VII.

Autorregulacin*
ESTE CAPITULO CONTIENE:
Introduccin
1. Qu es la autorregulacin?
2. Variables que influyen en el proceso autorregulatorio.
3. Motivacin, habla y volicin: su influencia en la autorregulacin del aprendizaje.
4. Autorregulacin del aprendizaje.
5. Cmo formular e implementar una estrategia autorregulatoria del aprendizaje?
DISPOSICIN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Dame agudeza para entender,
Capacidad para retener
Mtodo y facultad para aprender
Sutileza para interpretar,
Gracia y abundancia para hablar
Dame acierto al empezar
Direccin al progresar
Y perfeccin al acabar
Mientras culpas a otros,
Ests renunciando a tu poder para cambiar.
Objetivo o tarea criterio
Al finalizar el capitulo el lector:
Santo Toms de Aquino
1. Podr disear estrategias que les permitan a sus alumnos desarrollar su capacidad para
autorregularse.
Contexto de recuperacin: Durante el desarrollo de su clase.
Contexto de adquisicin: Al planear la enseanza de su asignatura.
Tarea autntica
Tipo de contenido: Procedimental
Tipo de aprendizaje: Por construccin-organizacin
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Este capitulo fue elaborado por Alma Anglica Martinez Prez.
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPITULO
1. Defina su objetivo personal para alcanzar la tarea criterio.
2. Analice su objetivo personal y la tarea criterio con el fin de determinar lo que demandan de
usted para alcanzarlos.
3. Seleccione los procedimientos de aprendizaje adecuados a su objetivo personal. Las
caractersticas propias de la tarea y a su tiempo disponible. Le proponemos el siguiente
procedimiento. Revise si le puede ser til:
3.1 Haga una lectura rpida de todo el capitulo
3.2 Lea detenidamente cada apartado y supervise en forma constante si comprende los
conceptos que se incluyen.
3.3 Resuelva sus dificultades de comprensin, antes de seguir adelante.
3.4 Elabore un cuadro analltico semejante al siguiente:
Conceptos Explicacin Indicaciones para fomentar la
autorreaulacin
4. Realice las tareas para reafirmar su comprensin del tema y la ejecucin de la tarea criterio.
5. Evale si alcanz la tarea criterio y su objetivo personal. Revise si tiene todava dificultades y defina cmo
puede subsanarlas.
INTRODUCCIN
M
ucho del fracaso escolar se ha atribuido a aspectos externos como las caractersticas del profesor (su
claridad al exponer, la motivacin hacia el aprendizaje que genera en sus estudiantes, la profundidad del
conocimiento de los contenidos a ensear, etc.); de los contenidos (si son fciles o difciles, interesantes
para el alumno, tiles) y de los alumnos (no se dedica el tiempo necesario, no se buscan materiales tiles, no se
estudia, entre otros). No obstante, pocas veces se hace referencia al proceso interno que podra permitir al
estudiante darse cuenta de por qu no aprende?, y qu est en sus manos para que consiga tener xito en su
tarea a partir de un proceso conciente? Esto es, la autorregulacin del aprendizaje.
Si estamos de acuerdo con que el estudiante es un sujeto activo dentro del proceso instruccional que construye
activamente su aprendizaje y que, por lo tanto, no es un recipiente pasivo de informacin: estamos implicando su
capacidad de tomar decisiones sobre lo que aprende, cmo lo aprende y cundo lo aprende. Entonces, es l
quien tiene la mayor parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Es por esto, que este tema es de crucial
importancia en un proceso tan complejo como lo es la construccin del conocimiento escolar.
El propsito del presente capitulo es presentar de una manera prctica los avances tericos sobre la
autorregulacin del aprendizaje escolar, de tal suerte que estos conocimientos sean tiles para enfrentar algunos
de los problemas que presenciamos de manera cotidiana con nuestros estudiantes. No obstante, para poder
cubrir este nivel, es indispensable hacer una introspeccin del proceso autorregulatorio personal que como
docentes usamos y tomarlo como punto de partida para posteriormente servir de modelo a los estudiantes.
1. QU ES LA AUTORREGULACIN?
Todo aquello que hacemos de manera consciente para dirigirnos al logro de un propsito implica un proceso
interno llamado autorregulacin. El hombre por naturaleza desarrollo mecanismos de autodireccin, respondiendo
a sus propias acciones de forma autoevaluativa. Una accin determinada puede ser considerada positiva o
negativamente, de acuerdo con los criterios personales con los que se evale. Es as, como las personas
contamos con criterios internos par guiar y juzgar nuestra propia conducta; dichos criterios se adquieren en su
mayora a travs de la experiencia directa, o bien, de los modelos (Trlanes. 1996).
Algunos autores se han dado a la tarea de estudiar la autorregulacin y para ello la han definido como et proceso
que se refiere a los pensamientos. sentimientos y actos generados por un mismo y que estn orientados
sistemticamente a la consecucin de una meta (Schunk, 1997). De este modo, la autorregulacin exige que la
gente se imponga metas propsitos, realice acciones dirigidas a las metas, supervise sus conductas y las
modifique, si es necesario, para garantizar el xito. Este proceso es s1m1lar a la conciencia metacognoscitiva
referida por el procesamiento de informacin que considera que el aprendizaje consiste en codificar y almacenar
la informacin en la memoria a largo plazo de manera que pueda recuperarse cuando sta sea necesaria. Ambos
procesos, autorregulacin y conciencia metacognosciliva incluyen el conocimiento de la tarea (qu hay que hacer
(aprender}, cmo y cundo), el conocimiento de las capacidades. intereses y actitudes personales (Woolfolk,
1992)., y los conocimientos que integran las estrategias para lograr alcanzar la meta. Estos es, incluyen el
conocimiento de procedimientos que regulan la asimilacin del material mediante la autosupervisin del nivel de
aprendizaje, la decisin de cundo adoptar un acercamiento distinto y la evaluacin de cuando se est listo para
una evaluacin del alcance de la meta. De este modo, las actividades autorreguladoras son procesos de
control bajo la direccin del que est aprendiendo.
ESQUEMA Vl l.1
Autorregulacin
Implica
Realizar
acciones
dirigidas a la
mot:a
PROCESOS DE AUTORREGULACIN
Sistema de solucln de
oro ble mas
Supervisar la
adecuacin* de las
conductas
Evaluar l as
acciones
Si
No
El problema es
para
Continuar
Garantiza el xito o
alcance de la meta
Modificarl as
Por adecuacin entendemos que cada actividad conduela permite un progreso, es decir un acercamiento a la meta.
La autorregulacin puede ser considerada como un proceso de solucin de problemas, en el que el problema es
alcanzar la meta y la funcin de la supervisin (autorregulacin}, es verificar cada paso para comprobar que hay
progreso. En este proceso se compara la situacin actual con una norma y se trata de reducir las discrepancias
(Schunk, 1996). En el esquema anterior (Vll.1} se ilustra este proceso.
2. VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO AUTORREGULADO
La autorregulacin es un proceso en el que influyen por lo menos tres variables bien identificadas:
Las variables del aprendiz. Se refieren a los conocimientos personales acerca de las propias
capacidades, intereses y actitudes. Desde esta perspectiva, cuando se va a realizar una tarea, debiera tomarse
en cuenta el conjunto de estas caracteristicas personales. pues no cabe duda de que existen diferencias
individuales en la habilidad especifica que se tiene para cada actividad; en la forma de enfrentarla, los intereses
personales. y, por supuesto, en la disposicin para realizarla. La autorregulacin requiere del conocimiento que
cada un de nosotros tenemos acerca de nuestras propias debilidades y fortalezas (para qu somos buenos o
malos). Algunos indicadores que apoyan la toma de conciencia de capacidades, intereses y actitudes personales
en cuanto a la realizacin de una tarea pueden ser los presentados en el siguiente cuadro.
CUADRO Vll.1
TENGO CAPACIDAD PARA
tomar decisiones sobre
estrategias planes?
INTERESES ACTITUDES ExlSTE DE MI PARTE
Cul es mi gusto por la tarea? disposicin por la tarea?
Identificar la manera de enfrentar Qu importancia Je doy a la Colaboracin para su
determinados problemas? comprensin? cumplimiento?
reconocer las actuaciones
incipientes?
nfasis en la elaboracin de la
informacin (superficial o
profunda).
