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PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA
Portal Educao






CURSO DE
COORDENADOR PEDAGGICO

























Al uno:

EaD - Educao a Distncia Portal Educao


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PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA
Portal Educao










CURSO DE
COORDENADOR PEDAGGICO
















Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.



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SUMRIO


1 O COORDENADOR REFLEXIVO
1.1 A FORMAO CRTICA DO COORDENADOR
1.2 PROCESSO CRTICO-REFLEXIVO ESTRATGIAS E INSTRUMENTOS DE
REFLEXO
1.3 ANLISE DE PRTICAS DO COORDENADOR
1.4 CARACTERSTICAS LINGUSTICAS DO PROCESSO REFLEXIVO: A
ARGUMENTAO
1.5 MOTIVAO
1.6 GERENCIAMENTO DE CONFLITOS
1.7 PRODUO DE CONHECIMENTO COMPARTILHADO CADEIA CRIATIVA
1.7.1 Desenvolvendo a Criatividade
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS















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1 O COORDENADOR REFLEXIVO


1.1
O desenvolvimento do ser crtico e reflexivo s
pode se concretizar a partir do momento em que a ele
forem apresentados problemas, dificuldades que pode
enfrentar a partir do momento em que estiver frente a
frente com a realidade escolar, para que este profissional
desenvolva uma forma prpria de equacionar e lidar com
seus problemas e com os que se apresentarem a ele nas
diversas situaes com as quais ir se confrontar.

A FORMAO CRTICA DO COORDENADOR


J falamos anteriormente que em educao no podemos nos ater somente
s experincias testadas em algumas comunidades escolares especficas como
forma de estudar comportamentos, pois a sala de aula sofre influncias muito mais
avassaladoras do que as geradas em seu prprio meio, por exemplo, da poltica
educacional, da sociedade barbarizada, da economia capitalista. Ou seja, toda sala
de aula um pequeno recorte da realidade da educao e da sociedade como um
todo, e est composta de indivduos que no foram selecionados para estarem
juntos a fim de serem observados.
PERRENOUD (1997) afirma que necessrio que as prticas pedaggicas
dentro do ambiente escolar (seja do CoordPed ou dos docentes) se orientem por
uma teoria mais realista, mais descritiva do que prescritiva, estando sempre atentas
ao que acontece em volta, ao que est externo. Esse modo de repensar a escola a
partir das prticas do CoordPed e dos professores a transforma em um espao em
que todos podem repensar seus saberes e fazeres a partir da anlise e reflexo
crtica do seu papel na sociedade.

FONTE: Disponvel em:
<www.nettosilverio.blogspot.com>.
Acesso em: 01.novembro.2010.



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Segundo SCHN (2000), a um profissional da educao compete se formar
a partir da percepo de um saber-fazer que se aproxima da sensibilidade de um
artista que se v frente a situaes inesperadas e que mescla seus conhecimentos
tcnicos criatividade para a resoluo de seus problemas. A reflexo sobre suas
aes pedaggicas, processos e tcnicas em que acredita e a observao sobre o
que foi feito luz de uma viso diferente da habitual, sob vrias perspectivas de
anlise da ao, que ajudam a determinar as aes futuras, a compreenso de
futuros problemas e suas resolues.
Usaremos, como base para nossos estudos sobre o papel do CoordPed e a
formao do profissional reflexivo, as teorias da Psicologia (mais especificamente
das de Piaget e Vygotsky) que podem ser vinculadas educao, procurando
entender e relacionar corretamente seus conceitos ao papel do CoordPed na
conjuntura escolar e na formao intelectual do homem. H semelhanas no
pensamento interacionista de Piaget e Vygotsky, que consideramos de suma
importncia para a educao.
Conseguir ensinar docentes e discentes a obter autonomia, tanto em sala de
aula quanto na vida, no o nico desafio do CoordPed dentro da escola. Um dos
mais importantes ajudar a comunidade escolar a construir um contexto que no
acentue a desigualdade e que interprete efetivamente os novos paradigmas que se
apresentam.
Para Vygotsky, mais importante que analisar a relao sujeito-objeto
buscar compreender as especificidades dessa relao, a historicidade existente
entre eles e como isso se d. J para Piaget (1995 p. 42):

O conhecimento adquirido por aprendizagem no poder mais ser
considerado como devido a uma ao com um nico sentido do objeto
sobre o sujeito, mas como uma interao no seio da qual o sujeito introduz
adjunes especficas.

