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- 2000-
Autoridades Provinciales
Gobernador
Dr. José Manuel de la Sota
Ministra de Educación
Dr. Juan Carlos Maqueda
Secretario de Educación
Ing. Ricardo Jaime
Director de D.E.M.y.S.
Prof. y Lic. Horacio Ferreyra
Subdirectora de C.B.U.
Prof. Mabel Avaca
- Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a
enseñar y a aprender)
- Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos,
momentos y estrategias para la evaluación)
Los objetivos que proponemos se plantee cada Centro Educativo a partir del
material, son los siguientes:
El gráfico de la próxima página permite obtener una visión general de los contenidos
de este material.
Material de trabajo para elaborar el
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Introducción
⇓ ⇓
⇓ ⇓
Deseamos que este aporte resulte de utilidad para los Equipos Docentes.
INTRODUCCIÓN
Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular Institucional como “el conjunto
de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro
educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación”, concretando el
diseño curricular jurisdiccional en propuestas globales de intervención didáctica,
adecuadas a su contexto específico.
• Las líneas editoriales de libros de textos educativos a los que pueden acceder la
Escuela, sus docentes y sus alumnos. Desarrollo de contenidos y sugerencias didáctico
– metodológicas.
• Etc.
Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es por sí
sola suficiente. Para tomar una decisión curricular, muchas veces hay que considerar en
forma simultánea informaciones de distintas fuentes.
PRIMERA PARTE
Evaluación
Fundamentos socio-culturales
Fundamentos epistemológicos
El tema del conocimiento ocupa un lugar central en la teoría curricular actual. Los
contenidos curriculares, su selección y organización, su lógica interna y sus modos
de apropiación por parte de quien aprende, son cuestiones esenciales. Asimismo,
cuando se habla de “significación social de los contenidos” o de “producción y
distribución de saberes”, se está asumiendo un paradigma epistemológico –el del
constructivismo social- cuyos supuestos deben ser discutidos y esclarecidos.
Por otra parte, es imprescindible que el docente tenga acceso a los planteos sobre
la naturaleza de los diversos tipos de conocimiento: teórico y práctico, científico y
filosófico, y a las diversas exigencias metodológicas que supone su transposición
como saber escolar.
Podría plantearse también, establecer cuáles son los enfoques y paradigmas que,
en relación con cada ciencia o disciplina, admite la comunidad científica en ese
momento histórico.
Fundamentos psicopedagógicos
Todo curriculum expresa una concepción educativa; tanto más coherente será,
cuanto mejor se conozcan esos fundamentos.
El fin de la educación es uno y universal pues su fundamento es la naturaleza
humana, inmutable como cualquier esencia, no sujeta a cambios en su estructura
específica. Sin embargo es preciso puntualizar que hay una particularización y aún
una individualización del fin, en razón de las diferencias individuales, la
singularidad metafísica de cada hombre y las condiciones histórico-sociales que
ponen a cada uno en circunstancias diversas y exigen así un modo diverso de
realizar el fin. No está subordinado a fines socio-políticos pero corresponde a la
gestión política su definición y la facilitación de las condiciones básicas que hagan
posible su realidad. Esta fuente incluye los aportes que proporcionan tanto la
psicología como la pedagogía y que sirven para encauzar toda la estrategia del
proceso de aprendizaje y enseñanza. De manera implícita o explícita, todo
curriculum se apoya en una teoría del aprendizaje y de la enseñanza, de la cual
se deducen los aspectos operacionales que orientan la forma que se considera más
eficaz para el logro de los objetivos educacionales.
En síntesis:
Encuadre Pedagógico – Didáctico
Etc.
- Etc.
Al concebir a la Institución Educativa como una unidad pedagógica con una propuesta de
enseñanza integrada y suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y
explicitarse niveles mínimos de consenso acerca de qué es lo que debe enseñarse, cómo y
cuándo; para qué y cómo evaluar, y cómo organizar los equipos de trabajo.
De este modo, cada centro educativo debería definir en este “contrato” los principios
adecuados para orientar las acciones pedagógicas.
Principios para la selección de contenidos educativos.
