Baccili Valeria CL Me 2008

VALRIA CRISTINA LEITE BACCILI
REFLEXES SOBRE A INFLUNCIA DA LNGUA MATERNA

KAINGANG NO APRENDIZADO DO PORTUGUS COMO
SEGUNDA LNGUA

Londrina
2008


SEGUNDA LNGUA

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Estudos da Linguagem,
da Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Ludoviko Carnasciali dos
Santos

Londrina
2008


SEGUNDA LNGUA

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Estudos da Linguagem,
da Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Ludoviko Carnasciali dos
Santos

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Orientador
Prof. Dr. Ludoviko Carnasciali dos Santos
Universidade Estadual de Londrina

__________________________________________
Profa. Dra. Adja Balbino de Amorim Barbieri
Duro
Universidade Estadual de Londrina

__________________________________________
Profa. Dra. Rosane de S Amado
Universidade de So Paulo

Londrina, 13 de maro de 2008.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu orientador no s pela constante orientao neste
trabalho, mas sobretudo pela sua amizade, pacincia e sabedoria compartilhada.
professora Adja B. A. B. Duro, cujos conselhos foram vitais para
a produo eficaz deste trabalho.
Aos colegas que com persistncia e muita pacincia, contriburam
para a coleta dos dados e posterior produo de artigos.
Gostaria de agradecer tambm a algumas pessoas que contriburam
para que este trabalho fosse realizado:
Alexandre, marido presente e companheiro, obrigada pelo amor,
incentivo e apoio;
Lina e Tales, filhos amados, que tiveram algumas horas de lazer
privadas da presena da me;
meus pais, Fernando e Cidinha, que sempre incentivaram o
amadurecimento dos filhos e contriburam muito para meu crescimento profissional;
meus sogros, Waldir e Luzia, pelo apoio em alguns momentos;
Adriana, obrigada por seu auxlo;
a todos que colaboraram para a realizao deste trabalho.

One hundred years from now it will not matter
what my bank account was, the sort of house I
lived in, or the kind of car I drove, but the world
may be different because I was important in a
childs life.
Anonymous

BACCILI, Valria Cristina Leite. Reflexes sobre a influncia da lngua materna
Kaingang no aprendizado do portugus como segunda lngua. 2008. 79f.
Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina.

RESUMO

Este trabalho visa a apresentar os resultados da anlise de dados provenientes da
escola bilnge Luiz Penky Pereira, localizada na Terra Indgena Apucaraninha, que
est situada no municpio de Leroville, distante 80 quilmetros de Londrina. O
objetivo do estudo a verificao de possveis interferncias da lngua materna
Kaingang no aprendizado do Portugus como segunda lngua. A teoria que permeia
o estudo a Lingstica Contrastiva, com os Modelos de Anlise de Erros e Anlise
de Interlngua.

Palavras-chave: Lingstica contrastiva. Anlise de erros. Interlngua.

BACCILI, Valria Cristina Leite. Reflexes sobre a influncia da lngua materna
Kaingang no aprendizado do portugus como segunda lngua. 2008. 79f.
Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de
Londrina, Londrina

ABSTRACT

This work aims to present the results of analysis of the data collected at the bilingual
school Luiz Pnky Pereira, which is located at the indigenous area of Apucaraninha,
in Leroville, distant 80 kilometers from Londrina. The objective of this work is to verify
possible influences of the mother tongue Kaingang in the learning process of
Portuguese as a second language. The theory adopted to guide this study is the
Contrastive Linguistics through the Models of Error Analysis and Interlanguage
Analysis.

Keywords: Contrastive linguistics. Error analysis. Interlanguage.

LISTA DE ILUSTRAES

Mapa 1 - Terras indgenas Kaingang. .......................................................................13
Mapa 2 - TI do Apucaraninha....................................................................................14

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Redaes .............................................................................................20
Quadro 2 Erros Sintticos .....................................................................................21
Quadro 3 Posposies Kaingang..........................................................................43
Quadro 4 Advrbios...............................................................................................44
Quadro 5 Indicadores............................................................................................45
Quadro 6 Artigo .....................................................................................................47
Quadro 7 Indicadores de Localidade ou Direo ..................................................48
Quadro 8 Aspecto contnuo...................................................................................55
Quadro 9 Concordncia nominal nmero...........................................................57
Quadro 10 Ordem da sentena Kaingang.............................................................65

LISTA DE ABREVIATURAS

a = Animacidade
A = Sujeito de verbo transitivo
AC = Anlise Contrastiva
AE = Anlise de Erros
c = Comprido
IL = Interlngua
LE = Lngua estrangeira
LM = Lngua materna
L1 = Primeira lngua
L2 = Segunda lngua
mpl= Marcador de plural
ms= Marcador de sujeito
mf = Marcador de feminino
P = Objeto de verbo transitivo
r = Redondo
S = Sujeito de verbo intransitivo

SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................... 12

2 METODOLOGIA........................................................................................................ 18
2.1 OBJETIVOS................................................................................................................ 18
2.2 DESCRIO DO PERFIL DO INFORMANTE..................................................................... 18
2.3 DESCRIO DO PERFIL DOS PROFESSORES................................................................ 19
2.4 DESCRIO DO MATERIAL DIDTICO........................................................................... 19
2.5 SELEO DO TIPO DE MATERIAL ................................................................................ 19
2.6 IDENTIFICAO DOS ERROS SEGUNDO A TAXIONOMIA DA GRAMTICA ESTRUTURAL ...... 21
2.7 Descrio Dos Erros Com Relao Causa Ou s Causas.................................. 22

3 BREVE HISTRICO DOS MODELOS DE ANLISE CONTRASTIVA, DE
ANLISE DE ERROS E DE ANLISE DE INTERLNGUA.......................................... 23
3.1 O ERRO PARA A GRAMTICA NORMATIVA ................................................................... 23
3.2 O ERRO PARA A LINGSTICA CONTRASTIVA............................................................... 25
3.3 O MODELO DE ANLISE DE ERROS............................................................................. 32
3.4 A ANLISE DA INTERLNGUA ....................................................................................... 35

4 A ANLISE DE DADOS............................................................................................. 42
4.1 ERRO SINTTICO: ADVRBIO + PREPOSIO + ARTIGO ............................................... 42
4.2 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE ARTIGO..................................................................... 46
4.3 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE PREPOSIO............................................................. 47
4.3.1 Ausncia de Preposio nos Locativos................................................................ 48
4.3.2 Ausncia de Preposio no Objeto Indireto......................................................... 50
4.3.3 Ausncia de Preposio nos Genitivos................................................................ 51
4.3.4 Ausncia de Preposio em Locues Adjetivas Indicadoras de Tempo............ 52
4.4 ERRO SINTTICO: PREPOSIO + PALAVRA NO RELACIONAL...................................... 53
4.5 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE VERBO...................................................................... 55
4.6 ERRO SINTTICO: CONCORDNCIA VERBAL NMERO (SUJEITO-VERBO) ..................... 56
4.7 ERRO SINTTICO: CONCORDNCIA NOMINAL NMERO (DETERMINANTE
SUBSTANTIVO)................................................................................................................. 59
4.8 ERRO SINTTICO: CONCORDNCIA NOMINAL GNERO............................................... 60

4.9 ERRO SINTTICO: FLEXO VERBAL.............................................................................. 63
4.9.1 Conjugao: Uso do Infinitivo............................................................................... 63
4.9.2 Conjugao: Uso Errneo da Flexo ................................................................... 64
4.10 ERRO SINTTICO: PLURALIZAO DO VERBO............................................................. 71

CONCLUSO............................................................................................................... 73

REFERNCIAS............................................................................................................. 76

12
1 INTRODUO

O Brasil possui uma diversidade tnica bastante grande. Dentre os
vrios grupos nele existentes encontramos os povos indgenas que ocuparam desde
sempre as terras do Brasil e, atualmente, trabalham para ter sua autonomia
lingstica respeitada e seus territrios protegidos. Esses territrios so
denominados Terras Indgenas (TI) e esto distribudos de norte a sul do pas.
Segundo o Instituto Scio-ambiental, ISA (2007):

O Brasil tem uma extenso territorial de 851.196.500 hectares, ou
seja, 8.511.965 km2. As terras indgenas (TIs) somam 593 reas,
ocupando uma extenso total de 108.429.222 hectares
(1.067.695km2). Assim, 12,54% das terras do pas so reservados
aos povos indgenas.
A maior parte das TIs concentra-se na Amaznia Legal: so 405
reas, 103.483.167 hectares, representando 20,67% do territrio
amaznico e 98,61% da extenso de todas as TIs do pas. O
restante, 1,39%, espalha-se pelas regies Nordeste, Sudeste, Sul e
estado do Mato Grosso do Sul.

O grupo indgena estudado especificamente neste trabalho o
Kaingang, grupo cuja lngua pertence ao tronco lingstico Macro-J. Segundo o
Instituto Scio-ambiental, ISA (2007):

Estima-se hoje uma populao kaingang de 25.875 pessoas vivendo
em 32 Terras Indgenas (Funasa, 2003). No entanto, verifica-se a
presena de famlias vivendo nas zonas urbanas e rurais prximas
s TIs. ... Na zona rural a presena kaingang se d por unidades
familiares ou individualmente, que, pela impossibilidade (econmica
ou poltica) de viverem nas TIs, passaram a viver como trabalhadores
no qualificados em fazendas e stios das regies prximas s
aldeias. Se computadas todas essas famlias, o contingente
populacional kaingang poder chegar a 30 mil.

No Paran, as TIs Kaingang possuem a seguinte distribuio,
conforme o mapa do ISA (2007):
13

Mapa 1 - Terras Indgenas Kaingang

O mapa mostra a existncia de trinta e duas TIs Kaingang na regio
sul do pas, sendo onze TIs localizadas no estado do Paran. O foco deste estudo
est na TI n
o.
05, denominada Apucaraninha, localizada prxima a Londrina-PR.
A TI do Apucaraninha pode ser melhor visualizada no mapa a seguir:

14

Mapa 2 - TI do Apucaraninha

As TIs possuem escolas bilnges Kaingang-Portugus, cujos
professores so, em sua maioria, ndios. As vrias disciplinas, como cincias e
matemtica, so ensinadas sob o foco de interesse cultural kaingang. Cincias
aborda assuntos relevantes para a comunidade indgena como por exemplo o relevo
local e o ecossistema, e a Matemtica segue noes que esto relacionadas ao
cotidiano do grupo. Um exemplo a no existncia da noo de resto para alguns
15
povos indgenas porque para eles esse fato no existe porque se algo sobra deve
ser dividido at acabar. Assim deve ser o estudo da segunda lngua, o portugus,
devem ser abordados contedos que realmente influenciem o eficaz aprendizado,
para que o ndio consiga conquistar uma autonomia em relao ao seu processo
educativo que seja condizente com os preceitos de autonomia educacionais
hipoteticamente conquistados pelos ndios, os quais asseguram que: a educao
tem que fazer a ponte entre a sociedade indgena e a no indgena, para que os
ndios tenham acesso s informaes e tecnologias modernas e tenham assegurada
a liberdade de escolher o que eles querem adotar e o que no querem. (Castilho,
2006, p.2)
O acesso s informaes e tecnologias modernas em terras
brasileiras feito em portugus, exigindo que os Kaingang dominem esse idioma
com bastante fluncia. Mas quando entram na escola, eles encontram muita
dificuldade de aprendizado, tanto da lngua portuguesa, como das outras disciplinas
do currculo escolar. Isso ocorre porque os alunos, que tem como LM o Kaingang
so expostos ao portugus na maior parte das vezes, como se esta fosse a sua
lngua materna e no como a segunda lngua que , na realidade.
Optamos por usar, neste trabalho, o termo segunda lngua porque
este vem sendo utilizado, geralmente, para situaes de aprendizado em que o
aluno est imerso num ambiente cuja lngua objeto convive com sua lngua materna.
O termo lngua estrangeira, posto que est associado situao de ensino
aprendizagem em que o aluno est totalmente inserido em sua comunidade de
lngua materna e aprende uma outra lngua em sala de aula, que est totalmente
fora do alcance de contato peridico do aprendiz, no se aplica a situao de
aprendizado da comunidade indgena do Apucaraninha.
Apesar de os ndios Kaingang viverem no Brasil, pas cuja lngua
oficial o portugus, a real situao lingstica dos alunos dessas comunidades
indgenas em relao sua LM, assemelha-se ao aprendizado de uma lngua
estrangeira porque seu contato limitado exclusivamente sala de aula ou s
pouqussimas vezes em que esses aprendizes vo a Leroville, a comunidade no
ndia mais prxima. Os professores que ministram as disciplinas curriculares so
ndios e, portanto, no falantes nativos de portugus, o que indica, na maior parte
dos casos um conhecimento limitado do portugus, agravado pelo fato dos mesmos
16
terem pouca ou quase nenhuma formao especfica para o ensino do portugus
como segunda lngua ou como lngua estrangeira. Para COSTA e FURTOSO:

Com o conhecimento das duas lnguas (no caso do portugus, o
bsico) e sem uma preparao para a sala de aula, muito menos
para atender a um grupo heterogneo, comum o professor acabar
utilizando em sala de aula muito mais a sua lngua materna com o
objetivo de explicar aos alunos questes do portugus que no
entendem. (2006, p.184)

Essas mesmas autoras ainda afirmam que, para uma aprendizagem
satisfatria e rpida do portugus, necessrio que o professor tenha um bom
conhecimento da lngua alvo e a mnima formao especfica para o ensino dessa
lngua, no caso, o portugus, o que no acontece com os professores da TI do
Apucaraninha, que ainda esto cursando o Magistrio Superior (2 Grau).
Percebemos que os lingistas tm estudado a lngua Kaingang em
si, mas seu processo de letramento e a introduo da escrita na educao escolar
foram pouco pesquisados at ento. Como conseqncia, os alunos Kaingang tm
muita dificuldade para aprender sua prpria lngua na modalidade escrita e tambm
a sua segunda lngua, o Portugus.
Pesquisadores da rea de Lingstica Contrastiva j enfatizaram o
fato de no existir uma alfabetizao simultnea, e que a lngua materna funciona
como um filtro para a aquisio de uma segunda lngua (GUEDES, 2002, p.18). Por
esse motivo, necessrio que os alfabetizadores estejam conscientes desse fato e
no desempenhem uma funo meramente gramatista ou seja, prescritiva,
desvinculada da situao real de uso que estabelece uma relao entre o mundo
cultural e o ato comunicativo. (GUEDES, 2002, p. 22)
O ndio kaingang adulto estabelece uma relao com a lngua
portuguesa bastante estreita porque depende deste instrumento de comunicao e
convivncia social para poder sobreviver, uma vez que suas terras no so muito
produtivas e esto circundadas por terras no indgenas. Portanto, boa parte da
subsistncia dos kaingang da TI Apucaraninha vem do trabalho do ndio em terras
no indgenas e a alimentao provida pela compra de mantimentos na cidade.
Tais procedimentos so realizados em lngua portuguesa, por conseguinte
extremamente importante para os kaingang falar e escrever bem o portugus.
17
O interesse acadmico deste trabalho advm do fato de existirem as
escolas bilnges na TI Apucaraninha e no haver estudos baseados no modelo de
Anlise de Erros de falantes nativos de Kaingang que tm como segunda lngua o
Portugus, que sirvam de base para um melhor aproveitamento dos mtodos de
ensino bilnge.
Nesse sentido, este trabalho visa a abordar o aprendizado da
segunda lngua, o qual, como exemplificamos, guarda relao com os problemas de
aprendizagem de lngua estrangeira, pelos Kaingang, sob a luz do modelo de
Anlise de Erros, e contrastar a sintaxe da Lngua Kaingang com a sintaxe da
Lngua Portuguesa, no intuito de verificar o quanto da lngua materna aparece na
escrita da segunda lngua/lngua estrangeira.

