Sunteți pe pagina 1din 7

Motivatia in context scolar

Daca ii intrebam pe elevi ce anume ii determina sa intreprinda eforturi pentru a invata,


raspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflam, de exemplu, ca invata
pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi in viata, pentru a lua note bune, din
dorinta de a cunoaste un continut nou, interesant, din ambitia de a-i depasi pe altii, pentru a
primi laude din partea profesorilor si a parintilor ori pentru a evita anumite stari conflictuale.
Practica educationala indica faptul ca, de regula, activitatea de invatare este plurimotivata,
fiind sustinuta de un ansamblu de motive si nu doar de unul singur. Totusi, unele motive
predomina, si atunci putem constata ca unii elevi invata, in primul rand, pentru a obtine note
bune si a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce altii invata pentru ca ii intereseaza o anumita
disciplina si doresc sa afle cat mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indica, de obicei,
alte motive decat elevii slabi. in timp ce elevii buni vorbesc despre dorinta de a sti cat mai
multe, despre dorinta de afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre
teama de esec, despre dorinta de a obtine note satisfacatoare pentru a promova clasa sau
despre evitarea conflictelor cu parintii.
1. Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca
in literatura de specialitate se disting, de obicei, doua categorii opuse ale motivatiei
invatarii motivatia intrinseca simotivatia extrinseca. Motivatia intrinseca isi are sursa in
insasi activitatea desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea il determina
pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura,
fara a fi constrans de factori exteriori. !nii autori vorbesc, in acest caz, de motivatie izvorata
4in caracterul atractiv al scopului urmarit "#innefeld$. %orma de baza a motivatiei intrinseci
este curiozitatea si, indeosebi, curiozitatea epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi
si imbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de invatare motivata intrinsec este aceea
sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de
placerea de a invata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaza
sentimente de satisfactie, de multumire, de implinire si conduce la o asimilare trainica si de
durata a cunostintelor.
Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in exteriorul individului si a activitatii
desfasurate. Anga&area in activitate e vazuta ca un mi&loc de atingere a unor scopuri si nu ca
un scop in sine. Daca un elev invata pentru a primi anumite recompense "note bune, laude,
cadouri din partea parintilor$, din dorinta de a fi primul in clasa ori din teama de esec sau
teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea de invatare este motivata extrinsec. in aceste
conditii, invatarea se efectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o
placere interioara, fara sa ofere satisfactii nemi&locite si cu un efort voluntar crescut.
'ubiectiv, aceasta motivatie e insotita de trairi emotionale negative "teama de esec, teama de
pedeapsa$ sau de trairi pozitive, dar ingust utilitariste "asteptarea laudei, a notei bune sau a
recompensei materiale$. invatarea apare, in acest din urma caz, atragatoare in virtutea
consecintelor ei.
in practica educationala constatam ca activitatea de invatare este motivata atat extrinsec, cat si
intrinsec. !n elev poate sa invete la o disciplina pentru ca il intereseaza si il pasioneaza
domeniul respectiv, dar si pentru ca vrea sa obtina note bune, sa le faca placere parintilor etc.
De asemenea, in anumite conditii, o motivatie extrinseca poate da nastere uneia intrinseci un
elev care invata la inceput pentru a lua note bune sau pentru a le face placere parintilor, pe
masura ce asimileaza cunostinte si dobandeste capacitati si competente ce-i procura o anumita
satisfactie, poate a&unge sa invete din interes si pasiune. Pe langa cele doua tipuri de motivatie
a fost propus si conceptul de amotivatie "Deci( )*an, 1+,-$.
Amotivatia desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei. .ndividul caracterizat prin aceasta
stare nu stabileste nici o legatura intre rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul impulsului
motivational este extrem de scazut. Amotivarea a fost discutata in aceiasi termeni cu
fenomenul nea&utorarii invatate. /and indivizii sunt nemotivati, ei isi percep comportamentul
ca fiind determinat de forte ce se afla in afara controlului lor.
0. Dinamica motivationala in conceptia lui E.L Deci
Ar fi iluzoriu sa credem ca putem a&unge la activitati de invatare motivate exclusiv intrinsec.
