CAPITULO III

Carr,Wilfred.(2002)Laadopcindeunafi|osofade|aeducacin.
En Una teora
para la educacin' 3q Ed' Madrid' Morata
La adopcin de una fosofa de la educacin
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En su mayora, los hombres son filsotos, en Ia medida en que participan en
la actividad prctica porque,
en su actividad prctica,
est impticita'mente conle-
nida una concepcin del mundo, una fitosofa... Desde et momento en
que
cada
uno ngresa en el mundo consciente, uno de los muchos grupos en los que se
ntegra de manera automtica impone mecnicamente esta concepcin del mun-
do..- La filosoa no es, por tanto, la intrusin en ta vda colidiana d'e un saber aje-
no' esotrico y ocioso. sino una dimensin esencial de la experiencia humana
esencial. La filosofa es renovar y hacer crtica una actvdad ya exstente... es la
critica y la coronacin del sentdo comn1 .
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'a: |.'
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Casi seguro que el ttulo de este captulo provoca sensaciones de sospe-
cha y de incomodidad.
Acaso
la 'filosofa de la educacin" no es un ejemplo
primordial de la clase de teorizaciones irrelevantes que deben restringirse
hasta su prctica exclusin ante las realidades sangrantes de las situacines
escolares concretas? No cabe duda --contina la argumentacin- de que
la experiencia prctica de la enseanza aporta suficientes problemas
sin la
"intrusin"
de este tipo de "conocimiento
ajeno y esotrico".
Dado que trabajo principalmente
en el extremo de la,,teora', del asunto de
la educacin, me resulta difcil asimilar este tipo de actitud
-sobre
todo, por-
que estoy convencido de que contiene gran parte de verdad. Sin embargo,
tambin creo que contribuye al mantenimiento de una idea errnea
que
ha
impedido durante mucho tiempo el desarrollo de unas relaciones adecuadas
entre tericos y prcticos:
las ilusiones gemelas de que unas personas "teon-
zan" sobre la educacin pero no realizan actividad prctica alguna, mientras
lg".+r--r.asw\'
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TERCERA EDICIN
8,*f,?.'.P
1
GRAMSCT (1971).
@ Edciones Morata, S. L
Una teoria para la educaclon
La adopcin de una fiiosof,a de ta educacin
cras y supuestos bsicos que lleva consigo, porque la caracterstica distintiva
del sentido comn no consiste en que sus creencias y supuestos bsrcos
sean vrdaderos, sino que es un estilo de pensanriento en el que la verdad de
estas creencias y premisas se da por supuesta y se considera de por s evi-
dente. Lo que es de sentido comn es rpso /aclo incuestionable y no hace fal-
ta justificarlo.
sin embargo, al mismo tiempo, como el pensaminto de senti-
do comn es una forma de pensamiento heredada, siempre contiene
creencias y premisas que son producl0s de las costumbres, los mitos v ros
preluicios del pasado
2.
En consecuencia, la tarea inicial no se refiere tanto a la filosofa de la eou-
cacin que deban "adoptar" los profesres,
sino a caracterizar las distintas
"filosofas" que se han desarrollado a partir del contexto prctico
de la
enseanza y sirven ya de base a las concepciones de la educacin que man-
tienen la mayora de los profesores.
euiero decir con esto que las diversas
filosofas de la educacin adoptadas por la comunidad docente para definrr y
defender sus prcticas se renen en dos grupos caractersticos. Los denomi-
nar "tradicional" y "progresista liberal", pero, con ello, quiero sealar que
hay que utilizar estos nombres con precaucin. Sera un erior dar por supues-
to que la concepcin que cualquier prolesor tenga acerca de lo que hace pue-
da incluirse con toda claridad en una de estas posturas. Las cateqoras "tra-
dicional'' y "progresista
liberal' no son sino simples constructoi de
,,tipos
ideales" lo bastante coherentes para discernir algunas lneas, ms o menos
consistentes, de perspectivas y acciones educativas actuales.