18
2 METODOLOGIA

Esta pesquisa toma por base o modelo de Anlise Contrastiva, o
modelo de Anlise de Erros e a Anlise de Interlngua. De acordo com tais vertentes
tericas, determinamos os seguintes procedimentos para a elaborao desta
dissertao:

2.1 OBJETIVOS

Os objetivos gerais deste trabalho so encontrar os erros produzidos
em portugus por crianas Kaingang e classific-los de acordo com a taxionomia da
gramtica estrutural.

2.2 DESCRIO DO PERFIL DO INFORMANTE

A escola selecionada para fornecer os dados que compem o
corpus deste trabalho foi a Escola Luiz Pnky Pereira, situada na aldeia indgena do
Apucaraninha. Esta escola possui aproximadamente 500 alunos que freqentam as
seguintes classes de Educao Infantil e Ensino Fundamental I: pr-escola, 1 srie
(1. fase), 1. srie (2. fase), 2. srie (Transio), 3. srie e 4. srie.
As crianas iniciam seus estudos na pr-escola com a idade de seis
anos e percorrem as demais sries at a idade de onze ou doze anos, poca em
que terminam seus estudos na escola da aldeia, precisando deslocar-se para
Leroville, a cidade mais prxima, se quiserem cursar da 5. 8. sries do Ensino
Fundamental.
As crianas falam kaingang, na maior parte do tempo, ficando
limitado o uso do portugus quase que exclusivamente aos momentos de sala de
aula ou s poucas vezes em que essas crianas vo cidade. As aulas de
portugus tm a durao de duas horas dirias, quatro vezes por semana.
19
Os pais das crianas tambm se comunicam em kaingang na maior
parte do tempo e so analfabetos em sua maioria. Alguns poucos so semi-
analfabetos, ou seja, mal cursaram as duas primeiras sries do Ensino Fundamental.
Portanto, mal podem auxiliar seus filhos no processo de aprendizagem.

2.3 DESCRIO DO PERFIL DOS PROFESSORES

Os professores da Escola Luiz Pnky Pereira so, em sua maioria,
ndios. Num total de nove professores, apenas uma no-ndia.
Os professores ndios ainda cursam o Magistrio Superior e apenas
a professora no-ndia graduada em Pedagogia. Esta professora trabalha na
aldeia h 13 anos e a mais experiente de todo o corpo docente da escola, pois os
outros professores lecionam h pouco mais de trs anos.

2.4 DESCRIO DO MATERIAL DIDTICO.

Os professores da escola Luiz Pnky Pereira no adotam nenhum
livro didtico para o ensino do portugus, pois no h um livro que se adapte
completamente realidade das crianas desta aldeia que esto em situao de
bilingismo. Os prprios professores elaboram o material que utilizam, constitudo
por partes de inmeros livros didticos confeccionados para aprendizes nativos de
portugus.

2.5 SELEO DO TIPO DE MATERIAL.

O material escolhido para ser o corpus desta dissertao foi a
redao.
20
Foi coletado um total de duzentas e cinqenta redaes das classes
2. srie (Transio), 3. srie e 4. srie.
A 2. srie (Transio) e a 3.
a
srie so ministradas por professores
ndios, a 4. srie possui professor no-ndio. A classe denominada Transio
seria aquela na qual as crianas passariam a ser alfabetizadas em Portugus, mas
os alunos desta escola tm sua alfabetizao realizada em Kaingang
simultaneamente a do Portugus, desde a 1. srie. Em outras palavras, ao mesmo
tempo em que aprendem a ler e escrever em Kaingang, passam a ler e escrever em
Portugus.
Para a execuo desta pesquisa, foi pedido aos professores que
coletassem as redaes produzidas em sala de aula para que as mesmas fossem
compiladas. Num primeiro momento, os professores recolhiam as redaes e as
corrigiam para depois as entregarem para o estudo. Foi necessrio esclarecer a eles
que o foco de interesse era o erro produzido pelas crianas, para que ento os
professores passassem a entregar as redaes tais como eram escritas na sala de
aula.
As redaes coletadas na aldeia correspondem aos seguintes temas
e quantidade:

Classe Tema Quantidade
A pesca 20
O jacar 20
O balaio 26
2. srie
O coelho e a ona 30
3. srie O jacar 20
O coelho e a ona 24
O rio 20
A cachoeira 18
Minhas frias 18
O balaio 30

4. srie
O jacar 30
Total - 250
Quadro 1 - Redaes

21
2.6 IDENTIFICAO E CLASSIFICAO DOS ERROS A PARTIR DE UMA A TAXIONOMIA
BASEADA NA GRAMTICA ESTRUTURAL

Foi selecionado o critrio gramatical para a identificao dos erros.
Foram encontrados os seguintes tipos e quantidades de erros nas 250 redaes:

TIPO QUANTIDADE
Advrbio de tempo errado 2
Advrbio e preposio 16
Artigo e pronome demonstrativo 1
Ausncia de artigo 9
Ausncia de elemento 3
Ausncia de preposio 21
Ausncia de verbo 8
Concordncia nominal - nmero 41
Concordncia nominal - gnero 63
Conjugao 117
Inverso advrbio objeto 4
Inverso do sujeito 1
Inverso objeto verbo 2
Inverso substantivo e advrbio 1
Pluralizao do verbo 17
Preposio e artigo juntos 3
Preposio e palavra no relacional 5
Pronome 1
Repetio e deslocamento do sujeito 4
Repetio do objeto 4
Repetio do verbo 1
Troca de preposio 3
Quadro 2 - Erros sintticos

Como pode ser observado no quadro acima, existem diferentes
quantidades de erros encontrados nas redaes, o que gerou a necessidade de
limitarmos a verificao apenas para aqueles cuja freqncia fosse igual ou superior
a cinco. Dessa forma, foram selecionados os seguintes erros, devido sua
freqncia:

22
ausncia de artigo;
ausncia de preposio;
ausncia de Verbo;
concordncia nominal: nmero;
concordncia nominal: gnero;
conjugao;
pluralizao do verbo;
preposio e morfema.

2.7 DESCRIO DOS ERROS COM RELAO CAUSA OU S CAUSAS

Cada erro encontrado nas redaes em Portugus tem, portanto,
sua sintaxe analisada para a posterior comparao desta sintaxe com a sintaxe
Kaingang, de modo a tornar possvel a verificao de se a lngua materna, o
Kaingang, influencia o aprendizado da segunda lngua, o Portugus. Ou se os erros
produzidos pelas crianas so oriundos do aprendizado de uma variante no padro
da Lngua Portuguesa, falada nos arredores da aldeia . Portanto, a descrio dos
erros recebeu um captulo exclusivo para que essa anlise fosse feita minuciosa e a
exaustivamente.

23
3 BREVE HISTRICO DOS MODELOS DE ANLISE CONTRASTIVA, DE
ANLISE DE ERROS E DE ANLISE DE INTERLNGUA

Este trabalho tem como base terica a Lingstica Contrastiva, rea
do saber que tem como uma de suas metas solucionar questes de ensino e
aprendizagem de lngua materna frente a uma lngua estrangeira, tendo como foco
central de anlise o desempenho individual dos falantes. Esta rea do saber centra-
se nos efeitos que as diferenas e semelhanas entre a lngua materna (LM) e a
lngua estrangeira (LE) produzem na aprendizagem da lngua estrangeira. J
esclarecemos que h muita semelhana entre o estudo do portugus por parte dos
falantes nativos do Kaingang com o estudo de lnguas estrangeiras no Brasil, da a
enfatizarmos esse tipo de abordagem. necessrio, contudo, que se explane sobre
outras abordagens em que j foi atribuda a questo do erro para que se possa
entender problema do erro para os modelos de Anlise Contrastiva e de Anlise de
Erros.

3.1 O ERRO PARA A GRAMTICA NORMATIVA

A princpio, os estudos sobre o erro eram realizados apenas sob
uma abordagem prescritiva e/ou normativa, da a consider-lo como uma falha na
produo do falante/aprendiz. Para BORBA, o erro :

Desvio da norma (q.v.). O erro uma decorrncia social, pois o
grupo seleciona certos usos classificando-os como bons e rejeita
outros como maus ou errados. Da resultar o erro de uma valorao
social dos elementos lingsticos. Ser, ento, considerado como
errado tudo o que for contra a tradio coletiva. Por si mesma a
lngua no comporta erros, pois os conceitos de certo e errado so
meras convenes sociais. (BORBA, 1976, p.37).

As convenes sobre certo e errado, mencionadas por BORBA e
que dizem ser o erro fruto de uma valorao social de um padro, esto
24
relacionadas ao conceito de erro da gramtica normativa, a qual estabelece como
certo o padro culto da lngua. Mas a gramtica normativa no trabalha outros
fatores a no ser os de uma dada variante de prestgio, ou seja, ela no estuda
fatores que no sejam gramaticais ou textuais. A gramtica normativa no considera
o fato de mesmo sendo lingsticos, os erros podem ser de desempenho ou
competncia. Questes como diferenas sociais, regionais, culturais ou de registro
so deixadas de lado por ela.
Ao notar que esse ponto de vista sobre o erro era deficitrio,
comeou-se a pensar sobre a lngua como um conjunto de fatores lingsticos e
extralingsticos e no apenas como um conjunto de lxicos gramaticalmente
ordenados. nesse ponto que se faz necessrio considerar o trabalho de Coseriu
(1962), que props ser a lngua um organismo estruturado em trs diferentes nveis:
sistema
norma
fala
Por SISTEMA, este estudioso afirmou:

[...] que contiene solo lo que en la norma es forma indispensable,
oposicin funcional, habindose eliminado por la nueva operacin
abstractiva todo lo que en la norma es simple constumbre, simple
tradicin constante, elemento comn en todo el hablar de la
comunidad considerada, pero sin valor funcional, [...]. (COSERIU,
1962, p.96).

Como NORMA, ele afirmou que ...contiene slo lo que em hablar
concreto es repeticin de modelos anteriores.(1962, p.95). E, por FALA Coseriu
definiu ... los actos lingsticos concretamente registrados en el momento mismo de
su produccon. (1962, p.95).
Essas noes so muito importantes para a Sociolingstica, que ao
invs de determinar uma produo lingstica como certa ou errada, verificou que a
lngua apresentava diferenas, e a essas diferenas denominou Variaes
Lingsticas. Esses so parmetros estudados pela Sociolingstica, que possui as
seguintes definies de NORMA e FALA: A NORMA pertence a um grupo, ou seja,
a expresso lingstica eleita por um determinado grupo de indivduos. Segundo
25
PRETI A norma o ponto de chegada no processo de uniformizao e nivelamento
da lngua. A prpria sociedade se encarrega de preservar o uso que ela prpria
estabeleceu. (PRETI,1994,p. 51). A FALA, por sua vez, o ato, o uso concreto da
lngua pelo indivduo, que varia segundo uma vasta gama de fatores, como idade,
sexo, raa, profisso, posio social e regio de moradia. Mas, mesmo esta FALA,
que a princpio individual, sofre a influncia de um meio composto por indivduos
mais ou menos semelhantes porque compartilham a vivncia com um grupo.
nesse sentido ento, que a FALA est relacionada ao conceito de dialeto, que vem a
ser uma variedade da lngua diferenciada das outras por ter caractersticas
especficas daquele grupo ou comunidade que o utiliza. Esses dialetos foram
classificados como cultos e populares. O primeiro tido como de maior prestgio, por
possuir caractersticas gramaticais mais aproximadas s especificadas pela
gramtica normativa; e o segundo de menor prestgio, por ser utilizado sem
grandes preocupaes de concordncia com as regras ditadas pela gramtica
normativa.
Num ambiente escolar, a norma culta a eleita como padro, e
como tal exigida para a produo, principalmente escrita, dos alunos. A no
obedincia a esta norma considerada nas escolas como um erro.
Essa definio de erro da gramtica normativa bastante
discriminatria e pouco auxilia um professor em seu processo de ensino e muito
menos auxilia o aluno em sua aprendizagem, pois ela apenas rotula o erro, no
diminui sua freqncia. Essa concepo de erro totalmente distinta da abordagem
dada pela Lingstica Contrastiva, que entende ser o erro mais do que falha na
produo do aprendiz/falante, mas como um indicador de que o processo de
aprendizagem est se ocorrendo.

