrariedade interna da economia capitalista; na dissoluo da
escola de Ricardo, bem como em Proudhon, tal fato se apresenta como o
problema central da economia em geral, embora as solues propostas sejam
ainda falsas. To-somente a doutrina marxista descobre, pela primeira vez,
as verdadeiras conexes dialticas da economia (LUKCS, 1981c, p. 133).

As bases naturalistas da sociologia como cincia universal tm uma funo principal,
que, como Explica Lukcs (1981c, p. 133), a

[...] de eliminar, juntamente com a economia, a contrariedade do ser social,
ou, em outras palavras, a crtica a fundo do sistema capitalista. certo que,
ao incio, sobretudo em seus fundadores, a sociologia defendia o ponto de
vista do progresso social; melhor dizendo, uma de suas metas principais era
demonstrar cientificamente este progresso. Mas tratava-se de um progresso
207
adequado s exigncias da burguesia nos princpios da decadncia
ideolgica: um progresso que deveria conduzir a uma sociedade capitalista
idealizada como sendo a culminao da evoluo da humanidade. Essa
demonstrao, j na poca de Comte, para no falar de Spencer, no mais
podia ser encaminhada com os meios da economia. Por esta razo que se
busca como fundamento uma cincia natural aplicada por analogia
sociedade e, em consequncia, mais ou menos convertida num mito
(LUKCS, 1981c, p. 133).

Afirma Lukcs (1981c, p. 134) que, em funo de seu vnculo com o conceito de
progresso, a sociologia no pde conservar-se por muito tempo como cincia universal.
Rapidamente a fundamentao cientfica, particularmente a biolgica em harmonia com a
evoluo econmica e poltica geral da burguesia transformou-se numa metodologia hostil
ao progresso e, em vrios aspectos, reacionria. A sociologia, como explica Lukcs (1981c, p
133), dedica-se em grande parte a pesquisas especializadas, tornando-se assim uma cincia
particular [que] dificilmente aborda as grandes questes da estrutura e do desenvolvimento da
sociedade. Por conseguinte, no pode mais cumprir sua tarefa originria de fazer aquilo que
para Lukcs (1981c, p. 133) j era possvel do ponto de vista econmico: mostrar a essncia
progressista da sociedade burguesa e defend-la, no plano ideolgico, contra a reao feudal e contra o
socialismo, tornando-se, como a economia, uma cincia particular rigorosamente especializada. As
tarefas que se lhe impem, assim como acontece com as das cincias sociais singulares, so
condicionadas pela diviso do trabalho prpria do capitalismo (LUKCS, 1981c, p. 133).
A sociologia, desse modo, deixa de analisar as grandes questes do desenvolvimento
social e de buscar meios de formular e resolver os problemas da vida social, j que estes
passaram a no ser mais de interesse da burguesia (LUKCS, 1981c). Entre essas questes
situa-se, em posio de destaque, a tarefa que nasce espontaneamente e jamais se torna
consciente na metodologia burguesa ,

[...] de enviar os problemas decisivos da vida social de uma disciplina
especializada (que, enquanto tal, no competente para resolv-los) para
uma outra disciplina especializada, a qual, por sua vez, e com igual razo,
declara-se competente. Trata-se sempre, naturalmente, das questes
decisivas da vida social, diante das quais o interesse da burguesia decadente
expressa-se cada vez mais no sentido de impedir que sejam claramente
formuladas e eventualmente resolvidas. O agnosticismo social como forma
de defesa ideolgica de posies desesperadas ganha assim um instrumento
metodolgico que funciona de modo inconsciente. Esse processo apresenta
uma forte semelhana com a conduta da burocracia capitalista, ou daquela
semifeudal-absolutista em processo de transio para o capitalismo, uma
conduta que consiste em resolver as questes espinhosas transferindo os
processos de uma repartio para a outra, sem que nenhuma delas se declare
competente para emitir a deciso efetiva (LUKCS, 1981c, p. 134).
208
Foi nesse contexto e sobre essas bases que a sociologia se constituiu no sculo XIX e
influenciou a antropologia francesa e inglesa. Evans-Pritchard (1972, p. 48) indica que a
corrente do racionalismo francs que se origina em Saint Simon, Comte, Spencer e outros
[...] iria mais tarde influir profundamente na Antropologia inglesa, atravs das obras de
Durkheim, dos seus discpulos e de Lvy-Bruhl, descendentes em linha direta da tradio
saint-simoniana.
Kuper (2005, p. 210-211) esclarece que desde a dcada de 1860 a informao
etnogrfica vinha sendo coligida de modo a [...] responder questes histricas e geogrficas.
Na primeira dcada do sculo XX, Durkheim tornou-se a influncia mais importante para os
novos antroplogos, tomando o lugar de Darwin ou Humboldt. As novas questes da
pesquisa seguiam outro movimento: [...] tinham a ver com o funcionamento das instituies
sociais no aqui e no agora, e no com reconstrues histricas (KUPER, 2005, p. 211).
Evans-Pritchard (1972) afirma que obras de mile Durkheim (1858-1917) exerceram
uma influncia mais ampla e direta sobre a antropologia social, e define, em linhas gerais, a
posio de Durkheim:

[...] os factos sociais no podem interpretar-se em funo da psicologia
individual, quanto mais no seja porque se encontram fora e separados das
mentes individuais. A lngua, por exemplo, j existe antes de que nasa um
indivduo na sociedade que a fala e subsistir depois da sua morte. A nica
coisa que o indivduo faz aprender a fal-la, do mesmo modo que os seus
antecessores no passado e os seus descendentes no futuro. Este um facto
social sui generis, que s se pode compreender em relao com outros factos
da mesma ordem, isto , como uma parte do sistema social e em funo do
papel que lhe corresponde na manuteno do prprio sistema (EVANS-
PRITCHARD, 1972, p. 89).

Isto fica claramente explicitado em seu livro As regras do mtodo sociolgico
(DURKHEIM, 2007), quando pergunta: O que um fato social?. Para esse filsofo, na
realidade h em toda sociedade um grupo determinado de fenmenos que se distinguem por
caracteres definidos daqueles que as outras cincias da natureza estudam. [...] So fatos que
apresentam caractersticas muito especiais: consistem em maneiras de agir, de pensar e de
sentir, exteriores ao indivduo, e que so dotadas de um poder de coero em virtude do qual
esses fatos se impem a ele (DURKHEIM, 2007, p. 1). No tendo o indivduo por substrato,
no podem ter outro seno a sociedade, seja a sociedade poltica em seu conjunto, seja um
dos grupos parciais que ela encerra: confisses religiosas, escolas polticas, literrias,
corporaes profissionais, etc.. s a estes grupos que ela convm, pois, segundo Durkheim
(2007, p. 1), a palavra social s tem sentido definido com a condio de designar unicamente
209
fenmenos que no se incluem em nenhuma das categorias de fatos j constitudos. Para este
filsofo, o fato social uma coisa, no sentido de que todo objeto do conhecimento no
naturalmente penetrvel inteligncia, [...] a menos que saia de si mesmo, por meio de
observaes e experimentaes, passando progressivamente dos caracteres mais exteriores e
mais imediatamente acessveis aos menos visveis e aos mais profundos (DURKHEIM,
2007, p. 17-18).
No obstante, o prprio autor, no seu Prefcio segunda edio, expe que esta
proposio tem provocado contradies. O prprio socilogo, nesse mesmo livro, revela o
teor das contradies levantadas no meio cientfico:

Consideraram paradoxal e escandaloso que assimilssemos s realidades do
mundo exterior as do mundo social. Era equivocar-se singularmente sobre o
sentido e o alcance dessa assimilao, cujo objeto no rebaixar as formas
superiores do ser s formas inferiores, mas, ao contrrio, reivindicar para as
primeiras um grau de realidade pelo menos igual ao que todos reconhecem
nas segundas. No dizemos, com efeito, que os fatos sociais so coisas
materiais, e sim que so coisas tanto quanto as coisas materiais, embora de
outra maneira (DURKHEIM, 2007, p. 17).

Mesmo em meio a contradies e crticas como as relativas sua concepo de fato
social e ao seu entendimento como sendo uma coisa, o pensamento de Durkheim (2007)
exerceu forte influncia na antropologia social britnica, particularmente nas obras de Alfred
Radcliffe-Brown (1881-1955) e Bronisaw Malinowski (1884-1942) e no pensamento de
Mauss, seu principal continuador, embora este ltimo se opusesse a alguns de seus conceitos
tericos. Mauss chamou a ateno de socilogos, filsofos e psiclogos franceses por suas
concepes de etnologia e se dedicou a distinguir pontos de vista em sociedades no letradas,
preservando suas maneiras e especificidades e ao mesmo tempo estreitando os laos entre a
psicologia e a antropologia
5
. Inspirado nas teorias sociais de Durkheim e nas teorias
psicolgicas de Wilhelm Wundt (1832-1920) e outros, seu objetivo final no era mais
descobrir as origens dos costumes ocidentais,

_______________
5
Entre seus primeiros trabalhos est o Ensaio sobre a natureza e a funo do sacrifcio (1899 traduzido para
o ingls como Sacrifice: sua natureza e funo). Seu trabalho mais importante (influenciador) o Ensaio
sobre o dom (1925, traduzido para o ingls como O Dom), concentrando as formas de intercmbio e
contrato em Melanesia, Polinsia, nordeste da Amrica do Norte. O trabalho explora os aspectos religiosos,
legais, econmicos, mitolgicos e outros aspectos do dar, receber e reembolsar. Este estudo oferece um
exemplo excelente da abordagem (aproximao) ao mtodo Mauss no que se refere a um segmento limitado do
fenmeno social observado em sua sistemtica totalidade. Mauss tambm escreveu sobre a mgica, o conceito
do self, ritos de luto e outros tpicos. Sociologia e antropologia (1950) uma coleo de ensaios que ele
publicou entre 1904-1938 (MAUSS, 2012).
210
[...] mas sim explicar os fins que foram servidos por instituies particulares
ou crenas e prticas religiosas. [...] Talvez a mais influente explicao
sociolgica de instituies primitivas foi o relato de Marcel Mauss de trocas
de presentes, ilustrado por prticas to diferentes como o anel kula ciclo de
troca do Islanders Trobriand e do potlatch dos Kwakiutl da costa do Pacfico
da Amrica do Norte. Mauss argumentou que formas aparentemente
irracionais de consumo econmico fez (sic) sentido, quando foram
devidamente compreendidas, como modos de competio social regulada por
regras rgidas e universais de reciprocidade (MAUSS, 2012).

Essa antropologia denominou-se antropologia cultural, e tem na noo de smbolo
um dos elementos principais para o desenvolvimento de seu conceito de fato social total, o
qual vai alm da compreenso de fato social de Durkheim, j que entende que a
caracterstica do fato social o seu aspecto simblico. A noo de smbolo e de atividade
essencialmente simblica do esprito estudada por Mauss, que relata
6
como se deu esse
processo de compreenso e elaborao em sua teoria antropolgica:

H muito Durkheim e ns ensinamos que no pode haver comunho e
comunicao entre homens a no ser por smbolos, por signos comuns,
permanentes, exteriores aos estados mentais individuais que so
simplesmente sucessivos, por signos de grupos de estados tomados a seguir
por realidades. Chegamos at a supor por que eles se impem: porque, em
troca, pela viso e pela audio, pelo fato de ouvir o grito, de sentir e ver os
gestos dos outros simultaneamente ao nosso, os tomamos por verdades. H
muito pensamos que uma das caractersticas do fato social precisamente
seu aspecto simblico. Na maioria das representaes coletivas, no se trata
de uma representao nica de uma coisa nica, mas de uma representao
escolhida arbitrariamente, ou mais ou menos arbitrariamente, para significar
outras e para comandar prticas (MAUSS, 2003, p. 327-328).

A partir dessa concepo Mauss busca compreender as representaes coletivas e
utiliza esta noo de smbolo e de atividade essencialmente simblica do esprito para
compreender as sociedades que estudava. Os smbolos expressos na linguagem estabelecida
_______________
6
Relata Mauss (2003, p. 327-328): aqui, os trabalhos de Head encontraram entre ns uma acolhida natural, e
foi com entusiasmo que tomamos conhecimento deles, depois da guerra. Eu mesmo tive a felicidade de uma
concordncia perfeita com Head e nosso caro Rivers, por ocasio de uma dessas conversaes cientficas que
so uma das mais puras alegrias de nossa vida de estudiosos. Foi nos admirveis jardins do New College em
Oxford, em 1920. As pesquisas de Head sobre a afasia, coincidindo com observaes independentes do dr.
Mourgue sobre o mesmo assunto, concordavam demais com nossas ideias anteriores para que no nos
seduzissem. Que a maior parte dos estados mentais no fossem elementos isolados h muito Bergson
criticara o atomismo psicolgico e justamente a propsito da afasia , era algo j sabido. Mas que a maior parte
deles fosse algo mais que o que significa a expresso estado mental, que eles fossem signos, smbolos do
estado geral e de um conjunto de atividades e de imagens, e sobretudo que fossem utilizados como tais pelos
mecanismos mais profundos da conscincia, isso era novo e fundamental para ns. O que, alis, no nos
surpreendia; ao contrrio, fazia entrar nossas teorias em quadros mais gerais. Pois a noo de smbolo no
verdade? inteiramente nossa, oriunda da religio e do direito.
211
nas relaes sociais passam a ser elemento fundamental para a compreenso do fato social e,
por meio dele, de sua totalidade. Como afirma Dosse (1993, p. 48), Mauss estabeleceu em
seus escritos a relao entre a antropologia e as outras cincias humanas, entre a etnografia e a
psicanlise que se descobrem um objeto comum de anlise: o campo simblico, que integra
igualmente os sistemas econmicos, de parentesco ou de religio.
Se na Frana seguiu-se essa tradio, por outro lado, Evans-Pritchard (1972),
antroplogo ingls que dedicou-se ao estudo das questes histricas e conceituais da
antropologia social considera que os precursores desta disciplina na Gr-Bretanha
7
foram os
filsofos morais escoceses, cujas obras so tpicas do sculo XVIII, sendo as mais conhecidas
as de David Hume (1711-1776) e Adam Smith (1723-1790). Eles afirmavam que

[...] as sociedades eram sistemas naturais, querendo com isso sublinhar que a
sociedade deriva da natureza humana e no de um contrato social, acerca do
qual tanto tinham escrito Hobbes e outros pensadores. Quando falavam, pois,
de moralidade natural, religio natural, jurisprudncia natural e assim por
diante, faziam-no neste sentido (EVANS-PRITCHARD, 1972, p. 48).

Esses filsofos, como explica Evans-Pritchard (1972, p. 49), eram muito tericos e se
interessavam pelos princpios sociolgicos ou leis sociolgicas, e acreditavam tambm [...]
no progresso ilimitado, que denominavam de melhoramento e perfectibilidade, e nas leis do
progresso. Para descobrir estas leis empregavam o mtodo comparado e, pelo modo como
o utilizavam, pressupunham que a natureza humana fundamentalmente a mesma em todos
os lugares e em todos os tempos, que todos os povos seguem pelo mesmo caminho e por
etapas uniformes, num gradual e contnuo avano para a perfeio, embora uns mais
lentamente que outros (EVANS-PRITCHARD, 1972, p. 49).
Como esclarece Evans-Pritchard (1972, p. 50), uma vez que existem estas leis de
desenvolvimento e um mtodo para as descobrir, segue-se que a cincia do homem que estes
filsofos pretendiam erigir uma cincia normativa, apontando para a criao de uma tica
_______________
7
Esclarece o antroplogo que a utilizao da expresso Antropologia Social, na Inglaterra, nos anos de 1950
era recente, embora se ensinasse sob a designao de Antropologia ou Etnologia, em Oxford, desde 1884, em
Cambridge, desde 1900, e em Londres, desde 1908. Informa o antroplogo que a primeira ctedra que teve
oficialmente a designao de Antropologia Social foi a ctedra honorria de Sir James Frazer, em Liverpool,
em 1908. Essa disciplina alcanou uma grande difuso, e com o nome de Antropologia Social passaram a
existir vrios cursos numa srie de universidades da Gr-Bretanha e dos Domnios. Explicita ainda que Como
esta disciplina apenas uma parte do amplo captulo da Antropologia, costuma ser ensinada juntamente com os
outros ramos dessa cincia: Antropologia Fsica, Etnologia, Arqueologia Pr-Histrica e s vezes Lingustica
Geral e Geografia Humana (EVANS-PRITCHARD, 1972, p. 18).
212
secular baseada no estudo da natureza humana em sociedade. Nas especulaes tericas
destes autores do sculo XVIII

[...] j encontramos todos os ingredientes da teoria antropolgica do sculo
seguinte e ainda dos nossos dias: a nfase nas instituies, a suposio de
que as sociedades humanas eram sistemas naturais, a insistncia em que o
estudo delas devia ser emprico e indutivo, que a sua finalidade a
descoberta e formulao de princpios universais ou leis, especialmente em
termos de etapas de desenvolvimento, reveladas pela aplicao do mtodo
comparado da histria conjectural; sendo a sua finalidade ulterior a
determinao cientfica de uma tica (EVANS-PRITCHARD, 1972, p. 50).

Assim, a antropologia francesa se constitui da filosofia de Saint Simon, Comte e
Spencer, que por sua vez constituiu a base terica e metodolgica da discusso de Durkheim e
na antropologia cultural de Marcel Mauss, no entendimento desse antroplogo ingls. A
sociologia positivista de Durkheim teve grande influncia na educao e vasta a sua
produo nesta rea
8
, e ainda hoje seu pensamento educacional disseminado pelo mundo.
Filloux (2010) escreveu o livro mile Durkheim, em que apresenta as bases da educao
durkheimeana
9
, a qual este autor define como a ao exercida pelas geraes adultas sobre
aquelas que no esto ainda maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver
na criana determinado nmero de estados fsicos, intelectuais e morais que requerem dela
tanto a sociedade poltica em seu conjunto quanto o meio especial ao qual ela mais
particularmente destinada. Resulta da definio acima que a educao consiste em uma
socializao metdica da jovem gerao. Essa socializao metdica, que a educao,
corresponde, segundo Filloux (2010, p. 17):

[...] necessidade para toda sociedade de assegurar as bases de suas
condies de existncia e de sua perenidade. Ela se opera, no resta
dvida, desde o nascimento, no seio da famlia, porm, na escola que
sistematizada, de modo que a escola se torna o lugar central da continuidade
_______________
8
Entre as principais referncias de Durkheim publicadas no Brasil podem-se citar: Da diviso social do
trabalho (1999); Educao e sociologia (1975); tica e sociologia da moral (2006); A evoluo pedaggica
(1995); As formas elementares de vida religiosa (2003); Lies de sociologia (2002); Montesquieu e
Rousseau (2008); Regras do mtodo sociolgico (2007); Sociologia e filosofia (2007); Sociologia, educao e
moral (1984).
9
O livro de autoria de Jean-Claude Filloux (2010) foi publicado pela Fundao Joaquim Nabuco, vinculada ao
MEC, e, como informado: Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de
Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e
implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis
de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organizao (FILLOUX, 2010, p. 17).
213
social, quando se trata da transmisso dos valores, das normas e dos saberes.
Da, o interesse quase exclusivo de Durkheim pela escola, nela includa a
universidade (FILLOUX, 2010, p. 17).

Filloux (2010, p. 17) lembra, ainda, que entre as grandes linhas do modelo
durkheimiano

[...] a noo de conscincia coletiva central. Uma sociedade feita de
indivduos que conseguem viver juntos porque tm em comum valores e
regras, parcialmente transmitidos pela escola. A sociedade, enquanto objeto
construdo pela sociologia, no nem transcendente, nem imanente aos
indivduos: ela tem uma especificidade definida pelos parmetros de
integrao (subordinao ao grupo) e de regulao (reconhecimento de
regras que controlam os comportamentos individuais).

Nessa perspectiva durkheimeana, segundo Filloux (2010, p. 22): sociologia da
educao que incumbe, em primeiro lugar, determinar os fins da educao, e, segundo esse
modelo geral elaborado por Durkheim o funcionamento de toda sociedade deve ser analisado
em termos de mecanismos de integrao (vontade de viver juntos) e de mecanismos de
regulao (submisso a normas comuns).
Dessa corrente francesa da sociologia e da antropologia advm outro movimento, com
caractersticas particulares, denominado estruturalismo, cuja principal referncia o
antroplogo Claude Lvi-Strauss (1908-2009). Esse antroplogo, professor e filsofo belga,
considerado um dos grandes intelectuais do sculo XX, aps a Segunda-Guerra Mundial
divulgou e introduziu os princpios do estruturalismo, alcanando uma influncia quase
universal, motivo pelo qual considerado o fundador da antropologia estruturalista (DOSSE,
1993). Sobre isto afirma Dosse (1993, p. 31):

Num sculo em que a diviso do trabalho intelectual limita a um saber cada
vez mais fragmentado, ele ter sido tentado a apostar na realizao do
equilbrio entre o sensvel e o inteligvel. Dividido entre a vontade de
reconstruir as lgicas internas, subjacentes ao real, e uma sensibiliade
potica que o liga fortemente ao mundo da natureza, Lvi-Strauss concebeu
grandes snteses intelectuais inspirado no modelo das partituras musicais.

Franois Dosse (1993), em seu livro Histria do estruturalismo I: o campo do signo,
1945/1966, trata do xito do estruturalismo na Frana dos anos de 1950 e 1960, como
movimento que no teve precedentes na histria da vida intelectual do pas. Esse fenmeno,
que influenciou todo o pensamento desse perodo e se disseminou pelo mundo, obteve a
214
adeso da maior parte da intelligentsia, at reduzir a nada algumas resistncias e objees que
se manifestaram quando do que se pode chamar o momento estruturalista (DOSSE, 1993,
p. 13). O xito espetacular do estruturalismo tem suas razes no fato de apresentar-se, como
explica Dosse (1993, p. 13),

[...] como um mtodo rigoroso que podia ocasionar esperanas a respeito de
certos progressos decisivos no rumo da cincia: mas tambm,
simultaneamente, e de um modo mais fundamental, do fato de que o
estruturalismo constituiu um momento particular da histria do pensamento
suscetvel de ser qualificado como o tempo forte de conscincia crtica. Essa
conjuno que permite compreender porque tantos intelectuais se
reconheceram num mesmo programa. Programa que suscitou mltiplos
entusiasmos, a ponto de o treinador da seleo nacional de futebol anunciar,
na dcada de 60, uma reorganizao estruturalista da sua equipe a fim de
melhorar os resultados.

Para o autor, o triunfo desse paradigma resulta de dois aspectos: o contexto histrico e
o desenvolvimento das cincias sociais. O contexto histrico particular, marcado desde o final
do sculo XIX, fez brotar esse fenmeno estruturalista. Por outro lado, o notvel
desenvolvimento das cincias sociais

[...] se defrontou com a dominao hegemnica da velha Sorbonne,
detentora da legitimidade sbia e distribuidora das humanidades clssicas.
Uma verdadeira estratgia inconsciente de superao do academicismo no
poder consubstanciou-se ento num programa estruturalista, que teve uma
dupla funo a de contestao e a de contracultura. O paradigma estrutural
demonstrou sua eficcia nesse domnio ao garantir o lugar para todo um
saber proscrito margem das instituies cannicas (DOSSE, 1993, p. 13).

Dosse (1993, p. 13) afirma que o estruturalismo expresso da contestao, e
corresponde a um momento da histria ocidental enquanto

[...] expresso de uma certa dose de autoaverso, de rejeio da cultura
ocidental tradicional, de apetite de modernismo em busca de novos modelos.
glorificao de valores antigos, o estruturalismo ter oposto uma extrema
sensibilidade para tudo o que foi recalcado nessa histria ocidental, e no
um acaso se as duas cincias-faris do momento a antropologia e a
psicanlise privilegiam o inconsciente, o avesso do sentido manifesto, o
reprimido, inacessvel, da histria ocidental.

Esse tambm o momento em que a lingustica desempenha um papel de cincia-
piloto que passa o orientar os passos da aquisio cientfica para as cincias sociais em geral.
215
O estruturalismo , em ltima anlise, o encontro da lingustica e da antropologia (DOSSE,
1993, p. 47). Lvi-Strauss se apoiou na autoridade de Mauss para alicerar teoricamente a
antropologia, e formulou sua teoria de acordo com um modelo capaz de explicar o sentido dos
fatos observados no campo da pesquisa, da o recurso lingustica. Isso se deu por meio da
Introduo obra de Marcel Mauss, escrita por Lvi-Strauss, da qual ele se valeu para, na
verdade, expor o seu prprio programa. Explica Dosse (1993, p. 47):

Se Lvi-Strauss se dedica em Les Structures lmentaires de la parent ao
estudo de um termo especfico, o parentesco, prprio da antropologia, o
status de sua Introduction louvre de Marcel Mauss (1950) diferente.
No se limita a simples apresentao da obra de um dos mestres,
durkeimiano, da antropologia francesa, mas aproveita a ocasio para definir
o seu prprio programa, estruturalista, que a exposio de uma rigorosa
metodologia.

Georges Gurvitch, que pediu Lvi-Strauss que redigisse essa Introduction, percebeu
a distncia que separava Mauss deste ltimo e acrescentou um ps-escrito para exprimir suas
reservas, qualificando a interpretao de Lvi-Strauss de leitura muito particular da obra de
Marcel Mauss (DOSSE, 1993, p. 47), e assim se distanciou de seu pensamento e apresentou
as bases do estruturalismo. A lingustica considerada O melhor meio de tornar o conceito
adequado ao seu objeto. Ele parte do postulado, semelhante ao da lingustica moderna, de que
somente existem fatos constitudos (DOSSE, 1993, p. 47) e assim a lngustica torna-se a
ferramenta capaz de aproximar a antropologia da cultura, do simblico, retirando-a assim dos
antigos modelos naturalistas e energticos (DOSSE, 1993, p. 47)
Na interpretao de Lvi-Strauss (2003, p. 17), Mauss atribui uma grande importncia
definio da vida social como um mundo de relaes simblicas. Nesse entendimento, as
pesquisas de um grupo social devem levar em conta o simbolismo que se expressa no grupo e
que foi construdo no coletivo. Lvi-Strauss (2003, p. 16), adverte:

[...] j em 1924, dirigindo-se aos psiclogos e definindo a vida social como
um mundo de relaes simblicas, Mauss lhes dizia: Enquanto vs s
percebeis esses casos de simbolismo bastante raramente e geralmente em
sries de fatos anormais, ns, socilogos, percebemos muitos deles de uma
forma constante e em sries imensas de fatos normais. Toda a tese de
Padres de cultura antecipada nessa frmula.

216
Lvi-Strauss (2003) explica a concepo de Mauss acerca da subordinao do
psicolgico ao sociolgico ao tratar do simbolismo
10
e, neste contexto, tratando das
psicopatias, afirma:

Nenhuma sociedade jamais integral e completamente simblica: ou, mais
exatamente, que ela jamais consegue oferecer a todos os seus membros, e no
mesmo grau, o meio de ser utilizada plenamente para a edificao de uma
estrutura simblica que, para o pensamento normal, s realizvel no plano
da vida social (LVI-STRAUSS, 2003, p. 17).

Assim, a estrutura simblica realiza-se na vida social, mas para se consolidar o
aprofundamento das incidncias subjetivas necessrio um complemento entre o psiquismo
individual e a estrutura social. Explica Lvi-Strauss (2003, p. 22):

Essa complementaridade entre psiquismo individual e estrutura social funda
a frtil colaborao reclamada por Mauss, que se realizou entre etnologia e
psicologia; mas essa colaborao s permanecer vlida se a primeira
disciplina continuar a reivindicar, para a descrio e a anlise objetiva dos
costumes e das instituies, um lugar que o aprofundamento de suas
incidncias subjetivas pode consolidar, sem conseguir jamais faz-la passar
ao segundo plano.

O corpo humano, para Mauss, o signo da natureza cultural. essa importncia dada
ao corpo que abriu s pesquisas etnolgicas um novo territrio, o das tcnicas do corpo.
Ressalta Lvi-Strauss (2003, p. 13) que ele no se limitava a reconhecer a incidncia desse
gnero de estudos sobre o problema da integrao cultural: sublinhava tambm sua
importncia intrnseca. Esperava aquele antroplogo

[...] elucidar assim os mecanismos pelos quais o grupo modela os indivduos
sua imagem. Em verdade, ningum ainda abordou essa tarefa imensa cuja
urgente necessidade Mauss sublinhava, a saber, o inventrio e a descrio de
todos os usos que os homens, ao longo da histria e sobretudo atravs do
mundo, fizeram e continuam a fazer de seus corpos (LVI-STRAUSS, 2003,
p. 13).
_______________
10
Escreve Lvi-Strauss (2003, p. 17): da natureza da sociedade que ela se exprima simbolicamente em seus
costumes e em suas instituies; ao contrrio, as condutas individuais normais jamais so simblicas por elas
mesmas: elas so os elementos a partir dos quais um sistema simblico, que s pode ser coletivo, se constri.
So apenas as condutas anormais que, por serem dessocializadas e de certo modo abandonadas a si mesmas,
realizam, no plano individual, a iluso de um simbolismo autnomo. Dito de outro modo, as condutas
individuais anormais, num grupo social dado, atingem o simbolismo, mas num nvel inferior e, se podemos
dizer, numa ordem de grandeza diferente e realmente incomensurvel quela na qual se exprime o grupo.
Portanto, ao mesmo tempo natural e fatal que, simblicas, de um lado, e traduzindo, de outro (por definio),
um sistema diferente daquele do grupo, as condutas psicopatolgicas individuais ofeream a cada sociedade
uma espcie de equivalente, duplamente diminudo (porque individual e porque patolgico), de simbolismos
diferentes do seu prprio, embora vagamente evocadores de formas normais e realizadas em escala coletiva.
217
Ao afirmar o valor crucial para as cincias do homem de um estudo da maneira
pela qual cada sociedade impe ao indivduo um uso rigorosamente determinado de seu
corpo, Lvi-Strauss (2003, p. 12-13) considera que

[...] Mauss anuncia as mais atuais preocupaes da escola antropolgica
americana, tais como iriam se exprimir nos trabalhos de Ruth Benedict,
Margaret Mead e da maior parte dos etnlogos americanos da jovem
gerao. por intermdio da educao das necessidades e das atividades
corporais que a estrutura social imprime sua marca nos indivduos: As
crianas so treinadas... a controlar reflexos... inibir seus medos... selecionar
paradas e movimentos. Essa pesquisa da projeo do social sobre o
individual deve investigar o mais profundo dos costumes e das condutas;
nesse domnio, no h nada de ftil, nada de gratuito, nada de suprfluo: A
educao da criana repleta daquilo que chamamos detalhes, mas que so
essenciais. E ainda: Quantidades de detalhes, inobservados e cuja
observao deve ser feita, compem a educao fsica de todas as idades e
de ambos os sexos.

Nessa afirmao Lvi-Strauss (2003) mostra a sua aproximao com a antropologia
norte-americana e com a teoria de que a estrutura social deixa marcas nos indivduos e de que
isto intermediado pela educao e pelas atividades corporais. Lvi-Strauss (2003, p. 13-14),
interpretando Mauss pondera:

Colecionamos os produtos da indstria humana, recolhemos textos escritos
ou orais. Mas as possibilidades to numerosas e variadas de que suscetvel
este instrumento, no obstante universal e colocado disposio de cada um,
que o corpo humano, continuamos a ignor-las, exceto aquelas, sempre
parciais e limitadas, contidas nas exigncias de nossa cultura particular. No
entanto, todo etnlogo que trabalhou em campo sabe que essas
possibilidades so espantosamente variveis segundo os grupos. Os limiares
de excitabilidade, os limites de resistncia so diferentes em cada cultura. O
esforo irrealizvel, a dor intolervel, o prazer extraordinrio so
menos funo de particularidades individuais que de critrios sancionados
pela aprovao ou a desaprovao coletivas.

Lvi-Strauss (2003, p. 14) atribui grande valor tcnica, pois cada tcnica, cada
conduta, tradicionalmente aprendida e transmitida, funda-se sobre certas sinergias nervosas e
musculares que constituem verdadeiros sistemas, solidrios de todo um contexto sociolgico.
Afirma o autor:

Isso verdade para as mais humildes tcnicas, como a produo do fogo por
frico ou o corte de instrumentos de pedra por lascas; e o bem mais para
essas grandes construes, ao mesmo tempo sociais e fsicas, que so as
diferentes ginsticas (inclusive a ginstica chinesa, to diferente da nossa, e a
218
ginstica visceral dos antigos Maori, de que conhecemos quase nada), ou
ainda os exerccios circenses que constituem um antiqussimo patrimnio de
nossa cultura e cuja preservao abandonamos ao acaso das vocaes
individuais e das tradies familiares (LVI-STRAUSS, 2003, p. 14).

Lvi-Strauss (2003, p. 14), em Introduo obra de Marcel Mauss, vem em defesa
do conhecimento das modalidades de utilizao do corpo e atribui a sua necessidade a essa
poca, em que o desenvolvimento dos meios mecnicos disposio do homem tende a
desvi-lo do exerccio e da aplicao dos meios corporais, salvo no domnio do esporte, que
uma parte importante, mas uma parte apenas das condutas consideradas por Mauss, alis
varivel segundo os grupos. Esse antroplogo indica que seria desejvel que a Unesco,
enquanto uma organizao internacional, realizasse um programa como o traado por Mauss:

Arquivos internacionais das tcnicas corporais, que fizessem o inventrio de
todas as possibilidades do corpo humano e dos mtodos de aprendizagem e
de exerccio empregados para a montagem de cada tcnica, representariam
uma obra verdadeiramente internacional: pois no h, no mundo, um nico
grupo humano que no possa dar ao empreendimento uma contribuio
original. Ademais, trata-se de um patrimnio comum e imediatamente
acessvel humanidade inteira, cuja origem mergulha no fundo dos
milnios, cujo valor prtico permanece e permanecer sempre atual, e cuja
disposio geral permitiria, melhor que outros meios, porque em forma de
experincias vividas, tornar cada homem sensvel solidariedade, ao mesmo
tempo intelectual e fsica, que o une humanidade inteira (LVI-STRAUSS,
2003, p. 24).

Esse programa de tcnicas corporais sensibilizaria os homens para a solidariedade;
seria uma forma de se opor aos preconceitos de raa e um instrumento para a construo desse
ideal de paz e solidariedade. Como explicita em sua Introduo, seria tambm apto a se
opor aos preconceitos de raa, uma vez que, face s concepes racistas que querem ver no
homem um produto de seu corpo, mostrar-se-ia, ao contrrio, que o homem que, sempre e
em toda parte, soube fazer de seu corpo um produto de suas tcnicas e de suas representaes
(LVI-STRAUSS, 2003, p. 24).
Retomando a antropologia estruturalista, Mauss estabeleceu em seus escritos a relao
entre a antropologia e as outras cincias humanas, entre a etnografia e a psicanlise, as quais
se caracterizam como um objeto comum de anlise: o campo so simblico, que integra
igualmente os sistemas econmicos, de parentesco ou de religio (DOSSE, 1993, p. 48).
Lvi-Strauss apoia-se em Marcel Mauss, que desde 1924 definia a vida social como o mundo
simblico, e
219
[...] prosseguiu na mesma filiao ao citar os seus prprios trabalhos de
comparao de xam em transe com o neurtico. Lvi-Strauss retoma,
evidentemente, a ambio, expressa por Mauss no Essai sur le don (Ensaio
sobre o Dom), de estudar o fato social total. Entretanto, s existe totalidade a
partir do momento em que se supera o atomismo social e se capaz de
integrar todos os fatos numa antropologia percebida como sistema global de
interpretao que explica simultaneamente os aspectos fsico, fisiolgico,
psquico e sociolgico de todas as condutas. No centro dessa totalidade: o
corpo humano, signo aparente da natureza mas, de fato, inteiramente
cultural. Ora, Mauss introduz uma arqueologia das atitudes corporais,
programa que ser retomado em maior detalhe e com pleno xito por Michel
Foucault
11
(DOSSE, 1993, p. 48-49).

No cerne corporal, o inconsciente o fornecedor do carter comum e especfico dos
fatos sociais. O acesso ao inconsciente, como explica Dosse (1993), passa pela mediao da
linguagem, e nesse domnio que Lvi-Strauss mobiliza a lingustica moderna de Saussure,
segundo cujo entendimento os fatos da lngua situam-se no estgio do pensamento
inconsciente. na psicanlise que Lvi-Strauss vai se apoiar, por ela nos permitir reconquistar
para ns mesmos o nosso eu mais estranho e ter acesso ao mais estranho dos outros como a
um outro ns. Afirma Dosse (1993) que outra caracterstica desse perodo a retomada do
signo saussuriano de esvaziamento do significado em proveito do significante. Lvi-Strauss,
conforme mostra Dosse (1993), explicita essa concepo na Introduo obra de Marcel
Mauss, quando ele afirma:

Tal como a linguagem, o social uma totalidade autnoma (a mesma, alis);
os smbolos so mais reais do que eles simbolizam, o significante precede e
determina o significado. a que se consolida o projeto globalizante para o
conjunto das cincias do homem, convocadas com vistas realizao de um
vasto programa semiolgico que seria animado pela antropologia, a nica em
condies de realizar a sntese de seus trabalhos. Para alm do horizonte
interdisciplinar que ai definido por Lvi-Strauss, este enuncia uma tese
cannica do estruturalismo ao afirmar que o cdigo precede a mensagem,
que independente dela, e que o sujeito est submetido lei do significante.
nesse nvel que se encontra o ncleo estrutural da abordagem: A
definio de um cdigo ser traduzvel num outro cdigo: a essa
propriedade que o define d-se o nome de estrutura (DOSSE, 1993, p. 49).

Como explica Lvi-Strauss (2003), o fato social est carregado de passado e fruto
das circunstncias mais remotas no tempo e das conexes mais mltiplas na histria e na
geografia, por isso ele jamais deve ser separado completamente. Lvi-Strauss (2003)
interpreta da seguinte forma o que social para Mauss (2003):
_______________
11
Retomo esta questo na unidade em que trato do ps-estruturalismo, j que o pensamento desse socilogo
francs teve significativa influncia na educao fsica dos anos de 1990 no Brasil.
220
O social no real seno integrado em sistema, e esse um primeiro aspecto
da noo de fato total: Depois de terem inevitavelmente dividido e
abstrado um pouco em excesso, os socilogos devem buscar recompor o
todo. Mas o fato total no consegue s-lo por simples reintegrao dos
aspectos descontnuos familiar, tcnico, econmico, jurdico, religioso
sob qualquer um dos quais poderamos ser tentados a apreend-lo
exclusivamente. preciso tambm que ele se encarne numa experincia
individual, e isto sob dois pontos de vista diferentes: primeiro, numa histria
individual que permita observar o comportamento de seres totais, e no
divididos em faculdades; a seguir, naquilo que gostaramos de chamar
(reencontrando o sentido arcaico de um termo cuja aplicao ao caso
presente evidente) uma antropologia, isto , um sistema de interpretao
que explique simultaneamente os aspectos fsico, fisiolgico, psquico e
sociolgico de todas as condutas: O simples estudo desse fragmento de
nossa vida que nossa vida em sociedade no basta (LVI-STRAUSS,
2003, p. 24).

Neste entendimento, sintetiza Lvi-Strauss (2003, p. 24): O fato social total
apresenta-se, portanto, com um carter tridimensional. Ele deve fazer coincidir a dimenso
propriamente sociolgica, com seus mltiplos aspectos sincrnicos; a dimenso histrica ou
diacrnica; e, enfim, a dimenso fisiopsicolgica.; portanto, [...] somente em indivduos que
essa trplice aproximao pode ocorrer. Se nos dedicamos a esse estudo do concreto, e do
completo, devemos necessariamente perceber que o que verdadeiro no a prece ou o
direito, mas o melansio dessa ou daquela ilha, Roma, Atenas. Lvi-Strauss (2003, p. 24) ao
interpretar Mauss (2003), explicita a preocupao em ligar o social e o individual e o fsico
(o fisiolgico) e o psquico. Nas palavras de Lvi-Strauss, a noo de fato total est em
relao direta com a dupla preocupao, que nos parecera nossa nica agora, de ligar o social e
o individual, de um lado, o fsico (ou fisiolgico) e o psquico, de outro. Como explica o autor,

[...] de um lado, somente ao cabo de toda uma srie de redues que
estaremos de posse do fato total, o qual compreende: 1) diferentes
modalidades do social (jurdica, econmica, esttica, religiosa etc.); 2)
diferentes momentos de uma histria individual (nascimento, infncia,
educao, adolescncia, casamento etc.); 3) diferentes formas de expresso,
desde fenmenos fisiolgicos como reflexos, secrees, desaceleraes e
aceleraes, at categorias inconscientes e representaes conscientes,
individuais ou coletivas. Tudo isso claramente social, num certo sentido,
uma vez que somente na forma de fato social que esses elementos de
natureza to diversa podem adquirir uma significao global e tornarem-se
uma totalidade (LVI-STRAUSS, 2003, p. 24).

Aqui est a explicao de como elementos de naturezas to diversas podem tornar-se
uma totalidade, uma totalidade que consiste na ligao entre o social e o individual, que
pertencem, respectivamente, ao lado fsico (ou fisiolgico) e ao psquico. Para Mauss (2003),
segundo a compreenso de Lvi-Strauss (2003), existe uma separao entre o social e o
221
individual e entre o fsico e o psquico. Para ter o fato total, para estar de posse do fato total,
preciso fazer uma srie de redues que levem em conta as diferentes modalidades do social,
os diferentes momentos de uma histria individual e, ainda, diferentes formas de expresso,
desde os fenmenos fisiolgicos at categorias inconscientes e representaes conscientes,
individuais ou coletivas.
Lvi-Strauss (2003) parte do entendimento precpuo de que os elementos da natureza
so diversos. Indica que os antroplogos que o antecederam, entre eles o prprio Durkheim,
dividiram e abstraram em excesso esse todo, da a necessidade de recomp-lo. Lvi-
Strauss, que apresenta essa noo de fato social total em Mauss, indica que uma das
orientaes do pensamento de Mauss, a complementaridade entre o psquico e o social
12
;
entretanto, Lvi-Strauss (2003, p. 25) afirma:

Essa complementaridade no esttica, como o seria a das duas metades de
um quebra-cabea, ela dinmica e provm de que o psquico ao mesmo
tempo simples elemento de significao para um simbolismo que o
ultrapassa, e nico meio de verificao de uma realidade cujos aspectos
mltiplos no podem ser apreendidos em forma de sntese fora dele. [...] Que
o fato social seja total no significa apenas que tudo o que observado faz
parte da observao; mas tambm e sobretudo que, numa cincia em que o
observador da mesma natureza que seu objeto, o observador ele prprio
uma parte de sua observao.

A partir desses elementos Lvi-Strauss (2003, p. 25) ressalta o lugar da etnografia
13

nas cincias do homem, j desempenhado em alguns pases sob o nome de antropologia
_______________
12
Conforme esclarece Lvi-Strauss (2003, p. 24-25) pois a nica garantia que podemos ter de que um fato total
corresponde realidade, em vez de ser o acmulo arbitrrio de detalhes mais ou menos verdicos, que ele
seja apreensvel numa experincia concreta: primeiro, de uma sociedade localizada no espao ou no tempo,
Roma, Atenas; mas tambm de um indivduo qualquer de alguma dessas sociedades, o melansio dessa ou
daquela ilha. Portanto, realmente verdade que, num certo sentido, todo fenmeno psicolgico um
fenmeno sociolgico, que o mental identifica-se com o social. Mas, num outro sentido, tudo se inverte: a
prova do social, esta, s pode ser mental; dito de outro modo, jamais podemos estar certos de ter atingido o
sentido e a funo de uma instituio, se no somos capazes de reviver sua incidncia numa conscincia
individual. Como essa incidncia uma parte integrante da instituio, toda interpretao deve fazer coincidir
a objetividade na anlise histrica ou comparativa com a subjetividade da experincia vivida.
13
Lvi-Strauss (1978) no seu livro Antropologia estrutural, define a etnografia e a etnologia. Para esse autor,
etnografia consiste na observao e anlise de grupos humanos considerados em sua particularidade
(frequentemente escolhidos, por razes tericas e prticas, mas que no se prendem de modo algum
natureza da pesquisa, entre aqueles que mais diferem do nosso), e visando reconstituio, to fiel quanto
possvel, da vida de cada um deles; ao passo que a etnologia utiliza de modo comparativo (e com finalidades
que ser preciso determinar em seguida) os documentos apresentados pelo etngrafo. Com estas definies, a
etnografia toma o mesmo sentido em todos os pases; a etnologia corresponde aproximadamente ao que se
entende, nos pases anglo-saxes (onde o termo etnologia est em desuso), por antropologia social e cultural)
a antropologia social consagrando-se sobretudo ao estudo das instituies consideradas como sistemas de
representaes, e a antropologia cultural ao estudo das tcnicas, e, eventualmente, tambm das instituies
consideradas como tcnica ao servio da vida social.
222
social e cultural, como inspiradora de um novo humanismo, deve-se ao fato de ela apresentar
sob uma forma experimental e concreta esse processo ilimitado de objetivao do sujeito que,
para o indivduo, to dificilmente realizvel (LVI-STRAUSS, 2003, p. 25). Declara ele
que:

As milhares de sociedades que existem ou existiram na superfcie da terra
so humanas e, por essa razo, delas participamos de forma subjetiva:
poderamos ter nascido nelas, e podemos portanto buscar compreend-las
como se nelas tivssemos nascido. Mas, ao mesmo tempo, seu conjunto, em
relao a uma qualquer dentre elas, atesta a capacidade do sujeito de
objetivar-se em propores praticamente ilimitadas, pois essa sociedade de
referncia, que constitui apenas uma nfima frao do dado, est sempre
exposta, ela prpria, a subdividir-se em duas sociedades diferentes, uma das
quais iria juntar-se massa enorme daquilo que, para a outra, e ser sempre
objeto, e assim por diante indefinidamente Toda sociedade diferente da
nossa objeto, todo grupo de nossa prpria sociedade, diferente daquele ao
qual pertencemos, objeto, todo costume desse mesmo grupo, ao qual no
aderimos, objeto. Mas essa srie ilimitada de objetos, que constitui o objeto
da etnografia, e que o sujeito deveria arrancar de si dolorosamente se a
diversidade das prticas e dos costumes no o pusesse diante de um
fracionamento operado de antemo, jamais a cicatrizao histrica ou
geogrfica poderia faz-lo esquecer (sob pena de aniquilar o resultado de
seus esforos) que tais objetos procedem dele, e que a anlise desses,
conduzida da forma mais objetiva, no poderia deixar de reintegr-los na
subjetividade (LVI-STRAUSS, 2003, p. 27).

Dosse (1993) afirma que este movimento, por assim dizer, ter sido o estandarte dos
modernos em sua luta contra os antigos e, ainda, o instrumento de uma desideologizao para
numerosos intelectuais comprometidos, ao ritmo das desiluses da segunda metade do sculo
XX. A conjuno poltica particular, marcada pelo desencanto e a configurao do campo do
saber que ansiava por uma revoluo, levou o estruturalismo a ser um polo de convergncia
de uma gerao inteira que descobriu o mundo por trs da grade estrutural. Em busca de uma
sada para o desconcerto existencial, constituiu-se uma tendncia para ontologizar a
estrutura que se apresentou, em nome da cincia e da teoria, como a alternativa para a velha
metafsica ocidental. Ambio desmedida de um perodo que deslocava as linhas fronteirias,
os limites das figuras impostas, para aventurar-se nos caminhos mais recentes, abertos pelo
ecloso das cincias sociais (DOSS, 1993, p. 14).
O estruturalismo francs se edifica sobre as lingusticas de Ferdinand Saussure
(1857-1913) e Roman Jakobson (1896-1982), recebendo a seguir impulso especial da
antropologia de Lvi-Strauss. Os estudos de Saussure esto ligados a prpria histria da
semiologia, que na vertente europeia o termo adotado para a cincia dos signos. A
223
postulao feita por Saussure em Curso de Lingustica Geral, obra publicada em 1916, de
que poderia existir uma cincia dos signos que tomaria emprestado da lingustica seus
conceitos principais, mas que a lingustica seria apenas parte dela. Em seus primrdios
franceses como diz Barthes (2006, p. 7) , que se situa por volta de 1956, [...] a tarefa da
semiologia era dupla: de um lado esboar uma teoria geral da pesquisa semiolgica, de outra
elaborar semiticas particulares, aplicadas a objetos, a domnios circunscritos (o vesturio, a
alimentao, a cidade, a narrativa, etc.).
Na vertente europeia o signo assumia, a princpio, um carter duplo, composto de
dois planos complementares, a saber: a forma (ou significante, aquilo que representa ou
simboliza algo) e o contedo (ou significado do que indicado pelo significante); logo a
semiologia seria uma cincia dupla que busca relacionar a sintaxe (relativa forma) com a
semntica (relativa ao contedo); portanto, ambos os planos so relacionados ao processo
que designa significao.
Saussuare e Jakobson tiveram grande influncia no estruturalismo francs, que
ganhou fora nas dcadas de 1960 e 1970, sob a predominncia da lingustica e da semiologia
(cincia geral dos signos) e, no mbito da etnologia e da antropologia, tem seu mais clebre
representante em Lvi-Strauss, que se tornou referncia obrigatria na filosofia, na psicologia,
na antropologia e na sociologia, e tem uma significativa contribuio nos estudos dos mitos.
Como relatou o prprio Lvi-Strauss, quando era estudante, no incio de carreira, insurgiu-se
contra a escola de Durkheim, porque na mesma poca descobriu a etnologia anglo-americana
(PERRONE-MOISS, 1999).
Ao se colocar contra o funcionalismo
14
e o empirismo, Lvi-Strauss encontra seus
mestres em antropologia nos herdeiros das escolas britnica e alem, os quais [...] se
desviaram da histria, defensores que so do relativismo cultural: Lowie, Kroeber e Boas
(DOSSE, 1993, p. 36). Segundo Dosse (1993, p. 37) a mais importante contribuio de Boas
e sua influncia sobre Lvi-Strauss tero sido a nfase que deu natureza inconsciente dos
fenmenos culturais e a colocao das leis da linguagem no centro da inteligibilidade dessa
estrutura inconsciente
15
. Isto fica claramente explicitado por Lvi-Strauss (1978) quando
afirma:

_______________
14
O teor da crtica ao funcionalismo explicitado em Lvi-Strauss (1978, p. 25).
15
Dosse (1993) salienta que o impulso lingustico estava dado, oriundo do campo da antropologia a partir de
1911 e favoreceu o encontro entre Lvi-Strauss e Jakobson. Entre as pginas 36-37, Dosse (1993) aborda em
maiores detalhes a relao entre Lvi-Strauss e Boas na dcada de 1940.
224
a Boas que cabe o mrito de ter, com uma lucidez admirvel, definido a
natureza inconsciente dos fenmenos culturais, em pginas onde,
assimilando-os deste ponto de vista linguagem, ele antecipava acerca do
desenvolvimento ulterior do pensamento lingustico, e sobre um porvir
etnolgico, cujas promessas comeamos apenas a entrever (LVI-
STRAUSS, 1978, p. 35).

Mais tarde, porm, compreendeu melhor e retornou, em grande parte, tradio
durkheimiana. Nas palavras de Lvi-Strauss, segundo PERRONE-MPISS (1999), ocorreu
uma passagem inconstante e, posteriormente, um retorno muito profundo ao pensamento
durkheimiano e ao de Mauss
16
. Sobre isso afirma Dosse (1993, p. 33-34):

O estruturalismo em antropologia no nasceu, contudo, por gerao
espontnea do crebro de um cientista. a resultante de uma situao
particular da antropologia nascente e, de um modo mais amplo, do avano
do conceito de cincia no domnio do estudo das sociedades. Neste plano, e
mesmo que Lvi-Strauss se distancie e inove, o estruturalismo inscreve-se na
filiao positivista de Auguste Comte, do seu cientificismo [...] a ideia de
que um conhecimento s se reveste de interesse se se inspirar no modelo de
cincia, ou se lograr transformar-se em cincia, em teoria.

Perrone-Moiss (2004) reafirma tal entendimento ao ponderar sobre essa corrente de
pensamento no mbito das cincias sociais e da antropologia em sua sntese:

O estruturalismo no foi uma proposta filosfica, mas apenas um mtodo
aplicvel s cincias humanas. O estruturalismo se firmou e se disseminou a
partir da Frana, nos anos de 1960, baseado nas teorias de Saussure, do
formalismo russo e do Crculo Lingustico de Praga. Os estruturalistas
franceses promoveram a lingustica posio de cincia-piloto das
humanidades, e propuseram-se a fundar a semiologia, que seria a cincia geral
dos signos. Os estudos concentraram-se na busca de modelos universais que
teriam como base a linguagem verbal, e desenvolveram-se sobretudo na
anlise estrutural da narrativa (PERRONE-MOISS, 2004, p. 213-214).

_______________
16
Essa afirmao extrada da entrevista de Lvi-Strauss concedida a Perrone-Moiss (1999, p. 15) na qual a
entrevistadora indaga: O senhor j disse, em vrias entrevistas, que optou pela etnologia como reao contra
a escola sociolgica francesa, contra Durkheim, especificamente. Gostaria de pedir-lhe que falasse, mais uma
vez, dessa relao.... Lvi-Strauss ento responde: Quando eu era estudante, no incio de minha carreira,
insurgi-me contra a escola... enfim, contra Durkheim, porque na mesma poca descobria a etnologia anglo-
americana e, claro, eu era especialmente sensvel diferena entre o terico e pessoas que falavam de coisas
que tinham ido ver em campo. Como eu mesmo tinha um grande gosto pela aventura, sentia-me mais
prximo deles. Mas creio que, posteriormente, compreendi bem melhor e retornei, em grande parte, tradio
durkheimiana. Eu nunca fui aluno de Mauss, j que nunca tinha feito etnologia antes de partir para o Brasil,
mas de qualquer modo, antes de partir, fui ver Mauss e tambm fui ver Lvy-Bruhl. Eles me deram
conselhos, quando eu retornava Frana, ia v-los. No houve, portanto, uma ruptura... Foi mais, digamos,
uma passagem inconstante e, posteriormente, um retorno muito profundo ao pensamento durkheimiano e ao
de Mauss.
225
A utilizao do termo estrutural como especificao do mtodo reivindicada pelo
linguista dinamarqus Hjelmslev, que fundou a Revista Acta Lingustica em 1939,
publicando um artigo intitulado Lingustica estrutural, conforme informa Dosse (1993).
Como parte da histria intelectual, o movimento estruturalista inaugurou um perodo
particularmente fecundo da investigao no domnio das cincias humanas, cuja reconstituio,
no entendimento do autor, complexa, pois os contornos de referncia estruturalista so
sobremaneira vagos e difusos (DOSSE, 1993, p. 16). Para ter acesso s principais orientaes
do perodo, cumpre reconstituir a pluralidade das abordagens, das personalidades, sem
reducionismo, sem deixar de procurar alguns ncleos coerentes que revelam a matriz de uma
abordagem, para alm da multiplicidade de seus objetos e das disciplinas em questo (DOSSE,
1993, p. 16). As diversas formas de aplicao do estruturalismo nas cincias sociais se
configuraram, na anlise de Dosse (1993, p. 16), como,

[...] de um lado, um estruturalismo cientfico, representado principalmente
por Claude Lvi-Strauss, Algirdas-Julien Greimas ou Jacques Lacan e
envolvendo ao mesmo tempo, portanto, a antropologia, a semitica e a
psicanlise; e, do outro, contguo a essa busca da Lei, com Roland Barthes,
Gerrd Genette, Tzvetan Toorov ou Michel Serres, e que se poderia
qualificar de estruturalismo semiolgico. Enfim, tambm existe um
estruturalismo historicizado ou epistmico, no qual se encontram inseridos
Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Jacques Derrida, Jean-
Pierre Vernant e, mais amplamente, a terceira gerao dos Annales.

Perrone-Moiss (2004, p. 213-214) destaca, ainda, Tzve-tan Todorov como
competente divulgador do formalismo russo, e Julia Kristeva talentosa continuadora da
semitica eslava, em especial de Bakhtin. Contudo, salienta Dosse (1993) que, alm das
diferenas, possvel identificar uma comunidade e um linguagem de objetivos que, apesar
das diferenas de estilo, mantm a mesma base estruturalista. Se por um lado complexa a
distino das diversas concepes no interior do estruturalismo, sua periodizao, no
entendimento de Dosse (1993, p. 17), muito simples. Essa periodizao evidencia

[...] uma clara e irresistvel progresso nos anos 50 da referncia aos
fenmenos de estrutura para transformar-se nos anos 60 em verdadeiro modo
estruturalista que se assenhorie do essencial do campo intelectual. O ponto
central de referncia a partir do qual a atividade estruturalista irradia mais
fortemente em todo o campo intelectual o ano de 1966. o momento-farol
desse perodo pela intensidade, o brilho irradiante, a fuso do universo dos
signos que ele realiza para alm de todas as fronteiras disciplinares
estabelecidas. At 1966, o progresso que parece irresistvel, a fase
ascendente da atividade estruturalista. A partir de 1967, o incio do refluxo,
226
das crticas, das tomadas de posio de distanciamento em relao ao
fenmeno estruturalista incensado em prosa e em verso por toda a imprensa.
O refluxo precede, portanto, o evento de 1968: j latente em 1967, quando
os quatro mosqueteiros no descansaram enquanto no tomaram suas
distncias em relao ao fenmeno estruturalista (DOSSE, 1993, p. 17).

O estruturalismo ortodoxo teve vida breve na Frana, como afirma Perrone-Moiss
(2004), pois determinados filsofos se encarregaram logo de contestar seu idealismo, seu
racionalismo e a sua pretenso universalidade. Explica a autora que, em pleno triunfo do
estruturalismo,

Michel Foucault contestou a Razo como forma de poder (Histria da
Loucura na Era Clssica, 1961) e props que se substitusse a ontologia
pela arqueologia ou genealogia do saber (As Palavras e as Coisas,
1966). Gilles Deleuze efetuou sua releitura de Nietzche, celebrando o jogo
da diferena contra o trabalho da dialtica (Nietzche e a Filosofia,
1962), e fez a crtica do platonismo (Lgica do Sentido, 1969).
Concomitantemente, Jacques Derrida minou as bases do estruturalismo, ao
criticar o idealismo do signo segundo Saussure (seu dualismo
significante/significado, que pressupe a representao), os modelos
racionalizantes usados na lingustica, na antropologia e na crtica literria
daquele momento (A Escritura e a Diferena, 1967), e introduziu os
conceitos de logocentrismo e diferncia [diffrance] (Da Gramatologia,
1967) (PERRONE-MOISS, 2004, p. 215).

Como afirma a autora, a lingustica deixou rapidamente de ser como era
considerada a cincia-piloto e transformou-se em lingustica do discurso, abrindo-se em
vrias direes. Relata, ainda a mesma autora:

Em 1973, Barthes abandonou o projeto cientfico da semiologia (com O
prazer do texto), e em 1977 fez o balano dessa fase em sua Aula Inaugural
no Collge de France. O fim do estruturalismo foi, assim, decretado no
interior do prprio movimento, em certos casos pelos mesmos tericos que o
haviam teorizado. O estruturalismo no foi, portanto, como at hoje dizem
os seus crticos, uma moda nociva finalmente superada pelos bons mtodos
tradicionais, mas um movimento que morreu de morte natural, pelas mos de
seus praticantes. Morreu para prosseguir, transformando-se em outra coisa,
muito menos tradicional do que ele (PERRONE-MOISS, 2004, p. 216-
217).