/ele doua modalitati ale motivatiei se asociaza, de regula, in diferite proportii, predominand
cand una, cand cealalta. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.1. Deci "1++1$ si
colaboratorii sai ")*an, 2allerand, Pelletier$ sa situeze motivatia pe un continuum in care la o
extremitate se afla motivatia extrinseca, iar la cealalta motivatia intrinseca. %igura 3 ilustreaza
nivelurile diferite ale motivatiei pe care elevul poate sa le atinga
1a nivelul cel mai scazut, care corespunde motivatiei extrinseci, se afla reglarea externa. Este
nivelul la care activitatea de invatare e reglata exclusiv prin stimuli externi, recompense si
pedepse. Elevul invata diri&at prin contingente care ii sunt in intregime exterioare si cu care nu
se identifica. /el de-al doilea nivel este interiorizarea, in acest caz, sursa de control a
comportamentului este externa, dar e interiorizata treptat. De exemplu, elevul isi face temele
si invata lectiile pentru ca s-ar simti vinovat daca nu ar face acest lucru sau pentru a arata
celorlalti ca e capabil sa realizeze o anumita activitate. 1a nivelulidentificarii, elevul
indeplineste o activitate pentru ca estimeaza ca aceasta va avea consecinte importante pentru
el. De exemplu, un elev decide sa invete suplimentar la disciplinele care ii sunt necesare
pentru admiterea la facultate. Psi4ologul E.1. Deci precizeaza ca identificarea ramane totusi
un nivel al motivatiei extrinseci, pentru ca elevul este motivat prin consecintele unei activitati,
si nu prin insasi activitatea de invatare. 'e poate vorbi insa, la acest nivel, de un
comportament autodeterminat.
.n sfarsit, nivelul integrarii se apropie cel mai mult de motivatia intrinseca. !n elev care se
anga&eaza in activitati de invatare pentru ca ele corespund propriilor scopuri si aspiratii se afla
la acest nivel al motivatiei. /omportamentul elevului este in intregime autodeterminat. %aptul
ca unii elevi decid sa participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gandirii
critice, de exersare a calitatilor de lider, pentru ca acestea ii vor a&uta sa comunice clar si
corect ideile lor in relatiile cu ceilalti, arata ca au atins un nivel al reglarii integrate si ca
motivatia lor este independenta de contingentele externe. Ei cred ca ceea ce fac va contribui la
desavarsirea lor personala.
Teoria psi4ologului Deci si a colaboratorilor sai ii va a&uta pe practicienii educatiei sa
inteleaga faptul ca nu trebuie sa sesizeze motivatia intr-un mod di4otomic, adica un elev care
nu este motivat intrinsec e in mod obligatoriu motivat extrinsec. Exista niveluri intermediare
intre cei doi poli. Este de dorit ca elevii sa atinga cel putin nivelul identificarii, stiut fiind ca ei
percep, in general, activitatile scolare ca activitati care le sunt impuse si in care nu se
anga&eaza cu placere.
3. Motivatia realizarilor in mediul scolar: D. Ausubel, R Robinson
5 analiza a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul scolar ne ofera D.
Ausubel si %. )obinson "1+,1, pp. 617-61,$. Potrivit acestora, motivatia realizarilor in mediul
scolar ar avea trei componente impulsul cognitiv, trebuinta afirmarii puternice a eului,
trebuinta de afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinta de a cunoaste si a intelege, de
a stapani cunostintele, de a formula si rezolva probleme. El este in intregime orientat catre
sarcina didactica si e satisfacut prin indeplinirea sarcinii respective.
Trebuinta afirmarii puternice a eului este orientata spre obtinerea unui randament scolar
ridicat, deoarece aceste realizari asigura un anumit prestigiu, o anumita pozitie in cadrul
grupului scolar. Aprobarea venita din partea profesorilor satisface trebuinta afirmarii eului in
calitatea sa de componenta a motivatiei activitatii scolare. /ercetarile consacrate motivatiei
scolare au aratat faptul ca exagerarea motivatiei axate pe autoafirmare genereaza anxietate. Ea
se manifesta prin teama fata de un eventual esec care ar duce la pierderea pozitiei scolare si a
prestigiului dobandite prin munca. De asemenea, acelasi exces poate conduce la aspiratii
scolare si profesionale profund nerealiste care, mai tarziu, sunt urmate fie de esecuri si de
prabusirea respectului de sine, fie de negli&area sarcinilor didactice "cand aceste aspiratii sunt
nerealist de scazute$.Trebuinta de afiliere este orientata spre realizari care sa-i asigure
individului aprobarea din partea unor persoane "parinti, profesori$ sau a unui grup cu care el
se identifica, in sensul dependentei fata de acestia.
D. Ausubel si %. )obinson atrag atentia asupra faptului ca toate cele trei componente ale
motivatiei activitatii scolare pot intra in &oc, in orice moment, in comportamentul concret al
elevului. Totusi, forta acestor componente ale motivatiei variaza si in functie de varsta.