Ou seja, entendemos que a ao do sujeito que estimula a sua prpria
vontade de aprender. Segundo PIAGET, o papel da motivao , nesse processo,
responsvel em parte pela ao do sujeito, que deve sentir a necessidade e o
interesse em se desenvolver. Na medida em que o reforo externo atuar sobre o
indivduo haver sempre uma resposta interna de coerncia e dedutibilidade por


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parte do sujeito, chamada por Piaget de reforo interno, ou seja, um xito com
relao atividade dedutiva desse sujeito. Mas como poderamos usar essa teoria
para a realidade do CoordPed? Quanto, nesse sentido, a Pedagogia e as aes do
CoordPed poderiam absorver dessas teorias?
Mais uma vez usando os pensamentos de Piaget, que tem como lema
principal a crena de que o conhecimento fabricado e no descoberto, cabe ao
CoordPed ficar atento fase de amadurecimento das relaes de ensino e
aprendizagem que o ambiente escolar determinar, a fim de proporcionar a todos
estmulos e condies de assimilao de programas, conceitos e at de quebra de
paradigmas.


1.2 PROCESSO CRTICO-REFLEXIVO ESTRATGIAS E INSTRUMENTOS DE
REFLEXO


Em nosso pas a educao se caracteriza por ser voltada para as
necessidades de desenvolvimento econmico, em que a prtica educacional
consiste, principalmente, em repassar regras e normas de determinadas
especialidades, em que o especialista continuamente reflete sobre a prtica da
docncia pedaggica, levando em considerao seus valores, ideais e objetivos.
Diante das transformaes do mundo contemporneo e consequentemente
da globalizao, as tcnicas de ensino e aprendizagem mudaram. Anteriormente as
tcnicas de racionalidade e instrumentalizao eram valorizadas, porm, o que se
percebe hoje em dia que se passou a reconhecer a importncia do conhecimento
experimental e cotidiano.

[...] com a grande expanso das redes de ensino em curto espao de tempo
e a ampliao consequente da necessidade de docentes, a formao
destes no logrou, pelos estudos e avaliaes disponveis, a fim de prover o
ensino com profissionais que possuam qualificao adequada. (OLIVEIRA;
SALVADOR; TRS; FERNANDES, 1999, p. 5).



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O processo de construo da identidade do professor ir transparecer sua
experincia social, seu conhecimento, suas habilidades e seus saberes
pedaggicos. Frequentemente os professores so considerados culpados diante do
fracasso escolar de seus alunos, sendo muito raros os momentos em que podem
expressar as dificuldades e opinies sobre sua prtica. a partir desse momento
que o docente comea a (re) construir sua prtica, com o objetivo mais especfico de
atender seus alunos em todas as dimenses, de acordo com as suas observaes
sobre o contexto da sala de aula.

Pela natureza do trabalho docente, concentrar-se em ensinar como
contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente
situados, torna-se necessrio desenvolver nos alunos conhecimentos e
habilidades que possibilitem construir seus saberes-fazeres docentes a
partir dos desafios que o ensino como prtica social lhe exige, o que lhe
possibilita criar sua prpria identidade. (OLIVEIRA; SALVADOR; TRS;
FERNANDES, 1999, p. 8).

