Avaliao Multicultural

ANO 2014/1
CURSO Mestrado
PROFESSORA Msc MARIZINHA COQUEIRO BORGES

O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-
se, ir alm das suas limitaes e ajudar a construir uma proposta
pedaggica ativa, crtica e transformadora.



Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que
ensinar a ler e a escrever mais que uma revoluo. o descorti-
namento de vida, de saberes, de revelaes e aes.

Prof Marizinha Coqueiro Borges



AVALIAO

Segundo HOFFMANN: Avaliao significa ao provocativa do professor, desafiando
o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido. (1994, p. 58)
Muito se tem discutido sobre o cenrio da avaliao nestes ltimos anos. A avaliao
est presente nas atividades humanas de maneira espontnea, ou expressando os
parmetros de alguma instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo que
compreende o sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto das escolas
pblicas e privadas.
Dentro do sistema educacional a avaliao ocupa lugar importante incluindo
professores, alunos, famlias e as instituies que tambm so avaliadas, para
verificarmos se a escola esta cumprindo seu papel, preciso avaliar a experincia que
ela propicia, diretamente, a alunos, professores, funcionrios e indiretamente, aos
familiares de sua clientela e a prpria comunidade em que se localiza.
No decorrer da Histria da Educao, o termo avaliao sempre esteve ligado a idia
de aprovao ou reprovao, a prpria cultura escolar se apropriou desse termo para
classificar os mais fracos e mais fortes. Atualmente as avaliaes acontecem por
meio de provas, e exames normalmente sem vnculos com o processo ensino
aprendizagem o que leva alguns autores a questionar o processo de avaliao que
acontece nas escolas.
Inicialmente devemos compreender que a avaliao um recurso pedaggico que
contribui para que a escola possa desempenhar seu papel na educao e na
formao do aluno-cidado. Quando pensamos em avaliao escolar, pensamos em
avalia primeiro ou somente o aluno, incluindo, notas, aprovao e reprovao,
sucesso e fracasso, prmio e castigo.
A escola em sua organizao envolve diretrizes e parmetros, na tentativa de
assegurar uma boa educao aos alunos. A organizao da escola envolve tantas
pessoas tantas normas, diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma boa
educao aos alunos e pensando no aluno, nos seus direitos educao e
cidadania que a escola deve se organizar e se estruturar. Essa organizao resulta do
trabalho de diversas pessoas, em diferentes nveis do sistema educacional. Mas
quando falamos e m avaliao pensamos em avalia primeiro ou somente o aluno? E
mais: por que a ideia de avaliao est sempre associada ideia de erros, falhas,
limitaes, deficincias?
O aluno o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas no o nico a ser
avaliado. Ele ser um dos elementos desse processo que participar da avaliao de
diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o
aluno, necessrio que pensemos na avaliao de uma maneira mais global,
envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na
escola.



A forma como uma escola se acha organizada expresso das ideias daqueles que
dela participam e daqueles que elaboram as diretrizes para sua organizao, seja em
nvel municipal, estadual ou federal.
O contexto da avaliao no campo do desempenho escolar assim como o cenrio da
educao na formao do aluno como um indivduo voltado para a cidadania tem uma
funo fundamental para uma prtica educativa no desenvolvimento do educando.

No entanto as prticas pedaggicas ao longo da Historia da Educao, a avaliao no
ensino assumiu a prtica de provas e exames. Assim, ao invs de ser um
instrumento favorvel a construo de resultados satisfatrios fornecendo - lhes
instrumentos para pensar, sentir e agir de forma nova em relao a si mesmos e a
realidade em que vivem tornou-se um meio para classificao e reclassificao dos
educandos.
Quando se questiona o que avaliar, as respostas mais comuns que encontramos
so: avaliar medir; avaliar valorizar; avaliar julgar para tomar decises; avaliar
verificar se os objetivos foram alcanados. Avaliar refletir sobre uma determinada
realidade, a partir de dados e informaes, e emitir um julgamento que possibilite uma
tomada de deciso.
A avaliao pode ser realizada em diferentes nveis do simples ato de dizer se
gostamos ou no de um fato, at a avaliao seguida de novas proposies. Na
realidade, ao falar em diferentes nveis de avaliao, estamos estabelecendo a
diferena entre medir e avaliar. Sim, avaliar no o mesmo que medir. Pois, medir
apenas descrever uma realidade, ou seja, obter dados e informaes sobre ela.
atravs da avaliao que vai nos permitir fazer sugestes, encaminhamentos e
tambm a tomada de decises. Na escola, podemos observar que os professores nem
sempre trabalham da mesma maneira. Uma das diferenas em seus trabalhos est na
forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto outros apenas medem a
aprendizagem de seus alunos.
Conceito
Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a
obter dados e informaes.
importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme
Hadji (1997), testar verificar um desempenho atravs de situaes previamente
organizadas, chamadas testes; medir descrever um fenmeno do ponto de vista
quantitativo; e avaliar interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um
parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou critrios (p.289). Para
fazer uma avaliao, dados e informaes so importantes, para obt-los, precisamos
dos instrumentos de avaliao, como, por exemplo: questionrios, fichas de
observao, provas, portflios, roteiros de auto avaliao, exerccio etc. Mas os
instrumentos de avaliao, como o prprio nome indica, so recursos, so meios que



utilizamos para alcanar determinados objetivos. Se so meios, sua escolha e sua
construo devem ser orientadas pelos objetivos. Os objetivos so resultados,
produtos que idealizamos; so, portanto, a manifestao do que desejamos.
Na ao pedaggica a avaliao pode ser entendida como um processo de anlise
qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os alunos de acordo com os
objetivos e metas previstos, que vo nortear o processo ensino-aprendizagem, onde
se define o que e como avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos
e realizados em sala de aula. Atravs de formas diferentes possvel avaliar o
desenvolvimento do aluno, na medida em que seus resultados permitem aprimorar o
desempenho e dar continuidade ao processo de ensino. Vasconcellos (1994) destaca
a avaliao como sendo:
Um processo abrangente da existncia humana, que implica
uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus
avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de deciso sobre o que fazer para superar os
obstculos. (p. 43)
A avaliao como area de investigao cientificatransformou - se numa atividade
complexa, inicialmente o seu enfoque estava centrado no aluno e nos seus problemas
de aprendizagem, aos poucos e sem se afastar desse interesse, modificou a sua
orientao e passou do estudo de individuos para o de grupos, destes para o de
programa e Materiais instrucionais e na atualidade preocupa - se tambm com a
avaliao de seu prprio sistema educacional.Comeou a falar-se na avaliao
aplicada educao com Tyler (1949), considerado como o pai da avaliao
educacional. Ele encara-a como a comparao constante entre os resultados dos
alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliao ,
assim, o processo de determinao da extenso com que os objetivos educacionais
se realizam.
Outros autores, Bloom, Hastings e Madaus (1971), tambm relacionam a avaliao
com a verificao de objectivos educacionais. Em funo da finalidade da avaliao
consideram trs tipos de avaliao: uma preparao inicial para a aprendizagem, uma
verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a aprendizagem e
o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os tipos de
avaliao referidos representam, respectivamente, a avaliao diagnstica, a
avaliao formativa e a avaliao certificativa.

Abrangncia do conceito de avaliao

Garcia (2001), mais ainda, igualmente fundamental ter clareza do objetivo da
avaliao, que aspectos do valor, da ao, da realizao estaro sendo aferidos, pois
as decises que as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaos distintos (legal,
tcnico, administrativo, poltico etc.) e requererem informaes e abordagens tambm
distintas.




