Revista Eletrnica de Educao, v. 7, n. 3, p.9-24 ISSN 1982-7199 | Disponvel em: http://www.reveduc.ufscar.

br
Artigo
Desenvolvimento na primeira infncia: caractersticas
valorizadas pelos futuros educadores de infncia
Early childhood development: characteristics valued by
future childhood educators
Isabel Simes Dias
1
Instituto Politcnico de Leiria, IPLeiria, Portugal
Snia Correia
2
Instituto Politcnico de Leiria, IPLeiria, Portugal
Patrcia Marcelino
3
Grupo Projeto Creche (Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao), NIDE-IPL, Portugal
Resumo
Este trabalho de investigao procura identifcar os saberes que cinquenta estudantes do
curso de formao inicial em Educao de Infncia (Escola Superior de Educao e Cincias
Sociais - Instituto Politcnico de Leiria, Portugal) revelaram possuir sobre o desenvolvimento
das crianas na primeira infncia (dos zero aos trs anos). Recorrendo-se a uma metodologia
qualitativa, analisaram-se vinte e cinco trabalhos de reviso de literatura sobre o desenvol-
vimento infantil elaborados no mbito da unidade de Prtica Pedaggica II (3. ano), no ano
letivo de 2008-2009. A anlise de contedo efetuada por um painel de trs juzes revelou o
olhar dos estudantes sobre o conceito e as caractersticas do desenvolvimento que ocorrem
durante estes primeiros anos de vida. Os dados obtidos permitem-nos inferir que a carac-
terstica holstica do desenvolvimento foi pouco enfatizada pelos estudantes e que, ao nvel
dos diferentes domnios do desenvolvimento humano, os futuros educadores valorizaram o
domnio fsico-motor e lingustico em comparao com os domnios cognitivo e psicossocial.
Estes resultados assumem-se como importantes para o processo de refexo relativo cons-
truo da profssionalidade docente, principalmente no que se refere ao trabalho desenvolvido
na formao inicial, com futuros educadores de infncia. Na verdade, o conhecimento das
caractersticas do desenvolvimento da criana at aos trs anos um dos principais suportes
para a intencionalidade educativa e interveno adequada com as crianas nestas idades.
Palavras-chave: Desenvolvimento; Primeira Infncia; Formao Inicial.
Abstract
This research identifes the knowledge that ffty students of the Initial Training in Child-
hood Education (School of Education and Social Sciences - Polytechnic Institute of Leiria,
Portugal) have revealed about the development of children in early childhood (from zero to
three years old). By employing a qualitative methodology we analyzed twenty-fve works of
1 Doutorada em Psicologia pela Universidade de Aveiro (Portugal), docente no Instituto Politcnico de Leiria - Escola
Superior de Educao e Cincias Sociais (IPL-ESECS). Atualmente, coordena o Projeto Creche (Ncleo de Investigao e
Desenvolvimento em Educao - NIDE-IPL). E-mail: isabel.dias@ipleiria.pt
2 Licenciada em Educao de Infncia e docente no Instituto Politcnico de Leiria - Escola Superior de Educao e Cincias
Sociais (IPL-ESECS). Doutoranda em Didtica e Formao (Universidade de Aveiro, Portugal). Integra a equipe de
coordenao do Projeto Creche (NIDE-IPL). E-mail: sonia.correia@ipleiria.pt
3 Educadora de Infncia, Leiria, Portugal. Integra o grupo Projeto Creche NIDE-IPL).
E-mail: patriaciadpmarcelino@gmail.com
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literature review about child development elaborated by the students within the unit Peda-
gogical Practice II (3th grade) in the 2008-2009 school year. The content analysis carried
out by a panel of three judges showed that students knew about the concept and character-
istics of development that occur during these early years of life. The data obtained allow us
to infer that the characteristic of the holistic development was not emphasized by students
and that as regards the different areas of human development, the future educators valued
the physical and language domains compared to the cognitive and psychosocial ones. These
results are assumed to be important for the process of refection on the construction of the
teaching profession, particularly with regard to work done in training, with future early
childhood educators. In fact, knowledge of the characteristics of child development up to
three years old is a mainstay for the educational intention and appropriate intervention with
children at these ages.
Keywords: Development, Early Childhood, Initial Training.
Hoje em dia j no se discute a importncia do desenvolvimento na primeira
infncia, especialmente entre os zero e os trs anos de idade, pois sabe-se que na
infncia que se lanam as bases do desenvolvimento nos seus diversos aspectos
fsicos, motores, sociais, emocionais, cognitivos, lingusticos, comunicacionais, etc.
(PORTUGAL, 2009, p.7). Por esta razo, o trabalho dos educadores de infncia
4

torna-se essencial na promoo de um desenvolvimento equilibrado da criana,
permitindo-lhe o desencadear de todo o seu potencial enquanto ser humano. Assim
sendo, faz sentido que os educadores de infncia conheam e estejam informados
sobre as caractersticas do desenvolvimento da criana durante esta sua fase de vida.
Com este estudo identifcamos o que futuros educadores (estudantes do 3. ano
do curso de Educao de Infncia) revelaram possuir sobre o desenvolvimento das
crianas at aos 3 anos, procurando fazer uma refexo mais profunda sobre o desen-
volvimento da criana na primeira infncia e sobre o papel do educador de infncia
na promoo do seu desenvolvimento em contexto de creche. Partindo destes dados,
refetimos, ainda, sobre as oportunidades de aprendizagem que a formao inicial
5

oferece para o conhecimento da criana nesta idade.