O mtodo chamado pelos pedagogos de reflexivo, surge dessa prtica, em
que o docente cria suas prprias aes, administrando e resolvendo todos os tipos
de situaes por meio de conhecimentos prticos adquiridos, com isso testando o
que melhor ser aproveitado para a situao e o momento. Essa nova forma de
pensar a docncia enfatiza no s o processo de pesquisa, mas tambm capacita o
professor para sua prtica acadmica, em que as experincias so valorizadas,
estando sempre em processo de autoformatao, na procura de novos
conhecimentos e prticas curriculares participativas.
Oliveira, Salvador, Trs e Fernandes (apud, SCHN, 2000) apontam trs
conceitos que envolvem as prticas reflexivas: os dois primeiros so a reflexo na
ao e a reflexo sobre a ao; em que os dois so separados, pois o primeiro
ocorre durante e prtica e o segundo depois desta. Refletir sobre a ao reformula o
pensamento, instigando o profissional a progredir e construir sua forma pessoal de
conhecimento, atribuindo significados ao que acontece em seu cotidiano escolar,
sendo que esses significados iro permear suas aes futuras. uma fase de
descobertas e de procura de solues.




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[...] ensinar constitui uma forma de reflexo na ao, ou seja, refletir
acontecimentos e sobre as formas espontneas de pensar e de agir de
algum, surgidas no contexto da ao que orientam a ao posterior.
(OLIVEIRA; SALVADOR; TRS; FERNANDES, 1999, p. 16).


Na prtica reflexiva o fazer e o
conhecer caminham juntamente, os
meios e os fins se relacionam de forma
interdependente e a prtica e a pesquisa
se assemelham produzindo teoria. O
autor continua afirmando que no
processo de aprendizagem prtica-
reflexiva preciso:



Recolocar o ensino de modo a dar importncia central ao seu papel de
aprender;
Acreditar que as coisas mais importantes no podem ser ensinadas,
mas devem ser descobertas e apropriadas pela pessoa;
Considerar que o professor no ensina, mas serve como um
provocador e parceiro da autodescoberta de outros, provocando uma
tempestade de indagao e confuso;
Propiciar que o estudante mergulhe na atividade, tentando desde o
incio fazer o que ainda no sabe como fazer;
Motivar o instrutor a convidar o estudante a um relacionamento
temporrio de confiana e dependncia;
Buscar convergncias de significado para superar as dificuldades de
comunicao que se envolvem no contexto de uma tentativa de atividade do
estudante (ateno operativa);
Propor ao instrutor que produza instrues adequadas s capacidades
e s dificuldades de estudantes especficos;
FONTE: Disponvel em:
<www.fotosearch.com.br>.
Acesso em: 01.novembro.2010.


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Observar o exerccio das prticas de demonstrar e imitar.

Com isso a reflexo sobre a ao dos formadores deve ser encarada pelos
profissionais da educao como uma nova forma de observar e entender as
concepes de vida e da educao para a vida, encarando a importncia da teoria
ligada prtica docente.


1.3 ANLISE DE PRTICAS DO COORDENADOR


importante que o CoordPed reconhea
que, mesmo considerando o papel do meio na
aprendizagem do sujeito, a aprendizagem nunca
parte do zero. A formao de um novo conceito,
hbito, conhecimento, depende sempre de uma
nova diferenciao e assimilao a partir de
esquemas anteriores j adquiridos pelo indivduo.



Desse modo, a conscincia de que a escola lugar de aperfeioar
pensamentos e saberes interiorizados e incorporados, que precisam ser refinados,
deve ser uma constante na prtica do CoordPed. Esse refinamento da capacidade
de pensar e aprender do indivduo, deve ser encarado no cotidiano do CoorPed
como um fator desafiador, j que as diversas teorias que tentaram estudar como o
homem aprende perceberam que a capacidade de aprendizagem ocorre em uma
ordem invariante, quaisquer que sejam a fonte ou os alimentos que o nutrem.
Por isso, em alguns momentos, muito difcil convencer o outro a
desconsiderar esquemas anteriores para acatar novos conceitos, novas estruturas.
Sobre essa questo, talvez seja interessante citar PIAGET (1974, p.69), quando diz
que:
FONTE: Disponvel em:
<www.francynebs.blogspot.com>.
Acesso em: 01.novembro.2010.