que otras
,^practican"
la educacin sin emprender ningn lipo de te.orlzaclon'
;;" q; esto fuese cierto en alguna medida., la enseanza tendra que ser
ua eipecie de conducta mecica ejecutada
por personaje:
I:?]:::t
d"
manera complelamente inconsciente' Pero la enseanza no es asl' slno una
ctividad desarrollada conscientemente
que slo puede hacerse inteligible
con referencia a formas de pensamiento muy cornplejas en relacin.con la
,o"u qriienen los profesores acerca de lo que hacen. Y esta
"forma de pen-
samiento''proporcionae|fundamentotericoconrespectoa|cua|exp|ican
yjustifican,|osprofesoressusacciones,tomandecisionesyresue|venpro-
blemas. En consecuencia, cualquier
persona que se dedique a la ensean-
iu OuO" poseer ya alguna
"teora" que oriente sus prcticas y las haga inteli-
nihloc
"'"'"J"re, de ser una aciividad consciente, la enseanza es tambin una
actividad social. Decir esto supone conceder
qtre la leora que estructura los
pnsamlentos y prcticas de los prolesores no la crean stos por su cuenta,
lro qr" se traia'de una forma de pensar y de actuar en la que se inician los '
profesoresnovelesyquesemantienemediante|arutina:|asactividades
socialescotidianasquesedesarrollanenlasescuelas'Es'portanto'unafor-
madepensamentoheredada(o.conlaexpresindeGnnvsct...mecnca-
rnt" irprusta") de la que loi profesores extraen su
"saller artesano" de
sentido comn. En pocas palabras, es lo que. en la conrunidad docente, "todo
el mundo sabe".
Los profesores exponen
y articulan su comprensin telrc:-d:
l"^:^1"llY:
dades que realizan cuando describen
y explican aspectos corno su elecclon
de mtodos docentes, sus actitudes acerca de la disciplina y la seleccin de
contenrdos currculares
que hacen' Ahora bien' si' adems' se pla.ntean
otras cuestiones sobre la mayor o menor adecuacin de estas descripciones'
discusin se convierte en "filosfica". Aparecen
preguntas s-obre el modo
e justificacin de la eleccin de mtodos docentes' sobre los fines que pre-
ten,den |os contenidos curricu|ares se|eccionados
y
-si
el hi|o de. las cues.
in"" t" ul"tga lo suficiente- sobre el significado
que se pretende dar a la
educacin. Cando formulan respuestas a estas preguntas' los profesores
,u""rn, en realidad, las claves de la estructura conceptual completa en cuyo
contexto se disean y ejecutan sus normas y prcticas' Y en la medida en
r
lot profesores trte Oe
justificar sus respuestas'
procuran demostrar la
racionalidad de las "filosofas de la educacin" en cuyo marco operan'
Enconsecuencia,|a.,fi|osofade|aeducacin',noesunaespeciede
teoraacadmicaante|aque|osprofesoresene.jerciciopuedanpermanecer
indiferentes. Se contiene, de forma ms o menos implcita, en los supuestos'
valores y creencias de sentido comn que subyacen a las actividades
prcti-
cas diarias. Es ms, en Ia medida en que esle pensamiento de sentido comn
constituye las pautas bsicas de pensamiento en cuyos trminos dan sentido
ti
rot.or",
a lo que hacen, define el punto de partida adecuado para teo-
,izai sobre su prctica educativa' Esio no quiere decir' por supuesto' que el
sentido comn de los profesores deba constituir el fundamento sobre el que
i construya la filosofa de la educacin' ni que tenga que aceptar las creen-
@ Ediciones Morata S. L.
ll
La filosofa "tradicional"
tene sus races en la sociedad oreindustrial. v
predomin desde la poca clsica hasta el siglc xvrrr. Su visin de la socieda
es aristocrtica y concuerda con la imagen de
purN
de una sociedad regi-
da por un grupo de elite que acta como custodio de los valores tradicionares
y de verdades universales. Dado que la funcin primordial de la educacin
consiste en preparar una elite intelectual para que desempee el conretido de
preservar la herencia cultural de la sociedad. el curriculum adecuado oara
esta elite (pero slo para esta elite) es un curriculum acadmico en el que pre-
dominen las lenguas clsicas, la historia. las matemticas, la gramtica y la
literatura, dejando de lado en gran medida las materias "modernas",
como las
cencas y la tecnologia. Para garantizar el mantenimiento de los niveles de
"excelencia acadmica". hace falta una seleccin rigurosa, exigindose a los
profesores que sean maestros. verdaderas autoridades en la nseanza de
una disciplina acadmica, en un plano formal. instructivo
v didctico. El apren-
dizaje es sistemtico, disciplinado y basado en gran meida en los libros. La
evaluacin del aprendizaje se lleva a cabo mediante exmenes formales
2
P}PPEB (1972)
@ Edi"iones Mcraia. S L
Una teoria para la educacn
diseados para comprobar la adquisicin de conocirnientos abstractos y el
dominio de destrezas cognitivas.
La filosofa "progresista liberal" de la educacin surgi en los siglos xvttt
y xrx, con la aparicin de las sociedades liberales de Europa occdental. Den-
tro de esta ideologa, la principal funcin reproductora de la educacin no es
cultural, sino poltica, para reproducir las fornras de vida social en las que los
individuos, libres e iguales, puedan determinar su propia versin de la "vida
correcta" y participar colectivamente en la formulacin del bien comn de su
sociedad. Por tanto, su visin de la sociedad es igualitaria y debe gran parte
de su inspiracin a los ideales polticos que hace suyos E/ contrato socal de
R6SSEAU y sus puntos de vista romrrticos y libertarios sobre la educacin
que expres en su Ernilro.
En el marco de una ideologa
"progresista liberal", el obietivo de la educa-
cin es la autonoma racional y la libertad. La educacin es un proceso de
.desarrollo
racional basado en la humanidad comn a todos, y no un proceso
de adquisicin cogniiiva basado en el saber autorizado de una elite intelec-
tual. Por eso. el cuTlculum retleja las necesidades evolutivas de los alumnos
ms que la cultura de la sociedad y su contenido se define, en gran medida,
sobre la base de las necesidades e intereses de los alumnos. Las asignatu-
ras tienen una funcin curricular muy limiiada y.la transmisin pasiva del
saber de la sociedad se subordina siempre al desarrollo activo de la com-
prensin de los alumnos. El profesor es, ante todo. un gua ms que un ins-
tructor y la enseanza consiste, en gran medida, en estimular la curiosidad
natural de los alumnos y en facilitar sus propias indagaciones.
Quiz sea til representar en forma de diagrama estas dos filosofas de la
educacin, como aparecen en el Cuadro 3.1.
Conviene hacer tres observaciones relacionadas acerca de la forma habi-
tual de presentar y describir estas filosofas de la educacin. En prmer lugar,
el lrecho de oue se analicen con frecuencia de manera ahistrica no debe
ocultar que cada una es producto de un perodo histrico determinado y que
surgi como respuesta a nuevas circunstancias sociales y a condiciones cul-
turales cambiantes. En segundo lugar, el hecho de que estas filosof as de la
educacin se representen de manera que se excluyan entre s no debe encu-
brir el grado en que, en la prctica, se mezclan y solapan. Y tampoco el hecho
de que se presenten como filosofas opuestas debe hacer olvidar que com-
parien importantes semejanzas. Por eiemplo, ambas consideran que la edu-
cacin est intrnsecamente relacionada con el desarrollo de las capacidades
de los alumnos
para
el
pensamiento autnomo racional. Por supuesto, el sig-
nificado de conceptos como "pensamiento racional" y las razones de que la
"autonoma" se contemple como objetrvo educativo sern muy difei'entes en
cada una de las perspectivas. As, en la filosofia tradicional, se afirma a
menudo que la iniciacin en un conjunto predeterminado de disciplinas
acadmicas constituye un prerrequisito esencial para conseguir el desarrollo
intelectual y la autonoma racional. Sin embargo, en la filosofia progresista,
como se da mayor importancia a la naturaleza del alumno en cuanto individuo
que piensa de forma activa, se defiende que slo es posible conseguir la auto-
@ Ed,ciones [4orata, S. L.