3.2 O ERRO PARA A LINGSTICA CONTRASTIVA.

O erro no deve servir apenas para indicar o que deve ou no ser
produzido por um falante. Por isso, correntes lingsticas, como a Lingstica
Contrastiva, entendem a noo de erro, no como falha total do falante no ato
comunicativo, mas, entre outras possibilidades, como resultado de interferncia de
26
um conjunto de fatores extralingsticos como, por exemplo, os fatores sociais e
culturais, que influenciam a produo lingstica de um indivduo. Foi essa noo de
erro, como um conjunto de fatores que influenciam a produo do falante, que
corroborou o desenvolvimento dos modelos de Anlise de Erros e de Anlise de
Interlngua, no intuito de que estes estudos auxiliassem no processo de
ensino/aprendizagem.
Como o surgimento do modelo de Anlise de Erros deu-se no
contexto da Lingstica Contrastiva, faz-se necessrio traar um breve histrico da
mesma, abordando seus dois modelos: o modelo de Anlise Contrastiva (AC), o de
Anlise de Erros (AE) e sua vertente terica -- a Anlise de Interlngua (IL) -- para
uma melhor compreenso da aplicabilidade do modelo de Anlise de Erros nesta
dissertao. Iniciaremos tomando por base a afirmao de Duro (2004), estudiosa
da Lingstica Contrastiva, que muito tem auxiliado nas pesquisas nesta rea da
Lingstica no Brasil:

() la LC tiene dos versiones, la LC terica, que opera con el
concepto de Universales Lingsticos, que tiene el propsito de
ofrecer condiciones para una reflexin sobre cmo cada categora
universal funciona en cada lengua en cuestin, y la LC prtica,
que tiene por meta la realizacin de contrastes lingsticos, en un
eje sincrnico, con la finalidad de buscar facilitar el proceso de
aprendizaje de lenguas, ... (DURO, 2004, p. 3)

O modelo de Anlise Contrastiva (AC) surgiu no contexto da teoria
psicolgica comportamentalista (Behaviorismo) e do estruturalismo lingstico, ainda
que mais adiante tenha se distanciado dessas concepes tericas para afiliar-se a
idias consoantes com sua evoluo e constante evoluo da prpria lingstica e
da lingstica aplicada. Seu precursor foi o psiclogo Watson (1878-1958) (apud
Duro 2004, p. 18), cuja teoria afirma ser a conduta humana o resultado de um
condicionamento que funciona da seguinte maneira:

un estmulo produce una respuesta;
Si esa respuesta es correcta, se ofrece un reforzamiento positivo
para que se fije;
Si esa respuesta no es correcta, si ofrece un reforzamiento
negativo para que no se mantenga. (WATSON, 1913 apud DURO,
2004, p.18).
27
Considera-se o trabalho de Pavlov (1849 -1936), como precursor da
teoria comportamentalista. Por meio de seus estudos sobre os organismos dos
cachorros, ele descobriu o condicionamento clssico, ou seja, que o
condicionamento gera uma resposta inata.
Outro pesquisador que trabalhou com o condicionamento foi Skinner
(19041990), para quem o condicionamento gera mudanas de comportamento.
Skinner desenvolveu o esquema estmulo-resposta-recompensa, propondo, em
sua teoria, o Condicionamento Operante: o aprendiz repete sons e modelos
disponveis em seu contexto lingstico, seus esforos so recompensados, e, ao
repetir e repetir sons e modelos, os transforma em hbitos coincidentes com tais
modelos.
Contemporaneamente a esses trabalhos, vemos surgir o
Estruturalismo, corrente terica na qual, segundo Duro (ibid., p. 23), ... cada
realidad humana es considerada como una totalidad estructurada y significativa,
articulada en un sistema de relaciones estables con leyes internas de regulacin y
cuyo sentido hay que buscarlo en su estructura profunda.
At o fim do sculo XIX, os fillogos afirmavam ser a lngua a
expresso do pensamento, ao analisar a lngua buscavam nela a organizao lgica
de seus pensamentos. Segundo DUCROT (1970, p. 33), para eles, analisar as
palavras era verificar se a ordem lingstica era to estvel e regular quanto a
organizao da frase, portanto, o erro era algo inaceitvel para tais estudiosos, uma
vez que no falar corretamente era no pensar corretamente.
A corrente lingstica concomitante dos fillogos do sculo XIX a
dos lingistas histricos, que procuravam estabelecer as relaes lingsticas entre
as lnguas europias. Essa questo fez com que os estudos tivessem de carter
comparatista e se voltasse para a busca de regularidades e leis que se aplicassem
maioria ou at mesmo a todas as lnguas. O Estruturalismo mudou a viso que se
tinha sobre o estudo da lngua, que deixou de ser o estudo diacrnico ou histrico
para ser um estudo sincrnico ou descritivo. O expoente mximo do Estruturalismo
Lingstico foi o lingista suo Ferdinand de Saussure que, alm de estabelecer a
mudana de abordagem lingstica, conseguiu separar ... a competncia lingstica
do falante dos fenmenos ou dados lingsticos reais (enunciados), dando-lhes
respectivamente os nomes de langue, lngua e parole, fala , ... de acordo com
Robins (1979 p. 163).
28
Robins afirma que a influncia do estruturalismo para a lingstica
moderna a base de qualquer outra rea da lingstica que tenha se desenvolvido
ou venha a se desenvolver porque o estruturalismo saussureano estabeleceu ser a
lngua o nico foco de estudo da Lingstica.
A Lingstica Estrutural teve como marcos iniciais os trabalhos de:
na Europa, como j mencionado, Saussure (1857 1913), com a publicao do
Cours de Linguistique genrale (1916) e, nos EUA, Bloomfield (1887 1949), com
a publicao de Language (1933).
Ducrot enfatiza o valor do trabalho de Saussure afirmando que:

Acreditamos descobrir, ao contrrio, desde o sculo XVIII e XIX, a
idia de que cada lngua possui uma organizao que lhe prpria e
que merece, por sua regularidade, ser considerada como uma
ordem. O papel de Saussure no , pois, certamente, o de ter
introduzido esse tema, e sim o de ter reencontrado, e sobretudo ter
podido imp-lo, aps o xito impressionante da gramtica
comparada. (DUCROT, 1970, p.55).

Dessa forma, noes como: o princpio da imanncia, a utilizao do
mtodo taxionmico e a concepo de lngua como estrutura permeavam os
trabalhos nos dois continentes. Pela primeira vez, no campo da Lingstica, o
indivduo falante tem sua importncia reconhecida, ou seja, a lngua vista como
uma realidade social.
Assim, tanto o behaviorismo como o estruturalismo levaram ao
estudo descritivo da lngua. Ao estudar vrias lnguas, verificou-se o fato de que
sons semelhantes eram interpretados de maneiras distintas por falantes distintos, o
que gerou a noo de contraste.
Surgiram escolas lingsticas que comearam a descrever as
lnguas a partir da descrio de seus fonemas. o caso do Crculo Lingstico de
Praga, que conseguiu estabelecer, segundo Robins (1979 p. 166), que: os sons da
fala pertencem parole e o fonema pertence langue. Mas esses estudos que
davam conta excepcionalmente bem da descrio de uma lngua no serviam para
auxiliar professores em sala de aula, ou seja, saber como uma lngua , no saber
como adquirir competncia sobre ela. Nesse sentido, o modelo de Anlise
Contrastiva tem tido um papel peculiarmente desenhado no campo da Lingstica,
29
papel esse que surgiu devido a uma demanda de conhecimento que ultrapassou o
limite do saber sobre a lngua e passou a ser a busca do saber sobre como um
indivduo adquire uma lngua.
O modelo de Anlise Contrastiva teve como forte colaborador
interdisciplinar os estudos efetuados no ramo da Psicologia, os quais auxiliaram as
pesquisas sobre a flexibilidade ou no do crtex cerebral para uma diminuio ou
no da capacidade de aquisio de uma segunda lngua a partir da puberdade. Isso
refora a idia de que a aquisio de uma nova lngua totalmente influenciada pelo
conhecimento lingstico prvio que esse aprendiz possui.
com o trabalho On Verbal Behavior (1926) que Skinner apresenta
a hiptese de que a linguagem se aprende atravs do esquema estmulo-resposta-
recompensa. Em Duro (2004) temos uma sntese das idias de Skinner:

[] la lengua es un repertorio de respuestas, unas con dimensiones
mnimas (a sola palabra); otras, con dimensiones variadas (frases u
oraciones). En esa teora, las palabras, frases u oraciones son la
materia prima a partir de la que se forman las conductas verbales
complejas, por tanto, hablar, es unir palabras y estructuras de modo
secuencial en respuesta a estmulos. ( DURO, 2004, p.21).

Na dcada de quarenta do sculo XX, surgiu o trabalho de Fries
(1945), que props o desenvolvimento de materiais para o ensino de Lngua
Estrangeira com base na descrio cientfica da Lngua materna face Lngua
estrangeira, de acordo com Duro (2004, p.25), Fries (1945), afirma que: ... los
materiales para enseanza de LE deberan basarse en la descripcin cientfica de la
LM y de la LE en presencia.
Esse trabalho foi continuado por seu sucessor, Lado (1957), o qual
verificou que numa situao de aprendizagem de LE, o aluno acha fcil aprender os
traos lingsticos que so semelhantes ao de sua LM e acha difcil aprender os
traos que so diferentes dos de sua LM.
Dentro desse contexto de contraste lingstico em sentido de
aprendizagem, aplica-se a noo de TRANSFERNCIA postulada no mbito da
Psicologia Comportamentalista.

30
El fundamento terico de anlisis contrastivo lo constituye uma visin
general del aprendizaje segn la cual el aprendizaje previo afecta al
subsiguinte de forma positiva cuando el nuevo dominio coincide con
otro aprendido anteriormente, y de forma negativa cuando se oponen
(transferencia positiva y negativa). (NEMSER, 1971, p.58).

A transferncia positiva seria, conforme resgata DURO (2004), a
utilizao produtiva de LM na produo da LE e, a transferncia negativa ou
interferncia, a utilizao no produtiva da LM na produo da LE.
Para entender o fenmeno da transferncia faz-se necessrio
realizar uma descrio lingstica prvia das lnguas a serem comparadas. Para isso
Lado (1957) props o que DURO (2004) denomina morfologia da Anlise
Contrastiva, a qual pretende dar conta dos vrios nveis da gramtica.
No nvel fonolgico-fontico, por exemplo, seria necessrio descobrir
o porqu das dificuldades de pronncia de uma LE. Lado (1957) verificou que, ao
aprender uma LE ou uma L2, o falante tende a transferir sons de sua LM assim
como suas variantes e entonaes para essa LE. Lado props um modelo de
Anlise Contrastiva, no nvel fonolgico-fontico, constitudo de nove passos.
No nvel lxico-semntico, Lado prope que se parta da verificao
das semelhanas e diferenas. Ele entendeu que, mesmo havendo muitos
vocbulos em comum entre as lnguas, era necessrio pesquisar se tais formas
eram semelhantes em todas as situaes, pois isso poderia gerar dificuldades de
aprendizado.
No nvel morfolgico/sinttico/morfossinttico, de acordo com Duro
(2004), que busca amparo no trabalho de Lado (1957), primeiramente se estabelece
a categoria gramatical a ser estudada. Posteriormente, se descreve essa categoria
em cada uma das lnguas contrastadas, especificando sua forma, significado,
distribuio e freqncia de uso, ressaltando os possveis contrastes estruturais de
categoria ou funcionais, e, finalmente, propem-se previses de dificuldades e erros,
tomando por base as diferenas entre as estruturas confrontadas.
A autora menciona, ainda a tendncia dos alunos em transferir no
somente as formas e a distribuio dos significados, como tambm os aspectos
culturais de sua LM para a LE.
Essa mesma autora esclarece, ainda, que apesar do empenho de
seus pesquisadores, a Anlise Contrastiva tem enormes falhas. Explica por isso, que
31
Wardhaugh(1970) props uma melhoria para o modelo. Ele partiu de uma crtica
sobre o modelo anterior, o qual denominou verso forte do modelo de Anlise
Contrastiva, porque essa verso forte fazia pesquisas a partir das gramticas das
lnguas em contraste, e props uma verso fraca, a qual partia da observao dos
erros produzidos pelos alunos.
Nos anos setenta, vrios pesquisadores argumentaram contra o
modelo de Anlise Contrastiva, e isso fez com que ele perdesse credibilidade. Estes
so, segundo Duro (2004), alguns de seus argumentos:

Un primer argumento que llev a que perdiera credibilidad fue el que
predeca errores que no aparecan realmente.
Un segundo argumento es que no identificaba muchas de las
dificultades que surgan en el processo de aprendizaje.
Un tercer argumento se refiere a la afirmnacin de que las
estructuras de la LE que presentan disimilitude con respecto a las de
la LM invariablemente provocaran interferencia.
(...) Un cuarto argumento es que al modelo de AC lo concibieron
para servir a fines prcticos, es decir, para facilitar la enseanza de
las LE, sin embargo, la mayor parte de los AC se realizaron en un
plan totalmente abstracto, dejando a una parte el aprendizaje
propriamente dicho(...)
Un quinto argumento es que el modelo no estableci principios
tericos suficientes con los que justificar el uso de una metodologia
uniforme, con lo cual los investigadores elegan al azar uno u otro
camino para proponer y justificar la forma como recolectabam y
ordenaban los datos con los que trabajaban, lo que llev a enormes
diferencias y disparidades entre los anlisis realizados. (DURO,
2004, p.36-38).

A crtica mais acirrada contra o modelo de Anlise Contrastiva partiu
de Chomsky (1959), que afirmou no ser a aprendizagem da lngua um
comportamento moldado segundo estmulo-resposta-recompensa, mas ser o
desenvolvimento da lngua algo gentico, baseado em um intrincado sistema mental
de regras, as quais permitem a qualquer falante criar e compreender um nmero
infinito de proposies nunca antes proferidas.
Apesar dos problemas anteriormente mencionados, o modelo de
Anlise Contrastiva continuou a se desenvolver e, conforme Duro (2004), apareceu,
mesmo que modificada, nos modelos de Anlise de Erros e nas Anlises de
Interlngua.

32
3.3 O MODELO DE ANLISE DE ERROS

O Modelo de Anlise de Erros (AE) surgiu nos anos sessenta e
setenta do sculo XX. A pesquisa inicial desse modelo foi o trabalho de Corder
(1967) intitulado The significance of learners errors, trabalho cuja base
subjacente a teoria de aquisio lingstica de Chomsky. Corder acredita que os
aprendizes de LE passam pelas mesmas circunstncias de aprendizado por que
passam ao adquirir a lngua materna. Segundo Duro(2004):

La teoria de adquisicin lingstica de Chomsky es prioritariamente el
cimiento sobre el que se impone el modelo de AE, sin embargo, otras
concepciones tericas se suman a ella con el fin de solidificar los
anlisis. El modelo de AE se apodera, por ejemplo, del concepto de
competencia lingstica propuesto por Chomsky, lo cual se
cimentaba en la idea de un hablante-oyente ideal en una comunidad
lingstica homognea, no afectado por las contingencias del mundo
real. Hymes (1972) postul que haba reglas de uso sin las cuales
las reglas de la gramtica son estriles. Para ese investigador, por
tanto, existe una competncia comunicativa que se refiere a lo que
un hablante ha de saber para poder intervir comunicativamente en
contextos sociales en situaciones diferenciads culturalmente. (p.47).