Variables de la tarea. Implican el conocimiento de la relativa" dificultad de aprender algo nuevo y poder
recuperarlo en el momento necesario, ya sea para continuar aprendiendo o solucionar algn problema. Estas
variables estn relacionadas con aspectos como: Qu hay que hacer?, cmo?, y cundo?. Para apoyar la
autorregulacin en este aspecto seria conveniente preguntar al estudiante si conoce el objetivo o meta
instruccional, si le es claro, si conoce el contexto de adquisicin y recuperacin de otras cosas. En el captulo
correspondiente a los objetivos o tareas criterio, en el apartado referido a los objetivos del alumno, se cambia sus
requerimientos al modificar el objetivo que se propone para ella. El alumno autorregulado es capaz de descubrir
las caractersticas particulares de la tarea o actividad que va a realizar y derivar de ellas las demandas que se
deben cumplir, cmo y cundo. Algunos indicadores que ayudan a la generacin de esta conciencia
metacognoscitiva o autorregulacin se presentan en el cuadro Vll .2.
CUADRO Vll.2
QU HAY QUE HACER O APRENDER? CMO? CuANoo?
Profundizar en las caractersticas Haciendo expllcitos los criterios Negociar plazos
de la tarea teniendo en cuenta el de valoracin.
contexto.
Conocer los objetivos de la tarea
para poder continuar
Conociendo la forma de Distribuir tareas
organizar la tarea
Anticipando el procedimiento
Previendo resultados
Identificando las actividades a
realizar
Elaborando una relacin de las
estrategias de aprendizaje
ajustadas a las caracteristicas
personales y de la tarea
Ajustar el ritmo de trabajo a las
posibilidades.
Uso de estrategias como variable de la autorregulacin. Se refiere a las estrategias que se emplean. Esto
incluye los procedimientos que se utilizan par supervisar el nivel de aprendizaje; la decisin de cundo adoptar un
acercamiento distinto y la evaluacin de cundo se est listo, porque se ha concluido con una tarea o alanzad
una meta. El alumno que se autorregula, adems de programarse en funcin de sus cualidades personales; para
que es bueno, qu le cuesta trabajo, y, de las caracteristicas y requerimientos de la tarea, conocer cul
procedimiento o camino usar para ejecutar la actividad y lograr su objetivo. Algunas preguntas que pudieran
hacerse para apoyar a la autorregulacin se presentan en el cuadro Vll.3
Tareas para reafirmar. Para continuar creemos necesario que realice un repaso a travs de un ejercicio que
le permtir desarrollar algunas habilidades de supervisin de su nivel de aprendizaje. Para esto presentamos en
la pgina 154 una tabla, cuya columna izquierda contiene el listado de actividades que son tiles para desarrollar
dichas habilidades; la columna del centro, presenta preguntas relacionadas con esas actividades y la de la
derecha se destina para que usted d respuesta a las preguntas y, por supuesto, para permitirle autorregular su
proceso de aprendizaje.
CUADRO Vll.3
PROCEDIMIENTOS QUE Supervisin del nivel de Decisin de cundo Evaluacin del nivel Evaluacin del producto
REGULAN LA ASIMILACIN aprendizaje adoptar un de logro de la meta del aprendizaje
DEL MATERIAL acercamiento distinto
PREGUNTAS
ACTMDAD
ACTIVIDAD
Qu tanto estoy
aprendiendo con el
procedimiento que eleg?
Por ejemplo: hacer un
resumen, un esquema
Si tengo dificultades la
estrategia que estoy
utilizando es la
adecuada?
Decidir continuar as o
cambiar. Elegir otro
procedimiento ms
adecuado.
Por ejemplo: hacer un Decidir continuar asi o
resumen, un esquema. cambiar. Elegir otro
procedimiento ms
adecuado
La discrepancia con Estoy listo para un
la situacin deseada examen?
se est reduciendo?
Comparar mis
resultados con lo que
espero.
EJEMPLO DE TABLA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
1. Verificar el grado personal de
comprensin.
2. Predecir resultados.
3. Evaluar la eficacia de los
esfuerzos.
4. Planear las actividades.
PREGUNTAS RESPUESTAS
1. Qu tanto estoy comprendiendo lo que es 1. ____________ _
la autorregulacin?
2. En qu medida voy a poder utilizar estos 2. -------------
conocimientos de una manera prctica y til
con mis alumnos?
3. Qu tanto me estoy esforzando por 3. -------------
aprender a utilizar este material?
4. He desarrollado alguna secuencia de 4. -------------
actividades que me permita avanzar de una
manera organizada y sistemtica?
5. Decidir cmo distribuir el tiempo. 5. Tengo asignado un tiempo determinado 5. -------------
de manera sistemtica para la realizacin de
6. Revisar y/o cambiar a otras
actividades para superar las
dificultades.
esta tarea?
6. A partir de los registros y/o anotaciones 6. -------------
anteriores decido cambiar continuar?
3. MOTIVACIN, HABLA Y VOLICIN: SU INFLUENCIA EN LA AUTORREGULACIN DEL
APRENDIZAJE
Adems de las variables explicadas previamente, otros tres factores resultan importantes en la autorregulacin: la
motivacin, el habla y la volicin.
Autores como Mauri (1977), Schunk (1996), Zimermman (1986; 1989; en Trianes, 1996), entre otros,
considera que los factores motivacionales ms importantes para la autorregulacin son:
Establecimiento de metas: las metas se pueden establecer a corto y largo plazo dependiendo de la
complejidad de la tarea, y siempre que el estudiante se comprometa a intentarlas favorecern la dedicacin y
promovern la autoeficacia.
Autoeficacia: es la representacin o imagen que tiene el estudiante de su capacidad para llevar a cabo con
xito lla conducta necesaria para producir determinados resultados.
Expectativas de control: estn relacionadas con las causas percibidas de los resultados (atribuciones) y las
expectativas de autoeficac1a. Esto es, qu tanto depende de causas internas o externas mi propia ejecucin y qu
tan controlables pueden ser.
Valores asignados al aprendizaje: la motivacin depende del valor que se le asigna al aprendizaje de
algo y de ello depende mejorar el aprendizaje y autorregular las actividades. Los valores son motivos importantes
sobre los que el estudiante tiene control.
Orientacin a las metas: Destaca la funcin activa de los estudiantes para elegir, estructurar, modificar e
interpretar sus experiencias en relacin con la tarea. Algunos estudiantes interpretan estas experiencias como el
medio para ganar el reconocimiento de otros (orientacin al ego), mientras que otros las interpretan como el
medio que les permite seguir aprendiendo (orientacin al logro). Algunas investigaciones han mostrado que los
primeros usan procedimientos de aprendizaje superficiales, favorecidos por la competencia interpersonal, en
tanto que los segundos, usan procedimientos profundos, acompaados de persistencia en la tarea adems de
que consideran el esfuerzo invertdo en la realizacin de la tarea como un elemento importante para alcanzar el
xito.
Esquemas personales: Se refieren a concepciones de nosotros mismos en diferentes situaciones; o bien, lo
que podriamos ser.
Bsqueda de ayuda: Es una forma de regular el medio social y promover el aprendizaje a travs de darse
cuenta que se requiere ayuda y solicitarla a quien pueda darla. Un modelo que apoya la bsqueda de ayuda
puede ser el siguiente:
Ejemplo:
CMO ENSEAR A LOS ALUMNOS A PEDIR AYUDA? *
Creando un clima de aula basado en una relacin personalizada entre profesor y alumno.
Creando estructuras de participacin en las que sea posible manfestar dudas, elaborar preguntas, dedicar
tiempo a identificar necesidades educativas y obtener respuestas a las demandas de ayuda.
Dando a conocer los objetivos educativos y lograr que el alumno pueda representrselos, orientar su actividad y
reconocer su competencia inicial en el desarrollo de la tarea.
Ayudando a los alumnos a representarse la tarea y a prever ayudas y recursos necesarios.
Estableciendo una relacin de colaboracin con los alumnos que les permita: discutir el plan que hay que seguir
y su realizacin prctica) sonsacarles cmo tienen previsto actuar, lograr que comuniquen sus ideas y
opiniones, que decidan estrategias, etc.) conociendo el desarrollo de tareas parecidas y proponer mejoras,
obteniendo modelos eficaces de resolucin de tareas semejantes.
'Adaptado de Mauri (1997). La del aprendizaje escolar.
Dedicando tiempo a concretar la demanda de ayuda para obtener la que sea necesaria y ajustada a sus
necesidades.
Respondiendo a las demandas del alumno, aunque use un lenguaje poco formal, de modo que ste no sea una
barrera en la obtencin y utilizacin de la ayuda. En este caso, el profesor acta como puente entre el lenguaje
propio del rea de conocimiento y el del alumno. Por ejemplo, el profesor debe conseguir que el alumno formule
su demanda y mejore la forma de hacerlo (invitndole a plantearla mejor, pidindole que ample su explicacin,
etc.).