O processo de desenvolvimento humano nos trs primeiros anos de vida
Desde a concepo no tero materno at ao momento em que morre, o ser humano
vive num processo caracterizado por constantes mudanas. Este processo de mudana,
que resulta da interao entre as caractersticas biolgicas de cada indivduo e os
fatores contextuais onde o indivduo se encontra inserido (sociedade e cultura),
denominado por desenvolvimento humano (MATTA, 2001; NEZ, 2005; PAPALIA
et al., 2001; PORTUGAL, 2009; TAVARES et al., 2007). Sendo um processo hols-
tico e contextualizado que ocorre ao longo de toda vida, o desenvolvimento humano
acarreta mudanas progressivas, contnuas e cumulativas provocando, no indivduo,
4 Educadores de Infncia, em Portugal, so prossionais de educao habilitados a trabalhar com as crianas dos 4 meses
at sua idade de ingresso no 1. Ciclo do Ensino Bsico (por volta dos 6 anos de idade).
5 De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (Lei n. 46/86, alterada pela Lei n. 115/97 e Lei n.
49/2005), formao inicial de nvel superior aquela formao que proporciona aos educadores e professores de todos
os nveis de educao e ensino a informao, os mtodos e as tcnicas cientcos e pedaggicos de base, bem como a
formao pessoal e sociais adequadas ao exerccio da funo (Captulo IV, artigo 33., alnea 1-a).
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reorganizaes constantes ao nvel das suas estruturas fsicas, psicolgicas e sociais
que evoluem num contnuo faseado e integrativo (NEZ, 2005; TAVARES et al.,
2007). Portugal (2009) defende que o perodo da infncia e as primeiras experincias
de vida do ser humano enquanto criana determinam aquilo que o ser humano ser
enquanto adulto, pois nesse perodo que o sujeito aprende sobre si, sobre os outros
e sobre o mundo. Neste sentido, o conhecimento da criana nesta etapa da sua vida
torna-se essencial para os profssionais de educao que com ela desenvolvem uma
ao educativa.
Todas as transformaes do ser humano provocam outras mudanas que o infuen-
ciam no seu todo (MATTA, 2001; PAPALIA et al., 2001). Poderemos pensar, como
exemplo, o momento em que a criana comea a ser capaz de usar a linguagem oral
para se expressar. Esta nova competncia cognitiva permitir-lhe- novas possibili-
dades de interao com o mundo, novas possibilidades de interao com os outros,
infuenciando, tambm, o seu desenvolvimento social. Esta e outras situaes fazem
com que tenhamos de assumir que o desenvolvimento do ser humano um processo
holstico e que todos os processos ocorridos se infuenciam e se provocam mutua-
mente. Na perspetiva de Nez (2005), s ser possvel aceitar uma fragmentao
do desenvolvimento humano se houver uma fnalidade metodolgica que permita
observar cientifcamente algumas dimenses da condio humana. Desta forma,
e sem perder esta caracterstica integrada do desenvolvimento humano, faremos
uma breve apresentao dos diferentes domnios do desenvolvimento categorizados
por Papalia et al. (2001) como sendo os domnios do desenvolvimento fsico-motor,
cognitivo e psicossocial.
Desenvolvimento fsico-motor
Segundo Tavares et al. (2007) o crescimento do beb nos dois primeiros anos de
vida extremamente acentuado em comparao com outros perodos da vida de
um ser humano. Para Matta (2001) e Papalia et al. (2001), o processo de desenvol-
vimento gradual. Quando a criana nasce, tem pouco controle sob o seu corpo e
os seus movimentos so descoordenados. Progressivamente vai-se desenvolvendo,
controlando inicialmente o corpo nos membros superiores (lei cfalo-caudal) e no
sentido do centro do corpo para fora (lei prximo-distal). Sendo competente capaz
de aprender a partir das estruturas a que chega ao mundo.
Neste perodo, o beb sofre importantes e aceleradas modifcaes, tais como gati-
nhar, sentar, andar e falar (TAVARES et al., 2007, p.44). Durante os dois primeiros
meses de vida aprende a segurar o pescoo e, aos quatro meses, senta-se necessitando
da ajuda de um suporte (MATTA, 2001). O rastejar e o gatinhar surgem como as
primeiras tentativas de movimentao intencional por volta dos quatro/seis meses
(PAPALIA et al., 2001). Com cerca de sete meses, senta-se sozinha sem qualquer
suporte. As primeiras tentativas de se colocar na posio bpede surgem por volta dos
oito/nove meses, apoiando-se, porm, em alguma coisa. Apenas por volta dos onze
meses que a criana consegue andar com alguma ajuda (MATTA, 2001). O andar
no se adquire de repente (BRAZELTON, 2006, p. 166), sendo necessrios alguns
meses at que se torne mais autnoma (BBE, 1981). Ao aprender a andar, a criana
liberta as mos para outras descobertas e aprendizagens.
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No decorrer do segundo ano de vida a criana j anda e explora o espao circun-
dante, comea a subir degraus (inicialmente sem alternar os ps), corre, salta, pisa por
cima de um risco, lana, anda em bicos dos ps e de triciclo (PAPALIA et al., 2001;
ROJO et al., 2006). No que diz respeito manipulao de objetos, a criana por volta
dos cinco meses j tem conscincia de que pode alcanar e agarrar tudo o que tem
sua volta, no entanto, s aos dez meses que estes dois movimentos se coordenam
num s (PAPALIA et al., 2001). Ao completar o segundo ano, pode-se verifcar o incio
de uma certa preferncia por um dos lados, o que no quer dizer que a criana j
desenvolva o domnio de um lado sobre o outro (GISPERT, 1996, p. 79).