De toda a argumentao precedente, pode-se perceber que, seja do ponto de vista
institucional, governamental ou da sociedade, avaliar julgar a importncia de uma
ao em relao a um determinado referencial valorativo, explcito e aceito como tal
pelos atores que avaliam. E que o conceito de avaliao sempre mais abrangente
do que o de medir porque implica o julgamento do incomensurvel. Diferentemente de
avaliar, medir comparar, tendo por base uma escala fixa. A medida objetiva pode
ajudar ou dificultar o conhecimento da real situao. Ajuda se tomada como um
dado entre outros e se for determinado com preciso o que est medindo. Caso
contrrio pode confundir a interpretao por considerar-se a parte como todo
(Werneck, 1996).

LUKESI (2002) defende que a avaliao da aprendizagem deve ser assumida como
instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilao do
conhecimento por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em
que ele se encontra. S a partir da que o educador esta pronto para tomar decises
possibilitando ao aluno avanar no seu processo de aprendizagem.
Considera a avaliao diagnostica como instrumento que possibilita o crescimento e o
desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a avaliao no de v estar focada
nos exames, mas pela necessidade de mudar seu carter classificatrio , para o
diagnostico sem causar prejuzos na aprendizagem dos educandos.
Hofffmann (1994) destaca que o fenmeno avaliao hoje indefinido, de forma que o
termo vem sendo utilizados com diferentes significados associados a praticas
avaliativas tradicionais, como provas, conceitos, boletins, recuperao e reprovao.
Dar notas avaliar, o registro das notas avaliao, outros significados so atribudos
tais como: analise do desempenho e julgamento de resultados.
Esteban (2003) afirma que a avaliao feita pelo professor em sala de aula se
fundamenta na fragmentao do processo ensino aprendizagem e na classificao
das respostas de seus alunos, tomando como base um padro de diferena pr
determinada com o erro e acertos.
FUNES DA AVALIAO
Importante lembrar que h diferentes funes que devem ser consideradas em relao
avaliao. O que se encontra ainda muito na escola a avaliao com funes
controladora e classificatria. O professor que usa em sua prtica aes punitivas
(como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de
aula) est exercendo a funo disciplinadora, controladora.
A funo classificatria da avaliao predomina quando a nica preocupao do
professor est em atribuir ao aluno uma classificao, atravs de notas ou conceitos.
Mais importante do que essas funes a funo diagnstica, que aquela que
detecta as falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa san-las.
Ou seja, requer uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e
atender s necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliao deve ocorrer como



um processo sistemtico e no apenas como um resultado. Essa a idia que precisa
ser compreendida e assumida pelos profissionais da educao.
As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e categorias que
incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno. Continua Perrenoud (2000): As
classificaes escolares refletem s vezes, desigualdades de competncias muito
efmeras, logo no se pode acreditar na avaliao da escola. O fracasso escolar s
existe no mbito de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar
um aluno em fracasso. a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns
fracassam. O fracasso no a simples traduo lgica de desigualdades reais. O
fracasso sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, no um
simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competncias, pois a avaliao
da escola pe as hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O fracasso ,
assim, um julgamento institucional.
A explicao sobre as causas do fracasso passar obviamente pela reflexo de como
a escola explica e lida com as desigualdades reais.
A avaliao entendida como uma ao pedaggica necessria para a qualidade do
processo ensino - aprendizagem deve cumprir, basicamente, trs funes didtico-
pedaggicas:
Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas trs funes, existem
trs modalidades de avaliao. Diagnstica; Formativa; Somativa.

A funo diagnstica da avaliao refere-se identificao do nvel inicial de
conhecimento dos alunos em determinada rea, bem como a verificao das
caractersticas e particularidades individuais e grupais dos mesmos, ou seja, aquela
realizada no inicio do curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes
possuem os conhecimentos, habilidades e comportamentos necessrios para as
novas aprendizagens. utilizada tambm para estimar possveis problemas de
aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.).

Diagnosticar, Controlar e Classificar

A avaliao formativa usada para acompanhar o processo de aprendizagem, o
crescimento e a formao dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os
processos de ensino e aprendizagem, evitando o fracasso antes que ele ocorra
fazendo as intervenes necessrias em tempo hbil. Fundamenta - se nos princpios
do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocognitivas.
Considerando que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o
seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo,
a avaliao formativa centra-se em compreender o funcionamento da construo
do conhecimento.
A informao procurada na avaliao se refere s representaes mentais do aluno e
s estratgias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros so



objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias
elaboradas pelo aluno. uma importante ferramenta de estmulo para o estudo, uma
vez que sua principal utilidade apontar os erros e acertos dos alunos e dos
professores no processo de ensino aprendizagem, permitindo identificar deficincias e
reformular seus trabalhos, visando aperfeio-los em um ciclo contnuo e ascendente.
A funo formativa aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem
servindo como uma forma de controle que visa informar sobre o rendimento do aluno,
sobre as deficincias na organizao do ensino e sobre os possveis alinhamentos
necessrios no planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001).

Para a maioria dos estudiosos da rea de educao, uma das funes bsicas da
avaliao o controle. Como controle podem-se entender os meios e a frequncia das
verificaes dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a
quantificao e qualificao dos resultados, possibilitando o ajuste sistemtico dos
mtodos que visam a efetivao dos objetivos educacionais.

Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a designao
de "avaliao dialgica". Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta
construtivista de ensino, garantido um processo de interveno eficaz e uma relao
de afetividade, que contribui para a construo do conhecimento. Nessa perspectiva, a
"avaliao dialgica" ser subsidiada pela diagnstica, viabilizando a participao do
aluno no processo ensino-aprendizagem.
Hadji (2001), que afirma que a avaliao formativa que precede ao de
formao e possui como objetivo, ajustar o contedo programtico com as reais
aprendizagens. Por ser uma avaliao "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo
fato de que, ao oferecer informao aos professores e alunos, permite que estes
regulem suas aes. Assim, o professor faz regulaes, no mbito do
desenvolvimento das aes pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de suas
dificuldades e busca novas estratgias de aprendizagem.
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das caractersticas
descritas abaixo.
Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar,
avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente
organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade
tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos
de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e autoestima;



A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos
absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes entre o
que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;
Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo
amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o
que, e como, compreenderam;
As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de
ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e
diversificadas, representam os domnios estruturantes entre as didticas
especficas das disciplinas, que se constituem como elementos de referncia
indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos
processos de aprendizagem;
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de
sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-
69)

A avaliao somativa visa classificar os alunos segundo os seus nveis de
aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. realizada ao final de um
curso, perodo letivo ou unidade de ensino, dentro de critrios previamente impostos
ou negociados e geralmente tem em vista a promoo de um grau para outro (Haidt,
op. cit.). As funes da avaliao deveriam ser aplicadas de forma interdependente,
ou seja, no poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a funo diagnstica s
ter sentido se estiver referida como ao inicial do processo didtico-pedaggico que
serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino-aprendizagem,
constantemente retro-alimentado pelos dados da funo formativa da avaliao para
manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para classificar os alunos
segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critrios estabelecidos de
rendimento.

No entanto, essa forma completa de avaliar raramente empregada em nossa
realidade educacional, tendo a avaliao um carter meramente classificatrio e
descontextualizado. Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.: 193-194):


Avaliao um termo relativamente novo, introduzido para
designar um conceito mais compreensivo de medida do que o
conceito dado pelos testes e exames convencionais. O relevo em
medidas colocado na aquisio de conhecimentos (matrias)
ou aptides especficas e habilidades, mas... o relevo em
avaliao se...

Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao, como o de
contribuir para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das
suas competncias de auto avaliao e tambm de autocontrole. Uma avaliao, que



traz essas caractersticas contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o
para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes pedaggicas e,
portanto, interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos
resultados. uma avaliao que busca a regulao pedaggica, a gesto dos erros e
a consolidao dos xitos.
O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura da mensurao,
legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que legalmente
institudos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Ldke;
Andr, M. 1986).
Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa ao mesmo tempo
compreender aquilo que nela est oculto. A excluso no interior da escola no se d
apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos,
metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel
especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as
outras prticas escolares.
Em termos de avaliao um aluno ter obtido mdia 6,0? E o aluno que tirou media
5,0? O primeiro, na maioria das escolas est aprovado, enquanto o segundo,
reprovado. Esses conceitos por si s no justificam uma deciso de aprovao ou
reteno, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as
condies oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste
resultado na continuidade de estudos, , sobretudo, tornar o processo avaliativo
extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos
tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.
Tambm no podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que
fundamentam este processo decisrio e necessitam de questionamentos, no s
quanto a sua elaborao, mas, quanto coerncia e adequabilidade com o que foi
trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.
As Categorias da Avaliao: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras

Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom

















O trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma diviso de
objetivos educacionais em 3 partes:

A taxonomia dos objetivos educacionais, tambm popularizada como taxonomia de
Bloom, uma estrutura de organizao hierrquica de objetivos educacionais. Foi
resultado do trabalho de uma comisso multidisplinar de especialistas de vrias
universidades dos EUA,, liderada por Benjamin S. Bloom, na dcada de 1950. Bloom
era partidrio da pedagogia tecnicista e considerava fundamental definir de forma
clara, precisa e verificvel o objetivo a ser atingido ao final de uma ao educacional.
Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em trs grandes domnios:

Cognitiva: abrangendo a aprendizagem intelectual; objetivos que enfatizam
relembrar ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resoluo
de alguma atividade intelectual para a qual o indivduo tem que determinar o
problema essencial, ento reorganizar o material ou combinar ideais, mtodos
ou procedimentos previamente aprendidos
Afetiva: objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao
ou rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores
Psicomotora: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.
Afetivo, Cognitivo e Psicomotoras
O domnio cognitivo dentre estes trs, o mais frequentemente usado e, de acordo
com a taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, os seis nveis do domnio
cognitivo so:



Os processos caracterizados pela taxonomia devem representar resultados de
aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica representa o que o indivduo
aprende no aquilo que ele j sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural.



Os processos so cumulativos, uma categoria cognitiva depende da anterior e, por
sua vez, d suporte seguinte. As referidas categorias so organizadas num
gradiente em termos de complexidade dos processos mentais.
Domnio Cognitivo
1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza com
exatido uma informao que lhe tenha sido dada seja ela uma data, um relato,
um procedimento, uma frmula ou uma teoria.
2. Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou informao
original. O estudante dever ser capaz de usar uma informao original e
ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma ou prever consequncias
resultantes da informao original.
3. Aplicao: rene processos nos quais o estudante transporta uma informao
genrica para uma situao nova e especfica.
4. Anlise: caracterizam-se por separar uma informao em elementos
componentes e estabelecer relaes entre eles.
5. Sntese: representa os processos nos quais o estudante rene elementos de
informao para compor algo novo que ter, necessariamente, traos
individuais distintivos.
6. Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em
confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um produto etc... com um
critrio ou conjunto de critrios, que podem ser internos ao prprio objeto de
avaliao, ou externos a ele.

DOMNIO AFETIVO
1. Receptividade (tambm designado como acolhimento e aquiescncia:
Aperceber-se da existncia de um dado valor apresentado na instruo
Dirigir sua ateno para ele de modo seletivo e intencional
Todavia os alunos portam-se passivamente em relao ao valor apresentado.
2. Resposta:
Presumem alguma ao da parte do aluno em referncia a um valor emanante
instruo. Esta ao pode ser desde a simples obedincia a determinaes
explcitas at a iniciativa na qual se possa notar alguma expresso de
satisfao por parte do aluno.
3. Valorizao - Valor comunicado na instruo foi internalizado pelo aluno
Distinguem - se do tipo de objetivo do nvel de resposta pela consistncia (no
so espordicas), persistncia (prolongam alm do perodo da instruo) e,
num nvel mais intenso, a persuaso (ou seja, o aluno procura convencer
outras pessoas da importncia do valor, numa espcie de catequese).
4. Organizao - Reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de outros
valores anlogos ou antagnicos ao valor original. Analisa diferentes ngulos
do valor, compara-o a valores concorrentes.



5. Caracterizao - O processo de internalizao atinge o ponto em que o
indivduo passa a ser identificado pela sua comunidade como um smbolo ou
representante do valor que ele incorporou.
DOMNIO PSICOMOTOR
1. Percepo: Ateno que o estudante presta a todos os movimentos
envolvidos na ao global, suas conexes e implicaes
2. Posicionamento: Colocar-se em posio correta e eficiente para executar os
movimentos propriamente ditos
3. Execuo acompanhada
4. O aprendiz, tendo se posicionado adequadamente, passa a executar os
movimentos de forma ainda hesitante. Os movimentos so realizados imperfeita
ou parcialmente
5. Mecanizao:
Aes executadas integralmente. O ciclo de movimentos completo e o
aprendiz coordena uma ao com as demais que a ela se ligam.
6. Completo domnio de movimentos:
Maestria sobre as aes que se constituram objeto da aprendizagem.

Avaliao na Atualidade
Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas polticas dos governos,
devido ao crescimento das avaliaes externas, como forma de medir a evoluo
educacional de um pas, e, consequentemente, as escolas tambm passaram a
trabalhar com um olhar voltado para essas avaliaes externas. No contexto da
educao brasileira, a partir dos anos noventa do sculo XX, a centralidade da
avaliao se tornou ainda maior na medida em que inmeros programas e sistemas
passaram a ser implementados sob a coordenao dos governos federal, estadual e
municipal. Essa centralidade se coloca no apenas para a realidade brasileira, mas
situa-se no contexto mundial no processo de redefinio de seu papel. Deste modo,
para alm das questes relativas avaliao da aprendizagem, aquela realizada pelo
professor em sua sala de aula, agora a avaliao passou a se constituir em uma das
tarefas das diferentes instncias de governo.

Porque avaliamos?

Primeiramente, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n
9.394/96, prev esse processo tornando-o obrigatrio. Nela, a avaliao vista de
forma contnua, que prioriza a qualidade do ensino e a aprendizagem, j que reza que
os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Infelizmente, os
fatores que levam avaliao, entretanto, foram historicamente e culturalmente
assimilados como punio em relao a um ato considerado errado.



A partir da Constituio de 1988. Ficou estabelecido que um dos princpios a reger o
ensino ser a garantia de padro de qualidade (Art. 206, inciso VII).
Em seguida, a LDB (Lei N 9.394/1996), que define as diretrizes e bases da educao
nacional, ao mesmo tempo em que reafirmou esse princpio, estabeleceu como uma
das incumbncias da Unio assegurar processo nacional de avaliao do rendimento
escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de
ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e
assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com
a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino
(art. 9, inciso VI e VIII).
Em articulao com esse preceito legal, presenciamos a implementao, no Brasil, de
exames, por vezes definidos como sistemas de avaliao, que visavam aferir o nvel
de domnio de contedos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que
vieram a impactar, tambm, na gesto dos sistemas de ensino e das prprias escolas.
Na Educao Bsica, foi o caso do SAEB e do ENEM e, na Educao Superior,
tivemos a implantao do Provo, agora substitudo pelo ENADE. Outro componente
que veio a reforar a centralidade da avaliao foi a preocupao manifestada por
diferentes segmentos sociais no sentido de assegurar o princpio constitucional e legal
que define como um dos princpios e tarefas do poder pblico a garantia de padro de
qualidade na oferta do ensino.
A anlise da situao
Educacional brasileira tarefa que hoje facilitada pela disponibilidade de um
abrangente e atualizado acervo de informaes quantitativas e qualitativas produzidas
a partir dos censos educacionais e dos sistemas nacionais de avaliao permite
duas interpretaes paradoxalmente contraditrias.