Así, la concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos relevantes de los
planteamientos curriculares actuales, que determi na un criterio para su selección.
Pueden considerar asimismo, que los contenidos no son un fin en sí mismo, sino que
apuntan al logro de las expectativas.
Por ejemplo:
- adecuación de los contenidos a los conocimientos previos;
- presentación de acuerdo con la lógica de cada una de las disciplinas;
- relación con el desarrollo evolutivo de los alumnos;
- articulación de secuenciación entre diferentes áreas;
- continuidad y progresión;
- tratamiento cíclico de los contenidos;
- integración y totalización,
- articulación horizontal y vertical,
- jerarquización,
- etc.
De esta manera los criterios sobre cómo enseñar tienen que servir para concretar
formas de intervención pedagógica global que puedan utilizarse como referencia para
que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador común garantizando la
coherencia entre las prácticas docentes.
Los criterios pueden referirse a distintos aspectos, en función del contexto y las
características de la institución. Entre otros, respecto de la metodología, se deberían
tomar decisiones sobre:
- el rol del docente,
- el rol del alumno,
- la atención a la diversidad y a la heterogeneidad (por ejemplo, optatividad,
actividades de refuerzo, actividades de ampliación, etc.),
- las relaciones entre los docentes y los alumnos y entre los propios alumnos,
(estructuras de comunicación que faciliten las relaciones de aprendizaje y
enseñanza),
- secuencias de actividades de aprendizaje y enseñanza (por ejemplo, de
motivación, de interrogación y cuestionamiento, de elaboración y construcción
de significados, de aplicación; o de motivación y sondeo de conocimientos
previos, de desarrollo, consolidación, reiteración, recuperación y ampliación,
etc.),
- etc.
Se pueden establecer criterios también sobre cómo se los reunirá. Por ejemplo: en
grandes grupos o en grupos pequeños, en equipos fijos o móviles, indicando los miembros
o por elección de los alumnos, equipos de trabajos por áreas o para cada asignatura, etc.
Otra opción puede ser la de la elección del trabajo individual como modalidad básica de
trabajo a priorizar.
Otro aspecto importante tiene que ver con la evaluación de los materiales. Por ejemplo,
es válido acordar que “evaluar los materiales curriculares es imprescindible para
determinar su coherencia con los planteos curriculares de la institución.”
Espacio y tiempo son dos aspectos que tienen especial importancia, porque cualquier
acción se sitúa en esas coordinadas y, por lo tanto, la organización temporal y la espacial
pueden ser elementos tanto facilitadores como obstaculizadores de la acción didáctica.
Por ejemplo:
“Contando con el acuerdo de los docentes involucrados, la organización de los tiempos se
realizará bajo el criterio de flexibilidad, a fin de posibilitar adecuarlo a las
características propias de las tareas de enseñanza, necesarias para el aprendizaje.
Primando, de este modo, la planificación de secuencias didácticas que permitan el
aprendizaje significativo, por encima del cumplimiento de horarios preestablecidos; (con
excepción de aquellas situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros
factores que lo impidan).”
Las decisiones tomadas influirán también en los criterios de información. Por ejemplo, si
se expresó como criterio que la evaluación debe estar al servicio de la toma de
decisiones, y que es necesario evaluar no sólo al alumno sino al docente y su
programación, esto determinará la necesidad de informar sobre los resultados a los
diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, directivos),
lo que puede considerarse un criterio de información.
Por ejemplo:
Las actividades de autoevaluación ayudarán al desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje.
La información al alumnado sobre su progreso es una cuestión privada, por tanto,
confidencial.
Por ejemplo:
“Los Departamentos se conformarán a partir de grandes núcleos de conocimiento:
- Comunicación y Expresión;
- Ciencias básicas, Naturaleza y Salud;
- Ciencias Sociales y Humanidades;
- Tecnología y Gestión.
Se incorporarán en los mencionados Departamentos los docentes de las distintas
asignaturas del Ciclo Básico Unificado (C.B.U.) y el Ciclo de Especialización (C.E.),
promoviéndose la integración de los docentes de los diferentes Campos de Formación:
Formación General, Formación Orientada, Formación Especializada y Práctica
Especializada”.