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A diferenciao funo de todo o passado desses esquemas, isso
significa que o conhecimento adquirido por aprendizagem no jamais nem
puro registro, nem cpia, mas o resultado de uma organizao na qual
intervm em graus diversos o sistema total dos esquemas de que o sujeito
dispe.

Desse modo, compreende-se que o CoorPed trabalhar, constantemente,
com esquemas j internalizados de assimilao e uso dos mais diferentes
conhecimentos dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem
dentro da escola. As novas tendncias educacionais apontam que o mais importante
agora o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias integrao
e aprimoramento do indivduo na sociedade em que vive, incluindo nesse
desenvolvimento a autonomia intelectual do pensamento crtico, a fim de que ele
continue aprendendo e buscando seu aprimoramento individual, moral e profissional.
A est a organizao dos esquemas gerais que possui cada indivduo.
O que chamamos de revoluo tecnolgica est solicitando dos
profissionais da educao a formao de indivduos capazes de acompanhar os
processos radicais que ocorrem diariamente na rea do conhecimento, sendo at
possvel afirmar que nos prximos anos a educao vai se transformar mais
rapidamente que antes, sendo importante para a escola assimilar essas mudanas e
proporcionar aos alunos ambientes e instrumentos que lhes permitam adquirir
conhecimento das novas tecnologias, a fim de desenvolver a capacidade de utiliz-
las nas mais diversas reas de atuao.
Essa tendncia contempornea de considerar o aluno como criador de seu
prprio conhecimento torna necessrio que os Coordenadores Pedaggicos,
docentes e demais membros da comunidade escolar conheam e faam uso das
teorias crtico-reflexivas da Psicologia, a fim de encararem o processo de
crescimento de cada indivduo no ambiente escolar no como o todo acabado, mas
como parte um tijolo na construo de uma obra maior de identidade escolar.



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1.4 CARACTERSTICAS LINGUSTICAS DO PROCESSO REFLEXIVO: A
ARGUMENTAO


A argumentao se constitui de um conjunto de pontos de vista e ideais que
so justificados pelas pessoas que os tm. Neste sentido, a contra-argumentao
seria ento outra ideia que desafie a primeira, fazendo com que esta se torne menos
aceitvel. A contra-argumentao pode ser feita por outra pessoa ou pela mesma
pessoa e tal recurso permite a identificao nas mudanas de argumento (CHIARO;
LEITO, 2005).
A argumentao na sala de aula tem sido alvo de pesquisas e os estudiosos
concordam com o fato de que a polmica despertada por alguns temas se torna
requisito fundamental para que ocorra a argumentao. Quando no h divergncias
entre as partes a argumentao ento fica sem sentido. Algumas mudanas surgem
a partir da argumentao, como no caso de um terceiro ponto de vista, formado por
meio de argumentao de dois pontos de vista diferentes (CHIARO; LEITO, 2005).
Em sala de aula os conhecimentos passados em sua maioria fazem parte de
um grupo de um tema socialmente legitimado e convencionado. Nesse caso, alguns
temas teriam pouca argumentao diante de outros. Outro aspecto relevante em
sala de aula o fato de que na maioria das vezes o professor no se coloca na
posio de um interlocutor que pode ser convencido diante dos fatos (CHIARO;
LEITO, 2005).
Durante as discusses e argumentaes em sala de aula o professor releva
apenas as concluses que para ele fazem parte de seu planejamento pedaggico e
que j foi elaborado antes da aula. Quanto a opinies divergentes e idiossincrticas,
estas no so levadas em considerao e muitas vezes este tipo de conhecimento
deixado de lado (CHIARO; LEITO, 2005).
Para no ter dificuldades, o professor tem por caracterstica levar para a
argumentao em sala de aula apenas os temas que fazem parte do cotidiano e so
conhecidos como temas negociveis, pois trazem consigo valores compartilhados


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entre os argumentadores. Os temas cientficos muitas vezes so cristalizados e a
argumentao diante destes no aceita.