La adopcin de una flosofia de la eoucacron
noma futura de ros arumnos ayudndores
a desarroilar de forma ms cohe-
rente e inleligente su pensaminto
actual.
Adems de esta preocupacin
compartida respecto ar pensamiento
auto-
:""::i,i"i"l"f,
n1.v otr3 presu,ncin
comn que no'debemoi p", poirio,
r,
creencra compartida de que hay que justificar y defender ,."onui,n"nt"
,u,
prcticas
educativas. En er mismo proceso
de erboracin o"
"ri "irlunto.
sobre los fines de ra educacin, ras firosofas iro,",onu, y progresista
riberar
asumen ra conviccin de que ra educacin debe tener un fin y un varor intrn-
secos' En rearidad, sro a causa de ra comn conviccin oe que r"s pialii"".
educativas suponen siempre un compromiso
de este tpo. ros profesores
sien-
ten siempre la necesidad de entregarse a or"rron",
,,firosficas,'
sobre ro
que esenciarmente pueda
ser ra natirrareza de este varor. si tos protesores
no
percibiesen
ningn fin intrnseco de ra educaciol,
".
decir, si no emprearan
ningn criterio educativo caracterstico,
no seran capaces de identifrcar
siquiera una prctica
educativa oiterente oe ta JJ'uoo.trn",.
o ravar er cerebro
a los arumnos' En resumen,
sin una "tlosoiia
oe ra educacn,,, desapare-
cerian las concepciones
de ellos mismos
"oro "or"uoor"..
CUADRO 3.1
Filosofas de la educacin
tradicional y progresista
liberal
Perspectiva poltca
Visin de la sociedad
Lema educalivo orien-
lador
Textos cannicos
Tipos de escuelas
Organizacin del aula
Contenidos curriculares
Conocimiento curncular
Funcin del profesor
Mtodos de enseanza
Procedimientos
de eva-
luacin
Tradicionat
Conservadora
Eltista
"Excelencia
acadmica"
La Repblica de
pLArN
Gramntar schools
Agrupacin rigida de
alumnos sobre la
base de la capacidad
intelectual
Centrados en las male-
rias: diferenciacin r-
gda de asgnaturas
Conocimiento
objetivo
hxperio. transmsor de
la herencia cultural
Instruccin formal
Exmenes tradiciona-
les para comprobar la
adquisicin de cono-
cimienlos
Progresista tberat
Liberal / comunitaria
lgualtara
"Aprende-r
de la expe-
nencta"
Emilio de Rousseeu
Escuelas comunitarias
Agrupacin flexible de
alumnos sobre la base
oe las necesdades e
intereses
Centrados en el nio: d-
ferenciacin dbil de
materas
Conocimrento subjetivo
Facilitador, que capacita
a los alumnos para el
aprendzaie personal
Mtodos de "descubri-
mlento"
Evaluaciones informales
del desarrollo cualitati-
vo de la comprensin
de los alumnos
O Ediciones Morala. S. L
Una leora para la educaOon La adopcion de una lilosofa de Ia educacn
que los alumnos poco ms pueden hacer que aprenderla de memoria y rete-
nerla. Aunque parece que muchos profesores creen que, enseando de este
modo la historia, aplican una filosofa tradicional, "centrada
en la materia,,,
nada ms lejos de la verdad. En vez de ensear a los alumnos a aprender el
proceso del pensamiento histrico, se les induce nicamente a adouirir los
productos del pensamiento histrico de olros. Ms an, esta estrategia ge-
neral de presentar las distintas disciplinas acadmicas como cuerpos iner-
tes de conocimientos infecta, hasta clonde alcanzo a ver, toda la enseanza
por asgnaturas. Las ciencias naturales. la literatura, la geograf a y dems no
se ensean conro formas caracteristcas.qe pensamiento y de conrprensin,
sino como una dieta. ms o menos montona, de hechos aislados oue ros
alumnos tienen que digei'ir y regurgitar para tener alguna oportunidad de
xito.