Para Hymes, de acordo com Duro (2004), mais do que ter
conhecimento sobre as estruturas lingsticas, necessrio saber como us-las
adequadamente. A partir dessa idia de Hymes, o estudo sobre a aquisio
lingstica supera o saber sobre a lngua e passa a ser sobre a habilidade de
comunicao em situaes de fala.
O modelo de AE passou a estudar o erro de um modo positivo.
Corder postulou a existncia de dois tipos de erros, os quais ele denominou de
erros no sistemticos e erros sistemticos. Os erros no sistemticos, tambm
chamados de desvios ou deslizes, so os que os falantes cometem no por falta de
conhecimento lingstico, mas por lapsos de memria, por cansao fsico ou, at
mesmo, por alguma alterao psicolgica. Esses erros no preocupam os
estudiosos, pois o prprio falante capaz de corrigi-los.
33
Os erros que efetivamente so objeto de estudos lingsticos so os
erros sistemticos, ou seja, aqueles que o aprendiz produz por conhecimento
insuficiente da estrutura correta da LE.
De acordo com Duro (2004), vrios autores definiram o sentido de
erro, tais como Nickel (1971), Chun (1982), Liski e Puntanen (1983), Chaudron
(1988). Essa autora aprimorou tais noes e contribuiu da seguinte forma para a
noo de erro: ... el error corresponde al uso de elementos lingsticos o
pragmticos que dificultan o impiden la comprensin de un mensaje. (p. 53).
O modelo de Anlise Contrastiva analisa os erros dos aprendizes a
partir de concluses oriundas da comparao das estruturas gramaticais das lnguas
em contato, ou seja, o estudioso, ao analisar as duas lnguas, verifica o que pode ou
no ser um problema para o aprendiz a partir do que o estudioso acha que ser uma
dificuldade com base na semelhana ou na diferena entre as lnguas. O modelo de
Anlise de Erros tambm utiliza o contraste entre as lnguas em contato, mas usa
como material de estudo a produo real do aprendiz e no aquilo que ele pode ou
no vir a produzir.
Diante do exposto, ressaltamos que o modelo de Anlise
Contrastiva, alm de diferir do Modelo de Anlise de Erros por sua base terica,
diferencia-se tambm pela abordagem dada ao estudo do erro. A AC, em sua verso
forte, prev erros sem levar em conta as produes dos aprendizes e, em sua
verso fraca, considera os erros dos aprendizes, mas no considera outros fatores,
a no ser a interferncia da LM na LE (Duro, 2004). J o modelo de Anlise de
Erros, a partir da produo do aprendiz, entende esse erro como:

[...] a evidencia del conocimento subyacente del aprendiz, puesto que
propicia evidencias muy fiables de que quien lo produce no
solamente imita, sino que propone hiptesis y emplea estratgias de
aprendizaje y de comunicacin para construir sus enunciados.
(DURO, 2004, p.54).

Como anteriormente mencionado, o foco do estudo do erro do
aprendiz de LE desviou-se da prescrio lingstica do erro a ser evitado, voltando-
se para a compreenso do fenmeno de ensino/aprendizagem como um todo, e se
entendia fazer parte do processo os percalos de um construir lingstico pelo
aprendiz, que no existe sem erros ou influncias, pois antes de aprender uma LE, o
34
falante j conhecedor de uma LM, e o conhecimento dessa LM sempre o
acompanhar. Nas palavras de Vez Jeremias(2004):

Sin duda, cuando en los aos sesenta y setena del siglo XX se
entenda el aprendizaje o la adquisicin de una nueva lengua (o de
varias) como una mera apropriacin lingstica, era lgico suponer-
justamente desde la lingstica del momento que la distancia o
acercamiento entre los elementos estructurales del sistema de una y
outra(s) lengua(s) intervenan de manera decisiva en el xito o en
fracaso de esse encuentro feliz si los sistemas de la lengua materna
y la lengua extranjera no eran muy diferentes y facilitaban una
transferncia positiva; un encuentro menos feliz cuando ambos
sistemas resultaban muy diferentes y conllevaban una transferencia
negativa que desembocaba en una interferencia. Una interferencia
que, a la postre, era la causa de los errores producidos en el domnio
de la nueva lengua o lenguas de aprendizaje o adquisicin. (p.150 ).

Os pesquisadores passaram a perceber que era fator importante
considerar a lngua materna do aprendiz de segunda lngua como fator de influncia,
pois se verificou que, para o aprendiz, a lngua materna sempre seria um ponto de
partida para o processo de aquisio de uma segunda lngua.
Seguindo como base a teoria de aquisio lingstica de Chomsky,
Corder afirma que os erros produzidos pelo aprendiz so indicadores de las reas
de mayor dificultad y, a la vez, sirven para que se repasen y produzcan materiales
didcticos ms ajustados a las necesidades de esos aprendices (1967, p. 46-47).
Os modelos de Anlise Contrastiva e de Anlise de Erros
distinguem-se tanto pela teoria subjacente quanto pelo tipo de material que serve de
base para as anlises lingsticas. O modelo de Anlise Contrastiva toma por base a
Teoria Psicolgica Comportamentalista. O resultado do estudo a previso de
dificuldades, e o material estudado so as Lnguas em Contato. A Anlise de Erros
tem por base a Teoria de Aquisio Lingstica de Chomsky, que mentalista, e o
material que analisa so os erros que aparecem nas produes orais e escritas dos
aprendizes.

35
3.4 A ANLISE DA INTERLNGUA

Um aprimoramento do modelo de Anlise de Erros a Anlise da
Interlngua. Os estudiosos verificaram que havia uma lngua intermediria, ou seja,
uma produo diferente da lngua proferida por um falante nativo, mas com
caractersticas prprias dos aprendizes. Foi preciso, ento, tentar saber o que era
essa lngua intermediria.
So os trabalhos de Corder que vo estabelecer a necessidade de
se verificar o que, na verdade, os aprendizes produzem. Os trabalhos de Selinker
(1972) tambm estudam os sistemas lingsticos produzidos por aprendizes de
LE/L2, sistemas esses que receberam, entre outras, a denominao de Interlngua.
Nos termos de Selinker, tais locues formam um sistema lingstico independente
(SELINKER, 1972. p.83). Para esse autor, a interlngua uma lngua produzida pelo
aprendiz de segunda lngua no intuito de falar com exatido a LE, mas ainda
deficitrio por no conhecer plenamente essa LE. Selinker baseia-se na teoria
mentalista de Chomsky e afirma existir para a LE uma disposio orgnica para tal
aprendizado. Ele afirma:

[...] los que aprenden una L2 activan uma estructura diferente,
aunque tambin genticamente determinada, cada vez que intentan
expresar significados que possen previamente en la lengua que
estn aprendiendo. Esta estructura recibir el nombre de estructura
psicolgica latente. (SELINKER, p.83).

Esse estudioso verificou que as oraes produzidas pelos
aprendizes de LE no eram idnticas s oraes produzidas por um falante nativo
para expressar os mesmos significados. Elas possuam caractersticas prprias, por
isso Selinker as identificou como um sistema lingstico independente denominando-
as, como vimos, interlngua.
Outras denominaes que essa lngua prpria dos aprendizes
recebeu foram, segundo Duro (2004):

competncia transitria ou transicional (Corder, 1967);
dialeto idiossincrtico (Corder, 1971);
36
sistema aproximativo (Nemser, 1971);
interlngua (Selinker, 1972);
construo transitria (Dulay, Burt & Krashen, 1982);
contnuo em reconstruo ( McLaughin, 1990).

A nomenclatura adotada nesse trabalho a sugerida por Selinker e
tambm por Duro, que ser, portanto, Interlngua. Conforme Duro (2004), esse
termo no se refere somente ao produto lingstico sistemtico que aprendizes de
lnguas no nativas constroem em cada etapa de desenvolvimento no idioma
estudado, mas serve tambm para referir-se tanto ao sistema que permite a
observao das diferentes etapas de aprendizagem dos estudantes de lnguas no
nativas, quanto o sistema utilizado como meio de comunicao entre aprendizes, ou
entre aprendizes e professor de uma determinada lngua estrangeira ou segunda
lngua, com funo e formato parecidos com o das lnguas francas.
A interlngua de aprendizes de lnguas apresenta regras que so, ao
mesmo tempo, sistemticas e variveis. Essas regras podem ser sistemticas, pois
assim como ocorre com a lngua materna, o LAD (dispositivo de aquisio de
linguagem) tambm entra em funcionamento e impe restries ao aprendizado da
LE maneira das imposies ocorridas no processo de aquisio da LM. As regras
da IL tambm podem ser variveis porque os aprendizes desenvolvem etapas de
aproximao LE, mediante seu processo evolutivo de aquisio daquela LE a ser
aprendida, ou seja, muda a cada novo contedo aprendido. Em outras palavras, a
Interlngua no algo esttico, mas completamente mutvel, sendo sua varivel de
mutao o prprio processo de aquisio de linguagem do aprendiz.
A partir da concepo de Interlngua, autores como Selinker
passaram a estudar questes de aprendizagem como a transferncia lingstica, sob
outro prisma, neste caso, segundo Duro (2004), a noo de transferncia passa a
ter matices mentalistas e j no mais comportamentalistas.
Corder (1981) afirma que tal fato pode ocorrer de forma consciente
ou inconsciente por parte do aprendiz para evoluir na LE, por j ser possuidor de
uma fluncia que lhe permite um bom nvel de comunicao. Dessa forma, algumas
estruturas fossilizam-se porque o aprendiz considera seu nvel de comunicao
satisfatrio.
Selinker (1972) cita outros fatores para a ocorrncia da fossilizao:
37

a atencin del aprendiz se vuelve a um tema intelectual nuevo o
difcil;
el aprendiz est ansioso o excitado;
el aprendiz est muy relajado;
cuando no habla esa LE durante algn tiempo. (p.85 )

J Duro (2004) atribui o fenmeno da fossilizao a outros fatores,
os quais ela classificou como extrnsecos ou intrnsecos.
Esses trabalhos levaram os pesquisadores a verificar que a
qualidade da IL varia de aprendiz para aprendiz e est, portanto, relacionada s
situaes de aprendizagem s quais os alunos foram submetidos.
Segundo Duro (2004), a verificao da existncia de diferentes
nveis de IL refora a idia de haver limites para o desenvolvimento da IL no que se
refere:

(1) a la complejidad de las elaboraciones; (2) a la velocidade de la
elocucin; (3) a la precisin en el uso y en la comprensin del sentido
de ciertas lexas; (4) a la exactitud morfosinttica y fontico-
fonolgica; (5) al empleo de expresiones cuyo significado global el
aprendiz desconece, entre otros aspectos ms. Esas limitaciones
slo pueden irse superando poco a poco. (p.64).

Segundo Duro (2004), o aprendiz somente deixa de comunicar-se
em IL quando superar algumas dessas dificuldades e passar ento a comunicar-se
em LE.
Selinker (1972) j havia percebido que a IL um processo que
passa por vrias etapas, dentre as quais destacou a existncia de cinco importantes
fatores no processo de aprendizagem de lnguas no maternas: a transferncia
lingstica, a transferncia de instruo, as estratgias de aprendizagem da LE, as
estratgias de comunicao em LE e a hipergeneralizao do material lingstico da
(lngua objeto) LO. Ele associou a esses cinco fatores o conceito de fossilizao, o
qual definiu como sendo aqueles itens, regras e sistemas lingsticos da LM que
tendem a permanecer na LE. Entre as diversas pesquisas realizadas no campo da
IL, a caracterstica principal a ela atribuda a fossilizao, termo proposto por
Selinker (1972) que vem a expressar a manuteno de certos elementos que no
38
seguem a evoluo esperada no desenvolvimento lingstico do aprendiz. A
fossilizao pode ser percebida na IL quando se estudam, por exemplo, os cinco
processos mencionados anteriormente, pois, na transferncia lingstica, percebe-
se a presena da LM na LE; na transferncia de instruo, nota-se o erro cometido
pelo aprendiz quando a ele so ensinados tpicos lingsticos de maneira no
satisfatria, deixando no aluno uma noo parcial, que na verdade a noo global,
pois a ele no foi mostrado o total do conceito; na estratgia de aprendizagem de
LE, h uma transferncia da cultura de aprendizado da LM para a LE, ou seja, o
aluno quer aprender LE da mesma maneira que aprende LM e tenta utilizar
caractersticas de sua cultura de aprendizagem para aprender a LE; na estratgia
de comunicao em LE, o aluno tende a simplificar as noes lingsticas da LE, ou
seja, o aprendiz reflete sobre a LE a partir da LE, criando para a mesma
simplificaes que o auxiliem a se comunicar e, finalmente, na hipergeneralizao
do material lingstico da LE, o aluno parte de poucas regras da LE para aplic-la
em vrias situaes, ou seja, o aprendiz faz, conforme Selinker (1972), uma
reorganizacin del material lingstico (p.92).
A IL reconhecida notoriamente, segundo (DURO, 2007, p.32), por
sua transitoriedad e, por ser transitria, sofre a influncia de variveis lingsticas e
extralingsticas. Como referido por essa autora, essas variveis lingsticas sofrem
interferencias da transferncia, da sistematicidade, da variabilidade e da fossilizao.
O conceito de transferncia, como anteriormente mencionado, pode
ser positivo ou negativo, sendo a primeira aquela na qual a LE tem traos
semelhantes ao da LM. Portanto, a transferncia no ocorre em prejuzo da
produo do aprendiz e a segunda pode vir a ocorrer quando LE diferente de LM e
a transferncia faz com que o aprendiz produza enunciados que podem causar
problemas de comunicao.
A sistematicidade est relacionada noo de que a IL no
catica, j que possui um sistema de regras, ou seja, conforme Duro (2007), possui
una gramtica, lo que permite que se la pueda describir en cualquiera de sus
estadios como un sistema internamente consistente. (p.44-45).
A princpio, a variabilidade no gozava de muita aceitabilidade entre
os estudiosos da Sociolingstica, porm, depois de estudos efetuados por
pesquisadores como Selinker (1972) e Tarone (1982) (apud Duro 2007), a
variabilidade passou a ser melhor compreendida. Segundo Duro (2007), para esses
39
autores h dois tipos de variabilidade: a sistemtica e a no sistemtica. A primeira
obedece a reglas lgicas y ocurre cuando dos o ms formas gramaticales varan
contextualmente en un mismo punto en el tiempo... (p.49). A segunda consiste en
asertos y equivocaciones que no tienen una explicacin lgica, constituyndose
mediante la presencia de formas diferentes en un mismo contexto lingstico y
situacional. (p.52).
Para o estudo das variveis extralingsticas que interferem na IL,
toma-se como base as seis variveis definidas pela Psicolingstica, que Duro
(2007) definiu como: hiptese do perodo crtico, idade, processamento de
operaes mentais, variveis cognitivas, variveis afetivas e variveis entre os
fatores cognitivos e os fatores afetivos. Todos esses fatores influenciam a IL do
aprendiz de LE, fazendo perceber que a IL algo transitrio porque faz parte de um
processo de aprendizado lingstico que tem como meta a fluncia na LE.
Segundo Duro (2004), a Lingstica Contrastiva permitiu a
pesquisadores como Nemser e Slama-Cazacu (1970) proporem o modelo
denominado Anlise de Contato, permitindo verificar que o processo de aquisio de
linguagem est centrado nos indivduos aprendizes, e no fora deles. Segundo Vez
Jeremas (2004), el processo de aprendizaje debe analizarse a la luz del contacto
del sistema lingstico individual del alumno con la parole de su L1, contacto que se
produce en el interior del alumno. (p.153 ).
Duro (2004) ainda menciona ter sido gerador de grande polmica o
lanamento de um artigo de Krashen (1978) sobre modelo monitor, o qual
desencadeou trabalhos interessantes tanto para pesquisadores que defendiam que
L1 = L2, como para os que defendiam L1 L2.
Em Vila (1997) temos a seguinte afirmao:

Esta dicotomia, en manos de Krashen, implica, a la vez, que entre
ambos processos no existe relacin o, en otras palavras, que el
aprendizaje no deviene en adquisicin y, por tanto, no es responsable
del inicio de las producciones en segunda lengua, sino que ello depende
exclusivamente de la adquisicin. El aprendizaje, por tanto, servira
nicamente como conocimento consciente que el aprendiz puede utilizar
para monitorizar sus producciones en segunda lengua y mejorarlas sobre
la base de aplicarles las reglas lingsticas aprendidas. Evidentemente,
desde su ponto de vista, la enseanza de segundas lenguas debera
animar la adquisicin y no el aprendizaje ya que, entre otras cosas, es
imposible aprender todas las reglas de una lengua determinada,
memorizarlas y utilizarias conscientemente en una situacin fluida de
comunicacin. (apud VEZ JEREMAS, 2004, p.155).
40
A partir deste trabalho, Duro (2004) menciona vrios outros que
tambm surgiram, como: Language Awareness Movement (Hawkins, 1984;
Nicholas, 1992; Fairclough, 1992; Van Lier, 1995) e Whole Language Movement
(Corson, 1999), nos quais se transfere o foco do locutor nativo para o locutor
intercultural, implicando uma didtica que abrange vrios aspectos da aprendizagem
e no somente o contedo a ser transmitido para o aprendiz. Esses trabalhos so os
que melhor resolvem os problemas atuais de influncia da LM no aprendizado de LE
num mundo globalizado.
Verificamos, portanto, que os estudos realizados por alguns
pesquisadores no campo de AC (Anlise Contrastiva), AE (Anlise de Erros) e (AI)
(Anlise de Interlngua) at o presente momento, tm se mostrado muito importantes
para o ensino e a aprendizagem de LE/L2. Faz-se necessrio, ento, mostrar as
diferenas entre tais modelos, o que ser feito atravs de cinco itens propostos por
Duro.

1) El modelo AC tiene por fin erradicar los errores; en el modelo de
AE, los errores sealan las dificuldades de aprendizaje, es decir, lo
que se sabe y lo que no se sabe; en el modelo de IL, los errores
forman parte de las caractersitcas intrnsecas de la interlengua,
determinado el nivel de dominio de la lengua objeto en que se
encuentran los estudiantes;

2) El modelo de AC considera que la nica fuente de error es la LM,
el modelo de AE reconece mltiplices fuentes de error; el de IL,
incorpora las dos concepciones, sumando la interferencia a todos las
dems fuentes identificadas mediante anlisis de errores, con un
detalle con respecto al modelo de AE: este busca identificar los
errores; ya el modelo de IL, busca entender el desempeo de los
aprendices como un todo, no slo sus errores;

3) En el modelo de AC los errores se tienen que erradicar; en las
primeras versiones del modelo de AE, los errores se ven desde una
nica perspectiva: la de la norma culta; en las ltimas versiones del
AE y en el modelo de IL, los errores se ven en funcin de las
diferentes variantes lingsticas y propsitos comunicativos;

4) En el modelo de AC y en el de AE, importa lo que se ve, o sea, el
producto; en el modelo de IL, tambin importan las estrategias, lo
que no se puede ver, pero que por detrs de cada locucin;

5) El modelo de IL usa las tcnicas del AC como un dispositivo de
filtrado inicial que abre camino para testar hiptesis sobre las
hiptesis de los aprendices (Srhidar, 1981) y usa las tcnicas del AE
para analizar los errores.(2004, p.70-71).

41
O percurso desenvolvido pelos trs modelos de abordagem sobre o
ensino e a aprendizagem de uma LE/L2 tem se mostrado til com relao ao seu
objeto de estudo, medida que tem, a cada passo, se voltado mais para o processo
de produo da LE/L2 do que para a LE/L2 em si.
Vemos, portanto, que o modelo de IL percebe a produo do
aprendiz como algo mutvel e, conseqentemente, como um processo que leva a
mudanas. O foco de interesse da IL esse processo porque nele que o aprendiz
elabora suas regras sobre a LE e onde aparecem os erros na LE em
desenvolvimento.

42
4 A ANLISE DOS DADOS

Os dados coletados nas redaes em Portugus das crianas da
escola indgena da TI Apucaraninha foram divididos por tipos de erros sintticos
sistemticos como pde ser verificado no captulo METODOLOGIA e passam a ter
sua sintaxe comparada sintaxe da lngua Kaingang, no intuito de verificar o quanto
a lngua materna dessas crianas, o Kaingang, influencia o aprendizado da segunda
lngua, o Portugus.
As redaes que permitiram a extrao do corpus deste trabalho so
provenientes de crianas em situao de lnguas em contato. Como pde ser
verificado no captulo 3, Breve Histrico dos Modelos de Anlise Contrastiva, de
Anlise de Erros e de Anlise de Interlngua, as lnguas em contato influenciam
umas as outras, podendo haver entre elas emprstimos e transferncias lingsticas,
que podem ser positivas, negativas ou de instruo.

4.1 ERRO SINTTICO: ADVRBIO + PREPOSIO + ARTIGO

Foram encontrados dezesseis erros do tipo Advrbio + Preposio
num total de duzentas e cinqenta redaes. A seguir sero exemplificados trs dos
mesmos.

1. O meu pai foi pesca lano rio a noite
(O meu pai foi pescar l no rio noite)

2. e tem muto laen casa
(E tem muito l em casa)

3. E eu entrei na naquela mar
( E eu entrei naquele mar)
43
A lngua portuguesa expressa localizao por meio do uso de um
advrbio de lugar ou de uma locuo adverbial formada por uma preposio e um
substantivo. Cunha (1971), ainda afirma:

Quando uma preposio vem antes do advrbio, no muda a
natureza deste, forma com ele uma Locuo adverbial: de dentro, por
trs, etc.
Se, ao contrrio, a preposio vem depois de um advrbio, ou de
uma locuo adverbial, o grupo inteiro se transforma numa Locuo
prepositiva: dentro de, por detrs de, etc. (p.248).

Em Portugus, os advrbios de lugar podem ser colocados antes ou
depois do verbo. Nas redaes, percebemos que h a compreenso da correta
posio do advrbio na sentena em Portugus, ou seja, nesses casos, aps o
verbo; mas o aprendiz considera como um nico morfema um advrbio seguido de
uma preposio lano, laen, na naquela. preciso saber como a lngua Kaingang
utiliza seus advrbios de lugar, ou ainda, se ela possui advrbios de lugar, e qual a
relao estabelecida por eles com a preposio, caso essa categoria gramatical
exista em Kaingang.
Em seu dicionrio da lngua Kaingang, Wiesemann (2002) afirma:

Os indicadores de circunstncia, preposies em Portugus, sempre
seguem o substantivo ou a frase que eles modificam. Por isso so
chamados de posposies. Muitos deles podem ser combinados com
verbos para criar verbetes novos. Neste caso eles precedem o verbo.
(p.158).

Dentre a lista de posposies apresentada por Wiesemann (2002),
encontramos:

Kaingang Portugus
K ra Na direo de
Ki Em, aqui
Ta L
Quadro 3 - Posposies Kaingang

44

Segundo Henry (1948), o Kaingang possui as posposies locativas
ka e ki as quais so geralmente utilizadas sozinhas, isto , no adicionadas a
morfemas, e podem ser traduzidas como l e aqui. Essa informao ligeiramente
diferente da encontrada em Wiesemann (2002), que sugere ser L ta. Segundo
Wiesemann (2002), o Kaingang possui duas posposies equivalentes ao l, que
so h (circunstncia) e t (indicador de circunstncia). Quanto posposio aqui,
Wiesemann (2002) apresenta, assim como Henry (1948), ki (indicador de
circunstncia).
E Wiesemann (2002) esclarece que:

Circunstncias so substantivos ou construes substantivas
seguidas por um indicador de circunstncia. Pode ocorrer em
qualquer lugar precedendo o objeto, no pode intervir entre objeto-
predicado-modo-(sujeito)-aspecto.
n krm = embaixo da casa. (p.170).

Vemos que a utilizao de advrbio em Kaingang e em Portugus
muito distinta, e percebemos tambm, que enquanto o Portugus utiliza preposies,
o kaingang utiliza posposies.
Os quadros comparativos, a seguir, explanam com maior clareza a
diferena entre o portugus e o kaingang quanto ao uso do advrbio de lugar e de
seus indicadores.

Advrbio de Lugar Portugus Kaingang
Posio com relao ao verbo Antes ou depois Antes
Quadro 4 - Advrbios

45
O prximo quadro explana os indicadores.

Portugus Kaingang
Preposio h No h.
Posposio No h H
Quadro 5 - Indicadores

Podemos perceber que no a sintaxe do Kaingang que influencia
os aprendizes de Portugus nesse tipo de erro, pois as crianas no mudam os
indicadores de posio, ou seja, no trocam as preposies por posposies. Eles
agruparam o advrbio com a preposio como se fossem um nico morfema, dando
indicaes de uma transferncia de lngua oral para lngua escrita. Isso nos leva a
inferir que, nesse tipo de erro, o mesmo oriundo da percepo auditiva dos
estudantes da Lngua Portuguesa.
Sendo assim, procuramos dados que comprovassem ser esse tipo
de erro oriundo da prpria lngua portuguesa e nos deparamos com um trabalho
sobre aquisio de lngua materna. Kleppa (2005) afirma ser a preposio de um
elemento relacional com valor semntico secundrio para um falante nativo de
portugus e, portanto passvel de ser amalgamado, isto , ser combinado e ou
contrado a artigos (definidos ou indefinidos), pronomes pessoais do caso reto da 3.
pessoa, pronomes demonstrativos, pronomes indefinidos variveis e advrbios de
lugar. O corpus de Kleppa (2005) apresenta os seguintes exemplos de amlgama:
na Araraquara, no Santos (KLEPPA, 2005, p.95), esperava-se: l em Araraquara,
l em Santos. O que parece acontecer com essas crianas que elas ainda no
sabem fazer recortes fnicos com a preposio. Segundo Kleppa (2005):

A preposio no tem salincia fnica ou semntica na cadeia
sonora que a criana ouve. Como as preposies no possuem um
peso semntico comparvel ao de substantivos ou verbos, e no
so destacadas na curva entonacional da fala, parece pertinente
pensar que a criana aglutina as preposies a elementos da cadeia
sonora que sejam semanticamente e foneticamente salientes. Assim
a criana recorta unidades de sentido de maneira heterognea.
(p.157-158).

46
Esse fato comprova serem lano, laem, na naquela, produes semelhantes
s de aprendizes de portugus refletindo sobre a prpria lngua portuguesa.
Podemos dizer que esses aprendizes esto em processo de aquisio de
linguagem, ou seja, um fato que prova estarem, numa das etapas que caracteriza a
IL do aprendiz.

4.2 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE ARTIGO

De um grupo de nove sentenas encontradas entre as duzentas e
cinqenta redaes, exemplificaremos trs:

4. mas __ caadores asustavam
(mas os caadores assustavam)

5. o coelho xuto __ perna dele
(o coelho chutou a perna dele)

6. Eu vi __ rio
(Eu vi o rio)

O Portugus utiliza o artigo precedendo seus substantivos, como
verificamos nas sentenas 7 e 8:

7. O balaio bonito.
8. O menino vendeu os balaios.

Nenhuma obra a respeito da lngua Kaingang apresentou a categoria
Artigo, o que nos leva a inferir que o kaingang no possui artigo. Isso pode ser
comprovado atravs das sentenas extradas da Cartilha Kaingang 1 (MEC,1977,
p.2-4):
9 Nn v m n. (p.4)
Nen marcador de suj. po ter.
47
O nen tem po.

10. Nnkanh m v n. (p.2)
Nnkanh po marcador de suj. est ali.
O po de Nnkah est ali

O quadro a seguir traz a comparao entre o Portugus e o
Kaingang.

Portugus Kaingang
Artigo Antes do substantivo. No h
Quadro 6 - Artigo

Percebemos que, em nenhuma das sentenas Kaingang
exemplificadas anteriormente, aparece o artigo, o que induz o aprendiz a no utilizar
esse artigo em Portugus, como nas sentenas 4, 5 e 6. Isso se caracteriza como
uma transferncia lingstica negativa do Kaingang para o Portugus, isto , aquela
na qual o aprendiz transfere a sintaxe de sua lngua materna para a da segunda
lngua, tendo como conseqncia produes errneas na segunda lngua.

4.3 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE PREPOSIO

Esse erro ocorreu em 21 sentenas do total de duzentas e cinqenta
redaes examinadas. O tipo de erro Ausncia de Preposio est subdividido em
quatro subgrupos: ausncia de preposio nos locativos, ausncia de preposio no
objeto indireto, ausncia de preposio nos genitivos e ausncia de preposio nas
locues adjetivas temporais.

48
4.3.1 Ausncia de Preposio nos Locativos

A lngua portuguesa utiliza preposies antes de seus substantivos
para indicar localizao ou movimento. Para localizao esttica, utiliza a preposio
em, e para localizao com movimento utiliza a preposio para.
Como j mencionado no item 2-1 deste captulo, segundo
Weisemann (2002), o Kaingang no utiliza preposies, mas sim posposies. A
partir do quadro apresentado por essa pesquisadora, selecionamos algumas das
posposies para localizao esttica ou em movimento:

Kaingang Portugus
Ka; k k dentro de um espao
K ki dentro, num ponto
k ra na direo de
K t Dentro
Ki Em
M dentro com movimento
Ra Para
Ram voltando para
Quadro 7 - Indicadores de localidade ou direo

Segundo Henry (1948, p.202), h a posposio to em Kaingang,
utilizada para indicar direo, como nas sentenas 11 e 12 abaixo:

11. Ku to mu ta kuta mu.
Ele caiu da parreira.

12. t ku gn nali to mumu.
Ento eles todos foram naquela direo.