1.5 MOTIVAO

A escola em nossa sociedade uma forma de motivao, pois traz consigo
caractersticas de socializao. Com isso, necessrio que a criana desde muito
nova sinta-se motivada e aberta para receber conhecimento. Este nvel de
motivao escolar est diretamente ligado qualidade da aprendizagem e ao
desempenho da criana.

Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de
aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras,
despendendo esforos, usando estratgias adequadas, buscando
desenvolver novas habilidades de compreenso e de domnio. Apresenta
entusiasmo na execuo de tarefas e orgulho acerca dos resultados de
seus desempenhos, podendo superar previses baseadas em suas
habilidades ou conhecimentos prvios. (GUIMARES; BORUCHOVITCH,
2004, p. 1).

A motivao est internamente ligada
O pessimismo no virtude na motivao, pois no bastam discursos
demaggicos vangloriando o papel do mestre, do educador, professor ou at mesmo
do CoordPed. No bastam boas propostas, timos argumentos, lies de
produtividade, ao acmulo positivo
de resultados que agradam a escola e que fazem das relaes trabalhistas e
profissionais uma relao unilateral instvel que, por ser um mecanismo
controverso, exige o mximo e oferece o mnimo. por meio da motivao que se
apresentam propostas, exigem resultados, mostram satisfao quando os objetivos
so plenamente alcanados; nas relaes de motivao os resultados so, na
verdade, o propsito, j que o nico caminho no exigir, e sim, compartilhar.
Motivar conduzir algum satisfao de sentir-se entusiasmado por algo
ou algum. Entusiasmar-se redescobrir motivos pelos quais valham pena a luta.
No se motiva quando no se tem motivos, quando no se motivado. Ningum
produz entusiasmos quando no for capaz de entusiasmar-se com o que faz. No
digno para o mestre exigir de seus discpulos uma verdade em que no acredita.


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autoestima, e sim a motivao de sentir-se orgulhoso do que faz, produz, reproduz,
busca em resultados quantitativos e planilhas qualitativas.
No se deve ver a motivao como
instrumento ou como meio para atingir
objetivos, mas ela deve ser encarada como a
possibilidade da redescoberta de pensar, agir e
produzir com autonomia, criatividade e
autenticidade. Esta tarefa uma das mais
difceis encaradas pelo CoordPed, e sem
dvida advm do questionamento: o que a
sociedade deve enxergar no papel do
educador?


Dever ele ser um motivador, ou precisar ser motivado? O que motivao
no mbito da docncia? Como conduzir o educador a um clmax que o dirija a uma
situao contagiante com relao ao educando? Ser que as discusses esto
sendo direcionadas raiz dos problemas que verdadeiramente existem ou esto
preocupadas com inimigos imaginrios?
Toda discusso deve voltar-se para o educando, o foco das atenes o
resultado que se produz sobre os outros, no se discute metas com os objetivos
voltados para a motivao do educador. A realidade do educador deve pautar-se na
tentativa de transformar a realidade com modelos palpveis, visveis, reais.
Devemos tentar ser justos apenas em sermos verdadeiros, capazes de assumir as
reais possibilidades, rejeitando os modelos preestabelecidos em funo daquilo que
se ajuste realidade de cada sistema educacional.
Ao CoordPed cabe o papel exigido pelo sistema, de estar sempre se
aperfeioando e estimulando os seus pares a seguirem seus passos em prol do bom
desempenho das suas funes. Esta a nova dinmica social: a exigncia que faz
da funo de educador um desafio, uma luta que antes de se tornar motivadora de
resultados deve ser motivada a produzir resultados em si mesmo, para depois ser
capaz de produzir resultados positivos em outros.
FONTE: Disponvel em:
<www.raffaelbarbosa.blogspot.com>.
Acesso em: 01.Novembro.2010


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Transformar a realidade da escola o primeiro grande passo para poder
alterar a realidade dos que a compem, dos que dela dependem. Sentir e receber
motivao para tanto causa, cujo efeito maior ser a transferncia dessa
transformao para o plano real, em que o professor, motivado, torna-se uma infinita
possibilidade de motivao.