Em face deste contexto e das transformaes ocorridas no interior do prprio
movimento estruturalista, a tarefa de busca de modelos universais que teriam como base a
linguagem verbal e a anlise estrutural da narrativa, segundo Perrone-Moiss (2004), teve o
seu trmino, isto , findou o seu momento de auge. Essa corrente de pensamento chegou ao
Brasil no momento em que vivamos os anos de chumbo da ditadura militar, entretanto
227
houve uma oposio ao estruturalismo, por parte dos professores e crticos literrios
tradicionalistas e de alguns socilogos marxistas, avessos ao formalismo e ao historicismo do
mtodo (PERRONE-MOISS, 2004, p. 214). Apesar das crticas sociologia e antropologia
francesa no Brasil, especialmente de cunho positivista, como o estruturalismo, estas tiveram
sua influncia no pas e na educao brasileira em particular. Perrone-Moiss (2004) explica
que suas implicaes poderiam ser justificadas por suas virtudes didticas ou, no pior dos
casos, pelo fato de que qualquer um poderia aplic-las, dando-lhes ares cientficos.
No obstante, embora esse embate terico tenha existido de incio no Brasil, o
pensamento de Lvi-Strauss foi retomado no contexto de redemocratizao do pas, mais
especificamente no atendimento s condicionalidades impostas pelos organismos e
organizaes internacionais na dcada de 1990, cuja agenda envolvia a reestruturao
neoliberal como poltica de enfrentamento da crise estrutural do capital.
Conquanto no seja possvel fazer uma relao direta com a sugesto feita em 1950
por Lvi-Strauss UNESCO, quanto ao desenvolvimento de um programa de tcnica corporal
fundamentado na teoria antropolgica de Mauss como ferramenta para a solidariedade, com
a poltica para o esporte atualmente proposta por esta organizao, parece haver uma
convergncia entre estes pensamentos sobre o papel da educao fsica. No momento de crise,
em que a luta de classes se manifestava de forma mais explcita e os conflitos se asseveravam,
a ONU produziu o documento Esporte para o desenvolvimento e a paz: em direo
realizao das metas de desenvolvimento do milnio. Relatrio da Fora Tarefa entre
Agncias das Naes Unidas sobre o Esporte para o Desenvolvimento e a Paz
17
. Neste
documento a ONU (2003) afirma:

O esporte pode atravessar as barreiras que dividem as sociedades, tornando-o
assim uma poderosa ferramenta para apoiar esforos de preveno de
conflitos e de construo da paz, tanto simbolicamente no nvel global,
quanto de maneira bastante prtica dentro das comunidades. Quando
aplicados eficazmente, os programas de esportes promovem a integrao
social e fomentam a tolerncia, ajudando reduzir a tenso e gerar o dilogo.
O poder de organizao e reunio do esporte o torna uma ferramenta ainda
mais eficaz para a comunicao e a conscientizao (advocacy).

_______________
17
Como expe a ONU (2003) este relatrio analisa em detalhe a contribuio potencial que o esporte pode
oferecer para a realizao das Metas de Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas (MDMs). Fornece
uma viso geral do crescente papel das atividades esportivas em muitos programas das Naes Unidas e
consolida as lies aprendidas. Inclui tambm recomendaes que visam a maximizao do uso do esporte e
sua utilizao de maneira sistemtica.
228
A principal descoberta da Fora Tarefa
18
entre Agncias das Naes Unidas para o
Esporte para o Desenvolvimento e a Paz que

[...] as iniciativas bem elaboradas, baseadas no esporte so ferramentas
prticas e custo-efetivas para se atingir as metas de desenvolvimento e de
paz. O esporte um veculo poderoso que deve cada vez mais ser
considerado pelas Naes Unidas como complementar s atividades
existentes (ONU, 2003).

Se por um lado a concepo da educao fsica na perspectiva cultural/plural,
representada por Daolio e por outros autores brasileiros, por vezes fundamentou-se em Lvi-
Strauss, interpretando os conceitos fundamentais de Mauss nas questes conceituais e
metodolgicas, cujas bases de sustentam no estruturalismo, por outro lado tambm se
fundamenta no pensamento de Geertz, influenciado pelo ps-estruturalismo. No obstante,
cumpre considerar os aspectos polticos, econmicos e sociais que determinaram a
configurao do ps-estruturalismo nas dcadas de 1960 e 1970, os quais tiveram influncia
no Brasil, particularmente na educao fsica dos anos de 1990. Em face da complexidade
desse momento histrico, tomo alguns elementos centrais na tentativa de contextualizar estes
aspectos e situar a antropologia de Geertz no mbito dos estudos antropolgicos. Para tanto,
preciso entender que a constituio da antropologia interpretativa sofreu influncia da
filosofia e da sociologia alem, como apresento no prximo tpico.


4.1.2 A filosofia e a sociologia alem: as bases da concepo de cultura da teoria
antropolgica de Geertz


Na Frana a filosofia e a sociologia se constituram em um contexto revolucionrio
que posteriormente se alicerou em convergncia com o pensamento burgus e a decadente
_______________
18
Com esses objetivos em mente, a Fora Tarefa entre Agncias das Naes Unidas para o Esporte para o
Desenvolvimento e a Paz foi formada, unindo agncias com experincia significativa na utilizao do esporte
em seu trabalho, incluindo a OIT, UNESCO, OMS, UNDP, UNV, PNUMA, UNHCR, UNICEF, UNODC e a
UNAIDS. A Fora Tarefa foi co-presidida pelo Sr. Adolf Ogi, Assessor Especial do Secretrio Geral do
Esporte para o Desenvolvimento e a Paz, e Sra. Carol Bellamy, Diretora Executiva da UNICEF. O apoio do
Secretariado foi fornecido atravs da organizao no governamental (ONG) Right to Play (antiga Olympic
Aid). Os membros da Fora Tarefa foram designados pelos chefes das organizaes das Naes Unidas
participantes.
229
burguesia, mas a situao da Alemanha foi muito diferente da dos outros pases ocidentais
19
.
Adverte Lukcs (1981c, p. 135) de antemo que no existia na Alemanha uma cincia
econmica original. Acrescenta o autor:

[...] o socialismo cientfico foi criado precisamente por pensadores alemes e
teve necessariamente sua primeira ampla influncia e divulgao literria em
terreno alemo. Finalmente, a situao na qual nasce a sociologia alem
ganha um novo grau de complexidade pelo fato de que, na Alemanha, a
burguesia no assume o poder como classe poltica mediante uma revoluo,
como ocorrera na Frana, mas efetua um compromisso com o absolutismo
feudal e com o estamento dos Junker sob a direo de Bismark. O
nascimento da sociologia alem, portanto, tem lugar no quadro da
apologtica desse compromisso; esta apologtica determina a tarefada
economia e da cincia social na Alemanha. Essa situao impede o
surgimento de uma sociologia no sentido anglo-francs (LUKCS, 1981c,
p. 135).

Esse quadro histrico define a filosofia e a sociologia alem e o pensamento de seus
tericos de forma diferente da sociologia francesa. Os principais representantes dessa filosofia
e sociologia; foram Wilhelm Dilthey (1833-1911)
20
, Max Weber (1864-1920), Simmel (1858-
1918)
21
, Edmund Husserl (1839-1938), Martin Heidegger (1889-1976), Ludwig Wittgenstein
(1889-1951) e muitos outros filsofos de destaque
22
. Na anlise de Lukcs (1981c, p. 137) o
que melhor define a posio da filosofia alem diante da nascente sociologia

[...] a crtica que encontramos em um escrito de Dilthey de 1883, intitulado
[...] Introduo s cincias do esprito. Decerto, Dilthey combate em
primeiro lugar a sociologia inglesa e francesa de Comte, Spencer e outros
_______________
19
Lukcs est tratando dos pases ocidentais mais desenvolvidos do ponto de vista capitalista e que apresentam
uma longa tradio de progresso burgus-democrtico no caso, a Frana e Inglaterra.
20
Wilhelm Dilthey nascido em Biebrich, na Alemanha, viveu de 1833 a 1911, Filho de um pastor calvinista,
extremamente modesto, Dilthey sempre assinala, em seus escritos, seu carter provisrio quando os
anunciava como planos, projetos, materiais ou contribuies (ARAJO, 2007). Dilthey (2012) considerou a
histrica relatividade de todas as ideias e as instituies o fato mais caracterstico e desafiador na vida
intelectual do mundo moderno. Ele era hostil construo de sistemas fechados, racionais e preferiu deixar
questes no resolvidas. Esta preferncia por deixar perguntas abertas, foi, talvez, o principal fator que
contribuiu para o seu fracasso em ser reconhecido no seu prprio tempo. Somente aps a Segunda Guerra a
importncia da metodologia de sua filosofia histrica de vida veio a ser apreciada. As principais obras do
autor so: Tratado da Realidade (1890) e a A Construo de Mundo Histrico nas Cincias do Esprito
(1910). O pensamento de Dilthey, especialmente sobre a concepo de histria e a hermenutica, teve grande
influncia na sociologia alem e no pensamento dos socilogos que o sucederam, entre eles: Martin
Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Jrgen Habermas, Rudolf Steiner, entre outros.
21
Simmel (1858-1918) visto como um dos fundadores da sociologia alem ao lado de Max Weber. Seus
ensaios tiveram influncia no s no mundo intelectual alemo como, de maneira distinta, na Escola de
Chicago (2003).
22
A respeito do pensamento fenomenolgico destes ltimos, j tratamos na seo 2 deste trabalho., Neste
momento nos dedicaremos ao pensamento filosfico e sociolgico de Dilthey e Weber, por sua influncia na
teoria interpretativa de Geertz.
230
pensadores dessa tendncia. Ele recusa, em linha de princpio, a pretenso
dessa corrente em entender, a partir de um ponto de vista unitrio, os
processos histricos com o auxlio de categorias sociolgicas. Seu ponto de
vista radicalmente empirista e relativista no sentido das cincias singulares.
Na nova sociologia, Dilthey enxerga, no sem razo, um prosseguimento da
antiga filosofia da histria; e combate ambas como uma espcie de alquimia
pseudocientfica. A realidade s pode ser compreendida atravs de cincias
singulares rigorosamente especializadas. Em compensao, a filosofia da
histria e a sociologia operam com princpios metafsicos (LUKCS, 1981c,
p. 137).

Destarte, a crtica de Dilthey no mais que um fenmeno concomitante decadncia
da sociologia em geral determinado, sob o aspecto metodolgico, pelas particulares
condies alems. Afirma Lukcs (1981c) que, assim como esta renuncia cada vez mais
claramente a uma fundamentao burguesa do progresso, uma teoria unitria do progresso
tambm cientificamente impossvel do ponto de vista de Dilthey.
Dilthey foi um dos principais nomes da filosofia e da sociologia alem do sculo XIX
e incio do sculo XX. Filsofo hermenutico, psiclogo e historiador, envolvido com as
questes tericas de sua poca, dialogou intensivamente com grandes tericos de Berlim,
principalmente com Savigny, Grimm, Ritter e Ranke, da Escola Histrica de Humboldt, os
quais, como ele, no aceitavam o idealismo hegeliano, como afirma Arajo (2007, p. 236).
Apesar de ter sido um crtico determinado do pensamento metafsico, para o qual dedicou
muito de seus escritos crticos, esteve visivelmente afinado com as tendncias tericas de
sua poca, mas, mesmo assim, no poupou crticas ao positivismo (ARAJO, 2007, p. 236).
Em sintonia com o seu tempo, Dilthey dedicou sua vida ao estudo da religio, da
poesia, da literatura e da filosofia para entender o homem e o mundo, pois, para ele,

[...] os contedos religiosos, poticos e filosficos so necessrios para a
compreenso da relao entre ambos homem e mundo em seu
movimento. Visualizou, nestes contedos, uma relatividade histrica que se
contrapunha ao absolutismo enxergado por Hegel, para quem estes
contedos eram verdadeiras manifestaes do esprito absoluto. Levadas s
ltimas consequncias, as interpretaes de Dilthey concluem que estes
espritos no so absolutos, mas objetivos, porque no tm, assegura, ao
alcance da conscincia humana, nenhum esprito absoluto: todo esprito
relativo. Obstinado em comprovar a veracidade de sua ideia anti-hegeliana,
Dilthey realiza inmeros ensaios que demonstram variedades incontestes em
sucessivos sistemas que assinalam sua relatividade ao estarem afeitos s
condies histricas (ARAJO, 2007, p. 251).

Como expe Arajo (2007, p. 236), a histria que defendia se contrapunha de Hegel
e se alinhava s de Windelband e Rickert, as quais se articulavam com a filosofia da vida.
231
Assim, seus estudos, histricos por princpio e natureza, advertiam para as circunstncias
hermenutico-psicolgicas que envolvem o homem e se afastam de qualquer apriorismo e
empirismo historiogrfico. Para essa autora, em Dilthey as coisas e a prpria vida deveriam
sobrepor-se ao esprito, e a Histria deveria fundar-se na sistematizao da cultura para
alcanar a vida mesma. Neste sentido, concebe a Histria como condies de possibilidade de
organizao do mundo o mundo da cultura (ARAJO, 2007, p. 236).
Seu mtodo prprio para as cincias do esprito adentrou na questo da teoria do
conhecimento das cincias do esprito, cujos fins eram captar o singular, o individual da
realidade histrico-social, conhecer as uniformidades que operam em sua formao, estabelecer
os fins e regras para sua futura criao podem ser alcanados unicamente por meio dos
recursos do pensamento, por meio de anlises e da abstrao (ARAJO, 2007, p. 237).
Arajo (2007, p. 237) explicita que, para Heidegger, filsofo da fenomenologia alem,
Dilthey tinha como meta elevar a vida a uma compreenso filosfica e assegurar um
fundamento hermenutico a esta compreenso da vida mesma, entretanto, para que esta
compreenso fosse alada, investe esforos na Psicologia, em uma psicologia que ele chama
de descritiva e analtica em oposio a uma psicologia explicativa. A Histria , para
Dilthey,

[...] um esforo sistemtico que deve proporcionar um fundamento
gnoseolgico a todo saber histrico, seja ele: religioso, potico, literrio ou
cientfico. A Histria , ento, por assim dizer, o pensamento sobre o
pensamento, a reflexo da reflexo. Todo este esforo, pensa Dilthey,
ofereceria ao historiador condies de compreender a vida do esprito em sua
mais extensa evoluo histrica. A realidade emprica , ento, por meio da
cultura, recolocada pela Histria e Dilthey, sua maneira, leva s ltimas
consequncias a concepo de histria dos pensadores da Escola Histrica,
principalmente a de Ranke: a de dizer to s como efetivamente tem
ocorrido as coisas (ARAJO, 2007, p. 239).

Na interpretao de Arajo (2007, p. 252), Dilthey procura, por meio da Psicologia e
da Antropologia, penetrar na alma humana e entender seus conflitos mais imediatos. O
homem, na concepo de Dilthey,

[...] um sujeito de atitude contemplativa, volitiva e afetiva. So estas
atitudes o material pelo qual possvel conhec-lo e que devem ser descritas
e analisadas pela Psicologia. Elas esto sempre vivas na histria humana,
portanto, na cultura. O homem, diz ele, conhece a realidade pela inteligncia,
a valoriza em sentimentos e a ajusta pela vontade. Isso conforma a sua
unidade psquica em articulao com a concepo de mundo por ele
232
elaborado nas expresses da inteligncia. Assim sua vida. Ento, se
quisermos conhecer este homem, temos necessariamente de recorrer s suas
elaboraes filosfica, religiosa e artstica (ARAJO, 2007, p. 252).

Desta forma, Dilthey pensa elevar a histria conscincia, pois entende que s ela (a
conscincia) nos adverte para a nossa relao com o mundo e fundamenta todo o conhecer, e,
ao colocar a cultura como instrumento privilegiado de compreenso da vida humana, tentando
resgat-la a partir de interconexes, concebe a razo como resultante das relaes do homem
no tempo (ARAJO, 2007, p. 239). Diante dessa ideia Dilthey afirma que as prprias
cincias naturais so um produto histrico submetido evoluo, mas, no caso das cincias do
esprito, sua construo coloca-se como necessariamente vinculada ao repertrio cultural dos
homens e para reconhec-lo, ou melhor, reviv-lo, na sua plenitude, preciso reconstituir a
sua natureza por intermdio da Psicologia, explica Arajo (2007, p. 239-240).
Afirma Arajo (2007, p. 240) que as vivncias, onde so alcanadas as representaes
e funes da vida, esto reapresentadas e entranhadas na cultura e no pensar discursivo que
ela institui, por isso o filsofo alemo acreditava.

[...] ser possvel, por meio do pensar discursivo (objeto ento da Psicologia),
adentrar no crculo emprico da conscincia e (re)conhecer a realidade. A
realidade da qual trata Dilthey, no a realidade do mundo exterior, mas a
realidade volitiva, a manifestao da vontade (desejo e escolha).

Adverte Arajo (2007, p. 242) que no se trata de uma psicologia naturalista, pautada
pelo modelo metodolgico das cincias da natureza e carregada de positivismo, mas de uma
psicologia descritiva ou analtica, capaz de retratar o homem na sua relao com o mundo,
com a sua vida mesma. Alm da psicologia, Dilthey identifica como fundadora das cincias
do esprito a hermenutica, por meio da qual o estudioso do esprito deve partir das
manifestaes sensveis da vida, de suas objetivaes e viver o processo de criao do mundo
espiritual em seu processo histrico, e assim se est viabilizando o compreender (verstehen)
processo mediante o qual conhecemos o psquico atravs de signos sensveis (ARAJO,
2007, p. 242). Desse modo, essa compreenso permitiria interpretar as expresses, e a
hermenutica, no entendimento de Dilthey, asseguraria a validez geral dos resultados, j que
sua funo consiste em

[...] compreender a vivncia por meio da classificao das expresses
manifestas em conceitos, juzos e racionalizao, objetivaes da prpria
vivncia na Religio, Arte, Literatura, Poesia, enfim, em todas as expresses
233
do esprito objetivo. Por meio da hermenutica, o cientista do esprito
descobre, para cada grupo de expresses, a correspondente espcie de
compreenso, analisa suas formas elementares e determina suas categorias
fundamentais. A Psicologia est para as vivncias, assim como a
hermenutica est para as categorias objetivadas das vivncias (ARAJO,
2007, p. 242).

Por fim, a conscincia histrica, possibilitada pela sistematizao da cultura e mediada
pela Psicologia e pela hermenutica, mostraria a relatividade de toda construo, a
relatividade do pensar humano e a relao incondicional entre o esprito e o tempo, como
explicita Arajo (2007, p. 242). O mrito desse modelo, que ele mesmo traou, seria o
desvelamento da concepo de universo, subjacente a todo e qualquer sistema, pois acreditava
que, nesta concepo, se encontram as ideias, os valores e os princpios supremos que
conduzem a vida. E a vida, diz ele, o ltimo posto de referncia da Filosofia (ARAJO,
2007, p. 242). Desse modo, na concepo de Dilthey,

[...] conceber algo, atribuir valor e estabelecer fins para algo so atitudes
vitais interdependentes que configuram as vivncias e, assim sendo, nos
ajudam a construir a prpria realidade em que vivemos. Vivncia e realidade
so como que tecidas conjuntamente graas ao apoio da categoria do
significado (AMARAL, 2004, p. 54).

Assim o nexo da vivncia, em sua realidade concreta, repousa na categoria do
significado. Na anlise de Amaral (2004, p. 55), para Dilthey, esta a unidade que toma o
decurso do vivido e do revivido em conjunto na lembrana, embora o significado do mesmo
no consista em um ponto de unidade que repouse para alm da vivncia, seno que esse
significado est constitutivamente contido nessas vivncias, como em seu respectivo nexo.
Para Amaral (2004), a categoria do significado no se apoia em algo que transcenda prpria
vivncia, pois j contm em si todas as categorias da realidade objetiva. A realidade objetiva
est composta em sua totalidade pelo contedo vivo das vivncias.
Arajo (2007) explica que Dilthey pensava elevar o esprito humano por meio da arte,
da poesia e da literatura. A cultura, para esse filsofo hermenutico, fonte privilegiada de
traduo das reais condies psquicas e histricas do homem no tempo; ela um tecido de
nexos finais que possui uma estrutura. Esta estrutura conforma a construo imaginativa
humana, e por meio dela possvel entender o homem na sua mais profunda concretude.
Assim, para Dilthey, a cultura um campo privilegiado para a compreenso do esprito.
Segundo Amaral (2004) e Arajo (2007), Dilthey considerado um dos principais
filsofos alemes , teve grande influncia no pensamento filosfico e sociolgico do sculo
234
XIX e incio do sculo XX, embora no tenha alcanado reconhecimento em seu tempo, pois
sua obra ficou conhecida e teve repercusso aps a Segunda Grande Guerra. Nas dcadas
anteriores Primeira Guerra Mundial a sociologia teve que combater incansavelmente por seu
reconhecimento cientfico, mas as circunstncias e as caractersticas dessa luta se
modificaram, como afirma Lukcs (1981c, p. 145), e a sociologia do perodo imperialista

[...] renunciou cada vez mais e em escala internacional a assumir, como
cincia universal, a herana da histria ou da filosofia em geral. Em relao
com a vitria generalizada do agnosticismo filosfico, a sociologia se
converte com conscincia cada vez maior numa disciplina singular e
limitada, que assume seu posto ao lado das demais disciplinas do mesmo
tipo (LUKCS, 1981c, p. 145).

Na Alemanha esse desenvolvimento apresenta o matiz particular de que a sociologia
vem amplamente ao encontro das concepes histricas do tipo romntico-irracionalista
(LUKCS, 1981c). O anticapitalismo, denominado romntico por Lukcs (1981c), tem
uma matriz particular, representada por Ferdinand Tnnies (1855-1936), um liberal da
transio do sculo XIX para o sculo XX, cujo pensamento viria a influenciar a sociologia
alem. Tnnies formula uma crtica civilizao que pe em evidncia os aspectos
problemticos e negativos da civilizao capitalista, embora sublinhado ao mesmo tempo a
inevitabilidade e a fatalidade do capitalismo (LUKCS, 1981c, p. 140).
O processo de surgimento da sociologia na Alemanha e o desenvolvimento capitalista
(este, influenciado por esse pensamento) criaram uma contraposio que se tornou decisiva
para a sociologia alem: a contraposio entre civilizao e cultura. Lukcs (1981c, p.
141) explica que esta contraposio nasce espontaneamente do sentimento de mal-estar da
intelectualidade burguesa diante do desenvolvimento da civilizao capitalista e, em
particular, imperialista
23
. O autor afirma:
_______________
23
O estgio imperialista iniciou-se nos ltimos anos do sculo XIX, em que o capital financeiro desempenhava
papel decisivo. Neste estgio, chamado de imperialismo a fase empresarial tpica ser a monopolista (e, por
isso, alguns autores denominam-na capitalismo monopolista), sem que ela elimine as pequenas e mdias
empresas; de fato, estas subsistiro e at mesmo podero se multiplicar, mas agora inteiramente
subordinadas s presses monopolistas (NETTO; BRAZ, 2010, p. 180, grifo dos autores). Lnin faz uma
interpretao clssica do imperialismo em 1916, entendendo-o como fase monopolista do capitalismo, com os
seguintes traos principais: 1) a concentrao da produo e do capital levada a um grau to elevado de
desenvolvimento que criou os monoplios, os quais desempenham um papel decisivo na vida econmica; 2) a
fuso do capital bancrio com o capital industrial e a criao, baseada neste capital financeiro, da oligarquia
financeira; 3) a exportao de capitais, diferentemente das exportaes de mercadorias, adquire uma
importncia particularmente grande; 4) a formao de associaes internacionais monopolistas de capitalistas,
que partilham o mundo entre si; e, 5) o termo da partilha territorial do mundo entre as potncias capitalistas
mais importantes (NETTO; BRAZ, 2010, p. 180 grifo dos autores).
235
O problema terico que se oculta por trs desse sentimento formado pela
conhecida constatao de Marx, segundo o qual o capitalismo, em geral,
exerce uma influncia desfavorvel sobre o desenvolvimento da arte (e de
toda a cultura). A verdadeira compreenso deste problema caso fosse
realmente entendido e meditado at o fundo deveria fazer de todo
intelectual honesto e respeitoso da cultura um adversrio do capitalismo.
Todavia, a maior parte dos intelectuais est unida atravs de muitas ligaes
de carter material com a base capitalista da sua existncia (ou, pelo menos,
acreditam que quebrar tais ligaes colocaria em perigo mortal a prpria
existncia). Por outro lado, eles se encontram sob a influncia da ideologia
burguesa da sua poca, o que significa que no tm nenhuma percepo das
bases econmico-sociais da sua existncia pessoal (LUKCS, 1981c,
p. 141).

Sobre esse terreno afirma o filsofo hngaro pode surgir espontaneamente uma
falsa oposio entre Kultur e Zivilisation. Afirma Lukcs (1981c, p. 142) que, se formulada
conceptualmente, a anttese assume a seguinte forma, objetivamente falsa e enganosa: a
Zivilisation, ou seja, a evoluo tcnico-econmica, favorecida pelo capitalismo e progride
continuamente; mas seu processo de afirmao , em medida crescente, prejudicial Kultur
(arte, filosofia, vida interior do homem); a oposio entre ambas se acentua cada vez mais, at
determinar uma tenso trgica e insustentvel. Esse filsofo chama a ateno para o
seguinte:

Pode-se ver aqui como o dado real do desenvolvimento capitalista, j
registrado por Marx, deformado em sentido subjetivista e irracionalista, de
modo a conduzir a um anticapitalismo romntico. Que se trate da
deformao romntica de um dado real histrico-social, algo que se pode
comprovar mediante a simples considerao de que Zivilisation e Kultur,
corretamente entendidas, no podem ser de nenhum modo conceitos
antitticos (LUKCS, 1981c, p. 142).

Ao analisar criticamente essa anttese formulada pela sociologia alem, Lukcs
(1981c, p. 142) elucida os conceitos de cultura e civilizao ao afirmar:

O conceito de Kultur abarca todas as atividades do homem atravs das quais,
na natureza, na sociedade e em si mesmo, ele supera at os pressupostos
naturais originrios. (Fala-se corretamente, por exemplo, de uma cultura do
trabalho, do comportamento humano, etc.) Zivilisation, em troca, a
expresso global e indicativa de periodicidade, com a qual se designa a
histria aps a etapa da barbrie; ela abarca tambm a Kultur, mas
juntamente com ela abarca tambm a totalidade da vida social do homem.
Estabelecer uma oposio conceptual como a acima citada, criar o mito
dessas entidades e foras em contraste recproco, no , portanto, mais nada
do que uma deformao ao mesmo tempo abstrata e irracionalista da
concreta contrariedade da cultura no capitalismo.
236
Destarte, a civilizao indica o perodo da histria social que se seguiu barbrie, o
qual abarca a cultura e, juntamente com a barbrie, a totalidade da vida social. A anttese
criada pela sociologia alem uma deformao irracionalista da cultura na sociedade
capitalista, pois cria mitos dessas entidades e foras contrastantes e modifica o que h de
concreto na cultura do capitalismo: sua contrariedade. Essa contrariedade real, como explica
Lukcs (1981c, p. 142), refere-se tambm [...] s foras de produo materiais; que se
recorde sua destruio nos momentos de crise, as contradies da mquina no capitalismo em
sua relao com o trabalho humano, tal como Marx as exps.
Esse irracionalismo e a cientificidade na sociologia alem encontram expresso no
pensamento de Max Weber (1864-1920)
24
, que um dos seus mais eminentes representantes.
Weber considerado um dos mais importantes e influentes pensadores das cincias sociais.
Foi contemporneo de Dilthey, e sua postura terica est associada formulao de um
conceito bsico para a anlise histrico-social: o tipo ideal que segundo Cohn (1997, p. 8)
um recurso metodolgico para ensejar a orientao do cientista no interior da inesgotvel
variedade de fenmenos observveis na vida social. Consiste em enfatizar determinados
traos da realidade.
Cohn (1997, p. 11) explica que Weber, em As causas sociais do declnio da cultura
antiga, defendia a tese de que essas causas no so externas ao Imprio Romano, que lhe
sustentava, e que lhe sobreviveu como organizao poltica por mais alguns sculos, mas
devem ser procuradas no seu interior, so causas sociais. Aqui, na interpretao desse autor,
j estava dado o tom de sua anlise de que [...] no h vnculo entre o processo examinado e
o mundo contemporneo: trata-se de universos radicalmente heterogneos. Intil procurar
nele um carter exemplar ou, a resposta para questes atuais, pois para Weber, intil
proceder como Marx o fizera ao tratar da formao histrica do capitalismo: de te fabula
narratur, de ti que se fala, afirma Cohn (1997, p. 11).
Weber marca as suas diferenas tanto em face das interpretaes que buscam causas
externas para o processo examinado quanto de qualquer concepo que envolva as ideias de
_______________
24
Maximilian Carl Emil Weber nasceu na cidade de Erfurt (Alemanha) em 1864 e morreu na cidade de
Munique (Alemanha) em 1920. considerado um importante socilogo, jurista, historiador e economista
alemo e um dos fundadores do estudo sociolgico moderno. A sociologia o reconhece como um dos seus
mestres mximos e ele tem presena forte do pensamento sociolgico latino-americano, inclusive no Brasil.
Seus estudos mais importantes esto nas reas da sociologia da religio, sociologia poltica, administrao
pblica (governo) e economia. Weber prestou consultoria aos negociadores da Alemanha no Tratado de
Versalhes e comisso que redigiu a Constituio de Weimar. Suas principais obras so: A tica Protestante
e o esprito do capitalismo (1904); Estudos sobre a Sociologia e a Religio (1921); Estudos de
Metodologia (1922); e A cincia como vocao (1917) Poltica como vocao (1919); e a sua obra
pstuma Economia e Sociedade (1920) (COHN, 1997).
237
progresso ou evoluo objetiva do decurso histrico, entre os quais o materialismo
histrico; portanto, no havendo uma linha unvoca nem um curso objetivamente progressivo
no interior da Histria, cabe pesquisa histrica tratar do que particular, daquilo que
permite identificar na sua peculiaridade uma configurao cultural e buscar exemplificaes
causais para essa particularidade (COHN, 1997, p. 12).
No entendimento de Cohn (1997, p. 12), Weber no se limita a uma postura
contemplativa diante do processo que examina, j que para ele a caracterstica bsica do estilo
weberiano eminentemente crtica, no sentido de que ele sempre escreve contra algum ou
alguma coisa de seu tempo, tanto das questes substantivas do dia quanto no domnio
terico. Quanto a este ltimo ponto, nos textos de Weber encontram-se:

Termos tomados do marxismo, como infraestrutura e superestrutura, o
que pode dar a impresso de que ele estaria de algum modo aderindo teoria
da qual esses termos fazem parte. Mas no bem assim. Trata-se mais de um
recurso polmico. Ele usa estes termos para enfatizar a importncia dos
fatores econmicos, materiais para a explicao do processo em exame,
contra as interpretaes idealistas correntes na poca; mas ao mesmo
tempo afasta-se do materialismo histrico ao negar a possibilidade de
encontrar-se um curso objetivo e determinado dos processos histricos. No
tocante s referncias a questes substantivas no difcil discernir na
exposio weberiana dos dilemas polticos e econmicos de um imprio
antigo em declnio a marca de suas preocupaes com os problemas da
Alemanha ps-bismarckiana s voltas com difceis problemas de liderana
poltica (COHN, 1997, p. 12-13).

Para Cohn (1997, p. 14-15), a concepo de histria e de historiografia de Weber
coerente com a nfase em sua ideia bsica de que no possvel encarar um perodo
histrico como se nele estivesse j configurada a poca seguinte, seja em termos de
progresso ou de qualquer noo similar, que proponha a presena das mesmas causas
operando ao longo do tempo em diferentes configuraes histricas. Isto, porm, no impede
um exame comparativo entre traos de um perodo e de outros, pois a anlise comparativa no
opera na busca do que comum a vrias ou a todas as configuraes histricas, mas, ao
contrrio, permite trazer tona o que peculiar a cada uma delas, como afirma o autor. Cohn
(1997) ressalta que, na realidade, a ateno de Weber sempre se concentrou na configurao
histrica em que vivia e que ele subordinou o seu extraordinrio conhecimento emprico e
terico a esse fim, mas seu ponto de referncia concreto e particular era o Estado Nacional e,
mais especificamente, a Alemanha de sua poca. Weber dedicou um texto ao papel que as
diferenas raciais entre nacionalidades desempenham na luta econmica pela existncia,
238
que,como explica Cohn (1997, p. 16), apenas o ponto de partida para as discusses
prioritrias de Weber na poca, qual seja

[...] a integridade cultural da nao alem e a definio de seus segmentos
aptos a dirigi-la num perodo de crise de poder. A noo de diferenas
raciais trabalhada criticamente e diferenciada da de cultura, sobretudo
atravs da demonstrao de que uma alta capacidade adaptativa s condies
exteriores de vida no sinnimo de nvel social elevado.

Cohn (1997) afirma que, para Weber, mais importante que a ideia de adaptao a
de seleo, e encara com reservas o seu uso em termos de um darwinismo social, mas
no o abandona de todo ao contrrio, Uma vez despojadas das analogias biolgicas, ela
seria incorporada ao seu esquema analtico e associada ideia de luta, que desempenha papel
fundamental no esquema weberiano, como um componente significativo nuclear de toda a
relao social; e Weber persiste nessa ideia quando publica, j na maturidade em 1917
um trabalho de 1914, em que trata do sentido da neutralidade valorativa nas cincias
sociais. (COHN, 1997, p. 16, grifo do autor).
Do texto sobre o Estado Nacional e a poltica econmica advm o bom exemplo, no
entendimento de Cohn (1997, p. 18), da diferena radical entre a perspectiva analtica de
Weber e Durkheim, que nunca recuou diante do recurso s analogias biolgicas. Essa
diferena refere-se relao entre o processo de diferenciao interna e integrao da
sociedade e a luta pela existncia em seu interior. Weber mesmo o analista por excelncia
do conflito, do confronto de interesses e valores inconciliveis, da dominao e do poder.
Sobre a relao entre juzo de valor e conhecimento cientfico, explicita sua posio de que

[...] a adeso a determinados valores (ticos, estticos ou de qualquer
natureza) sempre est envolvida na seleo de um tema para anlise, ainda
que est envolvida na seleo de um tema para a anlise, ainda que esta
necessariamente seja despojada de valoraes no seu desenvolvimento
interno. Aponta-se especialmente que noes sobre cultura e nao so
conceitos de valor, que orientam a pesquisa e no podem ser neutralizadas
ou eliminadas como simples prejuzos (COHN, 1997, p. 19).

A economia, para Weber, entendida como cincia da poltica econmica nacional,
deveria estar subordinada aos interesses de poder nacional. Ao posicionar-se desse modo
Weber est defendendo

239
[...] a autonomia da dimenso poltica, em parte para exorcizar a ideia de que
ela seja determinada pela Economia, sobretudo no sentido mais extremo que
Weber atribui a essa ideia, de que o exame das condies da atividade
econmica permitiria deduzir de alguma forma as condies
correspondentes da atividade poltica. [...] Enquanto economista no sentido
estrito do termo, o cientista deve abster-se de qualquer juzo de valor na sua
anlise, precisamente porque enquanto cientista, no lhe cabe reivindicar um
carter imperativo para as suas concluses (COHN, 1997, p. 19).

Nesse pensamento Weber se prope a combater a concepo da cincia econmica de
que a Economia Poltica pode e deve produzir juzos de valor a partir de uma viso do
mundo de carter econmico (COHN, 1997, p. 20). Contra isso argumenta que, como
cincia emprica, a economia nunca poder ter como tarefa a descoberta de normas e ideais
de carter imperativo das quais se pudessem deduzir algumas receitas para a prtica
25
. Como
afirma Cohn (1997), Weber combate resolutamente a ideia de que a cincia pode engendrar
concepes de mundo de validade universal, fundadas no sentido objetivo do decurso
histrico. Para esse socilogo alemo, a tarefa do conhecimento cientfico consiste na
ordenao racional da realidade emprica, ou seja:

[...] no se trata de reproduzir em ideias uma ordem objetiva j dada, mas de
atribuir uma ordem a aspectos selecionados daquilo que se apresenta
experincia como uma multiplicidade infinita de fenmenos. claro que isso
envolve uma postura ativa do pesquisador, que no concebido como um
metdico registrador de dados, mas tampouco um mero veculo para a
introduo de tais ou quais vises do mundo nos resultados da pesquisa
(COHN, 1997, p. 23).

A sociologia uma cincia voltada para a compreenso interpretativa da ao social
e, por essa via, para a explicao causal dela no seu transcurso e nos seus efeitos, na
concepo de Weber (COHN, 1997, p. 26). A ao social mencionada nessa definio
uma modalidade especfica de ao, ou seja, uma conduta qual o prprio agente associa um
sentido, aquela ao que orientada significativamente pelo agente conforme a conduta de
outros e que transcorre em consonncia com isso.
Cohn (1997) entende que para isso tornar-se inteligvel preciso ver o que Weber
entende por sentido; porm Weber, nas formulaes iniciais sobre o tema, no deixa claro
esse conceito. Esclarece Cohn (1997, p. 26, grifo do autor) que ele est mais preocupado em
enfatizar que o sentido a que ele se refere aquele subjetivamente visado pelo agente, e no
_______________
25
Trata-se de citaes reproduzidas por Cohn (1997, p. 20) de um texto de Weber publicado em 1904 como
definio programtica da revista Arquivos para a Cincia Social e a Poltica Social.
240
qualquer sentido objetivamente correto da ao ou algum sentido metafisicamente definido
como verdade do que com definir o conceito, enquanto o que interessa a Weber aquele
sentido que se manifesta em aes concretas e que envolve um motivo sustentado pelo agente
como fundamento de sua ao. Por sua vez, adverte Cohn (1997, p. 26-27, grifo do autor) que
em nenhum ponto se encontrar uma definio de compreenso, o que permite conjecturar
que nesse ponto o raciocnio de Weber parece circular: sentido o que se compreende e
compreenso captao do sentido; por isso, quando Weber fala de sentido na acepo mais
importante da palavra, no est cogitando a gnese da ao mas sim daquilo para o que ela
aponta, para o objetivo visado nela; para o seu fim, em suma.
A ao dotada de sentido como um meio para alcanar um fim, justamente aquele
subjetivamente visado pelo agente. No um ato isolado, mas um processo no qual se
percorre uma sequncia de elos significativos. Desse modo, para Weber,

[...] o sentido responsvel pela unidade dos processos de ao e atravs
dessa que os torna compreensveis. Ou seja: entre os diversos elos
significativos de um processo particular de ao e reconstruir esse processo
como uma unidade que no se desfaz numa poeira de atos isolados. Realizar
isso precisamente compreender o sentido da ao (COHN, 1997, p. 27-28,
grifos do autor).

Na concepo de Weber, o agente individual a nica entidade em que os sentidos
especficos dessas diferentes esferas da ao esto simultaneamente presentes e podem entrar
em contato; portanto, no existem vnculos objetivos entre esferas de ao, s vnculos
subjetivos, isto , que passam pelos agentes sujeitos (COHN, 1997, p. 29). Os socilogos,
particularmente Weber, declararam no ter a pretenso de descobrir o sentido unitrio do
desenvolvimento histrico; afirmam, ao contrrio, que a sociologia apenas uma espcie da
cincia auxiliar da histria, no sentido de Dilthey.
Esse posicionamento diverge da concepo marxiana, que parte da histria para
compreender a realidade social; entretanto, a refutao do marxismo passa a acontecer de
forma mais sutil e so recolhidos, de modo deformado, os elementos que parecem
compatveis com a ideologia burguesa (COHN, 1997). A tentativa de liquidao terica e
prtica de luta de classes, em defesa da colaborao entre a burguesia e o proletariado, exerce
um grande influxo sobre os socilogos burgueses, como explica Lukcs (1981c). O marxismo
que se tentara refutar em bloco, a partir do revisionismo, passa a ser algo que pode ser
dividido em fragmentos, de modo a inserir na sociologia aquilo que possa ser utilizado pela
241
burguesia. Continua-se a lutar contra a prioridade do ser social e contra o papel decisivo
desempenhado pelo desenvolvimento das foras produtivas, mas surge a a metodologia
relativista, que permite acolher na sociologia burguesa algumas formas abstratas de interao
entre a base e a superestrutura.
Lukcs (1981c, p. 148) reitera que essa mesma lgica sucede tambm em Max Weber,
que [...] estuda a relao de dependncia recproca entre as formas econmicas e as religies,
recusando nitidamente a prioridade da economia e assume como ponto de partida inicial
[...] a relao de vinculao recproca entre motivos materiais e ideologia; e combate o
materialismo histrico porque este, de um modo que Weber supe ser cientificamente
inadmissvel, afirma a prioridade do elemento econmico. Entretanto, as consideraes de
Max Weber [...] levam sempre a atribuir aos fenmenos ideolgicos (religiosos) um
desenvolvimento imanente que teria sua origem neles mesmos; esta tendncia, em seguida,
converte-se no ponto de vista segundo o qual eles tm prioridade enquanto causas do processo
global (LUKCS, 1981c, p. 148). A sociologia, para Weber,

[...] se coloca na trilha da cincia geral do esprito, da interpretao idealista
e espiritualista da histria. Nem sequer est ausente a matiz irracionalista,
embora Weber no plano intencional seja um adversrio do
irracionalismo. A tarefa dessa sociologia precisamente a de mostrar a
necessidade de que surja, sobre o terreno do racionalismo capitalista, um
irracionalismo; ou, melhor dizendo, a de mostrar que esse irracionalismo se
encontra na base do movimento de conjunto. Se tivermos presente a
interpretao dada por Max Weber [...] acerca da gnese do capitalismo, do
esprito capitalista, adquire particular importncia que Weber ligue o
racionalismo moderno ao fato de que, com ele, a religio tenha sido lanada
no irracional (LUKCS, 1981c, p. 148-149).

Desse modo, Weber parte da relao de dependncia recproca entre a tica
econmica das religies e as formaes econmicas, afirmando a prioridade do fator
econmico (LUKCS, 1981c, p. 150). Isto fica claramente explicitado por Weber, que, ao
tratar de A tica protestante e o esprito capitalista (WEBER, 1988, p. 4), afirma:

O impulso para o ganho, a nsia do lucro, de lucro monetrio, de lucro
monetrio o mais alto possvel, no tem nada a ver em si com o capitalismo.
Esse impulso existiu e existe entre garons, mdicos, cocheiros, artistas,
prostitutas, funcionrios corruptos, soldados, ladres, cruzados, jogadores e
mendigos ou seja, em toda espcie e condies de pessoas, em todas as
pocas de todos os pases da Terra, onde quer que, de alguma forma, se
apresentou, ou se apresenta, uma possibilidade objetiva para isto.

242
Para Weber (1988, p. 4), a superao dessa noo ingnua de capitalismo pertence ao
ensino do jardim de infncia da Histria da Cultura. Para esse filsofo, ento, pensar no
impulso para o ganho e para o lucro cada vez mais alto possvel prprio do capitalismo,
um pensamento ingnuo sobre a realidade que deve ser superada pelo ensino que trata da
histria da cultura, desde seu incio. Reafirma tal posio e d prioridade ao fator econmico,
quando afirma:

O desejo do ganho ilimitado no se identifica nem um pouco com o
capitalismo, e muito menos com o esprito do capitalismo. O capitalismo
pode at identificar-se com uma restrio, ou, pelo menos, com uma
moderao racional desse impulso irracional. De qualquer forma, porm, o
capitalismo na organizao capitalista permanente e racional, equivale
procura do lucro, de um lucro cada vez mais renovado, da rentabilidade. S
pode ser assim. Dentro de uma ordem econmica totalmente capitalstica,
uma empresa individual que no se orientasse por esse princpio, estaria
condenada a desaparecer. Definamos agora os nossos termos de uma
maneira mais precisa do que geralmente ocorre. Chamaremos de ao
econmica capitalista aquela que se basear na expectativa de lucro atravs
da utilizao das oportunidades de troca, isto , nas possibilidades
(formalmente) pacficas de lucro (WEBER, 1988, p. 4).

Desse modo, ao contrrio do marxismo, Weber esfora-se para entender a natureza
especfica do capitalismo moderno e relacionar o seu nascimento na Europa com a diferena
da evoluo tico-religiosa no Oriente e no Ocidente. Esse socilogo alemo tenta refutar o
materialismo histrico a partir do argumento histrico de que a tica econmica do
protestantismo que apressou o desenvolvimento do capitalismo j existia antes dele.
por este e outros exemplos que Lukcs (1981c) analisa que a metodologia dos
socilogos alemes apreende aparentemente a essncia do capitalismo sem a obrigao de
enfrentar os reais problemas econmicos. Ao adotar tal metodologia, nasce a possibilidade de
uma crtica da cultura que jamais entra nas questes fundamentais do capitalismo, que d at
livre espao insatisfao com a cultura capitalista, mas que concebe a racionalizao
capitalista como uma fatalidade [...] e, portanto, apesar de todas as crticas, faz com que o
capitalismo aparea como algo necessrio e inevitvel (LUKCS, 1981c, p. 151). Esses
raciocnios de Weber sempre demonstram a impossibilidade do socialismo, como ressalta
Lukcs (1981c).
Em sntese, Lukcs (1981c) afirma que Max Weber, em sua luta contra o
irracionalismo, acaba por conduzir a um estgio superior deste, pois a excluso dos juzos de
valor da sociologia j no faz elevar a um grau ainda mais alto a irracionalizao do devir
243
histrico-social. Weber expressou fielmente, no entendimento de Lukcs (1981c, p. 162), a
tendncia geral da intelectualidade alem mais culta (e orientada politicamente para a
esquerda) do perodo imperialista e sua rigorosa cientificidade representou apenas um meio
para estabelecer definitivamente o irracionalismo no terreno da viso do mundo, e, em
consequncia disso, a melhor intelectualidade alem permaneceu sem defesa diante do
ataque do irracionalismo.
Fernandes (1981, p. 122), ao analisar o pensamento filosfico de Max Weber, afirma
que ele aspirava a atingir um conhecimento universal da histria e, mesmo sendo um cientista
escrupuloso, dispunha de vasto e multiforme saber e, no obstante, jamais superou uma
especializao estreita. O argumento em favor da especializao cada vez mais estreita da
sociologia indicou que a extenso da cincia moderna atingiu uma amplitude tal que no mais
permite capacidade de trabalho de um s homem dominar enciplopedicamente todo o campo
do saber humano ou, pelo menos, seus largos setores sem abandonar o nvel cientfico e cair
no diletantismo (FERNANDES, 1981, p. 122). No obstante, esse argumento, por mais
atraente que seja, inteiramente equivocado, na anlise do autor, pois

O fato de que as cincias sociais burguesas no consigam superar uma
mesquinha especializao uma verdade, mas as razes no so as
apontadas. No residem na vastido da amplitude do ser humano, mas no
modo e na direo de desenvolvimento das cincias sociais modernas. A
decadncia da ideologia burguesa operou nelas uma to intensa modificao,
que no se podem mais relacionar entre si, e o estudo de uma no serve mais
para promover a compreenso de outra. A especializao mesquinha tornou-
se o mtodo das cincias sociais (FERNANDES, 1981, p. 122).

Weber era economista, socilogo, historiador, filsofo e poltico, e tinha, nestes
campos, profundos conhecimentos, muito superiores mdia, como afirma Fernandes (1981,
p. 123); alm disso, sentia-se vontade em todos os campos da arte e da sua histria. Apesar
disto no existe nele qualquer sombra de um verdadeiro universalismo. Desse modo,

Parecer talvez surpreendente que um homem de to vasta cultura, como o
era Max Weber, tenha assumido atitude to pouco crtica em face das
cincias e as tenha aceito tal como lhe eram fornecidas pela decadncia. Mas
esta tendncia ausncia de crtica particularmente reforada, em Weber,
por ser ele, tambm, um filsofo. Como filsofo e seguidor do neokantismo,
aprendeu a sancionar pela filosofia precisamente esta separao e este
isolamento metodolgico; a filosofia aprofundava nele a convico de que,
neste caso, se destaca em face de uma estrutura eterna do intelecto humano
(FERNANDES, 1981, p. 124).

244
Nesse sentido Netto (2011, p. 10) afirma que no se pode debater a sociologia
compreensiva de Weber sem levar em conta o neokantismo que constitui um de seus suportes.
Nessa esteira, Fernandes (1981, p. 124) explica que a filosofia neokantiana ensinou ainda outra
coisa a Weber: a fundamental ausncia de relaes entre pensamento e ao, entre teoria e
prxis. Por outro lado, a teoria prope um completo relativismo: a igualdade formal de todos os
fenmenos sociais, a ntima equivalncia de todas as formas histricas. A doutrina weberiana da
cincia exige, coerentemente com o esprito do neokantismo, uma absoluta suspenso do
julgamento terico em face dos fenmenos da sociedade e da histria (FERNANDES, 1981,
p. 124). A deciso tica decorre de uma mstica do livre arbtrio, no tendo nada a ver com o
processo cognoscitivo; por isso Weber no podia realizar um verdadeiro universalismo e romper
com a estreiteza da diviso do trabalho cientfico, prpria do capitalismo em declnio, mas, no
mximo, a unio pessoal de um grupo de especialistas estreitos em um s homem. Fica claro,
ento, no entendimento de Fernandes (1981, p. 125), como a diviso capitalista do trabalho,

[...] se insinua na alma do indivduo singular, deformando-a; como
transforma num filisteu limitado um homem que, tanto intelectual quanto
moralmente, est muito acima da mdia. Este imprio exercido sobre a
conscincia humana pela diviso capitalista do trabalho, esta fixao do
isolamento aparente dos momentos superficiais da vida capitalista, esta
separao ideal de teoria e prxis, produzem nos homens que capitulam
sem resistncia diante da vida capitalista tambm uma ciso entre o
intelecto e a vida dos sentimentos.

Essa ciso se reflete no indivduo pelo fato de que na sociedade capitalista as
atividades profissionais especializadas dos homens tornam-se aparentemente autnomas do
processo de conjunto (FERNANDES, 1981, p. 125). O marxismo interpreta esta viva
contradio como um efeito da produo social e apropriao privada, e desse modo, [...] o
aparente contraste superficial fixado, pela cincia da decadncia, como destino eterno dos
homens (FERNANDES, 1981, p. 125).
Afirma Fernandes (1981, p. 125), que a sociedade, nessa concepo, aparece como
um mstico e obscuro poder, cuja objetividade fatalista e desumanizada se contrape,
ameaadora e incompreendida ao indivduo e isto se d porque a subordinao do homem
diviso do trabalho, na anlise de Marx, sublinha precisamente o carter estreito e animalesco
desta subordinao. Este carter, como explica Fernandes (1981, p. 126),

[...] se reproduz em todo homem que no se rebela, de modo real e concreto,
contra estas formas sociais. No campo ideolgico, esta estreiteza encontra
expresso no contraste em moda nas concepes do mundo das ltimas
dcadas: o contraste entre racionalismo e irracionalismo. A incapacidade do
245
pensamento burgus de superar este contraste deriva, justamente, de que ele
tem razes muito profundas na vida do homem submetido diviso
capitalista do trabalho. O irracionalismo como concepo do mundo fixa esta
vacuidade da alma humana de qualquer contedo social, contrapondo-a
rgida e exclusivamente ao esvaziamento, igualmente mistificado, do mundo
do intelecto. Assim, o irracionalismo no se limita a ser a expresso
filosfica da cada vez mais barbarizao da vida sentimental do homem, mas
a promove diretamente. Paralelamente decadncia do capitalismo e
agudizao das lutas de classe em decorrncia da sua crise, o irracionalismo
apela sempre mais intensamente aos piores instintos humanos, s
reservas de animalidade e de bestialidade que necessariamente se acumulam
no homem em regime capitalista (FERNANDES, 1981, p. 126).

Mszros (2004, p. 211) considera que Max Weber tornou-se o homem para todas as
estaes do capitalismo do sculo XX, [...] porque traou linhas de demarcao engenhosas,
que se harmonizavam com as necessidades intelectuais da poca, medida que elas surgiam
de acordo com as novas circunstncias. Kant teve que encontrar lugar para a f antes que
pudesse se tornar um filsofo universal e o modelo no superado do pensamento burgus
dicotmico. Dentro do mesmo esprito, como explica esse filsofo hngaro, atualizando de
modo mais ou menos consciente a abordagem kantiana, Weber tentou produzir um novo
modelo de reconciliao, em uma situao de antagonismos sociais incomparavelmente mais
agudos e contradies inegveis (MSZROS, 2004, p. 211, grifo do autor).
A tarefa de Weber foi definida como a conciliao do inconcilivel, por ter que
encontrar um lugar para a f, para aceitao de uma perspectiva isenta de perspectiva, e, como
mostra Mszros (2004, p. 211-212, grifo nosso), tentou alcanar isso por meio de duas
estratgias intelectuais complementares, a saber:

A primeira consistia em uma extrema relativizao dos valores,
acompanhada da glorificao da subjetividade arbitrria e de suas
acomodaes dbias exigncia da poca tal como definida pela ordem
estabelecida. Nesse sentido, depois de escarnecer com um ceticismo que
tendia para o cinismo das muitas pessoas que hoje em dia esperam novos
profetas e salvadores, Weber explicou seu credo em termos
inequivocamente relativistas e subjetivistas: Vamos agir de modo diferente,
vamos ao nosso trabalho e satisfaamos exigncia da poca tanto no
plano humano como no profissional. Essa exigncia, no entanto, clara e
simples de cada um de ns encontrar a obedecer ao demnio que segura os
fios da sua vida (MSZROS, 2004, p. 211-212).

Quanto aos fundamentos com os quais o indivduo poderia tomar a deciso, a questo
era, a priori, fora de propsito; entretanto a resposta teria que ser buscada e, na opinio de
Weber, ainda que
246
[...] as escolhas orientadas por valores no pudessem ser objetivamente
justificadas, visto que as vrias esferas de valor do mundo permanecem em
irreconcilivel conflito umas com as outras, era preciso encontrar um modo
de justificar a prpria atividade cientfica. Esta tinha que ser resgatada das
desastrosas i0mplicaes do relativismo e subjetivismo extremos,
estabelecidos como princpios orientadores para a constituio das vises de
mundo sob as circunstncias desencantadas da poca moderna. Por essa
razo, o lugar da f weberiano teve que ser ampliado para incluir tambm a
totalidade da cincia (MSZROS, 2004, p. 212).

Segundo a vertente kantiana, era preciso mostrar que aqueles que escolhessem a
cincia como vocao poderiam, [...] embora sendo incorrigivelmente subjetivos em
relao a sua posio fundamental ser rigorosamente objetivos em sua busca cientfica, e, ao
mesmo tempo, que as condies objetivas da atividade cientfica como tal os capacitavam
para agir desse modo (MSZROS, 2004, p. 212); porm era inadmissvel aplicar cincia
os mesmos critrios de orientao que produziam, em relao s vrias esferas de valor, o
relativismo e o subjetivismo. Da emerge a segunda estratgia ideolgico-intelectual de
Weber, uma metodologia para opor radicalmente a constituio de vises de mundo ao
reino do conhecimento factual. Era preciso conceituar os acontecimentos do mundo em
termos de vises de mundo baseadas em escolhas subjetivas, em atitudes inconciliveis e
em juzos de valor sobre os quais nada pode ser dito na sala de aula. A dicotomia weberiano-
kantiana entre esfera de valor e conhecimento factual poderia resgatar do ceticismo e do
relativismo o mundo da cincia. Uma vez declarada a excluso radical dos juzos de valor,

[...] o princpio orientador necessrio e suficiente da objetividade cientfica,
at a histria e o mundo social poderiam se tornar acessveis investigao
rigorosa, sob a condio de que tal empreendimento fosse dirigido para a
construo de tipos ideais, conforme as exigncias da neutralidade
axiolgica (MSZROS, 2004, p. 213)

O pensamento de Max Weber, como explicitaram Lukcs (1981c), Fernandes (1981) e
Mszros (2004), caracterizou-se, no mbito filosfico e sociolgico, pelo relativismo e pelo
subjetivismo e pelo irracionalismo cientfico, e por isso, como analisou Mszros (2004),
Max Weber tornou-se o homem para todas as estaes do capitalismo do sculo XX. A
filosofia e a sociologia alem de Dilthey, Riekert, Tnnies e Weber, ao se oporem ao
pensamento marxiano sobre a histria e a base objetiva, constituem-se a partir da sociologia
burguesa, portanto, da sociologia como cincia moderna, que se posiciona em oposio
histria, centrando-se na subjetividade. Particularmente o pensamento weberiano se estendeu
247
a todas as reas das cincias sociais e se harmonizou com as mais distintas necessidades
intelectuais nos perodos de conflitos, como ocorreu nas grandes guerras do sculo XX.
Como tento demonstrar no tpico seguinte, o pensamento de Weber ganha fora no
perodo do ps-Segunda Guerra Mundial e fundamenta os estudos culturais nos Estados
Unidos. A antropologia de Franz Boas, Talcott Parsons, em sua teoria voluntarista da ao, e
na corrente ps-estruturalista dos anos de 1970, como a teoria interpretativa simblica de
Clifford Geertz sofreu influncia da filosofia e da sociologia weberiana. Analiso a seguir
concepo da teoria antropolgica de Geertz e o contexto histrico em que foram produzidos
os seus pressupostos tericos e metodolgicos, especialmente a influncia do pensamento de
Weber na sua constituio.


4.2 A CONSTITUIO HISTRICA DA TEORIA INTERPRETATIVA DE GEERTZ E
SUA BASE TERICA


A elaborao e o desenvolvimento da teoria interpretativa de Geertz, que, por sua vez,
tem influenciado estudos nas mais diversas reas nas ltimas dcadas, emergiram de um
contexto histrico especfico, com finalidades e objetivos determinados. Clifford James
Geertz (1926-2006), antroplogo cultural americano, lder retrico e defensor da antropologia
simblica e interpretativa , depois de Claude Lvi-Strauss, provavelmente,

[...] o antroplogo cujas ideias causaram maior impacto aps a segunda
metade do sculo 20, no apenas para a prpria teoria e prtica
antropolgicas, mas tambm fora de sua rea, em disciplinas como a
psicologia, a histria e a teoria literria. Ele considerado o fundador de
uma das vertentes da antropologia contempornea a chamada antropologia
hermenutica ou interpretativa (TSU, 2001).

Para Frehse (1998), Afirmar que Clifford Geertz um nome conhecido na
antropologia brasileira hoje reiterar o bvio; e explica:

J na graduao os alunos de Cincias Sociais entram em contato com os
textos deste antroplogo americano, pioneiro no desenvolvimento da
antropologia interpretativa que, em dilogo com a hermenutica de Hans-
Georg Gadamer e Paul Ricoeur, marcou indelevelmente os rumos da
disciplina a partir dos anos 70, desencadeando direta ou indiretamente o
fortalecimento da chamada antropologia ps-moderna (FREHSE, 1998).
248
A antropologia de Geertz foi mais conhecida e utilizada no Brasil a partir dos anos
1990 e tem fundamentado estudos e pesquisas em diversas reas, como a prpria
antropologia, a educao, a sade, a psicologia, a administrao e outras. Na rea das cincias
humanas e sociais, nas ltimas dcadas, a teoria interpretativa de Geertz tem alcanado grande
repercusso, especialmente nos estudos culturais, fundamentando os estudos e pesquisas na
educao e na educao fsica. A interpretao das culturas (GEERTZ, 2011) o livro mais
referenciado nas produes cientficas, vindo a seguir O saber local: novos ensaios em
antropologia interpretativa (GEERTZ, 1997) e Nova luz a antropologia (GEERTZ, 2001).
O desenvolvimento desta teoria est relacionado a um contexto mais amplo do
imperialismo cultural estadunidense nos tempos da Guerra Fria e da universalizao do
capitalismo, e com as prprias exigncias de recuperao na economia capitalista. Por sua
vez, teorias no campo da filosofia, da sociologia enfim, das mais diversas cincias foram
produzidas em diferentes momentos histricos e forneceram os subsdios necessrios ao
desenvolvimento de pesquisas cientficas e aes para suprir estas exigncias e necessidades
do capitalismo. o caso da filosofia de Weber que fundamenta a concepo de cultura na
teoria de Geertz e o seu modelo de reconciliao em tempos de antagonismos sociais, entre
outros pensamentos que concordam com esta lgica capitalista em tempos de reestruturao
produtiva.
Em um primeiro momento deste tpico analiso o contexto histrico da elaborao e do
desenvolvimento da antropologia interpretativa de Geertz e, a partir dele, num segundo
momento, analiso a influncia da filosofia alem e da fenomenologia nos pressupostos
tericos e metodolgicos que caracterizam essa teoria antropolgica, e tambm mostro a
teoria interpretativa de Geertz como expresso das mudanas do pensamento estruturalista
para o ps-estruturalista e do pensamento ps-moderno.


4.2.1 A Teoria Interpretativa de Geertz: contexto histrico


A elaborao da antropologia interpretativa e o processo de desenvolvimento de suas
bases tericas e metodolgicas tm sua gnese na segunda metade dos anos 1950 e ao longo
dos anos 1960, em face da adoo da poltica cultural norte-americana. Nos anos de 1970,
com a instaurao da crise estrutural do capital (MSZROS, 2009a), que exigiu um
249
reordenamento produtivo e o expansionismo capitalista (HARVEY, 2004), a teoria
interpretativa se disseminou e ganhou fora como fundamento para os estudos ditos
culturais.
Ahmad (2002, p. 8) afirma que a poltica da teoria cultural surge com grande fora nas
dcadas de 1960, nos complexos acadmicos ocidentais, particularmente no anglo-americano,
[...] tal como esses complexos vieram a compreender e interpretar as culturas e literaturas do
assim chamado Terceiro Mundo. A teoria cultural, segundo esse autor indiano, situa-se no
mbito da definio do termo Terceiro Mundo, termo que, do entendimento de ser
inteiramente poltico na maneira de falar da natureza insurgente do nacionalismo anticolonial,
do movimento a favor do no alinhamento e na aspirao a um desenvolvimento independente
dos pases colonizados, passou a ter outra conotao.
Na anlise de Ahmad (2002, p. 8), a teoria cultural que virou moda e se tornou
dominante nos complexos acadmicos anglo-americanos a partir do decnio de 1960 tratou o
prprio termo como uma categoria cultural, como se o que unisse as zonas desse Terceiro
Mundo fosse alguma esfera autnoma de cultura. Desse modo:

A mudana de uma concepo primordialmente poltica para uma concepo
culturalista tornou-se, ento, ainda mais a-histrica porque surgiu num
contexto acadmico norte-americano que tambm testemunhou, depois que
os radicalismos polticos dos anos de 1960 foram domesticados, o
surgimento de uma ideologia especfica que poderamos chamar, no sentido
estrito da palavra, de culturalismo uma ideologia, em outras palavras, que
trata a cultura no apenas como um forte aspecto de organizao e
comunicao social, mas como uma instncia determinante (AHMAD, 2002,
p. 8-9, grifo autor).