49
Das dez sentenas retiradas das redaes em portugus,
exemplificaremos quatro que no apresentam preposio:

13. mame pesca__ rio

14. minha me vender balaio__ Londrina

15. a minha me chegaram __minha casa

16. ela pega __ rio muitos pexe

Remetemo-nos ao Quadro 5: Indicadores, no item 4.1, e
percebemos que a diferena entre o portugus e o kaingang reside no fato de o
primeiro utilizar preposies para indicar localizao esttica ou movimento, e o
segundo utilizar posposies para localizao esttica ou de movimento.
Esse pode ser um dos fatos geradores desse tipo de erro, pois a
mudana de posio do indicador de circunstncia pode vir a gerar uma produo
em portugus que no utiliza nem a preposio do portugus nem a posposio do
kaingang. O aprendiz pode ter gerado esse erro por uma possvel estratgia de
comunicao, pois ele no utilizou a regra da LE para a sua produo porque a LE
diferente da sua LM, mas tambm no utilizou a regra de sua LM. Nesse caso, o
aprendiz pode no ter compreendido o uso da preposio porque ela no existe em
sua LM e, para comunicar-se simplificou uma regra de L2/LE, neste caso, eliminou a
preposio em L2/LE.
Outro possvel fator gerador de erro uma falha na compreenso da
cadeia sonora com a preposio de. Como j mencionado anteriormente, a
preposio de, segundo KLEPPA (2005, p. 30) no tem salincia fnica, fato que
permite que ela seja amalgamada a outros elementos ou, no presente caso, elidida.
Por ser um elemento sonoramente fraco, o aprendiz simplesmente no a utiliza ou
por no segment-la na cadeia em que est empregada ou por no perceb-la
devido a no compreenso de sua existncia.
Esses fatores nos levam a crer que tal erro se d por uma estratgia
de comunicao, ou seja, ou o aprendiz simplificou a L2/LE porque eliminou uma
regra que no conhecia, ou o aprendiz eliminou a preposio por no distingui-la na
50
cadeia fnica e portanto no reconhec-la. Ambos fatores reforam uma
simplificao de regras da L2/LE por uma reflexo do aprendiz sobre sua LO.

4.3.2 Ausncia de Preposio no Objeto Indireto

As sentenas que se seguem mostram duas das oito sentenas encontradas
nas duzentas e cinqenta redaes e exemplificam os erros de ausncia de
preposio no objeto indireto.

17. o jacar gosto __ rio
(O jacar gosta de rio)

18. ele saiu correndo contar __ amigos deles
(ele saiu correndo contar para os amigos deles)

Para compreender esse tipo de erro necessrio verificar se em
kaingang existem verbos transitivos indiretos. Wiesemann (2002) classifica-os como
semitransitivos e, ao invs de preposies, ele utiliza posposies. O verbo gostar
em kaingang semitransitivo e apresenta a possibilidade de ser utilizado com duas
posposies diferentes m e m s (p.127). O verbo contar, segundo Wiesemann
(2002), ora intransitivo, ora transitivo v.i. vmn; v.tr. nkrn; v.tr. pl. tugt; v.tr.
sg. to (p.114).
Temos aqui casos diferentes de fatores geradores de erro. Os
presentes em sentenas com verbo intransitivo e em sentenas com verbo transitivo.
No caso dos verbos transitivos, que em kaingang utilizam posposies e em
portugus preposies, como o verbo gostar, temos um exemplo de erro
possivelmente gerado por estratgia de comunicao, pois o aprendiz no
compreendeu a diferena da posio desse elemento relacional e no o utilizou, ou
at mesmo no o identificou na cadeia sonora.
No caso dos verbos intransitivos, que no requerem elementos relacionais
entre o verbo e o objeto, tem desnecessrias tanto a preposio quanto a
51
posposio. Nesse caso, o aprendiz transferiu uma regra de sua LM para a LE e no
preencheu a espao da preposio porque sua LM no o requer.
A no utilizao de preposio nesses casos , portanto, oriunda de dois
diferentes fatores. No primeiro caso, com verbo transitivo, a no percepo da
existncia da preposio de em LE, o que caracteriza a estratgia de comunicao e
o outro, com verbo intransitivo, h a transferncia das regras da LM para a LE.

4.3.3 Ausncia de Preposio nos Genitivos

As sentenas 19 e 20 exemplificam a ausncia de preposio nos
genitivos. Parece-nos, novamente, que o fato gerador desse erro a diferena entre
os usos dos indicadores, que possuem posies diferentes nas lnguas em contato.

19. a casa __ Felcio
(a casa de/do Felcio)

20. a menina gosta de ir brincar na cachoeira __ sapinhos
( a menina gosta de ir brincar na cachoeira dos sapinhos)

O outro possvel fator gerador de erro em L2/LE a estrutura do
genitivo em kaingang. Segundo Wiesemann (2002):

As construes possessivas contm a designao do possuidor e do
objeto possudo, que ocorrem nesta mesma ordem. O possessor
simples um pronome ou um substantivo independente, o objeto
possudo pode ser qualquer substantivo, seja dependente, seja
independente. Existem, no entanto alguns substantivos que no
podem ser possudos como os elementos da natureza (sol, lua,
estrelas, etc.).
Os possuidores podem eles mesmos ser construes possessivas,
aumentando a complexidade.
Ti ksin
Dele filho
o filho dele
vnh kr
de algum cabea
a cabea de algum
Inh panh n
52
Meu pai casa
a casa do meu pai
Inh ksin v ksin s mg
Meu filho primeiro filho pequeno criao
A criao do filinho do meu filho mais velho (p.172).

Vemos que o aprendiz no fez a troca da posio possuidor-
possudo, regra da LM, e no utilizou a regra da L2/LE possudo + de +
possuidor. No temos uma transferncia de LM para L2/LE uma vez que no foi
aplicada em L2/LE a regra da LM. O erro pode ser, nesse caso, um erro de
estratgia de comunicao, pois o aprendiz no compreendeu a estrutura correta da
L2/LE a ele apresentada e criou uma nova regra para suprir suas necessidades de
comunicao. Essa nova regra uma simplificao da L2/LE, isto , a supleo da
preposio de.

4.3.4 Ausncia de Preposio em Locues Adjetivas Indicadoras de Tempo

A sentena 21 um exemplo das seis sentenas com esse tipo de erro
encontradas dentre as 250 redaes.

21. dia 13 __ junho
(dia 13 de junho)

Para compreender a no utilizao da preposio de, remetemo-nos
ao trabalho de KLEPPA (2005):

[...] a salincia semntica e fnica das palavras que guiam a
criana na segmentao de unidades significativas. Como a
preposio no um elemento auto-semntico, mas um elemento
relacional, ou seja, dependente de outros elementos na orao, e
como a preposio no apresenta salincia fnica na cadeia
enunciativa, ela facilmente amalgamada a outros elementos
frasais, constituindo um bloco, uma unidade de sentido para a
criana. (p.30).

53
A pesquisadora enfatizou o fato de ser difcil para um falante nativo
perceber sonoramente a segmentao da preposio. Isso se agrava quando o
mesmo se refere a um aprendiz de L2/LE. Para ele ser muito mais trabalhoso
conseguir perceber a existncia da preposio de porque ela muito pouco
enfatizada na sentena. Esse fato pode corroborar a eliso do de pelos falantes
kaingang, aliado tambm ao fato de tal elemento relacional no existir em kaingang.
Esses dois fatos reforam a hiptese de se tratar, nesse caso e nos demais deste
item, de um erro causado por estratgia de comunicao.

4.4 ERRO SINTTICO: PREPOSIO + PALAVRA NO RELACIONAL

Neste item, sero utilizadas as cinco sentenas encontradas nas
duzentas e cinqentas redaes analisadas para esta pesquisa.
A lngua portuguesa utiliza a preposio de como uma palavra
funcional, utilizada para expressar posse ou origem, como vemos nas sentenas 22
e 23 abaixo:

22. Este livro de Jos.

23. Jos de So Paulo.

O kaingang no utiliza preposio ou posposio para indicar posse,
ele o faz por meio da ordem dos constituintes desta estrutura, como pde ser
verificado no item 4.3.3
Nas redaes, deparamo-nos com as seguintes sentenas com a
utilizao errnea da preposio de, ou seja, sem que houvesse necessidade de
empreg-la.

24. ela gosta de vender de balaio
(ela gosta de vender balaio)

25. O balaio da vov muito de bonita
54
(O balaio da vov muito bonito)

26. E o meu pai me ensinou de fazer balaio
(E o meu pai me ensinou a fazer balaio)

Segundo Gonalves, no h uma relao de posse expressa pela
preposio de como em Portugus. Ela afirma:

Nossa hiptese que a preposio de no uma palavra funcional
ou uma preposio em Kaingang, porque no genitivo no h
mudana, no h emprego da preposio do Portugus como
pudemos verificar em Paulino Sales Ksin filho de Paulino Sales.
Outro fator que corrobora essa hiptese quando no uso de datas,
no h fracionamento da expresso separando dia X de' e depois o
ms ou ano. (GONALVES, 2006, p.5).

As sentenas de 24 a 26 nos demonstraram uma utilizao no
correta da preposio de. Isso, confirma a hiptese de Gonalves sobre ser, para os
Kaingang, a preposio de do Portugus uma palavra no funcional, isto , eles a
usam para formar um morfema, na posio de prefixo, e transferem esta regra para
vrias utilizaes sem serem corretas estas utilizaes. Nas sentenas citadas
acima, eles formaram substantivos em 24 e 25, e formaram o verbo da orao
subordinada ... de fazer balaio. Esse um outro caso de estratgia de
comunicao, pois no uma regra da LM que est sendo transferida para a L2/LE,
mas sim uma regra da prpria L2/LE que est sofrendo modificaes. Essas
modificaes comprovam a mutabilidade da L2/LE pelo processo de aprendizagem
de L2/LE, ou seja, um exemplo de IL. Na sentena 26, podemos ter nos deparado
com o fato de o aprendiz ter sido exposto a expresses da lngua portuguesa com a
preposio de, como por exemplo: isso fcil de fazer, eu gosto de beber suco, eu
gosto de andar p. O aprendiz pode ter transferido uma informao j conhecida
em L2/LE para a prpria L2/LE. Esse caso de interferncia da prpria lngua objeto
no processo de aprendizado.

55
4.5 ERRO SINTTICO: AUSNCIA DE VERBO

Na lngua portuguesa, segundo Cunha (1971) denominam-se
AUXILIARES os verbos que, desprovidos total ou parcialmente da acepo prpria,
se juntam a outro verbo, ao qual emprestam matizes significativas especiais.
(p.182).
Nas duas sentenas selecionadas, de um total de oito sentenas
retiradas das duzentas e cinqenta redaes dos aprendizes, faltam verbos
auxiliares indicadores de aspecto contnuo, o que podemos verificar nas sentenas
27 e 28.

27. a menina___ tomando banho no cachoeira
(a menina estava tomando banho na cachoeira)

28. eu muito _____ chorando muito
(eu muito estava chorando muito)

O kaingang no utiliza verbos auxiliares para indicar o aspecto
contnuo, mas sim partculas indicadoras de aspecto. De acordo com Wiesemann
(2002), Os indicadores de aspecto terminam a orao, mas podem ser seguidos por
certos indicadores de opinio (p.169).

O quadro a seguir demonstra a diferena de formao de sentenas
com o aspecto contnuo em Portugus e em Kaingang.

Portugus Kaingang
Aspecto contnuo Verbo auxiliar + verbo
principal
Verbo principal +
indicador de aspecto
Quadro 8 - Aspecto contnuo.

A sentena 29, extrada de Wiesemann (2002), mostra a diferena
entre o portugus e o kaingang:
56

29. S gr fn v.
Eu+ ms milho quebrar aspecto contnuo

Eu estou quebrando milho.

Podemos perceber que as diferenas entre a estrutura sinttica do
Portugus e a do Kaingang geram o erro de falta de verbos auxiliares em Portugus,
pois o aprendiz, ao basear-se em sua lngua materna no utiliza o verbo auxiliar,
porque ele no existe em Kaingang. O aluno deixa vazia a posio do indicador de
aspecto, porque esta no existe em Lngua Portuguesa; e a produo final , ento,
o resultado de uma transferncia negativa.

4.6 ERRO SINTTICO: CONCORDNCIA VERBAL NMERO

Na estrutura da lngua portuguesa, o verbo concorda com o sujeito
em nmero, bem como o determinante concorda com o substantivo.
O Kaingang possui um sistema de concordncia sujeito-verbo
bastante distinto do sistema do portugus. Ele est no apenas baseado em critrios
gramaticais, mas tambm em critrios culturais. Segundo Rodrigues (2002), os
animais e objetos em Kaingang so classificados dentro de uma diviso social, a
saber: KANHRU (cl de sinal redondo), VOTOR (cl de sinal crculo), KAME (cl de
sinal reto) e J NKY MY (cl de sinal comprido). Tal classificao divide tambm o
povo Kaingang, o qual manifesta essa diviso utilizando as pinturas corporais abaixo
ilustradas.