Em relao ao incio do controle dos esfncteres no h um consenso entre os
diversos autores. Segundo Bbe (1981), o mesmo acontece por volta dos 16-18 meses.
A criana manifesta maior predisposio para adquirir com efccia o controle dos
esfncteres por volta dos 18-24 meses, apesar de Griffey (2002), Brazelton (2006)
e Mucchielli (1992) referirem os 18-36 meses. O controle esfncteriano depende da
maturidade do sistema nervoso mas, regra geral, a criana do sexo feminino antecipa-
-se (BBE, 1981).
Desenvolvimento cognitivo
Nos primeiros trs anos de vida a criana desenvolve capacidades cognitivas
devido ao interesse que manifesta pelo mundo que a rodeia e sua necessidade de
comunicao (TAVARES et al., 2007). Por volta dos quatro meses a criana j capaz
de se concentrar no que v, toca e ouve, sem perder o controle. Conforme Brazelton
(2006, p. 157), alguns bebs sorriem e balbuciam naturalmente, absorvendo os sons
e imagens, dormindo regularmente e comendo sem problemas. A criana aprende
rapidamente a usar e compreender os sinais que so expressos atravs do compor-
tamento, da expresso corporal e da postura corporal. Desde o nascimento h uma
reao aos rudos, uma vez que para alm do beb detectar, ele orienta o olhar e a
cabea em direo fonte que produziu o mesmo. Para alm disso, capaz de discri-
minar caractersticas rtmicas e meldicas em diferentes tipos de sequncias sonoras,
revelando alteraes nas suas respostas (MATTA, 2001, p. 125).
Aos dois anos a criana capaz de ordenar e de guardar objetos pessoais, de cons-
truir torres de sete cubos (ROJO et al., 2006), de identifcar trs a cinco desenhos
(GISPERT, 1996), de examinar e de agarrar pequenos objetos.
O egocentrismo Piagetiano (apud PAPALIA et al., 2001) uma das caractersticas
presentes na criana da primeira infncia - a criana desta idade no tem capaci-
dade para se colocar no ponto de vista do outro e no entende a sua viso, pois a sua
compreenso est centrada em si mesma. No entanto, para estes autores, citando
estudos de Yarrow (1978), a criana no to egocntrica como Piaget descreveu e
at mostra alguma capacidade de empatia.
A par destas transformaes comeam a surgir as primeiras palavras e, poste-
riormente, as primeiras frases. Esta crescente capacidade lingustica traz inmeras
implicaes ao nvel da comunicao com os outros. A criana comea a conversar,
a questionar, a querer saber sempre mais, numa tentativa de compreender o mundo
que a rodeia. Na verdade, com um ano de idade a criana j pronuncia algumas
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palavras perceptveis, iniciando a articulao das primeiras palavras com signifcado
(PAPALIA et al., 2001) embora fale muitas outras que no se conseguem compreender
(BRAZELTON, 2006). A primeira palavra surge, normalmente, entre os 10 e os 14
meses iniciando a chamada fala lingustica. No perodo a partir dos 18 meses (apro-
ximadamente) a criana utiliza a pr-frase, constituda por dois ou vrios termos
dispostos segundo a importncia afetiva que a criana lhe atribui (DELMINE;
VERMELEN, 2001, p.54). Ao longo do perodo da pr-frase a criana encontra-se na
idade perguntadora - coloca questes do gnero o que isto?, como?, onde?,
quando?, por que?, exprimindo a sua curiosidade e desejo de conhecer.
Por volta dos dois anos a criana entusiasma-se com a sua prpria linguagem.
Gosta de aprender palavras novas (por vezes pronunciadas incorretamente) e de
inventar novas palavras (MUCCHIELLI, 1992). Nomeia objetos familiares e capaz de
conversar sozinha com um brinquedo. tambm por volta dos dois anos que surgem
as primeiras frases, ainda que rudimentares (ROJO et al., 2006). Segundo Delmine e
Vermelen (2001), nesta idade, a criana apresenta um forte incremento da linguagem
e, de fato, este o perodo em que se verifca o maior enriquecimento do vocabulrio.
Desenvolvimento psicossocial
Sabemos que a criana se desenvolve em vrios contextos com caractersticas
especfcas, isto , com regras, atitudes, valores e modos de estar e ser concretos.
Desde o primeiro dia em que vem ao mundo, o ser humano comea a ter conscincia
de que existe um mundo externo a si. nesse mundo que aprende sobre si, a estar
e a comunicar-se com os outros. Neste sentido, a primeira infncia um perodo de
mudanas signifcativas no que diz respeito ao desenvolvimento social.
Como afrma Brazelton (2006), uma criana entre as seis e as oito semanas utiliza
o sorriso como um meio para captar a ateno dos seus pais (linguagem no-verbal).
Para alm do sorriso, o choro uma das principais formas da criana contatar com
o que a rodeia (MATTA, 2001).
Nos primeiros meses de vida a criana tem grandes oscilaes de humor
(BOUFFARD, 1982; BRAZELTON, 2006). Ao aproximar-se dos 3 anos vai tornando-
-se (mais) obediente, arrumada e amvel (BOUFFARD, 1982) indo (re)conhecendo,
em fotografas, as pessoas mais chegadas e demonstrando sentimentos de afeto,
compaixo e culpabilidade (ROJO et al., 2006).
A capacidade de ser terna, confante e estabelecer intimidade, quer com adultos,
quer com pares, aumenta entre os quatro e os seis meses (BRAZELTON, 2006). Com
um ano de idade a criana ainda manifesta um apego excessivo com a me ou de
quem cuida dela e ainda a perturba a separao ou ausncia materna (BBE, 1981;
PAPALIA et al., 2001). Contudo, comea a tomar conscincia que algum distinto
da me e com vontade prpria.