Facilitando modelos eficaces de bsqueda de ayuda en diferentes situaciones (trabajo individual de equipo,
proyectos de investigacin, preparacin de exmenes, etc.).
Pues bien, todos estos aspectos interactan entre la motivacin del aprendizaje escolar y la
autorregulacin del mismo. Un elemento ms que explica e incluye en este proceso es el habla. Clave de la
autorregulacin del aprendizaje porque es un instrumento de control personal y mediador en las relaciones con
otros. Vygotsky (1962; en Schunk, 1996) opinaba que el habla organiza la conducta y, con ello, colabora en el
desarrollo del pensamiento.
Actualmente se le considera en el estudio de la autorregulacin porque aumenta las posibilidades de participacin
consciente del estudiante en la actividad conjunta con el profesor y los dems estudiantes y hace que dicha
actividad gane en calidad.
Por ltimo, pero no menos importante, se encuentra la volicin, referida a la capacidad que se tiene
para salvaguardar la intencin de aprender, protegindola de determinadas distracciones, de nuevos intereses
demandas de otros que, de atenderse, impedirlan lograr lo que se haba previsto conseguir; por ejemplo, acabar
a tiempo el trabajo, hacerlo de modo profundo, orientar la tarea de modo que nos haga sentir capaces y
satisfechos. La volicin permite que se autorregule la interaccin entre la metacognicin, la motivacin y el habla
en su papel de participacin consciente.
Conocer y comprender este proceso autorregulatorio y los principales factores que en l influyen nos
permite tener una herramienta ms para guiar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.
4. AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE
Despus de haber presentado qu es la autorregulacin, los factores principales que incluye y las variables que la
influyen, se tienen los elementos necesarios para dar respuesta a la pregunta qu es la autorregulacin del
aprendizaje?
Por autorregulacin del aprendizaje podemos entender la responsabilidad del alumno para planear,
controlar y evaluar su propia ejecucin (Mauri, 1997). Adems, Zimmerman {1986; 1989; en Trianes, 1996)
propone que para un aprendizaje pueda considerarse autorregulado debe constar. al menos, de tres elementos:
1. El uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.
2. Percepciones de autoeficacia en cuanto a la habilidad de ejecucin.
3. Un compromiso de lograr metas acadmicas.
Luego entonces, podramos considerar que la autorregulacin del aprendizaje es el producto de la interaccin de
ambas propuestas; lo que llevara a la asuncin progresiva de responsabilidad del alumno en la planificacin, el
control del proceso de aprendizaje y la evaluacin de su efectividad en la consecucin de los objetivos deseados.
Pero como el aprendizaje es una actividad mediada por otros (profesores y alumnos) que se desarrolla en un
marco escolar con caractersticas especificas, la regulacin de ste, supone tenerlos necesariamente en cuenta.
De tal suerte, que la autorregulacin del aprendizaje implica, adems del dominio de capacidades cognoscitivas y
afectivas, como saber qu es aprender, poder planificar, regular el proceso de aprendizaje y revisarlo, valorarse
TAREAS PARA REAFIRMAR
Hagamos un ejercicio para saber que tanto, en la medida en que se avanza en el aprendizaje de este
contenido, se establece relacin con los procesos autorregulatorios y los resultados del aprendizaje.
Para cada una de las afirmaciones que se le presentan slo marque una respuesta en la opcin que
corresponda:
a) S
b) A medias
c) No
EJEMPLO
Las respuestas a este pequeo cuestionario servirn para la reflexin y anlisis sobre su nivel de
autorregulacin del aprendizaje. Recuerde que si los procedimientos que se estn utilizando no
reducen la discrepancia entre la situacin inicial (1 que sabia del tema al principio de la lectura) y la
meta propuesta, se pueden modificar para garantizar el xito.
PREGUNTAS a) b) e)
1. Estableci su propia meta de aprendizaje a partir del objetivo
propuesto en este material.
2. Elabor un plan de accin que le permitiera organizar
sistemticamente las actividades para alcanzar el objetivo (o
meta).
3. Las actividades que usted est realizando para apropiarse de
este contenido reducen la discrepancia entre la situacin
inicial y la meta u objetivo propuesto.
4. Ha tenido que considerar o adoptar un procedimiento
diferente al planteado.
5. La forma como est trabajando para aprender este material le
garantiza el xito.
6. Se siente eficaz en el uso de sus estrategias
autorregulatorias.
7. Controla las ideas dbiles y la ansiedad durante el proceso
de aprendizaje.
8. Considera que est listo para una evaluacin de lo aprendido.
: Nota: cabe aclara que en estos ejercicios no hay respuestas correctas e incorrectas porque hacen referencia
la autorregulacin del aprendizaje. Ese es justamente su valor, ya que permiten el anlisis, la reflexin y toma
de decisiones para planear y/o modificar nuestro propio proceso para llegar a la meta o cumplir con el
objetivo. Esperamos que se cumpla el cometido. Recuerde que usted es quien elige qu aprender, cmo y
cundo, entre otras cosas.
EJEMPLO
PREPARAR AL ALUMNO PARA:
Profundizar en sus conocimientos sobre lo que es el
aprendizaje y su proceso
Representarse las caracteristicas de la tarea teniendo
en cuenta el contexto y seleccionar el modo de
responder a las necesidades educativas que sta le
plantea.
Conocer los objetivos educativos del profesor y algunas
caractersticas de su enseanza. Esto le permite
evaluar la propia competencia para desarrollar la tarea,
decidir el mejor procedimiento a seguir y alcanzar los
objetivos planteados, etc.
Planificar el proceso.
Intervenir en la decisin de las condiciones de
organizacin y funcionamiento del grupo y las
condiciones sociales del aprendizaje.
Decidir procedimientos de aprendizaje tomando en
consideracin las caractersticas del contexto y de la
tarea.
Observar, reflexionar y elaborar juicios ajustados sobre
su actividad de aprendizaje y sus necesidades de
ayuda.
Explorar, modificar su actuacin durante la tarea para
regular y controlar mejor la consecucin de los
objetivos educativos.
Valorar los resultados obtenidos por el proceso seguido
y, en consecuencia. la eficacia demostrada.
Ayudarse de la palabra para apropiarse, dominar y
controlar todo el proceso.
AYUDAR AL ALUMNO A:
Identificar qu es aprender (repasar informacin
elaborada y memorizarla, o elaborarla y comprenderla).
Identificar las fases habituales de este proceso, etc.
Confeccionar pautas de elaboracin de la informacin.
Conocer la forma de organizar la tarea, el grado de
participacin permitido en el aula, el nivel de lenguaje
exigido en las discusiones de grupo, etc., le ayudarn a
representarse mejor las reglas de participacin habituales
en la clase y su propio rol como aprendiz.
Anticipar el procedimiento, prever resultados, identificar
las actividades a realizar, elaborar una relacin de los
procedimientos de aprendizaje ajustados a las
caractersticas personales y de la tarea, etc.
Negociar plazos, distribuir tareas, ajustar el ritmo de
trabajo a sus posibilidades, lograr que sea posible
consultar dudas al profesor, pedir y obtener apoyo, poder
hablar a tras, etc.
Decidir cundo y dnde es adecuado utilizar
determinados procedimientos.
Hallar el modelo de observarse, de recordar y explicitar
sus necesidades y decidir las demandas de ayuda.
Escribir un diario para anotar 1 que aprende y las
dificultades que an tiene, hacer sus de las tutoras
peridicos de consulta, etc.
Verificar si est en el camino correcto, probando,
ejercitando, rectificando y revisando los procedimientos
empleados, observando a otros de su grupo ms
preparados e intercambiando dudas, etc.
Valorar los resultados obtenidos a travs de hacer
explcitos los criterios de valoracin y dando informacin
concreta sobre 1 que se puede mejor de un trabajo
revisado.
Hablar en voz alta para ordenar, planificar o
representarse mejor las actuaciones que realiza va a
realizar, explicar a otros el proceso a seguir, escribir las
dudas, propsitos, procedimientos, etc.
Un tercer ejemplo para desarrollar la autorregulacin es el propuesto por Schunk (1996). quien sugiere que los
maestros ayudarn a sus alumnos a desarrollar el aprendizaje escolar autorregulado si les ensean
procedimientos para enfrentar los materiales nuevos. Algunas preguntas que los maestros podran pedirles que
formulen son las siguientes:
1. S lo que tengo que hacer aprender con la tarear
2. "Qu conozco de la materia, la habilidad o la
3. "De qu recursos (personales, materiales) dispongo para esta tarea?"