A primeira, intencionalmente otimista, ressalta os aspectos positivos que se
sobressaem no atual cenrio educacional, como a significativa expanso da matrcula
em todos os nveis de ensino, fenmeno acompanhado de uma tendncia de melhoria
dos indicadores de eficincia do sistema, especialmente no ensino fundamental.

Estas evidncias permitem sustentar que a educao no pas apresentou avanos
expressivos nas ltimas dcadas. A segunda forma de interpretar os indicadores,
numa perspectiva comparada, revela os aspectos ainda insatisfatrios do sistema
educacional, como a persistncia de elevadas taxas de repetncia, abandono e
distoro idade/srie e o baixo rendimento dos alunos.

O Ministrio da Educao vem realizando, desde 1995, um grande esforo para
implantar um consistente sistema de informaes educacionais, reconhecendo a
importncia deste instrumento para uma gesto eficiente dos programas e das
polticas para o setor. Os avanos alcanados neste perodo foram notrios, a
comear pela completa reestruturao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), responsvel pelo desenvolvimento e implantao do Sistema



Integrado de Informaes Educacionais (SIEd), que subsidia a formulao e
implementao de polticas dos diferentes nveis de governo.

Apontado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Este
aparente antagonismo se desfaz quando se examina com maior profundidade a
evoluo dos principais indicadores educacionais na dcada de 90. De fato, se do
ponto de vista quantitativo a expanso do sistema educacional brasileiro atingiu
patamares bastante razoveis, aproximando o pas da meta de universalizao do
ensino fundamental, o mesmo no pode ser dito em relao aos indicadores de
qualidade e eqidade, que permanecem muito distantes dos padres desejados pela
sociedade e necessrios ao desenvolvimento nacional. Nisso reside o dilema que o
Brasil enfrenta na rea educacional e para o qual a ateno do Poder Pblico tem se
voltado.

O novo enfoque das polticas educacionais nos anos 90

A dcada de 90 representa um novo marco no desenho das polticas educacionais no
Brasil. Trs fatores foram determinantes para induzir esta mudana no perfil de
atuao do Poder Pblico na rea educacional. Em primeiro lugar, alcanou-se um
razovel grau de consenso no diagnstico das causas da baixa efetividade dos
sistemas de ensino. Em segundo lugar, evoluiu-se para uma grande convergncia das
aes desenvolvidas pelos diferentes nveis de governo, sobretudo em relao ao
ensino fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade passou a dar maior valor
educao, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor qualidade nas escolas
pblicas.

Com ritmos e nfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais e regionais,
possvel afirmar que o Brasil j ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva poltica
de expanso do acesso escola e, portanto, de investimento prioritrio na rede
fsica13. A busca da qualidade e a promoo de maior equidade do sistema passaram
a ocupar lugar de destaque na nova agenda das polticas de educao bsica. Estas
novas diretrizes incorporaram-se s principais polticas e programas implementados
pelo governo federal a partir de 1995 e passaram tambm a orientar as iniciativas dos
estados e municpios na rea educacional. Como eixo comum das aes dos trs
nveis de governo, observa-se uma forte nfase na descentralizao da gesto
educacional, orientada para a promoo e o fortalecimento da autonomia da escola.
As recentes reformas institucionais no setor educacional consolidadas por meio da
Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996; da criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF); da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 93.94/96) e da reorganizao e redefinio das competncias do
Conselho Nacional de Educao (CNE) reforaram o papel do governo federal de
coordenador das polticas nacionais, ao mesmo tempo em que redefiniram as
responsabilidades dos estados e municpios na oferta dos servios educacionais.
Alm disso, foram criados mecanismos que incentivam a parceria e a articulao das
trs esferas do Poder Pblico em torno de uma meta comum: a melhoria da qualidade
da aprendizagem e a busca da escola efetiva.




A liderana do governo federal no campo das polticas de promoo da equidade e da
qualidade do sistema educacional somente foi assumida com maior desenvoltura na
dcada de 90, consolidando se nos ltimos quatro anos. Ao mesmo tempo, a
emergncia dos estados e municpios como atores importantes no processo de
formulao e implementao das polticas nacionais de educao bsica fenmeno
que se insere na dinmica da redemocratizao do pas contribuiu para que o
prprio MEC assumisse um novo papel, concentrando-se na articulao e no
monitoramento desta poltica. Este novo modo de atuao incorporou ainda uma forte
nfase no desenvolvimento de sistemas nacionais de avaliao e de indicadores
educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino.

Dessa forma, o governo federal deixou de ser um executor direto de aes
especialmente na rea da educao bsica e adotou a descentralizao dos seus
programas e a cooperao com os Estados e os municpios como principais
estratgias de interveno no sistema educacional de descentralizao dos seus
programas e a cooperao com os Estados e os municpios como principais
estratgias de interveno no sistema educacional. Esta nova postura levou tanto ao
engajamento das redes estaduais e municipais de ensino na implementao dos
projetos de avaliao de mbito nacional, especialmente do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto no esforo que muitos sistemas de
ensino empreenderam para criar sistemas prprios de avaliao16.

A nfase na gesto e na avaliao aparece como componente central das reformas
implementadas por sistemas estaduais e municipais de ensino que se mostraram mai
bem-sucedidas na dcada de 90. O desenvolvimento de um moderno e eficiente
sistema de informaes educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino, que
gera indicadores quantitativos e qualitativos para subsidiar as aes do Poder Pblico
nas diferentes instncias da gesto educacional.


LDB e avaliao

2. ... A avaliao um direito (e deve ser assegurado); no somente alunos, mas
cursos, instituies e professores so avaliados.
No artigo 9o., inciso VI, a idia de que Unio cabe assegurar processo nacional de
avaliao do rendimento escolar nos trs nveis do ensino nos leva a pensar na
avaliao como direito, ao contrrio de como um peso ou fardo do qual o avaliado no
pode escapar e que, mais cedo ou mais tarde, dever enfrentar. Mas o entendimento
de avaliao amplo e envolve todas as instncias diretamente implicadas na
educao. Por isso, diversos artigos se seguem, exigindo a verificao da qualidade
de cursos e instituies, conforme lemos:

Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de: (...)
VIII. Assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior
(...); IX.



Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos
das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.

Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: (...) IV. Autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;

Art. 48 - (...)
3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades
estrangeiras, s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de
ps-graduao reconhecidos e avaliados (...).
Art. 54 - (...) 2o. - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a
instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.

Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas
de ensino distncia (...) 3o. - As normas para produo, controle e avaliao de
programas de educao distncia (...), cabero aos respectivos sistemas de ensino
(...).

Art. 87 - (...) 3o. - Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: IV.
Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema
nacional de avaliao do rendimento escolar.
Num contexto em que instituies e cursos passam por avaliao, tambm os
professores so avaliados, se avaliam, e participam desse processo, conforme lemos:

Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: (...)
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;

Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da
educao, assegurando-lhes (...):
(...)IV. Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de
desempenho;

V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga de
trabalho. A avaliao do desempenho docente aparece tanto como dado para a
possvel promoo (e, nesse caso, realizada por uma instncia externa), quanto
como prtica incorporada funo, de importncia proporcional ao planejamento do
prprio trabalho ou ao estudo pessoal (e concebida, portanto, como prtica intrnseca,
de responsabilidade do profissional).
No incio falvamos dos mitos sobre a avaliao. Quem nunca ouviu (ou disse) a
frase: o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos como resposta pergunta:
Professor, que nota voc me deu na redao, a frase: No fui eu que dei; voc tirou
quatro (com nfase no voc tirou).




Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O professor j
cumpriu seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno
cumpriu o seu: estudar a matria ensinada e saber lidar com ela numa situao de
risco. Em conseqncia, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser
atribudas apenas ao esforo e ao mrito de cada um, e so consideradas naturais as
eventuais reprovaes de determinados alunos que no tenham conseguido atingir os
resultados esperados.
Parmetros Curriculares Nacionais
Em meio a vrios argumentos discutidos pelo autor, de fundamental importncia a
citao que o artigo apresenta de um texto de Richard Johnson (1991) sobre um
aspecto central na discusso dos currculos nacionais. Johnson mostra que essa idia
de coeso nacional em que se baseiam os currculos nacionais completamente
equivocada, pois parte do pressuposto de que alunos de diferentes posies sociais e
pertencentes a diferentes grupos sociais recebem o currculo da mesma maneira.
Na mesma direo, partindo do conceito de instituio como resultado conflitual entre
o institudo e o instituinte, Correia (1991) discute a questo da inovao que busca se
universalizar no sistema de ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz
mudanas nas prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os
agentes implicados na ao educativa" (p. 22 ). O autor salienta ainda que a mudana
como processo inovador exigiria uma ruptura com prticas instaladas, tornando-se,
portanto, necessrio analisar o grau e o poder de deciso dos atores nela envolvidos.
Em processos de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do sistema
educativo, os professores so tomados como consumidores da mudana e tambm
como agentes potenciais de resistncia. Resulta da a necessidade de se criar vrias
estratgias de persuaso para adeso do professorado ao novo projeto. Dessa
maneira, as estratgias de convencimento na introduo de reformas so sempre
pensadas em funo de uma possvel resistncia dos docentes.
Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental mostra que esse
apelo persuasivo est presente no documento oficial, sobretudo, no Documento
Introdutrio (1997), que busca a adeso do professor por meio de vrios argumentos.
Inicialmente, so apresentados dados sobre o desempenho do sistema.
Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e evaso, so
enfatizados os problemas das distores idade/srie e o baixo desempenho dos
alunos no SAEB em 1995, em relao s habilidades de leitura e de matemtica. Alm
disso, a proposta coloca-se como uma busca de superao das contradies
encontradas nas propostas curriculares estaduais e municipais.
Para a construo dos parmetros, foi realizado um estudo coordenado pela
Fundao Carlos Chagas, segundo esse documento, a anlise das propostas
curriculares de estados e de municpios brasileiros mostrou que "a maioria delas



apresenta um descompasso entre os objetivos enunciados e o que proposto para
alcan-los, entre os pressupostos tericos definio de contedos e aspectos
metodolgicos" (p. 57).
Os avanos pedaggicos da proposta esto enfatizados na seo intitulada "Princpios
e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais", em que afirmado o carter
inovador dos parmetros por fundamentar - se em recentes tendncias no campo da
educao, merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de ensino-
aprendizagem.
Orientao sobre avaliao nos parmetros curriculares
Correia mostra tambm como as decises tomadas pelo centro do sistema so
reinterpretadas pelos agentes que se colocam nos diferentes nveis intermedirios,
que no caso dos Parmetros seriam representados pelos tcnicos das secretarias
estaduais e municipais de Educao e de seus diversos rgos regionais, chegando
at as supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas. Tambm h que se
considerar que as escolas no se apresentam como tabulas rasas, prontas a assimilar
o que lhes apresentado.
Dessa maneira, os Parmetros, elaborados centralmente, confrontam - se com
inovaes singulares, gerando conflitos com as prticas em desenvolvimento nas
escolas. De um lado, os professores, mesmo quando aderem s suas propostas,
buscam interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional de onde
trabalham o que faz com que assumam caractersticas bem diversificadas.
Por outro lado, para muitos docentes, as inovaes trazem insegurana e inquietao
porque se propem a romper com prticas j instaladas. Em decorrncia desse fato,
os professores podem reagir e resistir s propostas dos Parmetros, cristalizando
prticas tradicionais e revitalizando-as em uma atitude defensiva contra a mudana.
Alm disso, reformas curriculares, na expectativa de inovar e modificar a prtica das
escolas, podem tambm criar barreiras e limites para o surgimento de prticas novas e
criativas.
Um autor clssico no campo do currculo, Brasil Bernstein (1996), em seus estudos
sobre o discurso pedaggico, focaliza o processo por meio do qual os discursos de
diferentes reas se transformam em conhecimento escolar, enfatizando os processos
de recontextualizao sucessivos por meio dos quais esses discursos vo sendo
transformados. Bernstein chama a ateno para o processo de transformao que
esses discursos vo sofrendo no interior do prprio sistema de ensino e das
organizaes que mantm relaes com a escola, como as editoras e todas as
empresas ligadas produo de material de ensino.
Neste sentido, para este autor importante no apenas entender os padres e
critrios que definem o discurso pedaggico, como tambm os processos de
transformaes por meio dos quais os discursos ou os conhecimentos das vrias



reas vo sendo recontextualizados e transformados, at se tornarem conhecimento
escolar.
Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um
discurso de uma rea, constituir-se-iam no primeiro elo de uma cadeia de
recontextualizaes sucessivas no processo de produo do conhecimento escolar,
na qual interferem desde interesses editoriais at critrios pedaggicos e regulativos,
constituintes do discurso pedaggico.
Segundo este autor, quando um texto apropriado por agentes recontextualizadores,
ele sofre transformao antes de sua relocao So mudanas que ocorrem no texto
medida que ele deslocado e relocado: "Este processo assegura que o texto no
seja mais o mesmo texto:
1. O texto mudou sua posio em relao a outros textos, prticas e situaes;
2. O prprio texto foi modificado por um processo de seleo, simplificao,
condensao e elaborao; 3. O texto foi reposicionado e refocalizado" (p. 270).
O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein que o prprio conhecimento
escolar fruto de um processo sucessivo de modificaes, em uma anlise que
focaliza a lgica de funcionamento do dispositivo pedaggico.
Considerando-se, alm disso, a produo no campo da formao docente, pode-se
verificar como tem sido dada nfase aos processos por meio dos quais os professores
filtram conhecimentos disciplinares, pedaggicos e curriculares, refocalizando - os de
acordo com sua viso educacional, seus princpios e valores ticos e suas
experincias de vida.
Da mesma forma os estudos no campo da aprendizagem referem-se s experincias
culturais dos alunos, seus conhecimentos prvios, para buscar compreender a forma
como os alunos adquirem determinados conceitos ou ideias. Os estudos no campo do
currculo tm dado grande nfase ao papel da experincia dos atores educacionais
nos processos de interpretao e negociao e assimilao dos saberes escolares A
partir desse ponto, o que se quer enfatizar que as experincias sociais so
elementos definidores das prticas escolares e que uma proposta curricular, como os
Parmetros, ser transformada de tal maneira no seu processo de implementao que
pouca semelhana existir entre suas propostas e o trabalho realizado nas escolas. A
esta concluso se chega com base em uma anlise que coloca em foco os processos
internos de transformao dessas propostas.
Parmetros Curriculares
As polticas de avaliao institudas para a implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais tm gerado discusses entre diretores, coordenadores
pedaggicos e professores e apresentam aspectos contraditrios, tanto no que se



refere operacionalizao das modalidades de avaliar no Ensino Fundamental, no
contexto dos P. C. N., quanto do cotidiano da sala de aula. O processo de avaliar
vivenciado nas classes, envolvendo o professor que avalia e o aluno que avaliado.

Nesse contexto, as modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento
do sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e socioculturais,
oportunizando a construo de sua autonomia. Sob a tica da competncia do
professor para avaliar, tem se observado que nem sempre essas modalidades so
operacionalizadas no sentido da autonomia dos alunos, mas remetem a formas
contraditrias.

Na prtica escolar ainda so utilizadas formas padronizadas de instrumentos, atravs
dos quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo professor, reproduzindo os
contedos, definidos como o certo e o errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58) a
presena do erro, mais que do acerto, coloca em discusso a prtica pedaggica .
Nesse contexto, a ao de avaliar tambm, tem sido norteada, frequentemente, com
relao aos erros dos alunos no considerados no percurso do processo de
aprendizagem como possibilidade de construo do conhecimento.