• Intencionalidad educativa
• Estructura curricular
• Contenidos Transversales
Intencionalidad educativa
CENTRO EDUCATIVO
⇓
P.E.I.
⇓
Visión Institucional
↓
Propósitos
⇓
P.C.I.
↓
Propósitos Pedagógicos de la Institución
Perfil del Egresado y Ámbitos de inserción
Eje organizador
Puede proponerse un Organizador Global para la Modalidad, un Eje Organizador del Ciclo
de Especialidad, y Subejes por Núcleos de Conocimiento.
Por ejemplo: Organizador Global de una Institución con Orientación en Economía y
Gestión de las Organizaciones: “Personas y sociedades como protagonistas de los
procesos de transformación y de interacción con el medio”; Eje Organizador del Ciclo de
Especialización: “Procesos Económicos y Organizacionales”. Le correspondería, para este
ejemplo, un Subeje para cada Núcleo.
Otra opción: particularizar el Organizador Global para cada uno de los Núcleos,
denominándolos Ejes de Núcleo y éstos en Subejes para cada Año.
Por ejemplo, “El hombre se comunica a través de distintos lenguajes”, como Eje del
Núcleo “Comunicación y Expresión”, con diferentes Subejes para cada Año: “Los
elementos del proceso de comunicación” (1er.Año), “Los lenguajes como medios de
comunicación y expresión” (2do.Año), “Los lenguajes como búsqueda y creación de
mensajes significativos” (3er.Año), etc.
Estructura curricular
Sobre la base de las concepciones, los principios y las intenciones educativas, cada
equipo de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más
allá del curso a cargo, debe definir un conjunto de especificaciones técnico-pedagógicas
y realizar la selección y organización de los contenidos.
4. Estrategias Metodológicas
Orientaciones metodológicas específicas para el Área y/o Asignatura, que
permitan esclarecer el cómo enseñar y con qué recursos.
Por ejemplo: Describir técnicas y estrategias que pueden utilizarse para la
enseñanza de la Matemática en ambos Ciclos o por separado.
5. Estrategias de Evaluación
Orientaciones para el diseño de instrumentos para diagnóstico, evaluación
reguladora y síntesis integradoras de aprendizajes, para el Área y/o Asignatura.
Por ejemplo: Describir situaciones que pueden utilizarse para evaluar la enseñanza
de la Matemática, su aprendizaje y la programación, en ambos Ciclos o por
separado.
Por ejemplo:
“Los Proyectos de Aula presentarán los siguientes componentes:
- Eje temático o Eje problemático
- Objetivos didácticos
- Contenidos
- Estrategias metodológicas – actividades
- Recursos (materiales curriculares)
- Formas de agrupamiento
- Temporalización
- Evaluación
- Vinculaciones interáreas o interdisciplinas
- Estrategias para la atención a la heterogeneidad (alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o alumnos talentosos).”
Por ejemplo:
Denominación de la Asignatura:
Objetivos: Contenidos Claves:
- -
- -
Eje Temático: -
Conceptuales
CONTENIDOS Procedimentales
Actitudinales
Motivación y
sondeo de
ESTRATEGIAS conocimientos
previos
METODOLÓGI Desarrollo y
CAS construcción
↓
Actividades Consolidación
Recuperación y
ampliación
RECURSOS
AGRUPAMIENTOS
TEMPORALIZACIÓN
EVALUACIÓN
VINCULACIONES
(inter áreas/disciplinas)
Activ.
ESTRATEGIAS Optativas
DE ATENCIÓN Activ. de
A LA Refuerzo
HETEROGENEIDAD
Activ. de
Ampliación
BIBLIOGRAFÍA
OBSERVACIONES
Denominación de la Asignatura:
Expectativas de Logro: Ideas Fuerza:
Objetivos Didácticos
Contenidos Conceptuales y
Procedimentales
Iniciación
Activi
dades Desarrollo
Cierre
Profundización
Recuperación
Dinámica de Trabajo
Tiempo
Materiales Curriculares
Evaluación
Bibliografía
OBSERVACIONES
Contenidos Transversales
Selección y planificación.