4. "Hay algn modo de dividir la tarea en partes pequeas que sean ms fciles de terminar?"
5. "Cunto tiempo tengo para terminar la tarea?" Puedo alargar el plazo?"
Con estas preguntas. los estudiantes comenzarn a evaluar su eficacia par alcanzar los resultados de
aprendizaje. Si la eficacia es mucha, se sentirn ms confiados para seguir adelante: si es baja, habr que
ensearles una estrategia para que busquen ayuda y aumente la probabilidad de que tengan xito. Pensar que
uno posee procedimientos para culminar las tareas fomenta la eficacia y, cualquiera que sea el nivel de sta,
permite que los estudiantes decidan mejor que tienen que hacer y cunto tiempo necesitarn para cada tarea.
Este ltimo ejemplo es producto del trabajo de Zimmerman (1994; es Schunk, p. cit.), quien para resolver
la cuestin de qu constituye la autorregulacin, elabor un marco conceptual que es el que se muestra en el
siguiente cuadro.
CUADRO Vll.4
MARCO CONCEPTUAL PARA EL ESTUDIO DE LA AUTORREGULACIN
CONDICIONES DEL DIMENSIONES DEL CONDICIONES DEL ATRIBUTOS DE SUBPROCESOS DE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE ESTUDIANTE
AUTORREGULACIN
AUTORREGULACION
Porqu Motivo Elegir Automotivado Autoeficacia y metas
personales
Cmo Mtodo Elegir el mtodo Planeado o Uso de procedimientos o
automatizado desempeo rutinario
Cundo Tiempo Elegir el limite de Oportuno y eficaz Manejo del tiempo
tiempo
Dnde Medio fsico Elegir el entorno Sensible el entorno e Reacciones personales
ingenioso
Con quin Social Elegir compaero, Sensible al medio Estructuracin del
modelo o maestro social e ingenioso ambiente. Busca
selectiva de ayuda
Qu Conducta Elegir la conducta Consciente del Observaciones, juicios y
resultante desempeo reacciones Rersonales
En el cuadro Vll.4, se ve cmo la autorregulacin varia del nivel bajo al elevado de acuerdo con las elecciones
que puedan hacer los estudiantes.
1. La columna de la izquierda, ucondiciones del aprendizaje", es una lista de preguntas importantes.
2. La segunda columna, "dimensiones del aprendizaje", muestra las variables personales y ambientales que
ataen a la autorregulacin.
3. La tercer columna, "condiciones del estudiante", muestra las posibilidades de eleccin de que disponen
los alumnos y es fundamental para determinar el grado de autorregulacin que es posible en cada
situacin de aprendizaje. Si la respuesta a las seis preguntas es "si" hay un grado total de
autorregulacin, y hay poca o ninguna, si la respuesta es "no.
4. Las dos ltimas columnas muestran los atributos y subprocesos importantes que participan en cada
dimensin de la autorregulacin.
TAREAS PARA REAFIRMAR
Le recomendamos utilizar cualquiera de los modelos propuestos o elaborar el propio a partir de ciertos principios
tericos, para desarrollar una estrategia de aprendizaje autorregulado en sus alumnos, a travs de la enseanza
de un contenido particular.
Un ejemplo que puede realizar para usted mismo es el siguiente:
1. Identificar la tarea criterio u objetivo: aplicar el conocimiento de la enseanza estratgica en el desarrollo
de una clase para apoyar al estudiante a mejorar la calidad de su aprendizaje.
2. Caractersticas personales en relacin con la tarea:
a) Qu tengo que aprender? En este caso, qu es la enseanza estratgica, cmo est estructurada,
cmo planear e impartir una clase bajo este enfoque.
b) Cmo lo voy a aprender? Habrla que considerar las caracterlsticas personales como capacidades,
intereses y actitudes; las indicaciones del instructor o profesor: esto es, qu se espera como
resultado o producto del aprendizaje (rendimiento acadmico y habilidades sociales) y los
procedimientos tiles para el aprendizaje.
Resulta til plantearse preguntas como las siguientes:
: Cul es el conocimiento que tengo al respecto de la enseanza estratgica?
: Cules son mis habilidades come profesor?
: De qu recursos dispongo para esta tarea?
: Podrla ser de utilidad este conocimiento para enfrentar la problemtica del saln de clases?
: Qu tanto disfruto aprender este contenido?
: Mi disposicin para aprender este tema es buena?
: Cmo puede aprender este tema?
: Me estoy esforzando por alcanzar la meta propuesta?
: Realizo las actividades de acuerdo con las instrucciones?
: Cada una de las actividades que realizo me permite acercarme a la meta u objetivo educativo?
: Las actividades que estoy realizando apuntan hacia el desarrollo de habilidades sociales?
: Cundo lo voy a aprender? Existe un tiempo o yo lo puedo determinar?
3. Formular un plan: Dado que tengo que aprender enseanza estratgica y desarrollar un plan de clase,
considero, que de acuerdo con mis caractersticas personales, debo ... para ...
4. Realizar el plan. Implica llevarlo a cabo.
5. Ir evaluando el avance para ver qu tanto me acerco a la meta o si habra que modificar el plan. Esto es,
realmente estoy adquiriendo conocimientos y habilidades que me permitan desarrollar una clase basada
en la enseanza estratgica o hay que modificar el procedimiento planeado.
6. Si lo modific: habr que considerar cules fueron las causas de las fallas.
EVALUACIN DE SU ESFUERZO POR APRENDER A DISEAR ESTRATEGIAS AUTORREGULATORIAS PARA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR
Propsito
Instrucciones
Uno de los objetivos ms importantes de este texto fue apoyar su
esfuerzo por mejorar su labor docente. El cuestionario que a continuacin
se le presenta le permitir tener una impresin general de su avance
terico y prctico, con respecto a la autorregulacin del aprendizaje
escolar.
Responda las siguientes preguntas sobre autorregulacin del aprendizaje
escolar.
1. Por qu es importante el aprendizaje de la autorregulacin del aprendizaje?
2. Cmo definira la autorregulacin del aprendizaje?
3. Circule la respuesta con la que est de acuerdo y a continuacin explique su eleccin. La autorregulacin del
aprendizaje necesita del dominio de capacidades cognoscitivas, afectivas, de estrategias sociales y de
comunicacin:
a) Totalmente
de acuerdo
Explique su eleccin:
b) De acuerdo c) Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
4. Reflexione y explique el papel del habla en el proceso de control personal:
d) En desacuerdo e) Totalmente
en desacuerdo
5. De acuerdo con lo revisado y su experiencia, cules considera como elementos claves en la regulacin eficaz del
aprendizaje?
6. Cmo considera que podria ensear a sus alumnos estrategias adecuadas para que regulen por si mismos su
aprendizaje?
7. Explique alguna estrategia autorregulatoria que le permita al alumno asumir un papel activo e independiente en su
aprendizaje.
TAREAS PARA REAFIRMAR
1. Elabore un resumen del capitulo.
2. Determine los procedimientos de autorregulacin que desea desarrollar en sus alumnos. Puede usar el cuadro que se
presenta al final del capitulo.
Nota: Recuerde que en el anexo se presentan ejemplos de diferentes asignaturas.
Referencias Bibliogrficas
MAURI, T Y ROCHERA, M., Aprender a regular el propio aprendizaje. Aula de Innovacin Educativa. 67, 1997, pp. 48-52.
PURDIE, N., Student conceptions of learning and their use of self-regulated leaming strategies: A cross-cultural comparison.
Journal of Educational Psychology. 88, 1996, pp. 87-100.
TRIANES, V., Psicologa de la educacin para profesores, Madrid, Eudema, 1996.
SCHUNK, D., Teoras del Aprendizaje, Mxico, Prentice Hall, 1997.
WOOLFOLK, A, Psicologa Educativa, Mxico, Prentice Hall, 1990.
Planeacin de la enseanza
Tarea criterio:
Contexto de Contexto de Tipo de Tipo de Seleccin y Procedimientos Manejo de Procedimientos Procedimientos
recuperacin adquisicin contenido aprendzaje secuencia de aprendizaje ideas para mejorar la de
del intuitivas disposicin al autorregulacin
contenido aprendizaje
-
1
- -
VIII. E'\SE'.\AR LOS PROCEDl\IIENTOS DE APRE'\DIZAJE \'
AUTORREGliLACI'.'1 *
f.S 1 E CAPTULO
Introduccin
1. Funciones docentes en la imparticin de la clase.
2. Procedimientos instruccionales:
2. 1 Enseanza de los contenidos temticos de la asignatura.