Como objetivos do estudo foram definidos:

(a) analisar as modalidades de avaliao implementadas no Ensino Fundamental no
contexto dos Parmetros Curriculares Nacionais P.C.N;
(b) explicitar a contribuio das modalidades de avaliar do Ensino Fundamental para o
desenvolvimento da autonomia do sujeito e (c) identificar as formas como os
professores e alunos se expressam sobre o processo de avaliar no cotidiano escolar.

Torna-se relevante uma pesquisa que desvele aspectos emergentes no decorrer das
prticas de avaliao observadas nas salas de aula das escolas municipais do Ensino
Fundamental, importantes para a anlise do objeto desse estudo, que poder
constituir uma contribuio para rever as formas de avaliar, mostrando os pontos
crticos do processo e auxiliando a reflexo dos coordenadores e professores em
direo a modalidades alternativas que possam orientar, especialmente, os
professores nessa atividade.


A busca da autonomia na Escola e os Parmetros Curriculares Nacionais

Para a escola desempenhar o papel que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os
princpios de autonomia . A autonomia conquistada pela escola permite a afirmao de
sua singularidade e possibilita concretizar a autogesto. A escola deve estar
preparada para a transferncia do poder de deciso do Estado para a comunidade
escolar, deixando aos rgos de administrao central o papel de assessoramento e
apoio.
Na perspectiva de Gadotti (1994 municpios e os estados, h necessidade de pensar
uma infraestrutura numa dimenso macro, o que depende da vontade poltica para a
implementao das propostas oficiais, para que as escolas possam assumir sua



autonomia, configurando a concretizao das possibilidades de autogesto de seus
projetos poltico-pedaggicos.. Por outro lado, no que tange dinmica institucional a
autonomia depende da coordenao de aes de coordenadores, professores e
alunos numa trama complexa, em que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem
suas possibilidades de construir a autonomia de sujeito no contexto institucional onde
se inserem. Para Freire (2000) a autonomia deve ser pensada especialmente em
relao ao professor e desse local que o autor se pronuncia, evidenciando a
avaliao no contexto da prtica educativa:

Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do
educando, sua autonomia, sua identidade em processo e em como fazer sua prtica
educativa.. (...). O ideal que os educandos possam participar da avaliao. que o
trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e no o do professor
consigo mesmo( op. cit. , p. 71)
No contexto do aperfeioamento para a melhoria do ensino indispensvel
acompanhar e controlar, metodicamente as aes da escola como um todo, a fim de
verificar se as funes e prioridades determinadas coletivamente e esto sendo
realizadas e atendidas. Em relao concepo de avaliao norteadora dos
Parmetros Curriculares Nacionais ( 1999) deve se esclarecer que vai alm da viso
tradicional que focaliza o controle externo do aluno, mediante notas e conceitos, para
ser compreendida como parte integrante e intrnseca do processo educacional .
(Secretaria de Educao Fundamental, 2000, p. 81) Os critrios de avaliao so
definidos por rea e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem que se espera dos
alunos, a respeito dos diversos contedos, com breve comentrio explicativo para
identificao dos indicadores das produes a serem avaliadas.

Nesse sentido, as prticas da avaliao escolar tm recebido o impacto de propostas
geradas, em alguns casos, sem a cooperao dos professores e da comunidade
escolar. Sob tal tica, no fcil construir no interior da escola o processo de avaliar,
no contexto de um projeto poltico-pedaggico, tendo em vista os determinantes
externos escola, de natureza poltica, burocrtica, histrica e econmico-financeira,
que tm influncia em sua dinmica interna, o que pode constituir um entrave no
processo de assumir uma prxis pedaggica.

Taxonomia de Bloom: um novo olhar sobre uma velha corrente
Hierarquia tradicional dos processos de raciocnio Em 1956, Benjamin Bloom escreveu
a Taxonomia dos Objetivos Educacionais: Domnio Cognitivo e, desde ento, sua
descrio em seis nveis do raciocnio foi amplamente adotada e usada em inmeros
contextos. Sua lista de processos cognitivos organizada do mais simples, que ter a
informao, ao mais complexo, que implica julgamento sobre o valor e a importncia
de uma idia.




Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom (Tradicional)
Informao Lembrar a informao Identificar, descrever, nomear, rotular,
reconhecer, reproduzir, seguir
Compreenso Entender o significado, parafrasear um conceito .
Resumir, converter, defender, parafrasear, interpretar, dar exemplos.
Aplicao Usar a informao ou o conceito em uma nova situao. Criar, fazer,
construir, modelar, prever, preparar .
Anlise Dividir a informao ou o conceito em partes visando um entendimento mais
completo. Comparar/contrastar, dividir, distinguir, selecionar, separar Sntese Reunir
ideias para formar algo novo Categorizar, generalizar, reconstruir
Avaliao Fazer julgamentos sobre o valor Avaliar, criticar, julgar, justificar,
argumentar, respaldar
No entanto, hoje o mundo diferente daquele representado na Taxonomia de Bloom
em 1956.
Os educadores aprenderam muito mais sobre como os alunos aprendem e os
professores ensinam, e agora reconhecem que o ensino e a aprendizagem abrangem
muito mais do que o simples raciocnio. Eles envolvem os sentimentos e as crenas
de alunos e professores, bem como o ambiente sociocultural da sala de aula.
Muitos psiclogos cognitivos trabalharam para criar o conceito bsico de uma
taxonomia de capacitao cognitiva mais relevante e precisa. Ao desenvolver sua
prpria taxonomia dos objetivos educacionais, Marzano (2000) destaca uma crtica da
Taxonomia de Bloom. A prpria estrutura da Taxonomia, indo do nvel mais simples de
informao ao mais difcil da avaliao, no encontra respaldo na pesquisa. Uma
taxonomia hierrquica implica que cada capacitao mais alta composta por todas
as capacitaes que esto abaixo dela; a compreenso requer informao; a
aplicao requer compreenso e informao; e assim por diante. Segundo Marzano,
essa simplesmente no a realidade dos processos cognitivos da Taxonomia de
Bloom.
As origens dos seis processos de raciocnio consideram que projetos complexos
poderiam ser rotulados como se um dos processos fosse mais necessrio do que os
outros. Uma tarefa era basicamente uma anlise ou uma avaliao. Isso se
mostrou no ser verdadeiro, podendo ser responsvel pela dificuldade dos
educadores de classificar atividades de ensino mais desafiadoras usando a
Taxonomia. Anderson (2000) argumenta que praticamente todas as atividades de
ensino complexas requerem o uso de vrias capacitaes cognitivas diferentes.