Trebuinta de afiliere este mai pronuntata in perioada micii scolaritati, cand copiii se straduiesc
sa obtina rezultate bune la invatatura pentru a-si multumi parintii si educatorii si pentru a nu
pierde aprobarea acestora. in perioada pubertatii si adolescentei, trebuinta de afiliere scade in
intensitate si, in acelasi timp, este reorientata de la parinti spre colegii de aceeasi varsta.
Trebuinta afirmarii puternice a eului reprezinta componenta dominanta a motivatiei activitatii
scolare in adolescenta si se mentine si pe parcursul activitatii profesionale. .mpulsul cognitiv
este, potential, tipul cel mai important de motivatie a activitatii de invatare. El a fost legat de
tendintele innascute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri.
Mentinerea treaza a acestui impuls si dezvoltarea lui pe parcursul scolaritatii depind de
maiestria profesorului si constituie un factor important al trainiciei celor asimilate.
Un model sociocognitiv al motivatiei in context scolar: Rolland Viau
.nspirat de abordarile sociocognitive ale invatarii, )olland 2iau propune un model al
motivatiei in context scolar. Potrivit lui 2iau, 8motivatia in context scolar este o stare
dinamica ce isi are originea in perceptiile elevului asupra lui insusi si asupra mediului, care il
incita sa aleaga o activitate, sa se anga&eze si sa persevereze in indeplinirea acesteia pentru
atingerea unui scop9 "2iau, 1++7, p. 7$. Definitia evidentiaza trei aspecte ale motivatiei, si
anume motivatia este un fenomen dinamic, care se sc4imba constant( motivatia presupune
interactiunea dintre perceptiile elevului, comportamentele acestuia si mediu( motivatia
presupune atingerea unui scop.
Motivatia isi are originea, potrivit acestui model, in relatia dintre perceptiile elevului si
contextul de formare. Perceptiile specifice contextului scolar, care constituie cele mai
importante surse ale motivatiei, sunt perceptia elevului asupra valorii unei activitati, perceptia
elevului asupra competentei sale de a indeplini acea activitate si perceptia controlului pe care
elevul crede ca-l exercita asupra unei activitati.
erceptia valorii unei activitati este &udecata pe care un elev o face asupra importantei si
interesului unei activitati pentru scopurile pe care le urmareste. !nii elevi valorizeaza o
activitate scolara pentru ca ea le permite sa aprofundeze materia, sa ac4izitioneze cunostinte si
abilitati "aceste scopuri ar corespunde motivatiei
intrinseci$, in timp ce altii valorizeaza o activitate pentru ca le permite obtinerea unor
recompense "note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivatiei extrinseci$. 2iau
crede ca distinctia dintre cele doua categorii de scopuri este dificil de realizat si, de aceea, mai
important e sa fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. !nii elevi au aspiratii clare
si scopuri bine fixate in timp. De exemplu, un
elev isi propune sa obtina note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumita
facultate, vizand apoi sa aiba o anumita profesie si c4iar un anumit statut social.
Anga&amentul cognitiv al elevului intr-o activitate scolara se face in functie de aceste scopuri.
Elevii care-si fixeaza scopuri pe termen lung sunt mai in masura sa perceapa valoarea unei
activitati, c4iar daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Ei vor fi mai puternic motivati. in
sc4imb, elevii care au o perspectiva de viitor limitata,
scopuri confuze si mai putin structurate nu au un punct de referinta pentru a &udeca valoarea
unei activitati, mai ales daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Astfel f
de elevi nu vor fi in nici un fel motivati pentru a indeplini activitatile care li se
propun. erceptia elevului asupra propriei competente de a indeplini o activitate ne trimite la
conceptul de autoeficienta, dezvoltat de A. :andura. 1a originea acestei perceptii se afla un
proces de autoevaluare, in baza caruia un individ apreciaza capacitatea lui de a indeplini o
sarcina. ). 2iau face cateva precizari referitoare la acest tip de perceptie
; procesul de autoevaluare se deruleaza numai in cazul activitatilor care implica un grad
ridicat de incertitudine in privinta reusitei( altfel spus, o persoana nu are nevoie sa-si
autoevalueze capacitatea de a reusi in activitati de rutina, pe care le efectueaza cu multa
usurinta si in care isi cunoaste capacitatile de a le indeplini(
; perceptia propriei competente nu trebuie confundata cu nivelul expectantelor cu privire la
rezultatele unei activitati( o persoana se poate considera capabila sa reuseasca intr-o activitate,
dar, din diferite motive, sa nu se astepte la reusita( de exemplu, un elev se crede in stare sa
rezolve temele date de profesorul de matematica, dar nu se asteapta sa duca la bun sfarsit
sarcina, pentru ca timpul este prea scurt, exercitiile sunt prea numeroase etc.( 2iau crede ca
exista aici o diferenta intre evaluarea capacitatii de a reusi si evaluarea posibilitatilor reale de
reusita(
; perceptia competentei de a indeplini o sarcina nu trebuie confundata cu perceptia
competentei in general( in primul caz, perceptia competentei este privita in relatie cu o
anumita sarcina sau cu o anumita disciplina, in timp ce in cel de-al doilea caz, ea se masoara
in raport cu anumite aspecte ale personalitatii.