2.2 Enseanza de los procedimientos de aprendizaje.
2.3 Enseanza de la autorregulacin.
3. Seleccin de los procedimientos instruccionales.
AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Al abordar un tema del programa de estudios de un curso es frecuente que surjan algunas interrogantes:
inters puede tener el alumno para conocer estas ideas? Qu conceptos son realmente
undamcntales? Cul es la manera adecuada para ensear este contenido? Cmo preparar e impartir
a clase?
... a respuesta a estas y otros preguntas es fundamental para organizar la enseanza y ha sido
preocupacin importante de la investigacin educativa, la cual ha puesto de manifiesto que:
: El aprendizaje debe estar basado en las necesidades e intereses de los estudiantes.
: El estudiante debe construir su propio proceso de aprendizaje.
: La enseanza debe emplear estrategias que favorezcan el aprendizaje.
: El aprendizaje se favorece si el alumno tiene las habilidades correspondientes y por ello se
recomienda ensear, junto con el contenido disciplinar, los procedimientos para su aprendizaje
y las habilidades que conviertan al alumno en un aprendiz estratgico (autorregulado).
Objetivo o tarea criterio
Al finalizar el capitulo el lector:
1. Conocer y podr desempear las funciones docentes que favorezcan una enseanza eficaz, as como
diferentes procedimientos que apoyen la formacin de aprendices estratgicos (autorregulados).
* Este capitulo fue elaborado por Roco Quezada Castillo y Miguel Angd Alvarcz Torres.
Contexto de recuperacin: En su propia asignatura.
Conte.tto de adquisicin: En la planeacin de una clase. Tara autntica.
Tipo de contenido: Procedimental
Tipo de aprendizaje: Por construccin y organizada
SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPfTULO
1. Establezca un propsito personal para el aprendizaje de la tarea criterio.
2. Determine lo que tiene que hacer para alcanzar la tarea criterio y su objetivo personal.
3. Le sugerimos el siguiente procedimiento de aprendizaje para comprender el tema:
3.1 Lea el captulo y subraye las ideas principales
3.2 Organice las ideas principales relacionndolas entre s. Puede leer las veces que sea
necesario para clarificar las ideas y sus relaciones.
4. Defina cunto tiempo y esfuerzo le va a dedicar al logro de la tarea criterio y de su objetivo
personal, en funcin de la dificultad que tienen para usted.
5. Supervise la comprensin del tema. Si no comprende cambie el procedimiento o busque ayuda.
6. Realice las tareas para reafirmar lo aprendido y ejercitar la tarea criterio.
7. Al final, evale si alcanz la tarea criterio y su objetivo personal. En caso negativo analice las
causas y defina los cambios que tiene que hacer para el futuro.
u
INTRODUCCIN
na sesin de clase orientada desde un enfoque estratgico requiere tomor en consic.Jeracin
varias demandas que apoyan al proceso de enseanza-aprendizaje de manera distinta a la
tradicional. Algunos de estos requisitos importantes son la planeacin y el desarrollo de la
leccin. las reglas que guan la interaccin en el aula. las expectativas del profesor y de los estudiantes,
el desarrollo de procesos y habilidades intelectuales. 13 motivacin que comparten alumnos y
profesores, las caractersticas de las tareas. la adecuacin a las necesidades y a las diferencias
individuaks, el progreso del estudiante y la organizacin conceptual de los contenidos (ideas
principah:s. ideas secundarias y secuencias) .. el tipo de conocimiento (declarativo y procedimental) y la
acti,idad cognoscitiva que se promueve en los estudiantes (aprendizaje por elaboracin y aplicacin:
aprendizaje por constmccin y organizacin: aprendizaje por reestructuracin cognoscitiva). Tambin
tu instrumentacin didctica es distinta en este enfoque).
Impartir la clase desde la perspectiva de Ja enseanza estratgica implica que los profesores y
los alumnos convivan bajo una serie de principios bsicos como los enunciados y otros que describe
i\loncreo (1990) entre los que destaca: a) la necesidad de que el profesor logre que los estudiantes
aprendan a aprender y b) compartir la responsabilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje, en otras
palabras, el profesor ha de cnsci"\anza a aprender y el alumno debe aprender a aprender.
Entonces. de acuerdo con una orientacin estratgica. d profesor requiere una fom1aci6n
continua. en una doble vertiente: a) como aprendiz. seleccionando. elaborando y organizando la
informacin que ha de aprender para despus transmitirla, y b) como enseante. planificando su accin
docente, de manero que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica
los procedimientos de aprendizaje.
De acuerdo con Monereo ( 1990). otras caractersticas que muestran los profesores estratgicos
son la concem:ia. la intencionalidad y la regulacin de Ja actividad. Atendiendo a este planteamiento se
considc:ra conveniente que: d profesor que: se conduzca bajo un enfoque estratgico. nsuma una actitud
de aprendiz de su materia, de manera que pueda tomar decisiones sobre qu debe aprender. cmo. en
qu situaciones y con qu finalidad. Ello le permitir utili7ar los procedimientos de aprendizaje como
medios de su enseanza.
Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto que para ensear al estudiante a usar
estratgicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje. es necesario que previamente el profesor
sea capa;,, de aprender y ensear cslrotgicamentc los contenidos curriculares.
Resumiendo, el profesor en el contexto de la enseanza estratgica es un profesional que posee
unas habilidades rcgulatorias que le pcnniten planificar. supervisar y evaluar sus procesos
cognoscitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear. como cuando negocia
con los estudiantes los significados del contenido en el momento de cnseilar.
Las funciones docentes y el empico de procedimientos de enseanza adecuados para la
instruccin son dos ejes conductores que toman en consideracin las demandas mencionadas para
favorecer Ja impart1cin de la clase y el aprendizaje significativo. Ejes que pem1iten la comprensin de
la enseanza estratgica fructfera. el incremento del rendimiento acadmico y la dedicacin de los
alumnos al estudio. Ambos aspectos son centrales en la imparticin de la clase por lo que sern tratados
en esta n:visin.
5. FUNCIONES DOCENTES EN LA IMPARTICIN DE LA CLASE.
En general, los investigadores han descubierto que cuando los docentes eficien1es ensean sus
asignaturas (Barak y Stc\ ens. 1990):
1. Inician cada leccin con una breve rc,isin de lo aprendido antcrionncntc.
2. Inician cada leccin con una sucinta exposicin de los objeti\'OS.
3. Presentan los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique despus
de cada etapa: dan instrucciones claras y detalladas.
-t. Proporcionan un elevado ni,el de prctica activa a todos los estudiantes.
5. Fonnulan muchas preguntas, verifican la comprensin y las respuestas de todos los estudiantes.
6. Guan al estudiante durante la prctica inicial.
7. Corrigen y proporcionan rcalimentac1n sistemtica.
8. Dan instrucciones y asignan prcticas explcitas para el trabajo escrito; y. cuando es necesario.
a los estudiantes durante la realizacin del trabajo.
Todas las caractersticas sealadas estn presentes en la propuesta de cnsefianza estratgica que nos
ocupa. Las primeras dos se realizan durante la ctupa de preparacin para e aprendizaje. a la cual se le
dedic un capitulo especial: las restantes combinan la impanicin de la clase (cuyos procedimientos se
revisan en este capitulo) con la fase para consolidar lo que se aprendi. tema que se explica en el
capitulo referente u los procedimientos pam reafirmar lo aprendido.
Desde Juego. al preparar y desarrollar sus clases, todos los docentes realizan algunas de las
actividades descritas anteriormente pero los ms eficientes utilizan la mayora de los procedimientos
durante la mayor parte del tiempo.
Podramos resumir lo expuesto anterionncn1e diciendo que cuando abordamos los temas de un
programa o cuando ensc11amos material nuevo. es importante que el profesor, al planear y desarrollar la
clase. proporcione apoyo ni alumno: para lo cual el profesor debe: a) empicar estrategias en su
instruccin; b) dividir el material en pequeas etapas. con el propsito de mejorar la comprensin; e)
hacer practicar ala alumno en cada paso antes de incrementar la complejidad agregando una nueva
c1apa: ti) asegurar la elaboracin y la consolidacin. a fin de ayudar al alumno a trasladar d material
desde la memoria activa hasrn la memora a largo plazo, y e) proveer prctica adicional y
sobrcaprcndizajc. de modo que los cstudian1cs logren fluidez y puedan usar lo aprendido
automticamente.