1.6 GERENCIAMENTO DE CONFLITOS


PINO afirmou que, na psicologia contempornea, o processo piagetiano a
tentativa interacionista mais bem-sucedida. Segundo a ideia de Piaget, o biolgico e
o epistemolgico mantm uma continuidade na ao, ou seja, uma lgica que reside
em uma espcie de organizao espontnea das aes. O autor afirmava que h
uma relao muito prxima entre o todo e as partes que o compem, no havendo
elementos isolados no processo de equilbrio da natureza individual do sujeito. Mas
o mesmo autor tambm se encantou pela obra de Vygotsky, que considerou um
verdadeiro desafio devido sua morte prematura, pois deixou inacabadas muitas
ideias.
Por considerar que o homem uma pessoa social. Um agregado de
relaes sociais encarnadas num indivduo, Vygotsky chamou a ateno para a
anlise da natureza social e cultural do indivduo, analisou o papel do signo na
histria da espcie e sentiu a necessidade de mostrar que a funo simblica tem
origem na funo natural. Para Vygotsky,

A internalizao dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca
transformaes comportamentais e estabelece um elo entre as formas
iniciais e tardias do desenvolvimento cultural. Assim, (...) o mecanismo de
mudana individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade
e na cultura. (PINO,p. 8).

Tanto para Piaget como para Vygotsky, entre o mundo exterior e a
experincia individual existe a mente. As divergncias entre eles comeam quando o
primeiro prope a aquisio do conhecimento por intermdio da lgica formal,


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ignorando quase que completamente a influncia histrico-cultural nas operaes
intelectuais humanas. J Vygotsky considerou que o conhecimento e o
desenvolvimento mental dependem da dominao de estruturas simblicas de
ordem superior, ligadas pela cultura.
O desafio do CoorPed na interpretao dessas duas correntes lgicas de
pensamento seria: onde aproveitar cada um desses paradigmas? Atrair a ateno
do aluno ressaltando as caractersticas de um determinado problema; ordenar os
passos a seguir para a compreenso e posterior resoluo do problema; favorecer a
negociao (equilbrio/assimilao/acomodao) seriam as principais tarefas da
escola. Mas como saber o que o sujeito precisa para refinar o seu conhecimento?
E como ajudar o professor a refinar todo o material humano que tem nas mos
cotidianamente?
Consideramos a o papel da escola no desenvolvimento do pensamento
sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos. A
criatividade; a curiosidade; as capacidades de pensar mltiplas alternativas para a
soluo de um problema, por meio do desenvolvimento do pensamento divergente,
do trabalho em equipe, da assimilao das crticas; a comunicao e capacidade de
buscar conhecimento essas seriam as formas de estimular o intelecto, o que
Vygotsky chama de interao.
Para Vygotsky, a interao entre sujeito e meio muito acentuada,
dependendo aquele da interferncia deste para a aquisio de seus conhecimentos.
Mas nem por isso o sujeito recebe passivamente os conceitos, ele os percebe e
assimila na medida em que vo ocorrendo, ou seja, h uma mediao. Defende
esse autor que existe uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que tem o
mrito de entender como a cultura interiorizada por meio da mediao com
outrem, ou seja, se aplicssemos essa teoria na escola, poderamos conceitu-la
assim: o que o aluno pode aprender e o que a cultura pode oferecer como
aprendizado; o que um tutor observa que o aluno precisa aprender e o que o tutor
pode oferecer como aprendizado; e, por fim, a relao de ensino e aprendizagem
que partilham tutor e aluno.
O mediador, no nosso caso o professor, teria como objetivo fornecer
estmulo para a aquisio da resposta do sujeito. O professor atuaria ento, se