Perceptia elevului asupra competentei lui de a indeplini o activitate influenteaza tipul de
anga&ament cognitiv. Elevii care au o opinie buna despre competenta lor vor alege sa se
anga&eze intr-o sarcina si sa persevereze pana la atingerea obiectivului fixat. in sc4imb, elevii
care au o opinie defavorabila despre capacitatea lor de a reusi intr-o activitate vor cauta sa
evite acea activitate sau o vor abandona rapid.
erceptia controlului pe care elevul crede ca il exercita asupra desfasurarii si consecintelor
unei activitati este, de asemenea, o sursa a motivatiei invatarii. Astfel, un elev care estimeaza
ca strategiile pe care le utilizeaza pentru a rezolva o problema ii vor permite sa o rezolve in
mod satisfacator se va simti capabil de a controla derularea acelei activitati. in acest caz, el
cere o perceptie ridicata a controlabilitatii. .nvers, elevul care face un demers despre care nu
este convins ca il va a&uta sa reuseasca in activitate asa cum si-ar dori are o perceptie scazuta a
controlabilitatii. %actorii ce influenteaza acest tip de perceptie sunt perceptia propriei
competente si atribuirile cauzale pe care le face elevul "a se vedea modelul lui #einer$.
Elevii care cred ca au un control asupra activitatii de invatare propuse abordeaza materia mai
in profunzime, stabilesc legaturi intre diferitele parti ale materiei si cauta sa-i gaseasca
structura logica. .nvers, cei care estimeaza ca au un control redus asupra sarcinii de invatare
se limiteaza la incercarea de a memora cunostintele cat mai bine posibil. %orma extrema a
perceptiei incontrolabilitatii unei sarcini conduce la ceea ce 'eligman a numit nea&utorare
invatata.
in modelul propus de 2iau, indicatorii motivatiei sunt si consecinte ale motivatiei. Acesti
indicatori se refera la optiunea efectuarii unei activitati, la perseverenta in indeplinirea acelei
activitati, la anga&amentul cognitiv si performanta obtinuta. !n elev motivat va alege sa
intreprinda o activitate de invatare, va persevera in indeplinirea ei, va utiliza cele mai
adecvate strategii de invatare si autoreglare "care definesc anga&amentul cognitiv al elevului$
si va obtine performante inalte
onform lui 'illam* "1++<$ motiva=iareune>te ?ansamblul factorilor dinamici care determin@
conduita unui individ Asautotali tat ea mobilurilor interne ale conduitei, fie c@ sunt
Bnn@scute sau dobCndite, con>tientizate sau necon>tientizate, simple trebuin=e
fiziologice sau idealuri abstracte.
Mo t i v a t i a t r a n s f o r ma f i i n t a u ma n a t r a n s f o r m@ f i i n = a u ma n @ B n t r - u n
s u b i e c t a c t i v > i s e l e c t i v , c u u n determinism intern propriu Bn alegerea >i
declan>area ac=iunilor >i comportamentelor.PosedCnd o structur@ motiva=ional@ proprie, omul
se plaseaz@ Bntr-o rela=ie dubl@ fa=@de mediul ambiant una de independen=@ DconstCnd Bn
capacitatea lui de a ac=iona pecont propriu, Bn absen=a unor stimuli sau solicit@ri externe,
cealalt@ de depedenden=@ D constCnd Bn satisfacerea st@rilor de necesitat e pe baza
sc4imburi lor substan=iale, energetice >i informa= ional e cu mediul ambiant.
Motiva= ia apare ca o cauzalitateext ern@ transpus@ Bn plan intern astfel dac@
obiectul corespunz@tor satisfacerii unei trtebuin=e lipse>te >i nu are cum s@ se
declan>eze comportamentul corespunz@tor, loculs@u este luat de starea de necesitate Bn raport
cu el, actualizat@ spontan, Bn urma unor modific@ri de ordin fiziologic sau psi4ologic.