Os dois anos so uma idade de confito, pois a criana vive entre a necessidade de
afeto e a necessidade de independncia. Como afrmam Papalia et al. (2001, p. 169):
os terrveis dois anos so uma manifestao normal da necessidade de autonomia o
que ocasiona um perodo de oposio em duas reas fundamentais: nas brincadeiras
(demolir e construir) e na alimentao (repugnncia e preferncias por alimentos)
(BOUFFARD, 1982).
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Aos dois anos a criana demonstra, tambm, difculdade em partilhar - normal-
mente brinca sozinha (GESELL, 1979). Aos dois anos e meio j brinca com outras
crianas embora em paralelo. Por vezes acontece entusiasmar-se e morder o melhor
amigo (BRAZELTON, 2006), revelando estes comportamentos o incio da socializao
(UNESCO, 1978) - gosta da companhia de outras crianas mas tem difculdade em
se relacionar com elas (ROJO et al., 2006; UNESCO, 1978).
Ainda que haja especifcidades prprias de cada dimenso do desenvolvimento
da criana, uma mudana numa dimenso provoca muitas outras nos restantes
domnios. Observar um beb que ainda gatinha e observ-lo um ms depois permite
espantarmo-nos, pois so notrias as inmeras conquistas j alcanadas! Talvez j
ande sozinho ou se aventure a dar passos agarrado ao mobilirio ou mo de algum.
Esta capacidade de se deslocar mais autonomamente permite ver o mundo de uma
outra perspectiva e ter acesso a realidades at ento desconhecidas. Tudo isto desperta
o desejo da criana por novas formas de interao com os objetos e com as pessoas
que fazem parte da sua vida. Uma conquista situada no domnio do desenvolvimento
fsico-motor, como foi o caso apresentado, permite criana outras possibilidades
de aprendizagem e de, consequentemente, outros processos de desenvolvimento nos
restantes domnios.
No h padres de desenvolvimento verdadeiramente iguais em todos os seres
humanos uma vez que cada criana semelhante s outras crianas em alguns
aspectos, mas nica em outros aspectos (PAPALIA et al., 2001, p.9). O processo de
desenvolvimento do ser humano toma em si as singularidades humanas, as especif-
cidades hereditrias do indivduo e aquelas que so resultantes da sua experincia de
interao com a realidade social e fsica. O processo de desenvolvimento da criana
um processo pessoal, nico, situado num contexto histrico e cultural que, tambm,
o infuencia. A criana desenvolve-se em diferentes ambientes, mais ou menos fami-
liares, que lhe oferecem as suas primeiras experincias de vida. No caso concreto deste
estudo, aproximamo-nos de uma refexo sobre os contextos educacionais dedicados
s crianas at aos trs anos o contexto de creche e por isso importa debruarmo-
-nos um pouco sobre o papel deste contexto e dos seus profssionais (particularmente
os educadores de infncia).
O desenvolvimento da criana, o contexto de creche e o papel do educador de
infncia
O desenvolvimento humano situa-se num contexto histrico e cultural, num
ambiente que o infuencia fortemente (PAPALIA et al., 2001). Neste sentido, emerge
uma responsabilidade acrescida de refexo e estudo sobre os contextos educacionais
que proporcionamos s crianas nesta primeira fase da sua vida.
Contextos que ofeream criana oportunidades para aprender ativamente so
determinantes para que a criana possa se desenvolver de forma harmoniosa. Em
Portugal, a creche enquanto instituio dedicada primeira infncia apresenta-se,
para alm da famlia e de outros ambientes, como um potencial contexto de desenvol-
vimento/aprendizagem para a criana pelos desafos que lhe pode proporcionar. Na
verdade, a forma como as crianas so cuidadas e respeitadas nas suas necessidades,
caractersticas e interesses, a forma como so encorajados os sucessos e fracassos, a
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forma como a creche responde criana e sua individualidade ter efeitos signif-
cativos para o desenvolvimento (CARVALHO, 2005, p. 43).
Como refere Didonet (2001) a creche o contexto que se organiza para, de forma
intencional, apoiar o desenvolvimento das crianas levando-as a ir mais longe possvel
neste processo. Para se caminhar neste sentido necessrio que os profssionais de
educao possuam conhecimentos especfcos e que planifquem sustentando-se no
conhecimento do desenvolvimento nos primeiros anos de vida e das fnalidades educa-
tivas de todo o trabalho em creche (PORTUGAL, 2012, p. 13). Este conhecimento da
criana, daquilo que ela , permite ao educador de infncia uma maior segurana nas
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento que capaz de proporcionar s
crianas. Neste sentido, conhecer as caractersticas e os processos de desenvolvimento
nos trs primeiros anos de vida um saber essencial para o exerccio da profsso.
O processo de desenvolvimento, marcado por inmeras e rpidas conquistas,
transparece a imagem de um ser altamente competente, capaz e com iniciativa
prpria (BARBOSA; FOCHI, 2012). Para que a criana se sinta feliz e se desenvolva
de forma integral em contexto de creche, solicita-se um educador que reconhea cada
criana como um ser nico, rico, com potencial para construir o seu conhecimento a
partir das suas aes. A qualidade da relao que o educador capaz de estabelecer
com a criana infuencia a qualidade do desenvolvimento da criana. Como refere
Portugal (1998, p.178), a creche poder fazer com que a criana seja mais assertiva
e socialmente mais interativa, mas as consequncias dependem da qualidade e
consistncia dos cuidados substitutos fornecidos criana. Neste sentido, as relaes
estabelecidas com a criana devero ser relaes autnticas e de confana, que vo ao
encontro do ser humano que ali existe. Didonet (2001, p. 24) sublinha a ideia de que
falar sobre creche , antes de tudo, falar sobre a criana. Ela a razo, o contedo
e a metodologia em creche. Assim, falar sobre a criana implica um conhecimento
sobre as suas caractersticas de desenvolvimento, assim como uma observao atenta
s singularidades individuais desse mesmo processo de desenvolvimento. Ser este
conhecimento que sustentar a planifcao realizada pelo educador, tanto ao nvel
das experincias educativas como na organizao dos tempos, espaos, mobilirio e
materiais que, por sua vez, proporcionam outras experincias criana.