Por considerarem a cultura como instncia determinante, que desenvolve projetos
para interpretar e compreender as culturas desses pases denominados de Terceiro Mundo,
os complexos acadmicos anglo-americanos, entre eles o Centro de Estudos Internacionais de
Tecnologia de Massachusetts (MIT), desenvolveram pesquisas no Sudeste da sia,
especialmente na Indonsia, na ilha de Bali.
A Indonsia um pas insular do Sudeste da sia que agrupa a maioria das ilhas da
Insulida, situadas entre os oceanos Pacfico e ndico. Compreende um arquiplago de grande
extenso territorial e de uma populao de origens tnicas variadas, cujos fatores de unio so
a lngua comum e a religio islmica praticada por quase 90% da populao. o quarto pas
mais populoso do mundo e apresenta fortes contrastes, concentrando-se 60% de sua
populao em Java, que ocupa 7% da superfcie total do pas. A maior parte das ilhas
montanhosa e as plancies so pouco extensas (INDONSIA, 1998).
250
A importncia regional da Indonsia no se deve ao seu grande contingente
populacional, mas sua localizao estratgica entre os oceanos ndico e o Pacfico que a
torna passagem obrigatria para os navios que fazem esse trajeto. O perigoso e longo caminho
alternativo, pelo sul da Austrlia, refora a importncia da rota da Indonsia, onde,
tradicionalmente, o uso da fora no a medida adotada para o controle da regio, j que a
orientao do pas agir de maneira mais sutil na defesa de seus interesses. A riqueza da regio
so seus recursos naturais, constitudos especialmente de petrleo, gs, estanho e madeira.
A insero de grupos de pesquisadores americanos na Indonsia iniciou-se na dcada
de 1950, alguns anos depois do trmino da Segunda Guerra Mundial. O momento em que esse
pas conquistou a sua independncia foi marcado por grandes conflitos sociais e polticos
internos e externos, os quais persistiram em razo da difcil luta que engendrou esse processo.
As vitrias militares do Japo (1904-1905) e a Revoluo Russa de 1917 encorajaram
o nacionalismo e vrios partidos, de carter religioso, comunista e nacional, este ltimo
fundado por Ahmed Sukarno. Greves e manifestaes foram duramente reprimidas; durante a
II Guerra Mundial, o Japo conquistou as ndias Holandesas (dezembro de 1941 abril de
1942) e passou a explor-las. Aps a capitulao do Japo, a independncia e a repblica
foram proclamadas (17-18/08/1945). Isto se deu com o fim da guerra, quando Sukarno, que
tinha cooperado com os japoneses, declarou a independncia da Indonsia, mas os aliados
apoiaram o exrcito neerlands a tentar recuperar a sua colnia.
A guerra pela independncia, denominada Revoluo Nacional Indonsia, durou
quatro anos e, sob presso internacional, os Pases Baixos foram forados a reconhecer o novo
pas. A Repblica da Indonsia, presidida por Sukarno, foi reconhecida pela Holanda em
1949, e a Conferncia de Bandung (abril de 1955) consagrou o papel que a Indonsia assumiu
entre os pases do Terceiro Mundo. Sukarno instaurou, a partir de ento, uma democracia
dirigida e reforou a interveno do exrcito na poltica. Props um socialismo indonsio e
nacionalizou os bens holandeses (INDONSIA, 1998).
nesse pas (particularmente em Bali) e neste contexto que se situa o incio dos
trabalhos de Geertz e a elaborao das bases de sua teoria. Geertz, por influncia de
Margareth Mead, ingressou no curso de Relaes Sociais em um projeto para desenvolver
pesquisas sobre religio e parentesco naquela ilha, onde Mead j desenvolvia este trabalho.
Kuper (2002, p. 108) destaca que este projeto fazia parte de um projeto mais amplo de pesquisa
de campo multidisciplinar para ser desenvolvido em longo prazo e com recursos financeiros
generosos voltados para o estudo no de uma cultura tribal isolada, mas de uma civilizao de
dois mil anos que estava passando por uma mudana revolucionria. O prprio Geertz (2001)
251
descreveu o incio de seus trabalhos de campo com a equipe norte-americana liderada por
Margareth Mead e as fontes dos recursos financeiros para as pesquisas. Segundo ele:

Uma equipe de pesquisa interdisciplinar, generosamente financiada pela
Fundao Ford com a mo aberta que essa fundao exibia ao financiar
empreendimentos ambiciosos e excntricos em seus tempos histricos, antes
que o homnimo do ttulo descobrisse o que se passava , estava sendo
organizada sob o auspcio conjunto mais incerto do Departamento de
Relaes Sociais, do ainda mais recente Centro de Estudos Internacionais de
Tecnologia de Massachusetts (MIT) de financiamento ainda mais obscuro
e propsito ainda mais misteriosos e da Gadjah Mada, universidade
revolucionria que se instalara no palcio de um sulto na Indonsia recm-
independente; em suma, um grande consrcio de visionrios, pressagiadores
e novatos (GEERTZ, 2001, p. 20).

O financiamento desses empreendimentos ambiciosos e esses consrcios de
visionrios tinham uma razo. Os pases asiticos, em particular a Indonsia, estavam
realizando uma transio turbulenta do sistema colonial para a independncia poltica e

[...] exortavam economistas e cientistas sociais a ajudarem na anlise e no
planejamento. Esses especialistas, por sua vez, exigiam, impacientes,
explicaes para os obstculos culturais que aparentemente impediam o
progresso. Novas questes estavam sendo levantadas de forma premente.
Havia uma plataforma nativa para racionalizao e modernizao? Iria o
campesinato se desintegrar medida que as mudanas econmicas
corroessem velhas lealdades? Poderiam tradies tnicas e religiosas
distintas encontrar uma acomodao poltica, ou teria de haver uma diviso,
nos moldes da que ocorrera entre a ndia e o Paquisto? (KUPER, 2002,
p. 115).

A finalidade real da realizao das pesquisas de equipes de antroplogos culturais
americanos na Indonsia, pelo que indica Kuper (2002), era, em ltima anlise, de fundo
econmico. Existiam obstculos culturais que impediam o progresso e a modernizao, o que
pressupe a existncia de obstculos s mudanas econmicas e a prpria insero da lgica
capitalista naquele pas. Uma luta ideolgica e poltica entre capitalismo e comunismo eram
premente, especialmente com o fortalecimento do Leste Europeu. Em face dessa conjuntura,
Kuper (2002, p. 36) afirma:

Jamais, nem antes e nem depois, as cincias sociais ou comportamentais
receberam tantos incentivos financeiros, foram mais bem organizados e, de
modo geral, estiveram com o moral to alto como nas dcadas de 1950 e
1960 nos Estados Unidos, e seus lderes estavam convencidos de que o
futuro que s podia ser ainda melhor (KUPER, 2002, p. 36).

252
Estes incentivos financiaram os projetos de pesquisas internacionais americanas na
rea da cultura na Indonsia nas dcadas de 1950 e 1960. As transformaes decorrentes das
prprias mudanas polticas e econmicas e do potencial mercado da Indonsia pas de
grande dimenso territorial e detentor de uma posio estratgia na sia se mostravam
fecundas no ps-colonialismo para as ambies do processo de explorao do trabalho e da
extrao de mais-valia para a reproduo do capital; entretanto, era preciso vencer os
obstculos culturais, da a necessidade de estudar sua religio, sua cultura, sua ideologia e sua
poltica na perspectiva interpretativa, buscando entender o significado dos costumes e valores
das pessoas daquele pas.
A equipe de pesquisadores era composta de dois psiclogos, um historiador, um
socilogo e cinco antroplogos, todos doutorandos da Universidade de Harvard. Como afirma
Geertz (2001, p. 20): Eles deveriam ir a uma regio central de Java para desenvolver, em
cooperao com um grupo correspondente de Gadjah Mada, uma pesquisa intensiva e de
longo prazo sobre uma cidadezinha do interior. Como indica, sua esposa fora designada para
estudar a vida familiar, e Geertz, a religio. Geertz desenvolveu seus estudos na Indonsia em
vrias frentes ao mesmo tempo e retornou nesse processo de pesquisas aos Estados Unidos
para apresentar os resultados de seus estudos, que se constituram na sua tese de doutorado
(GEERTZ, 2001).
Geertz (2001, p. 20) morou dois anos em Java e, segundo seu prprio relato, isto
acontecia [...] enquanto o pas disparava, via eleies livres, para as convulses da guerra fria
e seus insensveis morticnios. Kuper (2002) informa que Geertz era um dos principais
expoentes de uma gerao de etngrafos que estava migrando dos clssicos estudos tribais ou
de ilhas isoladas para a anlise de grandes e complexas sociedades asiticas que estavam
passando por rpidas transformaes, com sua histria ricamente documentada. Como
informa Geertz (2011, p. 19), O trabalho de campo na Indonsia foi levado a efeito em 1952-
1954, 1957-1958 e 1971.
Com a independncia, movimentos separatistas se desenvolveram e levantes
muulmanos ocorreram em 1957. A Guerra Fria, por sua vez, introduziu novas prioridades e
[...] a Amrica ficou numa situao complicada com o sudeste asitico, no mais como um
agente libertador, mas sim como um poder quase imperial (KUPER, 2002, p. 111). Nesse
perodo de grandes confrontos na Indonsia e de milhares de mortos em Java e Bali, onde
Geertz realizara os seus trabalhos, sua pesquisa foi interrompida em 1957 (KUPER, 2002).
Geertz retornou aos Estados Unidos e aderiu a um programa da Universidade de Chicago
Comit para Estudo Comparativo de Novas Naes, de perspectiva parsoniana (GEERTZ, 2001).
253
Em 1960 e 1963 a Indonsia entrou em conflito com a Holanda, que lhe cedeu o Iri
(ou Nova Guin Ocidental). Novo pas se ops formao da Malsia e retirou-se da ONU
em 1965. Governava com uma frente nacional formada pela coalizo de militares,
muulmanos, nacionalistas e comunistas, mas o papel crescente do Partido Comunista
Indonsio (PKI), dirigido por Dipa Nusuntara Aidit, provocou o golpe de Estado militar de 30
de setembro de 1965 (INDONSIA, 1998).
O golpe de Estado do general Suharto, apoiado pelos Estados Unidos e seus aliados,
derrubou o governo do lder populista Sukarno em 1965, sob o pretexto de deter o avano
comunista. Deflagrou uma sangrenta represso anticomunista e provocou um banho de sangue
que vitimou centenas de milhares de indonsios. H dados que apontam 500 mil mortos, 250
mil presos, proibio do PKI e a execuo de Aidit. Sukarno, incapaz de controlar o governo,
foi deposto em fevereiro de 1967 (INDONSIA, 1998).
Presidente da repblica a partir de 1968, Suharto afastou toda referncia ao socialismo
e adotou um programa nacionalista baseado no islamismo. Para desenvolver a economia,
apelou para a ajuda estrangeira e instaurou um plano quinquenal
26
(INDONSIA, 1998, p.
3149). De carter agressivo, militarista e essencialmente corrupto, a ditadura de Suharto
promoveu a represso e a opresso da populao. Reforou, tambm, a centralizao poltica
e o expansionismo. Em meio formao de grupos oposicionistas, Suharto manteve sua
rigidez e foi sucessivamente reeleito, e no campo da poltica externa a Indonsia se
reaproximou do Ocidente e voltou ONU (1966), e participou da fundao da Associao das
Naes do Sudeste Asitico (ASEAN, 1967). Seu governo foi marcado pela abertura para
atrair mais investimentos
27
.
Nesse perodo sangrento na Indonsia Geertz estava desenvolvendo suas pesquisas de
campo no Marrocos, o que foi feito em 1964, 1965-1966, 1968-1969 e 1972; em seguida
retornou Indonsia, onde desenvolveu pesquisas em 1971, j no governo Suharto (GEERTZ,
2011, p. 19). Aps este perodo, no incio dos anos de 1970, Geertz foi convidado a fundar a
_______________
26
Com a crise asitica em julho de 1997 e o seu agravamento em outubro daquele ano o regime de Suharto foi
abalado e ele renunciou em maio de 1998. Aps 32 anos no poder, Suharto acumulou uma fortuna pessoal em
60 bilhes de dlares. Assumiu o governo o seu vice Jusuf Habibie, em meio a manifestaes populares
contrrias ao regime e um saldo de centenas de mortos, sobretudo em Jacarta. A agricultura o setor
dominante, empregando 45% da populao. A pesca relativamente desenvolvida e a indstria teve um
grande desenvolvimento, favorecida pelas minas de estanho, cobre, nquel e bauxita (INDONSIA, 1998).
27
A poltica de liberalizao da economia, implantada desde o final dos anos 80, atraiu muitos investimentos
estrangeiros, que fizeram o pas ser includo no grupo dos novos tigres asiticos. A industrializao atingiu
sobretudo a regio de Jacarta e as ilhas de Bali e de Batan (prxima a Cingapura). A produo bem variada,
incluindo produtos de base (ao, cimento), equipamentos e bens de consumo (txteis). O pas tem como
principais parceiros o Japo e os EUA. As expectativas de rpido crescimento econmico que foram criadas
nos anos 1990 desfizeram-se de modo abrupto com a ecloso da crise das bolsas de valores dos pases
asiticos, no segundo semestre de 1997 (INDONSIA, 1998).
254
Faculdade em Cincias Sociais no Instituto de Princeton e criou a sua prpria escola, dedicada
a uma abordagem interpretativa que rejeitava a cincia social positivista (KUPER, 2002, p.
110). L publicou as duas coletneas de ensaios, A Interpretao das Culturas (1973), e O
Saber Local (1983); um estudo clssico sobre o estado balins, Negara (1980); e duas
meditaes sobre antropologia, Works and Lives (1988), que fala de outros antroplogos e
After the Fact (1995), que retrata seu prprio trabalho (KUPER, 2002).
Como explica Kuper (2002), Geertz aproveitou todas as suas oportunidades, mas,
segundo ele, existe um padro nesse captulo de acasos. Duas fases dividem a sua carreira,
sendo a primeira delas a sua entrada na antropologia

[...] no momento em que os Estados Unidos, entusiasmado com a vitria na
Segunda Guerra Mundial, financiava a reconstruo da Europa e promovia a
independncia de colnias europeias na sia e na frica. Havia grandes
esperanas de que a cincia social norte-americana ajudaria a criar um
mundo melhor e impediria que pases pobres passassem para as mos dos
comunistas. Nessa fase de sua carreira Geertz era parsoniano e,
consequentemente, weberiano, pelo menos de acordo com a viso parsoniana
de Weber. Sua principal preocupao era a mesma que Parsons atribua a
Weber: as ligaes entre ideias e processos sociais, mais especificamente o
feedback entre crena religiosa e desenvolvimento poltico e econmico
(KUPER, 2002, p. 110-111).

A segunda fase inicia-se a partir da metade da dcada de 1960, momento em que
Geertz comeou a mudar o curso de seus estudos e pesquisas em decorrncia de que:

O perodo inicial confuso porm promissor da independncia da Indonsia
chegara a um desfecho cruento. Alm disso, em outros lugares, os
movimentos nacionalistas contra o colonialismo perdiam seu brilho medida
que se enquistavam no poder. Dos novos governos, poucos demonstravam
entusiasmo pelas instituies democrticas ocidentais, e poucos pareciam estar
marchando rumo a um desenvolvimento econmico sustentado. E o papel dos
Estados Unidos passou a ser menos quixotesco (KUPER, 2002, p. 111).

No auge da crise dos meios acadmicos, em 1970, Geertz [...] trocou o campus pela
mais alta Torre de Marfim da elite das universidades do leste dos Estados Unidos, O Instituto
de Estudos Avanados (KUPER, 2002, p. 112), em um momento em que o projeto
parsoniano
28
estava perdendo impulso e sendo alvo de crticas pela Nova esquerda da
_______________
28
Geertz estava se afastando da sociologia e, como explica Kuper (2002, p. 112): Ele percebeu e acolheu com
bom grado que a cincia social americana estava distanciando-se do positivismo e do behaviorismo e
aproximando-se da interpretao. Geertz em 1973 escreve que houve um grande interesse pela antropologia
e pelas cincias sociais em geral no papel das formas simblicas na vida do ser humano e um retorno ao
corao da disciplina.
255
sociedade americana, que o acusava de tentar agradar a falsa conscincia da burguesia,
ignorando divergncias e criando uma iluso de consenso social, enfatizando o equilbrio
social e se recusando a reconhecer as foras que contriburam para a mudana (KUPER,
2002, p. 112).
Em linhas gerais, neste contexto do imperialismo cultural americano, que a teoria
interpretativa de Geertz se desenvolveu e posteriormente se disseminou, inclusive no Brasil.
Ao criar esta teoria interpretativa ele tinha como objetivo compreender a cultura e entender o
significado das condutas, das prticas religiosas e dos smbolos especialmente os sagrados
e o comportamento das pessoas. As anlises de Kuper (2002) sobre a poltica cultural
americana nos permite afirmar que o objetivo ltimo do desenvolvimento das pesquisas na
sia, particularmente os estudos de Geertz, era a interpretao desta cultura para subsidiar a
expanso do mercado capitalista. Ahmad (1999), tambm contribuiu por esse vis crtico com
a anlise dessa perspectiva culturalista norte-americana em relao aos pases do Terceiro
Mundo e a busca do imperialismo cultural. A Indonsia tinha potencial econmico para se
somar ao conjunto dos chamados Tigres Asiticos, o que efetivamente ocorreu nos anos de
1970, com a crise do capital. A transferncia de grandes multinacionais para os pases que j
compunham este bloco nos anos de 1960, a qual se estendeu Indonsia, buscava baixos
custos com a produo, em vista dos baixos custos da fora de trabalho e da ausncia de leis e
organizaes trabalhistas.
Desses objetivos e do contexto econmico e poltico em que se situam as pesquisas
antropolgicas e os estudos desenvolvidos pelos Estados Unidos emergiram os pressupostos
tericos e metodolgicos da teoria interpretativa de Geertz, que apresentou caractersticas
prprias. Para tanto, Geertz recuperou a concepo de cultura weberiana e, a partir desta,
elaborou sua concepo de cultura e de homem.


4.2.2 Fundamentos da concepo de homem e de cultura de Geertz


Nesta unidade dedico-me a analisar a influncia da filosofia e da sociologia alem na
constituio da teoria antropolgica de Clifford Geertz, do pensamento de Max Weber e da
hermenutica cincia cujas bases se encontram no pensamento de Dilthey e que,
posteriormente, sofreu tambm a influncia da fenomenologia de Paul Ricouer (1913-2005) e
da filosofia de Ludwig Wittgenstein (1889-1951). Parto do pressuposto de que o
256
entendimento da antropologia cultural anglo-americana supe a compreenso do contexto
acadmico mais especfico em que Geertz teve as suas bases tericas e metodolgicas
aliceradas inicialmente na filosofia e na sociologia alem e, posteriormente, na
fenomenologia francesa.
A concepo irracionalista, relativista e subjetivista de Weber influenciou tanto a
vertente culturalista de Franz Boas (precursor da antropologia cultural americana) quanto seus
desdobramentos na antropologia ps-boasiana, particularmente a vertente hermenutica
interpretativa simblica de Clifford Geertz, em tempos de ps-estruturalismo e ps-
modernidade.
Kuper (2002), tendo avaliaddo o projeto central da antropologia cultural norte-
americana, afirma que a gnese da teoria cultural se situa nos finais do sculo XIX e incio do
sculo XX. O evolucionismo florescia na antropologia inglesa em meados do sculo XIX,
quando os Estados Unidos tambm tinham fortes expoentes da rea, como John Ferguson
McLennan e Lewis Henry Morgan. Uma alternativa a esta antropologia anglo-americana
evolucionista estabeleceu-se nos pases de lngua alem. Suas razes cientficas foram a
geografia e filologia, e que estava preocupado com o estudo de tradies culturais e com
adaptaes das restries ecolgicas do local e no com a histria universal dos humanos
(ANTHROPOLOGY, 2012). Esta abordagem

mais particularista e histrica se espalhou para os Estados Unidos no final do
sculo XIX pelo alemo treinado estudioso Franz Boas. Ctico em relao a
generalizaes evolucionistas, Boas defendeu em vez de uma abordagem
difusionista. Em vez de se formar atravs de uma srie fixa de estgios
intelectuais, morais e tecnolgicos, sociedades ou culturas mudaram de
forma imprevisvel, como consequncia da migrao e emprstimos
(ANTHROPOLOGY, 2012).

Na Amrica comeava a se formar a escola de antropologia conhecida como
culturalismo (SIQUEIRA; BONET, 2007) ou perspectiva particularista da histria da
humanidade, ou ainda, histria cultural. A figura fundamental desse momento foi o gegrafo e
fsico alemo Franz Boas (1858-1942). Boas nasceu em 1858 na Prssia, Alemanha, e trinta
anos depois, em 1886, radicou-se nos Estados Unidos, aps fazer pesquisas com o povo
esquim da Bahia de Baffin, no Canad.
A preocupao de Boas referia-se a questes relacionadas ao determinismo
geogrfico, mas foi nessa pesquisa de campo, em que ele se transformou em antroplogo, que
passou a reconhecer a importncia da cultura no processo de adaptao dos grupos sociais ao
257
meio ambiente. A antropologia defendida por Boas caracterizou-se por uma frrea oposio
aos grandes esquemas evolucionistas (SIQUEIRA; BONET, 2007).
Boas no se ops explicao histrica, mas, em oposio aos evolucionistas,
defendia um novo mtodo histrico, cuja novidade consistia em estudar pequenas reas, e no
em fornecer grandes snteses explicativas. Nessa oposio ao evolucionismo que Boas
pontuou, no texto clssico As limitaes do mtodo comparativo da antropologia, de 1896,
a importncia fundamental das diferenas e no das semelhanas (SIQUEIRA; BONET,
2007, p. 2). Herdeiro da escola berlinense de antropologia de Rudolf Virchow (1821-1902)
29
e
Adolf Bastian
30
, Boas insistia em afirmar que a cultura funciona de uma forma bastante
distinta das foras biolgicas e pode at mesmo sobrepuj-las (KUPER, 2002, p. 35).
Fundamentados nesse pensamento,

Os boasianos eram cticos em relao s leis universais da evoluo. Alm
disso, eles repudiavam explicaes raciais de diferena, um assunto de
grande importncia poltica nos Estados Unidos. A tese fundamental
boasiana era de que a cultura que nos faz, e no a biologia (KUPER, 2002,
p. 35).

Esse peso dado cultura na constituio do homem , assim, o fundamento do
pensamento boasiano e da sua perspectiva culturalista. Outra concepo atribuda a esse
antroplogo a existncia de culturas particulares, e no de uma cultura. Para Boas,

[...] cada cultura nica, especfica. Sua ateno era espontaneamente
voltada para o que fazia a originalidade de uma cultura. Quase nunca, antes
dele, as culturas particulares tenham sido objeto de tal tratamento autnomo
por parte dos pesquisadores. Para ele, cada cultura representava uma
totalidade singular e todo esforo consistia em pesquisar o que fazia a sua
unidade. Da a sua preocupao e no somente descrever os fatos culturais,
mas de compreend-los juntando-os a um conjunto ao qual eles estavam
ligados. Um costume particular s pode ser explicado se relacionado ao seu
contexto cultural (CUCHE, 1999, p. 44-45).

Kuper (2002, p. 14) fez o seguinte resumo do discurso clssico boasiano sobre cultura:
Raa e cultura so independentes entre si, que era a cultura que tornava as pessoas o que elas
so e que o respeito s diferenas culturais deveria constituir a base de uma sociedade justa.
Em sntese, a perspectiva particularista da histria da humanidade (ou o culturalismo)
teve forte influncia da filosofia alem desde sua constituio, desenvolveu-se no pensamento
_______________
29
Mdico, antroplogo e poltico liberal alemo, considerado o pai da medicina social.
30
Etnlogo alemo que deu importantes contribuies para o desenvolvimento da Etnografia e o
desenvolvimento da Antropologia como uma disciplina.
258
cientfico americano e se manteve sem grandes mudanas conceptuais at o ps-Segunda
Guerra Mundial. A partir desse momento as discusses culturais tomaram novos rumos, com
a influncia da sociologia europeia de Talcott Parsons
31
, aluno de Max Weber e tradutor de
diversos de seus textos para o ingls.
Parsons concebia a cultura como um discurso simblico coletivo sobre
conhecimentos, crenas e valores (KUPER, 2002, p. 38). Segundo esse socilogo,

[...] as pessoas concebem um mundo simblico a partir de ideias recebidas, e
essas ideias chocam-se com as escolhas que elas fazem no mundo real. No
entanto, ele tinha certeza de que ideias sozinhas dificilmente determinam
ao. De forma semelhante, os smbolos coletivos entram na conscincia
individual, mas no a tomam completamente. [...] As pessoas no apenas
constroem um mundo de smbolos; na verdade, elas vivem neste mundo
(KUPER, 2002, p. 38).

Parsons exerceu influncia mpar no pensamento antropolgico americano nas dcadas
de 1950 e 1960, especialmente na produo terica de Geertz, Schneider e Sahlins, os
principais antroplogos da nova gerao americana do perodo. Esses antroplogos,

[...] criaram uma galeria de personagens nativos de espiritualidade sem
paralelo. Esses personagens pareciam viver somente para as ideias, fossem
sacerdotes havaianos, cortesos balineses ou cidados da classe mdia de
Chicago. No livro de Geertz, Negara, o negcio a representao teatral
ou melhor, o que ele chama de peras da corte so a sntese do prprio modo
de vida. A poltica e a economia so meros rudos de bastidores. Para
Schneider, parentesco advm da ideia que as pessoas tm sobre procriao.
A biologia est na mente, ou no nada. Para Sahlins, a histria representa a
encenao incessante de um velho roteiro, a representao teatral de uma
saga. Terremotos invases brutais de conquistadores e at mesmo o
capitalismo precisam ser traduzidos em termos culturais e transformados em
mitos para que tenham influncia na vida das pessoas (KUPER, 2002, p. 38).

_______________
31
Parsons foi um defensor da Grande Teoria, uma tentativa de integrar todas as cincias sociais em um amplo
trabalho teortico. Sua obra inicial A Estrutura da Ao Social reviu a produo de seus grandes
predecessores, especialmente Max Weber, Vilfredo Pareto e mile Durkheim, buscando a partir deles uma
simplificada teoria da ao baseada na suposio de que a ao humana voluntria, intencional e
simblica. Depois, envolveu-se com vrias reas: da Sociologia Mdica at Antropologia, pequenas
dinmicas de grupo (trabalhando extensivamente com Robert Freed Bales, relaes de competio e depois
economia e educao. Foi em Heidelberg que ele se familiarizou com as ideias de Max Weber, ento
relativamente desconhecido entre os socilogos americanos. Parsons traduziu diversos textos de Weber para o
Ingls. Depois de um ano lecionando em Amherst (1923-1924), conseguiu um cargo em Harvard, primeiro
em Economia e depois em Sociologia. Obteve seu primeiro reconhecimento significativo com a publicao de
A Estrutura da Ao Social em 1937, sua primeira grande sntese, combinando as ideias de Durkheim,
Weber, Pareto e outros.
259
Kuper (2002) refere que o problema seguinte da antropologia americana era como
proceder investigao sobre cultura. Como informa o autor, o prprio Parsons no forneceu
muitas orientaes, mas em meados daquele sculo surgiram dois modelos nos Estados
Unidos, um velho e um novo:

O primeiro recomendava explorar com simpatia a viso de mundo de um
nativo, traduzi-la e interpret-la. O nome de Weber foi invocado e a palavra
Versteben
32
pronunciada com reverncia, mesmo que nem sempre de forma
acurada. Geertz escolheu esse curso, que identificou inicialmente como
parsoniano, depois como weberiano, e, mais tarde, como uma forma de
hermenutica (KUPER, 2002, p. 39).

Influenciado por essa concepo parsoniana de cultura de que as pessoas constroem
um mundo de smbolos e vivem nele a qual, por sua vez, tem seu fundamento em Weber e
que o prprio Geertz pde estudar, este antroplogo elaborou a sua prpria concepo de
homem e de cultura. Os princpios fundamentais da teoria interpretativa de Geertz so
explicitados no livro A interpretao das culturas. Neste livro so compilados os ensaios de
Geertz produzidos em forma de monografias nos anos de 1960, os quais foram publicados em
conjunto em 1973 (GEERTZ, 2011). Neste livro o autor apresenta os pressupostos de Uma
descrio densa: por uma teoria interpretativa da cultura, em que o conceito de cultura
fundamenta-se em Max Weber. Com base na noo de descrio de Gilbert Ryle, estabelece a
diferena entre descrio superficial e descrio densa. Recorre a Husserl e Wittgensten para
abordar a questo do significado e do smbolo, e a Ricoeur para tratar do enunciado e da
fixao do discurso social sob a forma de textos, e a partir dessas concepes analisa o
impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem e explicita o seu prprio conceito
de homem a partir deste impacto.


4.2.2.1 A concepo de cultura e de homem na teoria interpretativa de Geertz


Geertz (2011) defende o conceito essencialmente semitico de cultura, e acredita,
como Max Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas teias e a sua anlise; portanto, no como
_______________
32
Em antropologia Verstehen passou a significar um sistemtico processo interpretativo em que um observador
de fora de uma cultura tenta relacionar com ela e compreender os outros.
260
uma cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa, procura do
significado (GEERTZ, 2011, p. 4). nesse conceito de cultura que ele monta a sua teoria
interpretativa e, a partir desta, a sua concepo de homem.
Geertz (2011) aponta que existem algumas evidncias que se apoiam na posio
oriunda de avanos recentes sobre a descendncia do homem em relao emergncia do
Homo sapiens do seu ambiente geral de primata, e elenca trs avanos que considera
relevantes:

(1) o descartar de uma perspectiva sequencial das relaes entre a evoluo
fsica e o desenvolvimento cultural do homem em favor de uma
superposio ou uma perspectiva interativa; (2) a descoberta de que a maior
parte das mudanas biolgicas que produziram o homem moderno, a partir
de seus progenitores mais imediatos, ocorreu no sistema nervoso central, e
especialmente no crebro; (3) a compreenso de que o homem , em termos
fsicos, um animal incompleto, inacabado; o que distingue mais graficamente
dos no homens menos sua simples habilidade de aprender (no importa
quo grande seja ele) do que quanto e que espcie particular de coisas ele
tem que aprender antes de poder funcionar (GEERTZ, 2011, p. 33-34).

Para esse antroplogo, houve uma superposio ou uma perspectiva interativa entre a
evoluo fsica e o desenvolvimento cultural do homem, em vez de uma sequncia,
evidenciando aqui a sua oposio concepo evolucionista e sequencial do homem
defendida pela antropologia cultural americana. Explica Geertz (2011, p. 34) que a
perspectiva tradicional das relaes entre o avano biolgico e cultural do homem era que o
primeiro, o biolgico, foi completado, para todos os intentos e propsitos, antes que o ltimo,
o cultural, comeasse. Essa era, no entendimento desse antroplogo, uma concepo
estratigrfica de homem, segundo a qual

O ser fsico do homem evoluiu, atravs dos mecanismos usuais de variao
gentica e seleo natural, at o ponto em que sua estrutura anatmica
chegou a mais ou menos situao em que hoje o encontramos: comeou
ento o desenvolvimento cultural. Em algum estgio particular da sua
histria filogentica, uma mudana gentica marginal de alguma espcie
tornou-o capaz de produzir e transmitir cultura e, da em diante, sua forma de
resposta adaptativa s presses ambientas foi muito mais exclusivamente
cultural do que gentica (GEERTZ, 2011, p. 34).

Com essa posio Geertz (2011) formaliza sua crtica concepo evolucionista de
desenvolvimento do homem, que defende ter sido necessrio o homem completar seu
desenvolvimento biolgico para tornar-se capaz de produzir e transmitir cultura. Nessa anlise
261
tambm descreve como, nesta viso estratigrfica, o homem ocupou os espaos geogrficos
e se desenvolveu remetendo-se definio de cultura de Tylor para exemplificar que, segunda
essa viso:

medida que se espalhava pelo globo, ele vestia peles nos climas frios e
tangas (ou nada) nos climas quentes; no alterou seu modo inato de
responder temperatura ambiental. Fabricou armas para aumentar seus
poderes predatrios herdados e cozinhou os alimentos para tornar alguns
deles mais digestivos. O homem se tornou homem, continua a histria,
quando, tendo cruzado algum Rubicon mental, ele foi capaz de transmitir
conhecimento, crena, lei, moral, costume (para citar os itens da definio
clssica de cultura de Sir Edwart Tylor) a seus descendentes e seus vizinhos
atravs do aprendizado. Aps esse momento mgico, o avano dos
homindios dependeu quase que inteiramente da acumulao cultural, do
lento crescimento das prticas convencionais, e no da mudana orgnica
fsica, como havia ocorrido em reas passadas (GEERTZ, 2011, p. 34).

Esse momento mgico parece no ter existido, segundo a interpretao de Geertz,
que recorre a pesquisas recentes para afirmar que a transio para um tipo cultural demorou
alguns milhes de anos at ser conseguida pelo gnero Homo. Geertz considera que a cultura
teve incio antes de o homem ser o homem que conhecemos hoje. O antroplogo afirma:

Na perspectiva atual, a evoluo do Homo sapiens o homem moderno a
partir de seu ambiente pr-sapiens imediato, surgiu definitivamente h cerca
de quatro milhes de anos, com o aparecimento do agora famoso
Australopitecneo os assim chamados homens-macacos da frica do Sul e
Ocidental e culminou com a emergncia do prprio sapiens, h apenas
duzentos ou trezentos mil anos. Assim, como formas elementares de
atividade cultural ou, se desejam, protocultural (a feitura de ferramentas
simples, a caa e assim por diante) parecem ter estado presentes entre alguns
dos Australopitecneos, h ento uma superposio de mais de um milho de
anos entre o incio da cultura e o aparecimento do homem como hoje o
conhecemos (GEERTZ, 2011, p. 34).

Geertz (2011) reitera a importncia dessa superposio entre o incio da cultura e o
aparecimento do homem ao afirmar:

As datas precisas, que so apenas tentativas e que pesquisas futuras podem
alterar para mais ou para menos no so importantes; o que importante
ter havido uma superposio, e ela ter sido muito extensa. As fases finais
(finais at hoje, pelo menos) da histria filogentica do homem tiveram lugar
na mesma era geolgica a chamada Era Glacial das fases iniciais da sua
histria cultural. Os homens comemoraram aniversrios, mas o homem no
(GEERTZ, 2011, p. 34).

262
Para Geertz (2011), o incio da produo da cultura antecedeu ao homem, isto , ao
Homo sapiens, e a cultura precedeu ao homem tal como ele hoje. Dester, a cultura foi
produzida antes de sermos homens. Isto significa, para esse antroplogo americano, que a
cultura, em vez de ser acrescentada, por assim dizer, a um animal acabado ou virtualmente
acabado, foi um ingrediente, e um ingrediente essencial, na produo desse mesmo animal
(GEERTZ, 2011, p. 34). Para esse antroplogo, o crescimento lento, constante, quase glacial
da cultura na Era Glacial alterou o equilbrio das presses seletivas para o Homo em evoluo,
de maneira a desempenhar o principal papel na orientao de sua evoluo. No entendimento
de Geertz (2011, p. 35),

O aperfeioamento de ferramentas, a adoo da caa organizada e as prticas
de reunio, o incio da verdadeira organizao familiar, a descoberta do fogo
e, o mais importante, embora seja ainda muito difcil identific-la em
detalhes, o apoio cada vez maior sobre os sistemas de smbolos significantes
(linguagem, arte, mito, ritual) para a orientao, a comunicao e o
autocontrole, tudo isso criou para o homem um novo ambiente ao qual ele
foi obrigado a adaptar-se.

Nessa concepo, medida que a cultura se acumulou e se desenvolveu, foi concedida
uma vantagem seletiva queles indivduos da populao mais capazes de levar vantagem,
como, por exemplo, o caador mais capaz, o colhedor mais persistente, o melhor
ferramenteiro, o lder de mais recursos at que o que havia sido o Australopiteco proto-
humano, de crebro pequeno, veio a tornar-se o Homo sapiens, de crebro grande, totalmente
humano (GEERTZ, 2011, p. 35). Geertz mostra o sistema que levou a esse progresso entre o
padro cultural, o corpo e o crebro. No entendimento do autor,

[...] foi criado um sistema de realimentao (feedback) positiva, no qual cada
um modelava o progresso do outro, um sistema no qual a interao entre o
uso crescente das ferramentas, a mudana da anatomia da me e a
representao expandida do polegar no crtex apenas um dos exemplos
mais grficos. Submetendo-se ao governo de programas simbolicamente
mediados para a produo de artefatos, organizando a vida social ou
expressando emoes, o homem determinou, embora inconscientemente, os
estgios culminantes do seu prprio destino biolgico. Literalmente, embora
inadvertidamente, ele prprio se criou (GEERTZ, 2011, p. 35).

No obstante, Geertz (2011) adverte que, apesar de terem ocorrido mudanas
anatmicas importantes do gnero Homo, as mais importantes e dramticas, segundo ele,
ocorreram no sistema nervoso central, momento em que o crebro humano alcanou as
pesadas propores, tais quais as atuais. Afirma o antroplogo: O que separa, aparentemente,
263
os verdadeiros homens dos proto-homens no , aparentemente, a forma corprea total, mas a
complexidade da organizao nervosa (GEERTZ, 2011, p. 35). Nessa viso,

O perodo superposto de mudana cultural e biolgica parece ter consistido
numa intensa concentrao do desenvolvimento neural e talvez, associados a
ela, o refinamento de comportamentos diversos das mos, da locomoo
bpede, etc. para as quais os fundamentos anatmicos bsicos ombros e
pulsos mveis, um lio alargado, etc. j haviam sido antecipados
(GEERTZ, 2011, p. 35).

Geertz (2011, p. 35) refora novamente a sua concepo de que houve uma
superposio de um sobre o outro, e isso sugere, como assevera o prprio autor, algumas
concluses sobre a espcie de animal que o homem que, em sua opinio, esto muito
afastadas das que surgiram no sculo XVIII, mas tambm das da antropologia que ele havia
conhecido dez ou quinze anos atrs. Chega a afirmar no existir o que chamamos de
natureza humana independente de cultura. Nessa perspectiva, os homens sem cultura no
seriam os selvagens inteligentes de Lord of the Flies, nem seriam eles os bons selvagens do
primitivismo iluminista, ou macacos intrinsecamente talentosos; seriam, sim, [...]
monstruosidades incontrolveis, com muito poucos instintos teis, menos sentimentos
reconhecveis e nenhum intelecto: verdadeiros psiquitricos.
Como nosso sistema central, o neocrtex, cresceu, em sua maior parte, em interao
com a cultura, ele incapaz de dirigir nosso comportamento ou organizar nossa experincia
sem a orientao fornecida por sistemas de smbolos significantes (GEERTZ, 2011, p. 35).
Na interpretao desse antroplogo, para obter a informao adicional necessria no sentido
de agir, ficamos a depender cada vez mais de fontes culturais, o fundo acumulado de
smbolos significantes (GEERTZ, 2011, p. 35). Esses smbolos no so apenas simples
expresses, instrumentalidade ou correlatos de nossa existncia biolgica, psicolgica ou
social, mas so seus pr-requisitos; portanto, para Geertz (2011), o smbolo pr-requisto da
existncia humana.
Para Geertz (2011, p. 36), a plasticidade a capacidade de aprendizagem do homem
que tem sido mais observada, mas o que ainda mais crtico a extrema dependncia de uma
espcie de aprendizado: atingir conceitos, a apreenso e aplicao de sistemas especficos de
significado simblico. a partir dessa concepo que Geertz (2011) estabelece a seguinte
analogia:

264
Os castores constroem diques, os pssaros constroem ninhos, as abelhas
localizam seu alimento, os babunos organizam grupos que repousam
predominantemente em instrues codificadas em seus genes e evocadas por
padres apropriados de estmulos chaves fsicas inseridas nas fechaduras
orgnicas. Mas os homens constroem diques ou refgios, localizam o
alimento, organizam seus grupos sociais ou descobrem seus companheiros
sexuais sob a direo de instrues codificadas em diagramas e plantas, na
tradio da caa, nos sistemas morais e nos julgamentos estticos: estruturas
conceptuais que moldam talentos amorfos (GEERTZ, 2011, p. 36).

Nesta afirmao possvel constatar o destaque dado por Geertz ao smbolo como pr-
requisito da existncia humana. A questo do smbolo e do discurso simblico, que a base
da concepo de cultura de Parsons (KUPER, 2002), reiterada e explicada por Geertz,
indicando a influncia parsoniana/weberiana em seu pensamento. Para Geertz (2011, p. 36), a
cultura e os sistemas de smbolos significantes precedem a existncia humana. Da a
afirmao do autor: Sem os homens certamente no haveria cultura, mas, de forma
semelhante e muito significativamente, sem cultura no haveria homens.
Na viso deste antroplogo, entre o que o nosso corpo nos diz e o que devemos saber a
fim de funcionar vivemos numa lacuna que ns mesmos devemos preencher, e ns a
preenchemos com a informao (ou desinformao) fornecida pela nossa cultura. Assim
sendo, para Geertz (2011, p. 36), A fronteira entre o que controlado culturalmente no
comportamento humano extremamente mal definida e vacilante. Segundo esse antroplogo
americano, quase todo o nosso comportamento humano complexo o resultado interativo, e
no aditivo dos dois. Afirma Geertz (2011, p. 36):

Nossa capacidade de falar inata, certamente, nossa capacidade de falar
ingls, porm, sem dvida cultural. Sorrir ante um estmulo agradvel e
franzir o cenho ante estmulos desagradveis so, at certo ponto
determinaes genticas (at os macacos contorcem a face ante odores
mefticos), mas o sorriso sarcnico e o franzir caricato so com certeza
predominantemente culturais, o que talvez seja demonstrado muito bem pela
definio balinesa de louco como algum, como um americano, que sorri
quando nada existe para rir. Entre os planos bsicos para a nossa vida os
nosso genes estabelecem a capacidade de falar ou sorrir e o
comportamento preciso que de fato executamos falar ingls num certo tom
de voz, sorrir enigmaticamente existe um complexo de smbolos
significantes, sob cuja direo ns transformamos os primeiros no segundo,
os planos bsicos em atividades.

Justifica-se, neste sentido, a importncia atribuda por Geertz (2011) aos sistemas de
smbolos significantes como elemento que propicia ao sistema nervoso central a capacidade
265
de dirigir nosso comportamento ou organizar nossa experincia. Geertz (2011, p. 32-33) parte
de duas ideias para se fazer uma imagem mais exata do homem:

A primeira delas que a cultura melhor vista no como complexos de
padres concretos de comportamentos costumes, usos, tradies, feixes de
hbitos , como tem sido o caso at agora, mas como um conjunto de
mecanismos de controle planos, receitas, regras, instrues (o que os
engenheiros de computao chamam de programas) para governar o
comportamento. A segunda ideia que o homem precisamente o animal
mais desesperadamente dependente de tais mecanismos de controle,
estragenticos, fora da pele, de tais programas culturais, para ordenar seu
comportamento.

O homem precisa dos smbolos significantes, as palavras, gestos, desenhos, sons
musicais, artifcios mecnicos como relgios ou objetos naturais como joias, isto , de fontes
simblicas de iluminao para encontrar apoio no mundo, porque, no simblica
constitucionalmente gravada em seu corpo lana uma luz muito difusa (GEERTZ, 2011, p. 33).
Esse antroplogo estabelece uma relao entre o comportamento dos animais inferiores e o do
homem. Os padres de comportamento dos animais inferiores, em grande extenso, segundo o
autor, lhes so dados com a sua estrutura fsica: fontes genticas de informao ordenam
suas aes com margens muito mais estreitas de variao, tanto mais estreitas e mais
completas quanto mais inferior o animal (GEERTZ, 2011, p. 33). Quanto ao homem,

[...] o que lhe dado de forma inata so capacidades de resposta
extremamente gerais, as quais, embora tornem possvel uma maior
plasticidade, complexidade e, nas poucas ocasies em que tudo trabalha
como deve, uma efetividade de comportamento, deixam-no muito menos
regulado em preciso (GEERTZ, 2011, p. 33).

Geertz (2011, p. 33) afirma que, se no fosse dirigido por padres culturais, que so
os sistemas organizados de smbolos significantes, o comportamento do homem seria
ingovernvel, um caos de atos sem sentido e de exploses emocionais, e sua experincia no
teria praticamente qualquer forma. Assim sendo A cultura, a totalidade acumulada de
padres, no apenas um ornamento da existncia humana, mas uma condio essencial para
ela a principal base de sua especificidade (GEERTZ, 2011, p. 33). Para o autor, o conceito
de cultura, essencialmente semitico, como ele mesmo afirma, tem seu impacto no conceito
do homem, quando visto como

[...] um conjunto de mecanismos simblicos para o controle do
comportamento, fontes de informao extrassomticas, a cultura fornece o
vnculo entre o que os homens so intrinsecamente capazes de se tornar-se e
266
o que eles realmente se tornam, um por um. Tornar-se humano tornar-se
individual, e ns nos tornamos individuais sob a direo dos padres
culturais, sistemas de significados criados historicamente em termos dos
quais damos formas, ordem, objetivo e direes em nossas vidas (GEERTZ,
2011, p. 37).

a cultura que estabelece este vnculo entre o que os homens so e o que se tornaro,
portanto,

Os padres culturais envolvidos no so gerais, mas especficos no
apenas o casamento, mas um conjunto particular de noes sobre como
so os homens e as mulheres, como os esposos devem tratar uns aos outros,
ou quem devem casar-se quem; no apenas religio, mas crena na roda do
karma, observncia de um ms de jejum ou a prtica do sacrifcio do gado
(GEERTZ, 2011, p. 37).

Para Geertz (2011, p. 37-38), o homem no pode ser definido nem apenas por suas
habilidades inatas, como o fazia o Iluminismo, nem apenas por seu comportamento real, como
o faz grande parte da cincia social contempornea, mas sim, pelo elo entre eles, pela forma
em que o primeiro transformado no segundo, suas potencialidades genricas focalizadas em
suas atuaes especficas. No entendimento do autor, o que promove esta transformao ,
fundamentalmente, a cultura, pois,

na carreira do homem, em seu curso caracterstico, que podemos discernir,
embora difusamente, sua natureza, e apesar de a cultura ser apenas um
elemento na determinao desse curso, ela no o menos importante. Assim
como a cultura nos modelou como espcie nica e sem dvida ainda nos est
modelando assim tambm ela nos modela como indivduos separados. isso
o que temos realmente em comum nem um ser subcultural imutvel, nem
um consenso de cruzamento cultural estabelecido (GEERTZ, 2011, p. 38).

sobre estas bases que se constituem as concepes de cultura e de homem em
Geertz. Na prxima unidade trato da Descrio Densa como concepo metodolgica da
Teoria Interpretativa de Geertz.


4.2.2.2 O mtodo da descrio densa da Teoria Interpretativa de Geertz


Geertz (2001), ao desenvolver seus estudos e pesquisas, utiliza a chamada Descrio
densa. Ao explicitar os pressupostos da Descrio Densa: Por uma Teoria Interpretativa,
267
Geertz (2011, p. 3) apresenta a sua viso de cincia e o seu posicionamento cientfico. Afirma
o antroplogo que muitas ideias surgem no panorama intelectual e que todos se agarram a elas
como um abre-te ssamo de alguma nova cincia, o ponto central em termos conceituais
em torno do qual pode ser construdo um sistema de anlise abrangente; entretanto, adverte o
antroplogo que, ao nos familiarizarmos com essa nova ideia, ponderamos sobre ela, e logo
termina essa popularidade excessiva (GEERTZ, 2011, p. 3). Para Geertz (2011, p. 3),

Alguns fanticos persistem em sua opinio anterior sobre ela, a chave para o
universo, mas pensadores menos bitolados, depois de algum tempo, fixam-
se nos problemas que a ideia gerou efetivamente. Tentam aplic-la e ampli-
la onde ela realmente se aplica e onde possvel expandi-la, desistindo
quando ela no pode ser aplicada ou ampliada. Se foi verdade uma ideia
seminal, ela se torna, em primeiro lugar, parte permanente e duradoura do
nosso arsenal intelectual. Mas no tem mais o escopo grandioso, promissor,
a versatilidade infinita de aplicao aparente que um dia teve. A segunda lei
da termodinmica ou princpio da seleo natural, a noo de motivao
inconsciente ou a organizao os meios de produo no explicam tudo, nem
mesmo tudo o que humano, mas ainda assim explicam alguma coisa.
Nossa ateno procura isolar justamente esse algo, para nos desvencilhar de
uma quantidade de pseudocincia qual ele tambm deu origem, no
primeiro fluxo de sua celebridade.

Para se desvencilhar destas pseudocincias Geertz (2011) busca na hermenutica e na
semitica elementos para interpretar as culturas. O antroplogo admite no saber se desse
modo que os importantes conceitos cientficos se desenvolvem, todavia afirma: esse padro
se confirma no caso do conceito de cultura, em torno do qual surgiu todo o estudo da
antropologia e cujo mbito essa matria tem se preocupado cada vez mais em limitar,
especificar, enfocar e conter (GEERTZ, 2011, p. 3). essa reduo do conceito de cultura a
uma dimenso justa, que realmente assegure a sua importncia continuada em vez de
debilit-lo, que Geertz vai se dedicar a defender, abarcando as suas diferentes formas e
direes. assim, isolar a antropologia, especific-la e focalizar o seu mbito a sua
preocupao. Para Geertz (2011), antropologia no uma matria que explicar tudo, mas
reduzir o conceito de cultura a uma dimenso justa para dedicar-se ao estudo dela
33
. Segundo
_______________
33
Geertz (2011, p. 3) reafirma esse posicionamento ao se referir ao conceito do antroplogo britnico Edward
B. Tylor. Esse conceito de cultura mais limitado, mais especializado e, teoricamente,mais poderoso, vem, na
concepo desse antroplogo para substituir o famoso o todo mais complexo de E.B. Tylor, o qual, embora
eu no conteste sua fora criadora, parece-me ter chegado ao ponto em que confunde muito mais do que
esclarece. A crtica parece ser dirigida antropologia que busca compreender esse todo mais complexo que
envolve a cultura e os estudos antropolgicos. O conceito de cultura do antroplogo britnico Tylor foi
criticado e questionado pelos antroplogos que lhe sucederam por abarcar uma ampla gama de valores e
comportamentos (fundamentar), e Geertz parece caminhar na mesma vertente, em prol dessa especificao e
de limitao de seu campo de explicao.
268
ele, existe uma espcie de difuso terica de que ela precisa, pelo menos, ser coerente
internamente e ter um argumento definido a propor. Afirma Geertz (2011, p. 4): O ecletismo
uma autofrustrao, no porque haja somente uma direo a percorrer com proveito, mas
porque h muitas: necessrio escolher. em face destes argumentos que o antroplogo
estadunidense defende o conceito de cultura como essencialmente semitico, fundamentado
em Max Weber,

que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no
como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado. justamente uma explicao que eu
procuro, ao construir expresses sociais enigmticas na sua superfcie
(GEERTZ, 2011, p. 4).

Com base nesta afirmao de que a cultura uma cincia experimental procura de
significado, Geertz (2011, p. 4) tece crticas ao positivismo ao afirmar: O operacionismo
como dogma metodolgico nunca fez muito sentido no que concerne s cincias sociais.
Referindo-se ao behaviorismo skinneriano, considera que est praticamente morto, todavia,
teve e ainda tem certa fora. O autor afirma: Se voc quer compreender o que a cincia,
voc deve olhar, em primeiro lugar, no para as suas teorias ou as suas descobertas, e
certamente no para o que seus apologistas dizem sobre ela; voc deve ver o que os
praticantes de cincia fazem (GEERTZ, 2011, p. 4). Ento, para esse antroplogo, em
antropologia social o que os praticantes fazem etnografia, e nessa perspectiva, ao se
compreender a prtica da etnografia [...] que se pode comear a entender o que representa a
anlise antropolgica como forma de conhecimento (GEERTZ, 2011, p. 4). O autor chama a
ateno para a necessidade de frisar que

[...] essa no uma questo de mtodos. Segundo a opinio dos livros-textos,
praticar a etnografia estabelecer relaes, selecionar informantes,
transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um dirio, e
assim por diante. Mas no so essas coisas, as tcnicas e os processos
determinados, que definem o empreendimento. O que define o tipo de
esforo intelectual que ele representa: um riso elaborado para uma
descrio densa[...] (GEERTZ, 2011, p. 4).

Geertz (2011) se fundamentou em Wittgenstein e Ryle para elaborar a sua teoria
descritiva, e a noo de descrio densa tomada de Gilbert Ryle, que a ela se reporta em
sua obra O pensar dos pensamentos. Para explicar esta noo, Geertz reproduz o exemplo
269
da piscadela burlesca de garotos piscando rapidamente o olho inteiro: para um um tique
involuntrio, para outro, uma piscadela involuntria, para um amigo um terceiro garoto que
est imitando algum que tenta piscar, portanto, est ensaiando. Explica o antroplogo que em
uma cmara, um behaviorista radical ou um crente em sentenas populares, o que ficaria
registrado que ele est contraindo rapidamente sua plpebra direita, como os dois outros.
Ainda que os movimentos sejam idnticos, h diferenas entre eles, e tanto os cdigos
socialmente estabelecidos como as mensagens, so diferentes O caso que entre o que Ryle
chama de descrio superficial do que o ensaiador e a descrio densa do ele est fazendo
est o objeto da etnografia:

[...] uma hierarquia estratificada de estruturas significantes em termos das
quais os tiques nervosos, as piscadelas, as falsas piscadelas, as imitaes, os
ensaios das imitaes so produzidos, percebidos e interpretados, e sem as
quais eles de fato no existiriam (nem mesmo as formas zero e de tiques
nervosos as quais, como categoria cultural, so to no piscadelas como as
piscadelas so no-tiques), no importa o que algum fizesse ou no com sua
prpria plpebra (GEERTZ, 2011, p. 5).

Mesmo que utilizado para propsitos didticos, afirma Geertz (2011, p. 6) que o
exemplo apresenta uma imagem extremamente correta do tipo de estruturas superpostas das
inferncias e implicaes atravs das quais o etngrafo tem que procurar o seu caminho
continuamente (GEERTZ, 2011, p. 6). Nos escritos etnogrficos inacabados, de que o que
chamamos de nossos dados so realmente nossa prpria construo das construes de outras
pessoas, do que elas e seus compatriotas se propem, est obscurecido, afirma Geertz (2011,
p. 6), pois [...] a maior parte do que precisamos para compreender um acontecimento
particular, um ritual, um costume, uma ideia, ou o que quer que seja est insinuado como
informao de fundo antes da coisa em si mesma ser examinada diretamente. Considera o
autor que no h nada de errado nisto e que inevitvel; todavia, ressalta que isso leva a
pesquisa antropolgica a tornar-se uma atividade mais observadora e menos interpretativa do
que ela realmente e, por sua vez, a anlise, no entendimento de Geertz (2011, p. 7),
consiste em

[...] escolher as estruturas de significao o que Ryle chamou de cdigos
estabelecidos, uma expresso um tanto mistificadora, pois ela faz com que o
empreendimento soe muito parecido com a tarefa e um decifrador de
cdigos, quando na verdade ele muito mais parecido a do crtico literrio
e determinar sua base social e sua importncia.

270
Afirma Geertz (2011) que a etnografia uma descrio densa. O que o etngrafo
enfrenta de fato a no ser quando (como deve fazer, naturalmente) est seguindo as rotinas
mais automatizadas de coletar dados ,

[...] uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas delas
sobrepostas ou amarradas umas s outras, que so simultaneamente
estranhas, irregulares e inexplcitas, e que ele tem que, de alguma forma,
primeiro apreender e depois apresentar. E isso verdade em todos os nveis
de atividade do seu trabalho de campo, traar as linhas de propriedade, fazer
o censo domstico... escrever seu dirio. Fazer a etnografia como tentar ler
(no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho,
desbotado, cheio e elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios
tendenciosos, escrito no com os sinais convencionais do som, mas com
exemplos transitrios de comportamento modelado (GEERTZ, 2011, p. 7).

A cultura entendida por Geertz (2011, p. 8) como um documento de atuao,
portanto pblica; e: pblica porque o significado o , como uma piscadela burlesca, por
exemplo. Pondera o autor: Embora uma ideao, no existe na cabea de algum; embora
no fsica, no uma identidade oculta (GEERTZ, 2011, p. 8). O antroplogo avalia que,

[...] se a cultura subjetiva ou objetiva, ao lado da troca mtua de
insultos intelectuais (idealista! materialista!; mentalista!
behavorista!; impressionista! positivista!) que o acompanha,
concebido de forma totalmente errnea. Uma vez que o comportamento
humano visto como ao simblica (na maioria das vezes; h duas
contraes) uma ao que significa, como a fonao na fala, o pigmento na
pintura, a linha na escrita ou a ressonncia na msica, o problema se a
cultura uma conduta padronizada ou um estado da mente ou mesmo as
duas coisas juntas, de alguma forma perde o sentido (GEERTZ, 2011, p. 8).

Para o antroplogo, o que se deve perguntar a respeito de uma piscadela burlesca no
qual o seu status ontolgico, pois, representa o mesmo que pedras de um lado e sonhos do
outro, o que para ele, so coisas deste mundo (GEERTZ, 2011, p. 8). O que se deve indagar
qual a sua importncia: o que est sendo transmitido com a sua ocorrncia e atravs da
sua agncia, seja ela um ridculo ou um desafio, uma ironia ou uma zanga, um deboche ou um
orgulho (GEERTZ, 2011, p. 8). Fica reafirmada aqui a preocupao com o domnio da
linguagem, da lingustica e da semitica como cincias do significado.
Geertz (2011, p. 10) afirma que o objetivo da antropologia o alargamento do
discurso humano, e que o conceito semitico de cultura semitico se adapta perfeitamente
bem a sistemas entrelaados de signos interpretveis e que e que o etngrafo inscreve o
discurso social: ele o anota e a escrita, conforme teoriza Paul Ricouer, fixa o discurso:
271
No o acontecimento de falar, mas o que foi dito, onde compreendemos,
pelo que foi dito no falar, essa exteriorizao intencional constitutiva do
objetivo do discurso graas ao qual o sagen o dito torna-se Aus-sage a
enunciao, o enunciado. Resumindo, o que escrevemos o noema
(pensamento, contedo, substncia) do falar. o significado do
acontecimento do falar, no o acontecimento como acontecimento
(RICOUER, 1967 apud GEERTZ, 2011, p. 14).

Geertz (2011) recorre fenomenologia de Ricouer
34
para fundamentar o papel da sua
etnografia. Neste sentido, afirma que a cincia interpretativa tem uma dupla tarefa: descobrir
as estruturais conceptuais que informa os atos dos nossos sujeitos, o dito1 no discurso social,
e construir um sistema de anlise em cujos termos o que genrico a essas estruturas, o que
pertence a elas porque so o que so, se destacam contra outros determinantes do
comportamento humano (GEERTZ, 2011, p. 19). Desse modo, em etnografia, o dever da
teoria fornecer um vocabulrio no qual possa ser expresso o que o ato simblico tem a dizer
sobre ele mesmo isto , sobre o papel da cultura na vida humana (GEERTZ, 2011, p. 19).
Em sntese,

[...] os textos antropolgicos so eles mesmos interpretaes e, na verdade,
de segunda e terceira mo. (Por definio, somente um nativo, faz a
interpretao em primeira mo: a sua cultura). Trata-se, portanto, de
fices; fices no sentido de que so algo construdo, algo modelado o
sentido original de fictio no que sejam falsas, no fatuais ou apenas
experimentos de pensamento (GEERTZ, 2011, p. 11).