Tomando en consideracin diversas fuentes de invcsligacin. se obsena qu1: existe consenso al
sealar <.Jue las seis funciones docentes que se prcscn1an en seguida. favorecen un eficaz y
significativo. En cada una de ellas se destaca con negritas, la etapa que le corresponde en la propuesta
de enseanza estratgica.
1. Revisin. control de la tarea de la clase anterior (y. si es ncc1:sario. repeticin de la enseanza).
Preparacin para el aprendizaje.
2. Presentacin de nuevos contenidos y habilidades. Imparticin de conocimientos.
3. Prctica guiada del estudiante (y control de su comprensin). Reafirmacin de lo aprendido.
4. Realimentacin y correccin (y. si es necesario. repeticin de la ensefanza). Reafirmacin de
lo aprendido.
5. Prctica independiente por parte del estudiante. Rcalirmacin de lo aprendido.
6. Revisiones semanales y mensuales. E\aluacin.
El desempeo adecuado de las funciones descritas descansa en una buena planeacin de la cnscania.
misma que se explica poco a poco en los captulos del libro.
Aunque todas las clases tienen estos componentes. no siempre se llevan a cabo con eficacia.
Todas las clases tienen exposiciones. pero frecuentemente son demasiado breves. o bien hay pocos
ejemplos, o estos son imprecisos o vagos. Todas las clases tienen prctica controlada, pero con
frecuencia es espaciada o demasiado brC\'C., hay pocas preguntas y ejemplos o muy poco control de la
comprensin de los estudiantes. Todos los docentes corrigen errores de los estudiantes. pero muchas
veces se repasa un tema paso a paso y la prctica sistemtica es demasiado escasa como para asegurar
una actuacin correcta. Tambin sucede que se realicen pn1cticas controladas, pero con frecuencia una
proporcin demasiado grande la clase se dedica ala prctica independiente, sobre todo sin
realimentacin inmediata. y se confia en exceso en que los estudiantes aprendan con sus apuntes. E:')
habitual que el docente no circule por la clase para ayudar a los estudiantes durante la prctica
controlada y que no repita un tema cuando es necesario. Todas las clases estn sujetas a revisin. pero
con frecuencia hay un repaso insuficiente del material. La revisin y la prctica que se debieran
mantener hasta que el estudiante responda rpida y firmemente, se hacen de manera superficial y
ncekrada.
Las funciones descritas son las utilizadas por los docentes ms eficaces en el desarrollo de su
clase. haberlas tmtado tiene el propsito de que los profesores tomen conciencia de ellas y les ayuden
para elaborar que les pcm1itan una practica docente ms coherente y sistcm1ica.
6. PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES
En vista de que el fin de la enscr1anza estratgica es el de fom1ar alumnos autorregulados, los cuales
pueden supervisar su propio proceso <le aprender. es menester desarrollar en ellos las habilidades
mctaeognoscitivas que se fundamentan en el dominio de los procedimientos de aprendizaje, ndcms de
aquellos que posibilitan su uso estratgico. su autorregulacin. Es por ello que se insiste en la necesidad
de ensear. no tan slo el contenido temtico del curso. sino tambin los procedimientos de su
aprendizaje y aquellos que fomentan una autorrcgulacin.
6.1 ENSEANZA DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS DE LA ASIGNATURA
La ensefmza de los temas de la asignatura toma como base las funciones docentes descritas con
antdacin, mismas que integran de manera organizada los di fercntc:s momentos del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Rcsulla deseable. en la enseanza estratgica, que la fase destinada a la presentacin del tema se
realice por medio de los mismos procedimientos de aprendizaje que se pretende fomentar en los
alumno:s. De esa manera .. el profesor presenta en forn1a simultnea el tema y el procedimiento que se
recomienda para aprenderlo. Reiterando lo dicho en otro momento: el mismo proced11niento :-.e utiliza
para aprender. ensear y. postenonnentc,, evaluar. A continuacin algunos ejemplos:
Resumen. Los resmenes utilizados como procedimientos de enseanza destacan los puntos
pnncipale!) del tema y pueden usarse como base para impartir la clase. o bien para concluirla. Se
pueden presentar tambin como cuadros sinpticos.
Ilustraciones. Elaborarlas, as como usar, mientas se ensea o aprende, ilustraciones ya hechas. dirige
la mencin. pcnnite explicar visualmence lo que es dificil de expresar verbalmente: facilita el recuerdo,
integra infom1acin fragmentada. Las ilustraciones deben corresponder a los puntos centrales del
contenido y ser claras.
Esquemas. Lo que se dijo para las ilustrncioncs es vlido para los esquemas. Se pueden usar esquemas
de lla\'eS. como los cuadros sinpticos. Estos distribuyen las ideas segn su relacin de pertenencia. La
ms general se pone a la izquierda y hacia la derecha se subdividen las ideas que forman parte de ella.
Tambin se pueden utili7.ar esquemas numricos que ordenan las ideas de arriba hacia abajo, sefialando
con nmeros enteros. ddmas y centsimas, el grado de generalidad de sus componentes.
Otro tipo es el de esquemas de subordinacin. semejantes a los organigramas, en los cuales se reflejan
las relaciones de subordinacin. coordinacin y supraordinacin.
Preguntas intercaladas. Las preguntas que el profesor intercala en su clase o el alumno durante su
estudio, pcnnitcn revisar la comprensin. activar la estructurn cognoscitiva y mantener la atencin. Las
preguntas se hacen de las cuestiones centrales y se plantean de tal manera que par.i responderlas lo:s
alumnos se \'Can obligados a pensar. repasar y analizar el contenido y no slo a repetir lo que se acaba
de ver.
Analogas. Resultan muy titiles para ligar el conocimiento nuevo con lo que el alumno ya sabe, para
concretizar y hacer palpable algo que es abstracto. Ayudan a la comprensin e integracin de
informacin compleja.
Ideas tpico. Refieren los puntos centrales que integran un tema. Alrededor de ellas se puede
estructurar la clase. resaltndolas en todo momento. Tambin se pueden usar para 111tcgrar el
conocimiento al final de un tema.
conceptuales. Representan un rcrnrso muy adecuado para organizar e intcgmr los conceptos
bsicos de un tema. Ayudan a la comprensin.
Los anteriores son slo algunos ejemplos de procedimientos fundamentales y gcnencos.
aplicables a cualquier disciplina, sobre todo de contenidos declarativos. Todos ellos facilitan la
co11s1111ccin de en el aprendizaje. Para su seleccin como medios de cnscli:u11 . .a, el
profesor primero analiza cules son los procedimientos idneos del aprendizaje del terna. en funcin de
las tareas cri1crio y esos son los que utiliza en la clase. Tal como se explic en el captulo
correspondiente a la seleccin de procedimientos de aprendizaje. algunos de stos se adecuan mejor a
contenidos declarativos (como los descritos anteriom1ente) y otros a los procedimen1alcs (como los
algoritmos. el anlisis de los pasos del procedirnien10. el anlisis del contexto en el que se usa y de los
errores ms frecuentes).
Las disciplinas particulares cuentan con procedimientos especficos (como las lneas del tiempo
y los cuadros unalticos en la historia), los cual3s pueden integrarse a los anteriores de manera personal.
para que el profesor pueda enriquecer sus posibilidades para la enseanza estratcgica.
La demostracin que hace el profesor de los procedimientos de aprendizaje. usndolos como
medios de su enseanza, no es suficiente para que los alumnos los adopten. Resulta necesario que
ensee tambin cmo llevarlos a cabo. que motive a los alumnos para su uso, al explicarles las ventajas
que los reditan y que insista en su aplicacin. el pedir trabajos y turcas basados en ellos. adem<h de
emplearlos tambin para evaluar el aprendizaje.
1 ... no puede nunca olvidarse que la actuacin del profesor sea o no consciente de ello, siempre
tiene un potlcr ejemplificador de comportamiento verbal. no -verbal o inferido. modela notablemente la
fomm de aprender de sus alumnos. Esta influencia se ejerce prioritariamente a travs de la metodologa
didctica y dt: las modalidades de evaluacin puestas en juego. Por ejemplo. cuando un profesor
empica esquemas rclacinalcs en la pizarra para presentar un tema, el mensaje implcito podra ser el
siguieme: ' cuando trates de aprender este contenido. intenta establecer relaciones manifiestas. grficas
entre las ideas', muy distinto es el mensaje que subyace a una didctica centrada en la exposicin oral:
cuando intentes aprender el contenido repite en voz alta el texto has1a que lo hayas retenido'"
(f\ lom:rco. 1999).
6.2 ENSEANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE
Es comn que los alumnos no sepan cules son los procedimientos de aprendizaje y, por ello, el
profe or tiene que enset'farlos.
Los procedimientos de aprendizaje se ensean de manera complementaria al terna y para ello se
dcber decidir cules procedimientos incluir, en qu momento referirlos, cmo impartirlos, de tal
manera que se apoye la competencia cognoscitiva y las necesidades del alumno. as como las
carac1ersticas propias del tema en cuestin.
La decisin relativa a qu procedimientos de aprendizaje ensear requiere establecer claramente
cules se pretende potenciar, bajo qu condiciones y en relacin con qu objetivos de aprendizaje o
tareas criterio. Los dementas fundamentales para sustentar la seleccin de los procedimientos de
apn:ndiJ".ajc que se han de ensear. se encuentran tratados en los captulos referentes a los objetivos de
aprendizaje o tareas criterio y a la seleccin de procedimientos de aprendizaje. En esta seccin slo se
explican algunos caminos que se pueden seguir para su enseanza.
Tomando como base a Prcl ( 1997) se recomiendo seguir la siguiente secuencia establecida
para la enseanza de cualquier tipo de procedimiento:
1. Presentacin del procedimiento. Para ello se puede usar la explicacin directa o el
moddamiento.
En la l!xplicacin directa se descrihe el procl!dimienlo. sus caractersticas. el propsito de su
utilizacin. la explicacin de cada uno de los pasos que se siguen en l, de las situaciones o
circunstancias en las cualc!' se recomienda su uso. as como la e.\posicin de los criterios que
permiten decidir la adecuacin o inadecuacin del procedimiento en una situacin determinada.
El modclamiento cognoscitivo consiste en que el profesor use el procedimiento
expresando las razones por las cuales realiza cada accin o decisin. as como los problemas
que prev y cmo Jos enfrenta. es decir el comentario "de todo lo que pasa en su caht"=a" a
medida que usa el procedimiento.
2. Prctica guiada. Pretende que el alumno practique el uso estratgico del procedimiento. con el
soporte del profesor. Para ello se puede usar la interrogacin guiada.
La interrogacin guiada puede ser ms o menos extensa y Je permite al profesor valorar el
aprendizaje alcanzado y al alumno comprender mejor cmo, cundo y por qu usar un
procedimiento.
3. Prctica en contextos \'ariados. Se propone apoyar la transferencia del aprendizaje. Se le pide
al alumno el uso del procedimiento en situaciones diferentes. Parn ello se puede usar el trabajo
cooperativo entre los alumnos.
El trabajo cooperativo implica que los alumnos trabajen en pcquer1os grupos para realizar una
tarea. Asumiendo cada uno la responsabilidad que le corresponde. Con l se coadyuva a que los
alumnos discutan sobre la natumleza del aprendizaje. las caractersticas de las actividades
acadmicas. los procesos metacognosciti\'os que se ponen en juego.
Otra opcin especfica del trabajo cooperativo es el de la enseanza recproca. Este mtodo
permite que el profesor y Jos estudiantes se expliquen unos a otros el significado que para ellos
tiene un texto. dirigiendo el desarrollo del dilogo por tumos. La estructura del dilogo
incorpora cuatro momentos: prediccin. generacin de interrogantes. resumen del contenido y
clarificacin de dudas. Cuando el profesor asume la responsabilidad del dilogo, est
modelando simultneamente Ja utilizacin de procedimientos: cuando es un alumno quien lo
conduce. pone en prctica los procedimientos y el profesor puede proporcionar la
retroalimentacin ms adecuada para optimizar su actuacin.
4. Uso estratgico y aumento de la responsabilidad. Para disminuir la ayuda que se proporciona
al alumno se puede realizar un trabajo individual proponindole el uso autnomo de la
autointerrogacin metacognoscitiva.
Durante Ja prctica guiada el profesor puede ofrecer modelos de interrogacin que faciliten la
rclcxin sobre el propio proceso cognoscitivo. Se propone que cuando los alumnos trabajen
solos, sean capaces de elaborar guias propias de interrogacin que les ayuden a reflexionar
sobre sus propias decisiones y controlar y regular su actuacin. Tambin se puede usar el
anlisis mctacognoscitivo y la discusin pam identlticar y valorar los procesos de pensamiento
subyacentes a una tarea rcali7,ada. con el objetivo de que los alumnos sean conscientes de la
eficacia de sus compaeros, de manera que puedan . en caso necesario. modificarlos. Incluye el
anlisis y la discusin sobre los objetivos de la tarea y los medios utilizados para conseguirlos.
las habilidades que implica y los procedimientos utilizados. lo que cada al alumno ha aprendido
del proceso los aspectos a tener en cuenta en situaciones futuras .
5. Prctica independiente. Su propsilo es que cada alumno acte como aprendiz estratgico
(autorregulado) en diferentes situaciones y consolidar los procedimientos de aprendizaje
enseados.
Como pudo observarse. el anterior integra una propuesta completa acerca de cmo ensear
procedimientos y por lo tanto tambin procedimientos de aprendizaje. Otros autores (como
Jess Beltrn. 1998) sugieren mtodos instruccionalcs aislados que al fin de cuentas estn
considerados en la propuesta previa. aunque con otros nombres. Por esa razn se recomienda
tomar esta como base para apoyar al alumno en el dominio de los procedimientos de
aprc:ndizajc. Tambin se recomienda ensear slo los procedimientos que sean realmente tiles
para mejor.ir el aprendizaje del tema.
Por supuesto que Ja enseanza especifica y por separado del procedimiento de aprendizaje se
realiza cuando el alumno no lo conoce con anterioridad. Si el procedimiento e-'\ conocido o muy
sencillo, basta con que el profosor encargue algunas taras a partir de l. en cuanto al tema que se
rc\'isa dela materia. Por ejemplo. se les pide que re:iliccn un resumen del tema. Conviene dar las
instrucciones muy claras no tan slo de cmo debe ser d trabajo. sino tambin de cmo hacer
un resumen.
6.3 ENSEANZA DE LA AUTORREGULACIN.
Los procedimientos referidos en el apartado anterior aluden a lo que se conoce tambin como
procedimientos cognoscitivos. porque resultan tiles para conocer y aprender un contenido particular.
Adems de ellos existen los procedimientos mctacognoscitivos, orientados a supervisar. controlar,
evaluar. corregir. el propio proceso de aprendizaje. Una vez que stos :se dcsurrollan penniten al
alumno ser un aprendiz autorregulado. El dominio de los primeros. sin la capacidad de decidir cundo
usarlos. llevara a una situacin que en la actualidad se repite con frecuencia: el alumno estudia de la
misma manera temas de naturaleza y complejidad distintas.
Cuando el profesor ensea algn procedimiento de aprendizaje en realidad est enseando
tambin la autorregulacin. pues explica cufmdo. cmo. porqu. usarlo. De cualquier mancrn conviene
insistir en este punto que es esencial para el modelo de la enseanza estratgica.
Interpretando a Monerco ( 1999) se puede sealar que al ensear la autorrcgulacin en el alumno
se enfatiza el desarrollo de las habilidades que Je permitan tomar las decisiones adecuadas durante la
planeacin de su actuacin. durante su ejecucin y evaluacin.
En la plancacin de la actividad que va a realizar para llevar a cabo una tarea de aprendizaje. ya
sc!a la realizacin de un trabajo o simplemente el estudio de un Lema, se enfocan cuatro mbitos de
decisiones:
1. Decisiones referentes al objetivo o demanda de la tarea. Para ello deber cuidarse que se
comprenden las instrucciones o descripcin de lo que se pretende. Adems es necesario inculcar
en el alumno que haga explcito su objetivo personal al reali1.ar esa tarea: pasar el examen,
mejorar la calificacin, aprender. impresionar. Recurdese que los objeli\'OS de los alumnos
incluyen en la fom1a como se enfrentan las tareas. El captulo referente a los objetivos de
aprendizaje abunda al respecto.
2. Decisiones relativas a los procedimientos de aprendizaje. Seleccionar el procesamiento
adecuado en funcin de las caractersticas del contenido y de las demandas de la tarea.
3. Decisiones en cuanto a los conocimientos o procedimientos disciplinares que se aplicarn.
Tomar cuncicncia de cules son los conceptos o procedimientos de la disciplina que se tcndnin
que tener presentes en la tarea.
4. Decisiones relativas a contexto de la tarea. Por ejemplo la fonnalidad en cuanto a la
prcscntadn (manuscrita. en computadora. con conclusiones personales. con ayudas \'isuales.
cte.) y la profundidad del tratamiento. Tambin hace referencia a aspectos como el tiempo
disponible para realizarla. Clarificar el contexto de adquisicin y el de recuperacin. Para esto
ttltimo consltese el captulo relativo a los objetivos de aprendizaje.
El profesor puede inculcar en sus alumnos una buena planeacin con el slo hecho de realizar un
interrogatorio dirigido en el momento que encarga una tarea. de manera que presione a la reflexin de
cada uno de los puntos anotados. Otra opcin podra ser instruir a los alumnos para que realicen la
planeacin o pedirles que. junto con el trabajo. entreguen sus consideraciones al respecto. Puede
adems hacerlo en fom1a de enseanza coopcrativn o recproca.
En la ejecucin de Ja accin las decisiones que deber.in ponerse en juego supondrn ajustes a los
cambios en las condiciones iniciales de la tarea o a la verificacin de que el curso tomado no es
adecuado. El profesor puede en ello tener una participacin indirecta. in\'itando al alumno a tomar
conciencia sobre la naturaleza y circunstancias de la dificultad que se le plantea.
Puede pedir al alumno. por ejemplo. que verbalicc y justifique cada una de sus decisiones: que
explique qu hace cuando no sabe qu hacer, que medite sobre qu es lo que no sabe y debera saber y
cmo podra saberlo y sobre todo aquello que le dificulta la ejecucin ele la tarea. En general el
profesor debe apoyar al alumno para que se mantenga atento a su propio proceso de aprendizaje y a las
dificultades que ello enfrenta.
La evaluacin de los resultados dela ejecucin pretende que el alumno se d cuenta si el
producto obtenido o el proceso seguido fueron adecuadus para poder repetir la misma accin en
ocasiones semejantes. El objetivo de las ayudas que e profesor proporciona en este punto es el de
facilitar a los estudiantes la construccin de una autoimagen como aprendices que les pem1ita regular
cada vez mejor sus procesos de aprendizaje futuros.
Ln autorregulacin se puede ensear a partir del mismo esquema que se describi para los
procedimientos de aprendizaje. pues el profesor puede empezar por explicarles a los alumnos en qu
consiste. cules son sus ventajas. cmo realizarla y aplicar los mtodos descritos para llevar al alumno
de una ayuda abundante por parte del profosor. a una independencia gradual. En la seccin rclat\'3 a
cmo formular e impleme111ar una estrategia aurorregulatoria del aprendizuje. incluida en el captulo
referente a autorrcgulacin. se presentan otras propuestas de enseanza.
Como !)ugcrcncia adicional al profesor se puede mencionar la elaboracin de cuadros.,
cuestionarios o listas que guen al alumno en su autorregulacin. Por ejemplo, se les puede
proporcionar una lista que les ayude a planear. otra para controlar su ejecucin y una ms para la
C\'aluacin de su actuacin. Se incluyen algunas como indicativas:
1. Elementos para guiar la plnneacin:
a) Descripcin de la tarea.
b) Objetivo personal.
e) Demandas o requerimientos (cognosciti\'OS como reproduccin. elaboracin.
organizacin. solucin de problcmus )' materiales como recursos. tiempo, extensin,
cte.).
c.J) Contexto de n:cupcracin.
e) Proccc.Jimicnto(s) de aprendizaje.
2. Elementos para controlar la ejecucin:
a) \'o entiendo.
b) Se me dificulta.
c) u ~ puedo hacer para resolverlo?
d) Qu otro procedimiento de aprendizaje puedo usar?
e) Cmo pueuo obtener ayuda?
3. Elementos para guiar Ja evaluacin:
a) Qu aprend del tema'?
b) Cmo lo aprend'?
e) ,Qu no apn:ndi del tema?
d) Qu me fall?
e) ,Cmo puedo solucionarlo?
1) En otra tarea semejante yo hara ...
7. SELECCIN DE LOS PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES.
En este captulo se han descrito algunas propuestas para impartir la enseanza desdt: el punto de vista
cstrntgico. Aunque se han presentado por separado las que corresponden al contenido. procedimientos
de aprendizaje y autorregulacin, en la prctica se manejan de manera simultnea .. aunque pudiera
darse el caso, como ya se dijo. que se destine un perodo especial para trabajar algn procedimiento de
aprendizaje.
La dc.!cisin acerca de cul modalidad de enseanza utilizar. depende del anlisis cognoscitivo
dela tarea criterio. es decir, del tipo de contenido implicado, del tipo de aprendizaje. del contexto de
recuperacin. as como del procedimiento de aprendizaje que se haya elegido. Todo ello ayuda a
configurar el contexto de adquisicin. Todos estos elementos juntos confonnan la base para elegir un
procedimiento de enseanza.
Por ejemplo. no puede elegirse un mismo procedimiento para lograr un aprendizaje por
elaboracin. que uno por repeticin. No puede seleccionarse un mismo proccdimienco para un
aprendizaje por repeticin que para uno de organizacin .. lo mismo que sucede en funcin e.Je! tipo de
contenido (declarativo o procedimental). Ello indica. entonces. que antes de poder detcnninar cul
procedimiento de enseanza usar. se necesita el anlisis de cada un de los elementos que intcrvicnen en
la decisin. Todos ellos se explicaron en los captulos previos.
La seleccin y anlisis del contenido. tambin tratado con anterioridad, determina el orden que
se le uebc dar a la enseanza.
E.JE:\I PLO
Tarea criterio: Al finalizar el estudio podr especificar turcas criterio a partir del modelo de cnscr1anzu
estratgica.
Co111e.xto de rec11peraci11: En su propia asignatura.
Contexto ele adquisicin: En su propia asignatura (tarea autl!ntica).
Tipo ele colllenido Declarativo y procedimental.
Tipo de apre11di:aje. Aprendizaje por construccin-organizacin.
Procedimientos de aprendizaje: a) Cuadro sinptico para organizar todas las ideas principales y
criterios incluidos en el tema. b) Aplicacin de los criterios establecidos.
Procedimientos de enseanza: a) Modclamiento de la f'orma como se hace un cuadro sinptico. usando
pnm ello el tema de las tart:as criterio u objcti\ os de aprendizaje. Esto logro que se aprenda de manera
simultnea tamo el contenido del tema, como el procedimiento de aprendizaje. b) Modelar el anlisis
de 1<1r1.:as criterio a partir de objcti,os de aprendizaje previamente definidos. e) Prctica guiada:
Uaboracin individual de un cuadro sinptico del terna. con instrucciones por parte del profesor: leer el
tema: sekccionar las ideas principales: ordenar jerrquicamente las ideas seleccionadas: vincular las
idens; relacionarlas por medio de lla\cs. ubicando el nivel de generalidad de i;rquierda a der1.:cha. d)
Prctica guiada: Los alumno:-. en el saln analizan algunos objetivos para definir tareas criterio con
ayuda del proli!sor. e) Prctica independiente: Lo:> alumnos elaboran por su cuenta y sin ayuda un
cuadro y realizan el anlisis de objcti\'OS para definir tareas criterio.
TAREAS PARA REAFIRMAR
1. Elabore un cuadro sinptico del capitulo.
2. Planee una clase correspondiente a alguna de las tareas criterio que defini en el capitulo de objetivos, con mtodos
instruccionales recomendados para la enseanza estratgica, con el fin de que sus alumnos aprendan contenidos de la
disciplina, as como procedimientos de aprendizaje y autorregulacin. Puede usar el cuadro que se incluye al final del
captulo.
!'i ota: En el uncxo encontrar ejemplos
BIBLIOGRFICAS
f\RAK. R. Y R. F1111cio11es Docemes. EUA, Universidad de Illinois, 1990.
BELTRN. J .. Procesos. estrategias y tcnicas de aprendiwje. Madrid. Sntesis. 1998.
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institucionales interactivas. en: .M. L. Prez (coord.). la enseia11::a y el aprendizaje de estrauegias
dese/e el currculum. Barcelona, 1 Iorsori. 1997.
Planeacin de la enseanza
Tarea criterio:
Seleccin y
Procedimientos
Procedimientos
Procedimientos
Procedimientos
Contexto de Contexto de Tipo de Tipo de Procedimientos Manejo de para mejorar la para ensear
rectJperacin adqusicin contenido aprendizaje
secuencia del
de aprendizaje ideas intuitivas disposcio al
para ensel\ar
proced1mlentos
para fomentar
contenido
aorendizaie
contenidos
de aprendizaje
autorregulacin
i
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