Os princpios educativos apresentados por Gonzalez-Mena e Eyer (1989, citado
por PORTUGAL, 2000) para o contexto de creche evidenciam, entre vrios aspectos,
a necessidade de se investir tempo para construir a pessoa total. Isto signifca que
um educador de infncia dever conhecer de forma aprofundada o que acontece com
as crianas nos diferentes domnios de desenvolvimento para assim poder garantir
que as oportunidades de aprendizagem proporcionadas facilitam o desenvolvimento
holstico. Muito facilmente se poder cair na tentao de valorizar determinados dom-
nios em detrimento de outros. Os mesmos autores, tambm chamam ateno para
a necessidade de se respeitar o processo natural de desenvolvimento em cada faixa
etria. No tem sentido apressar a criana a atingir outros nveis de desenvolvimento,
cada criana tem o seu ritmo prprio ao qual o educador dever ser responsivo. Esta
responsividade prende-se com o encorajamento que o educador oferece criana,
dando-lhe espao para que ela faa as coisas que lhe interessam e lhe dizem respeito.
Envolver as crianas nas coisas que lhe dizem respeito um outro princpio educativo
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que os autores assumem para o contexto de creche e que implica, obrigatoriamente,
o conhecimento das caractersticas desenvolvimentais.
As necessidades fsicas, de afeto, de segurana, de reconhecimento e afrmao,
de competncia, de signifcados e valores que a criana, nos trs primeiros anos de
vida, precisa de ver satisfeitas (PORTUGAL, 2012) assumem uma importncia crucial
no contexto de creche. O contexto de creche um contexto privilegiado na promoo
do desenvolvimento da criana, salientando-se aqui o papel do educador de infncia
como o principal responsvel. Investir tempos de qualidade, estar disponvel para as
crianas, respeit-las enquanto pessoas e valorizar as suas formas de comunicao
nicas, so princpios educativos essenciais (GONZALEZ-MENA; EYER, 1989,
citado por PORTUGAL, 2000). Neste sentido, torna-se importante uma formao de
educadores de infncia que aposte numa refexo aprofundada sobre o papel destes
profssionais neste contexto. Analisando a situao de Portugal e Brasil (DAGNONI,
2011; VASCONCELOS, 2011; DIDONET, 2001) reconhece-se que a formao inicial e
contnua fca aqum das necessidades, no proporcionando o suporte necessrio ao
desenvolvimento de competncias, sustentadas num conhecimento cientfco do que
a criana nesta idade. Parece-nos que haver algum trabalho a desenvolver neste
sentido, comeando pela formao inicial dos educadores de infncia.
No caso concreto deste estudo, procuram-se os saberes que estudantes da formao
inicial, do 3. ano do curso de Educao de Infncia, revelaram possuir sobre o desen-
volvimento na primeira infncia, num trabalho de reviso de literatura (pesquisa). Este
estudo de ndole exploratrio e qualitativo e decorreu no ano letivo de 2008-2009
no mbito do Projeto Creche, integrado no Ncleo de Investigao e Desenvolvimento
em Educao do Instituto Politcnico de Leiria (Portugal).
Metodologia
Contexto
Este estudo decorreu no Instituto Politcnico de Leiria (IPL), instituio do Ensino
Superior Politcnico de Portugal que concentra cerca de 900 docentes e 11.500 estu-
dantes distribudos por 5 Escolas Superiores: Escola Superior de Educao e Cincias
Sociais, Escola Superior de Tecnologia e Gesto, Escola Superior de Artes e Design,
Escola Superior de Turismo e Tecnologias do Mar e Escola Superior de Sade.
A Escola Superior de Educao e Cincias Sociais ministra cursos nas reas da
formao de professores, das cincias sociais, da comunicao, da traduo e da
animao cultural e acolhe, atualmente, cerca de 1.700 estudantes e 165 docentes.
Este estudo desenrolou-se nesta escola, no mbito da formao inicial de professores.
Participantes
Participaram neste estudo 50 estudantes do sexo feminino, com idade entre os 19
anos e os 45 anos de idade (M = 24.62; DP = 6.35), a frequentar o 3. ano do Curso
de Formao Inicial em Educao de Infncia, no ano 2008-2009 (IPL-ESECS)
6
.
6 O curso de formao inicial em Educao de Infncia estava, no ano letivo 2008/2009, organizado em quatro anos,
centrando-se as disciplinas de Prtica Pedaggica no 3. e 4. anos. No 3. ano, os estudantes tinham a oportunidade de,
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A maioria era solteira (78% do total da amostra) e encontrava-se no curso da sua
primeira preferncia (92% do total da amostra). Das 50 participantes, 10 (20% do total
da amostra) eram estudantes-trabalhadoras (5 eram Auxiliares da Ao Educativa, 2
Administrativas, 1 Assistente de Administrao Escolar, 1 Vendedora e 1 Empregada
de Armazm).