Adverte Geertz (2011, p. 11-12) que nem sempre os antroplogos tm plena
conscincia de que,

[...] embora a cultura exista no posto comercial, no forte da colina ou no
pastoreio de carneiros, a antropologia existe no livro, no artigo, na
_______________
34
Sodr (2008, p. 90-91) dedicou-se ao estudo do pensamento fenomenolgico de Paul Ricouer e explica: A
partir dos anos sessenta, Paul Ricoeur realiza um estudo sobre o processo de integrao da prtica da
interpretao de textos com o mtodo fenomenolgico, introduzindo novas perspectivas para o estudo da
conscincia, do ser e da linguagem, que se delineiam desde seus livros iniciais sobre a questo da
interpretao. Aprofundando o estudo do ser, ele desenvolve a dialtica do mesmo e do outro, chega a uma
concepo dinmica da conscincia que o conduz a uma nova viso do processo de reconhecimento mtuo.
Refletindo sobre a anlise e interpretao dos textos, ele esboa uma concepo histrico-cultural do ser e da
conscincia, pondo em relevo o papel de fundao comunitria que a leitura e interpretao dos textos
cimenta, assim como a necessidade de participao ao menos em imaginao e simpatia com essas
comunidades para se poder interpretar e entender o sentido desses textos.Assim sendo, o caminho da
fenomenologia hermenutica, proposto por Paul Ricoeur, leva a uma viso histrico-cultural da dinmica da
conscincia e das significaes intencionais. Atravs desse caminho apresentou uma teorizao sobre a
integrao da teoria da narrao, da teoria da ao e da teoria dos valores e ideais [...] a partir da ao de seus
agentes, levando em considerao a narrao dos testemunhos e a perspectiva tica das comunidades religiosas.
272
conferncia, na exposio do museu ou, como ocorre hoje, nos filmes.
Convencer-se disso compreender que a linha entre o modo de
representao e o contedo substantivo to intravel na anlise cultural
como na pintura. E este fato, por sua vez, parece ameaar o status objetivo
do conhecimento antropolgico, sugerindo que sua fonte no a realidade
social, mas um artifcio erudito (GEERTZ, 2011, p. 11-12).

Por essa importncia dada ao smbolo e linguagem, Geertz (2011, p. 12) postula que
a pesquisa etnogrfica deve atentar para o comportamento, e com exatido, pois atravs do
fluxo do comportamento ou, mais precisamente, da ao social que as formas culturais
encontram articulao. Segundo o autor, essas formas encontram-se em vrias espcies de
artefatos e vrios estados de conscincia, entretanto, nestes casos o significado emerge do
papel que desempenham (Wittgenstein diria seu uso) no padro de vida decorrente, no de
quaisquer relaes intrnsecas que mantenham umas com as outras. Afirma o autor:
Quaisquer que sejam, ou onde quer que estejam esses sistemas de smbolos em seus
prprios termos, ganhamos acesso emprico a eles inspecionando os acontecimentos, e no
arrumando entidades abstratas em padres unificados (GEERTZ, 2011, p. 12-13).
A descrio etnogrfica proposta por Geertz (2011, p. 15) apresenta trs
caractersticas: [...] ela interpretativa; o que ela interpreta o fluxo do discurso social e a
intepretao envolvida consiste em tentar salvar o dito num tal discurso da sua possibilidade
de distinguir-se e fix-lo em formas pesquisveis. Indica o autor que h, ainda, uma quarta
caracterstica dessa descrio: ela microscpica. Esclarece o autor:

Isso no significa que no haja interpretaes antropolgicas em grande
escala, de sociedades inteiras, civilizaes, acontecimentos mundiais e assim
por diante. [...] para dizer, simplesmente, que o antroplogo aborda
caractersticas tais interpretaes mais amplas e anlises mais abstratas a
partir de um acontecimento mais extensivo de assuntos extremamente
pequenos (GEERTZ, 2011, p. 15).

Geertz (2011, p. 21) declara que quando se buscam tartarugas demasiadamente
profundas corre-se o perigo de que a anlise cultural perca contato com as superfcies duras
da vida com as realidades estratificadoras poltico-conmicas, dentro das quais os homens
so reprimidos em todos os lugares e com as necessidades biolgicas e fsicas sobre as quais
repousam essas superfcies. Segundo ele,

A nica defesa contra isso e, portanto, contra transformar a anlise cultural
numa espcie de esteticismo sociolgico primeiro treinar tais anlises em
relao a tais realidades e tais necessidades. por isso que escrevi sobre
nacionalismo, violncia, identidade, a natureza humana, a legitimidade,
273
revoluo, etnicismo, urbanizao, status, a morte, o tempo e,
principalmente, sobre as tentativas particulares de pessoas particulares de
colocar essas coisas em alguma espcie de estrutura compreensiva e
significativa (GEERTZ, 2011, p. 21).

Afirma Geertz (2011) que a antropologia, pelo menos a antropologia interpretativa,
uma cincia cujo progresso marcado menos pela perfeio do consenso do que pelo
aprimoramento do debate. Salienta o autor:

Olhar as dimenses simblicas da ao social arte, religio, ideologia,
cincia, lei, moralidade, senso comum, no afastar-se dos dilemas
existenciais da vida em favor de algum domnio emprico de formas no
emocionalizadas; mergulhar-se no meio delas. A vocao essencial da
antropologia interpretativa no responder as nossas questes mais
profundas, mas colocar a nossa disposio as respostas que outros deram
apascentando outros carneiros em outros vales e assim inclu-las no
registro de consultas sobre o que o homem falou (GEERTZ, 2011, p. 21).

Em linhas gerais, a partir dos pressupostos terico-metodolgicos da descrio
densa que Geertz (2011) realiza seus estudos e pesquisas, com o objetivo de interpretar as
culturas; mas cumpre considerar que a Teoria Interpretativa de Geertz (2011) foi sendo
produzida a partir de seus estudos de campo na Indonsia e no Marrocos, na segunda metade
dos anos 1950 e durante a dcada de 1960, momento em que estava sendo gestada uma nova
forma de pensamento, como um divisor de guas em algum momento dos finais dos anos de
1960 e princpios da de 1970 (WOOD, 1999, p. 10).
Embora os estudos e pesquisas de Geertz (2011) tenham sido realizados em um
momento denominado por Hobsbawm de poca de ouro do capitalismo, que foram os anos
1950, nas dcadas de 1960 e 1970 a realidade j apresentava sinais de mudanas, as quais, ao
que me parece, influenciaram a elaborao terica de Geertz, mas principalmente os
geertzeanos (KUPER, 2002). Isso pressupe a necessidade de estabelecer uma relao entre a
teoria interpretativa de Geertz e as bases do pensamento ps-estruturalista e ps-moderno,
estes atrelados ao momento do pressgio de uma crise estrutural do capital que forou um
processo de reestruturao produtiva.
A seguir, busco analisar o contexto e os princpios norteadores destas formas de
pensamento.


274
4.2.2.3 A teoria antropolgica interpretativa de Geertz no contexto do ps-estruturalismo e da
ps-modernidade


A lingustica estruturalista de Lvi-Strauss foi aplicada em modelos de pesquisa de
universidades americanas, entretanto os programas estruturalistas tiveram um tempo
determinado, produzindo relatos notveis de corpos especficos de pensamento nativo. No
obstante, no final da dcada de 1960 (mais precisamente em maio de 1968, como afirmou
Lvi-Strauss) o estruturalismo francs perdeu seu encanto, dando lugar a uma variedade de
ps-estruturalismos de uma casta decididamente relativista (KUPER, 2002, p. 40). O ps-
estruturalismo teve influncia na teoria de Geertz e tambm nos geertzeanos.
Com o recuo do estruturalismo no cenrio cientfico, iniciou-se um novo movimento
em seu interior, cuja fase seguinte foi batizada pelos norte-americanos do ps-
estruturalismo
35
. Enquanto o estruturalismo foi divulgado a partir da Frana, o ps-
estruturalismo encontrou sua acolhida nos Estados Unidos da Amrica, que foram a fonte em
que iriam beber alguns dos prprios filsofos franceses, como Jacques Derrida e Jean
Franois Lyotard (PERRONE-MOISS, 2004).
O ps-estruturalismo, que tem suas concepes prprias, significou a ruptura com a
lingustica estruturalista, mas se apoiou em outras formas de linguagem. Perrone-Moiss
(2004) nos ajuda a entender o fundamento desse movimento ps-estruturalista, que, segundo a
autora, de certa forma tem uma relao com o que se denomina ps-modernismo, hoje to em
evidncia. Sobre a relao entre o ps-estruturalismo e o ps-modernismo Perrone-Moiss
(2004, p. 218) esclarece que, embora tenham pontos de coincidncia ou de superposio, o
ps-modernismo e o ps-estruturalismo so coisas diversas e nenhum dos dois uniforme.
Para a autora, o ps-estruturalismo uma postura filosfica, um conjunto de novas maneiras
de pensar o sujeito, sua constituio e suas prticas (PERRONE-MOISS, 2004, p. 219).
O campo da antropologia foi marcado pela mudana de predomnio (no o completo
abandono) da concepo antropolgica estruturalista, que primava pela lingustica, para outra,
que passou a ser chamada de ps-estruturalismo, pois passou a predominar a anlise da
linguagem do discurso e do texto.
Para a autora, o ps-estruturalismo uma postura filosfica, um conjunto de novas
maneiras de pensar o sujeito, sua constituio e suas prticas (PERRONE-MOISS, 2004, p. 219)
_______________
35
Perrone-Moiss (2004, p. 218) ressalta que os prefixos ps foram todos introduzidos pelos americanos.
275
que, na sua perspectiva, pressupe a prpria compreenso do estruturalismo. A autora relata
que em outubro de 1966,ocorreu o Colquio Internacional sobre Linguagens Crticas e
Cincias do Homem na Universidade Johns Hopkins, com a presena das principais estrelas
do estruturalismo francs. A comunicao apresentada por Derrida teve enorme repercusso,
porque ela representava uma autocrtica do estruturalismo francs (PERRONE-MOISS,
2004, p. 217-218). Derrida minou as bases do estruturalismo ao criticar o idealismo do signo
(dualismo significante/significado, que pressupe a representao) e os modelos
racionalizantes usados na lingustica, na antropologia e na crtica literria (a escritura e a
diferena, 1967) (PERRONE-MOISS, 2004, p. 218). Outros filsofos tambm participaram
da crtica ao estruturalismo:

Michel Foucault contestou a razo como forma de poder e props que se
substitusse a ontologia pela arqueologia ou genealogia do saber
(Histria da Loucura, 1961; As palavras e as coisas, 1966); Gilles Deleuze
celebrou o jogo da diferena contra o trabalho da dialtica (Nietzche e a
filosofia, 1962; Lgica do sentido, 1969); Introduziu os conceitos de
logocentrismo e diferncia (diffrance) (Da Gramatologia, 1967)
(PERRONE-MOISS, 2004, p. 218).

O ps-estruturalismo, como afirma Peters (2000), questiona o cientificismo das
cincias humanas, especialmente a pretenso estruturalista de identificar as estruturas
universais que seriam comuns a todas as culturas e mente humana em geral e rejeita a ideia
de que um sistema de pensamento possa ter qualquer fundamentao lgica que tenha
coerncia interna, por exemplo. Para os ps-estruturalistas, no existe nenhuma fundao, de
qualquer tipo, que possa garantir a validade ou a estabilidade de qualquer sistema de
pensamento.
Nos finais dos anos de 1970 os principais tericos franceses como Jaques Derrida
(1930-2004) e Jean-Franois Lyotard (1924-1998) e Julia Kristeva (1941-) e Tzvetan Todorov
(1939-) que desenvolveram seus estudos na Frana passaram a dividir seu tempo e seu
ensino entre a Frana e os Estados Unidos da Amrica e, entre outros filsofos,
fundamentaram as bases do ps-estruturalismo, cujas principais caractersticas so:

[...] a atomizao dos objetos e dos pontos de vista, em oposio ao projeto
totalizador do estruturalismo; rejeio da razo como universal ou
fundacional; o descentramento do sujeito; o interesse pelas diferenas,
excluses e margens; o interesse pela histria e pela cultura como
constructos discursivos; a dissoluo das fronteiras entre as disciplinas. Nos
estudos literrios desenvolveu-se a teoria do texto ou da escritura; discutiu-
276
se a questo da subjetividade autoral; introduziram-se os conceitos de
significncia e intertextualidade. Algumas palavras-chave foram
entronizadas e depois sacralizadas: diferena, desejo, outro, margem, deriva.
O que o ps-estruturalismo mantinha do estruturalismo era a ateno
linguagem, agora encarnada no discurso; a desconfiana nas asseres e
verdade, a concepo da significao como um jogo de relaes e
diferenas (PERRONE-MOISS, 2004, p. 217).

Perrone-Moiss (2004), referindo-se teoria do texto ou da escritura, afirma que o
ps-estruturalismo levou s ltimas consequncias a centralidade da linguagem, radicalizando
suas pretenses como soberana universal do mundo moderno, como o decreto
verdadeiramente imperial de que no h nada fora do texto, nada alm do texto, nenhum
pretexto que no seja texto (ANDERSON, 1987, p. 48). Perrone-Moiss (2004) destaca que
o ps-estruturalismo deu enfoque tambm subjetividade autoral, aos conceitos de
significncia/significao e intertextualidade (jogos de relaes e diferenas). As palavras-
chave desse movimento so: diferena, desejo, outro, margem, deriva. Manteve a ateno
linguagem no discurso, porm com desconfiana nas asseres de verdade.
Kuper (2002, p. 41) explica que a teoria cultural americana abandonou os adeptos do
estruturalismo clssico e em seu lugar colocou outra faco, que se apoderou dos novos
desenvolvimentos da lingustica e se determinou a adaptar a pragmtica, ou a teoria do
discurso, ao estudo da cultura. A partir dessas explicaes pode-se considerar que nas
dcadas de 1960 e 1970 Geertz foi um dos antroplogos americanos que, apesar dos
elementos particulares apresentados em sua teoria, representam a concepo ps-
estruturalista, especialmente pela adoo do texto, da anlise do discurso e da literatura na sua
base terico-metodolgica. Como analisa Kuper (2002, p. 41),

Os geertzianos rejeitavam sistematicamente qualquer afirmao de
que podia haver uma cincia da cultura. A cultura, na verdade, era
bastante semelhante linguagem, mas o modelo de cultura que eles
preferiam era o de texto. Consequentemente, eles recorriam teoria
literria, e no lingustica. Foi essa abordagem que se desenvolveu, e
o interpretativismo se transformou na ortodoxia da principal corrente
da antropologia cultural americana.

Geertz expressa sua rejeio aos padres cientficos universais, particularmente
concepo de cincia antropolgica de Lvi-Strauss, o principal terico do estruturalismo
(KUPER, 2002). Em seu livro Nova luz sobre a antropologia Geertz (2001) faz uma crtica
ao pensamento de Lvi-Strauss expresso na segunda conferncia dele na Unesco.
277
O pensamento de Lvi-Strauss teve grande influncia nas determinaes polticas da
Unesco, criada no ps-Segunda Guerra Mundial. Isto pode ser atribudo ao xito do
estruturalismo no campo do signo e da lingustica nesse perodo. Esse antroplogo francs
proferiu dois discursos nessa Organizao
36
, como referimos na seo 3. O primeiro foi
proferido quando da criao da Unesco, e alertou para a superao do entendimento de raa
no contexto das terrveis consequncias acarretadas pelo fascismo e pelo nazismo, ideologias
em relao s quais seu posicionamento resultou na produo do livro Raa e Histria,
publicado pela UNESCO em 1952. O segundo discurso foi proferiodo na abertura do Ano
Internacional de Combate ao Racismo e Discriminao Racial, promovido pela mesma
organizao internacional, em 1971.
A crtica de Geertz (2001, p. 74) a Lvi-Strauss de que os valores e estilos de
conduta so vistos como crenas que adotaramos, valores que defenderamos e estilos de
conduta que seguiramos, se houvssemos nascido no lugar ou poca diferentes daquele em
que estamos. O autor se posiciona criticamente ao que ele chama de etnocentrismo
37
, e
considera que a viso de Lvi-Strauss parece ao mesmo tempo superestimar e subestimar
bem mais do que deveria a realidade da diversidade cultural (GEERTZ, 2001, p. 74).
No entendimento de Geertz (2001, p. 74), os antroplogos que cultivam estes tipos de
ideia como a de que xiitas, digamos, por serem outros, constituem um problema, mas os
torcedores de futebol, por exemplo, por serem parte de ns, no o constituem, ou, pelo menos,
no so um problema do mesmo tipo, esto equivocados. Considera Geertz (2001, p. 85) que
Se quisermos ser capazes de julgar com largueza, como bvio que devemos fazer,
precisamos ser capazes de enxergar com largueza; e explica que, em suas articulaes, o
mundo social no se divide entre a nossa perspiccia com a qual podemos ter empatia, por
mais que sejamos diferentes entre ns e a eles enigmtica, com o qual no podemos ser
empticos. Por mais que defendamos at a morte o seu direito de serem diferentes de ns.
Esse posicionamento de crtica naturalizao do etnocentrismo presente no
pensamento de Lvi-Strauss quando do seu discurso na UNESCO, ao meu ver, uma das
manifestaes que demarcaram as bases que configuraram, no final da dcada de 1970 e
incio da de 1980, a concepo ps-estruturalista no campo da antropologia.
_______________
36
Lvi-Strauss realizou duas conferncias na UNESCO, uma delas quando de sua criao em 1946, conforme j
apresentado na seo 3, e a outra em 1952, com a produo de seu livro Raa e Histria (VIEIRA, 2007).
37
Rocha (1988, p. 5) define etnocentrismo como uma viso do mundo onde o nosso prprio grupo tomado
como centro de tudo e todos os outros so pensados e sentidos atravs dos nossos valores, nossos modelos,
nossas definies do que a existncia. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos
a diferena; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc..
278
Geertz, em entrevista concedida a Victor Aiello Tsu, originalmente publicada na Folha
de S. Paulo de 18 de fevereiro de 2001, refora essa concepo de ruptura com as cincias
naturais de cunho positivista, e tambm com o estruturalismo, quando se posiciona em relao
pergunta que lhe foi dirigida: O sr. acredita que a antropologia cultural, a chamada
antropologia hermenutica, pode ser considerada uma cincia? Claude Lvi-Strauss diria que
o tipo de antropologia praticada pelo sr. no antropologia, e sim etnografia. Geertz assim
responde:

Devo dizer que no sou da mesma categoria que Claude, mas no acho essa
questo particularmente importante. No me importa se ele a chama de
cincia ou no, eu mesmo acredito que seja, mas isso depende do que
significa cincia. Lvi-Strauss certamente est certo ao dizer que a
antropologia cultural no segue o mesmo modelo que as cincias naturais,
mas eu acredito que seja emprica, sistemtica, tente desenvolver argumentos
que possam ser ao menos confrontados com provas. Ela vai atrs de um
objetivo mais ou menos especfico... Por isso no vejo motivo para no
cham-la de cincia, mas concordo que no como a fsica ou a qumica etc.
Porm no vejo por que compar-la fsica. Eu mesmo no acho que a
questo de como cham-la seja to importante. Ento, para ela ser vista
como cincia, no necessrio que a chamemos de cincia. Suponho que
no. , no precisa. Eu costumo faz-lo, bem, por questes polticas (TSU,
2001, p. 128).

Esta divergncia entre a perspectiva de cincia de Geertz e a de Lvi-Strauss outro
elemento que representa a prpria crtica do ps-estruturalismo em relao ao estruturalismo
no campo da antropologia.
Gusmo (2008, p. 84), tida como um dos mais influentes estudiosos da antropologia e
dos estudos culturais no Brasil, marca este momento das cincias humanas da segunda metade
do sculo XX afirmando que nesse perodo, e em particular [n]a antropologia, emergem
outras perspectivas tericas, dentre as quais se destacam os chamados estudos culturais, cuja
definio se d no interior das correntes ditas ps-modernas.
Quanto a isto, vale destacar que Geertz (TSU, 2001), que no se considerava um ps-
moderno no sentido estrito o que permite subentender que sua cincia tambm no ps-
moderna posicionou-se com relao a esse movimento na antropologia quando respondeu
seguinte pergunta que lhe foi dirigida: E o que o sr. pensa a respeito do atual movimento
chamado ps-moderno na antropologia? Geertz, ento, assim se expressou:

Frequentemente no se sabe bem de que se trata quando se fala em ps-
moderno. No me considero um ps-moderno no sentido estrito, mas
279
acredito que os ps-modernos esto apresentando questes interessantes que
precisam ser confrontadas at por aqueles de ns que possivelmente no
esto muito enamorados das respostas dadas por eles quanto poderiam estar.
Mas as questes que eles trazem e as preocupaes que eles tm so todas
bem reais, e essas questes e preocupaes exigem algum tipo de resposta.
Se a resposta que usualmente associada ao ps-modernismo, que uma
viso descentrada e altamente relativa das coisas, a resposta ideal, eu no
tenho certeza, mas acho que os ps-modernos devem ser tomados como
positivos para a construo da teoria antropolgica (TSU, 2001, p. 128).

Por sua vez, Oliveira (1988) entende que na antropologia moderna coexistem quatro
correntes antropolgicas: a racionalista, a estrutural funcionalista, a culturalista e a
interpretativa. A antropologia interpretativa ou ps-moderna inspira-se na tradio filosfica
denominada hermenutica, tendo em Geertz seu principal representante. Frehse (1998) e
Gusmo (2008), estudiosos de referncia da antropologia brasileira, tambm situam a teoria
interpretativa de Geertz no mbito do pensamento ps-moderno. Isto se deve,, possivelmente,
vinculao histrica entre o ps-estruturalismo e o estruturalismo, que se constituram a
partir dos anos finais da dcada de 1960 e incio de 1970, segundo os autores que os estudam.
Autores como Harvey (2004), Eagleton (2005), Wood (1999), Foster (1999) e muitos
outros, dedicaram-se a fornecer subsdios para entender o contexto e a perspectiva desse
pensamento denominado ps-moderno, apesar de o prprio Harvey (2004) enfatizar a
complexidade de entendimento deste pensamento e concepo de mundo. Segundo os autores
supracitados, no se trata de uma expresso, mas de um movimento iniciado nos anos 1970 no
interior da sociedade que indica uma forma de conceber o mundo e a cincia. A crise dos anos
1970 torna pensadores da esquerda ps-moderna como, por exemplo, Franois Lyotard,
novamente descrentes do progresso e da razo. A maneira de ver, prpria do pensamento ps-
moderno, no entendimento de Eagleton (1998), baseia-se em circunstncias concretas:

[...] ela emerge da mudana histrica ocorrida no Ocidente para uma nova
forma do capitalismo para o mundo efmero e descentralizado da
tecnologia, do consumismo e da indstria cultural, no qual as indstrias de
servios, finanas e informao triunfam sobre a produo tradicional, e a
poltica clssica de classes cede terreno a uma srie difusa de polticas de
identidade. Ps-modernismo um estilo de cultura que reflete um pouco
essa mudana memorvel por meio de uma arte superficial, descentrada,
infundada, autorreflexiva, divertida, caudatria, ecltica e pluralista, que
obscurece as fronteiras entre a cultura elitista e a cultura popular, bem
como entre a arte e a experincia cotidiana. O quo dominante ou
disseminada se mostra essa cultura se tem acolhimento geral ou constitui
apenas um campo restrito da vida contempornea objeto de controvrsia
(EAGLETON, 1998, p. 7).

280
Em face dos muitos sentidos atribudos ao termo, Harvey (2004, p. 19) entende que h
concordncia em afirmar que o ps-modernismo representa alguma espcie de reao ao
modernismo ou de afastamento dele. Harvey (2004) recorre a Eagleton em seu texto
Awakening from modernity de 1987, no qual busca uma definio do termo, entendendo ele
que talvez haja consenso quanto a dizer que o artefato ps-moderno autoironizador e
esquisoide e que o ps-modernismo reage rigorosa autonomia do alto modernismo ao adotar
de forma imprudente a linguagem do comrcio e da mercadoria. Escreve Harvey (2004) que,
no entendimento de Eagleton, a relao do ps-modernismo com a tradio cultural de
pastiche irreverente, e sua falta de profundidade intencional sabota todas as solenidades
metafsicas, por vezes por meio de uma brutal esttica da sordidez e do choque.
Desse modo, como constata Harvey (2004), o nico ponto de partida consensual para a
compreenso do ps-moderno reside em sua possvel relao com o moderno. O que existe
em comum no entendimento do termo ps-moderno para este autor que h uma rejeio
das interpretaes tericas de larga escala pretensamente de aplicao universal (HARVEY,
2004, p. 19). nesse sentido que

O ps-modernismo assinala a morte dessas metanarrativas, cuja funo
terrorista secreta era fundamentar e legitimar a iluso de uma histria
humana universal. Estamos agora no processo de despertar do pesadelo da
modernidade, com sua razo manipuladora e seu fetiche de totalidade, para o
pluralismo retornado do ps-moderno, essa gama heterognea de estilos de
vida e jogos de linguagens que renunciou ao impulso nostlgico de totalizar
e legitimar a si mesmo. A cincia e a filosofia devem abandonar suas
grandiosas reivindicaes metafsicas e ver a si mesmas, como apenas outro
conjunto de narrativas (EAGLETON, 1987 apud HARVEY, 2004, p. 19).

Wood (1999) esboa os temas mais importantes da esquerda ps-modernista,
incluindo o ps-marxismo e o ps-estruturalismo, e explicita que este pensamento tem
algumas caractersticas principais que o definem. Wood (1999, p. 11) expe que Os ps-
modernistas interessam-se por linguagem, cultura e discurso. Para alguns, isso parece
significar, de forma bem literal, que

[...] os seres humanos e suas relaes sociais so constitudos de linguagem,
e nada mais, ou no mnimo, que a linguagem tudo o que podemos conhecer
do mundo e que no temos acesso a qualquer outra realidade. Em sua verso
desconstrucionista extrema, o ps-modernismo fez mais que adotar as
formas da teoria da lingustica e modelados pela estrutura subjacente da
lngua que falamos. O ps-modernismo tampouco significa apenas que
sociedade e cultura so estruturadas de maneiras anlogas lngua, com
281
regras e padres bsicos que pautam as relaes sociais de modo muito
parecido ao como as regras de gramtica, ou sua estrutura profunda,
governam a linguagem. A sociedade no simplesmente semelhante
lngua. Ela lngua; e, uma vez que todos ns somos delas cativos, nenhum
padro externo de verdade, nenhum referente externo para o conhecimento
existe para ns, fora dos discursos especficos em que vivemos (WOOD,
1999, p. 11, grifo do autor).

Esse interesse pela linguagem fica claramente explicitado na teoria interpretativa de
Geertz, a comear pela concepo de homem; e parece, como afirma Wood (1999), que os
seres humanos em suas relaes sociais so constitudos de linguagem, e se limitam ao seu
conhecimento. Geertz (2011), nos pontos fundamentais de sua teoria interpretativa, centraliza-
a na linguagem, pois entende a cultura como teias de significado. Os significados se
expressam nos cdigos simblicos, ou seja, na linguagem. O importante nesta teoria
interpretar o significado do smbolo, porque, para Geertz (2011, p. 68), os padres culturais,
ou seja, os sistemas ou complexos de smbolos [...] representam fontes extrnsecas de
informaes. Para o antroplogo, [...] os significados s podem ser armazenados atravs
dos smbolos (GEERTZ, 2011, p. 94).
Essa concepo de que a antropologia estuda os smbolos como elemento central da
anlise da cultura est presente em outros autores da antropologia americana, como o prprio
Marschall Sahlins e Leslie White em seus estudos sobre cultura. White e Dillingham (2009)
iniciam seu livro: O conceito de cultura com a discusso sobre a base da cultura: o
smbolo, afirmando:

O homem um animal. Porm, no apenas mais um animal, Ele nico.
S o homem, entre todas as espcies, tem uma capacidade a que, por falta de
um termo melhor, chamaremos de capacidade de simbolizar. Ela a
capacidade de originar, definir, atribuir significados de forma livre e
arbitrria, a coisas e acontecimentos externos, bem como de compreender
estes significados (WHITE; DILLINGHAM, 2009, p. 9).

Essa compreenso se aproxima daquela dos estudos de antroplogos culturais
contemporneos que afirmam que o homem um animal, entre eles White e Dillingham
(2009), Titiev (2000) e at o prprio Geertz (2011, p. 30), quando, referindo-se ao homem,
afirma que ele um animal muito variado ou que o homem um animal inacabado que se
completa com a cultura (GEERTZ, 2011, p. 36). Esses autores reafirmam a concepo de
Geertz de que no h cultura sem homem e nem homem sem cultura (WHITE;
DILLINGHAM, 2009, p. 9) e de que homem e cultura so inseparveis. [...] a cultura
282
realizada pela simbolizao. [...] cultura: crenas, ideologias, organizao social e tecnologia
(uso de ferramentas). Esta concepo da cultura, ainda que com suas particularidades, tambm
expressa em Sahlins (1997), que foi aluno de White, quando afirma que a cultura nomeia e
distingue a organizao da experincia e da ao humanas por meios simblicos.
Geertz (2011, p. 10), ao afirmar que o objetivo da antropologia o alargamento do
discurso humano e que o conceito de cultura semitico se adapta perfeitamente bem a esse
propsito, e como sistemas entrelaados de signos interpretveis e que o etngrafo inscreve
o discurso social: ele o anota, deixa claro o seu foco no discurso social. Esta concepo
interpretativa simblica da antropologia, por esse interesse na linguagem, no discurso e na
cultura, expressa e se afina com o pensamento ps-moderno, conforme Wood (1999).
Wood (1999) expe ainda que Os ps-modernistas negam frequentemente que sejam
relativistas epistmicos; insistem que sabem que h um mundo real l fora. A ironia,
porm, como diz a autora, que

[...] sua prpria defesa corrobora para provar o argumento contra eles e para
demonstrar a fuso (ou confuso) [...] de proceder, por exemplo, como se
no apenas a cincia da fsica, mas a realidade fsica representada por,
digamos, as leis da termodinmica fossem em si um constructo social
historicamente varivel. Eles certamente no acreditam que isso seja
verdade, mas algo desse teor a consequncia prtica da suposio
epistemolgica de que o conhecimento humano limitado por lnguas,
culturas e interesses particulares, e que a cincia no deve nem aspirar a
apreender ou aproximar-se de alguma realidade externa comum. Se o padro
de verdade cientfica reside no no mundo natural em si, mas nas normas
particulares de comunidades especficas, ento as leis da natureza talvez
nada mais sejam que aquilo que uma dada comunidade diz que elas so em
um determinado momento (WOOD, 1999, p. 12).

Supe-se, ento, que o conhecimento humano limitado por lnguas, culturas e
interesses particulares, e neste sentido a cincia no deve aspirar a apreender ou aproximar-se
da realidade externa comum. A verdade o que os sujeitos dizem que so. nesse sentido
que Geertz entende que eles so o que dizem que so (GEERTZ, 2011).
O relativismo, como explica Lukcs (1981a), absteno de juzo de valor e de um
critrio de verdade diante da realidade social. Geertz (2011, p. 47) se posiciona no campo
daqueles que querem destruir o medo do relativismo cultural. Considera que o pavor do
relativismo infundado, pois

283
[...] as consequncias morais e intelectuais que comumente se supe
decorrem do relativismo subjetivismo, niilismo, incoerncia,
maquiavelismo, estupidez tica, cegueira esttica e assim por diante na
verdade no decorrem dele, e porque as recompensas prometidas a quem
escapa de suas garras, relacionadas sobretudo com um conhecimento
pasteurizado, so ilusrias (GEERTZ, 2011, p. 47).

Ao afirmar que as recompensas prometidas so ilusrias, Geertz se coloca segundo
ele mesmo, no em defesa do relativismo, mas do Anti anti-relativismo (GEERTZ, 2001, p.
49). A adoo de uma postura relativista no contexto da antropologia refere-se a no pr-
julgar o outro e sua cultura (RAPCHAN, 2002). Segundo esse antroplogo americano,

A inclinao relativista ou, mais exatamente, a inclinao relativista a que a
antropologia comumente induz os que lidam muito com os seus materiais,
est, portanto, em certo sentido, implcita no campo antropolgico como tal,
talvez particularmente na antropologia cultural, mas tambm em boa parte da
arqueologia, da lingustica antropolgica e da antropologia fsica (GEERTZ,
2001, p. 49).

O relativismo, especificamente o relativismo cultural, por Geertz (2001; 2011)
defendido na teoria interpretativa. Desse modo, o padro de verdade de Geertz o que uma
dada comunidade diz ser, como ela se v e como ela . Geertz (2011) se posiciona no sentido
de afirmar que o relativismo est implcito na antropologia, portanto, prprio dessa
concepo interpretativa de repercusso na atualidade. Esse relativismo, especialmente na
teoria de Geertz, possivelmente herana do [...] extremo relativismo que caracterizou a
escola de cultura e personalidade (LEACOCK, 2010, p. 243), na qual Ruth Benedict e
Margaret Mead fizeram parte, sendo esta ltima uma de suas principais representantes e lder
das pesquisas sobre a poltica cultural americana, das quais Geertz fez parte na Indonsia
38
.
Leacock (2010) afirma que este relativismo est exemplificado no livro Cooperation and
competition primitive uma coletnea de ensaios sobre diversos povos, editada por Margaret
Mead em 1937 , ao escrever:

Pelo ttulo, poder-se ia esperar uma pesquisa sobre as formas em que temas
cooperativos e competitivos possam estar entrelaados em sociedades de
caadores-coletores e horticultores, no qual a estrutura subjacente necessita
uma cooperao fundamental, e como estes comeam a mudar quando estes
aperfeioamentos nas tcnicas agrcolas estabeleceram a base para as
desigualdades econmicas. Em vez disso, Mead, como organizadora do
livro, adotou uma distribuio aleatria de cooperao ou competio por
_______________
38
Sobre esta questo, trato no tpico a seguir.
284
toda a sociedade primeva, que precisamente o que a maior parte (no
todos) dos autores encontram, trabalhando, como eles o fizeram, com
materiais limitados, orientaes tericas limitadas, e sociedades h tempos
adaptadas aos efeitos da expanso europeia (LEACOCK, 2010, p. 243).

O relativismo caracterstico do pensamento ps-moderno e est expresso na teoria
antropolgica de Geertz, quando ele prprio se posiciona em defesa do anti anti-relativismo
e as suas pesquisas so orientadas por este prisma.
Rapchan (2002), no seu texto intitulado Relativismo epistmico, relativismo
antropolgico: reflexes sobre a produo do pensamento no mbito das contribuies da
antropologia, afirma que a perspectiva relativista alcanou relevncia no interior da
antropologia quando passou a ser adotada simultaneamente realizao do trabalho de
campo, a partir do final do sculo XIX. A autora faz um percurso pelos antroplogos entre
eles Durkheim, Radcliffe-Brown e Lvi-Strauss para mostrar que o relativismo intrnseco
aos estudos antropolgicos; entretanto chama a ateno para o fato de que esta questo suscita
debates no campo da antropologia e traz o posicionamento de Kuper, entre outros
antroplogos.

Ora, se o projeto intelectual de Geertz, como ele prprio afirmou, o da
produo de uma antropologia semitica (Geertz, 1978), a meio caminho
entre a cincia e a arte, vale lembrar das reflexes de Umberto Eco sobre as
necessidades de se reconhecer um equilbrio entre as possibilidades
interpretativas e os limites da interpretao (Eco, 1995). Ou seja, se so as
interpretaes que permitem ampliar a compreenso dos fenmenos, h
neles uma realidade que no se pode negar, e essa realidade que d os
prprios parmetros e limites para as interpretaes, informando at onde ele
possvel, vivel ou tem algum sentido (RAPCHAN, 2002, p. 267-268).

Explica Rapchan (2002) que a extenso do exerccio antropolgico s formas
ocidentais de produo de conhecimento

[...] recoloca uma srie de questes como, por exemplo, as decorrentes de
perspectivas localistas e/ou universalistas, para se pensar o conhecimento
enquanto um produto cultural. Adam Kuper tem apontado novos ngulos
para questes ticas colocadas acerca da produo do conhecimento, dada a
singularidade do conhecimento produzido pela antropologia, no qual devem
pesar todas as responsabilidades sociais, polticas e intelectuais, decorrentes
de se estar tratando de uma alteridade e influenciando decises sobre ela
(RAPCHAN, 2002, p. 269).

285
Adam Kuper e Umberto Eco (citados por Rapchan, 2002), referindo-se crtica ao
relativismo na antropologia e necessidade de anlise da realidade concreta, argumentam que
este debate se ps na antropologia e nos estudos etnogrficos. O debate que se pe a busca
da transposio do relativismo aplicado ao estudo das culturas para o relativismo aplicado
produo de conhecimento e cincia (RAPCHAN, 2002, p. 261). De qualquer modo, busca-
se no romper com o relativismo, mas em contrapartida, busca-se uma maneira de dar ao
relativismo antropolgico o carter de cincia e de produtor do conhecimento.
Esta concepo relativista nos estudos e pesquisas no campo da antropologia,
especialmente da vertente antropolgica herdeira da cincia moderna e presente na teoria de
Geertz, converge tambm com outra forma de expresso do pensamento ps-moderno de
rejeio do conhecimento totalizante e de valores universais.
A rejeio ao conhecimento totalizante e a valores universalistas, incluindo
concepes ocidentais de racionalidade, ideias gerais de igualdade (sejam elas liberais ou
socialistas) e a concepo marxista de emancipao humana geral, outra caracterstica do
pensamento ps-moderno, como afirma Wood (1999, p. 12); em vez disso, os ps-
modernistas enfatizam a diferena: identidades particulares, tais como sexo, raa, etnia,
sexualidade; suas opresses e lutas distintas, particulares e variadas; e conhecimentos
particulares, incluindo mesmo cincias especficas de alguns grupos tnicos.
A primeira questo, que mais geral, mas tem ntima relao com a segunda,
claramente explicitada na teoria interpretativa de Geertz quando se posiciona no campo da
crtica ao universalismo e da defesa do particularismo. O antroplogo considera que at o
momento os postulados cientficos, por meio de uniformidades empricas, focalizaram as
questes universais na cultura, e no as suas particularidades. Neste sentido, Geertz (2011) se
ope s teorias que defendem que a natureza humana essencialmente biolgica e define o
homem nas suas particularidades culturais, e no em princpios universais. O antroplogo se
coloca no campo da crtica s perspectivas universalizantes da anlise do homem e busca na
sua teoria analisar as particularidades. Referindo-se aos universalismos, o autor afirma:

Ao nvel da pesquisa concreta e da anlise especfica, essa estratgia
grandiosa desceu, primeiro, a uma caada aos universais na cultura, por
uniformidades empricas que, em face da diversidade de costumes no mundo
e no tempo podiam ser encontradas em todo lugar em praticamente a mesma
forma e, segundo, um esforo para relacionar tais universais, uma vez
encontrados, com as constantes estabelecidas de biologia, psicologia e
organizao social humanas (GEERTZ, 2011, p. 28).

286
Na concepo de Geertz (2011, p. 28-29), a noo de um consensus gentium, isto ,
um consenso de toda a humanidade ou a noo de que h algumas coisas sobre as quais
todos os homens concordam como corretas, reais, justas ou atrativas, e que de fato essas
coisas so, portanto, corretas, reais, justas ou atrativas estava presente no iluminismo;
todavia, explica o autor que no princpio dos anos 1940 e desde e durante a II Guerra
Mundial, acrescentou-se algo novo: o entendimento de que alguns aspectos da cultura
assumem suas foras especficas como resultado de acidentes histricos; outros so
modelados por foras que podem ser designadas corretamente como universais (GEERTZ,
2011, p. 29). O antroplogo explica:

A tentativa de localizar o homem no conjunto dos seus costumes assumiram
diversas direes, adotaram tticas diversas; mas todas elas, ou virtualmente
todas, agiram em termos de uma nica estratgia intelectual ampla: a que eu
chamarei, de forma a ter uma arma a brandir contra ela, de concepo
estratigrfica das relaes entre os fatores biolgico, psicolgico, social e
cultural na vida humana. De acordo com essa concepo, o homem um
composto de nveis, cada um deles superposto aos inferiores e reforando
os que esto acima deles. medida que se analisa o homem, retira-se
camada aps camada, sendo cada uma dessas camadas completa e irredutvel
em si mesma, e revelando uma outra espcie de camada muito diferente
embaixo dela. Retiram-se as variadas formas de cultura e se encontram as
regularidades estruturais e funcionais da organizao social. Descascam-se
estas, por sua vez, e se encontram debaixo os fatores psicolgicos as
necessidades bsicas ou o-que-tem-voc que as suportam e as tornam
possveis. Retiram-se os fatores psicolgicos e surgem ento os fundamentos
biolgicos anatmicos, fisiolgicos, neurolgicos de todo o edifcio da
vida humana (GEERTZ, 2011, p. 28).

Geertz (2011, p. 31) se posiciona criticamente em relao ao universalismo quando
assim se expressa:

A abordagem consensus gentium no pode produzir nem universais
substantivos nem ligaes especficas entre o fenmeno cultural e no
cultural para explic-los, permanece a questo de se tais universais devem
ser tomados como elementos centrais na definio do homem, se a
perspectiva do mais baixo denominador comum da humanidade
exatamente o que queremos. Naturalmente, essa agora uma questo
filosfica e no, como tal, uma questo cientfica. A noo de que a essncia
do que significa ser humano revelada mais claramente nesses aspectos da
cultura humana que so universais do que daqueles que so tpicos deste ou
daquele povo, um preconceito que no somos obrigados a compartilhar.

Geertz (2011) explica por que os antroplogos fogem das particularidades culturais
quando chegam questo de definir o homem, procurando refgio nos universais. Entende o
287
autor que, conformados como o so pela enorme diversidade do comportamento humano,
eles so persuadidos pelo medo do historicismo, de se perderem num torvelinho de
relativismo cultural to convulsivo que poder priv-los de qualquer apoio fixo (GEERTZ,
2011, p. 32); por isso afirma que precisamos procurar relaes sistemticas entre fenmenos
diversos, no identidades substantivas entre fenmenos similares (GEERTZ, 2011, p. 32).
Segundo esse antroplogo, para conseguir isto com bom resultado preciso substituir a
concepo estratigrfica das relaes entre os vrios aspectos da existncia humana por uma
sinttica, isto , na qual os fatores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos e culturais possam
ser tratados como variveis dentro dos sistemas unitrios de anlise (GEERTZ, 2011, p. 32).
O estabelecimento de uma linguagem comum nas cincias sociais no assunto de
mera coordenao de terminologias ou de cunhar artificialmente novos termos, nem o caso
de impor um nico conjunto de categorias sobre a rea como um todo (GEERTZ, 2011). Para
ele uma questo de integrar diferentes tipos de teorias e conceitos de tal forma que se
possa formular proposies significativas incorporando descobertas que hoje esto separadas
em reas estanques de estudo (GEERTZ, 2011, p. 32). Referindo-se aos universalismos, o
autor afirma:

Ao nvel da pesquisa concreta e da anlise especfica, essa estratgia
grandiosa desceu, primeiro, a uma caada aos universais na cultura, por
uniformidades empricas que, em face da diversidade de costumes no mundo
e no tempo podiam ser encontradas em todo lugar em praticamente a mesma
forma e, segundo, um esforo para relacionar tais universais, uma vez
encontrados, com as constantes estabelecidas de biologia, psicologia e
organizao social humanas (GEERTZ, 2011, p. 28).

Na concepo de Geertz (2011, p. 28-29)

A noo de um consensus gentium (um consenso de toda a humanidade) a
noo de que h algumas coisas sobre as quais todos os homens concordam
serem corretas, reais, justas ou atrativas, e de que de fato essas coisas so
corretas, reais, justas ou atrativas estava presente no iluminismo e esteve
presente tambm, em uma ou outra forma, em todas as eras e climas. ela
uma dessas ideias que ocorrem a quase todos, mais cedo ou mais tarde.

Geertz (2011) considera que a noo de que a essncia do que significa ser homem
revelada nos aspectos universais da cultura humana um preconceito, pois entende que,
apreendendo-se apenas os fatos gerais, no se apreende sua particularidade, por isso as
pesquisas que seguem suas orientaes metodolgicas limitam-se interpretao de um
288
fenmeno particular e buscam seu significado, e no o seu status ontolgico. Desse modo,
ao pesquisar as particularidades o pesquisador limita-se a elas e as interpreta, buscando os seus
significados nestas particularidades. Isto expressa o prprio interesse dos ps-modernistas, que
focalizam a diferena e suas identidades particulares, opresses e lutas distintas,
conhecimentos particulares e cincias especficas de alguns grupos tnicos (WOOD, 1999).
Geertz, por sua vez, coloca-se no campo da crtica aos postulados cientficos
universais como o iluminismo e o marxismo e outras formas universalizantes do
conhecimento da realidade. Estas crticas esto presentes em Geertz (2011), mas tambm em
outros antroplogos desta vertente, como Marshall Sahlins
39
, no seu livro: Cultura e razo
prtica, publicado em 1976
40
pela Universidade de Chicago. Sahlins (2003) dedica parte do
seu livro crtica ao marxismo e, particularmente, aos estudos antropolgicos marxistas.
possvel intuir desta considerao que as crticas advindas de Daolio (2007a) ao
marxismo e a concepo crtico-superadora de cunho marxista educao fsica so prprias
da teoria interpretativa de Geertz. A sociologia alem no pensamento de Weber, que teve
influncia na teoria interpretativa e no conceito de cultura, desde suas origens histricas se
colocou no campo da crtica ao postulado cientfico do marxismo, que busca na economia
poltica a anlise da realidade para a sua transformao.
A antropologia cultural americana contempornea, como vimos, refora esta rejeio,
pois, como explica Wood (1999), o pensamento ps-moderno sobre o qual esses antroplogos
culturais expressam vindo em defesa implica que temos que

Rejeitar as preocupaes e formas economsticas tradicionais de
conhecimento da esquerda, tal como a economia poltica. Temos, na
verdade, de repudiar todas as histrias grandiosas, tais como as ideias
ocidentais de progresso, incluindo as teorias marxistas de histria. Todos
esses temas so tipicamente amontoados nas denncias do reducionismo,
do fundacionismo ou do essencialismo dos quais se cr que o
marxismo seja uma estirpe particularmente virulenta, tendo por base que ele
supostamente reduz a variada complexidade da experincia humana a uma
viso monoltica do mundo, privilegiando o modo de produo como um
determinante histrico; a identidade de classe, e no outras identidades e
os determinantes econmicos ou materiais em lugar da construo
discursiva da realidade. Essa denncia do essencialismo tende a abranger
no s explicaes monolticas e simplistas do mundo (tais como as
variedades stalinistas do marxismo), mas qualquer tipo de explicao causal
(WOOD, 1999, p. 12).
_______________
39
Marshall Sahlins (1930-) uma das principais referncias da produo antropolgica norte-americana na
contemporaneidade.
40
Este livro foi publicado originalmente em ingls pela University of Chicago Press e no Brasil, em 1979, pela
Zahar Editores.
289
Wood (1999, p. 13) destaca que o fio principal que perpassa todos esses princpios
ps-modernos a nfase na natureza fragmentada do mundo e do conhecimento humano.
Isto expresso quando Geertz (2011) tece crticas s perspectivas universais e cultura como
universal em detrimento das particularidades. Na anlise dessa autora, as implicaes polticas
desse pensamento so claras:

[...] o self humano to fludo e fragmentado (o sujeito descentrado)
e nossas identidades, to variveis, incertas e frgeis que no pode
haver base para solidariedade e ao coletiva fundamentadas em uma
identidade social comum (uma classe), em uma experincia comum,
em interesses comuns (WOOD, 1999, p. 13).

O ps-modernismo insiste na impossibilidade de qualquer poltica libertadora baseada
em alguma viso totalizante. Alerta o autor que [...] at mesmo uma poltica anticapitalista
por demais totalizante ou universalista. No se pode sequer dizer que o capitalismo,
como sistema totalizante, exista no discurso ps-moderno o que impossibilita at a crtica
do capitalismo (WOOD, 1999, p. 13). Os princpios fundamentais do ps-modernismo,
segundo Wood (1999, p. 13), so de um ceticismo epistemolgico e um derrotismo poltico
profundos. Nessa perspectiva, no h um sistema social, como o sistema capitalista, por
exemplo, como unidade sistmica com leis dinmicas prprias; h apenas muitos e
diferentes tipos de poder, opresso, identidade e discurso. Assim, ao se preocuparem com as
culturas e com as particularidades, os tericos ps-modernos no estabelecem a crtica ao
capitalismo enquanto sistema universal, enquanto totalidade, pois seu foco de anlise so as
particularidades. Geertz (2001; 2011), ao focalizar as particularidades culturais, ainda que por
vezes se remeta sociedade capitalista, no a coloca no mbito de sua crtica.
Nesta seo analisei a teoria interpretativa no contexto histrico das dcadas de 1950 e
1960, momento da Guerra Fria, da luta do capitalismo pela hegemonia sobre o comunismo e
por sua universalizao. Em meio a conflitos sociais e polticos, os norte-americanos
desenvolveram uma poltica que visava ao imperialismo cultural com fins econmico, e
neste contexto que a teoria antropolgica interpretativa de Geertz foi produzida.
O pensamento de Geertz (2011), expresso em sua concepo de cincia de etnografia,
de homem e de cultura, fundamenta as caractersticas deste pensamento ps-estruturalista e
ps-moderno. Geertz (2011), ao apresentar sua etnografia da Descrio densa da sua teoria
interpretativa, centraliza a intepretao cultural nos significados contidos nos smbolos, isto ,
290
na linguagem e no discurso social; critica o universalismo e defende o particularismo e a
critica o antirrelativismo em favor do relativismo cultural, que expressa tais pensamentos.
Nesse momento de crise econmica, conflitos sociais, polticos e ideolgicos, Weber,
o homem de todas as estaes (MSZROS, 2004, p. 2010), novamente recuperado. A
teoria antropolgica de Geertz se apropria do conceito de cultura weberiano e da
hermenutica, cujo principal representante Dilthey, e marca a influncia da filosofia e da
sociologia alem no campo da antropologia interpretativa. Num segundo momento esse
antroplogo se apropria da fenomenologia de Ricoeur e Wittgenstein para fundamentar sua
teoria.
Embora a antropologia interpretativa de Geertz tenha se colocado no campo da crtica
ao evolucionismo e ao positivismo antropolgicos, no rompeu com o princpio fundamental
da antropologia social e cultural prprio da cincia moderna de fornecer as bases tericas
para reproduo da sociedade de classes. Representantes de vrias correntes tericas tecem
crticas teoria antropolgica de Geertz, que vem influenciando o pensamento cientfico,
cultural e educacional brasileiro, e a prpria educao fsica, como vimos na seo 1 deste
trabalho.
Kuper (2002)
41
e Ahmad (1999; 2002), entre outros tericos marxistas, expressam as
preocupaes de muitos estudiosos e pesquisadores que se colocam no campo da crtica s
perspectivas culturais. A crtica a estas perspectivas, em ltima anlise, dirigida ao
subjetivismo, ao relativismo e ao particularismo, os quais esto na raiz do pensamento ps-
estruturalista e ps-moderno, que se expressa, em grande medida, na teoria de Geertz.
Na seo seguinte dedico-me a apresentar as bases fundamentais da ontologia do ser
social, como possibilidade real de anlise crtica das concepes. Inicio apresentando a
constituio histrica das bases tericas da ontologia do ser social de Marx e Engels,
sistematizada posteriormente por Lukcs, e sua oposio antropologia moderna. Busco
demonstrar que essas bases fundamentais da compreenso do homem e da cultura foram
constitudas no conjunto de um projeto revolucionrio.
_______________
41
Kuper (2002, p. 13) se posiciona desta maneira, j se colocando como membro integrante da faco europeia
de antropologia que sempre teve muita cautela em reivindicar cultura como seu tema exclusivo, e mais ainda,
de lhe conferir poder de explicao.. Afirma o autor: Sem dvida alguma, meu ceticismo inicial foi
acentuado por minhas posies polticas: sou liberal, no sentido europeu, no americano, um homem
moderado, um humanista sem extremos; mas apesar de ser bastante sensato, no posso dizer que sou livre de
preconceitos. Um materialista moderado e com convices brandas sobre direitos humanos universais, sou
refratrio ao idealismo e ao relativismo da teoria cultural moderna e no tenho muita simpatia pelos
movimentos sociais fundamentados em nacionalismo, identidade tnica ou religio, exatamente os
movimentos que exibem maior tendncia de invocar a cultura para motivar ao poltica.
291
A partir desta contextualizao, busco recuperar a ontologia marxiana/lukacsiana do
ser social fundamentada no materialismo histrico, e estabeleo uma contraposio teoria
antropolgica interpretativa de Geertz quanto ao conceito de homem, de cultura e de cultura
corporal. Parto do pressuposto de que fundamental, para estabelecer tal contraposio,
apreender a real concepo de homem, de cultura e de cultura corporal, o que s possvel, a
meu ver, por meio da ontologia marxiana/lukasciana.

292
5 CONCEPO ONTOLGICA DE CULTURA: ELEMENTOS PARA A
COMPREENSO DE CULTURA CORPORAL


Karl Marx (1818-1883) e seu companheiro e colaborador Friedrich Engels (1820-
1895), embora no tenham utilizado esse termo, que foi posteriormente cunhado por Lucks,
foram os primeiros a demonstrar o processo ontolgico de formao do ser social e da
produo da cultura. Fundamentados em sua teoria e em concordncia com ela, importantes
tericos marxistas, como o prprio Engels, Gyrgy Lukcs (1885-1971) e Mikhail Lifschitz
(1905-1983), Lev Semenovitch Vigotski (1896-1934), Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-
1979) e Alexander Romanovich Lria (1902-1977), Antnio Gramsci (1891-1937) e, na
contemporaneidade, Istvn Mszrs (1930-), entre outros, buscaram compreender e
contribuir com a produo terica de Marx nas mais complexas questes ontolgicas, como a
tica, a esttica e a cultura.
A crtica feita no sculo XIX por Marx e Engels (2007) ao idealismo nunca parecera
to atual. A questo que movia Marx, de crtica ao modo de produo capitalista e seus
mecanismos de alienao, a mesma que nos move hoje. Neste sentido, a obra de Marx
continua a nos pedir e dar explicaes que nos incitam a pensar, de tal modo como explicita
Claude Lefort, citado por Jean Kessler (2008, p. 11) que as questes que ele tirava da
experincia de seu tempo alimentassem aquelas das quais nos encarrega a experincia do
nosso tempo.
O capital enquanto relao social , essencialmente, um modo de controle global da
sociedade (MSZROS, 2004), e utiliza-se das organizaes e organismos internacionais
como o BIRD e a Unesco para propor polticas de aes culturais e pedaggicas para a
cultura e educao, que se refletem na educao fsica. Esse mecanismo parte de uma
conjuntura ideolgica global que em tempos de crise estrutural (MSZROS, 2009a e 2009b)
promove a sustentao do capitalismo por meio de um discurso ideolgico de defesa da
diversidade cultural e da educao intercultural como mecanismo de conformao e de coeso
social (FAUSTINO, 2006; 2010). A concepo fenomenolgica idealista representa esse
pensamento e se constitui no corpo terico que procura interpretar a realidade nesta lgica.
Como apresentei nas sees anteriores, na dcada de 1980 os estudos e pesquisas da
rea da educao fsica brasileira sofreram grande influncia da fenomenologia e da
concepo existencialista de homem e de cultura, e na dcada de 1990 essa realidade se
293
consolidou em termos de perspectivas pedaggicas nos estudos de Bracht, Betti e outros
tericos. No Brasil, Daolio foi uma das principais referncias nos estudos culturais da dcada
de 1990, e sua abordagem sofreu influncia da antropologia positivista, do ps-estruturalismo
e do ps-modernismo. O autor fundamenta sua abordagem/concepo na antropologia social,
especialmente na teoria antropolgica interpretativa de Clifford Geertz. Esta teoria se
caracteriza por seu interesse pela linguagem simblica e pela interpretao de seus
significados, e est em conformidade com a concepo weberiana de cultura. Outra
caracterstica e sua crtica ao universalismo e s explicaes histricas em favor do
particularismo nos estudos antropolgicos e a defesa do relativismo cultural e da diversidade
das culturas. Alicera, ainda, seus estudos e proposies nos princpios da diversidade
cultural, da alteridade, e da educao intercultural, que converge com as disposies polticas
para a cultura e educao das organizaes e dos organismos internacionais reproduzidas pelo
governo brasileiro.
Nesta investigao me propus, fundamentalmente, a estabelecer uma contraposio
entre a antropologia interpretativa simblica e a ontologia marxiana/lukasciana, porque so
nestas teorias em que os autores apresentam as suas concepes de homem e de cultura. Nesta
seo me dedico a retomar a obra clssica de Marx e Engels e de seus continuadores Leontiev
e Lukcs, estabelecendo esse contraponto teoria interpretativa de Geertz. Nesse movimento,
fao tambm uma anlise crtica da poltica cultural e educacional neoliberal e de sua
influncia na educao fsica escolar brasileira em tempos de crise do capital e de
reordenamento produtivo.
Mello (2009) expressou com propriedade a necessidade de recuperar esta ontologia de
Marx e Lukcs no contexto da educao e da educao fsica. Para a autora, isto

[...] no significa um confronto de discursos ou de ideias, e sim a
necessidade de analisar objetivamente a prtica social para compreender o
processo de desenvolvimento do ser humano, seus nexos, suas leis histricas
e a educao/educao fsica nesse conjunto. Compreend-las no como
representaes/discursos dos seus professores/tericos, mas como complexos
parciais que s possuem significado na relao com a totalidade social. E a
partir desse pressuposto que se torna possvel compreender os problemas
enfrentados pela rea e como parte do gnero humano/sociedade
compreender/atuar dentro das parcas possibilidades pela transformao
radical da sociedade capitalista (MELLO, 2009, p. 53).

Nesse sentido, recuperar o processo de formao do ser social e a produo da cultura
e, concebida nela, da cultura corporal na relao com a totalidade social, condio sine qua
294
non para atuar, como afirma Mello (2009), dentro das possibilidades pela transformao
social. Desse modo, parto do ponto de vista de que a cultura somente pode ser compreendida
no processo de formao do ser social e no conjunto das relaes sociais. Assim,
no processo histrico do homem em sua ao sobre a natureza que a cultura e a
cultura corporal so criadas, o que difere da concepo antropolgica social/cultural e,
especialmente, da perspectiva interpretativa de Geertz, ambas explicitadas nas sees 1 e 4
deste trabalho.
Nesta seo retomo a perspectiva antropolgica interpretativa de Geertz (2011),
pautada pelo subjetivismo, relativismo e particularismo, e pela dicotomia corpo e esprito. Tal
perspectiva est na base da concepo de homem e de cultura desse antroplogo e fundamenta
a abordagem/concepo da educao fsica plural/cultural. Nesse movimento tento mostrar
que a ontologia marxiana/lukasciana se coloca em um campo radicalmente oposto
concepo de Geertz, por centrar-se na objetividade como pressuposto fundamental para a
compreenso de homem, de cultura e de cultura corporal, e tambm por ter como pressuposto
a indissociabilidade entre linguagem e conscincia e entre corpo e conscincia na formao do
ser social.
Para tanto, retomo alguns aspectos fundamentais da produo terica de Geertz (2001
e 2011) e recupero as obras clssicas de Marx e Engels (2007), Marx (2011), Engels (2004;
2010c; 2010a, b, c) e de seus continuadores: Leontiev (s/d; 2004), Lukcs (1981a,b,c; 2010b;
s/d), Childe (1986); Leacock (2010); Lifschitz (2010); e Vigotski (2000), Mszros (1996;
2009b; 2008), e tambm Netto (2011); Tonet (2005; 2007; 2009a); Lessa (2007; 2012); Mello
(2009) e Soares et al. (1992), entre outros tericos do materialismo histrico para as
argumentaes e contraposies propostas. Desenvolvo a anlise a partir de trs categorias
centrais: concepo de homem, concepo de cultura e concepo de cultura corporal.
Nesta seo, no primeiro momento dedico-me a explicitar a constituio histrica da
ontologia marxiana/lukasciana; em um segundo momento, a concepo de homem e de
cultura; em seguida, a concepo de cultural corporal; por fim, trato da educao como
elemento fundamental para a apropriao, pelo sujeito, das aquisies das experincias scio-
histricas da humanidade e para o seu desenvolvimento, e ainda, dos limites impostos aos
homens quanto aquisio da cultura e da cultura corporal na sociedade capitalista, como
fundamento da desigualdade, em oposio concepo ps-moderna da diferena.