KANHURU KAM

VOTOR J NKY MY

57
Podemos afirmar que essa diviso em quatro grupos est
reagrupada em duas grandes vertentes, denominadas doravante REDONDOS
(Kanhuru e Votor) e COMPRIDOS (Kam e J nky my), segundo Almeida e Santos
(2003), sendo esse trao extralingstico fator determinante para a concordncia dos
NOMES em Kaingang. Aliado ao trao da forma, ou seja, REDONDO (r) ou
COMPRIDO (c), tambm est o trao animacidade (a), fator que tambm interfere
na concordncia nominal em Kaingang.
A partir do quadro explicativo elaborado por Almeida e Santos
(2003), temos assim definida a concordncia:

Oraes transitivas Traos de animacidade
e forma
Concordncia com o
verbo

A
+ a / +r
-a / + r
+a / -r
-a / -r
-
+
+
-

P
+a / +r
- a / + r
+
-
Oraes intransitivas Traos de animacidade
e forma
Concordncia com o
verbo

S
+ -a / +r
+ - a / -r
+
-
Quadro 9 - Concordncia nominal-nmero

Nas sentenas transitivas, ocorre a concordncia do verbo com o
sujeito nos seguintes casos: Sujeito +a /-r, ou a/+r, como vemos nas sentenas
extradas de Almeida e Santos (2003):

30. Nnm v mra ki sym k
urutu ms bola picar (sg) Nnm (+a/-r)
A urutu picou a bola

31. Nnm ag v mra ki symsym k
urutu mpl ms bola picar (pl) Nnm (+a/-r)
As urutus picaram a bola

32. P v gr kn
58
pedra ms menino cair (sg) P (-a/+r)
A pedra atingiu o menino

33. P ag v gr kangn
pedra mpl ms menino cair (pl) P (-a/+r)
As pedras atingiram o menino

34. gr v kut
menino ms cair (sing.) gr (+a/+r)
O menino caiu

35. gr ag v vr
menino pl ms cair (pl) gr (+a/+r)
Os meninos caram

36. mora ag v var
bola pl ms cair (pl) bola (-a/+r)
As bolas caram

Foram selecionados os seguintes dados de erro de concordncia
verbal na posio de sujeito, num grupo de 15 sentenas:

37. o mulheres fez um balaio muito bonito o balaio mulher +a /+r
(as mulheres fizeram um balaio muito bonito o balaio)

38. A meninas frintou menina +a /+r
(As meninas fritaram)

Percebemos que no houve, nas sentenas acima, a concordncia
do verbo com o sujeito. Remetendo ao quadro explicativo de Almeida & Santos
(2003), vemos que, em Kaingang, se o sujeito tiver os traos + animado e + redondo,
no h concordncia do verbo com o sujeito, o que nos leva a inferir, num primeiro
momento, que o erro demonstrado seria oriundo de uma transferncia do Kaingang
59
para o Portugus, pois mulheres e meninas so animadas e da classe dos
redondos.
Nesse ponto, devemos nos remeter a trabalhos desenvolvidos na
rea da Sociolingstica para verificar se tal construo, sujeito plural e verbo
singular, algo que ocorre apenas com os aprendizes kaingang de portugus ou se
essa estrutura proveniente de alguma variante do portugus falado na regio do
norte do Paran.
No trabalho de Carvalho (2005), encontramos as referncias
necessrias para a presente questo. Essa pesquisadora verificou a produo oral e
escrita de crianas de duas faixas etrias distintas, as do 1. ano do Ensino
Fundamental (idades de 6 a 8 anos) e as do 1. Ano do Ensino Mdio (idades de 13
a 16 anos). So alunos de uma escola pblica em Londrina e so falantes de um
padro no culto da lngua portuguesa. Essa variedade no culta tem como regras a
no concordncia normativa do verbo com o sujeito, principalmente se esse sujeito
for 3 pessoa do plural. Carvalho (2005) forneceu o seguinte exemplo de no
concordncia verbal: ... si elas discubriu que a Luciana tava na casa delas... (p.82).
Essa sentena, que faz parte do corpus de Carvalho (2005), foi
produzida por uma criana falante nativa de portugus, mas nos leva a crer que o
erro do aprendiz Kaingang, , nesse caso, oriundo da influncia da prpria LE/L2 a
qual ele est submetido. A produo desse aprendiz semelhante do falante
nativo de portugus e no decorrente de uma reflexo do aprendiz sobre a LE, pois
a sua produo proveniente de uma variante do portugus falada no s nas
Terras Indgenas, como tambm na regio norte do estado do Paran. Isso nos leva
a concluir que os erros desse gnero so oriundos da prpria LE/L2 a qual os
aprendizes esto submetidos, no sendo, pois, nenhum tipo de transferncia da LM
para a LE/L2.

4.7 CONCORDNCIA NOMINAL - NMERO: DETERMINANTE-SUBSTANTIVO

Nas duas sentenas a seguir, encontramos exemplos selecionados
entre as dezenove sentenas que apresentaram erros de concordncia de nmero
entre substantivo e seus determinantes:
60

39. e sapo viu outro amigos
(e o sapo viu outros amigos)

40 ela pegou a peixes
(ela pegou os peixes)

O kaingang no possui artigo, como j mencionado no item 2-2,
portanto o erro da sentena 39 advm da no existncia dessa categoria em
Kaingang. Provavelmente, o aprendiz no faz a concordncia em LE por no haver
essa regra em sua lngua materna.
Com relao aos pronomes, eles foram classificados por
Wiesemann (2002) como: pronomes pessoais, pronomes reflexivos, pronomes
demonstrativos, pronomes interrogativos e pronomes possessivos. No h meno
alguma sobre pronomes indefinidos, o que nos permite inferir que eles no existam
em Kaingang. Esse fato permite supor que o erro da sentena 39 oriundo da
ausncia dessa categoria em Kaingang, havendo, tambm nesse caso, a
transferncia negativa da lngua materna para a lngua estrangeira.

4.8 ERRO SINTTICO: CONCORDNCIA NOMINAL - GNERO

Este item conta com um total de sessenta e trs sentenas desse
tipo de erro sinttico, encontradas num total de duzentas e cinqenta redaes.
A lngua portuguesa faz distino de gnero para seus substantivos:
o masculino e o feminino. Tal distino pode ser verificada nas sentenas abaixo:

41. A menina linda.
42. O menino lindo.

Segundo Henry (1948):
61
Kaingang has no extended gender categories and no concepts of
definiteness or indefiniteness. There is however, a third person
feminine pronoun which is also frequently suffixed to female personal
names, to the word for woman, and to kindship terms in order to
make them feminine. (p.197).

Isso pode ser comprovado pelas sentenas extradas do Livro de
Leitura Kaingang (MEC, 1977, p.2-4):
43. Mnk fi tg mg t krnkrr m goj nm ja t n.
fi= marcador de feminino
Mink no tinha dado gua para o araguai que ela estava criando.

44. K Nnkanh tg ko t.
E Nnkanh come o po.

45. Monh tag v t Nnkanh mg j.
Este boi do Nnkanh.

Podemos verificar que somente a sentena 43 possui o marcador de
feminino posposto ao nome feminino Mink. O uso desse marcador de feminino no
requer uma concordncia do substantivo com o artigo ou qualquer pronome definido
ou indefinido, pois os mesmos no existem em Kaingang.
Foram ento encontradas as seguintes sentenas com erro de
gnero nas redaes dos alunos Kaingang:

46. eu quero vende a minha balaio
(eu quero vender o meu balaio)

47. o ona conseguiram pegaram o corelho
(a ona consegui pegar o coelho)

48 e aqui o histora acabo
(e aqui a histria acabou)

49. mais tem um flor muito bonito e a arvores muito bonito
62
(mas tem uma flor muito bonita e as rvores muito bonitas)

Percebemos a total ausncia de concordncia de gnero, segundo a
norma padro, nessas sentenas, fato ocorrido por no haver em Kaingang a noo
de gnero atribudo a seus substantivos, como afirmado por Henry (1948). Esse tipo
de erro foi gerado pela transferncia negativa da lngua materna para a segunda
lngua/lngua estrangeira. O aprendiz usa qualquer pronome ou artigo diante dos
substantivos, sem se importar se eles so masculinos ou femininos.
Para reforar a hiptese de ser esse tipo de erro causado por
transferncia negativa, procuramos trabalhos que tratassem desse tipo de erro, em
lngua portuguesa, e encontramos o trabalho de Navarro (2005) acerca da variao
na conjugao de gnero. Seu trabalho calcado na hiptese de que a variao da
conjugao pode ocorrer no caso de sentenas com verbos de ligao, casos em
que a conjugao deve ser feita numa relao do sujeito com seu predicativo. H
casos em que h a correta conjugao, ou seja, sujeito feminino predicativo
feminino: da a filha dela era pequena (NAVARRO, 2005, p.28), mas tambm h
casos em que a conjugao no segue a norma culta, sujeito feminino, predicativo
masculino: as asas por baixo branco, as costas preto ( p.28).
O trabalho de Navarro (2005) contempla apenas as sentenas com
verbo de ligao e no trabalha a concordncia de gnero entre adjuntos
adnominais e substantivos, como os exemplos extrados das redaes das crianas
kaingang. Isso nos leva a inferir que tal tipo de erro no chamou a ateno nem de
Navarro nem de outros estudiosos que tenhamos lido, pois no encontramos
trabalhos, entre os que lemos, que focassem tal assunto. Tal fato refora a nossa
hiptese de ser esse um tipo de erro causado pela transferncia negativa da LM
para a LE, pois a no existncia da categoria gnero em kaingang os faz utilizar o
masculino no lugar do feminino e vice-versa.

63
4.9 ERRO SINTTICO: FLEXO VERBAL

Este item baseado em cento e dezessete sentenas com esse tipo
de erro, extradas das duzentas e cinqenta redaes que compem o corpus deste
trabalho.
A lngua portuguesa define muito meticulosamente sua flexo
verbal, com relao pessoa, nmero, modo, tempo e voz. J a lngua kaingang faz
tais distines de maneira diferente com relao ao portugus. Segundo Henry
(1948):

Only specialized temporal ideas receive expression. These are the
definite and indefinite future, the conditional and the contingent. Such
temporal ideas, however, do not constitute obligatory categories, and
in the average Kaingang sentence time must be inferred from the
context. (p.197).

Extramos das redaes das crianas Kaingang os seguintes erros
com relao conjugao verbal:

4.9.1 Conjugao: Uso do Infinitivo

50. ela fazer comida pra mim
(ela faz comida para mim)

51. eu procurar comida para minha passarinho
(eu procuro comida para meu passarinho)

52. e a minha me pegar muito peixe
(e a minha me pega muito peixe)

53. eu pensar com moleque
64
(eu penso com moleque)

54. o meu pai vender dois balaio
(o meu pai vendeu dois balaios)

55. minha me vender balaio Londrina
(minha me vende balaio em Londrina)

56. ela fazer pra mim
(ela faz para mim)

O Kaingang utiliza indicadores de aspecto para expressar o tempo. Segundo
Wiesemann (2002,p. 156): Os indicadores de aspecto terminam a orao(...), isto
significa que o kaingang no utiliza nenhuma marca formal, isto , nenhuma
desinncia no verbo, para caracterizar o aspecto .

Em kaingang existem verbos que possuem formas alternativas e so usados
em circunstncias distintas de comunicao com seu indicador de aspecto
adequado, mas h tambm verbos que possuem apenas a forma bsica, em termos
de Wiesemann (2002); verbos esses que jamais se alteram e recebem seus
indicadores de aspecto para uma efetiva comunicao.
Parece-nos que o uso do infinitivo est relacionado existncia dessas
formas bsicas no alterveis. O aprendiz transfere essa estrutura para o portugus
e, portanto, utiliza a forma infinitiva do verbo em todas as sentenas sem se importar
com a conjugao. Nesse caso de erro, nos deparamos com um erro de
transferncia negativa da LM para a LE.

4.9.2 Conjugao: Uso Errneo da Flexo

Para uma melhor compreenso deste item, necessrio esclarecer as
diferenas de estruturao da ordem das sentenas, bem como da conjugao tanto
do Kaingang quanto do Portugus.
65
Segundo Cunha (1971, p.74):

Em portugus, como nas demais lnguas romnicas, predomina a
Ordem Direta, isto , os termos da orao se dispem
preferencialmente na seqncia:
Sujeito + verbo + objeto direto + objeto indireto
Ou
Sujeito + verbo + predicativo.

Com relao conjugao, o verbo concorda com o sujeito em
nmero e pessoa. Para Cunha (1971): O verbo apresenta as variaes de
NMERO, de PESSOA, de MODO, de TEMPO e de VOZ. (p.171).
O Kaingang bastante distinto do Portugus em sua estruturao, e
conseqentemente, em sua conjugao. De acordo com Weisemann (2002):

A parte central da frase uma orao nominativa, a qual podem ser
acrescentadas uma ou mais oraes dependentes na funo de
circunstncia. Podem-se juntar tambm outras oraes nominativas
para formar uma frase, mas raro [...]
As oraes nominativas podem conter as constituintes seguintes: a
conjuno, o sujeito nominativo, a circunstncia, o objeto (acusativo),
o verbo, o modo, o aspecto perfectivo, a opinio nesta ordem mais
ou menos. Elas so usadas para narrar histrias ou causas, e para
descrever hbitos e situaes. Os predicados podem ser seja verbos
transitivos, intransitivos ou semitransitivos seja substantivos
independentes ou dependentes.(p.165).

A partir dessa explanao, elaboramos um quadro explicativo para a
melhor compreenso da ordem dos constituintes da frase em Kaingang.

conjuno Sujeito Indicador
de sujeito
Objeto Verbo Modo aspecto
Quadro 10 - Ordem da sentena Kaingang

Percebemos que as diferenas entre o Kaingang e o Portugus no
residem apenas na ordem de seus constituintes, mas tambm nos prprios
constituintes. O Portugus no possui marcador de sujeito e o Kaingang sim; o
66
Portugus marca a noo de tempo por meio da conjugao e no utiliza
marcadores de aspecto; o Kaingang utiliza marcadores de aspecto. O Kaingang, por
sua vez, no faz conjugaes distintas com relao a tempo e nem com relao
pessoa como faz o Portugus. O Kaingang posiciona o objeto antes do verbo e o
Portugus posiciona o objeto depois do verbo.
A partir da explanao das diferenas entre as estruturas do
Kaingang e do Portugus, selecionamos as seguintes sentenas extradas das
redaes das crianas Kaingang, dentre as quais, num total de cinqenta e oito
sentenas, foram obtidos sete tipos de erros:

Tipo A - troca da conjugao singular: uso da 3. pela 1. pessoa.
Tipo B troca da conjugao singular: uso da 1. pela 3. pessoa.
Tipo C Troca de tempo: uso do presente pelo passado.
Tipo D troca de conjugao: uso da 1. pessoa do singular por infinitivo.
Tipo E troca de conjugao de pessoa: uso da 3.singular pela 3.plural.
Tipo F troca de conjugao de pessoa: uso da 3. plural pela 1. plural.
Tipo G troca de conjugao de pessoa: uso da 3. singular pelo infinitivo.

Num total de treze sentenas do Tipo A, troca da conjugao
singular, uso da 3. pessoa pela 1. pessoa, exemplificaremos trs para ilustrar o
erro:

57. eu conre no mato
(eu corri no mato)

58. eu viu o lua
(eu vi a lua)

59. eu foi pescas lano rio
(eu fui pescar l no rio)

Procuramos trabalhos na rea de Lingstica Contrastiva e de
Sociolingstica que nos fornecessem parmetros em lngua portuguesa para essa
67
anlise, mas no encontramos nenhum que nos apontasse ser essa troca de
pessoa, uso da 3. singular pela 1. singular, algo produzido por falantes nativos de
portugus. Portanto, baseados na estrutura da lngua kaingang, pudemos verificar
que a flexo verbal no se faz pelo uso de uma desinncia, mas sim pela utilizao
de marcadores, os quais devem ser utilizados segundo a ordem dos constituintes,
expressa no Quadro 10: ordem das sentenas Kaingang. Tal fato nos leva a inferir
que essa constituio frasal em LM distinta da constituio da L2/LE os faz lanar
mo da regra que lhes familiar, no caso a de sua LM, constituindo-se esse erro
como um erro de transferncia negativa da LM para a LE.

Das oito sentenas Tipo B, troca da conjugao singular, uso da 1.
pessoa pela 3., exemplificaremos trs:

60.a minha me gosto de for
(a minha me gosta de flor)

61. o jacar fui baliado muito
(o jacar foi muito baleado)

62. o Kaingang gosto de balaio
(o Kaingang gosta de balaio)

Cremos que, nesse tipo de erro, nos deparamos com os mesmos
fatores encontrados nos erros do TIPO A, o que nos leva a afirmar que esse tipo de
erro, a troca da 1. pessoa singular pela 3. singular, tambm um caso de
transferncia negativa da LM para a L2/LE.

Das quatro sentenas Tipo C, troca de tempo, uso do presente pelo
passado, exemplificaremos duas:

63. a ona pegou o coelho come o coelho
( a ona pegou o coelho e comeu o coelho)

64. mais quando na chegando minha me faz muita balaio
68
(mas quando l chegamos, minha me fez muitos balaios)

Mais uma vez nos deparamos com um erro oriundo da transferncia
da LM para a L2/LE, pois como em Kaingang no h desinncia verbal que indique
tempo, o aprendiz transfere essa regra para a L2/LE e produz sentenas em
portugus com a noo de tempo erroneamente empregada.

Citaremos as duas sentenas do Tipo D, troca de conjugao, uso
da 1. pessoa do singular pelo modo infinitivo, encontradas nas redaes.

65.eu no quero qui voc morreu
(eu no quero que voc morra)

66. pra mi no choro
(para eu no chorar)

Acreditamos nos deparar novamente com a mesma categoria de
erro, isto , transferncia da LM para a L2/LE, pois houve uma troca baseada na no
compreenso dessa regra gramatical da L2/LE porque tal noo inexiste em LM, ou
seja, o aprendiz utiliza a sua regra da LM para produzir em L2/LE, novamente, um
caso de transferncia negativa.

Das vinte sentenas encontradas do Tipo E, troca da conjugao de
pessoa, uso da 3. singular pela 3. plural, exemplificaremos quatro:

67. eles me levo para zoolgico
(eles me levaram para o zoolgico)

68. as mulheres faz balaio
(as mulheres fazem balaio)

69.ns vende no So Paulo, Rio de Janeiro e Londrina
(ns vendemos em So Paulo, Rio de Janeiro e Londrina)

69
70.as mulheres gosto de balaio
(as mulheres gostam de balaio)

Esse tipo de erro apresenta caractersticas presentes tambm em
produes em portugus realizadas por falantes nativos. Encontramos um trabalho
na rea de Sociolingstica que estuda tal ocorrncia. O trabalho de Sgarbi (2006)
analisa a produo de falantes nativos de portugus, do Mato Grosso do Sul, estado
bastante heterogneo lingisticamente, devido a recente processo imigratrio. A
autora percebeu ser o fator procedncia o maior colaborador para a conjugao
verbal errnea. Sgarbi (2006), afirma:

Vemos que os falantes da zona rural empregam mais
freqentemente as formas verbais no marcadas do que os falantes
da regio urbana: dentre os falantes rurais, apenas 27% das
ocorrncias atenderam regra, contra 77% das ocorrncias oriundas
de falantes urbanos que seguem a norma. (SGARBI, 2006, p.133).

A autora encontrou exemplos como o ilustrado abaixo: os filho de
Pedro gosta... (p.96)
Percebemos que, nesse tipo de erro, as crianas Kaingang esto
reproduzindo na escrita a fala qual esto expostas em sua regio, pois moram na
aldeia que est situada na zona rural. A aldeia circundada por fazendas nas quais
moram agricultores que falam a variante no padro do portugus, isto , falam uma
variante rural. No se trata aqui de um erro de transferncia negativa, mas sim um
erro de uso de variante lingstica, erro tambm produzido por falantes nativos. Ao
invs de utilizar para a lngua escrita a norma culta, os aprendizes utilizaram a
variante rural que conhecem.

Citaremos as trs sentenas encontradas do Tipo F, troca da
conjugao de pessoa, 3. pessoa plural pela 1. plural:

71.E quando a manheceu ns foram pesca no barragem
(E quando amanheceu ns fomos pescar na barragem)

72. Ns comeram a carne.
70
(Ns comemos a carne)

73.Hoje ns foram ver as mulheres esto fazendo os balaio
(Hoje ns fomos ver as mulheres que esto fazendo os balaios)

Nesse tipo de erro, no foram encontrados trabalhos em lngua
portuguesa que apontassem para tal erro produzido por falantes nativos. Isso nos
leva a crer que aqui ocorra o erro produzido por hipergeneralizao do material
lingstico. O aprendiz no conseguiu abstrair o uso da flexo verbal em portugus.
Ele percebeu a distino entre plural e singular, mas no consegue diferenciar o fato
de que para cada pessoa do plural existe uma desinncia diferente a ser a ela
aplicada. Dessa forma, o aprendiz simplesmente utiliza a forma plural da 3. pessoa
no lugar da 1. pessoa, querendo expressar que o sujeito agente da ao plural e
no singular.

Das cinco sentenas do Tipo G, troca da conjugao de pessoa, 3.
do singular pelo infinitivo, exemplificaremos 3:

74. mais a Neide estava aispando para faz a balaio
(mas a Neide estava raspando para fazer o balaio)

75. eu quero apreder faz um balaio
(eu quero aprender a fazer um balaio)

76. para faz os balaio
(para fazer os balaios)

Percebemos que, nos tipos de erros acima exemplificados, as
crianas Kaingang no obedeceram s regras de flexo do Portugus, pois
produziram troca de conjugao entre as pessoas, a 3. do singular pelo infinitivo. A
no existncia em Kaingang da noo de flexo para pessoa ou para tempo os faz
usar uma conjugao no lugar de outra, pois no conhecem essa noo em sua LM
e no sabem aplicar corretamente as regras da L2/LE. No se pode afirmar que seja
esse tipo de erro uma transferncia negativa, pois no houve a troca de uma pela
71
outra. Parece-nos que os erros aqui acontecem devido hipergeneralizao do
material lingstico, isto , ou a regra no foi bem explanada ou no foi bem
compreendida pelos aprendizes, levando-os a criar suas prprias regras, baseadas
nas poucas regras que j conhecem.

4.10 ERRO SINTTICO: PLURALIZAO DO VERBO

Para a anlise deste item, foram encontradas dezessete sentenas
de um total de duzentas e cinqenta redaes.
A relao que a lngua Kaingang estabelece para a pluralizao do
verbo distinta do da lngua portuguesa, que faz a pluralizao somente com a
concordncia do verbo com o sujeito, e nunca do verbo com o objeto. Na lngua
kaingang a flexo verbal regida no somente por fatores gramaticais, mas tambm
por fatores culturais como os traos distintivos de cls Comprido e Redondo.
Conforme o Quadro 9 do item 4-6, o trao animacidade deve ser relacionado forma
Redondo para que seja ou no estabelecida a pluralizao do verbo que concorda
com o objeto.
A lngua Kaingang expressa a pluralidade da seguinte forma,
segundo Henry (1948):

Kaingang often expresses plurality in the verb. When an intransitive
verb has a plural SUBJECT, or when a TRANSITIVE verb has a
plural OBJECT, plurality may be expressed in the verb by one of
three devices: (1) by complete change of verb; (2) by change of
formal verbal prefix; (3) by addition to the verb of a prefix expressing
plurality. Both transitive and intransitive verbs are found in all three
classes.
In general the plural form of the transitive verb must be used as long
as the object is plural. Conversely, even if a number of people give
one object, the singular form of the verb is used.(p.198).

Morfologicamente, essa pluralizao ocorre pelos seguintes
processos formadores de palavra, de acordo com Cavalcante (1987):

72
Supleo
Reduplicao
Prefixao
Infixao

Dos processos de pluralizao verbal, a supleo o mais complexo,
uma vez que se caracteriza pela total alterao da forma, no
suscetvel de reduzir-se a nenhuma regra fonolgica. [...]
Dos outros processos morfolgicos indicados no quadro acima, a
reduplicao e a prefixao so mutuamente exclusivas. J a
infixao pode coocorrer tanto com a reduplicao como com a
prefixao e a supleo, ainda, independentemente das trs. Na
verdade, ela de ocorrncia obrigatria com a reduplicao, mas
opcional com a prefixao, com a supleo e com a ausncia de
qualquer outro processo (zero). (CAVALCANTI, 1987, p.66)

A partir dessas informaes, partimos procura de erros nas
redaes dos aprendizes que viessem a confirmar a influncia do Kaingang no
portugus. Conseguimos ento as sentenas abaixo:

77. e a gua caram e bateram nas pedras
(e a gua caiu e bateu nas pedras)

78. A borboleta gostam das flores
( A borboleta gosta das flores)

As sentenas 77 e 78 apresentam o padro de pluralizao do verbo
feito em kaingang, ou seja, o verbo transitivo, o sujeito singular, mas como o
objeto plural, o verbo foi para o plural. Esse um exemplo de transferncia
negativa, na qual o aprendiz utiliza a estrutura de sua lngua materna para produzir
em segunda lngua, gerando produes errneas nesta L2/LE, pois o aprendiz utiliza
a regra conhecida da sua LM para produzir em L2/LE.

73
CONCLUSO

A anlise de erros, como mencionada no captulo 3, faz o contraste
da LM do aprendiz com a sua L2/LE, no intuito de identificar e analisar os erros
sistemticos por ele produzidos, porque entende ser o erro uma etapa importante no
processo de aprendizagem de uma L2/LE.
Pudemos verificar ao longo do captulo 4, que os erros sistemticos
cometidos pelos alunos Kaingang aprendizes de Portugus foram de quatro tipos: a
transferncia negativa, o erro causado pela prpria LE/L2 qual os alunos esto
expostos, a hipergeneralizao do material lingstico e estratgia de comunicao,
e verificamos tambm que esses erros so oriundos de diversas causas como por
exemplo a variante de L2 a qual esto expostos, a freqncia de contato com a L2 e
o tipo de contato com a L2.
Os erros causados pela transferncia negativa do Kaingang para o
Portugus indicam que a total diferena entre a LM e a L2/LE fez com que os
aprendizes de L2/LE utilizassem a sua LM como regra para a produo das
estruturas acima mencionadas porque foi essa a maneira que encontraram para se
expressarem devido ou a um problema de pouca freqncia de exposio a L2 ou
at mesmo a no compreenso da estrutura da L2.
Os erros causados por estratgia de comunicao apontam para o
fato de o aluno ter percebido que a regra de sua LM era diferente da regra da L2/LE,
mas, por no compreender a regra da L2/LE, criou uma outra regra que no se
aplicava nem LM nem L2/LE.
Os erros causados por hipergeneralizao do material lingstico
indicam que o aluno utilizou uma regra gramatical de sua base de conhecimento em
L2/LE e a aplicou indistintamente para toda e qualquer situao de conjugao.
Os erros causados pela influncia da prpria LE o indicam que, a
exposio a uma variante da LE que fez com que os aprendizes produzissem erros,
pois, para o aprendiz, o falante nativo detentor do conhecimento sobre sua lngua,
ou seja, um modelo a ser seguido.
Os exemplos de erros encontrados neste trabalho reforam a idia
de que a LM influencia o aprendizado da L2/LE, provando que o aprendiz de L2/LE
tem como ponto de partida a sua LM. Pudemos constatar tambm que o processo
74
de aprendizagem fator de influncia na produo do aprendiz e que a maneira
como ensinada a L2/LE fundamental para o processo de aquisio da L2/LE,
pois uma regra mal compreendida gera produes errneas desta regra. tambm
fator importante a freqncia de exposio L2.
Vimos tambm que, apesar de pouca, a variante da L2/LE aprendida
pelas crianas interfere no aprendizado da L2/LE padro, o que nos leva a refletir
novamente sobre o quanto a maneira de ensinar e o que ensinar so fatores de
suma importncia para uma aprendizagem eficaz da L2/LE.
De acordo com Politzer (1965), e j anteriormente proposto por
Harold E. Palmer, algumas questes a serem abordadas por estudiosos do ensino
de lnguas dizem respeito ao que denominam questes primrias (primary matter)
e questes secundrias (secondary matter). Esses estudiosos consideram
questes primrias todas as unidades memorizadas integralmente, e questes
secundrias todas as unidades construdas ou derivadas das questes primrias
pelos aprendizes. Politzer afirma que o foco do ensino deve ser mudado e devem
ser abordados os seguintes pontos:

O que e quanto memorizar de questes primrias;
Qual deve ser o mtodo para o aluno adquirir questes
primrias;
As questes primrias em LM so em maior quantidade do
que em L2/LE.

Essas questes nos levaram a refletir sobre o processo de
ensino/aprendizagem experienciado pelos aprendizes Kaingang, cujo material
forneceu as sentenas que compuseram o corpus deste trabalho.
Primeiramente, consideramos que os professores da unidade de
ensino do Apucaraninha no so professores treinados especificamente para
lecionar o portugus como L2/LE, e no esto, portanto, aptos a identificar e
solucionar problemas de aquisio de L2/LE porque no tm conhecimento dessas
questes. Esses professores ensinam o portugus como LM, o que para os
aprendizes no correto, porque no vivem imersos em uma comunidade falante de
portugus, e sim falante de kaingang.
O fato dos aprendizes terem o portugus como LM como base de
75
ensino, visto que o material utilizado para o ensino do portugus confeccionado a
partir de livros didticos produzidos para falantes nativos do portugus, faz com que
os professores no percebam a diferena de abordagem a ser dada ao ensino do
portugus, e questes como as apontadas por Politzer, como questes primrias,
no fazem parte de reflexes dos professores do Apucaraninha. Isso faz com que
eles no saibam o que selecionar corretamente para ser a base da aprendizagem de
seus alunos.
Os professores no esto conscientes de que lecionar uma L2/LE
diferente de ensinar uma LM. necessrio que o professor de L2/LE saiba que
ensinar essa lngua no fazer o aluno saber repetir padres previamente
selecioandos, mas sim dar bases de conhecimento ao aluno para que ele possa criar
suas prprias sentenas.

76
REFERNCIAS

ALMEIDA, Leriana de e SANTOS, Ludoviko C. dos. A concordncia de nmero em
Kaingang. Comunicao apresentada no IV Macro-J. Recife, nov. 2003.

BORBA, Francisco da Silva. Pequeno vocabulrio de lingstica moderna. 2.ed.
So Paulo: Ed. Nacional, 1976.

BRASIL. Ministrio do Interior. Fundao Nacional do ndio.Programa de Educao
Bilnge. Cartilha Kaingang 1. Braslia: O Ministrio, 1977.

BRASIL. Ministrio do Interior. Fundao Nacional do ndio.Programa de Educao
Bilnge. Livro de Leitura Kaingang 1. Braslia: O Ministrio, 1977.

CARVALHO, Maria Cristina Mortean. Concordncia verbal e variao no ensino
fundamental e mdio. 2005. Dissertao (Mestrado em estudos da Linguagem) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

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