Como qualquer modelo terico, a Taxonomia de Bloom tem seus pontos fortes e
fracos. Seu ponto mais forte ter pegado um tpico muito importante e desenvolvido
uma estrutura em torno dele que pode ser utilizada pelos profissionais de ensino. Os
professores que mantm uma lista de perguntas associadas aos vrios nveis da
Taxonomia de Bloom sem dvida alguma fazem um trabalho melhor ao incentivar em
seus alunos a capacitao cognitiva de mais alta ordem, em comparao com aqueles
que no usam essa ferramenta. Por outro lado, como qualquer um que j trabalhou
com um grupo de educadores na classificao de perguntas e atividades didticas
segundo a Taxonomia pode atestar, h pouco consenso sobre o significado de termos
que parecem autoexplicativos, como anlise ou avaliao. Alm disso, h diversas
atividades que valem a pena, como problemas autnticos e projetos, que no podem
ser associados Taxonomia, e tentar faz-lo poderia reduzir seu potencial como
oportunidades de ensino.
Taxonomia de Bloom revisada
Em 1999, Dr. Lorin Anderson, um antigo aluno de Bloom, e seus colegas publicaram
uma verso atualizada da Taxonomia de Bloom que considera uma gama maior de
fatores que afetam o ensino e a aprendizagem. Essa taxonomia revisada tenta corrigir
alguns problemas da taxonomia original. Diferentemente da verso de 1956, a
taxonomia revisada diferencia saber o qu (o contedo do raciocnio) de saber
como (os procedimentos para resolver problemas).
A Dimenso do Conhecimento o saber o qu. Ela se divide em quatro categorias:
factual, conceitual, procedimental e metacognitiva. O conhecimento factual inclui
elementos isolados de informao, como definies de vocabulrio e conhecimento de
detalhes especficos. O conhecimento conceitual consiste em sistemas de informao,
como classificaes e categorias.
O conhecimento procedimental (saber como fazer) inclui algoritmos, heurstica ou
mtodo emprico, tcnicas e mtodos, bem como o conhecimento sobre quando usar
esses procedimentos. O conhecimento metacognitivo (refletir sobre o que se sabe)
refere-se ao conhecimento dos processos cognitivos e das informaes sobre como
manipular esses processos de forma eficaz.
A dimenso Processo Cognitivo da Taxonomia de Bloom revisada, como na verso
original, possui seis capacitaes. Da mais simples mais complexa, so elas:
lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar.
Lembrar
Lembrar consiste em reconhecer e recordar informaes importantes da memria de
longa durao.




Entender
Entender a capacidade de fazer sua prpria interpretao do material educacional,
como leituras e explicaes do professor. As subcapacitaes desse processo incluem
interpretao, exemplificao, classificao, resumo, concluso, comparao e
explanao.
Aplicar
O terceiro processo, aplicao, refere-se a usar o procedimento aprendido em uma
situao familiar ou nova.
Analisar
O processo seguinte a anlise, que consiste em dividir o conhecimento em partes e
pensar como essas partes se relacionam com a estrutura geral. A anlise dos alunos
feita por meio de diferenciao, organizao e atribuio.
Avaliar
A avaliao, que o item mais avanado da taxonomia original, o quinto dos seis
processos da verso revisada. Ela engloba verificao e crtica.
Criar
Criao, um processo que no fazia parte da primeira taxonomia, o principal
componente da nova verso. Essa capacitao envolve reunir elementos para dar
origem a algo novo. Para conseguir criar tarefas, os alunos geram, planejam e
produzem.
Segundo esta taxonomia, cada nvel de conhecimento pode corresponder a um nvel
de processo cognitivo, portanto o aluno pode lembrar um conhecimento factual ou
procedimental, entender o conhecimento conceitual ou metacognitivo ou analisar o
conhecimento metacognitivo ou factual. Segundo Anderson e seus colegas, O ensino
significativo proporciona aos alunos o conhecimento e os processos cognitivos
necessrios para uma soluo de problemas. Os grficos a seguir contm exemplos
de cada capacitao das dimenses Cognitiva e Conhecimento.
LISTAGEM DE VERBOS DE AO PARA FORMULAO DE
OBJETIVOS CONGNITIVOS/ OPERACIONAIS

Taxonomia de Bloom

I- Em nvel de conhecimento: processo de evocao de situao/ fatos e
memorizao do material aprendido:




Achar
Classificar
Construir
Computar
Definir
Descrever
Duplicar
Dizer
Examinar
Estabelecer
Fazer
Ilustrar
Identificar
Listar
Lembrar
Repetir
Manipular
Medir
Mencionar
Nomear
Preparar
Reconhecer
Reunir
Repetir
Rotular
Usar


II- Em nvel de compreenso:


Analisar
Identificar variveis
Construir
Diferenciar
Discriminar
Discriminar entre
Divisar um mtodo
Exemplificar
Organizar dados
Especificar
Interpretar
Comparar
Justificar
Explicar
Predizer
Provar
Relacionar
Reformular
Sugerir
Traduzir


III- Em nvel de aplicao:


Aplicar
Deduzir
Desmontar
Descobrir
Discutir criticamente
Elaborar
Manipular ideias
Formular Hiptese
Propor razes
Integrar
Inferir
Empregar
Modificar
Generalizar
Predizer
Reorganizar
Resolver
Relacionar
Sintetizar
Usar



IV- Em nvel de anlise:

Analisar
Identificar variveis
Construir
Diferenciar
Discriminar
Descriminar entre
Divisar um mtodo
Exemplificar
Organizar dados
Especificar
Interpretar
Comparar
Justificar
Explicar
Predizer
Provar
Relacionar
Reformular
Sugerir
Traduzir

V- Em nvel de sntese:


Compor
Contar
Criar
Imaginar
Organizar
Planejar
Produzir
Sintetizar





VI- Em nvel de avaliao:

Avaliar
Comparar
Criticar
Concluir
Julgar
Justificar

VII- No use verbos com sentidos vago ou ambguo ( verbos que admitem mltiplas
interpretaes):

Apreciar
Criar conscincia
Desenvolver
Entender
Respeitar
Ter inclinao para
Trabalhar mais
eficazmente








REFERNCIAS

ALMEIDA, Cssia Maria Ribeiro; RAMOS, Elisangela Ferreira de Souza;
ARPINI, Luciana Wanderkoken Bernond. O gestor na pr-escola como
transformador na avaliao significativa no processo ensino-
aprendizagem. Guarapari, 2007. Trabalho de concluso de curso (Curso de
Pedagogia) Faculdade FABAVI.
AFONSO, Almerindo Janela. Escola pblica, comunidade e avalio:
resgatando a avaliao formativa como instrumento de emancipao. In:
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
B. Bloom et al., Taxonomia de Objetivos Educacionais. Domnio Cognitivo.Ed.
Globo, Porto Alegre, 1974.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Ptio Educao Infantil:. O
acompanhamento das aprendizagens e a avaliao. Ano II N 4.Abr/Jul 2004.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988, 2 edio.
Braslia: Imprensa Nacional. 1997.
Brasil. LEI N 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia:
Imprensa Nacional. 1997.
Brasil. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Difel,
1997.
Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.
Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
BOTH, Srgio Jos. Artigo. In: Mundo Jovem. Porto Alegre, 2005. Revista
Nmero 355.
Elaborao e organizao de instrumentos de acompanhamento e avaliao da
aprendizagem e desenvolvimento das crianas, escrito por Adrianne Ogda
Guedes, publicado na Revista Criana, n. 41. disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=556
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currculo e avaliao. So Paulo:
Cortez, 2003. Pginas: 13 a 44; Porto Alegre/ RS ed: Mediao Distribuidora e
Livraria LTDA, abril 2005.



HOFFMANN, Jussara M. L. O J OGO DO CONTRRIO EM AVALIAO.
Pginas: 13 a 44; Porto Alegre/ RS ed: Mediao Distribuidora e Livraria LTDA,
abril 2005.



Referncias bibliogrficas interessantes em avaliao

Barreira, M. Avaliao Participativa de Programas Sociais. 2 Ed. So Paulo
Lisboa: Veras Editora CPIHTS; 2002.
Belloni, I. A funo social da avaliao institucional. In: In: Sobrinho, J.D.;
Ristoff, D.I. (org). Universidade desconstruda. Avaliao institucional e
resistncia. Florianpolis: Insular; 2000. p. 37-58.
Brando et al. (2005) Da Construo de Capacidade Avaliatria em
Iniciativas Sociais: algumas reflexes. In: Ensaio: Avaliao e Polticas
Pblicas em Educao.. No. 48. Vol 13. Pg 361 374. Rio de Janeiro:
Fundao Cesgranrio. Texto disponvel em:
http://www.fonte.org.br/documentos/artigo%2010.pdf
Brasil. Lei 10861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior SINAES e d outras providncias.
Cano. I. Introduo Avaliao de Programas Sociais. 1 Ed. Rio de
Janeiro: FGV Editora; 2002.
Chianca T; Marino E; Schiesari L. Desenvolvendo a cultura de avaliao em
organizaes da sociedade civil. Coleo Gesto e Sustentabilidade. So
Paulo: I. Fonte/ Editora Global; 2001.
Cunha, MI; Fernandes, MC; Forster, MM. Avaliao externa e os cursos de
graduao: implicaes polticas na prtica pedaggica e na docncia.
Perspectivas para o ensino e a docncia universitria frente ao impacto das
polticas de avaliao externa no Brasil. RAIES, mar, 1996, v. 8. n. 1. p. 11-26.
Demo, P. Avaliao Qualitativa, 2
a
edio, S.Paulo, Cortez Editora, 1988.
Demo, P. Mitologias da Avaliao, 2
a
edio, S.Paulo, Ed. Autores
Associados, 2002.
Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres
Humanos. Conselho Nacional de Sade . Resoluo 196/ 96. Acessvel em
http://www.ufrgs.br/bioetica/res19696.htm
Freire, P. Pedagogia da autonomia. 1
a
ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.