Instrumentos
Para a recolha dos dados recorreu-se aos trabalhos de reviso de literatura sobre
o desenvolvimento e aprendizagem na 1. infncia que foram elaborados pelos
estudantes no mbito da unidade curricular de Prtica Pedaggica II (documentos
pessoais, no publicados).
Foi, tambm, elaborado um questionrio scio-demogrfco que permitiu a caracte-
rizao da amostra. O questionrio foi dividido em duas partes distintas: apresentao
dos objetivos do estudo/solicitao de autorizao para participao, e, questes de
carter fechado e semi-fechado.
Procedimento
No mbito das atividades formativas da unidade curricular de Prtica Pedaggica
II (IPL-ESECS), foi solicitado aos estudantes a realizao de um trabalho de reviso
da literatura sobre o desenvolvimento/aprendizagem na primeira infncia com um
nmero mximo de seis pginas. Como os estudantes estavam a realizar o estgio
em contexto de creche, pretendia-se, com a elaborao deste trabalho de reviso de
literatura, que os mesmos tomassem conhecimento das caractersticas do desen-
volvimento das crianas nesta idade, de forma a adequar a sua ao educativa ao
contexto. Assim, este trabalho de pesquisa foi um exerccio formativo sustentador
da ao educativa dos estudantes em contexto de creche ao longo do seu estgio. A
defnio de um reduzido nmero de pginas exigiu aos estudantes uma seleo rigo-
rosa das informaes mais relevantes sobre o assunto, levando-os a evidenciarem o
que consideraram, a partir das suas leituras, o essencial.
Organizados em grupos de dois elementos, os estudantes produziram 25 traba-
lhos, codifcados de T.1 a T.25. Recolhidos os trabalhos, as docentes-investigadoras
solicitaram autorizao aos estudantes para utilizar os documentos elaborados para
fns investigativos. Com a anuncia dos participantes, procedeu-se recolha dos seus
dados sociodemogrfcos. Os dados advindos foram organizados em categorias atravs
da tcnica de anlise de contedo (com um painel de trs juzes). Para a caracterizao
dos participantes recorreu-se anlise estatstica descritiva.
Resultados
Os dados que se apresentam, organizados em quadros, referem-se ao conceito e
caractersticas gerais do desenvolvimento (ver Quadro I) e aos domnios do desen-
volvimento e suas caractersticas, identifcados pelos estudantes nos seus trabalhos
de reviso de literatura (ver Quadros II, III, IV e V).
ao longo do ano letivo, uma vez por semana, desenvolver a sua prtica pedaggica em contexto de creche (1. semestre)
e em contexto de jardim-de-infncia (2. semestre).
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Quadro I - Desenvolvimento: conceito e caractersticas gerais
Conceito e caractersticas gerais Frequncia %
Mudanas no ser humano ao longo da vida 42 59,2
Ritmo de desenvolvimento individual 13 18,3
Domnios do desenvolvimento 12 16,9
Desenvolvimento holstico 4 5,6
Total 71 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados apresentados (Quadro I) revelam a existncia de uma maior incidncia
na defnio do desenvolvimento como mudanas no ser humano ao longo da vida
(59,2%). O desenvolvimento como processo holstico a caracterstica que apresenta
menos evidncias (5,6%).
No que se refere aos diferentes domnios do desenvolvimento os dados mostram
que as evidncias de desenvolvimento fsico-motor so as mais referenciadas (42%),
seguidas do desenvolvimento psicossocial (25%) e do desenvolvimento cognitivo
(23%). As evidncias de desenvolvimento lingustico (10%) foram perspectivadas
pela maioria dos estudantes como um domnio do desenvolvimento e no como um
subdomnio da dimenso cognitiva. De seguida analisamos cada um destes domnios
de forma a verifcar que aspectos surgem identifcados e valorizados pelos estudantes.
Quadro II - Caractersticas do Desenvolvimento Fsico-Motor
Caractersticas do Desenvolvimento Fsico-Motor Frequncia %
Desenvolvimento dos cinco sentidos (audio, viso, tato, olfato, paladar) 36 6
Crescimento 71 11,9
Motricidade fna 118 19,8
Motricidade grossa e controle corporal 359 60,3
Controle esfncteriano 11 2
Total 595 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao nvel do desenvolvimento fsico-motor (Quadro II) existe uma grande incidncia
nos aspectos do desenvolvimento da motricidade grossa e controle corporal (60,3%),
sendo que o controle dos esfncteres o menos valorizado.
Quadro III - Caractersticas do Desenvolvimento Psicossocial
Caractersticas do Desenvolvimento Psicossocial Frequncia %
Manifestao de emoes 143 41
Comunicao interpessoal (pais, outros adultos signifcativos, pares, vinculao) 144 41
Manifestaes de independncia e de segurana (autonomia, alimentao,) 64 18
Total 351 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Analisando o desenvolvimento psicossocial (Quadro III) verifcamos que a mani-
festao de emoes (41%) e a comunicao interpessoal (41%) so os aspectos mais
valorizados nos trabalhos realizados pelos estudantes.
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Quadro IV - Caractersticas do Desenvolvimento Cognitivo
Caractersticas do Desenvolvimento Cognitivo Frequncia %
Representao simblica (jogo simblico, associao palavras/objeto) 50 14,9
Resoluo de problemas 86 25,7
Explorao de objetos/meio 45 13,5
Egocentrismo 22 6,6
Curiosidade/questionamento 24 7,2
Desenvolvimento da concentrao e da memria 24 7,2
Reconhecimento (nome, vozes, palavras, objetos, fguras familiares) 37 11,1
Objeto permanente 25 7,5
Conscincia do self 21 6,3
Total 334 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Das caractersticas do desenvolvimento cognitivo (quadro IV) reala-se a resoluo
de problemas (26%), e a representao simblica (15%) como categorias com mais
evidncias. A conscincia do self a categoria com menor incidncia mas ainda com
uma percentagem signifcativa de 6%.