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usarmos Vygotsky na educao, como o meio que ofereceria possibilidades de
aquisio de conhecimentos e conceitos. O papel da interao, da cooperao
essencial e o professor, nesse sentido, deve ser capaz de colocar problemas para
os alunos a fim de estimular a soluo; propor situaes que sejam capazes de
desafiar a curiosidade e suscitar a procura pelo conhecimento; trabalhar complexa e
provisoriamente a fim de que seus alunos sejam capazes de, a partir do desafio,
desenvolver o gosto pela resoluo do difcil, do confuso. O professor no deve dar
respostas, mas procur-las com seus alunos, negociando significados e estimulando
o gosto pela procura do conhecimento e do saber.
A tendncia atual, em todos os nveis de ensino, analisar a realidade
segmentada desenvolvendo a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se
interpenetram e configuram determinados fenmenos. A interdisciplinaridade
desempenha uma funo instrumental, de interconexes e passagens entre os
conhecimentos inatos e os adquiridos por meio de relaes de complementaridade.



FONTE: Disponvel em: <www.eps.ufsc.br>. Acesso em: 01.Novembro.2010.


O CoordPed deve expor ao professor que, hoje, ele deve ser capaz de
discutir sobre os mais variados assuntos e de estimular seus alunos a descobrirem
esse tipo de atitude, pois a integrao dos diferentes conhecimentos possibilita criar


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as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, como falavam Piaget
e Vygotsky, no intuito de oferecer maior liberdade aos alunos para a seleo de
contedo, conceitos e valores mais diretamente relacionados aos assuntos ou
problemas que dizem respeito s suas vidas.
Os quatro eixos propostos pela nova educao: aprender a aprender,
aprender a fazer aprender a conviver e aprender a ser so os instrumentos que o
CoordPed e o professor devem incitar seus alunos a adquirirem, na tentativa de
prepar-los para compreender a complexidade do mundo, condio necessria para
se viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais e para
se comunicar com os seus semelhantes, pois A mente no s reflete a cultura, (...)
mas tambm capaz de se emancipar de tal cultura, no ser mais escrava da
ordem cultural dominante. (BRUNNER, 2002).
Exercitar a liberdade de pensamento, discernir, desenvolver o sentimento e
a percepo e aprimorando os talentos inatos so as ferramentas que todo professor
deve estimular seus alunos a procurar, para que eles sejam capazes de se tornarem
donos de seu prprio destino. Como afirma Sabato, a educao o bem menos
material que existe, mas o mais decisivo para o futuro de um povo, j que a sua
fortaleza espiritual (p. 98).
Se pensarmos a escola como instrumento de mudana da sociedade e
nosso aluno como fim maior dessa mudana, estaremos acreditando que a viso de
Piaget e Vygotsky sobre as construes cognitivas da criana e sobre a aquisio do
conhecimento pode nos ajudar na elaborao das teorias pedaggicas que norteiam
as prticas escolares voltadas para o crescimento do indivduo e da sua espcie.


1.7 PRODUO DE CONHECIMENTO COMPARTILHADO CADEIA CRIATIVA


A criatividade o oposto da imitao, da cpia. Desse modo, a palavra
usada para significar tudo o que indito, ou pelo menos, diferente. Uma srie de
produtos finais, desde a criao de trabalhos artesanais, poesias, composio de
sinfonias musicais, at as descobertas da fsica e da matemtica possuem exemplos