Para su planificación se recomienda:
- seleccionar el contenido transversal y conceptualizarlo;
- precisar el propósito educativo;
- seleccionar los contenidos específicos referidos al contenido transversal;
- determinar la forma de intervención (desde una asignatura, un área, desde todas
las asignaturas, ocasionalmente, etc.).
CONTENIDO TRANSVERSAL:
Expectativas de Logro: Conceptualización
Propósito educativo:
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Orientaciones
Metodológicas
Orientaciones para la
Evaluación
Recursos
Agrupamientos
Temporalización
Bibliografía
Ajustes
Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel de Aula
- Objetivos didácticos:
Se desprenden de las Expectativas de Logro de Área y/o Asignatura secuenciadas por
Años, acordadas en el Proyecto Pedagógico a nivel Institucional. Se constituyen en guías
para la acción.
- Contenidos:
Se presentan los contenidos considerando la opción elegida en el ítem Selección y
Organización de Contenidos de Área y/o Asignatura, del Proyecto Pedagógico a nivel
Institucional. Por ejemplo, si en dicho ítem se especificaron sólo ejes fundamentales de
contenidos, aquí deben ser desarrollados, pero considerando los resultados del
diagnóstico.
- Temporalización:
La organización de los tiempos –de carácter flexible- debe considerar los resultados del
diagnóstico.
- Evaluación:
Considerando el ítem Estrategias de Evaluación que las específica para el Área y/o
Asignatura, se seleccionan aquellas que se estime pueden aplicarse en el curso en
cuestión. Asimismo, pueden enumerarse los criterios específicos que se considerarán al
evaluar.
De esta manera, una evaluación continua del P.C.I., implica informarse y formarse para
regular crítica y constructivamente, el diseño y la marcha de las acciones, introduciendo
las transformaciones necesarias.
Por ejemplo,
- que cada docente de la institución realice una mirada del Documento al que se ha
arribado, a partir de una matriz con una serie de ámbitos de análisis y una escala de
indicadores del estado de situación de cada componente curricular. Por ejemplo,
pueden considerarse como ámbitos de análisis: la forma del documento, el contenido,
el proceso de elaboración y estrategias de monitoreo; a partir de allí discriminar una
serie de indicadores que den cuenta de cada uno de estos ámbitos, y la concertación
de una escala que permita su valoración: .
- las modificaciones del proyecto inicial, cómo y por qué se han realizado;
- entre otras.
- Para realizar una evaluación final es necesario conocer los resultados de la aplicación
de los diferentes Proyectos de Aula, además, de considerar, en orden a los objetivos
planteados, los resultados alcanzados y los efectos no esperados – positivos y
negativos -, y el impacto sobre el contexto próximo y mediato, como así también, los
tiempos empleados y los recursos insumidos.
- De esta manera puede arribarse a un Informe Final que dé cuenta de las conclusiones
y sugerencias, de las posibilidades de ampliación de los resultados y de la continuidad
de la propuesta.
SEGUNDA PARTE
De este modo, el proceso puede ser deductivo o inductivo, o una combinación de ambos.
Modelo deductivo
Implica comenzar por los planteamientos más generales –partir, por ejemplo, de las
orientaciones generales del P.E.I.- para luego definir aspectos de carácter más
específico vinculados a casos particulares (como las expectativas de logro por
asignatura, por ejemplo).
Por Problemas
Se aborda el debate sobre algún aspecto específico (metodología de enseñanza, criterios
de evaluación, etc.) que puede vincularse con situaciones problemáticas o de interés
particular, y luego se van tomando decisiones que se acercan a aspectos más generales.
Metodología combinada
Se parte de situaciones puntuales pero buscando establecer criterios que permitan
alcanzar acuerdos institucionales; es decir, la solución de casos particulares se realiza
apelando o debatiendo principios generales.
Modelo Deductivo Por Problemas
⇓ ⇓
Proyecto Educativo Institucional Situación problemática o de interés
⇓ ⇓
Encuadre - Contrato Proyecto de Aula (P.A.)
⇓ ⇓
Proyecto Didáctico – Pedagógico Encuadre - Contrato
Institucional
⇓
Proyecto de Aula (P.A.)