Quadro V - Caractersticas do Desenvolvimento Lingustico
Caractersticas do Desenvolvimento Lingustico Frequncia %
Emisso, combinao e diferenciao de sons 56 39,1
Verbalizao das primeiras palavras 18 12,6
Construo frsica 34 23,8
Aquisio e utilizao de vocabulrio 35 24,5
Total 143 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Relativamente ao desenvolvimento lingustico (Quadro V) os estudantes do espe-
cial nfase emisso, combinao e diferenciao de sons por parte das crianas
(39%).
Fazendo uma leitura dos dados apresentados, constatamos que o domnio de
desenvolvimento que maior nmero de categorias de anlise apresentou foi o domnio
cognitivo (9 categorias) seguido do domnio fsico (5 categorias), do domnio lingustico
(4 categorias) e, por fm, do domnio psicossocial (3 categorias). J no que se refere
quantidade de evidncias, o domnio fsico destaca-se (595 evidncias). Com uma
quantidade semelhante de evidncias surge o domnio psicossocial (351) e o domnio
cognitivo (334). O domnio lingustico apresenta 143 evidncias.
Anlise crtica dos resultados
A anlise destes dados mostra que, os estudantes, na sua reviso de literatura,
defnem o conceito de desenvolvimento humano como um processo complexo que
resulta de vrios fatores (biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais) e que leva
a mudanas no pensamento, no comportamento e na estrutura dos indivduos
(TAVARES et al., 2007). O desenvolvimento no pode ser interpretado como um
conjunto de dimenses estanques, fragmentadas, e sem relao entre si. No entanto,
de acordo com os dados levantados, esta caracterstica integral do desenvolvimento
no foi igualmente valorizada pelos estudantes, um dado que nos faz questionar a
apropriao deste saber por parte destes estudantes. Esta desigual evidncia poder
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indiciar uma rudimentar compreenso por parte dos estudantes de que qualquer
conquista da criana num domnio acaba por ter implicaes em todos os outros. A
criana desenvolve-se como pessoa total e a fragmentao da ao educativa no
tem sentido nestas idades. Gabriela Portugal (2000, p. 96) refora essa ideia quando
afrma que
Importa no cair na armadilha de pensar que se pode estimular o desenvolvimento
cognitivo sem trabalhar simultaneamente o desenvolvimento fsico, emocional e
social. O desenvolvimento e a aprendizagem da criana pequena efectua-se holis-
ticamente e no de uma forma espartilhada em contedos ou reas.
Apesar de a ao educativa no ter sentido ser vivenciada de forma espartilhada,
faz sentido que o educador conhea em profundidade cada um desses domnios de
forma a desenvolver um trabalho mais consciente e intencional, responsivo s carac-
tersticas das crianas nestas idades. A este nvel, os dados revelam que a seleo
de informao realizada pelos estudantes nos seus trabalhos de pesquisa desigual
entre os diferentes domnios do desenvolvimento da criana. Os valores encontrados
apontam para a existncia de uma maior preocupao por parte dos estudantes em
descrever o desenvolvimento fsico-motor comparativamente aos outros domnios.
Este fato poder resultar do desenvolvimento fsico-motor ser um domnio com
caractersticas fceis de identifcar (PORTUGAL, 1998; 2009). Das vrias leituras
realizadas pelos estudantes, a apropriao que os mesmos fazem do conhecimento
e que colocam em evidncia no trabalho de reviso de literatura analisado, mostra
claramente essa hipervalorizao do domnio fsico. So dados que nos chamam
ateno para uma refexo sobre o conhecimento que os estudantes parecem ter
sobre as especifcidades do desenvolvimento. Questionamos de que forma esta maior
nfase dada ao desenvolvimento fsico-motor ter implicaes diretas/refexos na
ao educativa que desenvolvida por estes estudantes em contexto de creche. O
mesmo acontece com a dissociao realizada pelos estudantes do desenvolvimento
da linguagem do domnio cognitivo. Nos trabalhos apresentados surge a caracteri-
zao do desenvolvimento da linguagem equiparada a qualquer dos outros domnios.
Questionamos o entendimento dos estudantes sobre a interligao aqui existente.
Como refere Portugal (2009, p.8), compreender o que que pode causar ou afetar
o desenvolvimento uma questo com indubitvel interesse terico mas, sobretudo,
com inegveis implicaes prticas. Para ns desconhecido neste momento se
esta diferente valorizao dos domnios tem implicaes diretas na planifcao e
na avaliao que esses estudantes realizam em contexto de creche. Ser que esta
valorizao do domnio fsico se revela, tambm, nas planifcaes realizadas? Ser
que a avaliao traduz de forma idntica os diferentes domnios do desenvolvimento?
Haver uma correspondncia unvoca?
Torna-se interessante verifcar que o segundo domnio mais valorizado, com mais
evidncias, o domnio psicossocial. Os estudantes colocaram a tnica nas carac-
tersticas de comunicao interpessoal e de manifestao de emoes o que nos d
indicao de que os estudantes reconheceram estas caractersticas como as mais
importantes neste domnio e, nesse sentido, talvez estejam mais disponveis para a
relao com as crianas e para a escuta das suas necessidades fsicas e psicolgicas.
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Associado ao reconhecimento dos ritmos individuais no processo de desenvolvimento
(algo tambm valorizado pelos estudantes), a disponibilidade para a relao por parte
do adulto essencial. Conforme Post e Hohmann (2003, p. 12), as interaes autn-
ticas com as crianas proporcionam o combustvel emocional de que os bebs e as
crianas precisam para desvendar os mistrios com que se deparam no seu mundo
social e fsico. Como refere Portugal (2011, p. 49), a natureza e a qualidade das
interaces (entre beb e o educador, entre os profssionais da creche e entre os profs-
sionais e as famlias) que distingue os programas de elevada qualidade.
Consideraes nais
A anlise dos trabalhos de reviso de literatura elaborados pelos estudantes da
formao inicial de educadores de infncia permitiu-nos olhar de perto para os
saberes que os mesmos revelaram possuir sobre o desenvolvimento das crianas
entre os zero e os 3 anos. Este olhar parece-nos essencial face importncia deste
conhecimento na promoo de ambientes educativos facilitadores do desenvolvimento
humano. Com este estudo -nos possvel sistematizar algum conhecimento sobre o
desenvolvimento das crianas entre os zero e os trs anos, o papel do contexto de
creche e dos educadores de infncia nesse processo, e ainda, deixar alguns pontos
para a refexo relativa formao destes profssionais.
Analisando o relatrio da OCDE, de 2006
7
, Vasconcelos (2011, p. 18032) reala
a recomendao de que necessrio colocar o bem-estar, o desenvolvimento e a
aprendizagem no cerne do trabalho com os primeiros anos. Neste sentido, e tomando
em considerao os resultados deste estudo, no poderemos negar a necessidade
que existe dos educadores de infncia terem um conhecimento aprofundado sobre
o processo de desenvolvimento das crianas nestas idades, ainda mais, quando em
Portugal, ainda no existem linhas pedaggicas ofciais, verdadeiramente assumidas
pelo governo, para o contexto de creche. Ser este conhecimento, por parte dos
profssionais, que permitir a criao de ambientes facilitadores do desenvolvimento
holstico da criana. O contexto de creche, enquanto um contexto onde a criana
tambm cresce, assume uma responsabilidade acrescida no processo de desenvolvi-
mento pessoal e nico da criana. A conscincia desta responsabilidade dever estar
presente, e, a refexo e interveno dos educadores de infncia dever ser ajustada ao
que ser criana. O que j sabemos sobre o desenvolvimento no nos poder deixar
cair numa viso fragmentria da criana e consequentemente da ao educativa,
pelo contrrio, o que j sabemos d-nos a possibilidade de assumirmos uma atitude
responsiva e facilitadora do desenvolvimento da pessoa total (GONZALEZ-MENA
e EYER, 1989, citado por PORTUGAL, 2000). Assim e, acreditando que um dos
elementos mais importantes na qualidade da creche so as pessoas que cuidam e
educam a criana (PAPALIA et al., 2001) importa investir, tambm, na qualidade da
formao inicial e contnua destes profssionais.
Em Portugal, particularmente, um educador de infncia pode trabalhar com
crianas entre os quatro meses e os seis anos de idade e, desta forma, a formao
7 OECD. Starting Strong II: Early Childhood Development and Care. Paris: Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico, 2006.
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inicial destes profssionais alarga-se para alm dos trs primeiros anos de vida do ser
humano. Contudo, tanto em Portugal como no Brasil (DAGNONI, 2001; VASCON-
CELOS, 2011; DIDONET, 2001) a formao inicial (e contnua) tem carecido de um
investimento ao nvel da compreenso do que ser criana entre os zero e os trs anos
e de uma refexo sobre o papel dos profssionais de educao. Parece-nos que, pelos
resultados e pela problematizao que fomos fazendo dos mesmos, se torna crucial
assumir a necessidade de no ensino superior se valorizar a aprendizagem e a refexo
sobre o desenvolvimento da criana nesta idade por parte dos futuros profssionais.
S a partir de um conhecimento aprofundando do desenvolvimento da criana que
as competncias ligadas planifcao, refexo e interveno com as crianas se
desenvolvero de forma ajustada, respeitando a infncia e as suas particularidades.
S desta forma teremos profssionais capazes de garantir que as experincias e
rotinas dirias da criana lhe confram segurana emocional e encorajamento, ou
seja, as fundaes heart-start para aprender em casa, na escola e ao longo da vida
(PORTUGAL, 2011, p. 51).
Este estudo, para alm de nos deixar motivos para um processo de autorrefexo
sobre as nossas prticas enquanto docentes na formao inicial de educadores e
educadoras, desperta-nos outras curiosidades que podero, eventualmente, defagrar
outros projetos investigativos. Seria interessante fazer, por exemplo, um cruzamento
entre este conhecimento manifestado pelos estudantes no trabalho de reviso de lite-
ratura e as planifcaes que realizaram para trabalhar com as crianas. Ser que na
planifcao valorizaram as mesmas dimenses do desenvolvimento? Haver tambm
uma desigualdade? Ser que as planifcaes evidenciam a caracterstica integral do
desenvolvimento? De que forma? Vrias questes emergiram ao longo da refexo
em torno destes resultados. Por outro lado, ser que as fontes bibliogrfcas que susten-
taram o trabalho infuenciaram os estudantes? Ser que essas fontes valorizaram
diferenciadamente os diferentes domnios do desenvolvimento da criana? Ser que
reforam o seu desenvolvimento holstico? Tero os alunos imitado no seu trabalho
a lgica das suas fontes de informao?... Outras questes, para ns pertinentes.
Afguram-se, assim, novos trilhos investigativos possveis de serem palmilhados.
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