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de criatividade. Seu conceito amplo, seja entre psiclogos, educadores, filsofos
ou mesmo outros profissionais, e muitas vezes controverso, pois a noo de
criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas.
Para alguns, criatividade uma qualidade que as pessoas privilegiadas
possuem e que as pessoas comuns no, ou seja, esse termo pode assumir uma
conotao de caracterstica pessoal, processo especfico que pertence a poucos.
Falar em criatividade , portanto, designar a ausncia de uma definio padro, j
que o ser humano naturalmente curioso, exploratrio, experimental, da que a
concepo de criatividade como o produto isolado de algum cientista ou artista no
a definio mais correta e adequada ao termo.
H, entretanto, indivduos que possuem um alto quociente de inteligncia
(QI), bem como existem aqueles que, por possurem um rico repertrio de ideias,
conseguem sintetizar solues melhores para os problemas que surgem em sua
vida. A aprendizagem envolve tanto a memorizao de contedos, como a produo
de novidade e muitos cursos de criatividade, com metodologias diversas, so
oferecidos em diversas instituies educacionais.

1.7.1 Desenvolvendo a Criatividade


Algumas atividades auxiliam a criana que est se desenvolvendo a adquirir
determinadas atitudes, que podero influir decisivamente no processo de sua
autorrealizao. So algumas sugestes para estimul-la:

1. Observar Ajudar a criana a olhar e ver, por meio da estimulao sensorial
(cores, formas, sons), que so portas de entrada dos sentidos, representando
uma abertura constante ao mundo e ao que acontece em torno de si.

2. Atiar a curiosidade Aceitar e cultivar perguntas e respostas no usuais, a fim
de levar a criana a sentir que insiste em perguntas bvias, ou perguntas para as
quais no h respostas possveis.



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2. Diversificar Criar e colocar sempre ao dispor da criana materiais e ambientes
diversos: papel, tinta, cola, pano, barro, agulha e linha, madeira, couro, metal etc.
Um brinquedo tambm exerce um papel fundamental no desenvolvimento
infantil, pois acarreta atitudes sociais desejveis, estimula a imaginao e
criatividade, mobiliza as potencialidades cognitivas em geral.

4. Incentivar a pesquisa Quanto mais a criana trabalhar e aprofundar os seus
conhecimentos referentes a determinado tema do seu interesse, maiores so as
suas chances para apresentar-se criativa nesse tema. O esforo pessoal
representa o primeiro passo para o desenvolvimento da criatividade.

5. Encorajar a independncia A autossuficincia uma caracterstica dos
indivduos criativos. A independncia da criana deve ser encorajada e seus
desejos de crescimento devem superar o seu desejo de segurana.

6. Permitir a tomada de decises - A criana precisa ter experincia no processo de
escolhas, pesar vantagens e desvantagens, escolher com base naquilo que tem
maior importncia; esses processos contribuiro com o seu crescimento, na
tomada de decises ao longo da vida.

7. Permitir dilogo Um dilogo franco e aberto com a criana com respostas claras
aos seus questionamentos.

8. Tolerar erros Para desenvolver sua capacidade criativa, a criana deve poder
errar e tentar de novo. A segurana e a liberdade psicolgicas so pr-requisitos
fundamentais da criatividade.

9. Estimular a produo de ideias Quanto mais ideias a criana produzir, mais
chances haver de ocorrer uma ideia nova, original. A ideao livre um
estmulo criatividade. importante, tambm, recompensar, reconhecer o valor
das perguntas, ideias e contribuies da criana.



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10. Respeitar a privacidade e o silncio As crianas adoram ter um lugar onde
possam se esconder e no fazer absolutamente nada. At aquelas mais cheias
de energia desejam, em alguns momentos, ficar sozinhas, em paz. preciso
tempo para fantasiar, para sonhar acordada, para relaxar. a necessidade da
liberdade de perder tempo. O adulto precisa tolerar, aceitar os perodos de
silncio da criana; que ela est entregue a seus prprios pensamentos.

Segundo Maria Helena Novaes (1975), necessrio incrementar um tipo de
ensino que combine o esforo de pensar com o de aprender, procurando tornar o
indivduo sensvel aos estmulos ambientais; quando este encorajado a manipular
objetos e ideias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas
prprias ideias, a descobertas de outras e a avaliao do pensamento produtivo.








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