Metodología combinada
⇓
Proyecto Educativo Institucional
⇓
Situación problemática o de interés
⇓
Encuadre - Contrato
⇓
Proyecto Didáctico – Pedagógico Institucional
⇓
Proyecto de Aula (P.A.)
Al decidir acerca del proceso a poner en marcha se pueden considerar los siguientes
elementos:
- proceso y situación actual tanto en relación con la elaboración del P.E.I. como en su
implementación;
- ayuda externa.
- Para la construcción del P.C.I. puede pensarse una estrategia cuya clave se fundamenta
en la organización de un seminario operacional como espacio institucional continuo,
flexible y participativo, de reflexión-producción-acción, en torno a la gestión curricular.
- Sobre la base del Proyecto Pedagógico – Didáctico a nivel Institucional, cada equipo
de docentes de la misma área o asignatura (otra decisión que deberán tomar), más
allá del curso a cargo, define las Especificaciones técnico - pedagógicas para los
Proyectos de Aula.
Trabajo en y de Equipo
Durante muchos años la actuación del docente se caracterizó por ser individual, lo que
implicaba afrontar de forma aislada la práctica docente a partir de criterios personales.
De esta manera la actividad en los centros educativos, y especialmente en lo que
respecta a las decisiones curriculares, no siempre era coherente hacia el interior de la
institución. Actualmente, el trabajo aislado del profesor es cuestionado, ya que es
necesario que la intervención educativa que recibe un mismo grupo de alumnos, a lo largo
de distintos años, esté orientada bajo criterios comunes, con objeto de garantizar la
necesaria coherencia y continuidad. Por otro lado, las prescripciones curriculares
requieren una adecuación a los contextos escolares específicos, y por tanto una
intervención colectiva de los docentes del centro.
Aunque el objetivo final es conseguir que cada centro elabore un Proyecto Curricular
Institucional, deberá contemplarse un desarrollo progresivo de esta tarea en función de
las posibilidades. Es fundamental que se planteen unas metas realistas y alcanzables a
corto plazo. En este sentido es mucho mejor comenzar elaborando un Proyecto de ámbito
reducido y que interese a todo el equipo, que comenzar por uno más ambicioso o que de
entrada cree divergencias. Una experiencia inicial discreta, pero con resultados
satisfactorios, permitirá la consolidación del equipo y conducirá a abordar proyectos
cada vez más ambiciosos.
La mayor o menor amplitud del proyecto, vendrá determinada por el trabajo previo
realizado por los equipos que lo aborden, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna
como externa, que puedan recibir. En cualquier caso, el proyecto que se elabore debe
implicar a los docentes de forma tal que con su concreción se aumente el grado de
coherencia y continuidad en las prácticas educativas institucionales.
En centros en los que existan equipos que cuenten con alguna experiencia de trabajo
colectivo o hayan realizado proyectos parciales, pueden abordarse proyectos
curriculares que afecten a todo un ciclo o nivel. Antes de emprender un proyecto de esta
envergadura, conviene tener en cuenta el tiempo disponible, el número de profesores
dispuestos a implicarse en él y la posibilidad de recibir ayuda externa de asesoramiento.
Puede resultar más adecuado comenzar por áreas en las que ya exista un cierto nivel de
coordinación en la institución, lo que facilitará inicialmente el trabajo.
Por último, en aquellos centros con una larga tradición de trabajo en equipo, en los que
existe un buen nivel de coordinación y se ha realizado un trabajo de análisis y reflexión
sobre un Ciclo o Nivel, la tarea fundamental será ordenar y poner por escrito el trabajo
realizado.
- “El curriculum nulo: su base teórica y sus implicancias prácticas” David Flinders, Nel
Noddings y Stephen Thornton. 1986. Traducido por Noemí Rosemblat para el
Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD). Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación.
- “El curriculum en el Centro Educativo” Del Carmen, Mauri, Solé y Zabala. Ed.Horsori –
ICE UB; Barcelona, 1990.
- “La planificación educativa” Ezequiel Ander Egg. Magisterio Río de la Plata, Bs.As.,
1993.
EQUIPO DE TRABAJO
Elaboración:
Gabriela Peretti
Lectura Crítica: