REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO MATURN
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN
EXTENSIN BOLVAR




Caractersticas del aprendizaje desde
la perspectiva cognoscitiva.





Integrantes:
GRUPO 1




Ciudad Bolvar, 21 de junio de 2014.

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ndice
Introduccin ............................................................................................................................ 3
La psicologa cognitiva ........................................................................................................... 4
Elementos de la corriente cognoscitiva .................................................................................. 7
La importancia del conocimiento para el aprendizaje ........................................................ 7
Conocimiento general y especfico. .................................................................................... 8
El modelo del procesamiento de informacin de la memoria............................................. 9
Almacenamiento y recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo ................ 17
Variables psicolgicas que influyen en el aprendizaje ......................................................... 20
Variables biolgicas .......................................................................................................... 21
Variables conductuales ..................................................................................................... 21
Variables cognoscitivas .................................................................................................... 22
Variables psicosociales ..................................................................................................... 22
Variables situacionales ..................................................................................................... 23
Conclusin ............................................................................................................................ 24
Bibliografa ........................................................................................................................... 25


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Introduccin

En el estudio del proceso de aprendizaje ha habido un nmero importante de
especialistas en psicologa que han aportado ideas e investigaciones para determinar cmo
se lleva a cabo, cules son sus caractersticas y qu mtodos son los que propician un mejor
aprendizaje.

Diferentes enfoques han sido desarrollados durante el siglo XX para explicar la
naturaleza del aprendizaje, su alcance y condiciones ms favorables. En este sentido los
aportes de la psicologa cognoscitiva han permitido describir las variables psicolgicas,
psicosociales, cognoscitivas y situacionales que intervienen en el proceso de aprendizaje,
deslindndolo de la postura conductista que estimaba el aprendizaje como la consecuencia
de los estmulos que se le presentaban a los individuos; con lo cual supone una mejora en el
entendimiento de los procesos mentales, la implicacin de las estructuras del cerebro y las
condiciones psicolgicas y sociales que contribuyen en el proceso de aprendizaje.

Entre los representantes del cognitivismo destacan las figuras de Piaget y sus aportes
en el estudio del desarrollo cognitivo que permite identificar las edades de los nios en las
que se presentan las habilidades necesarias para adquirir conocimiento, Bruner con sus
ideas sobre el procesamiento de informacin haciendo paralelismos con los sistemas
computacionales en la que la memoria, las entradas de informacin y el modo de procesarla
tienen una implicacin muy importante, Ausubel plantea, ante la caracterstica mecnica
que plantean las posturas anteriores, propone la importancia para el estudiante del
conocimiento a adquirir en lo que denomina Aprendizaje Significativo para lograr una
mejor comprensin de lo aprendido y Vygotsky quien postula la existencia de dos niveles
evolutivos: un primer nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta
de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo y un segundo nivel evolutivo se pone de
manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz
de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz.


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La psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como
un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma
directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con
l. Por lo anterior se hace nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La
teora del desarrollo cognitivo divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la
posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin del
desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha
recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Diferentes modos de procesar y representar la
informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. Durante los
primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente
saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin. Durante el segundo perodo que alcanza un
punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se
hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo,
que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto
y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con
proposiciones como con objetos. Es decir, los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un
tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le
otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido el desarrollo
intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas
simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y
para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio: Todo conocimiento real es
aprendido por uno mismo. La instruccin considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

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Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo
en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la
atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la
incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
se establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en
cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin
con aquella.

El trmino Aprendizaje significativo designa el proceso a travs del cual la
informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento
del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos,
recibe el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por
medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el
nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen
a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico
permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello,
se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn
en forma posterior.

El cognoscitivismo es una teora del conocimiento que se basa en la percepcin de los
objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El aprendizaje en el cognoscitivismo
se realiza mediante la relacin de diversos aspectos registrados en la memoria,
independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, adems pueden
hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razn, y de la
lgica.

Por otra parte, se basa en la construccin de conocimientos en una serie de etapas
mediante una reestructuracin de esquemas mentales, n donde el alumno pasa por etapas
como asimilacin, adaptacin y acomodacin, llegando a un estado de equilibrio.

Cabe destacar, que el enfoque cognoscitivista tiene sus races en las corrientes
filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente psicolgica
del aprendizaje se aboca al estudio de los procesos cognoscitivistas y parte del supuesto de
que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una
sola teora todos los aprendizajes.
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El cognoscitivismo hizo su irrupcin en los primeros aos del siglo XX. Su desarrollo
fue una reaccin contra el conductismo que rechaza fuertemente conceptos de
condicionamiento y enfatiza que los individuos no responden tanto a estmulos sino que
actan sobre la base de creencias, convicciones actitudes y deseos de alcanzar ciertas
metas.

Asimismo, el paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en
el cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin
procedente del medio y el sujeto activo.

Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o
dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, el pensamiento y para explicarlo acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de
procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos del
sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan dichas representaciones en el sujeto que
conoce.

Por otro lado, el Cognoscitivismo, es la manera ms simplificada, del proceso
independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de
conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de
pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continuo en cada individuo, lo cual da un
valor real a cualquier cosa que se desee aprender.


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Elementos de la corriente cognoscitiva

La corriente cognoscitiva es al mismo tiempo el miembro ms antiguo y el ms joven
de la comunidad psicolgica. Es antiguo porque las polmicas sobre la naturaleza del
conocimiento, el valor de la razn y los contenidos de la mente se remontan al menos hasta
los antiguos filsofos griegos (Hernshziw, IQR7). Sin embargo, los estudios Cognoscitivos
disminuyeron desde finales del siglo XIX y hasta hace unas cuantas dcadas, tiempo en que
floreci el conductismo. Luego, el inters por los estudios Cognoscitivos resurgi ante el
estmulo de la investigacin realizada durante la Segunda Guerra Mundial sobre el
desarrollo de las destrezas humanas complejas, la revolucin ciberntica y los adelantos en
la comprensin del lenguaje humano. Las pruebas acumuladas indicaban que los seres
humanos hacemos algo ms que responder al reforzamiento y al castigo; por ejemplo,
planeamos nuestras respuestas, nos servimos de sistemas para ayudarnos a recordar y
organizamos, a nuestro modo, el material que aprendemos.
Al aumentar la consideracin del aprendizaje como un proceso mental activo, los
psiclogos se interesaron por la forma en que las personas piensan, adquieren conceptos y
resuelven problemas.
No obstante, pronto el inters por la adquisicin de conceptos y la solucin de problemas
condujo al inters por la forma en que el conocimiento se representa en la mente y se
recuerda. En los aos setenta y ochenta, el recuerdo y el olvido se convirtieron en temas
centrales de investigacin de la psicologa cognoscitiva, y el modelo del procesamiento de
informacin dominaba el campo,
En la actualidad hay otros modelos de memoria aparte de la teora del procesamiento de
informacin. Adems, muchos tericos cognoscitivos han renovado su inters por el
aprendizaje, el pensamiento y la solucin de problemas. La teora cognoscitiva del
aprendizaje se explica mejor como una orientacin filosfica muy aceptada, lo que significa
que los tericos cognoscitivos comparten nociones bsicas del aprendizaje y la memoria,
Por ejemplo, creen que el aprendizaje es resultado de nuestras tentativas por dar sentido al
mundo, y que para lograrlo nos servimos de todas las herramientas mentales de que
disponemos. Las formas en que pensamos en las situaciones, junto con nuestros
conocimientos, expectativas, sentimientos y relaciones mutuas con los dems y con el
entorno influyen en lo que aprendemos y en la manera en que lo hacemos.

La importancia del conocimiento para el aprendizaje

El conocimiento es resultado del aprendizaje. Pero el conocimiento tambin dirige el
nuevo aprendizaje. La teora cognoscitiva propone que uno de los elementos ms
importantes del proceso es lo que el individuo lleva a la situacin de aprendizaje. Lo que ya
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sabemos determina en gran medida lo que atenderemos, percibiremos, aprenderemos,
recordaremos y habremos de olvidar; lo que ya sabemos es un cimiento que soporta la
construccin de todo el aprendizaje futuro.

Conocimiento general y especfico.
En la teora cognoscitiva, "et conocimiento destaca la comprensin de conceptos y
teoras de diferentes dominios temticos y habilidades cognoscitivas generales, como el
razonamiento, la planeacin, la solucin de problemas y la comprensin del lenguaje"
(Greeno, Collins y Resnick, 1996, p. 16). As, hay diferentes clases de conocimiento. Por
un lado, est el conocimiento general que se aplica a muchas situaciones distintas; por
ejemplo, dentro y fuera de la escuela son tiles los conocimientos generales sobre como
leer, escribir o usar un procesador de textos. Por otro lado, el conocimiento especfico de un
dominio atae a una tarea o tema en particular; por ejemplo, saber que el parador en corto
juega entre la segunda y la tercera base es especfico del dominio del bisbol. Por supuesto,
no hay una lnea definida entre el conocimiento general y el que es especifico del dominio.
Cuando se aprenda a leer, se estudian hechos concretos sobre el sonido de las letras. En ese
momento, tal conocimiento era especfico del dominio de la lectura, pero luego puede
servir de forma ms general tanto del conocimiento de los sonidos como de la habilidad
para leer.

Conocimiento declarativo, procedimental y condicional. El conocimiento tambin puede
categorizarse como declarativo, procedimental o condicional. El conocimiento declarativo
es el que puede manifestarse, por lo general en palabras, mediante conferencias, libros,
escritura, intercambio verbal, alfabeto braille, lenguaje de signos, notacin matemtica, etc.
El conocimiento declarativo supone "saber que" algo es el caso. La amplitud de los
conocimientos declarativos es enorme: uno puede conocer hechos muy especficos (que el
peso atmico del oro es 196.967) o bien generalidades (que las hojas de algunos rboles
cambian de color en otoo), puede tenerse preferencias personales (no me gustan las
alubias), puede haber acontecimientos personales (lo que sucedi en la boda de mi
hermano) o reglas (para dividir fracciones, invierte el divisor y multiplica). Es posible
organizar pequeas unidades de conocimiento declarativo en unidades ms grandes; por
ejemplo, puede organizar mentalmente los principios del reforzamiento y el castigo en una
teora conductual del aprendizaje.

El conocimiento procedimental consiste en "saber cmo" hacer algo, digamos, dividir
fracciones o limpiar un carburador (este conocimiento debe demostrarse). Advierta que la
repeticin de la regla "para dividir fracciones, invierte el divisor y multiplica" muestra
conocimiento declarativo: el estudiante puede enunciar la regla, pero debe actuar para
demostrar conocimiento de los procedimientos. Al enfrentarse con una fraccin que debe
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dividir, tiene que hacerlo de manera correcta. Los educandos muestran conocimientos
procedimentales cuando traducen en forma correcta un pasaje al espaol o cuando
clasifican una forma geomtrica o arman un prrafo coherente.
"Saber cundo y por qu" aplicar conocimiento declarativo y procedimental constituye el
conocimiento condicional. Dadas muchas clases de problemas matemticos, se requiere del
conocimiento condicional para saber cundo aplicar uno u otro procedimiento para resolver
cada uno. Se necesita de conocimiento condicional para saber cundo leer cada palabra de
un texto y cundo hacer la lectura superficial. Para muchos estudiantes, el conocimiento
condicional es un obstculo. Tienen los hechos y pueden seguir los procedimientos, pero no
aplican lo que saben en el momento apropiado.

El modelo del procesamiento de informacin de la memoria
Aunque hay muchas teoras de la memoria, las explicaciones ms comunes son las
del procesamiento de informacin, incluidas las ms recientes aproximaciones de las redes
neurales o conexionistas.

Un modelo del procesamiento de informacin
Las teoras del procesamiento de informacin de la memoria humana toman la
computadora como modelo. Igual que la computadora, la mente humana recibe
informacin, realiza operaciones para cambiar su forma y contenido, la almacena, la
recupera cuando la necesita y genera respuestas. As, el procesamiento implica la
adquisicin y representacin o codificacin de la informacin, su retencin o
almacenamiento y su recuperacin o restauracin cuando se necesita. El sistema es guiado
por procesos de control que determinan la forma y el momento en que la informacin ha de
fluir.
Para algunos psiclogos cognoscitivos, el modelo de la computadora es slo una metfora
de la actividad mental humana; pero otros, en particular quienes estudian la inteligencia
artificial, tratan de disear y programar computadoras que "piensen" y resuelvan problemas
como los seres humanos. Ciertos tericos proponen que la operacin del cerebro se parece a
la operacin en paralelo (simultnea) de un gran grupo de computadoras muy lentas, en el
que cada una se dedica a una tarea especfica.

Memoria sensorial
Los estmulos del entorno (imgenes, sonidos, olores, etc.,) bombardean de continuo
nuestros receptores, que son los mecanismos corporales que nos permiten ver, escuchar,
gustar, oler y sentir. La memoria sensorial, tambin llamada registro sensorial o almacn de
informacin sensorial, mantiene muy brevemente todas estas sensaciones.
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La memoria sensorial tiene una gran capacidad: puede contener bastante ms informacin
de la que nos es posible manejar a un tiempo, pero slo la mantiene por periodos muy
breves, y su duracin es de apenas entre uno y tres segundos. El contenido de la memoria
sensorial es parecido a las sensaciones producidas por el estmulo original. As, el registro
sensorial codifica brevemente las sensaciones visuales como imgenes, casi como
fotografas, y las sensaciones auditivas como patrones sonoros similares a ecos. Es posible
que los otros sentidos tengan sus propios cdigos. As, durante mas o menos un segundo,
una gran cantidad de datos de la experiencia sensorial permanece intacta. En esos
momentos tenemos la oportunidad de seleccionar y organizar la informacin para un
procesamiento posterior. En esta etapa resultan cruciales la percepcin y la atencin.

Percepcin
Se llama percepcin al significado que aadimos a la informacin no procesada que
recibimos de los sentidos. Este significado se construye sobre la base dc la realidad objetiva
y dc los conocimientos. Parte de nuestros conocimientos de la percepcin se basa en
estudios realizados a principios de siglo en Alemania (y luego en los Estados Unidos) por
los psiclogos denominados tericos de la Gestalt. Gestalt, que en alemn significa forma o
patrn, se refiere a la tendencia de la gente a organizar la informacin sensorial en
esquemas o relaciones. En lugar de percibir trozos y piezas aisladas de informacin, los
percibimos todos organizados y significativos.
Los principios de la Gestalt dan una explicacin vlida de ciertos aspectos de la percepcin,
pero no es todo. La teora del procesamiento de informacin propone dos explicaciones de
la forma en que reconocemos patrones y damos significado a los sucesos sensoriales. La
primera se llama anlisis de rasgos o procesamiento ascendente porque el estmulo debe ser
analizado en rasgos o componentes y organizado en un esquema significativo "del fondo
hacia arriba". Por ejemplo, la letra mayscula A consta de dos lneas relativamente rectas
unidas en un ngulo de 45 grados y una lnea horizontal en la parte media. Reconocemos
una A cada vez que vemos estos rasgos, o algo que se parezca bastante, lo que explica que
podamos leer lo que escribieron otras personas.
Si la percepcin se basara por completo en el anlisis de rasgos, el aprendizaje sera muy
lento. Por fortuna los seres humanos pueden mostrar otra clase de percepcin que se basa
en el conocimiento y las expectativas, llamado procesamiento descendente. Para reconocer
patrones con rapidez, adems de advertir sus caractersticas, utilizamos lo que conocemos
respecto de la situacin, palabras o imgenes o la forma en que el mundo opera.

La funcin de la atencin.
La vida sera imposible si tuviramos que percibir cada variacin de color,
movimiento, sonido, olor, temperatura, etc. Al prestar atencin a ciertos estmulos e ignorar
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otros, seleccionamos de entre todas las posibilidades lo que procesaremos. Pero la atencin
es un recurso muy limitado. Slo podemos prestar atencin a una sola tarea muy exigente y
luego a otra. Muchos procesos que al principio requieren concentracin con la prctica se
vuelven automticos. En realidad, es probable que la automatizacin sea cuestin de grado;
nuestro desempeo no es del todo automtico, sino que lo es ms o menos segn la
prctica.

Atencin y enseanza.
El primer paso del aprendizaje es prestar atencin puesto que no es posible procesar
algo que no se reconoce o se percibe. Muchos factores del aula influyen en la atencin de
los alumnos. Al inicio de una leccin puede obtenerse la atencin mediante exhibiciones o
actividades que atraigan la mirada; por ejemplo, un maestro inicia una clase de ciencias
sobre la presin del aire, inflando un globo hasta que reviente. Para obtener la atencin de
sus alumnos, puede emplear colores brillantes, subrayar o resaltar las palabras escritas o
habladas, llamar a los alumnos por su nombre, aprovechar acontecimientos inesperados,
hacer preguntas interesantes, diversificar las tareas y los mtodos de enseanza y hacer
cambios de tono de voz, iluminacin o ritmo de trabajo. Por su parte, los alumnos deben
mantener la atencin y concentrarse en los elementos importantes de la situacin de
aprendizaje.

Memoria de trabajo
Una vez que ha sido advertida y transformada en patrones de imgenes o sonidos (o
quizs otros cdigos sensoriales), la informacin de la memoria sensorial est preparada
para su procesamiento. La memoria de trabajo es el "banco de labores" del sistema de
memoria, el componente en el que la nueva informacin permanece temporalmente y se
combina con los conocimientos de la memoria de largo plazo. Esta memoria es como un
espacio de trabajo o la pantalla de una computadora; su contenido es la informacin
activada en la que uno piensa en el momento, por lo que algunos psiclogos la consideran
sinnimo de "conciencia".

Capacidad, duracin y contenidas de la memoria de trabajo.
Muchos profesores parecen olvidar en sus clases que la capacidad de la memoria de
trabajo es limitada. En situaciones experimentales basadas en el modelo de procesamiento
de informacin, se ha descubierto que la memoria de trabajo slo maneja entre cinco y
nueve elementos a la vez, limitacin que hasta cierto punto se extiende a la vida cotidiana.
Es muy comn recordar un nuevo nmero telefnico despus de mirarlo, cuando uno cruza
la habitacin para hacer la llamada; pero qu pasa si tiene que hacer dos llamadas? Es
probable que no pueda almacenar los dos nmeros telefnicos (14 dgitos) de manera
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simultnea.
Recuerde (ponga en su memoria de trabajo) que estamos analizando el recuerdo de
informacin nueva. Es evidente que en la vida diaria manejamos a un tiempo de cinco a
nueve elementos de informacin. Mientras marca los siete dgitos del nmero telefnico
que acaba de mirar, debe mantener otras cosas "en mente" *en su memoria-, como el
conocimiento del uso del telfono, de la persona a la que va a llamar y la razn de su
llamada. No tiene que prestar atencin a estas cosas porque no son conocimientos nuevos.
Algunos de los procesos, como la marcacin del telfono, se han vuelto automticos. Sin
embargo, dadas las limitaciones de la memoria de trabajo, si se encontrara en otro pas e
intentara utilizar un sistema telefnico poco familiar, probablemente tendra problemas para
recordar el nmero porque, al mismo tiempo, estara intentando averiguar el
funcionamiento del sistema.
Algunos psiclogos afirman que la memoria de trabajo no est limitada por el nmero de
elementos de informacin que puede almacenar, sino por el que podemos retener en un
circuito articulatorio, que es un sistema de repaso de alrededor de 1.5 segundos. Podemos
mantener en la memoria de trabajo tanto como podamos repasar (repetimos a nosotros
mismos) en 1.5 segundos. Los nmeros telefnicos de siete dgitos se ajustan a esta
limitacin.
Sin importar como se defina la capacidad de la memoria de trabajo, si por el nmero de
elementos o por la cantidad que pueda mantener en el circuito articulatorio (de repaso), es
obvio que la informacin dura poco tiempo, entre cinco y 20 segundos, razn por la que a
la memoria de trabajo se la llama memoria a corto plazo. Quiz le parezca que un sistema
de memoria con un lmite de 20 segundos no es muy til, pero sin tal sistema habra
olvidado lo que ley en la primera parte de esta oracin antes de llegar a las ltimas
palabras, lo que desde luego dificultara su comprensin de los enunciados.
Los contenidos de la informacin de la memoria de trabajo pueden tener la forma de
imgenes que se parecen a las percepciones de la memoria sensorial o estar estructurados
de modo ms abstracto, de acuerdo con el significado. Ciertas teoras recientes proponen
que en realidad hay dos sistemas de memoria de trabajo, uno para la informacin basada en
el lenguaje y el otro para informacin no verbal, espacial y visual.

Retencin de la informacin en la memoria de trabajo.
Como la informacin de la memoria de trabajo es frgil y se pierde con facilidad,
para ser retenida debe mantenerse activa. La actividad es intensa en tanto que uno se
concentre en la informacin, pero decae o se desvanece en cuanto se desva la atencin.
Cuando la atencin se desvanece, sobreviene el olvido. Para mantener la informacin activa
en la memoria de trabajo por ms de 20 segundos, casi toda la gente la repasa mentalmente.
Hay dos formas de repaso.
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El repaso de mantenimiento consiste en la repeticin mental de la informacin en el
circuito articulatorio. En tanto repita la informacin, podr conservarla de manera
indefinida en la memoria de trabajo. Es til para mantener algo que planea aprovechar y
luego olvidar, como un nmero telefnico.

El repaso elaborativo comprende la conexin de la informacin que trata de recordar con
algo que ya conoce, es decir, con informacin que se encuentra en la memoria a largo
plazo. Por ejemplo, si en una fiesta conoce a una persona que se llama igual que su
hermano, no tiene que repetir el nombre para mantenerlo en la memoria: basta con que haga
la asociacin. Esta forma de repaso no slo retiene informacin en la memoria de trabajo,
sino que ayuda a transferirla a la memoria a largo plazo. El repaso es entonces un "proceso
de control ejecutivo que influye en el flujo de la informacin por el sistema que se encarga
de su procesamiento.
La limitada capacidad de la memoria de trabajo tambin puede obviarse en cierto
modo mediante el proceso de control de agrupamiento. Como la limitacin de la memoria
de trabajo es el nmero de elementos de informacin y no el tamao de cada uno, es posible
retener ms informacin si se renen grupos de datos. Por ejemplo, si tiene que recordar los
seis dgitos 3, 5, 4, 8, 7 y 0, es ms fcil ponerlos juntos en tres grupos de dos dgitos cada
uno (35, 48, 70) o en dos grupos de tres dgitos (354, 870). Con estos cambios, en lugar de
tener que manejar seis dgitos a la vez slo hay que hacerlo con dos o tres unidades de
informacin. El agrupamiento puede ayudarle a recordar un nmero telefnico o el de su
tarjeta de crdito.

Olvido.
La informacin puede perderse de la memoria de trabajo por interferencia o
decaimiento. La interferencia es bastante sencilla: el recuerdo de la nueva informacin
interfiere con el de la anterior. El nuevo pensamiento reemplaza al viejo. A medida que se
acumulan nuevos pensamientos, se pierde informacin de la memoria de trabajo. La
informacin tambin se pierde por decaimiento: si deja de prestar atencin a la
informacin, su nivel de activacin decae (se debilita) y finalmente es tan bajo que la
informacin ya no se reactiva y desaparece.
El olvido es muy til. Sin l, la gente sobrecargara con rapidez su memoria de trabajo y el
aprendizaje terminara. Adems, sera un problema recordar cada frase leda y resultara
imposible encontrar un elemento en particular de informacin en todo ese mar de
conocimientos. Conviene, pues, tener un sistema que proporcione un almacenamiento
temporal.

Memoria a largo plazo
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La memoria de trabajo mantiene la informacin activada como el nmero telefnico
que recin encontr y que est a punto de marcar mientras que la memoria a largo plazo
mantiene la informacin bien aprendida, como el resto de los nmeros telefnicos que
conoce. La informacin bien aprendida tiene elevada fuerza en la memoria o durabilidad.
Capacidad y duracin de la memoria a largo plazo. Hay varias diferencias entre la
memoria de trabajo y la de largo plazo. La informacin entra con gran rapidez en la
memoria de trabajo, mientras que su ingreso al almacn a largo plazo requiere ms tiempo
y esfuerzo. En tanto que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada, la de la
memoria a largo plazo parece ser ilimitada para todo propsito prctico. Adems, una vez
que la informacin est almacenada en la memoria a largo plazo permanece ah de manera
indefinida. En teora, deberamos poder recordar todo lo que deseemos durante el tiempo
que quisiramos. Por supuesto, el problema estriba en hallar la informacin correcta cuando
se necesita. Nuestro acceso a la informacin de la memoria de trabajo es inmediato porque
en ese momento estamos pensando en la informacin, pero el acceso a la informacin en la
memoria a largo plazo requiere tiempo y esfuerzo.
Contenidos de la memoria a largo plazo. La informacin se almacena en la memoria a
largo plazo como imgenes visuales, unidades verbales o ambas. Los psiclogos que
coinciden con este punto de vista creen que es ms sencillo aprender la informacin
codificada visual y verbalmente, lo que puede ser una razn de que la explicacin de una
idea en palabras y su representacin en una figura, es de provecho para los estudiantes. La
capacidad del cerebro no es lo bastante grande como para almacenar todas las imgenes que
creamos, por lo que en realidad muchas se almacenan como cdigos verbales y luego se
traducen en informacin visual cuando se necesita. La mayora de los psiclogos
cognoscitivos distingue tres categoras de memoria a largo plazo: semntica, episdica y
procedimental,
La memoria semntica guarda significados. Los recuerdos se almacenan como
proposiciones, imgenes y esquemas.

Proposiciones y redes de proposiciones.
Una proposicin es la unidad de informacin ms pequea que puede juzgarse como
verdadera o falsa. La afirmacin "Ana pidi prestado el mantel antiguo" tiene dos
proposiciones:
1. Ana pidi prestado el mantel.
2. El mantel es una antigedad.
Una red de proposiciones vincula elementos de informacin. Entre psiclogos
cognoscitivos se aplican mtodos distintos para diagramar las redes de proposiciones.
Es posible que la mayor parte de la informacin se almacene y represente en redes de
proposiciones. Cuando queremos recordar un elemento de informacin, convertimos su
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significado (segn se representa en la red de proposiciones) en frases, enunciados o
imgenes mentales familiares. Adems, gracias a la red, el recuerdo de un elemento de
informacin puede disparar o activar el recuerdo de otro. No estamos conscientes de estas
redes porque no forman parte de nuestra memoria consciente; de la misma manera, cuando
construimos un enunciado en nuestro idioma no somos conscientes de su estructura
gramatical, es decir, no tenemos que diagramar un enunciado para decirlo.
Imgenes.
Las imgenes son representaciones basadas en percepciones, en la estructura o
apariencia de la informacin. Cuando las formamos tratamos de recordar o recrear los
atributos fsicos y la estructura espacial de la informacin. Por ejemplo, cuando le
preguntan cuntos vidrios hay en la sala, casi toda la gente forma "en su ojo mental" una
imagen de las ventanas y cuenta los cristales; entre ms sean ms tiempo les lleva
responder. Si la informacin estuviera representada solo en una proposicin como "mi sala
tiene siete vidrios", a cualquiera le llevara ms o menos el mismo tiempo responder
independientemente de que el nmero fuera uno o 24. Las imgenes ayudan a tomar
muchas decisiones prcticas, como la forma en que lucir un sof en la sala o como apuntar
un tiro de golf. Las imgenes tambin pueden ser tiles para el razonamiento abstracto. Los
fsicos, como Faraday y Einstein, decan que creaban imgenes para razonar nuevos
problemas complejos.

Esquemas.
Bastan las proposiciones y las imgenes para representar ideas y relaciones simples.
Pero a menudo nuestro conocimiento de un tema combina imgenes y proposiciones. Los
psiclogos han llegado a la idea de esquema para explicar el hecho de que buena parte de
nuestro conocimiento parece integrado. Los esquemas son estructuras de conocimiento
abstracto que organizan grandes cantidades de informacin. Un esquema es un patrn o una
gua para comprender un acontecimiento, un concepto o alguna destreza.

Los esquemas le indican a uno cules son los rasgos distintivos de una categora y
qu puede esperarse; son patrones que especifican las relaciones "normales" en un objeto o
una situacin. El patrn tiene "huecos" que se llenan con informacin especfica cuando
aplicamos el esquema a determinada situacin. Los esquemas son adems individuales. Por
ejemplo, mi esquema de una antigedad est menos perfeccionado que el de un
coleccionista.
Otra clase de esquema, la gramtica de relatos (llamada a veces esquema de textos o
estructura del relato) ayuda a los estudiantes a entender y recordar historias. Tomemos este
ejemplo de gramtica de relatos: asesinato descubierto, bsqueda de pistas, identificacin
de un error fatal del asesino, trampa para hacer confesar al sospechoso, el asesino muerde el
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anzuelo misterio resuelto! En otras palabras, una gramtica de relatos es una estructura
general estndar que se ajusta a muchas narraciones. Para comprender un relato,
seleccionamos el esquema que parece apropiado y luego lo usamos como marco de
referencia para decidir que detalles son importantes, que informacin debemos buscar y que
debemos recordar. El esquema puede considerarse como una teora acerca de lo que debera
ocurrir en el relato; nos ayuda a "interrogar" al texto y brinda la informacin concreta que
esperamos hallar para que la historia tenga sentido. Si activamos nuestro "esquema del
crimen misterioso" estaremos alertas ante las pistas o los errores fatales del asesino. Sin el
esquema apropiado, hacer el intento de entender un relato, un texto o una clase sera un
proceso muy lento y difcil, como tratar de encontrar sin mapa el camino a una ciudad
desconocida.
Al esquema que representa la secuencia habitual de acontecimientos en una situacin
cotidiana se lo llama guion o esquema de sucesor. Nios de tres aos incluso tienen guiones
bsicos para acontecimientos que les son familiares.
Almacenar el conocimiento del mundo en esquemas y guiones tiene ventajas y
desventajas. Un esquema puede aplicarse a muchos contextos, dependiendo de que parte
sea relevante. Por ejemplo, usted puede servirse de lo que sabe sobre antigedades para
planear viajes, decidir si determinado articulo vale el precio pedido o disfrutar la exhibicin
de un museo.
Memoria episdica. Se llama memoria episdica a la que contiene informacin
vinculada con lugares y momentos concretos, en especial con acontecimientos personales.
La memoria episdica sigue el orden de las cosas, por lo que es un buen lugar para
almacenar chistes, habladuras o tramas de pelculas. La memoria semntica contiene los
elementos bsicos del conocimiento, mientras que la episdica est compuesta por estos
elementos. La memoria semntica es como un diccionario que contiene los significados de
todas las palabras e imgenes que conoce. La memoria episdica es como una novela o una
pelcula que une de ciertas maneras estos conceptos.
Memoria procedimental. Se llama memoria procedimental al recuerdo de cmo
hacer las cosas. Puede llevar cierto tiempo aprender un procedimiento - es guiar, hacer un
servicio de tenis o factorizar una ecuacin - pero una vez aprendido, tiende a recordarse por
largo tiempo. Los recuerdos de procedimientos se representan como reglas de condicin-
accin, llamadas tambin producciones. Las producciones especifican lo que se debe hacer
en ciertas condiciones: si ocurre A, entonces haz B: si quieres esquiar de manera ms
rpida, inclnate ligeramente hacia atrs" o "si pretendes aumentar la atencin del
estudiante y ste ha prestado atencin un poco ms de lo comn, felictalo". Aunque la
gente no expresa todas sus reglas de condicin - accin, aun as acta de acuerdo con ellas.
Entre ms se practique el procedimiento ms automtica es la accin.

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Almacenamiento y recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo

Exactamente qu se hace para "guardar" de manera permanente la informacin, es
decir, para crear memorias semnticas, episdicas o procedimentales? Cmo aprovechar
nuestra capacidad casi ilimitada de aprender y recordar? La forma en que aprende la
informacin -la manera de procesarla la primera vez- parece influir en su recuerdo. Un
requisito importante para la comprensin es que integre los nuevos conocimientos a la
informacin ya almacenada en la memoria a largo plazo. Aqu participan la elaboracin, la
organizacin y el contexto.
La elaboracin consiste en aadir significado a la nueva informacin vinculndola
con los conocimientos que ya se poseen. En otras palabras, para comprender aplicamos
nuestros esquemas y probamos nuestros conocimientos, los que suelen cambiar en el
proceso. A menudo elaboramos de manera automtica; por ejemplo, un prrafo sobre una
figura histrica del siglo XVII activa el conocimiento que tenemos sobre ese periodo, lo
que nos ayuda a comprender la nueva informacin.
Es ms fcil recordar el material que es elaborado cuando se aprende. Primero, como
ya vimos, la elaboracin es una forma de repaso que mantiene activa la informacin en la
memoria de trabajo por el tiempo suficiente para permitir que sea almacenada en la
memoria a largo plazo. Segundo, la elaboracin aade vnculos con los conocimientos.
Entre ms se asocie un elemento de informacin o conocimiento con otros elementos, ms
rutas habr para llegar a la informacin original. Dicho de otro modo, dispone de varios
"asideros" o claves de recuperacin que le permitirn reconocer o "seleccionar" la
informacin que busca. Los psiclogos tambin han descubierto que entre ms precisas y
razonables sean las elaboraciones, ms fcil ser el recuerdo.
Mientras ms elaboren los estudiantes las nuevas ideas, ms "suyas las harn": ms
profunda ser su comprensin y mejor su recuerdo del conocimiento. Ayudamos a nuestros
alumnos a elaborar cuando les pedimos que repitan la informacin con sus propias palabras,
que planteen ejemplos, los expliquen a algn compaero, deduzcan las relaciones o las
apliquen para resolver nuevos problemas. Por supuesto, si los estudiantes elaboran la nueva
informacin haciendo conexiones incorrectas o explicaciones mal dirigidas, todos estos
errores se recordarn tambin.
La organizacin es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje.
Es ms sencillo aprender y recordar el material que est bien organizado que las partes y los
elementos de informacin, en especial si es compleja o extensa. Colocar un concepto en
una estructura le ayudar a aprender y recordar lo mismo definiciones generales que
ejemplos concretos, y cuando necesite la informacin la estructura le servir como gua
para encontrarla.
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El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje.
Junto con la informacin se aprenden aspectos del contexto fsico y emocional, lugares,
habitaciones, cmo nos sentamos cierto da, quien estaba con nosotros, etc. Se ha
demostrado experimentalmente que el recuerdo de la informacin ser ms sencillo si el
contexto de recuperacin es similar al original. As, la ejecucin mejora si estudia para un
examen en condiciones similares a las de la prueba. Por supuesto, no siempre es posible
retroceder al mismo lugar o a uno parecido para recordar algo, pero si puede imaginar el
entorno, la hora del da y quin lo acompaaba, y en algn momento alcanzar la
informacin que busca.