Por
qu ocurre esto?
Por
qu les resulta tan difcil a profesores reflexi-
vos e inteligentes poner de acuerdo sus prcticas con sus creencias e ideas?
Qu
provoca la deformacin cie las ideas educalivas de los profesores y por
qu se frustran con tarlia facilidad sus intentos de llevar a cabo unas
prcircas
educativas ms coherenles y racionales?
No es dif cil descubrir las claves que permitan responder estas pregunlas.
Una de las caractersticas duraderas de la relrica desescolarizadora de los
primeros aos setenta es la intuicin de que las actividades de las escuelas,
con independencia del tipo de filosofa de la educacin que asuman, se rigen
firmemente por una visin de la educacin que no es "tradicional"
ni ',progre-
sista liberal", que nunca se formula ni defiende de un modo oficial y que, en
consecuencra. nunca necesita dar explicacin racional alguna de sus mriros.
Las escuelas estn obligadas a actuar asi porque. adems de instituciones
educativas. son instituciones sociales y, como tales, tienen una lgica interna
que. de modo inevitable, las impele hacia un curriculum ''oculto" que inculca
los valores morales. sociales y politicos predominantes3.
por
tanto, a los pro-
fesores no les resulta dif cil practicar lo que predican por falios y debilidades
propios, sino porque las escuelas deben reflejar los objetivos y las presiones
de la sociedad contempornea. En consecuencia, las protestas de los profe-
sores acerca de que desarrollan unas normas o prcticas educativas, sean
tradlcionales o progresistas, no son, a menudo, ms que racionalizaciones
artificiales cuyo fin consiste en hacer ms soportables aquellos objetivos y
presiones. El ingenio que muestran las escuelas al absorber, como una
esponja. cualesquiera ideas nuevas sin modificar bsicamente nada, no slo
indica el poder de las fuerzas sociales que configuran las instituciones edu-
cativas, sino que tambin indica cmo el problema de "adoptar una filosofia
de la educacin" pertenece ms bien al campo de la filosofa pollica y social
que a la "filosof ia de la educacin'' de cualquier filsofo.
pero.
ms an. reve-
la cmo todo pensamiento filosfico sobre la educacin es siempre una cues-
tin de captar, a travs del pensamienlo reflexivo autocrlico. los objetivos y el
ilt
He llamado la atencin sobre estas semeianzas no para dar la impresin
de oue no existen diferencias importantes entre las filosofas tradicional y pro-
gresista liberal, sino para demostrar que, en la medida en que ambas tratan
e dar fundanrentos racionales a sus respectivas concepciones de la educa-
cin, ambas invitan a un anlisis y evaluacin crtrcos. La evaluacin de su
colrerencia y orden intelectual es una tarea dif cil e importarrte que debe efec-
tuar cualquier profesor autocrtico. Pero an es ms difcil la tarea de rela-
cionar cualquiera de estas f ilosof as de la educacin con las realidades de la
prctica educativa. porque la triste verdac es que las promesas y expectativas
que
susciian ambas filosofas nunca Suelen materializarse. ObServemos
cualquier aula y es muy probable que lo que all sucede se parezca muy poco
a la filosofa de la educacin de los profesores o de la escuela. Cuando digo
esto. no me refiero a las habituales discrepancias entre las prescripciones.
que fluyen de cualquier filosof a
"oficial" de la educacin y la clase de prc-
ticas educativas
que se llevan a cabo en la realidad. Me refiero a las contra-
dicciones
que existen entre lo que los profesores y las escuelas piensan
y dicen que hacen y lo que de verdad estn haciendo. En las escuelas y
ems instituciones educativas hay siempre un mundo de diferenctas enire
las creencias de los pro{esores acerca de sus prcticas ecucativas y las prc-
ticas nrsmas.