295
5.1 A CONSTITUIO HISTRICA DA ONTOLOGIA MARXIANA/LUKASCIANA


A antropologia, especificamente a antropologia social e cultural, constituiu-se a
partir dos princpios da cincia moderna e da sociedade burguesa, de cunho positivista e,
posteriormente, ps-moderno, na qual se situa a teoria interpretativa de Geertz. Os estudos
sobre o ser humano e sobre a cultura fundamentados no materialismo histrico se constituram
em sua oposio, ou seja, no campo da revoluo socialista.
A obra clssica marxiana, que possibilitou a Lukcs desenvolver a Ontologia do ser
social, s pode ser compreendida se situada no contexto da anlise crtica ao modo de
produo capitalista e sociedade burguesa portanto, tambm ao idealismo alemo,
filosofia francesa e economia poltica. Com este propsito maior, os estudos sobre o ser
humano e sobre o seu desenvolvimento histrico foram desenvolvidos por Marx e Engels
(2004; 2007) e Marx, (2011) no sculo XIX, sobre as bases de uma concepo materialista
histrica, e buscou elucidar o problema central da pesquisa marxiana: a gnese, a
consolidao, o desenvolvimento e as condies de crise da sociedade burguesa, fundada no
modo de produo capitalista (NETTO, 2011, p. 17).
Marx iniciou a sua trajetria terica em 1841, aos 23 anos de idade, ao receber o ttulo
de doutor em Filosofia pela Universidade de Jena. Foi confrontando-se com a filosofia de
Hegel, sob a influncia materialista de Feurbach, que ele comeou a revelar o seu perfil
original e, sobretudo,

[...] com o estmulo provocado pelas formulaes do jovem Engels acerca da
economia poltica que Marx vai direcionar as suas pesquisas para a anlise
concreta da sociedade moderna, aquela que se engendrou nas entranhas da
ordem feudal e se estabeleceu na Europa Ocidental na transio do sculo
XVIII ao XIX: a sociedade burguesa (NETTO, 2011, p. 17).

Entre novembro de 1845 e agosto de 1846 Marx e Engles (2007) escreveram as Teses
sobre Feuerbach, mas eles ainda precisavam avanar nos fundamentos histricos de suas
ideias. O pressuposto fundamental j estava esboado de forma breve e aforstica nas Teses
que condensam o contedo abrangente do materialismo dialtico (BACKES, 2007). Em A
Ideologia Alem elaboraram pela primeira vez, em todos os aspectos, a concepo
materialista da histria como base filosfica, e apresentaram tambm nesta obra as bases
ontolgicas para a compreenso do homem como ser social.
296
Os estudos de Charles Darwin, autor de vasta obra ao longo do sculo XIX, so
considerados o marco do moderno discurso antropolgico (DARWIN, 2012). A origem das
espcies, apresentada comunidade cientfica em 1859
1
, teve um grande impacto cientfico e
influenciou sobremaneira as pesquisas e estudos antropolgicos. Esse marco se cristalizou nos
anos 1860, quando, impulsionado pelos avanos na biologia, na filologia e na arqueologia
pr-histrica, Darwin, em A origem das espcies, afirmou que

[...] todas as formas de vida compartilham um ancestral comum. Fsseis
comearam a ser confivel associado com determinados estratos geolgicos,
e fsseis de ancestrais humanos mais recentes foram descobertas, a mais
famosa o primeiro espcime de Neandertal, descobertos em 1856. Em 1871,
Darwin publicou A Origem do Homem, que afirmou que os seres humanos
compartilhavam um ancestral comum recente com os grandes macacos
africanos. Ele identificou a caracterstica definidora da espcie humana
como seu tamanho do crebro relativamente grande e deduziu que a
vantagem evolutiva da espcie humana era a inteligncia, que rendeu
linguagem e tecnologia (DARWIN, 2012).

A grande repercusso da teoria da evoluo de Darwin influenciou todo o pensamento
filosfico de seu tempo e fundamentou teorias sobre a sociedade como, por exemplo, a do
cientista social ingls Herbert Spencer (1820-1903). Este cientista, fundamentado na teoria de
Malthus
2
em seus estudos sobre a evoluo social, popularizou a ideia de que os grupos e a
sociedade evoluem por meio do conflito e da competio.
Acompanhando a produo cientfica de seu tempo, num exaustivo esforo, Marx
empreendeu em 1860, um ano depois de Engels, uma srie de estudos, entre eles o da A
Origem das Espcies de Darwin (LEACOCK, 2010). Marx e Engels acompanham por meio
de estudos rigorosos os primeiros caminhos dos estudos e pesquisas sobre a histria humana
ao longo do sculo XIX, em que prevalecia uma perspectiva evolucionista biologicista do
homem e da sociedade. Produes como a teoria da evoluo de Darwin e as dos
antroplogos de seu tempo foram objeto de estudo e anlise de Marx e Engels, porm estes se
opuseram radicalmente a elas, particularmente aos estudos evolucionistas de Darwin e o
decorrente destes, o Darwinismo Social. Invertendo esses estudos de cabea para baixo,
produziram uma teoria revolucionria em relao s concepes filosficas e, nelas, s
_______________
1
A origem das espcies foi publicada em 24 e novembro de 1859 em 1.250 exemplares na primeira edio,
vendida a 15 xelins cada um, esgotando-se rapidamente; e em 7 de janeiro de 1860 a obra apareceu em
segunda edio. Darwin publicou em 1871 outra importante produo, intitulada O descendente do homem,
tambm de grande repercusso (DARWIN, 2012).
2
Marx (2011), no Grundrisse, trata da teoria de Malthus e da questo da superpopulao entre as pginas 504 e
505.
297
concepes de homem e de sociedade a partir de uma concepo ontolgica do ser social.
Lukcs (1981b, p. 93) explica essa oposio quando afirma que a ontologia marxiana do ser
social exclui a transposio simplista, materialista vulgar, das leis naturais para a sociedade,
transposio que esteve em moda, por exemplo, na poca do darwinismo social.
Os darwinistas sociais defendiam a tese de que existiriam raas superiores e inferiores,
a qual foi amplamente utilizada pelos governos europeus para justificar seus domnios na sia
e na frica no perodo do imperialismo (sculo XIX e parte do sculo XX), criando as
condies para o aumento do preconceito contra os povos desses continentes, vistos como
inferiores (LUKCS, 1981b). Assim, o prprio capital enquanto relao social produziu
concepes racistas e preconceituosas
3
, com base em teorias sociolgicas que vinham ao
encontro de seus interesses.
A teoria de Darwin, que fundamentou a concepo sobre a superioridade de alguns
grupos sociais, foi utilizada nos Estados Unidos da Amrica. O darwinista social William
Graham Summer afirmava que [...] os milionrios so um produto da seleo natural
(FOSTER, 2005, p. 262). Desse modo, essa teoria acabou por ser convertida em um
pensamento que reforava os ideais da classe burguesa da poca, vindo a justificar, ao final
das contas, a lei do mais forte e a superioridade da elite (FOSTER, 2005).
Leontiev (2004, p. 279), no contexto da Revoluo Russa, ao desenvolver seus estudos
sobre a origem do homem e da sociedade explica que as discusses cientficas evolucionistas
que buscavam compreender o homem e suas diferenas com os animais incidiam antes sobre
o papel dos caracteres e das dificuldades biolgicas inatas do homem. Um grosseiro exagero
do seu papel serviu de fundamento terico s teses pseudobiolgicas mais reacionrias e mais
racistas
4
.
Leontiev (2004) descreve as suas pesquisas em seus textos da dcada de 1920,
compilados no livro O desenvolvimento do psiquismo
5
, em um de cujos captulos trata
especificamente sobre O homem e a cultura; e ao estudar as teorias de seu tempo como as
_______________
3
No Brasil o darwinismo social teve influncia nas ltimas dcadas do sculo XIX, quando muitos intelectuais e
pensadores, como Nina Rodrigues e Slvio Romero, acabaram por adotar a tese da existncia de uma raa
superior. Defendiam o branqueamento da populao como uma forma de superar a mistura de cores que
caracteriza o povo brasileiro. A aplicao prtica dessa concepo se traduziu no incentivo imigrao macia
de trabalhadores europeus (italianos, alemes, espanhis, poloneses, ucranianos), que, ao longo do tempo,
branqueariam a sociedade do pas.
4
Essas teses justificaram as grandes guerras mundiais da primeira metade do sculo XX, especialmente a
Segunda Guerra (1939-1945), em que os regimes nazistas e fascista foram responsveis por uma das maiores
atrocidades da humanidade. Eric Hobsbawm, no seu livro A era dos extremos: o breve sculo XX, trata de
suas determinaes histricas, as quais se situavam, fundamentalmente, nos planos econmico e ideolgico,
em meio a duas crises do capital, especialmente a grande depresso de 1929, que teve magnitude catastrfica.
5
Publicado no Brasil em primeira edio em 1978.
298
de W. Wundt, Pavlov, Oukhtonski, Klineberg, Spencer, entre outras , refuta muitos de seus
postulados. Com base em estudos psicofisiolgicos, antropolgicos e paleoantropolgicos,
esse filsofo desenvolveu pesquisas de campo em tribos primitivas e em crebros de brancos
e negros, para comprovar a inexistncia de diferenas entre estes. Tambm se reportou s
artes plsticas do antroplogo francs Henri Piern e a outros estudos antropolgicos, para
tratar da relao entre o homem e a cultura a partir do materialismo histrico de Marx e
Engels. Com isso ele visava mostrar que no existem raas, e sim, uma humanidade que se
diferencia pela explorao econmica
6
.
Nesse perodo outros estudos foram desenvolvidos, dos quais os mais destacados
foram os que culminaram na obra original Ancient Society, de 1877, escrita pelo
antroplogo norte-americano Lewis Morgan (1818-1881). Engels, em sua obra A origem da
famlia, da propriedade privada e do Estado, escrita em 1884, esboou as sucessivas formas
sociais e econmicas subjacentes ampla extenso da histria humana primitiva, conforme a
humanidade obtinha domnio crescente sobre os recursos de subsistncia (LEACOCK, 2010,
p. 225). Os estudos de Morgan confirmavam o que Marx e Engels j desenvolviam e j
haviam explicitado as suas bases fundamentais alguns anos antes em suas Teses e na
prpria A Ideologia Alem, escrita em 1846.
A teoria revolucionria de Marx e Engels (2004), na conjuntura da crtica sociedade
burguesa, possibilitou a anlise crtica do ensino, da arte, da cultura e da literatura dessa
forma de sociabilidade, na busca da sua transformao (MARX; ENGELS, 2010a). No
contexto da Revoluo Russa, Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), Lev Semenovitch
Vigotski (1886-1934) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) formaram, com outros
pesquisadores, a Escola de Vigotski. Estes pensadores foram os mais expressivos
pesquisadores desta escola e aprofundaram seus estudos, cujas bases j estavam contidas na
obra clssica de Marx e Engels (2004; 2007) e Marx (2011). Elaboraram conjuntamente a
Teoria Histrico-Cultural, que uma teoria psicolgica marxista. Como explicitam Eyng,
Mascagna e Sforni (2007, p. 1),

Leontiev, Vigotski e Luria, podem ser considerados os principais
articuladores da psicologia marxista que se desenvolveu na Unio das
Repblicas Socialistas Soviticas a partir da Revoluo de 1917. Com
embasamento terico no mtodo materialista histrico, produzem um
conjunto de conhecimentos que, assentados numa compreenso dialtica dos
processos histricos do desenvolvimento humano, salientam a
_______________
6
Aprofundo esta questo mais adiante.
299
preponderncia dos aspectos culturais sobre os biolgicos na constituio da
psiqu humana. Dessa forma, os conceitos de objetivao e apropriao,
comumente utilizados por Marx em seus textos econmicos e filosficos,
recebem um revigorado enfoque nas produes bibliogrficas que Leontiev
desenvolve no campo da psicologia terica e aplicada (MASCAGNA;
SFORNI, 2007, p. 1).

Assim, a compreenso da ontognese a partir do materialismo histrico possibilitou a
Leontiev, a Vigotski, a Lria e aos demais pesquisadores da escola de Vigostki empenhados
no processo de construo socialista estudar e compreender, por meio de rigorosas pesquisas
cientficas, os processos psquicos dos homens em relao aos animais. Estes estudos lhes
possibilitaram afirmar que os homens so qualitativamente superiores aos animais mais
desenvolvidos, como os smios (LEONTIEV, 2004) e avanar na compreenso de questes
como a relao entre a linguagem e a conscincia (VIGOTSKI, 2001; 2007; 2010;
LEONTIEV, s/d), a teleologia e a causalidade dos processos de objetivao e subjetividade
humana, os signos e os smbolos (VIGOTSKI; LURIA, 2007), as funes psicolgicas
superiores, a atividade reprodutora e criadora (VIGOTSKI, 2006), a produo da cultura e da
arte (ENGELS, 2011; LEONTIEV, 2004; VIGOTSKI, 1998, 2006) e outros aspectos do ser
social.
Especificamente, as bases da ontologia marxiana possibilitaram o desenvolvimento de
estudos relativos ao ensino, aprendizagem e ao desenvolvimento humano, explicitados na
Teoria Histrico-Cultural de Vigotski (2001) e de seus colaboradores. Tambm possibilitaram
a Vigotski (1998; 2006 desenvolver estudos sobre a psicologia da arte que lhe permitiram
compreender a capacidade criativa e artstica dos homens. Sobre as mesmas bases, Leontiev
(2004) pde elaborar a Teoria da Atividade, partindo da atividade dominante de cada perodo
de vida; Piotr Lakovlevich Galperin (1902-1988) pde formular a teoria do desenvolvimento
psquico por meio do ensino; Daniil B. Elkonin (1904-1984) pde investigar a periodizao
do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar, mostrando que a aprendizagem uma
forma essencial de desenvolvimento psquico; e Vasili V. Davidov (1930-1988) elaborou a
teoria El desarollo de la ensenanza (DAVIDOV, 1988). Enfim, sobre essas bases pde ser
construda uma vasta produo cientfica, possibilitando sistematizar e desenvolver processos
de ensino que promovam o desenvolvimento das potencialidades humanas.
Nadiezhda Konstantnovna Krpskaya (1869-1939) foi uma destacada pedagoga
marxista, organizadora da educao socialista e uma das fundadoras da pedagogia sovitica.
Krupskaya dedicou-se ao estudo da educao e do ensino, seguindo as linhas gerais discutidas
300
por Lnin, apoiada nos escritos clssicos de Marx e Engels. Foi a partir do ano de 1917 que
Krupskaya passou a se dedicar instruo pblica. Entre suas produes bibliogrficas
merecem destaque: La educacin comunista: Lenin y la juventud (1978); Acerca de la
Educacion Comunista (KRPSKAYA, 1978.). De grande importncia foi tambm Anton
Makarenko (1888-1939), com sua vasta produo sobre a educao comunista. Os
conhecimentos sobre esse tema lhe possibilitaram desenvolver um amplo saber sobre
processos de ensino e aprendizagem basilares para os estudos pedaggicos e para a educao
conforme a concepo do materialismo histrico, os quais so retomados na
contemporaneidade por Mszaros (2008), entre outros tericos
7
.
Em sntese, foi sob o influxo do ideal revolucionrio que os tericos russos puderam
desenvolver seus estudos, e para isto tiveram como fundamento as bases ontolgicas do ser
social elaboradas originariamente por Marx e Engels (2007). Esse movimento revolucionrio
influenciou Lukcs a empreender importantes estudos para sistematizar pesquisas no campo
da esttica e da tica e instituir uma Ontologia do ser social.
Lukcs, no final de 1918, em meio conjuntura da Revoluo Hngara, influenciado
por Bla Kun (1886-1938) revolucionrio hngaro que liderou a Repblica Sovitica da
Hungria em 1919 aderiu ao Partido Comunista, e no ano seguinte foi designado Vice-
Comissrio do Povo para a Cultura e Educao (LUKCS, 2012a). Em 1930 Lukcs mudou-
se para Moscou e tomou definitivamente a posio ontolgica marxiana, desenvolvendo
intensa atividade intelectual no Instituto Marx-Engels-Lenin, onde fez um sistemtico estudo
nos Manuscritos de 1844. Desse mergulho nos estudos Lukcs apreendeu o carter
totalizador unitrio da dialtica materialista e sua possibilidade de definir a essncia genrica
do ser, que no se pode restringir forma fenommica de classe. Essa a essncia histrica da
sociabilidade burguesa, na qual o trabalho alienado subtrai do ser justamente sua vida
genrica e o reduz ao mero jogo de egosmos (LUKCS, 2012a).
O ano de 1945 foi marcado pelo retorno de Lukcs Hungria, quando assumiu a
ctedra de Esttica e Filosofia da Cultura na Universidade de Budapeste. Foi nesse perodo
que esse filsofo hngaro deixou-se mover pela necessidade de desenvolver uma
sistematizao categorial das reflexes sobre a arte e a literatura, trabalho que realizou nos
anos de 1950. Para isso ele se retirou da poltica e dedicou-se elaborao dos volumes que
compe a Esttica (LUKCS, 2012a), publicada em 1963 pela editora Luchterhand.
_______________
7
Retomaremos em outros momentos dessa seo as contribuies tericas desses autores para a compreenso do
ser social, da cultura e do desenvolvimento humano.
301
Os estudos sobre a noo de ontologia de Marx iniciaram-se em 1960 (LUKCS,
2010a) e foram inseridos no processo de finalizao dos volumes da Esttica. Lukcs foi
impelido a realizar tal projeto pela urgncia de contribuir para o renascimento do marxismo,
que a era stalinista convertera em doutrina dogmtica (LUKCS, 2010a). A formulao de
uma tica histrica e sistemtica, radicalmente humanista, capaz de ultrapassar o
pragmatismo manipulador dos neopositivismos dominantes (inclusive as ideologias
stalinistas) e a problemtica equvoca das contestaes existencialistas (NETTO, 2012, p.
16) configurou-se como alternativa para resgatar as dimenses essenciais da teoria marxiana.
Antes, porm, era preciso definir o sujeito capaz de assumir um comportamento
verdadeiramente tico, e essa foi a motivao que levou Lukcs a trabalhar arduamente, ao
longo da dcada de 1960, nos manuscritos de Para uma ontologia do ser social, que
significou o salto da ontologia intuda para uma ontologia filosoficamente fundamentada nas
categorias mais essenciais que regem a vida do ser social e nas estruturas da vida cotidiana
dos homens (LUKCS, 2012a).
Vere Gordon Childe (1892-1957), catedrtico de Arqueologia Europeia e diretor de
Instituto de Arqueologia da Universidade de Londres, estudou a histria e a evoluo social e
cultural dos homens fundamentado no materialismo histrico. Em seu estudo Evoluo
cultural do Homem (CHILDE, 1986) ele trata da histria humana e da histria natural, da
evoluo orgnica e do progresso cultural, das escalas de tempo e de tantas outras questes
importantes a partir de estudos diretos dos assuntos originais e de relatrios de pesquisa.
Atualmente, a antroploga cultural norte-americana Eleanor Burke Leacock (1922-1987)
tambm se coloca no campo da crtica ao racismo e discriminao. Essa antroploga

[...] reconhecida principalmente por seus estudos etno-histricos acerca da
mudana social e das relaes de gneros do Innu subrtico, suas
contribuies para a antropologia feminista, seu exame sobre o racismo no
sistema escolar americano e sua reconsiderao acerca do trabalho de Lewis
Henry Morgan e Fredrick Engels. Sua carreira prolfica, a qual se estendeu
por quatro dcadas, foi marcada no somente por uma longa lista de
realizaes acadmicas, mas tambm por seu intenso ativismo na luta racial,
sexual e na discriminao de classes (ALTEN, 1998).

Destarte, a perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana se constitui historicamente em
um campo oposto perspectiva antropolgica social. Se, por um lado, as vertentes da
antropologia social e cultural se constituram na esteira da cincia moderna e, posteriormente,
desdobraram-se na antropologia interpretativa de Geertz, a qual a expresso do pensamento
302
ps-moderno, por outro lado os estudos sobre o homem e a cultura a partir do materialismo
histrico, em uma perspectiva ontolgica, situam-se no campo da revoluo socialista.
Esta oposio tem sua raiz no campo filosfico, no qual se expressa a oposio radical
dos postulados da filosofia de Weber e Dilthey, a qual se orientou pelo irracionalismo,
relativismo e subjetivismo em relao ontologia marxiana, que se centra na objetividade e
totalidade para analisar a realidade social, colocando-se no campo da crtica sociedade
capitalista, em divergncia com a filosofia weberiana. Os continuadores da obra de Marx,
especialmente Lukcs e Leontiev, que tomo neste estudo como referncias, colocaram-se no
campo da crtica radical s teorias idealistas, positivistas e fenomenolgicas de homem e de
cultura que, historicamente, reforam os princpios fundamentais da sociedade burguesa. Por
isso a afirmao de Leacock (2010) de que estes temas esto vivos e se fazem presentes nos
debates antropolgicos bastante pertinente e se aplica realidade atual, no interior tanto da
antropologia quanto das reas que se apoiam em seus estudos e explicaes. Como afirma
Netto (2011, p. 11),

O estudo da concepo terico-metodolgica de Marx apresenta inmeras
dificuldades desde as derivadas da sua prpria complexidade at as que se
devem a tratamentos equivocados a obra marxiana foi submetida. [...] alguns
equvocos que decorrem das interpretaes que deformam, adulteram e/ou
falsificam a concepo terico-metodolgica de Marx.

Cumpre, ento, conhecer o conjunto dessa produo e suas especificidades, bem como
as que esto em processo de desenvolvimento. Marx no pde aprofundar certas discusses na
sua produo por causa dos objetivos maiores que se punham no seu tempo de crtica
economia poltica, filosofia idealista e sociedade capitalista burguesa para transform-las
ou seja, para promover a revoluo socialista , mas formulou as principais bases do
materialismo histrico, o que possibilitou a Lukcs (2010b, s/d; 2012a) elaborar a ontologia
do ser social. Por sua vez, Lukcs possibilitou aos seus continuadores avanar nessa
compreenso ontolgica do homem e da cultura, deixando-nos vasta obra, muitas delas
traduzidas para vrios idiomas, inclusive para o espanhol e o portugus.
Diante do exposto, a necessidade que se coloca a de empreender estudos sobre a
ontologia do ser social de Lukcs e de seus continuadores para aprofundar a compreenso de
cultura e cultura corporal e fundamentar as anlises e proposies a partir dessa perspectiva.
Isto me parece um pressuposto fundamental para avanar na concepo de cultura corporal
303
em uma compreenso ontolgica marxiana/lukasciana e no ensino da educao fsica a partir
dos pressupostos do materialismo histrico, postulados na Teoria Histrico-Cultural.
Muitas das crticas dirigidas a Marx e Engels e sua teoria podem ser decorrentes de
rejeio a essa concepo e/ou a equvocos de interpretao. Netto (2011) mostra a existncia
de um diversificado e heterogneo campo de adversrios e mesmo de retratadores de
Marx, porm a crtica se concentra em dois eixos temticos:

O primeiro diz respeito a uma suposta irrelevncia das dimenses culturais e
simblicas no universo terico de Marx com todas as consequncias da
derivadas para a sua perspectiva metodolgica. Apesar de amplamente
difundida em meios acadmicos, trata-se de uma crtica absolutamente
despropositada, facilmente refutveis com o recurso textualidade marxiana.
[...] recordo, to somente como contraprovas, o peso que Marx atribuiu s
tradies quando tangencia a propriedade comunal entre os eslavos (Marx,
1982, p. 18) e as suas permanentes preocupaes com a especificidade de
esferas ideais como a arte (NETTO, 2011, p. 15).

Prossegue o autor:

O segundo eixo temtico relaciona-se a um pretenso determinismo no
pensamento Marxiano: a teoria social de Marx estaria comprometida por
uma teleologia evolucionista ou seja, para Marx, uma dinmica qualquer
(econmica, tecnolgica etc.) dirigiria necessria e compulsoriamente a
histria para um fim de antemo previsto (o socialismo). Vrios estudiosos
j mostraram sobejamente a inconsistncia dessa crtica (NETTO, 2011,
p. 15).

O contedo dessas crticas exposto por Netto (2011) nesses dois eixos temticos
tambm est presente nos autores que tratam da educao fsica, particularmente em Daolio
(2007a), que tomei como objeto de anlise. Ao analisar o conceito de cultura na concepo
crtico-superadora de educao fsica, de cunho marxista, afirma a dificuldade em considerar
a dimenso simblica dos seres humanos nesta perspectiva pedaggica, e a considera como
originria da proposio do prprio Marx. Embora sua crtica se dirija s dimenses
simblicas e culturais, das quais trato mais adiante, o cerne da questo se situa na gnese do
pensamento ontolgico marxiano, apesar de Daolio (2007a, p. 32) afirmar que no se trata de
criticar Marx por algo que ele no poderia realizar no sculo XIX, pois Todo o pensamento
dessa poca esteve refm dos estudos evolucionistas, que no contemplam a reflexo sobre os
seres humanos e a cultura a partir de processos simblicos.
304
Entendo que essas crticas produo metodolgica crtico-superadora da educao
fsica (SOARES et al., 1992) se situam, na realidade, na crtica ao marxismo, apropriao de
Marx das teorias de seu tempo, especialmente das chamadas evolucionistas. Netto (2011)
afirma que estas crticas so facilmente refutveis e que resultam de uma compreenso
equivocada da teoria de Marx e Engels.
Na antropologia, at onde conseguimos estudar, o evolucionismo est ligado aos
estudos de Charles Darwin, mas nas classificaes antropolgicas so considerados os
principais representantes dessa primeira escola do pensamento antropolgico os ingleses
Tylor e Frazer. Estes antroplogos so considerados evolucionistas, em linhas mais gerais,
por entenderem o homem e a sociedade como constitudos a partir de um processo evolutivo e
biolgico. Sua gerao foi fortemente influenciada pela cincia dita positiva das leis da
natureza nas cincias sociais ou do homem. Por esta orientao cientfica eles acreditavam
que todas as sociedades estavam submetidas s leis naturais do desenvolvimento humano,
assim como a natureza tambm obedecia a determinadas leis desse desenvolvimento
(SIQUEIRA; BONET, 2007).
Marx e Engels conheceram com profundidade as produes cientficas de seu tempo
no campo dos estudos sobre o homem e a sociedade, como possvel constatar na vasta
produo terica destes filsofos e como reitera Leacock (2010) em recente estudo. Como
expus anteriormente, eles acompanharam os primeiros passos da constituio da cincia
antropolgica moderna e se posicionaram criticamente em relao s teorias evolucionistas de
cunho biologicista e elaboraram uma teoria oposta a elas. Marx e Engels (2007) no ficaram
refns delas pelo contrrio, elaboraram as bases da ontologia do ser social, portanto, da
compreenso do homem e da sociedade a partir de leis scio-histricas, e ao mesmo tempo
criticaram as teorias evolucionistas do sculo XIX.
O estudo sobre a histria desenvolvido por Marx e Engels (2004; 2007; 2011) no
sculo XIX partia da base objetiva, isto , do modo de produo da existncia, e isto lhes
possibilitou elaborar sua crtica ao modo de produo capitalista e buscar, por um processo
revolucionrio, uma sociedade de homens emancipados. O socialismo seria uma
possibilidade, e no um fim certo. Os homens seriam os responsveis por mover esta histria
para conquistarem sua emancipao, e isso se daria por um processo revolucionrio, e no por
meio de uma evoluo natural; portanto, no bastaria a conscientizao a respeito das formas
305
de dominao a que os humanos so submetidos para a superao do estado de alienao,
como entende Daolio (2007a, p. 32) em sua anlise crtica da teoria de Marx
8
.
Em linhas gerais, os estudos e pesquisas sobre o ser humano e a cultura que se
fundamentam no materialismo histrico se constituram no campo da crtica sociedade
burguesa e ao idealismo filosfico e, nesse bojo, prpria cincia moderna burguesa na qual a
antropologia se situa. A base terica fundamental da ontologia do ser social elaborada por
Marx e Engels (2004; 2007) e Marx (2011) se situa no contexto da revoluo socialista, e com
este propsito e no podem, portanto, ser compreendidos fora dela.


5.2 PARA A CENTRALIDADE DO TRABALHO


Neste tpico me dedico a tratar de trs aspectos tericos fundamentais da teoria
interpretativa de Geertz, a saber, o subjetivismo, o relativismo e o particularismo, aos quais a
concepo ontolgica de Marx e Lukcs se contrape radicalmente, pois estes aliceram seus
pressupostos tericos na objetividade e, a partir dela, na totalidade e na universalidade.


5.2.1 Da centralidade da subjetividade para a centralidade da objetividade nos estudos
sobre o homem e a cultura


Tonet (2005, p. 46), fazendo uma anlise do contexto das ltimas dcadas do sculo
XX, afirma: [...] assistimos a uma intensificao cada vez maior da fetichizao da realidade
e da conscincia. A intensificao do estranhamento provocado pelo fetichismo da
mercadoria faz com que:

A fragmentao, a diferena, a empiricidade, ento, deixam de ser
determinaes histrico-sociais para se tornarem caractersticas naturais da
realidade. Esta, sem essncia, sem unidade, sem hierarquia, sem gnese. Aos
turbilhes, aos trancos e barrancos. Impenetrvel razo completamente
avessa a qualquer interferncia substantiva do sujeito (TONET, 2005, p. 46).
_______________
8
Mais adiante trato da formao do ser social, do desenvolvimento da linguagem e da conscincia e da produo
da cultura que podem ajudar a compreender melhor a teoria de Marx e Engels.
306
por isso, como entende Tonet (2005, p. 46), que vigora hoje no apenas a
centralidade, mas tambm a hipercentralidade da subjetividade, as quais se manifestam nas
mais diversas formas e reas, principalmente na esfera do conhecimento, desde a sua forma
mais extremada, que o irracionalismo
9
, tnica das chamadas concepes ps-modernas, at
as formas mais moderadas, como o neoiluminismo, o pragmatismo e outras.
Essa anlise de Tonet (2005) nos remete s teorias das ltimas dcadas referentes
compreenso de homem e de cultura. Segundo os estudos culturais das chamadas concepes
ps-modernas, A centralidade da linguagem impe a anlise do discurso como a nica tarefa
coerente da cincia (SOBRINHO, 2011, p. 11). A Teoria Interpretativa de Geertz, que
caminha na perspectiva do estudo do discurso social e da linguagem, tem se disseminado e
fundamentado os estudos culturais no Brasil nas reas das cincias sociais, da sade, da
educao, da educao fsica, da administrao e outras. Essa teoria, como explicitei na seo
5, centra-se na subjetividade, no relativismo e na particularidade, caractersticas que foram
herdadas da filosofia neokantiana de Max Weber, da hermenutica de Dilthey, da
fenomenologia de Husserl e Paul Ricoeur e do neopositivismo de Wittgenstein
10
.
Tonet (2005, p. 46) afirma que todas essas concepes irracionalistas ps-modernas
tm em comum a nfase na subjetividade ante uma objetividade que se recusa total ou
parcialmente compreenso. Esse autor ressalta que o resultado que esse subjetivismo
nos dias de hoje nos coloca em uma situao extremamente difcil:

De um lado, produziu-se um esprito de superficialidade que se manifesta
no elevado consumo de modas tericas; na ausncia de seriedade com que
so abordados, citados ou at descartados autores especialmente certos
autores , na despreocupao com uma fundamentao rigorosa; na
utilizao de conceitos como modernidade, razo, crtica, democracia,
pluralismo, socialismo e outros de forma pouco criteriosa, como se fossem
dotados de sentidos bvio. De outro lado, mesmo quando h seriedade e
rigor, mesmo quando h empenho na defesa da razo e da atividade humana,
a rejeio da perspectiva histrico-ontolgica, que compreende tanto a
realidade objetiva quanto o conhecimento como resultados da prxis
_______________
9
O irracionalismo, como expresso do pensamento decadente da burguesia, afirma a impossibilidade de
apreenso do real e nega cincia humana o seu propsito histrico de entender a coisa em sua essncia
(SOBRINHO, 2011, p. 11).
10
O pensamento de Wittgenstein esteve de acordo com os neopositivistas em todas as suas questes
gnosiolgicas fundamentais do neopositivismo, como afirma Lukcs (2012a, p. 76). As concepes de seu
Tractatus, a mais famosa e influente de suas obras, demonstram essa aproximao com a concepo da
escola neopositivista ao repudiar toda a problemtica ontolgica como metafsica, como absurda
(LUKCS, 2012a, p. 76). Afirma Lukcs (2012a, p. 77) que Wittgeinstein refuta tambm o nexo causal
como supertio. Por essa razo, considera coerentemente um mito, no sentido dos velhos mitos, uma
moderna viso de mundo fundada sobre as cincias naturais, na medida em que pretendia ser viso do
mundo.
307
humana, resulta, de um lado, na intensificao do rigor formal e, de outro, no
entesamento da vontade, sem abalar, de modo algum, o pressuposto
fundamental da centralidade do sujeito. [...] Da resulta, em resumo, uma
sempre maior afirmao da incapacidade do homem de compreender a
realidade como totalidade e, por consequncia, de intervir para transform-la
radicalmente (TONET, 2005, p. 47)

Com afirma Tonet (2005, p. 49), essa perspectiva impregna de tal modo o pensamento,
que faz com que a abordagem de qualquer fenmeno social de uma perspectiva radicalmente
oposta (histrico-ontolgica) seja considerada como uma pretenso totalmente infundada.
Tonet (2005, p. 49) adverte que as consequncias desse ponto de vista da subjetividade para a
reflexo acerca de qualquer fenmeno social so extremamente danosas. Explica esse autor:

Se a realidade social no uma totalidade articulada, mas uma coleo de
fragmentos; se a fragmentao no um produto histrico-social, mas uma
determinao natural da realidade; se a nenhuma das partes da realidade
pertence o carter de matriz de todas as outras; se inexiste um fio condutor
que perpasse e d unidade ao conjunto da realidade social, mas apenas
histrias; se no existe gnero humano, mas apenas grupos sociais diferentes
e, no limite, indivduos singulares; se o conceito de realidade nada mais do
que um construto mental; se perdido, rejeitado ou nunca efetivamente
compreendido o fio condutor que articula todo o processo social a
autoconstruo do homem pelo trabalho , s resta ao sujeito interpretar e
transformar o mundo segundo critrios por ele mesmo estabelecidos. Que,
embora isso seja ignorado, no so critrios que brotam de interioridade
pura, mas j so expresso de uma determinada realidade social objetiva
(TONET, 2005, p. 50).

J no sculo XIX Marx e Engels (2007) se colocaram no campo da crtica s
perspectivas subjetivistas de anlise da realidade. Esses filsofos e seus continuadores, para
alicerar sua teoria de anlise da realidade social, tiveram como elemento superador a
centralidade da objetividade
11
, isto , do trabalho. A perspectiva marxiana, como esclarece
Tonet (2005), resgata a centralidade da objetividade, mas instaura um patamar
qualitativamente diferente, e essa diferena deve ser buscada na categoria da objetividade.
na medida em que se captura a natureza prpria deste objeto, o ser social, que Marx supera
tanto a concepo greco-medieval quanto a concepo moderna, entendendo que estas
concepes no so de ideias, especulaes ou fantasias apenas produzidas pelo
automovimento da imaginao ou da razo que se deve partir, mas de fatos reais
empiricamente verificveis (TONET, 2005).
_______________
11
Romper com a tradio da centralidade da objetividade greco-medieval como tambm com a perspectiva da
centralidade da subjetividade. Tonet (2005, p. 53-54) explica a diferena da centralidade da objetividade
greco-medieval e da centralidade da objetividade na perspectiva marxiana.
308
Pelo que pude apreender do percurso de estudo e anlise que empreendi, as os
princpios bsicos da teoria de Geertz se sustentam em perspectivas filosficas marcadas pelo
subjetivismo, pois desconsideram a base material da produo da vida, isto , o trabalho, e ao
desconsiderarem estes princpios, concebem o fenmeno a partir de como o
observador/pesquisador interpreta um dado fenmeno, seja este uma prtica, uma conduta ou
um smbolo que ele tenha descrito; portanto Geertz (2011) parte da anlise/interpretao do
discurso social, da linguagem presente nos smbolos para interpretar as condutas e as prticas
humanas e as culturas. Ao pesquisar e estudar a cultura a partir destes pressupostos
metodolgicos, o autor se assenta no subjetivismo, embora ele prprio afirme o contrrio.
Na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana no possvel conceber a
subjetividade dissociada dos processos de objetivao, por isso o ponto de partida sempre a
realidade objetiva. A objetivao a transformao do mundo objetivo, e nessa relao que
a subjetividade se coloca (LESSA, 2007). Explica Tonet (2005) que Marx no descarta nem a
objetividade nem a subjetividade, apenas constata que a nfase em uma ou em outra tem um
carter redutor, porque leva a apreender o ser social de modo parcial e no na sua
integralidade.
A importncia da sntese superadora revela-se mais decisiva em relao perspectiva
da subjetividade, pois esta a que tem predominado da modernidade aos nossos dias,
alcanando hoje amplas dimenses no pensamento ps-moderno, como afirma Tonet (2005).
As teorias antropolgicas (entre elas a de Geertz) que expressam os princpios do pensamento
ps-estruturalista e ps-moderno tm sido disseminadas e, ao darem nfase subjetividade
nas interpretaes e anlises, no mostram a realidade tal como ela de fato e fetichizam a
realidade na conscincia dos homens.
Diante desta realidade e da predominncia do subjetivismo nos estudos sobre o
homem e a cultura, necessrio recuperar a ontologia marxiana/lukasciana na anlise da
realidade, especialmente neste tempo de crise estrutural e de grandes conflitos sociais e
polticos, para se apreender a totalidade do ser social e da sociedade a partir da centralidade da
objetividade, tendo-se o trabalho como atividade fundamental na busca pela transformao
desta mesma realidade, a sociedade capitalista. Desse modo, o trabalho como ato humano
que por primeiro deve ser examinado (TONET, 2005, p. 56). Afirma Lessa (2012) que na
investigao ontolgica de Lukcs o conceito de trabalho se apresenta em uma acepo muito
precisa:

309
[...] a atividade humana que transforma a natureza nos bens necessrios
reproduo social. Nesse preciso sentido, a categoria fundante do mundo
dos homens. no trabalho que se efetiva o salto ontolgico que retira a
existncia humana das determinaes meramente biolgicas. Sendo assim,
no pode haver existncia social sem trabalho (LESSA, 2012, p. 5).

A ontologia crtica de Marx, como esclarece Lukcs (2010b, p. 71), parte, e desde o
comeo j partia, dos princpios mais profundos do ser social, da prioridade ontolgica da
prxis em contraposio simples contemplao da realidade efetiva, por mais energicamente
que esta se oriente para o ser. No entendimento de Lukcs (2010b, p. 71),

Marx j apresentou completamente os princpios de tal crtica ontolgica em
suas antigas Teses ad Feuerbach. Por isso ele critica no materialismo de
Feuerbach e, assim, em toda a ontologia materialista antiga seu carter
que ignora a prxis, orientado para a mera contemplao (o que se relaciona
estreitamente com uma orientao unilateral para o ser-natural). Este tem
como resultado, em Feuerbach e em seus predecessores, que a crtica se
concentra exclusivamente no territrio terico, e a prxis considerada
apenas forma fenomnica subordinada, emprica, das concepes de
mundo religiosas criticadas, em geral idealistas.

A crtica de Marx [...] uma crtica ontolgica. Parte do fato de que o ser social,
como adaptao ativa do homem ao seu ambiente, repousa primria e irrevogavelmente na
prxis (LUKCS, 2010b, p. 71). Nessa perspectiva, todas as caractersticas reais relevantes
desse ser s podem ser compreendidas a partir do exame ontolgico das premissas, da
essncia, das consequncias, etc. dessa prxis em sua constituio verdadeira, ontolgica
(LUKCS, 2010b, p. 71).
Lukcs (2010b, p. 37) explica que uma considerao ontolgica do ser social deve ser
procurada a partir de dois pontos: [...] preciso partir da imediatidade da vida cotidiana, e ao
mesmo tempo ir alm dela, para poder apreender o ser como ser autntico em-si, ou seja,
procurar seu primeiro ponto de partida nos fatos mais simples da vida cotidiana dos homens;
mas, como adverte o filsofo, simultaneamente tambm [...] preciso que os mais
indispensveis meios de domnio intelectual do ser sejam submetidos a uma permanente
considerao crtica, tendo por base sua constituio ontolgica mais simples, isto , uma
conquista cientfica da realidade, pois: As inter-relaes desses dois pontos de vista
aparentemente opostos que possibilitam uma aproximao daquilo que o ser, como ente,
verdadeiramente (LUKCS, 2010b, p. 37).
310
Com o propsito de determinar a essncia e a especificidade do ser social, Lukcs
(2010b, p. 35) preconiza que, para formular de modo acertado essas questes, no se devem
ignorar os problemas gerais do ser, ou seja, a conexo e a diferenciao dos trs grandes
tipos de ser (as naturezas inorgnica e orgnica e a sociedade). preciso compreender essa
conexo e sua dinmica, caso contrrio no se pode formular corretamente nenhuma das
questes autenticamente ontolgicas do ser social, muito menos conduzi-las a uma soluo
que corresponda constituio desse ser (LUKCS, 2010b, p. 35-36). Desse modo,

O legtimo retorno ao prprio ser s pode acontecer quando suas qualidades
essenciais so compreendidas como momentos de um processo de
desenvolvimento essencialmente histrico e so colocadas no centro da
considerao crtica conforme o carter especfico da historicidade e
precisamente em conformidade com o seu respectivo modo de ser
(LUKCS, 2010b, p. 69).

Os pressupostos com que se comea a anlise da histria humana so pressupostos
reais, sua ao e suas condies materiais de vida, tanto as encontradas quanto as produzidas
atravs de sua prpria ao. Esses pressupostos so contveis, portanto, atravs de um
caminho puramente emprico (MARX; ENGELS, 2007, p. 41). Para estes filsofos,

Os homens so os produtores de suas representaes, ideias e assim por
diante, mas apenas os homens reais e ativos, conforme so condicionados
atravs de um desenvolvimento determinado de suas foras de produo e
pela circulao correspondente s mesmas, at chegar as suas formaes
mais distantes. A conscincia (Bewusstsein) no pode ser jamais algo
diferente do que o ser consciente (bewusstes Sein), e o ser dos homens um
processo de vida real (MARX; ENGELS, 2007, p. 48).

Os homens, portanto, no so atores e autores de uma trama teatral em que esto
representando um papel social; no so personagens que parecem viver para as ideias, como
assevera Geertz. Para conceber os homens como personagens, antes Geertz teve que
conceber o capitalismo como um mito que tem influncia na vida das pessoas (KUPER,
2002, p. 38), e essa concepo que apropriada por aqueles que fundamentam seus estudos e
pesquisas nesta concepo antropolgica. Entre eles se situam pesquisadores da rea da
educao e da educao fsica (por exemplo, Daolio, 1994a e 1998) que concebem os
professores, alunos e pesquisadores como atores e autores e a escola um cenrio. O indivduo
assume uma a mscara de um personagem, porque as pessoas constituem-se em personagens
de uma trama, [e] ao mesmo tempo autores e atores dela (DAOLIO, 1998, p. 92). Desse
311
modo, esta concepo parte de homens irreais, que vivem em um mundo irreal, porque
interpretam papis sociais.
Geertz, mitificando o capitalismo e os homens, desconsidera o fundamento material da
existncia e a relao social real que no capitalismo se estabelece entre os homens.
Contrapondo-se a esse filsofo, Marx e Engels (2007, p. 48) afirmam:

Assim como os indivduos expressam sua vida, assim eles tambm so. O
que eles so coincide com sua produo, tanto com o que eles produzem,
quanto com o como eles o produzem. O que os indivduos so, portanto,
depende das condies materiais de sua produo (grifo do autor).

Marx e Engels (2007, p. 9) defendem que a histria no se desenvolve como
realizao da Ideia Absoluta, nem da Conscincia Crtica ou de outros conceitos
superestruturais, estes que apenas derivam do fundamento material da histria. Assim, o
ponto de partida, como afirmam estes filsofos, no qualquer destes conceitos, nem mesmo
o de homem natural;

A essncia do homem que est, ela mesma, no conjunto das suas relaes
sociais; e a prpria humanizao do ser biolgico [...] acontece dentro da
sociedade e pela sociedade, assim como a premissa de toda a histria
humana a existncia de indivduos humanos viventes. O que os indivduos
so, como seres, depende das condies materiais de sua produo (MARX;
ENGELS, 2007, p. 9).

Nesta perspectiva, necessrio resgatar a categoria da objetividade como elemento
superador das perspectivas subjetivistas nos estudos sobre o homem e sobre a cultura. Isto no
retira a subjetividade, pelo contrrio, s o homem capaz de agir conscientemente sobre a
realidade. A subjetividade na compreenso ontolgica marxiana indissocivel da
objetividade. Os estudos antropolgicos contemporneos, particularmente os desenvolvidos
segundo os pressupostos terico-metodolgicos da antropologia interpretativa de Geertz,
recaem sobre a nfase na subjetividade, dissociada da realidade objetiva, o que impossibilita
qualquer compreenso real do homem e da cultura na sociedade capitalista, concepo que
fundamental para alavancar um processo de transformao que conduza a uma educao e a
uma sociedade para alm do capital, como prope Mszros (2008; 2009b).



312
5.2.2 Da particularidade para a totalidade e universalidade


Na abordagem cultural/plural o princpio orientador das pesquisas sobre educao
fsica o princpio da totalidade segundo o conceito de Fato social total apresentado por
Lvi-Strauss (2003) em Introduo de Sociologia e Antropologia de Marcel Mauss, e
tambm o princpio de totalidade apresentado por Laplantine (2007) no seu manual Aprender
Antropologia. No se pode depreender da concepo de totalidade do positivismo a
concepo de totalidade advinda da escola francesa de antropologia, particularmente as de
Durkheim, Mauss e Lvi-Strauss, j que estes autores representam o pensamento positivista.
Ao contrrio da concepo de totalidade no positivismo, o materialismo histrico tem
como ponto de partida que o ser humano e indivisvel e que no existem partes, mas uma
totalidade de complexos indissociveis assentada na prxis. Como Explica Netto (2011), na
conexo indissocivel entre elaborao terica e formulao metodolgica se encontram
plenamente articuladas as trs categorias terico-metodolgicas nucleares na concepo
marxiana teorizadas por Lukcs: a totalidade, a contradio e a mediao. Para Marx

[...] a sociedade burguesa uma totalidade concreta. No um todo
constitudo por partes funcionalmente integradas. Antes, uma totalidade
concreta inclusiva e macroscpica, de mxima complexidade, constituda
por totalidades de menor complexidade e, nesta concepo: Nenhuma
dessas totalidades simples e o que as distingue o seu grau de
complexidade (NETTO, 2011, p. 56).

Recuperando Lukcs, Netto (2011, p. 56) afirma que a partir dessa verificao [...]
que a realidade da sociedade burguesa pode ser apreendida como um complexo constitudo
por complexos. Elucida esse autor que, se h totalidades mais determinantes que outras, elas
se distinguem pela legalidade que as rege. Isto significa que as tendncias operantes numa
totalidade lhe so prprias e no podem ser transladadas diretamente a outras totalidades
(NETTO, 2011, p. 56). Se assim fosse como pondera o autor,

[...] a totalidade concreta que a sociedade burguesa seria uma totalidade
amorfa e o seu estudo nos revela que se trata de uma totalidade estruturada
e articulada. Cabe anlise de cada um dos complexos constitutivos das
totalidades esclarecer as tendncias que operam especificamente em cada
uma delas (NETTO, 2011, p. 56-57).

313
No tocante ao exposto acima, Netto (2011) aponta um aspecto fundamental para a
compreenso da categoria totalidade na concepo marxiana/lukasciana, quando afirma:

[...] a totalidade concreta e articulada que a sociedade burguesa uma
totalidade dinmica seu movimento resulta do carter contraditrio de
todas as totalidades que compem a totalidade inclusiva e macroscpica.
Sem as contradies, as totalidades inertes, mortas e o que a anlise
registra precisamente a sua contnua transformao. A natureza dessas
contradies, seus ritmos, as condies de seus limites, controles e solues
dependem da estrutura de cada totalidade e, novamente, no h
frmulas/formas apriorsticas para determin-las: tambm cabe a pesquisa
descobri-las (NETTO, 2011, p. 57).

Assim, uma pesquisa que se fundamente no materialismo histrico deve buscar
descobrir a natureza das contradies presentes na estrutura de cada totalidade, porque estas
so resultantes da totalidade dinmica, que a sociedade burguesa. A questo crucial
descobrir as relaes entre os processos ocorrentes nas totalidades constitutivas tomadas na
sua diversidade e entre estas e a totalidade inclusiva que a sociedade burguesa, e suas
relaes nunca so diretas. Como explica Netto (2011, p. 57-58),

[...] elas so mediadas no apenas pelos distintos nveis de complexidade,
mas, sobretudo, pela estrutura peculiar de cada totalidade. Sem os sistemas
de mediaes (internas e externas) que articulam tais totalidades, a totalidade
concreta que a sociedade burguesa seria uma totalidade indiferenciada e
a indiferenciao cancelaria o carter do concreto, j determinado como
unidade do diverso.

Afirma Netto (2011) que Marx, articulando estas trs categorias nucleares a
totalidade, a contradio e a medicao , descobriu a perspectiva metodolgica que lhe
propiciou o erguimento do seu edifcio terico e desenvolveu o exaustivo estudo da produo
burguesa; legando-nos a base indispensvel para a teoria social. com base nisto que Lukcs
(2010a; LUKCS, 2010b; 2011; 2012a) e Leontiev (2004) buscaram analisar a cultura em
uma perspectiva ontolgica, que se distingue visceralmente das perspectivas positivistas,
como afirma Lvi-Strauss (2003) no conceito de fato social total. Estes antroplogos
entendem que em qualquer realizao do homem podem ser encontradas as dimenses
sociolgica, psicolgica e fisiolgica (LVI-STRAUSS, 2003), e que ao analisar estas
partes integradas se tem uma viso da totalidade (DAOLIO, 1994a). Essa perspectiva
positivista prope-se a compreender a totalidade da realizao do homem, desconsiderando a
totalidade dinmica, que a sociedade burguesa e suas contradies e mediaes.
314
A anlise a partir do pressuposto da totalidade na perspectiva marxiana distingue-se
tambm das concepes ps-modernas de interpretao/anlise da cultura, as quais, ao se
limitarem anlise das partes, no estabelecem nenhuma relao com a totalidade, como fica
expresso na teoria antropolgica de Geertz (2001; 2011) e ele prprio defende e realiza em
suas pesquisas. Kuper (2002, p. 14), ao analisar a obra de Geertz, afirma:

Numa srie de estudos de casos, ele tentou analisar as implicaes que
decorrem do fato de se isolar a cultura (de modo geral, essa ainda era a
cultura definida por Parsons, um sistema simblico, um universo de
significados) da organizao social. A princpio, esse foi apenas um primeiro
estgio, no final as partes iriam se encaixar-se, mas esse final, o momento
final do ultimo exemplo de Parsons, tendia a se afastar da vista. Nos
trabalhos de Geertz, o que surge uma noo sofisticada, mas hermtica, de
cultura que envolve uma variedade de discursos das cincias humanas e
moldada por experincias de campo na Indonsia e no Norte da frica.

O que se conclui que Geertz (2011) isolou a cultura da organizao social e centrou-
se nos casos, nas particularidades. Desse modo, este antroplogo norte-americano estuda a
piscadela burlesca, a briga de galos balinesa, a religio em Java, Pessoa, tempo
Condita em Bali, etc., mas, como afirmou Kuper (2002), estas partes aparecem
desarticuladas umas das outras, se afastaram.
Numa linha de anlise antagnica a esta, Lukcs (2010a; 2011) e Leontiev (2004)
buscaram compreender a cultura submetendo-a anlise da histria real, premissa da
ontologia de Marx e Engels (2004; 2007) e Marx (2011) para a anlise de qualquer aspecto da
realidade. Marx e Engels (2010a; 2010b) observaram a base real para a anlise da cultura
antiga e medieval, da a afirmao de Lifschitz (2010, p. 54) de que o marxismo analisa os
enigmas universais da velha cultura luz da histria real.
A cultura, na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana, o conjunto de atividades e
de produtos dotados de valor que foram produzidos pelos homens ao longo de seu
desenvolvimento histrico e so transmitidos de gerao a gerao (LUKCS, 2011;
LEONTIEV, 2004). Afirma Lukcs (1981c, p. 142): O conceito de Kultur abarca todas as
atividades do homem atravs das quais, na natureza, na sociedade e em si mesmo, ele supera
at os pressupostos naturais originrios. Essa concepo no reducionista como a concebe
Weber, que entende a cultura como teias de significados que o homem mesmo teceu
12
; ou
_______________
12
Dedico maior ateno a esta questo da dimenso simblica da linguagem mais adiante.
315
como o sistema simblico concebido por Parsons concepes de cultura em que se edifica
a teoria de Geertz (2011, p. 4).
A cultura, na concepo ontolgica marxiana/lukasciana, uma produo humana,
resulta da ao dos homens sobre a natureza, ou seja, do trabalho. A gnese da cultura se
situa, portanto, na prpria histria humana, que s pode ser corretamente compreendida na
totalidade social (LUKCS, 2011), e no no isolamento da dimenso simblica e do seu
significado. Por ser produto do desenvolvimento histrico real, a cultura no pode ser
compreendida sem se considerar a totalidade dinmica e contraditria da sociedade burguesa,
como se constata nos estudos sobre cultura hegemnicos da contemporaneidade, inclusive no
de Geertz. Lukcs (2011), a partir do pensamento originariamente elaborado por Marx e
Engels (2007 e 2011), afirma que o

[...] desenvolvimento da sociedade um processo unitrio, isto significa que
no se pode determinar certa fase do desenvolvimento num aspecto da vida
social sem que seus efeitos repercutam sobre todos os outros. devido a
essa unitariedade que possvel apreender o prprio processo do ponto de
vista de uma como de outra manifestao social, e chegar, entretanto, a sua
compreenso (GEERTZ, 2011, p. 1).

Por esse motivo,

[...] pode-se falar da cultura [Kultur], em seu aparente isolamento das outras
manifestaes sociais. Efetivamente, se ns compreendemos corretamente a
cultura de uma poca, compreendemos em suas razes o desenvolvimento do
conjunto dessa poca, como se tivssemos partido da anlise de suas
relaes econmicas (LUKCS, 2011, p. 1).

Ahmad (1999; 2002) e Born (2006), autores que estudam na perspectiva do
materialismo histrico na sociedade capitalista atual, reafirmam o pensamento de Lukcs e de
Leontiev acerca da necessidade de estudar os aspectos da realidade social, entre eles a cultura
neste mbito da totalidade. Nesta perspectiva, Ahmad (1999) afirma que a cultura no
redutvel queles processos que a economia poltica marxista estuda para seus prprios fins,
mas est enraizada neles. A denominada moderna cultura de massa no pode, de maneira
alguma, ser separada dos processos de produo em massa, marketing e especulao com
vistas a lucros extraordinrios, sistemas de comunicao de massa, etc. (AHMAD, 1999).
Born (2006), corrobora essa ideia, afirma que:

316
[...] para o marxismo, nenhum aspecto da realidade social pode ser entendido
margem ou com independncia da totalidade na qual aquele se
constitui. Carece por completo de sentido, por exemplo, falar de a
economia, porque esta no existe como um objeto separado da sociedade,
da poltica e da cultura: no existem atividades econmicas que possam se
desenvolver independentemente da sociedade e sem complexas mediaes
polticas, simblicas e culturais (BARON, 2006, p. 316).

Born (2006) pondera que tambm no se pode falar de poltica como se esta
existisse num limbo que a isola das prosaicas realidades da vida econmica, das
determinaes da estrutura social e das mediaes da cultura, da linguagem e da ideologia. O
autor expe que

A sociedade, por sua vez, uma enganosa abstrao se no se levar em
conta o fundamento material sobre o qual ela se apia, a forma em que se
organiza a dominao social e os elementos simblicos que fazem com que
os homens e mulheres possam se comunicar e, eventualmente, tomar
conscincia de suas reais, no ilusrias, condies de existncia (BORN,
2006, p. 316).

Portanto,

[...] a cultura a ideologia, o discurso, a linguagem, as tradies e
mentalidades, os valores e o senso comum somente podem se sustentar
graas sua complexa articulao com a sociedade, a economia e a poltica.
Separada de seus fundamentos estruturais, como nos extravios intelectuais
de um neo-idealismo que converteu o discurso no novo Deus ex Machina
da histria, o denso universo da cultura torna-se um reino caprichoso e
arbitrrio, um labirinto indecifrvel e incompreensvel de idias, sentidos e
linguagens. Um texto, em suma, interpretvel segundo a vontade do
observador (BORN, 2006, p. 316).

A antropologia interpretativa de Geertz, que vem tendo influncia nas cincias sociais,
na educao e na educao fsica brasileira, expressa esta concepo de cultura desarticulada
da sociedade, da economia e da poltica. luz do materialismo histrico, tem-se aqui uma
enganosa abstrao da sociedade, pois o citado antroplogo utiliza a linguagem e seus cdigos
simblicos presentes do discurso social para analisar/interpretar o significado das aes dos
indivduos, sem levar em conta a produo material da existncia, isto , sem levar em conta
os fundamentos estruturais da organizao social (BORN, 2006).
Geertz (2011, p. 25), ao estudar O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de
homem, critica as pesquisas e anlises conduzidas nas perspectivas que empreendiam uma
caa aos universais da cultura, por uniformidades empricas, dos evolucionistas, e a noo
317
de um consensus gentium, prpria do iluminismo, portanto, s prprias teorias
universalizantes. Essas concepes, para Geertz (2011, p. 28), so estratigrficas das
relaes entre os fatores biolgico, psicolgico, social e cultural na vida do homem, pois nelas
o homem entendido como um conjunto de nveis, cada um deles superposto aos inferiores
e reforando o que esto acima dele. Em sua substituio, prope uma concepo sinttica
da existncia humana, na qual estes fatores possam ser tratados como variveis dentro dos
sistemas unitrios de anlise (Geertz (2011) e, ao invs de constiturem um nico conjunto
de categorias sobre a rea como um todo, integram diferentes tipos de teorias e conceitos. A
partir dessa crtica e desta proposio, o autor se posiciona em defesa do estudo das
particularidades culturais e tambm do relativismo cultural (GEERTZ, 2011, p. 32), como
indiquei na seo anterior.
Em linha oposta a esta perspectiva de Geertz em sua teoria antropolgica
interpretativa, a concepo ontolgica marxiana/lukasciana submete os objetos de que se
ocupa a um tratamento crtico no mbito da totalidade e, ao mesmo tempo, da universalidade.
Netto (1981, p. 45) afirma que essa universalidade No atingida com a dissoluo abstrata
das peculiaridades do objeto investigado; ao contrrio, o pensamento lukasciano

[...] esfora-se sempre para apreender concretamente o seu objeto,
rompendo com as determinaes inessenciais e episdicas que envolvem o
seu cerne. O processo analtico caracterstico de Lukcs da maturidade
consiste em investigar de que modo um determinado fenmeno se originou,
desenvolveu-se e tornou-se significativo enquanto complexo fenomnico
prprio de um momento histrico preciso (NETTO, 1981, p. 45).

Essa afirmao de Netto (1981) permite entender, ento, que a anlise do objeto a
partir na particularidade e das peculiaridades, como defende e investiga Geertz, no
possibilita apreender as origens do fenmeno, o seu desenvolvimento e importncia em um
determinado momento histrico, permanecendo no mbito da anlise superficial do objeto,
enquanto no processo analtico da universalidade fundamentado no materialismo histrico

O enlace entre a gnese de um fenmeno e sua estruturao especfica
pesquisado em profundidade, recuperando-se a dimenso da histria tomada
na evoluo imanente do fenmeno mesmo; ou seja: instaura-se uma
perspectiva historicista que no resvala para o relativismo (precisamente
porque a peculiaridade de que cada fenmeno se investe posta a salvo de
qualquer ameaa reducionista) e que se integra numa sntese sistemtica,
centrada sobre o movimento interno do prprio fenmeno (NETTO, 1981,
p. 45).
318
Destarte, a anlise marxiana no relativista, pois recupera a dimenso histrica do
fenmeno e se posiciona criticamente em relao a ele, ao contrrio da anlise interpretativa
de Geertz (2011), que prope o relativismo e defende o anti anti-relativismo (sic)
(GEERTZ, 2001, p. 47) no mbito dos estudos culturais. Weber foi influenciado pela filosofia
neokantiana, que prope um completo relativismo, isto , a igualdade de todos os fenmenos
sociais, a ntima equivalncia das formas histricas e a suspenso do julgamento terico
em face dos fenmenos da sociedade e da histria (FERNANDES, 1981, p. 124). nessa
perspectiva relativista da sociedade e dos fenmenos sociais, inclusive da cultura, que Geertz
fundamenta a sua teoria interpretativa da cultura.
Netto (1981, p. 45) explica, ainda que, na perspectiva do materialismo histrico, A
universalidade em tela deve ser entendida como consequncia de um discurso cientfico-
filosfico articulado sobre a explorao intensiva das mediaes num complexo dominado
pela totalidade como princpio retor da realidade. Logo, a anlise do objeto deve ser
submetida ao tratamento no mbito da universalidade articulada com a totalidade. Desse
modo,

Recusando-se a tomar a aparncia imediata dos fenmenos como sua
verdadeira objetividade, antes atravessando-a para captar seus nexos internos
e dissimulados, a operao lukasciana apreende a legalidade fenomnica
rompendo a estrutura objetiva imediata (a pseudo-objetividade, a
pseudoconcreticidade) que apresentam, alcanando o imbricamento que os
liga numa unicidade dinmica. (E a referencialidade desta operao aponta
sempre para o homem enquanto gnero) (NETTO, 1981, p. 45).

A universalidade do encaminhamento lukasciano, como explica Netto (1981, p. 45),
refere-se, ainda, a instncias metalgicas: antropolgicas. Isto quer dizer que: O homem
enquanto gnero, enquanto humanidade, o parmetro com relao a que Lukcs confronta a
problemtica que enfoca (NETTO, 1981, p. 45). No entanto este dimensionamento
antropolgico, na perspectiva ontolgica lukasciana, no reduz a realidade objetiva a uma
funo da prtica humana. Assim sendo, [...] a realidade no esgota o seu modo de ser e
produzir-se na mediao daquela prtica; eis por que a universalidade lukasciana repe
sempre questes de ordem ontolgica (NETTO, 1981, p. 45). Nestas condies, a anlise
ontolgica a que Lukcs submete os fenmenos de que cuida um tratamento histrico-
sistemtico, garantia da concreo da universalidade alcanada e garantia contra a abstrao
da generalidade (NETTO, 1981, p. 45).
319
Em sntese, a forma como a teoria interpretativa de Geertz submete o objeto a anlise
parte de parmetros opostos ontologia de Lukcs. Enquanto a teoria interpretativa de Geertz
defende o estudo do particular, do episdico, e nele se centra para explicar a realidade,
caracterizada pelo relativismo e pela superficialidade das anlises, para a ontologia
marxiana/lukasciana qualquer anlise de qualquer objeto pressupe submet-lo ao mbito da
totalidade, tomando a totalidade dinmica, que a sociedade burguesa e suas contradies e
mediaes. Do mesmo modo, pressupe tambm submet-lo esfera da universalidade, por
meio de um tratamento histrico-sistemtico.


5.3 A CONCEPO ONTOLGICA MATERIALISTA HISTRICA DE HOMEM


Os estudos na rea da educao fsica das ltimas dcadas estiveram fundamentados
em distintas concepes tericas e estas, por sua vez, tiveram suas razes aliceradas em
distintas concepes filosficas. Tanto na dcada de 1980 quanto na de 1990 a fenomenologia
e o existencialismo tiveram grande influncia na educao fsica. Nos anos 1980 essa filosofia
fundamentou especialmente os estudos de Medina (1983; 1987a; 1987b,), de Oliveira (1983;
1985), dos autores alemes que desenvolveram trabalhos e produziram na rea da educao
fsica no Brasil e do autor portugus Manoel Srgio Vieira e Cunha.
Posteriormente, na dcada de 1990 esta corrente de pensamento tambm teve
influncia no pensamento de Bracht, Betti, Daolio e de outros autores. A teoria interpretativa
de Geertz o principal fundamento da concepo de educao fsica cultural/plural, adotada
na produo cientfica de Daolio (1994; 1998; 2007; 2010) e de outros autores brasileiros. Em
um primeiro momento do pensamento terico de Geertz essa teoria sofreu influncia da
sociologia alem de Weber, e em um segundo momento essa influncia foi mais marcante da
fenomenologia de Husserl, Heiddeger, Wittgenstein e tambm de Ricouer (KUPER, 2002),
como tentei mostrar na seo 4 deste trabalho.
A concepo de ser na perspectiva ontolgica fenomenolgica difere radicalmente
da compreenso ontolgica marxiana/lukasciana. Lukcs (2010a) fez severas crticas aos seus
postulados, afirmando:

320
O moderno neopositivismo, em seu perodo de florescimento, qualificou
toda indagao sobre o ser, at mesmo qualquer tomada de posio em
relao ao problema de saber se algo ou no , como um absurdo
anacrnico e anticientfico. Naturalmente, a questo do ser est to
intimamente ligada com a vida e com a prxis que, apesar dessa severa
proibio, puderam, e tiveram de, surgir, de modo continuado, filosofias com
pretenses ontolgicas que, pelo menos por algum tempo, encontraram
divulgao e eco (LUKCS, 2010a, p. 34).

Entre estas filosofias pretensamente ontolgicas se situam o pensamento de Husserl,
Scheler e Heidegger, que foram divulgados e ecoaram no existencialismo frances. Em vrios
momentos do desenvolvimento de sua obra Lukcs (2010b) dirigiu crtica a esses autores, os
quais, embora distintos entre si, tm como denominador comum a postura fenomenolgica
em filosofia, criada por Husserl. Em nota
13
, Lukcs (2010b, p. 34) explica que Husserl, em
sua obra Investigaes lgicas, desenvolve, entre outras, a teoria da intencionalidade da
conscincia e o mtodo da reduo fenomenolgica, que se apresentam como uma psicologia
descritiva, denominada por Husserl de fenomenologia. no livro Existencialismo ou
marxismo, que escreveu logo aps a Segunda Guerra Mundial, que Lukcs (2010b, p. 34)

[...] coloca o existencialismo francs no centro da controvrsia que acaba por
resultar numa oposio irreconcilivel entre existencialismo e marxismo.
impossvel, portanto, segundo o filsofo hngaro, uma conciliao entre
ambos, como foi proposta por Sartre em Crtica da razo dialtica.

No livro A destruio da razo, concludo em 1952 e publicado em 1959, Scheler e
Heidegger fazem parte do grande rol de autores que so criticamente analisados por Lukcs,
na medida em que pertencem, com maior ou menor intensidade, trajetria da filosofia
irracionalista na Alemanha, expresso terica considerada pelo autor como fenmeno
internacional do perodo imperialista (LUKCS, 2010b, p. 34). J em Para uma ontologia
do ser social, esse filsofo hngaro desenvolve uma longa argumentao contra Heidegger e
denuncia o fato de o filsofo alemo transformar a assim chamada inautenticidade, que se
opera na vida cotidiana, em um dado insuprimvel; por isso Lukcs (2010b, p. 34) revela a
inconcilivel relao entre o existencialismo e o marxismo. Afirma Lukcs (2010b) que:


_______________
13
As notas da edio brasileira dos Prolegmenos para uma ontologia do ser social (LUKCS, 2010a) foram
mantidas pelos editores tal qual na edio alem. Por isso uso Lukcs (2010a) ao me referir a estas notas.
321
Essas tendncias fundadas em pontos de partida bem diferentes e associando
mtodos e resultados bastante diversos partem essencialmente do indivduo
isolado, entregue a si mesmo, cuja derrelio no mundo habitual (natureza
e sociedade) deve formar seu verdadeiro ser, como a questo fundamental da
filosofia (LUKCS, 2010b, p. 34-35).

Para Marx e Engels (2007), a essncia dos homens est nas relaes sociais que
estabelecem no trabalho, enquanto o existencialismo, ao tomar como ponto de partida o
indivduo isolado, ope-se ao fundamento marxiano. Assim, a concepo ontolgica
lukasciana de ser e de homem, fundamentada na ontologia marxiana/lukasciana coloca-se
em oposio concepo ontolgica da filosofia fenomenolgica da existncia. Suas bases
fundamentais de compreenso de homem tambm se contrapem teoria de Geertz, que
tambm tem esta influncia fenomenolgica.
Em face disto, necessrio buscar as premissas da existncia humana na perspectiva
marxiana, a qual, ao se contrapor filosofia fenomenolgica e ao irracionalismo presentes nas
perspectivas ps-modernas, mostra uma perspectiva radicalmente oposta de conceber o
homem, abrindo a possibilidade de conceb-lo de uma nova forma.
A seguir apresento as premissas da existncia humana e da histria na teoria marxiana
e a compreenso do homem como ser social, em contraposio concepo de homem
apresentada na teoria antropolgica de Geertz.


5.3.1 O trabalho na formao do ser social


Marx e Engels (2007), em A Ideologia Alem, apresentam, de forma original, as
premissas da existncia humana e tambm de toda a histria, as quais Lukcs (2010b; 2012a)
se apropriou para sistematizar a Ontologia do ser social. A primeira premissa que os
homens para fazer histria tem que se achar em condies de viver; a segunda que satisfeita
a primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e aquisio dos instrumentos conduzem a novas
necessidades; a terceira premissa que os homens renovam diariamente a sua prpria vida,
comeam a se reproduzir, criam novas relaes sociais; e, a quarta que a produo da vida
mostra-se como uma relao natural e social e que o modo de produo est unido a um
determinado modo de cooperao ou a um determinado estgio social. Essas premissas so o
322
fundamento para a compreenso do homem como ser social, por isso a importncia de
retom-las.
Para Marx e Engels (2007, p. 50) a primeira premissa de toda existncia humana, e
tambm de toda a histria, que os homens, para fazer histria, se achem em condies de
poder viver. Para viver, todavia, faz falta antes de tudo comida, bebida, moradia, vestimenta e
algumas coisas mais. Ressaltam os autores que a condio fundamental de toda a histria a
gerao dos meios para satisfao dessas necessidades, a produo da vida material em si,
que, ao longo da histria, teve que ser cumprida para assegurar a vida dos homens. Portanto,
essa capacidade essencialmente humana de estabelecer um intercmbio com a natureza e de
produzir seus vveres que possibilitou aos homens se distinguirem dos animais e fazer
histria.
Na concepo de Marx e Engels (2007, p. 41-42, grifos dos autores), o primeiro
pressuposto de toda histria humana, : a existncia de indivduos humanos vivos. [...] O
primeiro ato histrico desses indivduos, atravs do qual eles se diferenciam dos animais, no
o fato de eles pensarem, mas sim o de eles comearem a produzir seus prprios vveres.
Portanto, o homem, no processo de sua existncia como indivduo humano vivo, se
diferenciou dos animais, essencialmente por comear a produzir os seus meios de vida, os
seus meios de subsistncia. Nesse processo de produo da vida material, o homem supriu as
suas necessidades elementares de comer, beber, vestir, morar, entre outras e, satisfeita a
primeira necessidade, novas necessidades foram sendo criadas.
O primeiro fato situacional a ser constatado a organizao corporal desses
indivduos e sua relao com o restante da natureza, resultante dessa mesma organizao
(MARX; ENGELS, 2007, p. 42). Os homens comeam a se diferenciar dos animais quando
comeam a produzir seus vveres, passo esse que condicionado pela sua organizao
corporal. Ao passo que os homens produzem seus meios de vida, os homens tambm
produzem indiretamente sua vida material. Desse modo, a organizao corporal que deu as
condies para que esse passo pudesse ser dado pelos homens no processo de produo de sua
vida material, isto , de formao do seu ser. Esse passo, que nada mais do que a
produo, o trabalho, se constituiu no comeo da sua diferenciao dos animais, demarcando
o incio da histria humana e da produo da cultura.
O modo por meio do qual os homens produzem seus vveres depende, em primeira
mo, da prpria constituio dos vveres encontrados na natureza e daqueles a serem
produzidos. Observam Marx e Engels (2007) que esse modo de produo no apenas a
reproduo da existncia fsica dos indivduos, , muito antes, uma forma determinada de
323
expressar a vida, uma determinada forma de vida. Da a afirmao de Marx e Engels (2007, p. 42)
de que o que os indivduos so depende de suas condies materiais de produo. Disso
deriva a importncia fundamental da produo ou seja, do trabalho na constituio do
humano. Essa produo passa a ocorrer com o aumento da populao e pressupe um
intercmbio entre os homens cuja forma condicionada pela produo. Os homens, ao
renovarem diariamente a sua prpria vida, comeam a fazer outros homens, a reproduzir-se,
surgindo da a relao entre homem e mulher, entre pais e filhos, enfim, a famlia. Esta, que a
princpio foi a nica relao social, mais tarde, com o aumento da populao e o surgimento
de novas necessidades, deu origem a novas relaes sociais e passou a ser uma relao
secundria (MARX; ENGELS, 2007).
Os aspectos da atividade social que foram se desenvolvendo nas novas relaes sociais
entre os homens, no entendimento de Marx e Engels (2007), no devem ser considerados
como estgios distintos, mas apenas como momentos que coexistiram desde o princpio da
histria e desde o primeiro homem, e que at hoje so vlidos na histria. Essa relao
mostra-se, de um lado, como uma relao natural, e de outro, como uma relao social. A
relao social entendida, nessa perspectiva, como a cooperao de diversos indivduos,
quaisquer que sejam as suas condies, de qualquer modo e para qualquer fim. Disso de
deduz-se que:

Um determinado modo de produo ou uma determinada fase industrial
esto sempre unidos h um determinado modo de cooperao ou a um
determinado estgio social modo de cooperao que , por sua vez, uma
fora produtiva que a soma das foras de produo acessveis ao homem
condiciona o estado social e que, portanto, a histria da humanidade deve
ser estudada sempre em conexo com a histria da indstria e do
intercmbio (MARX; ENGELS, 2007, p. 52).

Por isso, na concepo ontolgica do ser social de Marx e Lukcs, a histria da
humanidade e os aspectos da atividade social s podem ser analisados em relao dialtica
com o trabalho, porque ele que condiciona o estado social.


5.3.2 O gnero humano no pr teleolgico do trabalho


Geertz (2011, p. 36), como mostrei na seo anterior, tem uma concepo prpria de
cultura e nela centra sua concepo de homem ao afirmar que sem homens certamente no
324
haveria cultura, mas, sem cultura tambm no poderia haver homens. Considera que somos
animais incompletos e inacabados e que nos completamos e acabamos atravs da cultura e de
suas formas altamente particulares. Para Geertz (2011, p. 4), o homem um animal
amarrado a teias de significados, e [...] seria um animal fisicamente invivel se
independente de cultura. Menos observado o fato de que ele seria tambm mentalmente
invivel (GEERTZ, 2011, p. 58).
Na concepo ontolgica marxiana/lukasciana o homem considerado como um ser
parte, qualitativamente diferente dos animais e superior a eles, e parte da ideia de que o
homem um ser de natureza social, que tudo o que h de humano nele provm de sua vida
em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 2004, p. 279, grifo
do autor), portanto, um ser social e pertencente ao gnero humano (LUKCS, 2010b).
Nesta perspectiva o trabalho a categoria fundante desse ser social e nessa atividade que o
homem se tornou homem (LEONTIEV, 2004, p. 281). O salto ontolgico fez recuarem as
barreiras biolgicas, e esse afastamento, por meio do trabalho, permitiu aos homens tornarem-
se animais qualitativamente diferentes e nascerem com a potencialidade de se desenvolver-se
como seres humanos ao entrarem em contato com as produes histricas, como tentarei
mostrar ao longo da argumentao deste tpico.
Em toda a sua obra Marx, com a colaborao de Engels, especialmente nas suas obras
clssicas Manuscritos econmicos filosficos, A Ideologia Alem e O Capital, faz
referncia ao trabalho como categoria fundante do ser social e determinante da sua pertena
ao gnero humano. O trabalho, para Marx (2004, p. 84), a primeira atividade, a atividade
vital, a vida produtiva mesma. O trabalho, como criador de valor de uso, como trabalho
til, indispensvel existncia do homem. Em qualquer sociedade h uma necessidade
natural e eterna de efetivar o intercmbio material entre o homem e a natureza, e, portanto, de
manter a vida humana (MARX, 1994, p. 50).
O trabalho primeiramente aparece ao homem apenas como um meio para a satisfao
de uma carncia, a necessidade de manuteno da existncia fsica; a vida produtiva, a
vida genrica: a vida engendradora de vida. No modo da atividade vital encontra-se o
carter inteiro de uma espcie, seu carter genrico, e a atividade consciente livre o carter
genrico do homem, explica Marx (2004, p. 84, grifo do autor). A atividade consciente ,
portanto, caracterstica do gnero humano, e s se constitui no trabalho, no qual se encontra o
carter genrico do homem como espcie humana. Marx (1994) afirma que antes de tudo o
trabalho
325
[...] um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que
o ser humano com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma
de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo braos e
pernas cabea e mos a fim de apropriar-se dos recursos da natureza,
imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a ao mesmo tempo modifica a sua prpria natureza.
Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domnio o
jogo das foras naturais (MARX, 1994, p. 202).

Lukcs (1981b), baseado em Marx, explica que nessa atividade vital subsiste uma
dupla transformao: por um lado, o prprio homem que trabalha transformado por seu
trabalho, e submete as foras dela ao seu prprio poder; por outro, os objetos e as foras da
natureza so transformados em meios, objetos de trabalho, em matrias-primas, etc.
(LUKCS, 1981b, p. 92). O homem, portanto, tem a capacidade de potencializar os recursos
que esto na natureza, desde que os mantenha sob o seu domnio no trabalho. Nessa
perspectiva, Engels (2011)
14
reitera que o trabalho: a condio bsica e fundamental de
toda a vida humana, e que

[...] s o que podem fazer os animais utilizar a natureza e modific-la pelo
mero fato de sua presena nela. O homem, ao contrrio, modifica a natureza
e a obriga a servir-lhe, domina-a. E ai est, em ltima anlise, a diferena
essencial entre o homem e os demais animais, diferena que, mais uma vez,
resulta do trabalho (ENGELS, 2011).

Isto se d conscientemente, um processo teleolgico. Por meio do trabalho os objetos
e as foras da natureza so transformados em instrumentos de trabalho, em matrias-primas e
tantas outras coisas necessrias ao desenvolvimento do homem, ao mesmo tempo em que este
se desenvolve internamente. Leontiev (2004) nos ajuda a compreender como se d esse
processo dialtico de dupla transformao/modificao e, ao mesmo tempo, de produo,
exemplificada aqui pelo instrumento. O instrumento produto da cultura material, que leva
em si traos caractersticos da criao humana. Leontiev explica: No apenas um objeto e
forma determinada, possuindo propriedades determinadas. O instrumento ao mesmo tempo
um objeto social no qual esto incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente
_______________
14
Engels dedicou especial ateno explicitao do trabalho como elemento fundamental nesse processo de
formao do homem. Pouco aps o aparecimento do livro de Charles Darwin A Origem das espcies,
publicado em primeira edio em 1859, Engels escreveu, em 1876, a obra Sobre o papel do trabalho na
transformao do macaco em homem, publicada pela primeira vez em 1896, em Neue Zelt. A segunda
edio foi a edio sovitica de 1952, de acordo com o manuscrito em alemo traduzido do espanhol. Foi
disponibilizado em portugus no site: <http://www.marxists.org/portugues/marx/ 1876/mes/macaco.htm>.
326
elaboradas (LEONTIEV, 2004, p. 287, grifo do autor). Assim, no homem, ao contrrio dos
animais,

a sua mo [...] que se integra no sistema scio-historicamente elaborado das
operaes incorporadas no instrumento e a mo que a ele se subordina. A
apropriao de instrumentos implica, portanto, uma reorganizao dos
movimentos naturais instintivos do homem e a formao das faculdades
motoras superiores (LEONTIEV, 2004, p. 287).

Os contedos sociais e ideais esto cristalizados nos instrumentos humanos e a
aquisio do instrumento consiste em o homem, se apropriar das operaes motoras que nele
esto incorporadas. ao mesmo tempo um processo de formao ativa de aptides novas, de
funes superiores, psicomotoras, que hominizam a sua esfera motriz (LEONTIEV,
2004, p. 288). Os rgos fisiolgicos do crebro constituem, assim, o substrato das aptides e
funes especficas que se formam no decurso da apropriao, pelo homem, do mundo dos
objetos e fenmenos criados pela humanidade, ou seja, da cultura. Assim, e por mover esse
processo que o trabalho a categoria fundante do ser social. Ao mesmo tempo em que, na sua
ao modifica a natureza, criando os produtos da cultural material, o homem se modifica
internamente, formando, ao mesmo tempo, as suas faculdades intelectuais e motoras
superiores.
Geertz (2011) se equivoca ao atribuir cultura a formao do homem, pois, segundo o
seu ponto de vista, antes de ser homem tal como somos hoje, j teve incio a cultura. Este
antroplogo afirma que o aperfeioamento de ferramentas, a adoo da caa organizada e as
prticas de reunio, o incio da verdadeira organizao familiar, [...] o apoio cada vez maior
sobre os sistemas de smbolos significantes (linguagem, arte, mito, ritual) para a orientao, a
comunicao e o autocontrole, tudo isso criou para o homem um novo ambiente ao qual ele foi
obrigado a adaptar-se (GEERTZ, 2011, p. 34). Nessa concepo, a cultura algo idealizado,
que no se sabe de onde veio e por quem foi produzido (KUPER, 2002).
Na trilha de Marx e Engels (2007), Lukcs (2010b, p. 76) afirma que com o
surgimento do trabalho surgem tambm as bases ontolgicas objetivas e subjetivas do gnero
humano. O trabalho, portanto, a atividade que deu origem a um novo tipo de ser, o ser
social; e para que fossem criadas as condies necessrias ao homem para o
desenvolvimento das suas capacidades superiores e a produo de cultura, foi necessrio um
rduo e longo processo, denominado por Leontiev (2004) de hominizao.
327
Geertz (2011, p. 34) afirma que a cultura teve o seu incio h cerca de quatro milhes
de anos, com os australopitecos, e que culminou com a emergncia do prprio homo sapiens,
h apenas duzentos ou trezentos mil anos; por isso esse antroplogo considera que houve
ento uma superposio de mais de um milho de anos entre o incio da cultura e o
aparecimento do homem como hoje o conhecemos. A partir desse entendimento, Geertz
(2011, p. 34-25) descarta uma perspectiva sequencial das relaes entre a evoluo fsica e o
desenvolvimento cultural do homem em favor de uma superposio ou uma perspectiva
interativa.
A ontologia materialista histrica concebe de forma antagnica esta questo em
relao apresentada por Geertz (1980; 2011). Leontiev (2004, p. 280-281) explicitou em
seus estudos o longo processo que compreende toda uma srie de estdios para a formao do
homem, o qual mostra que no se tratou de uma superposio do desenvolvimento cultural
evoluo fsica do homem, tal como concebe Geertz (2011).
Leontiev (2004, p. 280, grifo do autor) explica: O primeiro estdio o da preparao
biolgica do homem, o qual comea no fim do tercirio e prossegue no incio do quaternrio.
Os seus representantes, chamados australopitecos, segundo esse autor, [...] eram animais que
levavam uma vida gregria; conheciam posio vertical e serviam-se de utenslios
rudimentares, no trabalhados; verossmil que possussem meios extremamente primitivos
para se comunicar entre si. Neste estdio reinavam ainda sem partilha as leis da biologia
(LEONTIEV, 2004, p. 280).
Leontiev (2004, p. 280, grifo do autor) explica que o segundo estdio constitui-se de
uma srie de grandes etapas, podendo designar-se de o da passagem ao homem e, segundo
ele, vai desde o aparecimento do pitecantropo poca do homem de Neanderthal, inclusive.
Este estdio marcado

[...] pelo incio da fabricao de instrumentos e pelas primeiras formas, ainda
embrionrias, de trabalho e de sociedade. A formao do homem estava
ainda submetida, neste estdio, s leis biolgicas, quer dizer que ela
continuava a traduzir-se por alteraes anatmicas, transmitidas de gerao
em gerao pela hereditariedade. Mas ao mesmo tempo, elementos novos
apareciam no seu desenvolvimento (LEONTIEV, 2004, p. 280, grifo do
autor).

Sob a influncia do desenvolvimento do trabalho e da comunicao pela linguagem
que ele suscitava comeavam a produzir-se

328
[...] modificaes da constituio anatmica do homem, do seu crebro, dos
seus rgos dos sentidos, da sua mo e dos rgos da linguagem; em resumo,
o seu desenvolvimento biolgico tornava-se dependente do desenvolvimento
da produo. Mas a produo desde o incio um processo social que se
desenvolve segundo as suas leis objetivas prprias, leis scio-histricas. A
biologia ps-se, portanto, a inscrever na estrutura anatmica do homem a
histria nascente da sociedade humana (LEONTIEV, 2004, p. 280-281).

Portanto a biologia, na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana, teve um papel
fundamental para produzir as condies anatmicas necessrias ao nascimento da sociedade
humana. Leontiev (2004, p. 281) mostra que o homem passou ainda por um terceiro estgio,
momento em que [...] o papel respectivo do biolgico e do social da natureza do homem
sofreu uma nova mudana. o estgio do aparecimento do homem atual, o homo sapiens. Ele
constitui a etapa essencial, a viragem. nesse momento que a evoluo do homem [...] se
liberta totalmente de sua dependncia inicial para com as mudanas biolgicas
inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis scio-histricas
regero doravante a evoluo do homem.
A partir do momento em que se iniciou a histria humana [...] os prprios homens e
as condies de vida no deixaram de se modificar e as aquisies da evoluo de se
transmitir de gerao em gerao (LEONTIEV, 2004, p. 283). o momento em que o
homem iniciou a produo da cultura e em que lhe foi possvel alcanar um desenvolvimento
cada vez mais elevado, graas fixao e transmisso s geraes seguintes das aquisies
historicamente produzidas. Isto s possvel aos homens, nunca aos animais, pois s eles tm
uma atividade criadora e produtiva, a atividade humana fundamental, que o trabalho
(LEONTIEV, 2004).
Os utenslios rudimentares do gregrio, os instrumentos primitivos, os meios de se
comunicar extremamente primitivos e as formas ainda embrionrias de trabalho e sociedade,
prprias, respectivamente, do australopiteco e do homem de Neanderthal, traduziam-se, como
afirma Leontiev (2004, p. 280), em um estgio em que a formao do homem ainda estava
submetida s leis biolgicas, isto , continuava [...] a traduzir-se por alteraes anatmicas
transmitidas s geraes pela hereditariedade, e se punham a servio da biologia de
inscrever a estrutura anatmica do homem. A utilizao desses utenslios e as atividades
com eles realizadas tiveram um papel fundamental nas transformaes da estrutura anatmica
para o animal tornar-se homem, mas isso no significou a produo da cultura.
Lukcs (s/d., p. 13) elucida esta questo ao afirmar que: Na natureza, a conscincia
animal jamais vai alm de um melhor servio prestado existncia biolgica e reproduo e
329
por isso, de um ponto de vista ontolgico, um epifenmeno do ser orgnico. Nesta
perspectiva,

Somente no trabalho, quando pe os fins e os meios de sua realizao, com
um ato dirigido por ela mesma, com a posio teleolgica, a conscincia
ultrapassa a simples adaptao ao ambiente o que comum tambm
quelas atividades dos animais que transformam objetivamente a natureza de
modo involuntrio e executa na prpria natureza modificaes que, para os
animais, seriam impossveis e at mesmo inconcebveis. O que significa que,
na medida em que a realizao de uma finalidade torna-se um princpio
transformador e reformador da natureza, a conscincia que impulsionou e
orientou um tal processo no pode ser mais, do ponto de vista ontolgico,
um epifenmeno (LUKCS, s/d., p. 13).

Assim, a cultura s pde ser produzida na sociedade humana quando o homem teve
desenvolvidas as funes superiores, que lhe possibilitaram fixar e transmitir s geraes
futuras as aquisies intelectuais e materiais da humanidade (LEONTIEV, 2004), o que foi
possvel quando do afastamento das barreiras naturais no salto ontolgico
15
. S quando o
homem pde planejar em sua mente e pr em ao o que planejou, produzir atividades e
produtos, fixar e transmitir aos outros homens esse resultado de sua ao, que se pode
considerar que o homem produziu cultura. Foi a partir do salto ontolgico que o homem
alcanou as condies necessrias para fazer histria e produzir cultura. Pelo que pude
apreender dos estudos a partir do materialismo histrico, especialmente dos estudos de
Leontiev (2004), os utenslios e instrumentos no eram fabricados e as atividades gregrias e
primitivas no eram realizadas por meio de um processo teleolgico, porque os homens no
tinham ainda todas as condies necessrias para a prvia ideao e objetivao (LESSA,
2007), que s foram alcanadas no salto ontolgico engendrado no trabalho. Da a afirmao
_______________
15
Lukcs (s/d., p. 11) se apropria da anlise de Gordon Childe quando mostra o afastamento das barreiras
naturais da sociedade e a possibilidade de entender a diferena entre o processo teleolgico alcanado no
trabalho e o que acontecia antes disso. Childe fala da fabricao dos vasos no perodo por ele chamado de
revoluo neoltica [...] e antes de mais nada acentua o ponto central, a diferena de princpio que h entre o
processo de trabalho ligado fabricao dos vasos e aquele utilizado na feitura de instrumentos de pedra ou
de osso. O homem, escreve ele, quando fazia um instrumento de pedra ou de osso, era limitado pela forma e
pela proporo do material originrio: s podia tirar fragmentos. Nenhuma destas limitaes freava a
atividade do oleiro, que podia modelar a argila a seu gosto e trabalhar na sua obra sem nenhum medo quanto
solidez das junes. Deste modo, partindo de um ponto importante, torna-se clara a diferena entre as duas
pocas, ou seja, iluminada a direo do desenvolvimento humano, que se livra da limitao do material
originrio da natureza e confere aos objetos de uso exatamente aquele carter que corresponde s suas
necessidades sociais. Childe tambm percebe o carter gradual deste processo de afastamento das barreiras
naturais; no entanto, embora a nova forma no seja limitada pelo material utilizado, mesmo assim tem uma
origem bastante semelhante: Deste modo, os vasos mais antigos eram imitaes bvias de recipientes
familiares produzidos com outros materiais: cabaa, membrana, bexiga, pele ou vime, ou que eram tirados de
crnios humanos. Portanto, a cultura foi produzida e os homens puderam se desenvolver de forma ampliada
quando houve este afastamento ou recuo das barreiras naturais.
330
de Leontiev (2004, p. 280) de que: O longo processo de hominizao determinou que o
homem se distinguisse profundamente dos seus antepassados animais e resultou da passagem
vida numa sociedade organizada na base do trabalho. A viragem qual se referiu
Leontiev (2004) nada mais do que o salto ontolgico do ser natural para o ser social que
se deu com e no trabalho.
A maneira ativa de adaptao ao ambiente o ponto decisivo do salto ontolgico.
Como afirma Lukcs (2010b, p. 80), De sua mera faticidade segue-se uma srie de
determinaes que produzem o ser humano real, seu pertencimento a um gnero de outro tipo
bem diferente. O momento predominante desse salto o trabalho, que contm o carter
genrico do homem, como explicitou Marx (2004). Mello (2009, p. 55) reafirma:

Essa categoria, juntamente com outras como a linguagem, a sociabilidade e a
diviso do trabalho, formam um complexo que o ser social, trabalho, ele
a base inclusive para as dicotomias criadas, pois neste esto gravadas in nuce
todas as determinaes que, como veremos, constituem a essncia de tudo
que novo no ser social.

Cada uma dessas categorias s pode ser compreendida na sua relao com a totalidade
social, mas a protoforma sempre o trabalho, ele a base inclusive para as dicotomias
criadas. Lukcs (2010b, p. 79) explica que o salto ontolgico

[...] contm uma transformao radical em todas as relaes do organismo
com seu meio ambiente, que em todos os seus momentos pressupe o
desenvolvimento que conduz a essa transformao [...]. Nesse salto, pois, o
ser conserva tanto uma continuidade, que em estgios superiores tambm se
mostra como preservao de determinadas estruturas fundamentais, quanto
uma ruptura da continuidade, que se pode observar com o surgimento de
categorias inteiramente novas.

Enquanto as estruturas fundamentais so preservadas, caracterizando-se, como uma
continuidade, rompe-se com outras, que do lugar a categorias inteiramente novas, contendo,
ento, uma transformao radical em todas as relaes do organismo com o meio ambiente. A
base ontolgica do salto foi a transformao da adaptao passiva do organismo ao ambiente
em uma adaptao ativa, com o que a sociabilidade surge como nova maneira de generidade e
aos poucos supera, processualmente, seu carter imediato puramente biolgico (LUKCS,
2010b, p. 79). O salto ontolgico fez recuarem as barreiras biolgicas, e esse recuo, por
meio do trabalho, permitiu aos homens tornarem-se qualitativamente diferentes dos animais e
nascerem com a potencialidade de se desenvolver como seres humanos ao entrarem em
331
contato com as produes histricas. Foi, assim, com o pr teleolgico do trabalho que se deu
o salto ontolgico que diferenciou o homem dos animais. Por isso, ao contrrio do que afirma
Geertz (2011, p. 34), o que houve no foi uma superposio do desenvolvimento cultural ao
biolgico, pois

O homem no est substrado das leis biolgicas. O que verdade que as
modificaes biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento
scio-histrico do homem e da humanidade; este doravante movido por
outras foras que no as leis da variao e da hereditariedade biolgicas
(LEONTIEV 2004, p. 282).

Mediado pelo trabalho o homem tornou-se qualitativamente superior ao animal, porm
no se tornou independente do ser da natureza. O ser social, em seu conjunto e em cada um de
seus processos singulares, pressupe o ser de natureza inorgnica e orgnica. Por isto reitera
Lukcs (1981b, p. 93): No se pode considerar o ser social independentemente do ser da
natureza, como anttese que o exclui, como ocorre em grande parte da filosofia burguesa
quando se refere aos chamados domnios do esprito. A ontologia marxiana do ser social,
de igual modo, exclui a transposio simplista, materialista vulgar, das leis naturais para a
sociedade, transposio que esteve em moda, por exemplo, na poca do darwinismo social
(LUKCS, 1981b, p. 93). Explica esse filsofo hngaro:

As formas de objetividade do ser social se desenvolvem, medida que surge
e se explicita a prxis social, a partir do ser natural, para depois se tornarem
cada vez mais declaradamente sociais. Esse desenvolvimento, porm, um
processo dialtico, que comea com um salto, com a posio teleolgica do
trabalho, algo que no pode ter analogias na natureza [...] (LUKCS, 1981b,
p. 93).

Nesse processo h a coexistncia ontolgica de duas esferas:

[...] na medida em que o ser humano, o qual em sua sociabilidade supera sua
mera existncia biolgica, jamais pode deixar de ter uma base do ser
biolgica e se reproduz biologicamente, tambm jamais pode romper sua
ligao com a esfera inorgnica. Nesse duplo sentido, o ser humano jamais
cessa de ser tambm ente natural. Mas de tal modo que o natural nele e em
seu ambiente (socialmente) remodelado cada vez mais fortemente
dominado por determinaes do ser social, enquanto as determinaes
biolgicas podem ser apenas qualitativamente modificadas, mas nunca
suprimidas de modo completo (LUKCS, 2010b, p. 79-80, grifos do autor),

332
Como explicitaram Marx e Engels (2007), h um recuo, e no um desaparecimento
das barreiras naturais. Lukcs (2010a, p. 36) chama a ateno para o fato de que no
precisamos de conhecimentos eruditos para ter a certeza de que o ser humano pertence direta
e em ltima anlise irrevogavelmente tambm esfera do ser biolgico, que sua existncia
sua gnese, transcurso e fim dessa existncia se funda ampla e decididamente nesse tipo
de ser. Isso implica tambm considerar como imediatamente evidente que

[...] no apenas os modos de ser determinados pela biologia, em todas as
suas manifestaes da vida, tanto interna como externamente, pressupem,
em ltima anlise, de forma incessante, uma coexistncia com a natureza
inorgnica, mas tambm que, sem uma interao ininterrupta com essa
esfera, seria ontologicamente impossvel, no poderia de modo algum
desenvolver-se interna e externamente como ser social (LUKCS, 2010b,
p. 36).

Nessa afirmao destacam-se dois elementos centrais que encontram fundamento na
teoria marxiana sobre a existncia humana: 1) nossa gnese, transcurso e fim de existncia se
fundam no tipo de ser biolgico; e 2) os modos de ser determinados pela biologia pressupem
uma coexistncia com a natureza inorgnica e uma interao ininterrupta com essa esfera.
Como expe Lukcs (2010a, p. 36), a coexistncia dos trs tipos de ser as naturezas
inorgnica e orgnica, e ainda a sociedade, suas interaes e as diferenas essenciais a
includas assim, um fundamento to invarivel do ser social que nenhum conhecimento
do mundo que se desenvolva em seu terreno, nenhum autoconhecimento do homem, poderia
ser possvel sem o reconhecimento de uma base to mltipla como fato fundamental. Essa,
portanto, a condio do ser, e fundamenta toda a prxis humana, por isso tem que ser um
ponto de partida ineliminvel para todo o pensamento humano que provm e surgiu para
conduzir, modificar e consolidar essa prxis.
Lukcs (2010b, p. 41) explica que: Os trs tipos de ser [inorgnico, orgnico e a
sociedade] existem simultaneamente, entrelaados um no outro, e exercem tambm efeitos
muitas vezes simultneos sobre o ser do homem, sobre sua prxis. Por isso, o filsofo
recomenda:

preciso ter sempre em mente que uma fundamentao ontolgica correta
de nossa imagem do mundo pressupe duas coisas, tanto o conhecimento da
propriedade especfica de cada modo de ser como o de suas interaes, inter-
relaes com os outros. Nas duas direes, o desconhecimento da verdadeira
relao (unidade na diversidade, por meio dela a separao e a oposio nas
interaes homogneas etc.) pode conduzir s maiores distores do
conhecimento daquilo que o ser (LUKCS, 2010b, p. 41).
333
Como bem interpretou Lukcs (2010b, p. 41-42), O ser humano pertence ao mesmo
tempo (e de maneira difcil de separar, mesmo no pensamento) natureza e a sociedade. O
processo do devir humano traz consigo um recuo das barreiras naturais. Em face disso, o
filsofo enfatiza:

De outro lado, porm, jamais se trata de uma constituio dualista do ser
humano. O homem nunca , de um lado, essncia humana, social, e, de
outro, pertencente natureza; sua humanizao, sua sociabilizao, no
significa uma clivagem de seu ser em esprito (alma) e corpo. De outro lado,
v-se que, tambm aquelas funes do seu ser que permanecem sempre
naturalmente fundadas, no curso do desenvolvimento da humanidade se
sociabilizam cada vez mais (LUKCS, 2010b, p. 42).

Assim, de fato, no houve uma superposio do desenvolvimento biolgico ao
desenvolvimento cultural, e tambm no h uma simples transposio das leis naturais para a
sociedade, como defende Geertz (2011, p. 34) em sua teoria. Na perspectiva ontolgica
marxiana/lukasciana, as formas de objetividade do ser social se desenvolvem medida que
surge e se explicita a prxis social a partir do ser natural, tornando-se tais formas cada vez
mais claramente sociais. No se trata de uma superposio, pois o homem no foi subtrado
ao campo de ao das leis biolgicas; mas O que verdade que as modificaes biolgicas
hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem e da humanidade,
j que a partir do salto ontolgico o homem foi movido por outras foras que no as leis da
variao e da hereditariedade biolgicas (LEONTIEV, 2004, p. 282). Esse autor russo reitera:
A hominizao, enquanto mudanas essenciais na organizao fsica do homem termina com
o surgimento da histria social da humanidade (LEONTIEV, 2004, p. 282)
16
.
O recuo das barreiras naturais a que se referem Marx e Engels (2007), como
caracterstica da realizao da sociabilidade, j aponta para o entendimento do
desenvolvimento da generidade como critrio ontolgico decisivo para o processo de
desenvolvimento humano, afirma Lukcs (2010b, p. 74), pois: A generidade uma
qualidade objetiva elementar de cada ente. A prxis, como base do ser do homem e de todos
os momentos de seu ser, produz necessariamente, j na fase mais primordial, a superao do
mutismo do gnero, como base do seu autodevir. Neste sentido, a superao de seu mutismo
elementar tornou-se a base ontolgica e o critrio dos esforos humanos para adquirir
_______________
16
Leontiev (2004, p. 283) menciona que participou de um colquio cientfico denominado Les processus de
lhominisation em Paris no ano de 1958 e que esta concepo foi partilhada pela maioria dos participantes.
334
conscincia em sua universalidade e realidade efetiva (LUKCS, 2010, p. 74). O que
distingue a generidade humana acima da generidade natural simples

[...] a qualidade do homem como um ser genrico consciente, universal e
livre, que converte a si a natureza e o prprio gnero. Produzindo,
transforma a natureza externa e sua prpria natureza humana interna. A
potencialidade de confirmar-se socialmente como ser consciente, universal e
livre corresponde, assim, ao que o distingue essencialmente da vida natural
pura, isto , ao que o caracteriza na sua essncia humana (FRAGA, 2009,
p. 1, grifo do autor).

Marx e Engels (2007, p. 538) asseveram que a essncia humana no uma abstrao
intrnseca ao indivduo isolado. Em sua realidade, ela o conjunto das relaes sociais.
Mello (2009, p. 53), explicando a acepo desta tese, afirma que Os seres humanos se
constituem em seres sociais, ou seja, so os resultados de sua construo enquanto indivduos
e enquanto gnero humano e que a constituio do indivduo humano em hiptese alguma
acontece de forma isolada do conjunto das relaes sociais.
Na esteira de Marx e Engels (2007), Leontiev (2004, p. 292 grifo do autor) afirma que
a nica fonte e a origem verdadeira do desenvolvimento do homem, das foras e das aptides
que so o produto da evoluo scio-histrica so os objetos e os fenmenos que encerram
em si a atividade das geraes precedentes e resultam de todo o intelectual do gnero humano,
do desenvolvimento do homem enquanto ser genrico. Esta concepo marxiana da
constituio da generidade humana, formada ao longo da histria social e por isso no
transmissvel pela gentica (DUARTE, 1996), foi determinante para reafirmar que esta teoria
explica de forma radicalmente nova a origem do homem e as razes da atividade consciente.


5.3.3 Conscincia e linguagem


A atividade social da humanidade (as relaes originrias histricas que foram se
constituindo em estgios distintos e coexistentes), que foi a base para o homem produzir
cultura, s surgiu e se complexificou graas ao desenvolvimento da conscincia (MARX;
ENGELS, 2007; LUKCS, 2010a; e LEONTIEV, 2004). Leontiev (2004) nos chama ateno
para o fato de que, para descobrir as caractersticas da conscincia, devemos

335
[...] rejeitar as concepes metafsicas que isolam a conscincia da vida.
Devemos, pelo contrrio, estudar como a conscincia do homem depende do
seu modo de vida humano, da sua existncia. Isto significa que devemos
estudar como se formam as relaes vitais do homem em tais ou tais
condies sociais histricas e que estrutura particular engendra dadas
relaes. Devemos em seguida estudar como a estrutura da conscincia do
homem se transforma com a estrutura de sua atividade (LEONTIEV, 2004,
p. 98).

A atividade de trabalho tem como fim satisfazer uma necessidade, e nesse processo o
objeto da atividade separa-se do seu motivo. A ao do homem sobre a natureza s possvel
no seio de um processo coletivo. Essa atividade realizada com a ajuda de instrumentos, que
so uma coisa ou um conjunto de coisas que o homem interpe entre ele mesmo e o objeto do
seu trabalho na conduo de sua ao (MARX, 2004). Tanto o fabrico como o uso dos
instrumentos s so possveis com a ligao do fim da ao de trabalho, pois o instrumento
que de certa maneira portador da primeira verdadeira abstrao consciente e racional, da
primeira generalizao consciente e racional (LEONTIEV, 2004, p. 88).
Ao comearem a produzir seus prprios vveres, na sua ao sobre a natureza
(primeiro ato histrico), os indivduos se modificaram externa e internamente. O trabalho
possibilitou o desenvolvimento da linguagem e da conscincia, o que s se deu a partir do
momento em que houve um distanciamento entre o sujeito e o objeto. Esse distanciamento se
constituiu em uma das potncias da histria e possibilitou ao homem imaginar, criar, falar,
desenvolver a linguagem e a conscincia na relao social entre os homens (MARX;
ENGELS, 2007) e a produzir cultura. A conscincia, como explicam os filsofos, , em
princpio, naturalmente,

[...] conscincia do mundo imediato e sensvel que nos rodeia, e conscincia
dos nexos limitados com outras pessoas e coisas, fora do indivduo
consciente de si mesmo; e , ao mesmo tempo, conscincia da natureza, que
no princpio se confronta com o homem como um poder absolutamente
estranho, onipotente e inexpugnvel, diante do qual a atitude dos homens
puramente animal e ao qual se submetem como o gado; , portanto, uma
conscincia puramente animal da natureza (religio natural) (MARX;
ENGELS, 2007, p. 53, grifo dos autores).

A forma societria que condiciona um determinado comportamento em relao
natureza. A identidade entre a natureza e o homem se manifesta de tal modo que

[...] a atitude limitada dos homens para com a natureza condiciona a atitude
limitada de uns homens para com os outros, e esta, por sua vez, determina
336
sua atitude limitada para com a natureza, precisamente porque a natureza
ainda mal chegou a sofrer alguma modificao histrica e, por outro lado, a
conscincia da necessidade de estabelecer relaes com os indivduos
circundantes o comeo da conscincia de que o homem vive, em geral,
dentro de uma sociedade (MARX; ENGELS, 2007, p. 53).

No comeo uma conscincia gregria, to animal quanto a prpria vida social
(MARX; ENGELS, 2007, p. 53-54), e s foi possvel desenvolver esse nvel de conscincia
porque os gregrios viviam em bandos, em grupos (LESSA, 2012). Somente mais tarde, com
a multiplicao da populao e o consequente aumento da produtividade, e com o incremento
das necessidades que a conscincia se desenvolveu e se aperfeioou.
No animal a relao com os outros inexiste na condio de relao, enquanto no ser
humano a conscincia , j de antemo, um produto social, e o seguir sendo enquanto
existirem seres humanos (MARX; ENGELS, 2007, p. 53). O que determinou a formao da
conscincia foram a vida e as condies externas dadas nas relaes sociais; neste sentido, a
conscincia s se desenvolveu a partir do estabelecimento das relaes com os outros homens e
da cooperao de diversos indivduos, e isto se deu ao longo do processo histrico portanto o
homem j surge como ser social. Nessa concepo ontolgica,

Os homens so os produtores de suas representaes, ideias e assim por
diante, mas apenas os homens reais e ativos, conforme so condicionados
atravs de um desenvolvimento determinado de suas foras de produo e
pela circulao correspondente s mesmas, at chegar as suas formaes
mais distantes. A conscincia (Bewusstsein) no pode ser jamais algo
diferente do que o ser consciente (bewusstes Sein), e o ser dos homens um
processo de vida real (MARX; ENGELS, 2007, p. 48).

No entendimento de Marx e Engels (2007, p. 49),

A moral, a religio, a metafsica e qualquer outra ideologia e as formas de
conscincia que a elas possam corresponder no continuam mantendo,
assim, por mais tempo, a aparncia de sua prpria autonomia. Elas no tm
histria, elas no tm um desenvolvimento prprio delas, mas: os homens
que desenvolvem sua produo material e sua circulao material trocam
tambm, ao trocar esta realidade, seu pensamento, e os produtos de seu
pensamento.

neste sentido que esta explicao da formao da atividade consciente
radicalmente nova. Por meio da ao sobre a natureza desenvolvida pelos indivduos e das
relaes/intercmbios que se estabelecem entre os homens, desenvolve-se a produo
337
material, transforma-se a natureza e transforma-se tambm o seu pensamento. Neste sentido, os
aspectos das relaes originrias histricas denotam que o homem tem conscincia e que essa
caracterstica humana se desenvolveu na produo de sua vida material. A conscincia dos
homens, como afirmam Marx e Engels (2007), intermediada dialeticamente pela organizao
do trabalho e da atividade individual. Nessa perspectiva: No a conscincia que determina a
vida, mas a vida que determina a conscincia (MARX; ENGELS, 2007, p. 49).
A filosofia idealista parte da conscincia como se fosse um indivduo vivo, enquanto
do ponto de vista da filosofia marxiana, parte-se do mesmo indivduo real e vivo e se
considera a conscincia como sendo somente sua conscincia (MARX; ENGELS, 2007, p.
53, grifo dos autores). Afirmam esses filsofos que a conscincia [...] no , desde o
princpio, uma conscincia pura. O esprito j carrega de antemo consigo a maldio de
estar acometido pela matria, que se manifesta sob a forma de camadas de ar em movimento,
de sons, em uma palavra, sob a forma de linguagem. Marx e Engels (2007, p. 53) afirmam que
a linguagem to velha quanto a conscincia,

[...] a linguagem a conscincia prtica, a conscincia real, que existe para
os outros homens e que, portanto, comea a existir tambm para mim
mesmo; e a linguagem nasce, assim como a conscincia, da necessidade, da
carncia de intercmbio com os demais homens. [...] Onde existe uma
relao, ali ela existe para mim.

Essa afirmao reitera as relaes que se processam entre conscincia e linguagem, as
que se do entre esprito e matria como elementos que desde o princpio se desenvolveram
simultaneamente e so indissociveis; e, passaram a existir na relao social, no intercmbio
entre os homens no processo de produo. Como afirma Leontiev (2004, p. 76), O
aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, condio primeira e fundamental da
existncia do homem, acarretaram a transfomao e a hominizao do crebro, dos rgos de
atividade externa e dos rgos dos sentidos.
Com base na explicao de Engels em Dialtica da natureza, Leontiev (2004, p. 76)
afirma: Primeiro o trabalho, escreve Engels, depois dele, e ao mesmo tempo que ele a
linguagem: tais sos os dois estmulos essenciais sob a influncia dos quais o crebro de um
macaco se transformou pouco a pouco num crebro humano, que mau grado toda a
semelhana o supera de longe em tamanho e perfeio. Assim, [...] a produo da
linguagem como da conscincia e do pensamento, est diretamente misturada na origem,
atividade produtiva, comunicao material dos homens (LEONTIEV, 2004, p. 93). Explica
o autor que a linguagem
338
[...] no desempenha apenas o papel de meio de comunicao entre os
homens, ela tambm um meio, uma forma de conscincia e do pensamento
humanos, no destacado ainda da produo material. Torna-se a forma e o
suporte da generalizao consciente da realidade. Por isso, quando,
posteriormente, a palavra e a linguagem se separam da atividade prtica
imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e s podem
portanto existir como fato de conscincia, isto , como pensamento
(LEONTIEV, 2004, p. 93).

Assim sendo, na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana, no houve um
desenvolvimento dissociado ou sucessivo do desenvolvimento neural em relao anatomia,
como concebe Geertz (2011) em sua teoria. Geertz (2011, p. 35) afirma que o que houve foi
um perodo de superposio, isto , de mudana cultural e biolgica, que

[...] parece ter consistido numa intensa concentrao do desenvolvimento
neural e talvez, associados a ela, o refinamento de comportamentos diversos
das mos, da locomoo bpede, etc. para as quais os fundamentos
anatmicos bsicos ombros e pulsos mveis, um lio alargado, etc. j
haviam sido antecipados.

Conforme a anlise ontolgica de Marx e Engels (2007) e Lukcs (2010b), os
processos ocorreram simultaneamente na ao do homem sobre a natureza: foi se
modificando sua organizao corporal e ao mesmo tempo se desenvolveram suas redes
neurais e capacidades psicolgicas superiores. Do mesmo modo, [...] a sociabilidade, a
primeira diviso do trabalho, a linguagem, etc. surgem do trabalho, mas no numa sucesso
temporal claramente identificvel, e sim, quanto sua essncia, simultaneamente (LUKCS,
s/d., p. 3).
Com a multiplicao da populao e o aumento da produo e das necessidades surge
a diviso social do trabalho. Essa diviso, que em sua origem ocorre no ato sexual e, depois
na diviso espontnea por dotes fsicos (por exemplo, a fora corporal), converte-se em
verdadeira diviso a partir do momento em que se separam os trabalhos material e espiritual.
A partir desse momento,

[...] a conscincia j pode imaginar realmente que algo mais e algo distinto
da prxis vigente, pode realmente representar alguma coisa sem representar
algo real a partir deste momento a conscincia se acha em condies de se
emancipar do mundo e de se entregar criao da teoria pura, da teologia
pura, da filosofia pura, da moral pura etc. (MARX; ENGELS, 2007,
p. 54).

339
Destarte, a diviso gerada pelo trabalho na sociedade humana cria [...] as suas
prprias condies de reproduo, no interior da qual, a simples reproduo do existente s
um caso-limite face reproduo ampliada que, ao invs, tpica, afirma Lukcs (s/d., p. 4).
O processo que esse autor denominou de desantropomorfizao, de modo geral significou
que a partir do desenvolvimento dessa capacidade j no seramos como ramos at ento.
Lukcs (2010b, p. 61) explica que:

Tudo o que aparece inseparavelmente ligado relao imediata do objeto de
conhecimento com o ser humano real que percebe, e que no apenas suas
qualidades legtimas, objetivas, mas tambm os rgos de percepo
humanos (incluindo o pensamento imediato), precisa passar para o plano de
fundo, como fenmeno (ou eventualmente mera aparncia) nesse processo
de desantropomorfizao. Deixa, desse modo, seu lugar para os momentos
realmente existentes em si, independente dele. Tal domno da realidade pela
prxis humana, tendo como ponto de partida o trabalho, jamais teria existido
realmente sem essa abstrao do ser humano em relao a sua prpria
imediatidade.

Prossegue esclarecendo:

Esse processo, em grande parte inconsciente, iniciou-se j nos mais
rudimentares estgios do trabalho, e paulatinamente tornou-se um meio
universal de domnio do homem sobre seu ambiente, instrumento adequado
daquilo que distingue o trabalho, como adaptao ativa do homem ao seu
ambiente, de qualquer adaptao pr-humana. Naturalmente o pr
teleolgico consciente constitui aqui verdadeira linha de separao primria.
Uma vez que o desenvolvimento ilimitado dessa adaptao ativa se
distingue, ontologicamente, das formas de adaptao passivas, antigas,
fundadas apenas biologicamente e, por isso, em sua essncia, relativamente
estticas, precisamente a desantropomorfizao um momento de decisiva
importncia para a humanizao do ser humano, para o recuo das barreiras
naturais em seu processo social reprodutor como indivduo e como gnero
(LUKCS, 2010b, p. 61).

A capacidade de abstrao em relao sua prpria imediatidade surgiu, portanto, a
partir do distanciamento entre sujeito e objeto. O pr teleolgico consciente, como explicitou
Lukcs (2010b), constituiu-se na verdadeira linha de separao primria, marcando o
momento de decisiva importncia para a humanizao do ser humano e para o seu
desenvolvimento ilimitado. Para Leontiev (s/d.), isto significou que o homem passou a
desenvolver um comportamento intelectual e consciente ante a realidade e que, ainda que em
determinadas situaes se faa presente um comportamento reflexo prprio dos animais,
significou a sua superao, na medida em que o homem alcanou um desenvolvimento
340
intelectual que lhe possibilitou escolher a soluo acertada para um determinado problema.
Por isso, No nos limitamos a satisfazer automaticamente a necessidade, sem fazermos o seu
estudo prvio, mas, pelo contrrio, escolhemos conscientemente, comparando distintas formas
de alcanar o objetivo. A atividade intelectual a atividade predominante do homem
(LEONTIEV, s/d., p. 18).
Lukcs (1981b), retomando os pressupostos de Marx (2011), explica que o homem
que trabalha utiliza as propriedades das coisas (mecnicas, fsicas, qumicas) para operarem
como meios de ele exercer o seu poder sobre as outras coisas, de acordo com sua finalidade.
Ressalta esse filsofo hngaro que os objetos naturais

[...] continuam a ser em si aquilo que eram por natureza, na medida em que
suas propriedades, relaes, vnculos, etc., existem objetivamente,
independente da conscincia do homem; e to somente atravs de um
conhecimento correto, mediante o trabalho, podem ser postas em
movimento, podem tornar-se teis. Essa transformao em coisas teis,
porm, um processo teleolgico (LUKCS, 1981b, p. 92).

Marx (1994, p. 202) ajuda a entender esse processo teleolgico quando distingue o
pior construtor da melhor abelha:

Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera
mais de um arquiteto ao construir a sua colmeia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente a sua construo antes
de transform-la em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um
resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele
no transforma apenas o material sobre a qual opera; ele imprime ao material
o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constituiu a lei do
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade.

Para Leontiev (s/d., p. 18), qualquer ato intelectual se compe de trs fases: A
primeira consiste em saber em que condies tm de realizar a tarefa e em elaborar o plano de
ao. A segunda a da execuo do plano estabelecido. E, finalmente, a terceira consiste em
comparar o resultado obtido com o fim em vista (LEONTIEV, s/d., p. 18). Essas fases de
prvia ideao, execuo e resultados nada mais so do que o processo teleolgico, descrito
por Marx e Engels (2007) e recuperado por Lukcs (1981b; 2010b) e Leontiev (s/d.).
341
Leontiev (s/d., p. 22, grifo do autor)
17
corrobora e aprofunda esse entendimento ao
afirmar: Alm de saber planejar com antecipao as suas prprias aes, o homem estuda os
seus atos na mente; o seu intelecto, ainda que ligado atividade prtica, no se entrelaa
nela, no coincide com ela. O pensamento prtico liga-se a outra forma de pensar, a qual se
pode denominar pensamento terico. Neste caso, o indivduo pensa como realizar a ao sem
que a execute simultaneamente, ou ento inclui a ao prtica no ato intelectual para
experimentar uma das variantes possveis (LEONTIEV, s/d., p. 26-27).
Neste sentido, [...] precisamente o uso da linguagem que determina o pensamento
terico do homem, afirma Leontiev (s/d., p. 36), e tem a importante capacidade de servir
como instrumento do pensar. Na realidade, [...] o nosso pensamento utiliza a linguagem com
a funo indicada, literalmente a cada passo, sobretudo nos casos em que recorremos
linguagem interior (LEONTIEV, s/d., p. 38)
18
. particularidade do intelecto humano,
expressa por Marx e Engels (2007), que distingue o arquiteto da abelha o primeiro dos
quais, antes de executar a ao planeja no crebro , soma-se outra importante, que consiste,
em princpio, na possibilidade alcana pelo homem de exprimir na forma verbal o decurso e
os resultados do pensar. Esta possibilidade, no entendimento de Leontiev (s/d., p. 56-57), [...]
deve-se ao fato de o pensamento no formulado em palavras provir do pensamento verbal,
sendo produto dele em grande medida ou, at, de forma exclusiva.
Desse modo, [...] a linguagem constitui o material bsico de que dispe o homem
para planejar a sua atividade, e que nisso se manifesta a capacidade ou funo da linguagem
como instrumento do pensar (LEONTIEV, s/d., p. 57) e como instrumento de que o homem
se serve para regular os seus prprios atos; e [...] devido a essa funo que em ns, seres
humanos, existe a autoconscincia que temos de ns mesmos enquanto pessoas, e que
_______________
17
No obstante, como explica o psiclogo, existem elementos de intelecto prtico na actividade do homem
adulto, como um bom condutor reagir imediatamente e da melhor forma possvel diante de uma situao
repentina; ou um pugilista, ao escolher um ponto em que h de golpear o seu adversrio. Este exemplo de
bom condutor ou de um pugilista so aqueles que possuem um intelecto prtico altamente desenvolvido, o
qual se forma base de um sistema de hbitos. E o hbito uma aco mecnica, resultado do simples
treino, ou seja, uma aco de mecanismos fisiolgicos de adaptao que consistem inteiramente em reflexos
no condicionados e condicionados. Quanto mais elaborados forem os hbitos mais automticos eles sero e,
portanto, mais elevado ser o nvel geral de organizao do comportamento mecnico do indivduo, mais
elementos de intelecto prtico existiro na sua actividade (LEONTIEV, s/d., p. 26).
18
Para Leontiev (s/d., p. 38), a linguagem interior uma linguagem que est unicamente ao servio do
pensamento, no se empregando, como outros tipos de linguagem, com fins de comunicao. Em tais casos,
a linguagem deixa de o ser; em vez de operar com elementos da fala sons, palavras, frases fazemo-lo
com imagens visuais, com esquemas generalizados, etc. (LEONTIEV, s/d., p. 39). [...] a linguagem interior
no se desenvolve no tempo, como a linguagem exterior. Por outras palavras, como se a linguagem se
dilusse no pensamento do homem, ainda que produzindo nele algo que antes no existia: imagens e
esquemas (LEONTIEV, s/d., p. 40).
342
podemos organizar conscientemente a nossa conduta (LEONTIEV, s/d., p. 58). Assim, a
linguagem enquanto base da cultura no um instrumento de controle das condutas, mas
serve para que os homens tenham autoconscincia e possam se organizar a partir dela.
Leontiev (2004, p. 94) sublinha que [...] a conscincia individual do homem s podia existir
nas condies em que existe a conscincia social. A conscincia o reflexo da realidade,
refratada atravs do prisma das significaes e dos conceitos lingusticos, elaborados
socialmente.
O instrumento mais usado para transmitir uma notcia o verbal, mas no o nico,
como adverte Leontiev (s/d). Um notcia pode ser codificada em alfabeto Morse e
transmitida por telgrafo ou mediante simples pancadas, pode ser agitada segundo o cdigo
de bandeiras na ponte de um navio, ou composta no mastro com bandeiras de sinalizao,
etc. Explica esse neuropsiclogo russo: Em cada um destes casos operamos com um
sistema de sinais convencionais, codificados, quer dizer, com um sistema de signos que
apresentam a nossa notcia numa nova forma (LEONTIEV, s/d., p. 99).
Assim, a forma verbal um dos sistemas empregados para transmitir uma notcia, mas
h outros sistemas de sinais, como as regras de conduta, e o que eles tm em comum que so
sistemas de signos, e isto quer dizer que: significam mais para o homem do que aquilo que
se encontra no seu aspecto material, externo (LEONTIEV, s/d., p. 100). O autor cita o
exemplo: [...] quando tiro o chapu, a pessoa com quem me cruzo compreende perfeitamente
que a minha inteno saud-la e no expor a minha cabea ao vento. Todas estas formas
so sistemas de signos que significam alguma coisa para o homem [...] regulam a conduta
do homem, a sua atividade, afirma Leontiev (s/d., p. 101). bastante evidente que a
linguagem tambm pode representar como um sistema de signos, como o sistema de sinais
que regulam as ruas, tendo em comum com a linguagem a sua funo reguladora, e no
outra.
Leontiev (s/d., p. 105) afirma que a linguagem no o nico meio de transmitir e
assimilar a experincia histrico-cultural da humanidade. evidente que os resultados da
cultura espiritual s podem assimilar atravs da linguagem; mas observa o autor que no
possvel, por exemplo, dominar o ofcio do torneiro somente a partir da leitura do manual,
sendo tambm necessrio que algum mostre, na prtica, como se trabalha com o torno, aps
o aprendiz tentar imitar o seu mestre. Na verdade, como afirma o autor, [...] por muito
importante que seja a atividade terica, no esta, mas sim a prtica, que faz do homem
aquilo que ele . A linguagem tem, deste modo, um ilustre parente como meio para dominar
343
a experincia da humanidade: o trabalho (LEONTIEV, s/d., p. 105). Conclui-se disso que as
significaes e os conceitos lingusticos so elaboraes sociais que permitem conscincia
conhecer a realidade, so como que um reflexo desta. Reitera Leontiev (2004, p. 94):

Estes traos caractersticos da conscincia so todavia apenas mais gerais e
os mais abstratos. A conscincia do homem a forma histrica concreta do
seu psiquismo. Ela adquire particularidades diversas segundo as condies
sociais da vida dos homens e transforma-se na sequncia do
desenvolvimento das suas relaes econmicas.

Destarte, a conscincia e, intrnsecos a ela, os significados e a lingustica, so
transformados na sequncia do desenvolvimento das relaes econmicas. Para esse
neuropsiclogo, a significao

[...] aquilo que num objeto ou fenmeno se descobre objetivamente num
sistema de ligaes, de interaes e de relaes objetivas. A significao
refletida na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade. Sob a forma de
significaes lingusticas, constitui o contedo da conscincia social;
entrando no contedo da conscincia social, torna-se assim a conscincia
real dos indivduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido
tem para eles (LEONTIEV, 2004, p. 100).

Desse modo, o reflexo consciente psicologicamente caracterizado pela presena de
uma relao interna especfica, a relao entre sentido subjetivo e significao. Prossegue o
autor explicando que a significao

[...] a generalizao da realidade que cristalizada e fixada num vetor
sensvel, ordinariamente a palavra e a locuo. a forma ideal, espiritual da
cristalizao da experincia e da prtica social da humanidade. A sua esfera
das representaes de uma sociedade, a sua cincia, a sua lngua existem
enquanto sistemas de significao correspondentes. A significao pertence,
portanto, antes demais ao mundo dos fenmenos objetivamente histricos.
deste fato que devemos partir (LEONTIEV, 2004, p. 100).

Como o significado pertence ao mundo dos fenmenos histricos no possvel, em
uma perspectiva ontolgica do ser social, analisar o significado das coisas se no tomarmos
estes fenmenos como ponto de partida. Na perspectiva de Marx e de seus continuadores, no
possvel entender o significado sem considerar que a conscincia e a linguagem se
desenvolvem a partir da produo material da existncia. Este processo do desenvolvimento
a gnese da formao do ser social, e assim sendo, os homens desenvolvem a conscincia no
344
interior do desenvolvimento histrico real e o significado ganha sentido no conjunto deste
desenvolvimento.
A linguagem, na concepo ontolgica do ser social, um complexo que, mediatizado
pelos outros complexos, forma o ser social; portanto, qualquer anlise da linguagem s pode
ser feita nessa totalidade, e no isoladamente, como estabelece a teoria interpretativa de
Geertz (2011). Ela busca interpretar o significado e o sentido das coisas a partir da formulao
de um conceito bsico para a anlise histrico-social: o conceito de tipo ideal. Os conceitos
so construdos no pensamento do pesquisador, existem no plano das ideias sobre os
fenmenos e no dos prprios fenmenos (COHN, 1997, p. 8) portanto constituem-se
como um [...] recurso metodolgico para ensejar a orientao do cientista no interior dos
inesgotveis fenmenos observveis na vida social (COHN, 1997, p. 8) da o termo
verstehen refere-se a compreender o significado da ao do ponto de vista do ator, conforme
prope Weber.
no pensamento deste autor que Geertz busca o significado das coisas. Para encontrar
este significado, esse antroplogo norte-americano toma como objeto de anlise os smbolos,
sejam eles sagrados, de uma piscadela, de expresses, de prticas, etc. Kuper (2002, p. 41)
afirma que nesta teoria

[...] h a pressuposio de que as pessoas vivem num mundo de smbolos. Os
atores so dirigidos e a histria moldada (talvez inconscientemente) pelas
ideias. A corrente predominante da antropologia cultural americana, em
suma, ainda est nas garras de um idealismo difuso.

As concepes filosficas de Marx (2004; 2011), Marx e Engels (2007) e de Weber
(1988) se colocaram historicamente em campos opostos, e esta oposio bem representada
na concepo de cultura. A concepo de cultura na perspectiva do materialismo histrico se
contrape radicalmente concepo weberiana e, por conseguinte, concepo de Geertz de
cultura.


5.3.3.1 A formao de conceitos


Na perspectiva marxiana do ser social e da cultura, a formao de conceitos reveste-se
de grande importncia. A capacidade de pensar a realidade distanciada do mundo possibilitou
345
ao homem a formao de conceitos. O conceito a representao do mundo objetivo na
conscincia. O conceito , precisamente,

[...] um conjunto de conhecimentos sobre o objeto ou fenmeno dado. No
de todo tipo de conhecimentos mas sim dos que so socialmente valiosos,
que se transmitem de pais para filhos, de avs para netos, do professor para o
aluno. Em todo o objeto existem aspectos ou caracteres essenciais cujo
conhecimento tem importncia, e outros no essenciais cujo conhecimento
depende de cada indivduo (LEONTIEV, s/d., p. 72).

Leontiev (s/d.) explica que o contedo do conceito desse dado objeto ou fenmeno
formado, precisamente, por todos esses juzos essenciais e verdadeiros que possvel
enunciar acerca dele; porm alerta que a maioria dos objetos e fenmenos possui vrios
aspectos essenciais, e no somente um, por isso, um mesmo objeto pode estar includo em
conceitos diferentes.
Quanto palavra e ao conceito, pondera o psiclogo russo, constituiria grave erro
identificar o conceito com o significado da palavra, j que o conceito pode exprimir-se no s
por uma palavra, ou por uma combinao da palavra, mas tambm por uma orao ou por um
grupo de oraes. Para exemplicar tal afirmao, Leontiev (s/d.) remete-se a Marx, segundo o
qual, para definir completamente o conceito de relaes de produo burguesas foi necessrio
escrever os trs livros de O Capital. Por outro lado, so numerosas as palavras para as quais
no se encontrou um conceito correspondente, ainda que possuam significado.
Leontiev (s/d., p. 75) afirma: Com o decorrer dos sculos, alguns conceitos
desapareceram, novos conceitos surgem, e os velhos mudam de contedo, o que explicado
pelo autor com o exemplo dos conceitos de luz e de tomo. No obstante, estas mltiplas
modificaes no se refletem obrigatoriamente no significado da palavra, j que o pensamento
nunca igual ao significado imediato das palavras, embora no possa existir sem estas.
Vigotski (2001) e Leontiev (s/d.) dedicaram-se arduamente ao estudo dos tipos de
conceitos e concluram que existem dois tipos de conceitos: os que utilizamos na vida
cotidiana (conceitos cotidianos) e os conceitos cientficos, rigorosamente definidos e
logicamente consistentes. Leontiev (s/d.) explica a relao existente entre linguagem e
conceito e esclarece que determinado conceito pode ser ao mesmo tempo conceito habitual ou
prprio da vida cotidiana e conceito cientfico. Segundo ele, os conceitos cientficos, assim
como todos os outros,

346
[...] no existem sem um envoltrio verbal, sem que se fixem na linguagem,
ainda que nesta se no reproduzam todas as caractersticas do conceito. Por
outro lado, e no sentido directo da palavra, fixamos na linguagem os
resultados no nosso conhecimento. Por outro lado, podemos conhecer o que
h de novo nos objectos, nos fenmenos e nos processos da realidade,
graas linguagem, servindo-nos dela (LEONTIEV, s/d., p. 76, grifo do
autor).

Assim, de um modo ou de outro, a linguagem pode servir como instrumento do
conhecimento, pois com a sua ajuda e a utilizao de raciocnios lgicos possvel obter
novos conhecimentos a partir daqueles que j possumos. O conceito , essencialmente, um
juzo condensado (LEONTIEV, s/d., p. 77), por meios especiais de que a linguagem dispe.
Com a lgica, por exemplo, que estuda as formas dos juzos e a sua correspondncia com a
realidade, possvel fazer com que a linguagem possa servir de instrumento do conhecimento.
Apoiado na lgica, Leontiev (s/d., p. 77) concluiu que O pensamento humano pode operar
com imagens e conceitos sem se preocupar com a aplicao prtica e imediata dos resultados
do pensar. A capacidade humana de formar conceitos possibilitou ao homem se apropriar do
conjunto de conhecimentos sobre os objetos ou fenmenos dados, os quais foram valiosos
para o desenvolvimento humano.


5.4 A CONCEPO DE CULTURA A PARTIR DA ONTOLOGIA MARXIANA/LUKASCIANA


A concepo de cultura de Geertz, a qual tem influenciado a educao fsica no Brasil,
especialmente na concepo cultural/plural de Daolio (1994a e 1998), parte do conceito de
cultura essencialmente semitico de Max Weber, o qual acredita que o homem um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, e assume a cultura como
sendo estas teias (GEERTZ, 2011, p. 4).
O ponto nevrlgico da oposio entre a antropologia interpretativa de Geertz e a
ontologia do ser social lukacsiana que na primeira a categoria central para a concepo do
ser humano a cultura expressa na linguagem, enquanto Lukcs (2010b), com base nos
pressupostos tericos do materialismo histrico de Marx e Engels (2007), entende que a
categoria fundante do ser humano o trabalho. Para Marx e Engels (2007), a cultura externa
ao homem, e se cristaliza e se encarna nos produtos e nas atividades humanas pela ao do
homem sobre a natureza, isto , pelo trabalho. A cultura no materialismo histrico o
347
conjunto das atividades e produtos dotados de valor (LUKCS, 2011, p. 5) que foram
produzidos pelo homem ao longo de seu desenvolvimento histrico e so transmitidos de
gerao a gerao (LEONTIEV, 2004), no se reduzindo a teias de significados que ele
mesmo teceu, como entende Weber e, baseado neste, Geertz (2011, p. 4).
Reitero, a partir dos estudos realizados at aqui, que a cultura na concepo ontolgica
marxiana/lukasciana uma produo humana, resultado do trabalho. medida que modificou
a natureza, o homem tambm se modificou, interna e externamente. No desenvolvimento de
suas aptides humanas e de suas capacidades superiores e em sua atividade vital, o trabalho, o
homem produziu seus meios de subsistncia e se constituiu como ser social, como gnero
humano e produtor de cultura; portanto a gnese da cultura se situa na prpria histria
humana, que s pode ser corretamente compreendida na totalidade social (LUKCS, 2011) e
no no isolamento, na particularidade da dimenso simblica e do seu significado. Assim, por
ser produto do desenvolvimento histrico real, a cultura, na concepo ontolgica
marxiana/lukasciana, no pode ser compreendida isoladamente no modo como entendem os
estudos ps-modernos, inclusive o de Geertz.
A princpio os homens produziram atividades e produtos para satisfazer as suas
necessidades elementares e, ao passo em que foram sendo criadas novas relaes sociais e
novas necessidades, produziram-se tambm tantas outras atividades e produtos de valor
artstico, tcnico, esttico, cientfico, ldico e literrio que fizeram parte da construo do
homem como ser social e do seu desenvolvimento histrico. A cultura foi produzida e
transmitida pelos homens s geraes que se sucederam e novas atividades e produtos
puderam ser criados, graas capacidade produtora e criadora essencialmente humana e ao
desenvolvimento de tcnicas cada vez mais aperfeioadas, como mostro em seguida.


5.4.1 Atividade produtora e a energia criadora


A atividade produtora e a energia criadora do homem, movida por essa atividade
engendradora de vida, que o trabalho, que deram as condies para que, ao longo das
geraes, as experincias dos homens se tornassem cada vez mais ricas. Vejamos em que
consiste esta atividade criadora e, por meio dela, como o homem produziu arte, tcnica e
cincia e transmitiu as experincias historicamente acumuladas (VIGOTSKI, 2006).
348
No processo de desenvolvimento histrico do homem e da produo da cultura, a
energia criadora e a atividade produtiva do sujeito tiveram um papel de importncia
extraordinria (LUKCS, 2010a; LEONTIEV, 2004; VIGOTSKI, 2006). Como bem
sintetizou Lukcs,

A funo criadora do sujeito se manifesta, por conseguinte, no fato de que o
homem se cria a si mesmo, se transforma ele mesmo em homem, por
intermdio de seu trabalho, cujas caractersticas, possibilidades, grau de
desenvolvimento etc., so, certamente, determinados pelas circunstncias
objetivas, naturais ou sociais (VIGOTSKI, 2006, p. 14).

Essa energia criadora s foi possvel graas atividade primeira de reproduzir as
experincias socialmente acumuladas pelos homens. A atividade reprodutora ou reprodutiva
do sujeito, como explica Vigotski (2006), est estreitamente ligada memria e, em sua
essncia, possibilita ao homem reproduzir ou repetir normas de conduta j criadas e
elaboradas ou ressuscitar rastros de antigas impresses. Esta atividade tem enorme
importncia ao longo da vida do homem para a sobrevivncia de sua experincia anterior, na
medida em que o ajuda a conhecer o mundo que o rodeia, criando e fomentando hbitos
permanentes que se repetem em circunstncias idnticas (VIGOTSKI, 2006, p. 8). esta
capacidade reprodutora que garantiu ao homem fixar as experincias acumuladas pela
humanidade, reproduzi-las e, a partir delas, criar algo novo.
Afirma Vigotski (2006) que toda atividade humana que no se limite a reproduzir
fatos ou impresses vividas, mas crie novas imagens, novas aes, pertence segunda funo,
que a criadora ou combinadora; no entanto o autor observa:

Se a atividade do homem se reduzisse a repetir o passado, o homem seria um
ser voltado exclusivamente para o ontem e incapaz de adaptar-se ao amanh
diferente. precisamente a atividade criadora do homem a que fez dele um
ser projetado para o futuro, um ser que contribui a criar e que modifica o seu
presente (VIGOTSKI, 2006, p. 9).

A imaginao, como base de toda a atividade criadora do crebro humano baseada na
combinao, que move o homem a modificar o presente e projetar o futuro,

[...] se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural
possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido,
absolutamente tudo o que nos rodeia e tem sido criado pela mo do homem,
todo o mundo da cultura, a diferena do mundo da natureza, todo ele
produto da imaginao e da criao humana, baseado na imaginao
(VIGOTSKI, 2006, p. 10).
349
Desse modo Todos os objetos da vida diria, sem excluir os mais simples e habituais,
vem a ser assim como fantasia cristalizada (VIGOTSKI, 2006, p. 10). Em todos os produtos
humanos esto cristalizadas a imaginao e a capacidade criativa do homem. Vale destacar
que todo o mundo da cultura criado pela mo humana, ou seja, produto humano.
Desde o princpio da histria humana, os prprios homens e as suas condies de vida
no deixaram de se modificar, nem as aquisies da evoluo deixaram de ser transmitidas de
gerao a gerao, o que foi a condio necessria para a continuidade do progresso histrico
(LEONTIEV, 2004). Por outro lado, era preciso que estas aquisies se fixassem; mas, como
elas no podiam fixar-se sob o efeito da herana biolgica, fixaram-se [...] sob uma forma
absolutamente particular, forma que s aparece com a sociedade humana: a dos fenmenos
externos da cultura material e intelectual (LEONTIEV, 2004, p. 283). Reafirma o autor que
[...] o homem um ser de natureza social, que tudo o que tem de humano nele provm de sua
vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (LEONTIEV, 2004, p. 279,
grifos do autor).
No decurso da atividade dos homens, as suas aptides, os seus conhecimentos e o seu
saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos seus produtos, sejam eles materiais,
intelectuais ou ideais. Por essa razo,

[...] todo o progresso no aperfeioamento, por exemplo, dos instrumentos de
trabalho pode considerar-se, deste ponto de vista, como marcando um novo
grau do desenvolvimento histrico nas aptides motoras do homem; tambm
a complexificao da fontica das lnguas encarna os progressos realizados
na articulao dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obras de arte,
um desenvolvimento esttico, etc. (LEONTIEV, 2004, p. 283-284).

Na produo da vida que se d pelo trabalho, numa relao eternizada entre o
homem e a natureza , os homens criam os objetos que devem satisfazer as suas necessidades
e igualmente os meios de produo desses objetos, desde os instrumentos at as mquinas
mais complexas. Nesse processo eles

Constroem habitaes, produzem as suas roupas e os bens materiais. Os
progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo
desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo
circundante deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte
(LEONTIEV, 2004, p. 283).

Engels (2010a, p. 136) explica: Uma vez que a marcha ereta, entre nossos peludos
antepassados, devia tornar-se, primeiro um hbito e, depois, uma necessidade, natural supor-
se que, ao mesmo tempo, as mos deviam dedicar-se, cada vez mais a novas tarefas;
entretanto, como relata o autor, at que o primeiro fragmento de slica fosse transformado
350
num instrumento pela mo humana transcorreram-se intervalos de tempo em comparao aos
quais o tempo histrico algo insignificante. O mais importante passo tinha sido dado pelo
homem: [...] a mo humana tinha sido libertada e poderia, incessantemente, ir adquirindo
novas habilidades, sendo que a maior delas, assim alcanada, podia ser herdada e
aperfeioada de gerao em gerao (ENGELS, 2010a, p. 137).
Assim, doravante o homem pode desenvolver todo o seu potencial artstico, tcnico e
cientfico e aperfeio-lo ao longo do desenvolvimento histrico e alcanar altos nveis de
perfeio artstica e tcnica, materializados nas obras de arte, na literatura, na tecnologia de
produo, entre tantas outras produes humanas.


5.4.2 A arte e a percepo esttica na concepo ontolgica do ser social


Na produo terica de Marx e Engels (2010a), muitas delas com ampla publicao e
divulgao no Brasil, esses tericos, embora no fizessem parte de trabalhos dedicados
exclusivamente a este tema, dedicaram exaustivo estudo ao campo da cultura, da arte e da
literatura. Tambm fizeram e fazem parte dos estudos e pesquisas de seus continuadores, entre
os quais Vigotski (1998; 2006) que tem uma ampla e rica produo sobre a psicologia da
arte , o prprio Lukcs (2010a; 2010b; 2012a) e Lifschitz (2010) no campo da esttica. Vale
destacar que o estudo das questes da arte e da esttica fundamentado no materialismo
histrico no se desprende da ontologia do ser social portanto, nem das origens do ser social
fundado no trabalho.
O progresso que se iniciou com a liberao das mos possibilitou ao homem
desenvolver novas habilidades e produzir arte. Desse modo,

[...] a mo no somente o rgo do trabalho: , igualmente um produto
dele. Somente pelo trabalho, por sua adaptao a manipulaes sempre
novas, pela herana do peculiar aperfeioamento assim adquirido, dos
msculos e tendes (e, em intervalos mais longos, dos ossos) e pela
aplicao sempre renovada desse refinamento herdado a novas e mais
complexas manipulaes somente assim a mo humana esse alto grau de
perfeio mediante o qual lhe foi possvel realizar a magia dos quadros de
Rafael, das esculturas de Thorvaldsen e da msica de Paganini (ENGELS,
2010a, p. 137, grifos do autor).

Marx (2010c, p. 137), no que se refere criao artstica e percepo esttica,
afirma: A produo [...] no se limita apenas a oferecer um objeto material necessidade
tambm oferece uma necessidade ao objeto material. Explica este filsofo que,
351
Quando o consumo se libera da sua grosseria primitiva e perde seu carter
imediato (e o fato mesmo de permanecer preso a ele seria ainda o resultado
de uma produo prisioneira de um estgio de grosseiro primitivismo), o
prprio consumo, como impulso, tem o objeto como mediador. A
necessidade que experimenta desse objeto criada pela percepo dele. O
objeto da arte como qualquer outro produto cria um pblico capaz de
compreender a arte e de fruir a sua beleza. Portanto, a produo no produz
somente um objeto para o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto
(MARX, 2010c, p. 137).

Nessa explicao, Marx (2010c) esclarece quo dialtica a relao entre criao e
percepo na produo da arte. medida que se produz um objeto material para suprir uma
necessidade, oferece-se uma necessidade ao objeto material. Desse modo, o objeto/produto da
arte que criado para o sujeito cria tambm nesse sujeito a capacidade de compreend-lo e
desfrutar dele, de se deleitar com a sua beleza.
Desse modo, o trabalho teve um papel fundamental e preponderante na criao e na
percepo artstica, e as condies objetivas e a experincia historicamente acumulada
contriburam para o desenvolvimento da capacidade criativa e perceptiva do homem.
Asseguram Marx e Engels (2010b, p. 167), que Rafael, nem mais nem menos que qualquer
outro artista,

[...] estava sob a influncia dos progressos tcnicos da arte alcanados
previamente, da organizao da sociedade e da diviso do trabalho em sua
localidade e, enfim, da diviso do trabalho em sua localidade e, enfim, da
diviso do trabalho em todos os pases com os quais a sua localidade
mantinha relaes. A possibilidade de um indivduo como Rafael
desenvolver o seu talento depende inteiramente da demanda, a qual, por sua
vez, depende da diviso do trabalho e das condies culturais da derivadas
dos homens.

Assim, graas ao prvio desenvolvimento tcnico da arte e das condies culturais
nas quais Rafael estava inserido que lhe foi possvel desenvolver toda a sua potencialidade
artstica, isto , todo o seu talento. Ainda que um sujeito traga dentro de si um Rafael, sem os
progressos tcnicos alcanados pelas geraes anteriores e sem a organizao da sociedade e a
diviso do trabalho no lugar onde esse sujeito se situa, no lhe seria possvel desenvolver o
seu potencial/capacidade latente. Essa forma de conceber a evoluo histrica est presente
em toda a viso marxista de sociedade e tambm na esttica. Lukcs (2010a), tomando uma
352
citao de Marx
19
que aborda a riqueza da essncia humana na inter-relao de sua
objetividade e de sua subjetividade, afirma:

Somente pela riqueza objetivamente explicitada da essncia humana pode
ser em parte aperfeioada e em parte criada a riqueza da sensibilidade
subjetiva humana. Isto : um ouvido musical, um olho capaz de colher a
beleza da forma; em suma, sentidos pela primeira vez capacitados para um
desfrute humano, sentidos que se afirmam como faculdades essenciais do
homem (MARX; ENGELS, 1948 apud LUKCS, 2010a, p. 14).

Nessa perspectiva, assume grande importncia o papel histrico e socialmente ativo do
sujeito, cuja subjetividade humana aperfeioada e criada somente pela objetividade
explicitada; logo,

A educao dos cinco sentidos trabalho de toda a histria universal at os
nossos dias. O sentido subordinado a exigncias prticas animais um
sentido limitado. Para o homem faminto, no existe a forma humana do
alimento: o alimento pode se apresentar indiferentemente em qualquer
forma, ainda que seja a mais grosseira, e no se conseguir dizer em que
ponto a sua atividade nutritiva se diferenciar da do animal. O homem
angustiado por uma necessidade no tem senso algum, mesmo para o
espetculo mais belo: o mercador de pedras preciosas s v o valor
comercial delas, no v a beleza e a natureza peculiar de cada pedra; ele no
possui qualquer senso esttico para o mineral em si. Portanto, a objetivao
da essncia humana, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista
prtico, necessria tanto para tornar humanos os sentidos do homem como
para criar um sentido humano adequado inteira riqueza da essncia
humana e natural (MARX; ENGELS, 1948 apud LUKCS, 2010a, p. 15).

A atividade espiritual do homem dispe, em todos os campos de atuao, de uma
determinada autonomia relativa, por no comportar a negao da base econmica, sobretudo
na arte e na literatura, j que Cada campo, cada esfera da atividade se desenvolve
espontaneamente por obra do sujeito criador vinculando-se de modo imediato s suas
criaes precedentes e desenvolvendo-as ulteriormente, ainda que por meio de crticas e
polmicas (LUKCS, 2010a, p. 15).
Nesse entendimento, Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem
segundo a sua livre vontade, em circunstncias escolhidas por eles prprios, e sim nas
circunstncias imediatamente encontradas, dadas e transmitidas pelo passado (MARX, 2010,
p. 124)
20
. Cada gerao comea a sua vida num mundo de objetos e de fenmenos criados
_______________
19
Trata-se da edio hngara dos escritos estticos de Marx e Engels, para a qual Lukcs escreveu a
Introduo aos escritos estticos de Marx e Engels (LUKCS, 2010a) que tomamos como texto de estudo.
20
Citao original em O 18 de brumrio de Lus Bonaparte.
353
pelas geraes precedentes, portanto o homem no nasce dotado das aquisies histricas da
humanidade (LEONTIEV, 2004); e o mundo sensvel que o rodeia no uma coisa dada
diretamente da eternidade, nem constantemente igual a si mesmo, mas sim,

[...] o produto da indstria e do Estado social, no sentido em que um
produto histrico, o resultado da atividade de toda uma srie de geraes,
cada uma das quais pisa sobre os ombros da anterior, segue desenvolvendo
sua indstria e o seu intercmbio, e modifica sua organizao social segundo
as novas necessidades (MARX; ENGELS, 2007, p. 67).

Assim, os homens no iniciam sua vida destitudos de objetos e fenmenos ao
contrrio, so inseridos em um contexto cultural que foi produzido pelas geraes
precedentes, as quais percorreram um longo caminho histrico para produzir o que
produziram. Por sua vez, as geraes subsequentes se apoiam no que encontram produzido,
ou seja, j tm toda uma riqueza de experincias acumuladas em seus ombros, que lhes
possibilita, num contnuo processo, alcanar patamares mais altos no desenvolvimento
histrico.
A partir desta incurso sobre a concepo esttica de Marx e Engels (2010a; 2010b)
possvel constatar a importncia dada por esses tericos e por seus continuadores arte e s
outras 8dimenses que expressam a subjetividade humana, fundada na objetividade. Desse
modo refutada qualquer crtica a Marx no sentido de [...] uma suposta irrelevncia das
dimenses culturais e simblicas no universo terico de Marx, com todas as consequncias
da derivadas para a sua perspectiva metodolgica (NETTO, 2011, p. 14), em face da
relevncia atribuda por ele e seus continuadores arte, literatura e cultura. No tem
fundamento a afirmao de Daolio (2007a) sobre a irrelevncia no sentido de uma
ausncia ou deficincia de Marx quanto s questes da esttica, da beleza, da
subjetividade, da expressividade e da arte atribuda a Marx e concepo metodolgica
crtico-superadora da educao fsica (DAOLIO, 2007a) a partir dos aspectos estudados.


5.4.3 A tcnica no desenvolvimento humano


A tcnica teve um papel preponderando no desenvolvimento do humano, tanto no
campo da arte como mostramos na arte de Rafael quanto nas mais diversas atividades,
354
instrumentos e produtos produzidos na histria da humanidade. Pinto (2005) busca
compreender a tcnica no prprio conhecimento da origem do homem e de seu
desenvolvimento histrico. Na busca de resolver uma contradio do mundo fsico, o homem
o fez pela via da produo. Ao adquirir, no salto qualitativo (ontolgico) que o distinguiu dos
animais, a capacidade de projetar, isto , de planejar previamente as suas aes, o homem
tornou-se um ser social e produtivo.
A produo, enquanto a concretizao do processo de hominizao, supe que esse
processo tenha por fundamento ideias nas quais se refletem atributos autnticos dos seres do
mundo objetivo, caso contrrio no teria eficcia e no serviria s circunstncias que o
engendram. O carter tcnico est, portanto, implcito no projeto, pois, a no ser assim, o
ato de projetar no teria sentido. Somente quando ideias representativas de dados reais se
articulam num projeto exequvel, isto , prope combinar qualidades dos corpos ou
regularidades dos fenmenos, devidamente percebidas e generalizadas em ideias, numa
produo passvel de ser objetivada, efetua-se a soluo da contradio que o homem tinha
em vista resolver pelo ato produtivo (PINTO, 2005, p. 62).
Precisamente, a tcnica consiste em [...] obedecer s qualidades das coisas e agir de
acordo com as leias dos fenmenos objetivos, seguindo os processos mais hbeis possveis em
cada fase do conhecimento da realidade, portanto, [...] coetnea com o surgimento do
homem (PINTO, 2005, p. 62). E isto tem duplo sentido: (a) porque resultam ambos da mesma
funo que os rgos cerebrais so capazes j ento de efetuar; (b) ainda mais, porque se
explicam pela mesma necessidade, a produo da existncia, explica o autor. Desse modo, o
homem, tornando-se o ser que se produz a si mesmo, constituiu-se simultaneamente em
animal tcnico, pois, como afirma Pinto (2005, p. 62-63), a tcnica est presente por definio
em todo ato humano
21
e, necessariamente, em toda a criao humana [...] seja no campo
da produo material, seja no da produo ideal, artstica, filosfica, mitopotica.
No entendimento de Pinto (2005), essa perspectiva de anlise permite compreender o
significado de era tecnolgica e desmistific-lo. A expresso de era tecnolgica, como
_______________
21
Vieira Pinto (2005, p. 62) explica que esta sua verificao, resultante de um raciocnio lmpido, fundado no
nico ponto de partida legtimo que o pensamento investigador tem sua disposio o conhecimento de sua
prpria origem , fica relegada ao limbo metafsico, quando no condio de laminados da usinagem
literria, as teorias ou doutrinas que se esforam por decifrar o mistrio da tcnica. Esclarece o autor que,
especialmente em nosso tempo, alguns filsofos encontram neste tema matria para interminveis e abstrusas
especulaes ociosas. Para o autor, parece intil intentar fabricar complicadssimas chaves, quando nem
sequer se descobriu onde est a fechadura: Sem o apoio na histria natural do processo do conhecimento,
torna-se impossvel adquirir qualquer noo fecunda e esclarecedora sobre algum aspecto da realidade do
homem.
355
afirma o autor, refere-se a toda e qualquer poca da histria, desde que o homem foi capaz de
elaborar projetos e de realizar os objetos ou as aes que os concretizam. Sempre agiu no
sentido uniforme de solucionar a contradio existencial com a natureza (p. 63). Analisa o
autor que toda a fase da histria humana, em qualquer cultura, caracteriza-se pelas produes
tcnicas que o homem capaz de elaborar. Especifica Pinto (2005, p. 63):

O salto representativo pela habilidade de polir a pedra, em contraste com a
simples fragmentao, tem to alta importncia que pode ser utilizado como
manifestao divisria de dois perodos multimilenares da evoluo humana.
A passagem, posterior, agricultura, domesticao de animais e
produo de utenslios de barro so fatos de transcendncia comparvel da
chamada Revoluo Industrial dos tempos modernos e, na atualidade,
introduo das novas fontes de energia obtidas das reaes nucleares.

A partir desses elementos, possvel entender quanto o desenvolvimento da tcnica
foi importante para tornar cada vez mais elaboradas as mais variadas atividades humanas,
sejam elas atividades da agricultura ou da indstria ou atividades artsticas, corporais ou
tantas formas de atividades humanas pertencentes cultura. Em seu desenvolvimento
histrico real o homem foi enriquecendo seu conhecimento tcnico, o que lhe permitiu
alcanar um alto desenvolvimento tecnolgico.
Destarte, a cultura acumulada uma produo humana, e o homem, ao produzir
cultura, aperfeioou a tcnica e alcanou cada vez mais xito nas experincias scio-histricas
que, por sua vez, se encarnou nas atividades e nos produtos por meio de um processo sempre
ativo em relao ao homem.


5.5 A CONCEPO DE CULTURA CORPORAL A PARTIR DA ONTOLOGIA
MARXIANA/LUKASCIANA: A UNIDADE INDISSOCIVEL ENTRE CORPO E
CONSCINCIA


A educao fsica, ao longo de seu processo histrico na sociedade burguesa,
fundamentou-se em uma concepo dualista de corpo e conscincia/esprito. Nas ltimas
dcadas do sculo passado, contraditoriamente, no movimento de crtica dos anos 1980 a esse
dualismo, a educao fsica, tendo como base a fenomenologia, reforou essa concepo ao
fundamentar suas teorizaes pedaggicas, especialmente a de Medina (1983; 1987a) e a de
356
Oliveira (1983; 1985) a partir da concepo de corporeidade de Merleau-Ponty e da defesa
da Cincia da Motricidade Humana do portugus Manuel Srgio Vieira da Cunha
22
.
Estes tericos, especialmente Daolio (1994a), buscam fundamento em Marcel Mauss,
especialmente no que diz respeito ao corpo e tcnica corporal, entendendo que o corpo
sede de significados. Busca tambm na fenomenologia da teorizao de Manoel Srgio Vieira
e Cunha a compreenso da corporeidade, que foi grande referncia nas teorizaes sobre a
educao fsica da dcada de 1990. Daolio (1994a) recorre a Cunha (1989a; 1989b) quando
este ltimo concebe a corporeidade como locus em que o homem transcende os
determinismos biolgicos e torna-se efetivamente humano. O corte em Cunha (1989a)
epistemolgico, como observam Taffarel e Escobar (2009, p. 1) paradigmtica da passagem
de uma cincia lgico-positivista para uma cincia humana, e como desdobramento desta, a
perspectiva de ruptura com uma educao fsica tecnicista para a motricidade humana.
Cunha (1989a, p. 25) buscando elementos em Merleau-Ponty, afirma

[...] o organismo no pode pensar-se imagem e semelhana das estruturas
fsicas, como uma unidade de correlao, mas que a sua especificidade era
ser uma unidade de significado; que o mesmo dizer que a relao entre as
percepes e os movimentos do organismo no de natureza fsica, mas uma
coordenao de funes significativas. Alis, para mim, a grande inovao
da fenomenologia, no que respeita aos temas de que nos ocupamos, foi
defender que se torna impensvel a motricidade se dela afastamos a
intencionalidade e a intersubjetividade. At por este ngulo de viso a
motricidade humana no poder nunca fundamentar-se sobre os postulados
das cincias da natureza.

Os estudos de Cunha (1989a) tambm fundamentaram os documentos oficiais da
educao fsica do perodo, como, por exemplo, o da Secretaria de Estado da Educao do
Paran Coordenao de Educao Fsica, a qual em 1984 iniciou debates que resultaram em
um documento que apresenta a concepo de educao fsica para a educao escolar do
Estado cuja explicitao se inicia com o seguinte questionamento: Mas o que a Educao
Fsica que pretendemos hoje?. A resposta a seguinte:

Educao Fsica segundo a expresso do filsofo portugus, Manoel Srgio
o ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana, cincia esta da
compreenso e explicao da conduta motora humana, ou seja, do homem
em movimento em duas diferentes formas de manifestao. O instrumento
pedaggico e o saber a ser transmitido pela escola, dizem respeito ao
_______________
22
Por vezes este autor referenciado e reconhecido pelos autores da educao fsica brasileira como Manuel
Srgio.
357
movimento humano. Este movimento humano o que entendemos como
expresso objetivada da conscincia corporal, formada pela sntese de sua
histria e do conjunto dos saberes acumulados sobre ela. A conscincia
corporal conceituada pelo professor Lino Castellani Filho como: a
compreenso a respeito dos signos tatuados em nosso corpo pelos aspectos
socioculturais e momentos histricos determinados. Isto significa que sendo
o corpo a imagem externa do prprio sujeito ele traz as marcas socioculturais
que aconteceram em determinados momentos histricos da vida deste sujeito
(PARAN, s/d., p. 5).

Taffarel e Escobar (2009), explicando a influncia da concepo fenomenolgica na
educao fsica brasileira a partir da dcada de 1980, afirmam que a influncia desta
concepo se deu no contexto do enfrentamento de uma profunda crise estrutural do capital,
que vai tomando volume e eclodindo no incio da dcada de 1980, com a queda do Leste
Europeu e o anncio da nova ordem mundial, unipolar. Nesse contexto deflagrou-se em
diversas reas o movimento de crtica que defendia a realidade e sua articulao com a
prtica social global como pressuposto e finalidade dos processos de educao e ensino e
exigia a superao da prtica pedaggica calcada em procedimentos tcnico-metodolgicos
(TAFFAREL, 2009). Tambm no Brasil os profissionais da rea da educao fsica
intensificaram o processo de reviso dos fundamentos que at ento legitimavam a disciplina
na escola brasileira, questionando o marco terico das suas referncias filosficas, cientficas,
polticas e culturais.
poca, precederam s preocupaes desses professores os estudos de Le Boulch
(1983) e de Cunha (1989a). Ambos colocavam elementos para a construo de uma nova
cincia: a do movimento humano. Embora aparentassem diferenas nos seus discursos, ambos
assentavam suas teses em vertentes interpretativas fenomenolgicas (TAFFAREL; ESCOBAR,
2009). As autoras referem que sua abordagem do movimento humano emerge de um ponto de
vista mais global que o destaca como uma das dimenses da conduta, entendida esta pelo
prprio autor como um pouco como a lingustica contempornea aborda o estudo da
linguagem (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009, p. 1).
Cunha (1989a; 1989b) advoga a construo de uma cincia que denomina Cincia da
Motricidade Humana, enquadrando nela a Educao Motora; entretanto, segundo as
autoras, desconsidera o carter ideolgico, poltico e econmico da cincia, ressalta que a
Cincia da Motricidade Humana um problema de cultura, negando, desse modo, a
cientificidade e historicidade do processo cognitivo (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). Na
anlise de Taffarel e Escobar (2009),
358
[...] as dcadas de 1980 e 1990 foram profcuas em produes tericas na
rea tambm de carter interpretativo fenomenolgico e muito se produziu
sobre o corpo dando a este a conotao de algo abstrato, abstrado do real,
pairando sobre as relaes concretas da vida historicamente situadas, como
se o ser humano tivesse um corpo. Seguiram-se crticas desde a obra de
Medina (1984) at as recentes contribuies de Soares (2001).
Desenvolvem-se teorias idealistas de corporeidade, presentes na escola
pblica e, em especial, na rea de Educao Fsica e Esportes. O velho
dualismo, determinado historicamente e que passou sculos alienado as
conscincias, mantm-se enraizado nas bases tericas dos cursos de
Graduao em Educao Fsica, em forma especial, e de outras Disciplinas
envolvidas com o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita
(TAFFAREL; ESCOBAR, 2009, p. 1).

Enquanto nos anos 1980 se v uma predominncia mais significativa dessa concepo
dualista e dicotomizada, na dcada de 1990 a teoria ps-estruturalista refora esta concepo,
tendo influncia na educao fsica brasileira. Michel Foucault (1926-1984), filsofo e
professor de Histria dos Sistemas de Pensamento, ps-estruturalista e ps-moderno,
desenvolveu uma arqueologia do saber filosfico, da experincia literria e da anlise do
discurso. Dosse (1993) destaca que se Mauss, que fundamenta os estudos de Daolio (1994a)
sobre a cultura do corpo, introduz uma arqueologia das atitudes corporais, esse programa
retomado, nas palavras desse autor, em maior detalhe e com pleno xito por Michel
Foucault
23
.
Sua arqueologia influenciou os estudos educacionais no Brasil dos anos 1990,
particularmente na rea da educao fsica. Uma das principais referncias do pensamento
desse filsofo francs Carmen Lcia Soares em seus estudos apresentados nos livros
Educao Fsica: Razes Europeias e Brasil, (SOARES, 1994), e especialmente em
Imagens da educao no corpo (SOARES, 1998), em que analisa a educao do corpo na
Europa do sculo XIX.
Na dcada de 1990 a concepo dualista do corpo se expressa na concepo
cultural/plural da educao fsica, que se centra em uma concepo da cultura do corpo, no
corpo como sede de significados, no corpo cultural (DAOLIO, 1994a), enfim, no
isolamento do corpo da totalidade social, atribuindo a ele uma categoria analtica parte. Essa
concepo explicitada na afirmao de Daolio (1994a, p. 40), no qual entende que: No
corpo esto inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade
especfica, por ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca.
_______________
23
Os seus livros: As palavras e as coisas (1966); Arqueologia do saber (1969); Vigiar e punir (1975);
Microfsica do Poder (1979); A ordem do discurso (1970), entre tantas produes, foram amplamente
publicados no Brasil.
359
Desse modo, O homem, por meio de seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos
valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOrao.
Mello (2009) afirma que a predominncia de concepes que se assentam na
compreenso da existncia de uma dicotomia entre pensamento e corpo histrica na
educao fsica, indicando uma viso de que o corpo est subordinado ou sob o domnio da
conscincia. A ontologia marxiana/lukasciana nos permite compreender esta relao como
uma unidade insuprimvel, opondo-se s concepes de cultura do corpo de cultura
corporal de movimento e das dimenses motora, cognitiva e afetiva que predominaram nas
teorizaes da rea da educao fsica nas dcadas de 1980 e 1990 e se mantm at os dias de
hoje.
Em uma anlise ontolgica marxiana/lukasciana, a caracterstica da linguagem e,
entrelaada a ela, a da conscincia de estarem dialeticamente relacionadas, levanta a ateno
sobre a relao entre estes elementos e o corpo. Mello (2009), fundamentada na perspectiva
ontolgica, ajuda a entender essa complexa relao. Explica a autora:

No processo de inter-relao, ao surgir o distanciamento entre o sujeito e o
objeto, entre o objeto e seu conceito, se constri a conscincia. Ela um
desdobramento do distanciamento entre o sujeito e o objeto ocorrido no salto
ontolgico a partir do trabalho. Em seu desenvolvimento, a conscincia cada
vez mais pode ter um domnio sobre o corpo e, os homens, ao criarem as
representaes sobre si mesmos, acabam por estabelecer uma ciso entre a
conscincia e o corpo (MELLO, 2009, p. 64).

Como tentei demonstrar at aqui, a linguagem e a conscincia e a conscincia e o
corpo formam uma unidade insuprimvel, indissocivel, inseparvel, tendo como categoria
fundante o trabalho. As categorias linguagem, conscincia, sociabilidade, diviso do trabalho,
entre outras, formam o complexo ser social, cuja ao sobre a natureza tem como resultado as
atividades e os produtos da cultura, e ao mesmo tempo, da cultura corporal. As atividades
fsicas e corporais fizeram parte da construo do ser social, e a histria da cultura corporal s
pode ser bem compreendida se buscada na prpria histria..
O homem, no processo de produo da sua existncia, produziu a cultura corporal, a
qual foi transmitida s geraes futuras. Desse modo, o sistema marxista no se desliga jamais
do processo unitrio da histria, como se aplicou a explicar Lukcs (2010a e 2010b). Na
histria, atividades fsicas ou corporais como correr, saltar, equilibrar, lanar, arremessar,
assim como a mmica, a ginstica, a dana, o esporte e a luta, fizeram parte da construo do
ser humano e se constituram em atividades e produtos do desenvolvimento complexo e
360
contraditrio do ser social. Esse desenvolvimento, como assegura Mello (2009, p. 81), foi
provocado pelo prprio ser social, diretamente relacionado com a totalidade construda;
portanto as atividades fsicas e corporais, coexistindo com outros complexos sociais, fizeram
parte da construo e do desenvolvimento do ser social.
No primeiro estgio o homem levava uma vida gregria, tinha uma conscincia
gregria to animal quanto o era a vida social, e servia-se ainda de instrumentos rudimentares
e meios extremamente primitivos para se comunicar (LEONTIEV, 2004). Para suprir as suas
necessidades elementares o homem primitivo, regido fundamentalmente por leis biolgicas,
desenvolveu movimentos muito primitivos para a obteno do alimento e de vestimenta e para
abrigar-se. Isto exigiu dele primeiramente a liberao das mos e, por conseguinte, o
desenvolvimento de novas aptides motoras como andar, correr, saltar, nadar, lanar, etc., e
qualidades fsicas como fora, velocidade, resistncia e equilbrio, bem como o uso de
utenslios rudimentares no trabalhados.
Para exemplificar, a atividade/prtica de lanar uma lana, na sociedade primitiva,
poderia ser tanto para matar o inimigo em uma guerra como para abater um animal para matar
a fome do grupo. Essa atividade exigiu do homem um prvio planejamento, em sua
imaginao, do trabalho a ser desenvolvido; por isso os movimentos humanos de correr,
saltar, etc., possuem uma finalidade, ou seja,

[] so movimentos teleologicamente postos. No so como os movimentos
instintivos dos animais, cujas aes so determinadas biologicamente para
assegurar sua sobrevivncia e adaptao s condies naturais. Da que o
correr, o saltar, o nadar etc. dos seres humanos modifica-se, j que so
atividades histrico-sociais que atendem a determinadas necessidades
produzidas e no mais puramente biolgicas (MELLO, 2009, p. 83).

Aos poucos foi sendo superada e ampliada a ao limitada dos homens sobre a
natureza, a qual condicionou uma atitude igualmente limitada dos homens com os outros
homens no desenvolvimento histrico-social. Ao passo em que a populao foi se
multiplicando, novas relaes sociais e necessidades foram sendo criadas, aperfeioaram-se
os instrumentos usados e os movimentos se desenvolveram tecnicamente.
Os meios extremamente elementares de se comunicar, que a princpio se constituam
de atos, gestos e entonaes expressivas, num estgio social e produtivo mais avanado e de
necessrio aprimoramento da comunicao, a fala se torna mais precisa e os gestos tornam-se
mais desenvolvidos. Como nos explica Mello (2009),

361
Os gestos tambm eram utilizados para a comunicao; mas com a crescente
necessidade de aprimorar a comunicao com o desenvolvimento da fala
esta se torna mais precisa do que apenas os gestos. Todavia os gestos
continuam fazendo parte do desenvolvimento social, e tambm, como forma
de comunicao relacionada a rituais religiosos, estticos, sexualidade, etc.
Enfim, como uma das formas de transmisso de comportamentos humanos.
A mmica, a dana e outros se desenvolvem e, dessa forma, os gestos que
antes eram necessrios como comunicao se tornam tambm arte e so
desenvolvidos como tal (MELLO, 2009, p. 83).

Assim, alm de exercer sua funo imediata, o gesto desenvolveu-se como arte. Desse
modo, o correr, o saltar, o nadar e outros atos dos seres humanos se modificaram, por serem
atividades histrico-sociais que atendem a determinadas necessidades produzidas. A atividade
criadora e produtiva do homem possibilitou humanidade a fixao e a transmisso s
geraes seguintes das aquisies do desenvolvimento histrico e ao mesmo tempo a criao
e produo da arte. Como produto desse desenvolvimento esttico, o gesto se tornou arte, e da
mesma forma que a liberao das mos, em estgios superiores do desenvolvimento histrico
das capacidades humanas do homem, possibilitou a Rafael pintar os seus quadros, a
Thorvaldsen esculpir suas esculturas e a Paganini produzir suas msicas (ENGELS, 2004),
possibilitou tambm ao homem compor coreografias de dana para as valsas, polcas,
mazurcas e formas gmnicas a partir das tcnicas de saltar, rolar e equilibrar-se, como a
ginstica artstica e rtmica, jogos e tantas outras formas de manifestao corporal, em
diferentes momentos da histria social.
Mello (2009) destaca que atividades fsicas e corporais como a de caa, a guerreira e a
artstica fazem parte de outra dimenso desenvolvida no ser social: o ldico. Afirma a autora:
A dimenso ldica do homem tambm marcada pela teleologia, portanto, ela no est mais
circunscrita aos limites biofsicos espontneos dos outros animais (MELLO, 2009, p. 83).
Assim essa dimenso tem, para o homem que a realiza, uma finalidade que extrapola os
limites biolgicos. A autora chama a ateno para a relao dessas atividades com a
organizao da produo. Para ela, no desenvolvimento social essas atividades se relacionam
de forma diferente com a organizao da produo, sendo inclusive muitas delas sendo
consideradas profanas como na sociedade feudal, ou como forma de alcanar a plenitude
espiritual nos povos orientais (MELLO, 2009, p. 83).
Na Grcia, nas cerimnias rituais intervinham o verso cantado, o instrumento
vinculado divindade e a dana. A dana, como relata Ellmerich (1987, p. 16), era o centro
da atrao, em virtude de seus executantes encarnarem ou representarem a divindade ou
algum de seus atributos, tendo assim, um valor simblico. Nas poesias e produes literrias
362
de Simonide, Sfocles e squilo, Plato e Homero, as formas de danas produzidas pelos
homens da sociedade grega eram referenciadas e relatadas. As danas religiosas para os
deuses gregos, como as dedicadas ao deus Zeus, deusa Minerva e a Apolo, faziam parte da
vida do povo grego. Alm destas, os gregos cultivavam tambm as danas dramticas como o
ascoliasmos, a balimaquia, a cariates, a parthnies e tantas outras , e as danas guerreiras,
como a pyrrhique, obrigatria na educao fsica dos jovens, originria de Esparta e Creta; a
Berekyntiake e a epicredias, em que os bailarinos vestidos de tnicas encarnadas e armados de
espadas e escudos de madeira, imitavam lutas com poses de ataque e defesa (ELLMERICH,
1987, p. 17); e ainda a Embacterion, dana ou marcha militar. Havia, tambm, as danas
funerrias, executadas pelas carpideiras.
Engels (2010b, p. 177), em anlise dos escritores da Antiguidade, cita que em Atenas
[...] o homem tinha a sua ginstica e as discusses pblicas, e de ambas a mulher estava
excluda. A ginstica, na Antiguidade, englobava atividades como corridas, saltos,
lanamentos e lutas (SOARES et al., 1992). A origem etimolgica da palavra ginstica vem
do Grego gymnazein, e se refere a ao/atividade de treinar, exercitar-se, no sentido literal
exercitar-se nu, de gymnos, nu, e expressava a forma como os homens e os atletas gregos
competiam. As escolas gregas que eram centros de cultura fsica e intelectual para adultos e
depois se estenderam aos adolescentes , exemplificam a importncia que as atividades fsicas
e corporais alcanaram na antiguidade grega (MANACORDA, 2006).
Como relata Manacorda (2006), nas olimpadas gregas, que eram para adultos e depois
se estenderam aos jovens, visavam a uma preparao sistemtica e institucionalizada da
juventude e a especializaes olmpicas. Como explica o autor, a educao fsica e o
treinamento guerreiro, reservados aos nobres, tornaram-se prtica tambm dos livres e,
finalmente, dos pentes e dos escravos (MANACORDA, 2006, p. 69, grifos do autor).

Os gymnasia e toda a atividade fsica praticada como livre treinamento para
o fazer guerreiro eram, ento, reservados aos capazes (ikano). Mas a
sociedade muda e a escola , ao mesmo tempo, consequncia da mudana
ocorrida e instrumento de mudana futura. Foi assim que a nobre arte
noble art, como se diz hoje no mundo das atividades agonistas da ginstica
se democratizou e, deixando de ser privilgio dos aristocratas, tornou-se
campo aberto a todos e se profissionalizou (MANACORDA, 2006, p. 69).

Os ginsios, inicialmente destinados a exerccios fsicos a serem [...] praticados nus,
tornaram-se depois, sobretudo, locais de exercitaes culturais. Apesar de um perodo de
euforia da ginstica entre os sculos II e III d. C., as exercitaes intelectuais tero a
363
prevalncia e a antiga unidade entre fsico e intelectual estar definitivamente perdida
(MANACORDA, 2006, p. 69).
Em Roma, para se ser um homem culto, capaz de falar bem e entender os autores, era
necessrio ter conhecimento de muitas coisas, que se resumem em algumas disciplinas
fundamentais, como a msica, a astronomia, a filosofia natural (as cincias) e a eloquncia,
cujos estudos se completavam na escola de nvel mais elevado, a escola de retrica
(MANACORDA, 2006). Essas disciplinas formavam a enkyklios paidia. O autor traz uma
citao de Quintiliano, que, quando trata especialmente da msica, ajuda-nos a entender como
a msica, o corpo e a dana eram concebidos na cultura romana: A msica tem ritmos duplos
na voz e no corpo: requer, portanto, uma certa medida na primeira e no segundo
(MANACORDA, 2006, p. 87).
Prossegue o autor relatando que Quintiliano, depois de ter falado da voz sobre o ritmo
e a melodia, fala sobre o corpo, afirmando que necessrio tambm um movimento
harmnico do corpo, que se chama eurritmia e que tem sua origem na msica
(MANACORDA, 2006, p. 88). Na interpretao de Manacorda (2006, p. 88), Esta msica
compreende, portanto, canto e dana, para os quais (especialmente para a dana) parece que
os romanos no tiveram muita inclinao: at, achavam, diversamente dos gregos, que no era
conveniente que os homens a praticassem. Ellmerich (1987) explica que esse desprezo pela
dana relaciona-se ao fato de que os romanos a consideravam incompatvel com o esprito de
um povo conquistador. A grande massa, como explica o autor, aflua s enormes arenas (por
exemplo, o Coliseu e o Circus Maximus) para ver os gladiadores e as lutas com animais
ferozes. A arte da pantomima chega ao apogeu por volta dos anos 140 a. C., perodo em que
foi construdo um grande teatro pblico no qual se apresentavam os melhores artistas da
Grcia.
No Egito e na Mesopotmia, na antiguidade grega ou romana, em todo o perodo da
Idade Mdia e renascentista, foram produzidas as mais diversas formas de atividades fsicas e
corporais ligadas arte, religio, cincia e s guerras, e como atividades histrico-sociais,
foram sendo modificadas at os dias de hoje. Nesse processo novas prticas foram produzidas
nos ltimos sculos como o ballet clssico, no sculo XIX a ginstica sistematizada, e mais
precisamente no sculo XX como as formas de ginstica rtmica e artstica, as danas como as
danas tradicionais, de salo, modernas, os esportes como futebol, basquete e voleibol, os
radicais e de inverno, as lutas como o jud, o karat e a capoeira, com uma riqueza tcnica e
artstica acumulada na cultura corporal que deve ser apropriada e transmitida s geraes futuras.
364
Nesse processo de produo e transmisso da cultura corporal, a arte e a percepo
esttica, a tcnica, a cincia criada e aperfeioada pelos homens nas geraes que foram se
sucedendo tiveram um grande papel no desenvolvimento da humanidade. A tcnica, implcita
no projeto previamente planejado na mente, possibilitou aos homens alcanar um resultado
cada vez mais aprimorado das suas atividades corporais como nos passos e saltos da dana e
da ginstica, nos golpes das lutas, nas braadas do nado, nas passadas da corrida, nos chutes e
arremessos dos jogos e esportes e ao mesmo tempo criar novas aes e potencializar as
capacidades humanas. A percepo esttica possibilitou ao homem criar e se deleitar da
beleza das atividades que produziu. Portanto, as experincias scio-histricas relativas
cultura corporal foram aprimoradas e enriquecidas como resultado da produo humana a
partir da relao indissocivel entre corpo e conscincia.


5.6 EDUCAO: A APROPRIAO DAS AQUISIES CULTURAIS


Como tentei mostrar at aqui, s apropriando-se da cultura humana no curso de sua
vida e que o homem adquire propriedades e faculdades essencialmente humanas. O homem
apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas
formas de atividade social e desenvolvendo, assim, as aptides especificamente humanas que
se cristalizam e encarnam nesse mundo. Com efeito, como explica Leontiev (2004), mesmo a
aptido para usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem da
lngua. O mesmo acontece com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisio da cultura.
O autor veemente ao afirmar:

Est fora de questo que a experincia individual de um homem, por mais
rica que seja, baste para produzir a formao de um pensamento lgico ou
matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso
no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma
gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade
cognitiva das geraes precedentes (LEONTIEV, 2004, p. 284).

Nesta perspectiva de anlise, Leontiev (2004, p. 85) afirma que [...] as aptides e
caracteres especificamente humanos no se transmitem de modo algum por hereditariedade
biolgica, mas adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura
365
criada pelas geraes precedentes. Por essas razes, como explica Leontiev (2004, p. 285),
todos os homens atuais, ao menos no que diz respeito aos casos normais, qualquer que seja a
sua pertena tnica, possuem as disposies elaboradas no perodo de formao do homem e
que permitem, quando reunidas as condies requeridas, a realizao deste processo
desconhecido no mundo dos animais. Neste sentido, todos os homens tm as disposies
necessrias para se apropriar da cultura, mas necessrio ter as condies para essa aquisio.
Leontiev (2004, p. 285, grifo do autor) diz que cada indivduo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade,
preciso ainda,

[...] adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da
sociedade humana. O indivduo colocado diante de uma imensidade de
riquezas acumuladas ao longo dos sculos por inumerveis geraes de
homens, os nicos seres, no nosso planeta, que so criadores. As geraes
humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa s geraes
seguintes que multiplicam e aperfeioam pelo trabalho e pela luta as riquezas
que lhe foram transmitidas e passam o testemunho do desenvolvimento da
humanidade (LEONTIEV, 2004, p. 285, grifo do autor).

Nesse sentido, a apropriao pelos indivduos das aquisies do desenvolvimento
histrico da sociedade e das faculdades especificamente humanas um processo

[...] sempre ativo do ponto de vista do homem. Para se apropriar dos objetos
ou dos fenmenos que so o produto do desenvolvimento histrico,
necessrio desenvolver em relao a eles uma atividade que reproduza, pela
sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto
(LEONTIEV, 2004, p. 286-287).

Para esclarecer tal processo, Leontiev (2004) toma o exemplo da aquisio do
instrumento. O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais
evidente e mais material, os traos caractersticos da criao humana. No apenas um objeto
de uma forma determinada, possuindo dadas propriedades. O instrumento ao mesmo tempo
um objeto social no qual esto incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente
elaboradas (LEONTIEV, 2004, p. 287). Ao contrrio do que acontece com os animais, aos
quais o objeto indiferente, no podendo preencher esta funo de acumulao que prpria
da cultura, no homem,

366
[...] a sua mo que se integra no sistema scio-historicamente elaborado
das operaes incorporadas no instrumento e a mo que a ele se subordina.
A apropriao dos instrumentos implica, portanto, uma reorganizao dos
movimentos naturais instintivos do homem e a formao de faculdades
superiores (LEONTIEV, 2004, p. 287).

O contedo, simultaneamente social e ideal, est cristalizado nos instrumentos
humanos, portanto, para o homem, a aquisio do instrumento consiste em se apropriar das
operaes motoras que nele esto incorporadas. ao mesmo tempo um processo de formao
ativa de aptides novas, de funes superiores, psicomotoras a sua esfera motriz
(LEONTIEV, 2004, p. 287-288). Isto se aplica igualmente aos fenmenos da cultura
intelectual. Assim, a aquisio da linguagem no outra coisa seno o processo de
apropriao das operaes de palavras que so fixadas historicamente nas suas significaes;
igualmente a aquisio da fontica da lngua, que se efetua no decurso destes processos em
que se formam no homem as funes de articulao e de audio da palavra. O mesmo se
aplica linguagem escrita, que pode ser definida como uma funo que se realiza,
culturalmente, por mediao (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2010, p. 144).
Nessa afirmao de Leontiev (2004) fica claramente explicitado que a linguagem
seja ela a fala, a escrita ou qualquer outra forma de operao simblica no inata, ou seja,
no transmitida pela hereditariedade, como concebem as teorias biologicistas. Geertz (2011,
p. 36), em sua perspectiva culturalista, em muitos momentos de sua explicao de homem e
de cultura resvala no inatismo, e um deles quando considera que Nossa capacidade de falar
inata certamente, nossa capacidade de falar ingls, porm, sem dvida cultural.
A Teoria Histrico-Cultural de Leontiev, Vigotski e Lria (2007) entende de outra
maneira esta questo. A capacidade de falar a lngua materna ou qualquer outro idioma
histrico-social, isto , desenvolve-se a partir da apropriao das experincias scio-histricas
da humanidade. Ao longo do processo de hominizao, o desenvolvimento do aparelho
fonador e, simultaneamente a ele, o desenvolvimento das capacidades cognitivas deram as
condies para que o homem se tornasse capaz de falar, mas para isto foi preciso que os
homens se apropriassem da produo histrica e das aquisies relativas fala no curso do
desenvolvimento da humanidade. A fala foi desenvolvida no processo de desenvolvimento
histrico da humanidade e transmitida de gerao a gerao. A criana no nasce falando,
embora tenha potencial para falar; so necessrias as mediaes para que ela aprenda a falar.
Vigotski e Lria (2007, p. 26) elucidam esta questo ao afirmarem: La formacin de
la compleja unidad del habla y de las operaciones prcticas es el producto de un proceso de
367
desarrollo arraigado en lejanas profundidades en que la historia individual del sujeto va
estrechamente unida a su historia social (VIGOTSKI; LRIA, 2007, p. 26). Assim,
aprende-se a falar mediante a apropriao das aquisies scio-histricas da humanidade.
necessria a mediao para que o sujeito venha a falar, e a fala uma atividade sempre ativa
do ponto de vista do sujeito. Assim, como explica Leontiev (2004, p. 288),

[...] a aquisio da linguagem no outra coisa seno o processo de
apropriao das operaes das palavras que so fixadas historicamente nas
suas significaes; igualmente a aquisio da fontica da lngua que se
efetua no decurso da apropriao das operaes que se realizam a constncia
do seu sistema fonolgico objetivo.

Assim, a principal caracterstica do processo de apropriao ou de aquisio descrita
at aqui a de criar no homem aptides novas, funes psquicas novas. nisto que se
diferenciam o processo de aprendizagem dos homens e o dos animais. Enquanto neste ltimo
a aprendizagem resulta de uma adaptao individual do comportamento genrico a condies
de existncia complexas e mutantes, no homem a assimilao um processo de reproduo,
nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas da
espcie humana portanto, um processo teleolgico.
O antroplogo britnico Childe (1986), ao tratar da evoluo orgnica e do progresso
cultural contribui trazendo ainda outras distines entre o processo de aprendizagem do
homem e dos animais que enriquecem a compreenso dessa teleologia:

O carneiro selvagem est apto sobrevivncia num frio clima montanhs,
devido sua pesada proteo de l e penugem. Os homens podem adaptar-se
vida no mesmo ambiente fazendo capotes com as peles ou a l das ovelhas.
Com as patas e o focinho, os coelhos cavam buracos para se abrigarem
contra o frio e os inimigos. Com ps e enxadas, o homem pode escavar
refgios semelhantes, e mesmo construir outros melhores, de tijolo, pedra e
madeira. Os lees tm garras e dentes com os quais conseguem a carne de
que necessitam. Os homens fazem flechas e lanas para abater sua caa. Um
instinto inato, uma adaptao hereditria de seu sistema nervoso rudimentar
permite at gua-viva agarrar as presas que esto realmente ao seu alcance.
O homem aprende mtodos mais eficientes e discriminativos de obter
alimento, atravs do preceito e exemplo de seus mais velhos (CHILDE,
1986, p. 32).

Destarte, o trabalho ps em movimento capacidades psicolgicas superiores que
possibilitaram ao homem uma prvia ideao, um projeto mental de algo a ser alcanado
368
segundo a sua vontade, e a transmisso s geraes daquilo que alcanou, porque o homem
tem esse potencial de aprendizagem, que histrico-social.
Esse processo de reproduo se d na relao com os fenmenos do mundo
circundante e nas relaes com outros homens, num processo de comunicao, no qual os
homens aprendem a atividade adequada. A linguagem exerce uma funo importante nesse
processo de transmisso da cultura, e como esta funo comunicativa, o homem tem a
possibilidade de transmitir a outra pessoa certos dados, certa informao verbal de
importncia essencial para o seu comportamento e a sua atividade, dados que essa informao
organiza. esse o nico sentido da comunicao (LEONTIEV, s/d., p. 58). Pela sua funo,
este processo um processo de educao.
Assim, a educao uma forma de reproduo pela qual transmitida a cultura
historicamente produzida. Este processo deve sempre ocorrer, caso contrrio [...] a
transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade nas geraes
seguintes seria impossvel, e impossvel, consequentemente a continuidade do progresso
histrico (LEONTIEV, 2004, p. 291). Para ilustrar esta ideia, volta a imagem de Piron:

Se o nosso planeta fosse vtima de uma catstrofe que s pouparia as
crianas mais pequenas e na qual pereceria toda a populao adulta, isso no
significaria o fim do gnero humano, mas a histria seria inevitavelmente
interrompida. Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas
no existiria ningum capaz de revelar s novas geraes o seu uso. As
mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de
arte perderiam a sua funo esttica. A histria da humanidade teria de
recomear (LEONTIEV, 2004, p. 291).

Vale destacar a afirmao de que a A histria da humanidade teria de recomear, e
recomearia, pois os homens teriam um potencial humano para se desenvolver, embora no
seja possvel prever como seriam os meios para alcanar esse desenvolvimento. Essa
perspectiva diverge da concepo de Geertz de que existe uma natureza humana. Diverge
tambm da afirmao de Geertz (2011, p. 35) de que, sem cultura, os homens [...] seriam
monstruosidades incontrolveis, com muito poucos instintos teis, menos sentimentos
reconhecveis e nenhum intelecto: verdadeiros casos psiquitricos. Como para Geertz (2011,
p. 35) nosso sistema central [...] cresceu, em sua maior parte, em interao com a cultura, ele
incapaz de dirigir nosso comportamento ou organizar nossa experincia sem a orientao
fornecida pelos sistemas simblicos significantes.
Na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana o homem no possui uma natureza, ou
seja, uma essncia a priori, mas sim, uma base ontolgica historicamente produzida (TONET,
369
2002). Desse modo, sem o trabalho, na perspectiva ontolgica do ser social, o animal no se
tornaria homem, porque foi no trabalho que o homem pde se tornar homem. Se nesta etapa
da histria a humanidade sofresse alguma catstrofe e a histria fosse interrompida e ficassem
s as crianas, como conjecturou Leontiev (2004), a humanidade teria que recomear e
produzir a histria, e teria potencial para tal.
Afirma Leontiev (2004) que educao pode ter e tem efetivamente formas muito
diversas. Nas primeiras etapas do desenvolvimento da sociedade humana, como nas crianas
menores, uma simples imitao dos atos do meio, imitao que se opera sob o seu controle e
com a sua interveno; depois se complica e se especializa, tomando formas de formao
superior e at de formao autodidata. Assim, o movimento da histria s possvel com a
transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com a educao.
Nesse entendimento, afirma Leontiev (2004, p. 291):

Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica scio-histrica
acumulada por ela, mais cresce o papel especfico da educao e mais
complexa a sua tarefa. Razo por que toda a etapa nova no
desenvolvimento da humanidade, bem como no dos diferentes povos, apela
forosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educao: o
tempo que a sociedade consagra educao das geraes aumenta; criam-se
estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas,
diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo
enriquecem-se, os mtodos pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a
cincia pedaggica. Esta relao entre o progresso histrico e o progresso da
educao to estreita que se pode sem risco de errar julgar o nvel geral do
desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento do
seu sistema educativo e inversamente.

A educao o que possibilita o desenvolvimento histrico da sociedade e por meio
dela que se transmitem s geraes futuras os conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade e, com base neles, criam-se novos conhecimentos tcnicos, artsticos, literrios,
arquitetnicos enfim, produz-se e cria-se cultura. A educao escolar, por meio de processos
deliberados de ensino, tem um papel fundamental no desenvolvimento humano (VIGOTSKI,
2001; VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2010), o qual se exerce mediante a apropriao
sistemtica e intencionalmente organizada dos conhecimentos nas mais diversas reas do
conhecimento, como a histria, as letras, a arte e a literatura, a educao fsica, a matemtica,
a fsica, a qumica, a biologia e outras.
A humanidade, ao longo de milnios, produziu cultura com um valor intrnseco em si.
O desenvolvimento de conhecimentos como, por exemplo, os matemticos, permitiu ao
370
homem produzir grandes obras de engenharia e arquitetura, como as pirmides egpcias, os
coliseus romanos, os grandes palcios monrquicos e as catedrais e mosteiros. A cincia
desvendou grandes mistrios da astronomia, da biologia, da fsica e da qumica, o que
permitiu ao homem avanar no conhecimento do mundo e da natureza e produzir
instrumentos de trabalho cada vez mais aperfeioados, desenvolver mtodos de cultivo de
produtos agrcolas e descobrir solues para a cura de doenas at ento impossveis.
A produo artstica alcanou tamanha complexidade tcnica que possibilitou ao
homem expressar toda a sua capacidade criativa, como ocorreu na obra artstica de
Michelangelo, com suas pinturas e esculturas, como a Piet, na de Leonardo Da Vinci, com
Monalisa e A ltima Ceia, e na de Mozart, com suas magnficas composies musicais.
Est dado o legado de toda a riqueza produzida pela humanidade como resultado histrico de
sua atividade, cabendo ao homem, num processo mediado, apropriar-se dessas aquisies
histricas e dar novos saltos no desenvolvimento cultural e humano.
Como afirma Vigotski (2001, p. 241)
24
, O desenvolvimento dos conceitos cientficos
na idade escolar , antes de tudo, uma questo prtica de imensa importncia talvez at
primordial do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criana
no sistema de conceitos cientficos. Assim, os conceitos so instrumentos culturais
orientadores das aes dos sujeitos em suas interlocues com o mundo, e a palavra se
constitui no signo para o processo de construo conceitual. O processo deliberado de ensino
revela-se, destarte, como uma das principais fontes e foras orientadoras no desenvolvimento
dos conceitos da criana na aprendizagem escolar e como um fator decisivo para o
desenvolvimento intelectual dos estudantes.
A apropriao do conceito cientfico origina-se nos processos de ensino, por meio das
suas atividades estruturadas com a participao dos professores da atribuio ao estudante de
abstraes mais formais e conceitos mais definidos do que os construdos espontaneamente,
como resultado de acordos culturais (VIGOTSKI, 2000). Quanto a ensinar conceitos
cientficos com base no procedimento metodolgico de sua aprendizagem,

[...] cabe supor que o surgimento de conceitos de tipo superior, como o so
os conceitos cientficos, no pode deixar de influenciar o nvel dos conceitos
espontneos anteriormente constitudos, pelo simples fato de que no esto
encapsulados na conscincia da criana, no esto separados uns dos outros
por uma muralha intransponvel, no fluem por canais isolados mas esto em
processo de uma interao constante [...] (VIGOTSKI, 2000, p. 241).
_______________
24
Tomo II Obras Escolhidas.
371
Vigostki (2000) e outros psiclogos russos, como Leontiev (2004), Lria (1979),
Davdov (1988), dedicaram-se ao desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a formao
dos conceitos, o desenvolvimento das capacidades psicolgicas superiores e psicomotrizes
superiores, a teoria da atividade e o desenvolvimento do ensino e dos ciclos de aprendizagem
que muito podem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem,
pois possibilitam a apropriao da riqueza dos conhecimentos cientficos, tcnicos e artsticos
nas mais diversas reas do conhecimento que a humanidade produziu ao longo do seu
desenvolvimento histrico.
A cultura corporal historicamente acumulada ao longo das geraes tem uma riqueza
artstica, tcnica e cientfica que precisa ser apropriada por esta e pelas futuras geraes. Para
que os alunos se apropriem dos conceitos cientficos, como prope Vigostki (2000; 2001),
relativos a jogos e brincadeiras, ginstica, dana, luta, esporte, necessrio um processo de
ensino organizado e intencionalmente deliberado e de conhecimentos da cultura corporal
sistematizados, tal como propuseram originalmente Soares et al. (1992); porm a educao
escolar da sociedade burguesa, a educao institucionalizada desde os sistemas nacionais de
ensino do sculo XIX e, de forma ainda mais evidente, nos dias atuais, tem limitado o
desenvolvimento das capacidades humanas e submetido as geraes a um processo de
reproduo dos valores e conhecimentos que interessam mquina produtiva (MSZROS,
2008).
Acompanhando esta lgica, o ensino da educao fsica que, segundo a legislao
atual, um componente curricular da Educao Bsica (BRASIL, 1996) tem se
fundamentado, historicamente, em modelos de ensino que reproduzem os conhecimentos
necessrios aos interesses da classe dominante, ao promover um desenvolvimento unilateral,
limitando-se ao desenvolvimento das aptides fsicas dos alunos, tal como ocorreu no sculo
XIX e boa parte do sculo XX, por meio de mtodos ginsticos (SOARES, 1994; SOARES et
al., 1992), de uma pedagogia do exrcito (FERREIRA NETTO, 1999) e, posteriormente, de
uma pedagogia tecnicista. Esse processo se intensificou com a crise de 1970, com a Teoria
do Capital Humano, o amplo processo de privatizao na rea da educao, da cultura e da
arte a partir da concepo de educao e dos bens culturais e artsticos como mercadoria, e
com as proposies da UNESCO para a educao centradas no lema aprender a aprender
(DUARTE, 2004), caractersticas da educao neoliberal e ps-moderna.
No Brasil o modelo de educao norteado por esses pressupostos se disseminou nos
anos 1990 e norteou os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e as demais
372
disposies legais na rea da educao, como as diretrizes curriculares dos estados da
federao brasileira. Estas ltimas se orientam pela poltica da diversidade cultural e do
respeito s diferenas culturais e pelos princpios da alteridade e de apoio a movimentos de
grupos particularizados, mas instituram uma educao que pouco contribui para as
potencialidades humanas, limitando-se s necessidades do processo produtivo.
Essa realidade se expressou tambm no ensino da educao fsica, em que nos anos
1980 o movimento de crtica se fez presente; porm a busca de superao da crise na
educao fsica (MEDINA, 1983; 1987a) e (OLIVEIRA, 1983 e 1985) se situou na filosofia
fenomenolgica, na concepo de homem a partir do existencialismo portanto, focada no
indivduo , com o objetivo de promover uma educao fsica de cunho humanstico e o
desenvolvimento da corporeidade. Na dcada de 1990, embora algumas perspectivas
pedaggicas tenham sido elaboradas, as que tiveram maior repercusso foram tambm
aquelas que se fundamentaram nas pedagogias construtivistas e positivistas (FREIRE, 1989;
TANI et al., 1988) e na fenomenologia, especialmente as representadas por Bracht (1992),
Kunz (1994), Betti (1991, 1993, 2007) e, ainda, por Daolio (1994a; 1998).
No contexto das polticas neoliberais Geertz requisitado no Brasil para fundamentar
a interpretao da cultura escolar, a prtica dos professores e alunos e as discusses sobre a
educao indgena e a educao fsica, entre outras reas especficas da educao. A
abordagem cultura/plural da educao fsica se fundamenta na antropologia interpretativa de
Geertz. Daolio (1994a; 1998), ao estabelecer a crtica s concepes biologicistas e tecnicistas
da educao fsica, props e disseminou uma concepo pedaggica da desordem, que
ganhou repercusso. Representa um modelo de educao no diretiva, que prope o respeito
s diferenas culturais dos professores, dos alunos e tambm dos pesquisadores da educao
fsica, como autores e atores dela e da educao intercultural, tal qual estabelecem as
disposies legais das organizaes e organismos internacionais e nacionais para a educao e
para a cultura.
Nesta abordagem Oliveira e Daolio (2010, p. 162), entre outros autores, entendem que
a educao, na perspectiva da educao intercultural, deixa de ser assumida como um
processo de formao de conceitos, valores e atitudes, baseando-se numa relao
unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e
hierarquizantes, para ser um processo construdo pela relao tensa e intensa entre
diferentes sujeitos, criando contextos interativos nos quais os diferentes sujeitos
desenvolvem suas respectivas identidades. Esse o caminho para uma educao contra o
373
preconceito, a desigualdade, as desigualdades de acesso s prticas, o sexismo, entre outras
coisas.
Geertz (2011, p. 25) fundamenta essa concepo cultural/plural e tem uma concepo
prpria de homem e de cultura que implica um conceito de ensino/aprendizagem que, embora
no seja claramente explicitado por Geertz (2011, p. 36), pode ser apreendido quando o autor
trata sobre O impacto do conceito de cultura sobre o conceito de homem. a partir da sua
concepo de que ns somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e
acabamos atravs da cultura no atravs da cultura em geral, mas atravs de formas
altamente particulares de cultura (GEETZ, 2011, p. 36) que esse antroplogo traz a sua
concepo de essncia humana, de aprendizado e de conceito. Ao contrrio de Geertz (2011),
a concepo ontolgica marxiana/lukasciana de ser social atribui a diferena entre os homens
e animais capacidade de produzir seus vveres. Foi essa capacidade que possibilitou ao
homem desenvolver a conscincia e a linguagem, produzir cultura, fix-la e transmiti-la s
geraes futuras, desenvolvendo, assim, toda a sua potencialidade. Geertz (2011, p. 34) concebe
que o que distingue mais graficamente dos no homens menos sua simples habilidade de
aprender (no importa quo grande seja ele) do que quanto e que espcie particular de coisas ele
tem que aprender antes de poder funcionar (GEERTZ, 2011, p. 33-34). Isto se explica porque
para esse antroplogo, a cultura foi produzida antes do homem, conforme j discuti em
tpicos anteriores. Esses animais incompletos primeiro aprendem para depois
funcionarem, e essa capacidade de aprender que distingue os homens dos animais.
Geertz (2011, p. 36) afirma que esse homem tem uma necessidade de aprendizado,
isto , de atingir conceitos, a apreenso e aplicao de sistemas especficos de significado
simblico. O conceito, ele, a apreenso e aplicao de sistemas de significado simblico,
da sua afirmao de que Os castores constroem diques, os pssaros constroem ninhos [...]
Mas os homens constroem diques ou refgios, localizam o alimento [...] sob a direo de
instrues codificadas em diagramas e plantas [...] estruturas conceptuais que moldam
talentos amorfos (GEERTZ, 2011, p. 36). Assim, para este antroplogo norte-americano, a
aprendizagem consiste em atingir conceitos que esto nos sistemas especficos de
significado simblico.
Geertz (2011) tem uma concepo reducionista de aprendizagem e de conceito que em
nada se aproxima da concepo de Marx e de seus continuadores. Como j referi
374
anteriormente
25
, o conceito na perspectiva marxiana a representao do mundo objetivo na
conscincia. O mundo objetivo formado por objetos, fenmenos, atividades e tantas outras
coisas. Assim sendo, na perspectiva ontolgica marxiana/lukasciana a apreenso e o conceito
no se reduzem apreenso e aplicao do smbolo, como acredita Geertz (2011), mas
abrangem a apropriao do conceito como representao do mundo objetivo, isto , dos
conhecimentos que foram produzidos historicamente pelos homens e que esto incorporados
neste conceito.
Talvez seja em funo das concepes de cultura, de conceito e de aprendizagem
presentes na teoria interpretativa de Geertz (2011) que a educao tem se reduzido ao ensino
de cdigos simblicos, expressos na linguagem escrita, na fala, no desenho, que no
promovem o desenvolvimento dos alunos da educao escolar, limitando-se codificao de
smbolos e interpretao de seus significados no seu isolamento, sem relao com a
totalidade.
Teorias como a de Geertz, que tem fundamentado a educao e a educao fsica na
atualidade no Brasil recuperaram concepes terico-filosficas que ao longo da histria
fundamentaram o pensamento pedaggico na sociedade capitalista e que, por sua vez,
corroboraram, em ltima instncia, para promover um desenvolvimento unilateral do homem.
As bases da educao capitalista foram objeto da anlise crtica de Marx (2004) ao
desenvolvimento unilateral
26
e da defesa de uma educao para o socialismo que promova o
desenvolvimento omnilateral, isto , o desenvolvimento pleno das potencialidades humanas
dos alunos. A concepo de desenvolvimento unilateral foi sendo elaborada e apresentada, em
muitas das obras clssicas de Marx e Engels, a partir da anlise da relao homem-trabalho, a
qual conclui que, de forma nunca antes vista, o trabalho na sociedade capitalista embruteceu
o homem (MARX; ENGELS, 2004) e limitou o desenvolvimento de suas capacidades
humanas, ou seja, o homem se constituiu como ser unilateral (MANACORDA, 2006). As
concepes pedaggicas fundamentados na filosofia positivista historicamente reproduziram
esta lgica do capital e contriburam para limitar o desenvolvimento humano.
_______________
25
No tpico 5.3.3 deste trabalho.
26
A concepo de desenvolvimento unilateral foi sendo elaborada e apresentada em muitas das obras clssicas
de Marx e Engels a partir da anlise da relao homem-trabalho. Em O Capital, escrito e, 1867, Marx
(2011), faz uma anlise histrica desde as formas mais primitivas da diviso do trabalho, como a cooperao,
passando pela manufatura e pela grande indstria e, na sua forma mais moderna, apresentando historicamente
a constituio do homem unilateral. Esse processo embruteceu o homem e limitou o desenvolvimento de
suas capacidades humanas, ou seja, se constituiu como ser unilateral.
375
As concepes pedaggicas de educao e de educao fsica, que sofreram influncia
destas concepes tericas na contemporaneidade em sua verso neopositivista e
fenomenolgicas cunhada pelo pensamento ps-moderno continuam sendo hegemnicas,
prosseguem limitando o desenvolvimento humano e empobrecendo a cultura dos homens e
alcanou nos tempos atuais forma extremada grande maioria da populao, em detrimento
da aquisio pelos homens da riqueza da cultura historicamente acumulada.
A defesa de uma educao que promova o desenvolvimento omnilateral, isto , o
desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, esteve presente na obra de Marx e
Engels (2004a; 2011) como elemento fundamental para a transformao social. Recuperar os
princpios fundamentais do pensamento sobre o ensino de Marx e a importncia atribuda por
ele educao, e nesta, educao corporal e ao desenvolvimento humano, uma
necessidade que continua premente ante as concepes pedaggicas de cunho ps-moderno
atualmente predominantes.
As teses pedaggicas de Marx e Engels, formuladas na conjuntura da histria do
movimento operrio e de um novo projeto de homem e de sociedade, eram a base na qual se
alicerava o ensino socialista com vistas ao desenvolvimento do homem com plena posse de
capacidades tericas e prticas e com plena capacidade de prazeres humanos
27
. Manacorda
(1991, p. 26) afirma que o discurso de Marx em Instrues (1866-1867) atinge pela
primeira vez, uma autntica e pessoal definio do contedo pedaggico do ensino socialista.
Para Marx (2004, p. 68),

[...] a sociedade no pode permitir que pais e patres empreguem, no
trabalho, crianas e adolescentes, a menos que se combine este trabalho
produtivo com a educao. Por educao entendemos trs coisas: 1) ensino
intelectual; 2): educao corporal, tal como a que se consegue com os
exerccios de ginstica e militares; 3): educao tecnolgica, que recolha os
princpios gerais e de carter cientfico de todo o processo de produo e, ao
mesmo tempo, inicia as crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas
elementares dos diversos ramos industriais.. Com a diviso das crianas e
dos adolescentes em trs categorias, de 9 a 18, deve corresponder um curso
graduado e progressivo para a sua educao intelectual, corporal e
politcnica.

_______________
27
Estas formulaes pedaggicas, segundo Manacorda (1991), foram explicitadas desde que Marx e Engels
iniciaram seus estudos de economia poltica especialmente, nos Princpios do Comunismo e, por seguinte,
no Manifesto do Partido Comunista (1847-1848); nos textos Trabalho Assalariado e Capital (1847); nos
Manuscritos Econmicos Filosficos (1844); Prefcio de 1859 Crtica da Economia Poltica; nas
Instrues aos Delegados e no O Capital (1866-1867); e na Crtica ao Programa de Gotha (1875).
376
No sculo XIX Marx e Engels elaboraram as bases de uma educao que visava
promover o pleno desenvolvimento humano, e isto nos remete necessidade de recuperar
estes princpios e os contedos da educao socialista, dos quais a educao fsica parte
integrante. Taffarel e Escobar (2009), no contexto atual, concordam com este pensamento e se
posicionam no sentido de que necessrio um projeto que supere as relaes sociais
capitalistas, o que enunciado clara e inequivocamente como a nica fonte geradora de uma
nova teoria educacional, que objetive o desenvolvimento omnilateral dos alunos na educao
e na educao fsica escolar.


5.6.1 O limite na apropriao da cultura como determinante da desigualdade: crtica a
concepo de diferena


O homem, pela sua capacidade produtiva e criativa, tem um potencial inestimvel de
produzir riqueza cultural, artstica, cientfica e tcnica, porm na sociedade capitalista a
humanidade sofreu um processo brutal de explorao e de expropriao. Muitos pases e
continentes inteiros foram submetidos a esse processo durante sculos de colonizao,
especialmente os povos da Amrica e da frica.
H mais de um sculo Leontiev (2004) j afirmava que realidade hoje imperante de
desigualdade entre os homens, de pobreza de continentes inteiros, de deficincias humanas de
ordem fsica e intelectual e de baixo desenvolvimento humano das populaes mais pobres,
especialmente das de negros e indgenas, em detrimento da riqueza de outros, do
desenvolvimento humano, especialmente das populaes dos pases ricos, no provm das
suas diferenas naturais. Esta realidade, que permanece muito atual, na verdade [...]
produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva
das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptides e faculdades da natureza
humana, formadas no decurso de um processo scio-histrico (p. 293-294). A separao
entre as aquisies do desenvolvimento histrico daqueles que criam este desenvolvimento,
no entendimento de Leontiev (2004, p. 294),

[...] toma uma forma prtica, a alienao econmica dos meios e produtos do
trabalho em face dos produtores diretos. Ela aparece com a diviso social do
trabalho, com as formas da propriedade privada e da luta de classes. Ela
377
portanto, engendrada pela ao das leis objetivas do desenvolvimento da
sociedade que no dependem da conscincia ou da vontade dos homens
(LEONTIEV, 2004, p. 293-294).

Destarte, a diviso social do trabalho [...] transforma o produto do trabalho num
objeto destinado troca, toma um carter totalmente impessoal e comea a sua vida prpria,
independente do homem, a sua vida de mercadoria (LEONTIEV, 2004, p. 294, grifo do
autor). Com a diviso do trabalho [...] est dada a possibilidade, e inclusive a realidade de
que as atividades espirituais e materiais o desfrute e o trabalho, produo e consumo
caibam a diferentes indivduos (MARX; ENGELS, 2007, p. 54-55).
Explica Leontiev (2004, p. 294, grifo do autor) que, [...] enquanto globalmente a
atividade do homem se enriquece e se diversifica, a de cada indivduo tomado parte estreita-
se e empobrece. Esta limitao, este empobrecimento podem tornar-se extremos. Afirma o
autor:

A concentrao das riquezas materiais nas mos de uma classe dominante
acompanhada de uma concentrao da cultura intelectual nas mesmas mos.
Se bem que as suas criaes paream existir para todos, s um nfima
minoria, tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formao
requerida, de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos e de se
entregar arte; durante este tempo, os homens que constituem a massa da
populao, em particular da populao rural, tm de contentar-se com o
mnimo de desenvolvimento cultural necessrio produo de riquezas
materiais nos limites das funes que lhes so destinadas (LEONTIEV,
2004, p. 294).

Desse modo, produz-se [...] uma estratificao desta mesma cultura e [...] o choque
destas duas tendncias provoca aquilo a que se chama a luta ideolgica (LEONTIEV, 2004,
p. 294-295, grifo do autor). Explica Leontiev (2004, p. 294) que essa concentrao e a
estratificao da cultura no se produzem apenas no interior das naes ou dos pases, mas a
desigualdade de desenvolvimento cultural dos homens manifesta-se ainda mais cruamente
escala do mundo, da humanidade inteira.
esta desigualdade que serve, na maioria das vezes, para justificar uma distino
entre os representantes das raas superiores e inferiores, como afirma Leontiev (2004). Os
pases onde se fazem os maiores esforos neste sentido so aqueles em que as classes
dirigentes esto particularmente interessadas em dar uma justificao ideolgica ao seu direito
378
a submeter povos menos avanados no seu desenvolvimento econmico e cultural
28

(LEONTIEV (2004, p. 296).
Leontiev (2004) faz uma reflexo muito importante e oportuna para a atualidade.
Segundo esse autor, possvel admitir que as diferenas raciais provenham do fato de que a
humanidade, espalhando-se cada vez mais sobre a Terra, tenha se fracionado em grupos
separados e venha se desenvolvendo sob a influncia de condies naturais desiguais e, em
decorrncia disso, tenha adquirido certas particularidades. Analisa Leontiev (2004, p. 298):

certo que este relativo isolamento e desigualdade das condies e das
circunstncias do progresso econmico e social pode criar, em povos
humanos estabelecidos em regies diferentes do mundo, uma certa
desigualdade de desenvolvimento. Todavia, as diferenas enormes que se
criaram entre os nveis de cultura material e intelectual dos pases e povos
diferentes no podem explicar-se unicamente pelo efeito destes fatores. De
fato, no decurso do desenvolvimento da humanidade, dos meios de
comunicao, dos laos econmicos e culturais entre os pases, apareceram e
desenvolveram-se rapidamente. Eles deveriam ter o efeito inverso, isto ,
provocar uma igualizao do nvel de desenvolvimento dos diferentes pases
e elevar os pases retardatrios ao nvel dos pases mais avanados.

Ao contrrio, como afirma Leontiev (2004, p. 2004), a concentrao da cultura
mundial no cessou de se acentuar, e alguns pases se tornaram seus portadores principais,
enquanto em outros a cultura est abafada, [...] porque as relaes entre os pases no
assentam nos princpios da igualdade de direitos, da cooperao e entre ajuda, mas no
princpio da dominao do forte sobre o fraco (LEONTIEV, 2004, p. 298). Partindo da
histria real, o autor afirma:

A usurpao de territrios dos pases menos avanados, a pilhagem de
populaes indgenas e a sua reduo escravatura, a colonizao destes
pases, tudo isto que interrompeu o seu desenvolvimento e provocou uma
regresso da sua cultura. Regresso devida no apenas ao fato de os povos
sujeitos, na sua grande maioria, se verem privados dos meios materiais mais
_______________
28
Esclarece o autor que: No foi, portanto, um acaso se as primeiras tentativas feitas para impor a ideia de que
estes povos se situam noutro nvel biolgico e pertencem a uma variedade (subespcie) humana particular,
viram a luz do dia em Inglaterra (Lawrence, G. Smith e na segunda metade do sculo XIX, G. Kent e os seus
discpulos). Nada houve de fortuito no formidvel esforo da propaganda racista nos Estados Unidos, nos
primeiros anos do movimento de libertao dos Negros. O democrata revolucionrio russo Tchernychevski
(1828-1889) escrevia sobre este assunto: Quando os plantadores dos Estados do Sul viram o escravagismo
ameaado, as consideraes sbias em favor da escravatura atingiram rapidamente o grau de elaborao
necessrio na sua luta contra as ideias do partido que se tornava perigoso para os escravagistas. e encontrou-
se neles foras to considerveis para a luta oratria, jornalstica ou cientfica, como devia encontrar-se mais
tarde para a luta armada. Para dar uma aparncia cientfica pretensa deficincia natural das raas inferiores,
apelou-se, como todos sabem, para dois tipos de argumentos: morfolgicos (morfologia comparada) e
genticos (LEONTIEV, 2004, p. 296).
379
indispensveis ao seu progresso cultural, mas tambm ao fato de terem sido
levantadas barreiras artificiais entre eles e a cultura mundial. Se bem que os
colonizadores tenham sempre dissimulado os seus objetivos interesseiros sob
frases exaltando a sua misso cultural e civilizadora, de fato reduziram
pases inteiros misria cultural. Quando importavam riquezas culturais
destinadas s massas, tratava-se o mais das vezes de riquezas fictcias,
levando-lhes menos cultura verdadeira do que a espuma que sobrenada
superfcie das guas (LEONTIEV, 2004, p. 298-299).

nesse sentido que, com base na chamada Teoria Cultural, Ahmad (2002) critica as
pesquisas sobre os pases do dito Terceiro Mundo desenvolvidas pelos complexos
acadmicos anglo-americanos a partir dos anos de 1960. Essa teoria, segundo o autor, tomou
o termo Terceiro Mundo como categoria cultural, como se o que une as zonas fosse a
cultura, e tenta unir e atribuir semelhanas, desconsiderando o que historicamente os une, isto
, a histria real. Afirma esse autor indiano: Meu ponto de vista que a teoria cultural que
procura interpretar a poltica da cultura numa extenso global to vasta necessita de uma
melhor compreenso da histria real (AHMAD, 2002, p. 9).
Trilhando a mesma base terica de anlise de Leontiev (2004), quando se refere ao
Brasil e ndia, Ahmad (2002, p. 10) afirma que certamente h algo que une essas variadas
zonas tricontinentais, mas esse algo a relao que todos temos, em graus variveis, com a
dominao imperialista, e o que quer que seja comum s nossas culturas pode, em ltima
instncia, ser atribudo a esse fato de nossa histria moderna.
Explica Ahmad (2002) que, ao invs de uma diviso ntida e polarizada entre o
Primeiro e o Terceiro Mundo, o que possvel ver o sistema mundial em termos de uma
universalidade capitalista estruturada pela lgica do imperialismo, segundo a qual a pases
diferentes eram destinados lugares diferentes; nesse sistema dinmico, alguns pases da
periferia podiam se movimentar marcadamente para cima, como ocorreu com os chamados
Tigres Asiticos, enquanto outros s podiam se mover para baixo, como ocorreu com
grande parte da frica Subsaariana
29
. Nessas zonas diversificadas, as questes de cultura se
enredaram no desenvolvimento altamente desigual dessa universalidade capitalista (AHMAD,
2002). Ahmad (2002) prefere pensar como Samir Amim no tocante ao que este chama de
eurocentrismo, uma ideologia que, segundo ele,


_______________
29
Corresponde regio do continente africano a sul do Deserto do Saara, ou seja, aos pases que no fazem
parte do Norte da frica.
380
[...] comea com o incio da expanso colonial ou, mais estritamente,
imperialismo cultural, que eu creio ser um fenmeno muito mais moderno e
mais enraizado em relaes transnacionais de trocas materiais e culturais na
Universalidade capitalista como estratgia de ao expansionista (AHMAD,
2002, p. 11).

Portanto, foram a estratificao da cultura e o limite aquisio da cultura
historicamente produzida pela forma como muitos pases foram usurpados e explorados o que
gerou as desigualdades sociais e, em decorrncia destas, o racismo, o preconceito, entre tantas
outras formas de expresso. Silva (2012, p. 12) afirma que o racismo e, apoiado nele, o
preconceito existente na realidade social, decorrente de uma base objetiva; e com relao
aos indivduos negros, essa base objetiva a explorao do trabalho escravo, que impe
limites ao desenvolvimento dos indivduos negros enquanto integrantes do gnero humano.
Essa imposio de limites ao desenvolvimento humano pela relao social do capital
tambm se estende populao indgena embora com suas particularidades , pela
explorao do seu trabalho e pela ocupao e explorao de seus espaos territoriais pelos
capitalistas; e ainda se expressou na perseguio ao povo judeu pelos nazistas, cuja base
objetiva era a exterminao de uma suposta raa tida como inferior, em favor de uma raa
considerada superior, na dominao econmica e poltica de uns sobre os outros. Hoje ela
se expressa nos judeus em relao aos palestinos, na subjugao das mulheres aos homens
que impem a elas limitaes ao seu desenvolvimento emocional e intelectual que se refletem
na formao escolar, profissional e em tantos outros aspectos da prtica social e nos
deficientes fsicos, intelectuais, auditivos, cuja deficincia decorrente de problemas sociais.
Poder-se-iam citar tantas outras expresses desse racismo e preconceito que foram criados ou
levados a patamares nunca antes vistos nesta forma de sociabilidade, para mostrar que as
diferenas no so tnico-raciais, de gnero, religiosas, sexuais ou qualquer outra coisa,
mas so desigualdades sociais, que ganharam uma dimenso nunca antes vista e das quais
advm conflitos sem precedentes.
Os indivduos das populaes negras, indgenas, femininas e tantos outros, e, agora, os
mais diversos grupos de etnias e religies que sofrem algum tipo de represso no mundo so
os que se tornaram foco de direcionamento e disseminao do pensamento e da poltica da
diversidade cultural. Esta poltica se configura, em ltima anlise, como forma de promover
a coeso social em tempos de crise econmica e social, e de fragmentar e enfraquecer a luta
de classes.
381
O que est na raiz das diferenas e nos seus contrastes no a diferena cultural, como
afirmam os antroplogos e os estudiosos da cultura na atualidade, e sim, a condio de classe
e a diferena entre quem detm os meios de produo e as riquezas produzidas e quem
explorado e impossibilitado de se apropriar das aquisies da cultura humana.
A luta, cada vez mais particularizada, uma estratgia ideolgica de humanizar o
capital, alterando os processos de produo (marcadamente aps os anos de 1970), da
automao rgida para a automao flexvel, criando polticas de distribuio de renda, de
combate misria, de empoderamento da mulher, de saneamento bsico e sade para as
populaes pobres, dentre outras aes
30
. No obstante, embora essas polticas se apresentem
como medidas positivas para o trabalhador, seu objetivo ltimo aumentar a produtividade e
extrair mais-valia. No so poucos os estudos e pesquisas que tm analisado o comportamento
dos trabalhadores, a cultura organizacional, a cultura administrativa e suas relaes com a
gesto e a produtividade.
No por acaso, a teoria interpretativa de Clifford Geertz tem sido referncia de
estudos
31
da rea de administrao como o de Mascarenhas (2002), que procurou mostrar
como o mtodo etnogrfico pode ser til para uma interpretao mais detalhada da dinmica
sociocultural em uma organizao ou em parte dela proporcionando, assim, um
conhecimento mais aprofundado da atuao humana nesse contexto e mostrando um quadro
mais realista dos desafios com que os administradores se defrontam todos os dias , e o de
Silva (2002), que, apoiado no conceito de cultura de Geertz, considera que as realidades
organizacionais so criadas intersubjetivamente e elaboradas no curso de um processo de
interaes simblicas. Esses estudos acabam subsidiando processos de anlise das
organizaes e das culturas organizacionais, do comportamento das pessoas, entre outros
aspectos que, por sua vez, tm como propsito manter-se em um mercado competitivo que
exige um nvel cada vez mais alto de produtividade e de controle das empresas, para a
maximizao do lucro e a competitividade.
O que parece ser uma forma de humanizar o capital, de dar as condies mnimas
populao e tornar os processos de trabalho mais humanizados, constitui-se, na realidade,
como uma estratgia do capital para produzir a coeso social, isto , a harmonizao, fato que
_______________
30
Estas medidas incluem: implementao nos espao fsico, de polticas empresariais de respeito ao
trabalhador, de segurana no trabalho, de ambientes de descanso e ginstica laboral.
31
Pesquisas em bancos de dados, em redes como a Rede Scielo de peridicos cientficos da Amrica Latina e
Caribe, em anais de eventos cientficos, apresentam artigos nos quais possvel identificar referncias obra
de Geertz, sendo que alguns fundamentam o desenvolvimento de pesquisas em sua teoria (BARBOSA, 1996;
PROCHNOW; LEITE; ERDMANN, 2005; MASCARENHAS, 2002; SILVA, 2002).
382
se torna mais evidente nos momentos de crise. Isso decorrente, em ltima anlise, da crise
estrutural dos anos 1970, que como afirma Mszros (2009) se d num continuum, ameaa
a ordem capitalista e cria, nela mesma, conflitos e movimentos de resistncia que precisam ser
desintegrados e desmobilizados para instaurar um processo de conformao, convergncia e
harmonizao.
A promoo de lutas cada vez mais particulares estratgica e vem se tornando
bandeira de muitos movimentos sociais. O capital busca, com isso, integrar grupos sociais
como negros, ndios, mulheres e outros grupos a processos democrticos e econmicos desse
modelo de sociedade. Essa integrao, por mais que as polticas propostas possam representar
algum avano concreto para essas populaes, nada mais que ideolgica, e impossibilita
qualquer transformao estrutural rumo a uma sociabilidade para alm do capital, como
aquela que Marx e Engels propuseram e seus continuadores se dedicam arduamente a
alcanar.
Neste contexto, a luta maior a ser travada pelos homens a luta pela transformao
dessa sociedade em uma outra mais desenvolvida e de homens emancipados, na qual as
potencialidades humanas possam ser desenvolvidas em todos os homens , subsumida e se
expressa em lutas isoladas, fomentadas e disseminadas pelas mais diversas polticas
implementadas e financiadas pelos organismos e organizaes internacionais, sejam elas de
incluso, de aes afirmativas e tantas outras, as quais servem, na verdade, para fragmentar e
desmobilizar o pensamento crtico em relao ao modo de produo capitalista.
Os estudos antropolgicos afinados com essa perspectiva tentam incansavelmente, por
meio de mtodos de pesquisas que focalizam as particularidades em detrimento da
universalidade, comprovar que existem diferenas, e no desigualdades; culturas
diferentes, e no a cultura dos homens; homens diferentes, e no homens que pertencem ao
gnero humano. Nessa concepo, o respeito s diversidades a base para a construo do
consenso (FAUSTINO, 2006), de onde advm o to invocado princpio da alteridade e da
diversidade, a educao intercultural disseminada pelas organizaes e organismos
internacionais e pelos tericos que a defendem, entre eles os da educao fsica, como mostrei
na seo 1 deste trabalho.
Para Leontiev (2004, p. 301), na sociedade de classes [...] para a esmagadora maioria
das pessoas, a apropriao destas aquisies s possvel dentro de limites miserveis. Isto
consequncia do processo de alienao, que intervm tanto na esfera econmica como na
esfera intelectual da vida. Afirma o autor que somente a destruio das relaes sociais
383
assentadas na explorao do homem pelo homem que engendram este processo pode pr fim
a esse processo e restituir a todos os homens a humanidade em toda a sua simplicidade e
diversidade. O verdadeiro problema, para esse autor,

no est, portanto, na aptido ou inaptido das pessoas paras se tornarem
senhores das aquisies da cultura humana, fazer delas aquisies da sua
personalidade e dar-lhe a sua contribuio. O fundo do problema que cada
homem, cada povo tenha a possibilidade prtica de tomar o caminho de um
desenvolvimento que nada entrave. Tal o fim para o qual deve tender agora
a humanidade virada para o progresso (LEONTIEV, 2004, p. 302).

Este fim pode ser atingido, mas s o ser em condies que permitam libertar
realmente os homens do fardo da necessidade material, suprimir a diviso mutiladora entre
trabalho intelectual e trabalho fsico e criar um sistema de educao que lhes assegure um
desenvolvimento omnilaterial que d a cada um a possibilidade de participar como criador em
todas as manifestaes da vida humana (LEONTIEV, 2004).
Compartilho do posicionamento de Silva (2012) de que necessrio recuperar a
concepo de gnero humano como ela foi concebida originariamente por Marx e Engels
(2007) e aprofundada por Lukcs (1982; 2010b; 2012a), como resultado da gnese do ser
social no salto ontolgico realizado a partir do trabalho. necessrio nos entendermos como
pertencentes ao gnero humano e, como tal, lutarmos pela emancipao humana, pela
igualdade e contra as desigualdades.
Netto (2010, p. 2) afirma: Hoje, mais do que nunca, estou convencido de que
possvel construir uma sociedade igualitria e, porquanto igualitria, que possa garantir as
diferenas, porque o contrrio da igualdade a desigualdade e no a diferena.

384
CONSIDERAES FINAIS


Parto do pressuposto de que o homem e a cultura devem ser compreendidos dentro da
construo terica na qual se inserem. Essa construo terica no neutra, ela expressa um
posicionamento diante da histria dos homens e nesse posicionamento fundamenta sua prtica
social e pedaggica na educao e na educao fsica. Desse entendimento adveio a
necessidade de analisar, no contexto da crise estrutural do capital de 1970 e da reestruturao
produtiva, o processo de tomada da cultura como categoria central de anlise da realidade
social e suas implicaes nas polticas e teorizaes culturais e educacionais neste estudo,
especificamente na educao fsica.
Tomei como objeto de anlise a concepo de educao fsica cultural/plural por se
fundamentar em uma perspectiva antropolgica e enfocar a questo da cultura na antropologia
social a partir da escola francesa de sociologia e de antropologia de Durkheim, Mauss e Lvi-
Strauss e, atualmente, de Laplantine, e tambm na antropologia interpretativa do antroplogo
norte-americano Clifford Geertz. Fundamentalmente, propus-me a estabelecer a contraposio
entre a teoria de Geertz (2011) e a teoria de Lukcs (2010) e Leontiev (2004) a partir de trs
categorias centrais: as concepes de homem e de cultura e, subjacente a elas, a concepo de
cultura corporal.
Os estudos confirmam a tese de que a crise estrutural do capital dos anos 1970 e a
reestruturao produtiva implicaram na recuperao e reafirmao da concepo positivista e
fenomenolgica de cultura como eixo de anlise, e, por consequncia, na concepo de
homem e de desenvolvimento humano que ela engendra, influenciando as polticas culturais e
educacionais de todo o mundo e as orientaes pedaggicas para a educao e para a
educao fsica. A antropologia interpretativa de Geertz fundamenta os estudos, pesquisas e
proposies para a educao e a educao fsica desenvolvidos a partir da dcada de 1990, e
tem uma concepo prpria de homem e de cultura que, por sua vez, implicou em uma
concepo de educao fsica cultural/plural.
A concepo ontolgica marxiana diverge radicalmente da concepo antropolgica
de Geertz pelo carter crtico/revolucionrio. Essas concepes so antagnicas e
irreconciliveis, pois se fundamentam em bases terico-filosficas radicalmente opostas desde
suas razes filosficas. A teorizao fundamentada na Antropologia Social, que, no mbito da
educao fsica, aparentemente se punha no campo da crtica, em essncia, expresso das
385
orientaes do novo ordenamento poltico e econmico do capitalismo em geral para a
restaurao/reestruturao do capital em tempos de crise. Essas orientaes, que se iniciaram
no mbito das polticas culturais da UNESCO, estenderam-se para as polticas educacionais,
inclusive para a educao fsica, tanto no mbito poltico quanto nas discusses pedaggicas.
Este alinhamento terico e poltico tem como propsito a reestruturao do capital e a sua
restaurao/recomposio, como explicito a seguir, a ttulo de concluso.
Ao estudar e analisar a produo terica na perspectiva da educao fsica cultural/
plural de Jocimar Daolio, seu principal representante, foi possvel apreender que se trata,
como o mesmo autor entende, de uma abordagem da educao fsica que se fundamenta nos
clssicos da antropologia e da sociologia moderna francesa de Durkheim, Mauss e Levi-
Strauss e nas orientaes de Laplantine (2007), dos quais extrai, entre outros, os conceitos de
Fato Social Total, de corpo e de tcnica corporal. A concepo de educao fsica
cultural/plural se alicera na antropologia de Geertz e dela extrai seus fundamentos terico-
metodolgicos, entre os quais a concepo de cultura e a concepo de homem que
interpretada/analisada por meio da Descrio Densa. Essa concepo cultural/plural teve
repercusso nos anos 1990 e tambm na dcada de 2000, sendo principal referncia nas
discusses sobre a cultura na educao fsica. Tambm influenciou as polticas educacionais
para a rea da educao fsica brasileira, por convergir com a poltica das organizaes e
organismos internacionais de proposies para a cultura e educao fundada na educao
intercultural, a qual norteada pelos princpios da diversidade cultural e da alteridade.
Essa perspectiva antropolgica influenciou as polticas educacionais para a rea da
educao fsica no caso do Paran, o Currculo Bsico para as Escolas Pblicas, de 1990.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 essa concepo antropolgica mais
explicita, particularmente na especificidade da educao fsica, quando afirma que a cultura
um sistema de cdigos simblicos.
A filosofia fenomenolgica teve grande influncia no pensamento pedaggico da rea
nos anos 1990, especialmente nos estudos de Valter Bracht, um dos principais tericos do
perodo e, at hoje, na educao fsica, os estudos de Mauro Betti e Elenor Kunz. Esses
tericos exerceram grande influncia no debate e nas discusses cientficas e pedaggicas da
rea. Essa realidade, presente na especificidade da educao fsica dos anos 1990, decorreu do
contexto econmico, social e poltico da dcada de 1980 e da redemocratizao do Brasil aps
mais de vinte anos de ditadura militar e de grande represso. A partir do final da dcada de
1970 e incio da de 1980 o professores, pesquisadores e estudantes de educao fsica
386
brasileira iniciaram um processo de debates e discusses no mbito do pensamento cientfico,
impelidos por um movimento maior, marcado por grandes acontecimentos no mundo, na
Amrica Latina e no Brasil, que deram incio a um processo de redemocratizao no Brasil,
com a queda dos regimes ditatoriais no Brasil e em outros pases da Amrica Latina. Nesse
processo buscaram referncias de anlise e explicao da realidade da educao e da educao
fsica escolar e, tambm, fundamentos para um processo de renovao e mudana. Alm
disso, uma parte dos pesquisadores colocou-se no campo da crtica aos pressupostos
tecnicistas de cunho positivista que fundamentavam a educao na educao fsica escolar.
A crtica ao tecnicismo esteve presente nas principais produes tericas dos anos
1980, especialmente nos estudos de Medina (1983 e 1987a) e Oliveira (1983; 1985), e teve
grande repercusso no pensamento pedaggico da educao fsica do que se denominou
movimento renovador. Na perspectiva de romper com o tecnicismo e sua influncia na
formao de professores e na prtica pedaggica da educao fsica, Medina e Oliveira
buscaram na filosofia fenomenolgica (que no campo filosfico se posicionou criticamente
em relao ao positivismo) fundamento para analisar a educao fsica, fazer a crtica ao
tecnicismo e apontar caminhos para uma perspectiva humanista para o ensino da educao
fsica escolar.
Os estudos sobre a corporeidade a partir dos pressupostos de Merleau-Ponty e de
Manoel Srgio Vieira e Cunha fundamentaram as concepes de corpo destes autores, em
uma perspectiva dualista de corpo e esprito. Esse fundamento na fenomenologia esteve
presente na concepo pedaggica das aulas abertas dos alemes Hildebrandt e Laging, os
quais, num processo de cooperao entre professores brasileiros e alemes, sistematizaram
uma concepo de ensino fundamentada no interacionismo simblico. Essa concepo
fenomenolgica ainda esteve na base terica das produes organizadas por Dieckert na
Coleo Educao Fsica, iniciada em 1984, a qual teve grande circulao no Brasil ao
tratar da educao fsica no mbito da motricidade humana.
A raiz destes delineamentos tericos na educao e na educao fsica brasileira se
situa, em ltima instncia, na crise estrutural do capital do incio dos anos 1970, a qual forou
um processo de reestruturao produtiva da automao rgida para a automao flexvel,
como forma de valorizao do valor em razo das exigncias do capital. Essa reestruturao
foi representada especialmente por um novo modelo produtivo, o toyotismo, e pela
implantao do neoliberalismo e das polticas neoliberais na economia, nas cincias, na
cultura, na educao enfim, em todas as reas, em razo da crise econmica e dos graves
387
conflitos sociais e polticos decorrentes dela. Em face disso, intensificou-se o processo de
mercadorizao da cultura e da arte, isto , da concepo da educao, da cultura e da arte
como mercadorias. A cultura foi tomada como eixo de anlise e de aes polticas,
especialmente nos anos 1990, quando as organizaes e organismos internacionais elaboraram
documentos como o Relatrio Cuellar, a Declarao da Diversidade Cultural e outros, cujas
determinaes polticas foram implementadas fielmente no Brasil.
Esse processo tem suas razes no perodo que se seguiu Segunda Guerra Mundial, a
qual foi deflagrada por problemas econmicos e em decorrncia destes, tambm por
problemas ideolgicos e raciais. poca, as principais foras econmicas e polticas
mundiais criaram organismos e organizaes internacionais de financiamento, de direitos
humanos, do trabalho, do comrcio, da cincia, da educao, da cultura e outros, com o
propsito de restaurar a ordem social capitalista e buscar a hegemonia do capitalismo em
meio luta ideolgica entre capitalismo e comunismo.
Nesse contexto, aps a Segunda Guerra Mundial, pases como, por exemplo, a
Indonsia, tornaram-se independentes, em meio a um contexto de lutas internas e de
intervenes externas nas quais os Estados Unidos e o Japo tiveram efetiva participao.
Enquanto os Estados Unidos viviam um momento de grandes conflitos raciais, que causaram
impacto na economia, na poltica e na sociedade, o pas financiava pesquisas na rea de
cincias sociais para estudar os pases em processo de independncia colonial. Para conter os
movimentos sociais internos e ao mesmo tempo levar a cabo o expansionismo capitalista, os
Estados Unidos contaram com fontes de financiamento da Fundao Ford, que subsidiou
poltica e financeiramente o discurso ideolgico do multiculturalismo e de aes afirmativas e
o disseminou pelo mundo, como forma de promover a coeso social. Concomitantemente
aquele pas desenvolvia pesquisas em pases com potencial para o desenvolvimento
capitalista, como a Indonsia. nesse contexto que foram elaboradas as bases conceituais e
metodolgicas da teoria antropolgica interpretativa de Clifford Geertz, como forma de
interpretao das culturas, tendo como finalidade ltima a imposio do imperialismo
cultural e econmico aos pases que estavam em processo de descolonizao aps a Segunda
Guerra e tinham potencial para explorao econmica e de mercado.
As sociologias francesa, britnica e alem fundamentam concepes antropolgicas
distintas. Essas bases filosficas distintas mas ideologicamente burguesas iriam
determinar novos desdobramentos aps a Segunda Guerra Mundial, contexto no qual a
sociologia alem e o filsofo e socilogo Max Weber tambm influenciariam fortemente o
388
pensamento antropolgico culturalista dos norte-americanos Franz Boas e Parsons e,
posteriormente, a teoria antropolgica interpretativa de Clifford Geertz e sua concepo de
cultura.
A antropologia de Clifford Geertz uma teoria produzida nesse contexto histrico
com o objetivo determinado de conhecer e interpretar as culturas em uma realidade
particular. Geertz defende o conceito semitico de cultura de Max Weber, entendendo-a como
uma teia de significados que o indivduo mesmo teceu e como cincia interpretativa em busca
de significado. A sociologia de Weber e de Dilthey se constituiu a partir da negao da base
material da existncia na explicao da realidade, e Geertz, influenciado por esse pensamento,
busca o significado nos smbolos e nas condutas humanas baseadas no subjetivismo e no
relativismo, e se reduz a isso. Geertz formula uma crtica s concepes universalistas de
homem e de sociedade e estuda o homem e a cultura a partir de suas particularidades e
peculiaridades. Ao contrrio das afirmaes dos tericos que se fundamentam na teoria de
Geertz, entre os quais Daolio de que a anlise da cultura a partir de seus pressupostos amplia a
compreenso de homem e de cultura, na verdade reduz sua compreenso.
A teoria de Geertz tem como objeto de estudo a cultura, e toma como categoria de
anlise a linguagem presente nos discursos sociais. A cultura um texto interpretvel. A
nfase na cultura, na linguagem e no discurso, a crtica s perspectivas totalizantes e o
relativismo so caractersticos do pensamento ps-moderno, e so colocados, na teoria de
Geertz, no campo da antropologia. Por sua vez, a compreenso da realidade como texto e a
anlise do discurso so prprias do ps-estruturalismo, tambm presente na teoria de Geertz.
A ontologia do ser social, cujas bases principais foram originalmente elaboradas por
Marx e Engels (2007) na crtica sociedade burguesa, ao idealismo filosfico e economia
poltica, edificou-se no materialismo histrico portanto, ao contrrio da antropologia de
Geertz, que se fundamenta na antropologia e na sociologia moderna, mais especificamente na
alem de Weber. Por sua vez, a ontologia marxiana/lukaxiana tem suas origens histricas na
filosofia e na sociologia revolucionria, e no pode ser dissociada do projeto revolucionrio.
Os estudos sobre o ser social e a cultura nesta concepo fundamentaram os estudos
posteriores de Engels, Leontiev, Lukcs, Childe e, atualmente de Leacock. Esses estudos
buscam compreender o homem e as relaes econmicas e sociais do capitalismo com vistas
superao da relao social do capital. A ontologia marxiana/lukasciana se centra na
objetividade e parte de homens reais, cuja essncia est nas relaes sociais.
389
Geertz entende que o homem, como o conhecemos hoje, constituiu-se a partir da
cultura, e que houve uma superposio do desenvolvimento cultural em relao evoluo
biolgica. A concepo ontolgica materialista histrica de homem se contrape radicalmente
a esta, pois parte do trabalho como categoria fundante do ser social e entende que a
humanizao se deu no salto ontolgico, no pr teleolgico do trabalho, e que nesse salto
houve um recuo das barreiras naturais, e no a sua supresso. Para Geertz, existe uma
natureza humana, enquanto Marx, Lukcs e Leontiev entendem, em uma perspectiva
ontolgica, que no existe uma essncia humana a priori, mas uma essncia historicamente
produzida a partir das relaes sociais que se estabelecem no trabalho.
A cultura, na perspectiva interpretativa de Geertz, compreendida a partir do
particular e do episdico, enquanto para Marx e Lukcs a cultura s pode ser bem
compreendida no desenvolvimento unitrio da sociedade, isto , no contexto da totalidade
social, tendo como categoria central o trabalho, a base real da produo da vida. A cultura no
se reduz a smbolos e significados subjetivos, mas compreende tambm os produtos e
atividades produzidos pelos homens ao longo do processo histrico. A cultura externa ao
homem, e se cristaliza e se encarna nos produtos e nas atividades humanas pela ao do
homem sobre a natureza, isto , pelo trabalho. idealmente pensada na conscincia do
homem, portanto parte de um processo teleolgico. A cultura acumulada pelos homens ao
longo de seu desenvolvimento histrico est encarnada nestes produtos e atividades, e as
aquisies culturais da humanidade devem ser transmitidas para que sobre elas novas
aquisies sejam acumuladas para promover o desenvolvimento das potencialidades humanas.
A cultura corporal, luz dos pressupostos da ontologia de Marx, Lukcs e Leontiev,
constitui-se das atividades e produtos historicamente produzidos pelos homens, como
expresso de suas necessidades ldicas, expressivas, artsticas e tcnicas, representadas nas
formas de jogo, ginstica, dana, esporte e luta, e essas atividades devem ser apropriadas
pelos homens das geraes futuras como elemento fundamental para a continuidade do
desenvolvimento scio-histrico da humanidade. A tcnica, a arte e a cincia produzidas e
aperfeioadas pelos homens foram determinantes na produo de toda a riqueza histrica das
atividades corporais alcanadas hoje, por isso o ensino da tcnica, assim como o das demais
dimenses dessa totalidade no pode ser secundarizado e subsumido do ensino da educao
fsica. No ser um ensino que, ao se opor s concepes biologicistas, positivistas e
tecnicistas, proponha o ensino da desordem. No ser com um ensino no diretivo, que
subjugue o ensino da tcnica implcita nas atividades corporais, que avanaremos no ensino
390
da educao fsica com vistas ao desenvolvimento humano, ao contrrio, teremos um ensino
que limita sobremaneira o desenvolvimento do potencial humano e a formao da conscincia
crtica diante a realidade da sociedade capitalista.
Entendo que somente por meio de um ensino sistematizado, intencionalmente
organizado, que transmita a riqueza cultural acumulada ao longo da experincia scio-
histrica, e com ela, a riqueza das atividades e produtos da cultura corporal nas mais variadas
formas de jogos, danas, ginsticas, lutas e esportes, que poderemos desenvolver nos sujeitos
da educao escolar suas potencialidades tcnicas, artsticas e cientficas, ao mesmo tempo
em que formaremos nesses sujeitos uma conscincia crtica da realidade social, com vistas
transformao dessa realidade.
Os estudos sobre ensino na perspectiva de Marx e de seus continuadores,
especialmente os pressupostos tericos da Teoria Histrico-Cultural, tm-nos fornecido os
subsdios pedaggicos e metodolgicos necessrios para o desenvolvimento dos processos de
ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano, os quais precisam ser apropriados pelos
professores de educao fsica, como condio para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica na perspectiva do materialismo histrico. A educao fsica, enquanto disciplina
da educao escolar, tem acumulado um amplo conhecimento cientfico, tcnico e artstico
que necessita de condies objetivas para ser transmitido, condies que s podero ser
obtidas se promovermos uma transformao profunda da educao, o que pressupe um
processo radical de transformao social.
Nosso maior desafio enquanto pesquisadores e professores que atuamos no campo da
crtica sociedade capitalista e s suas concepes pedaggicas na educao, principalmente
na educao fsica, nos apropriarmos dos fundamentos da ontologia marxiana/lukasciana
como pressuposto para a anlise crtica da realidade social e sua compreenso. Somente uma
prtica transformadora, baseada em um ensino que seja intencionalmente organizado e
sistematizado e promova o desenvolvimento das potencialidades humanas, que poderemos
preparar os homens para um profundo processo de transformao, com vista a uma sociedade
de homens emancipados.


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