Recuperacin de la informacin de la memoria a largo plazo.
Cuando necesitamos servirnos de la informacin de la memoria a largo plazo, la
hallamos. En ocasiones la bsqueda es consciente, como cuando ve que se acerca una vieja
amiga y trata de recordar su nombre. Otras veces, la localizacin y el uso dela informacin
de la memoria a largo plazo es automtica, como cuando marca un nmero telefnico o
resuelve un problema matemtico sin tener que buscar cada paso.
Piense en la memoria a largo plazo como en un enorme anaquel lleno de herramientas
y pertrechos preparados para llevarse a la mesa de labores de la memoria de trabajo a fin de
cumplir una tarea. El anaquel (la memoria a largo plazo) almacena una cantidad increble
de artculos, pero puede ser difcil encontrar rpidamente lo que busca. La mesa de labores
(la memoria de trabajo) es pequea, pero sus contenidos estn inmediatamente disponibles.
No obstante, como es pequea, los pertrechos (elementos de informacin) a veces se
pierden cuando la mesa se recarga o cuando un elemento cubre a otro (o interfiere con ella).
Aunque el tamao de la red de memoria es enorme, slo se activa un rea pequea a
la vez. En la memoria de trabajo se encuentra slo la informacin en que se piensa en el
momento. La informacin se recupera de esta red mediante la difusin de la activacin.
Cuando se activa una proposicin o imagen en particular cuando pensamos en ella tambin
se activan otros conocimientos estrechamente relacionados, y la activacin se difunde por
la red. As, si me concentr en las proposiciones "Hoy me gustara pasear en auto para ver
caer las hojas" llegan a la mente ideas relacionadas como "Debera barrer las hojas" y El
auto necesita cambio de aceite". A medida que la activacin se difunde de "pasear en auto"
a cambio de aceite", el pensamiento original o la memoria activa desaparece de la
memoria de trabajo por lo limitado del espacio. De modo que la recuperacin de la
memoria a largo plazo se lleva a cabo de manera parcial por la difusin de la activacin de
un elemento de conocimientos a ideas relacionadas. A menudo nos servimos de esta
difusin en retrospectiva para reconsiderar nuestros pasos en una conversacin: "De qu
hablbamos antes de seguir con el tema del cambio de aceite? Ah s! Hablbamos de ver
las hojas".
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En la memoria a largo plazo la informacin sigue disponible, incluso cuando no est
activada y aun si no piense en ella en ese momento. Si al difundir la activacin no
"encontramos" la informacin buscada, todava podemos encontrar la respuesta mediante la
reconstruccin, un proceso de solucin de problemas que hace uso de la lgica, las seales
y otros conocimientos para consumir una respuesta razonable, llenando las partes vacas.
En ocasiones los recuerdos reconstruidos son incorrectos.

EI olvido y la memoria a largo plazo.
La informacin que se pierde de la memoria de trabajo desaparece en realidad y
ningn esfuerzo puede recuperarla. En cambio. Si se tienen las claves correctas se tiene
acceso a la informacin almacenada en la memoria a largo plazo. Algunos investigadores
creen que nada se pierde de la memoria a largo plazo, pero la investigacin reciente
cuestiona dicha afirmacin.
La informacin parece perderse de la memoria a largo plazo por decaimiento e
interferencia. Por ejemplo, la memoria para el vocabulario espaol-ingls disminuye
aproximadamente tres aos despus del ltimo curso tomado de la lengua extranjera, luego
el nivel permanece por alrededor de 25 aos y nuevamente vuelve a decaer los siguientes
25 aos. Una explicacin para esta disminucin es que, al igual que los msculos, las
conexiones neurales se debilitan si no son utilizadas. Luego de un cuarto de siglo, puede ser
que los recuerdos aun permanezcan en algn lugar del cerebro, pero estn demasiado
dbiles para ser reactivados. Por ltimo, los nuevos recuerdos pueden interferir con los
antiguos y oscuros, y a su vez estos pueden hacerlo con el recuerdo del nuevo material.
Pero an con el decaimiento y la interferencia, la memoria a largo plazo es sorprendente.
Parece que las estrategias de enseanza que fomentan la participacin del estudiante y
conducen a mayores niveles de aprendizaje inicial (como las revisiones y pruebas
frecuentes, la retroalimentacin elaborada, los criterios elevados, el aprendizaje de dominio
y la participacin activa en los proyectos de aprendizaje) se asocian con una mayor
retencin.

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Variables psicolgicas que influyen en el aprendizaje

Objetivos.
El objetivo principal del cognoscitivismo es desarrollar la potencialidad cognitiva del
sujeto para que este se convierta en un aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar
problemas; que lo que aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia
o significado a su esquema mental. Para propone lograr:
Olvidar el aprendizaje memorstico y basarlo en la Teora del Procesamiento
de la Informacin, en la cual se establece que los conocimientos y el aprendizaje de los
alumnos se encuentran en la memoria mediante esquemas.
Como el aprendizaje est en la propia memoria, se trata de un aprendizaje
individual e interno del individuo, pero tambin significativo.
Desarrollar la potencialidad cognitiva del sujeto para que ste se convierta en
un aprendiz estratgico que sepa aprender y solucionar problemas donde lo aprendido
es adquirido significativamente por ste.
Los objetivos de la educacin en este modelo, son bsicamente lograr que el
estudiante aprenda a aprender y aprenda a pensar, apoyndose en distintas herramientas
para ello.

Caractersticas.
a) La teora cognitivista, analiza los procesos internos como la comprensin, la
adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la atencin y la memoria. Ya
que, si el proceso de aprendizaje conlleva al almacenamiento de la informacin en la
memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de estmulo-respuesta sino atender a
los sistemas de retencin y recuperacin de datos, a las estructuras mentales donde que se
alojarn estas informaciones y a las formas de actualizacin de stas.
b) El cognitivismo concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a
travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y
reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz.
c) Considera la importancia, vigencia, implicaciones y aplicabilidad actual del
Cognoscitivismo en la asesora.
d) La asesora permite proporcionar al estudiante herramientas que le permitan
aprender y orientarlo hacia actividades que puedan reflejarse directamente en su
aprendizaje.
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e) Por ltimo, la finalidad de esta teora se centra en ensear a pensar o ensear a
aprender, a travs del desarrollo de habilidades estratgicas que permitan convertir al sujeto
en un procesador activo, interdependiente y crtico en la construccin del conocimiento.
Caractersticas Principales de la Metodologa de Enseanza.
Comprensin de la meta del aprendizaje o de la solucin del problema.
Planeacin para el logro de la meta.
Monitoreo del proceso para el logro de la meta
Evaluacin sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta
identificada.

Variables biolgicas:
El aprendizaje es uno de los procesos fundamentales en la vida humana, debido a que
permite el desarrollo y la introduccin a la dinmica de la sociedad. Este proceso es
observable biolgicamente, ya que participan muchas estructuras del sistema nervioso,
encargadas de la recepcin, envo y procesamiento de toda la informacin del cuerpo
humano
Neurona: son clulas especializadas que transmiten los mensajes a travs de la
capacidad de comunicarse con otras clulas.
Sinapsis: unin entre un axn y una dendrita.
Neurotransmisores: estn en los axones. Sustancias qumicas que cubren los espacios
entre un axn y una dendrita. Son importantes para la conservacin de funciones vitales del
cerebro y del cuerpo, tener una disminucin o exceso puede producir trastornos graves del
comportamiento. Activan o inhiben actividades. Ejemplo: mal de Alzheimer.
Estado de salud e integridad del sistema nervioso.
Es necesaria su integridad y buen estado de salud, para su participacin en el proceso
de aprendizaje. El cansancio, el uso de sustancias toxicas, perjudican el proceso.

Variables conductuales:
Motivacin.
Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que
le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de
elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha
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venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para
que los alumnos se motiven.
La personalidad:
Es un constructo psicolgico, con el que nos referimos a un conjunto dinmico de
caractersticas de una persona. Tambin es conocida como un conjunto de caractersticas
fsicas, sociales y genticas que determinan a un individuo y lo hacen nico.
La personalidad no es ms que el patrn de pensamientos, sentimientos y conducta de
presenta una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a travs de diferentes
situaciones.

Variables cognoscitivas:
Atencin: Concentracin de la conciencia en un objeto o hecho determinado.es la
base de la percepcin y del aprendizaje.
Sensacin: rganos sensoriales de un organismo responden ante un estmulo sentido,
es el sentimiento que se experimenta como respuesta a la informacin recibida a travs de
los rganos sensoriales.
Percepcin: Organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de estmulos que
involucran a los rganos sensoriales y el cerebro. Maneja la informacin pilar del proceso
de aprendizaje.
Memoria: Proceso por medio del cual las personas codifican, almacenan y recuperan
la informacin almacenada en un sistema nervioso.
Pensamiento: Manipulacin de representaciones mentales de informacin. La
representacin puede ser una palabra, una imagen visual o datos de cualquier otra
modalidad.
Inteligencia: Capacidad para comprender el mundo, pensar en forma racional y
emplear los recursos de manera efectiva cuando se enfrenten desafos.
Desarrollo cognitivo: Proceso mediante el cual cambia la comprensin del mundo por
parte del sujeto en funcin de su edad y su experiencia.
Creatividad: Implica pensamiento divergente, representando por la fluidez, flexible y
originalidad de los procesos del pensamiento. Habilidad para ver las cosas de forma nueva
y original.

Variables psicosociales:
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Es aquella en la que se incluyen los diferentes contextos en que vive el hombre:
familiar, social, laboral, cultural y econmico. Han sido estudiadas independientemente una
de la otra, y tienen como nexo comn la enfermedad crnica.
Una enfermedad crnica es aquella que provoca un trastorno orgnico funcional en
la persona, que la obliga a modificar su modo de vida y, con seguridad, persistir durante
cierto tiempo. La duracin temporal puede variar y el proceso de la enfermedad puede ser
inestable, con perodos de remisin e intensificacin, influyendo todo ello en el modo de
responder del paciente a su dolencia. La incidencia de las enfermedades crnicas en la
actualidad es cada vez superior entre la poblacin general de afectados, siendo a menudo
personas de edad avanzada, aunque pueden darse tambin en cualquier etapa del desarrollo
evolutivo de la persona. Ciertos factores ambientales (estrs, contaminacin, hbitos
txicos, modos de conduccin, peligros, etc.)

Variables situacionales:
Motivacin y auto concepto:
Los motivos que pueden conducir a un alumno a aprender (motivacin de logro) son
varios: cognitivos, de mejora del yo y afiliativos. Normalmente en la motivacin de logro
estn representadas en diferente proporcin las tres clases, variando segn factores tales
como el sexo, edad, cultura, pertenencia a clase social, personalidad, etc.
El auto concepto se refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios
valorativos, lo que se denomina autoestima. Situndonos en el marco escolar, se ha
demostrado la relacin entre el auto concepto y el rendimiento acadmico y no existen
muchas dudas acerca de que los nios y adolescentes con un alto nivel de autoestima
obtienen mejores resultados en la escuela
El profesor
El profesor constituye una de las variables que ms influye en el proceso de
enseanza y aprendizaje, tanto por el grado de conocimiento de la materia que imparte,
como por su estilo para presentar y organizar el material de aprendizaje, o bien, por su
capacidad para comunicarse y transmitir valores a los alumnos.
Factores sociales en el aprendizaje.
Las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar,
pues inciden inevitablemente en el aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes.
Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a travs de variables
motivacionales.

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Conclusin

La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del
sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar
al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje
memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma
en que ste los entiende y estructura.

La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de
los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, adems
de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela.
As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en el saln de clases, es importante
complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del
estudiante en situacin escolar.

Las posturas cognoscitivas se centran en describir las caractersticas de los sujetos en
distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien
de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin
entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo
a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto
aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Tambin destaca la importancia de
la interaccin social en el desarrollo cognitivo y propone una nueva relacin entre
desarrollo y aprendizaje. El desarrollo es propiciado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interaccin social; el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean. De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar
externa y slo posteriormente, interna. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y
arrastra a ste.

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Bibliografa
CONSUEGRA ANAYA, Natalia. Diccionario De Psicologa. 2a. ed. Ecoe Ediciones,
Bogot. 2010.
DORSCH Friedich. Diccionario de psicologa. Editorial Helder 1978.
OSORIO ROJAS, Ricardo Arturo (s. f.) Aprendizaje y desarrollo en Vygotsky.
Recuperado de: http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm
WOOLFOLK, Anita E. Psicologa Educativa. 7a ed. Prentice Hall, Mxico 1999.