Voy a poner un par de ejemplos del tipo de desconexiones en que estoy
pensando. La creencia de que los aiumnos deben
"aprender lo que ies intere-
se" es un postulaco de la filosofa progresista liberal que suscta un apoi/c
considerable. sirr embargo, cuando adoptan esta idea. los profesores descu-
bren pronto que lo que ellos quieren que aprendan los alumnos y lo que a
stos les interesa son dos cosas muy diferentes. En consecuencia. casi de
inmediato, el verdadero sentido de la idea de ''ensear lo que interesa" se
reinterpreta de manera que aluda a la prctica de presentar la maieria sea-
lada por el prolesor "de forma interesante". As, por ejemplo. al tratar de hacer
que los alumnos aprendan biologa "por su iniers", el profesor puede utilizar
el inters de los alumncs
por los animales. Pero, sin duda, al hacer esto. no
hace interesante la biologa; el "inters" que los alumnos puedan tener por la
biologa se deriva exclusivamente de que es un medio para satisfacer su
inters por los animales. l',lunca se llega a plantear la cuestin de si la biologa
interesa a los alumnos ni si la biologa es interesante en s misma.
Nadie debe hacerse ilusiones de que este tipo de deformaciones se limi-
te a los intentos de adoptar una filosofa progresista liberal, tambin est
siempre presente en las prcticas de los profesores partidarios de un enfoque
ms tradicional. Veamos. por ejemplo, el caso de los partidarios de las filo-
sofas tradicionales que explican y
iustifican
la enseanza de la historia sea-
landc su importancia para desarrollar una forma caracterstica de pensa-
miento sobre la cultura y la sociedad contemporneas. Ahora bien, en la
orctica. la historia no suele etlsearse como una forma caracterstica de
pensamrento, sino como una serie de fechas, acontecimientos y datos con
O Ecjcioes Mofla. S. L
3
ILUOH (1971).
@ Ediciones Norata S. L
Una leoria para la educacon
estilo de la sociedad y la funcin de la educacin con respecto a la conse-
cucin de este objetivo y al mantenimiento de dicho estilo. Precisanrente por-
que los objetivos y el estilo de la sociedad conternpornea son incompatibles
con cualquier f ilosof a ractonal de la educacin, un profesor que trate de poner
en prctica la creencia de que la educacin debe tener objetivos que pueda
justificar y un estilo que pueda aceptar tendr que enf rentarse a una corriente
que, con toda probabilidad, le abrumar. Desarrollemos esta alirmacln.
En la mayora de las escuelas, la dominacin que ejerce una mentalidad
de escala es fundamental. Las destrezas
que aprenden los alumnos en la
escuela
primaria se ensean
porque hacen falta en las escuelas secundarias.
Hay que aprender las asignaturas del curriculum de la escuela secunda-
ria para conseguir las calificaciones necesarias para el ingreso en la ense-
anza superior que. a su vez, es un prerrequisito necesario para conseguir un
buen ernpleo. Ahora bien, hay que hacer hincapi en que da la sensacin de
que ninguno de los escalones concretos de esta escalera tene un valor edu-
calivo intrnseco. Parece, por tanto. que la educacin tiene slo un valor
instrurental como medio para obtener algo distinto de la educacin trrisma.
Vista de este modo. la educacin no tiene nada que ver con el desarrollo de la
autonoma racional y de la libertad intelectual. Su nico fin consiste en propor-
cionar a las personas las actitudes y destrezas necesarias para tener xito en
una sociedad en la que este tipo de racionalidad instrumerrtal es endmico.
Como los
profesores no suelen considerar la educacin como un medio
instrumental para alcanzar algn fin no educativo, sus filosofas no se adap-
tan bien a este tipo de sociedad. Sin embargo, como estamos tan imbuidos
del carcter distintivo de nuestra poca, la idea de que la educacn es un
medio para satisfacer necesidades materiales nos parece evidente a todos'
Esta omnipresente mentaltdad instrumental hace casi imposible la adecuada
imolementacin de cualquier filosof a coherente de la educacin. La presin
para equipar a los alumnos con las capacidades y valores necesarios para
que se adapten a esta forma de vida es casi irresistible. Es posible, incluso,
que los profesores ms decididos. que no quieren que sus alumnos fracasen,
tengan que dejar de lado su educacin para asegurar su valor de mercado. Y
pronto se darn cuenta de que tratar de responder cuestiones sobre el cu-
rriculum en trminos de su valor y su objetivo educaivos no convencer a los
polticos ni a los padres que, en general, piden respuestas instrumentales en
relacin con las funciones que desempea la educacin como medio para
otra cosa. Para los polticos, el cometido de la educacin consiste en propor-
cionar una mano de obra adecuada y en aumentar el producto nacional bru-
to: para los padres, consiste en adquirir capacidades. salus y una carrera.
Y para los alumnos que asimilan las reglas del juego, la educacin se con-
vierte pronto en una cuestin de ganar menciones, puntos y notas, y adquirir
los certificados y ttulos que les conduzcan a un buen empleo. Sobre todo'
como las filosofas de la educacin de los profesores son incompatibles con
la funcin que nuestra sociedad asigna a las escuelas. su realizacin es casi
imposible. La adopcin de una filosof a de la educacin es muy difcil porque
exige todo lo que la sociedad tiende a negar.
@ Edl"iones Morata S. L.
IV
En conclusin, demos una ojeada final a ambas formas
-la
que defiendo
y
La
que ataco. Estoy en conlra del uso instrumental de las escuelas para fines
diferentes de los educativos. cuando ocurre esto, la capacidad de los alum-
nos para pensar de forma racional y crtica es el precio que tienen que pagar
para conservar unos dudosos valores sociales. Estoy a favor del desarrollo de
prcticas educativas en las que lo irnportante sea la educacin de los alum-
nos. Estoy a favorde que se reconozca que la educacin no slo tiene una ur-
lidad social o un uso productivo, y que los ntentos de caracterizarla en estos
trmrnos slo consiguen destruirla y degradarla.
. .Pero,
aparte de lo que yo opine a favor y en contra, parece que lo impor_
tante es esto: todos los profesores se enfrentan, en un momento u otro, ar
dilema personal de decidir si se comprometen con su cometido educatvo o sl
desempean su paper, realizan sus expectatvas y dejan er compromiso a
otros. una cosa es adquirir un conjunto de sofisticadas competencias docen-
tes.y dominar la comprejidad de las modernas ayudas tecnorbgicas y otra muy
distinta que la mxima preocupacin profesionr sea er carcier educativo de
la enseanza. En la sociedad contempornea, este tipo de preocupacin
se
considera, con frecuencia, como un importarrte punio dbil y, en realidad,
practicar las filosofas de la educacin que con tanta frecuencia dicen las
escuelas que son deseables supone arriesgarse a que opinen que el intere-
sado es un excntrico, un loco o, en el mejor de los casos, que carece oe
ambicin para ascender por la escala de la profesin que ha escogido.
pero
la enseanza slo es una verdadera profesin en ra mdda en qr sus pro-
lesionales mantengan el derecho a hacer juicios independientes, libres oe
coerciones y presiones externas.
precisamente,
esta caracterstica de la pro-
fesionalidad garantiza que los docentes no sean agenres pagados por ra
sociedad cuyas responsabilidades y decisiones estn controlads por
cierios
amos polticos. si no protegen sus filosofas de la educacin, los docentes se
convierten pronto en instrumentos de presin no profesional y no educatrva.
La oposicin a estas presiones
-sin
dejar que deformen o frutren las autn-
ticas ideas educativas- es dificilsima.
pero
hay lodo un mundo de diferen-
cas entre hacer algo muy difcil y hacer algo que carece de sentido. La adop-
cin de una filosofa de la educacin es muv difcil.
La adopcn de una flosofia de la educacin
@ Ed'c,one. Moraia. S. L