Guba EG, Lincoln YS. Paradigmatic controversies, contradictions, and
emerging confluences. In: Denszin N, Lincoln YS editors. Handbook of
qualitative research. 2
nd
ed. Thousand Oaks: Sage Publication; 2000. p. 163-
88.
Guba, E.; Lincoln, Y. Uma abordagem naturalstica para avaliao. O
amadurecimento da avaliao. In: Sanders, J. (org). Introduo avaliao
de programas sociais. So Paulo; Fonte; 2003. p. 94-109.
Leite, D. Avaliao institucional e produo de novas subjetividades. In: In:
Sobrinho, J.D.; Ristoff, D.I. (org). Universidade desconstruda. Avaliao
institucional e resistncia. Florianpolis: Insular; 2000. p. 129-48
Marino, E. Diretrizes para Avaliao de Projetos e Programas de
Investimento Social Privado. Dissertao de Mestrado. So Paulo: FEA-
USP; 2003
Marino, E. Manual de Avaliao de Projetos Sociais. 2 Ed. So Paulo. Ed.
Saraiva, 2003.
NOVIB GT Indicadores Indicadores, ONGS e Cidadania: Contribuies
Polticas e Metodolgicas. 1 Ed. Curitiba; Adittepp; 2003
Nunes JA. Um discurso sobre as cincias 16 anos depois. In: SOUZA
SANTOS, B (org). Conhecimento prudente para uma vida descente. Um
discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez; 2004. p. 59-84.
Patton MQ. Qualitative research & evaluation methods. 3
rd
ed. Thousand
Oaks: Sage Publications; 2002.
Patton MQ. Utilization-focused evaluation: the new century text. 3
rd
ed.
Thousand Oaks: Sage Publications; 1997.
Reis, Liliane da Costa. Avaliao de projetos como instrumento de gesto.
In: Apoio gesto . Rio de Janeiro; site da Rits; 1999; Artigo.
Ristoff, D.I. Algumas definies de avaliao. In: Sobrinho, J.D.; Ristoff, D.I.
(org). Avaliao e compromisso pblico. A educao superior em debate.
Florianpolis: Insular; 2003. p. 21-34.
Rodrigues, P. Avaliao Curricular. Porto: Porto Editora; 1993
Sanders, J.R. (chairs). The Program evaluation standards. 2
nd
. ed. The Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation. Thousand oaks, California:
Sage Publications, Inc; 1994.
Santos, B.S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez; 2003.
Saul, A. Avaliao Emancipatria: Desafio Teoria e Prtica de Avaliao
e Reformulao de Currculo. 5 Ed. So Paulo: Cortez; 2000.



Scriven M. Metodologia da avaliao. In: Sanders, J. (org). Introduo
avaliao de programas sociais. So Paulo; Fonte; 2003. p. 08-33.
Scriven, M. Evaluation Thesaurus. 4 Ed. Thousand Oaks, California: Sage;
1991.
Silva et al (2006). Desafio do Nosso Tempo: a atuao em rede no sistema
de garantias de direitos de crianas e adolescentes. Resultados e
reflexes do Programa Pro-Direitos. (2006) Fundao Telefonica e Instituto
Fonte. Texto disponvel em
http://www.risolidaria.org.br/docs/ficheros/200603300010_87_0.pdf
Silva, R.R.; Brando, D.B. Os quatro elementos da avaliao. Olho Mgico,
abr./jun., 2003, v. 10, n. 2, p. 59-66. [tambm disponvel na Internet em
www.fonte.org.br]
Sobrinho JD. Avaliao. Polticas educacionais e reformas da educao
superior. Cortez Editora. So Paulo; 2003.
Sobrinho, J.D. Campo e caminhos da avaliao: a avaliao da educao
superior no Brasil. In: Sobrinho, J.D. Universidade e avaliao. Entre a tica e
o mercado. Florianpolis: Editora Insular; 2002. p. 31-82.
Sobrinho, J.D. Campo e caminhos da avaliao: a avaliao da educao
superior no Brasil. In: Sobrinho, J.D. Universidade e avaliao. Entre a tica e
o mercado. Florianpolis: Editora Insular; 2002. p. 31-82.
Sobrinho, J.D. Educao e avaliao: tcnica e tica. In: Sobrinho, J.D.; Ristoff,
D.I. (org). Avaliao democrtica. Para uma universidade cidad.
Florianpolis: Insular; 2002. p. 37-68.
Stake, R.E. Standards-Based & Responsive Evaluation. Thousand Oaks,
California: Sage Publications; 2004.
Stake, R.E. The art of case study research. Thousand Oaks, California: Sage
Publications, Inc; 1995.
Thiollent, M. Metodologia da pesquisa-ao. 8
a
ed. So Paulo: Cortez; 1998.
Valarelli, Leandro. Indicadores de resultados de projetos sociais. In: Apoio
gesto . Rio de Janeiro; site da Rits; 1999; Artigo.
Wholey, J. Assessing the feasibility and likely usefulness of evaluation. In:
Wholey, J, Hatry HP, Newcomer KE (ed). Handbook of practical program
evaluation. San Francisco: Jossey-Bass; 1994. p. 15-39.
Worthen, B.R.; Sanders, J.R.; Fitzpatrick, J.L. Avaliao de Programas
Sociais. 1 Ed. So Paulo: Instituto Fonte Ed. Gente; 2004.
Rede Brasileira de Avaliao um timo espao de aprendizagem
conforme j mencionado (www.avaliabrasil.org.br).



Preval tem como objetivo fortalecer as capacidades para a gerao e
anlise sistemtica de informao sobre resultados e impacto de
intervenes na reduo da pobreza rural na Amrica Latina
(www.preval.org).
AEA - Associao Americana de Avaliao publica o American Evaluation
Journal e o New Directions for Evaluation. A Associao tambm realiza
uma conferncia anual. Informaes no site www.eval.org.
AERA Associao Americana de Avaliao Educacional (www.aera.net)
um rico portal a respeito do tema.
CDRA - Community Development Resourses Association oferece artigos
em ingls sobre avaliao, entre outros temas (www.cdra.org.za)
International Institute for Qualitative Methodoloy (www.ualberta.ca/~iiqm)
uma referncia para informaes sobre metodologias qualitativas.
Sage Publications - a maioria dos livros sobre avaliao de autores
americanos publicada pela Sage Publications. Pesquisas e compras
podem ser feitas pelo site www.sagepub.com.
Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior RAIES.
Informaes com Nilton Santos (19) 37884877 e nilton@reitoria.unicamp.br
Ernest House - http://glass.ed.asu.edu/ traz a histria Where the Truth Lies
de Ernest House, que narra as peripcias de um avaliador em um projeto
desenvolvidos em escolas de Nova York.
ERIC Educational Resources Information Center
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal) tem um timo servio de busca
para autores e textos em avaliao.