Sunteți pe pagina 1din 473

EDITURA UNIVERSITII TRANSI LVANI A DIN BRAOV

2012
MONICA ANA PARASCHIVA PURCARU



DIDACTICA MATEMATICII
N NVMNTUL
PRECOLAR-PRIMAR

i
Cuprins
Introducere .......................................................................................................................... 1
Chestionar evaluare prerechizite.......................................................................................... 6
Unitatea de nvare 1. Obiectul metodicii predrii matematicii
1.1. Introducere ................................................................................................................... 7
1.2. Competene .................................................................................................................. 7
1.3. Obiectul metodicii predrii matematicii ........................................................................ 7
1.4. Sarcinile metodicii predrii matematicii ....................................................................... 8
1.5. Rezumat ....................................................................................................................... 8
1.6. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 9
1.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 9
Unitatea de nvare 2. Jocul didactic matematic
2.1. Introducere ................................................................................................................... 10
2.2. Competene .................................................................................................................. 10
2.3. Conceptul de joc didactic ............................................................................................. 11
2.4. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic ........................................... 11
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic ................................................................... 13
2.6. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic ............................... 19
2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice .................................................................. 22
2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri................................................. 24
2.9. Rezumat ....................................................................................................................... 32
2.10. Test de autoevaluare ................................................................................................... 32
2.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 32
Unitatea de nvare 3. Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice
3.1. Introducere ................................................................................................................... 34
3.2. Competene .................................................................................................................. 34
3.3. Conceptul de numr natural ......................................................................................... 35
3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale ................................................................. 36
3.3.2. Aspectul cardinal al numrului natural .................... 37
3.3.3. Aspectul ordinal al numrului natural ..................... 37
3.4. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini, n clasa
pregtitoare i n clasa I ....................................................................................................... 37
3.5. Compunerea i descompunerea numerelor naturale. ........... 39
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale......................... ................................................. 41
3.6.1. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10........................... ........... 41
3.6.2. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100 ..................... 44
3.6.3. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre .............. 44
3.7. Rezumat.......................................................................................... ......................... 45
3.8. Test de utoevaluare ...... 45
3.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 45
Unitatea de nvare 4. Metodologia predrii- nvrii operaiilor n mulimea numere-
lor naturale
4.1. Introducere ................................................................................................................... 46
4.2. Competene .................................................................................................................. 46
4.3. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale .......................... 47
4.3.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 ................................. 47
4.3.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20 ................................. 48
4.3.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 ................................. 5050
4.3.4. Adunarea i scderea numerelor mai mari dect 100 .............................................. 51
4.4. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor naturale .................. 51
4.4.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100 ................................................. 51
ii
4.4.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000 ............................................... 54
4.4.2.1. nmulirea oral ............................................................................................. 55
4.4.2.2. nmulirea n scris .......................................................................................... 56
4.4.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100 ................................................. 58
4.4.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000 ............................................... 61
4.4.4.1. mprirea oral ............................................................................................. 62
4.4.4.2. mprirea n scris .......................................................................................... 63
4.5. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor ........................................ 65
4.5.1. Ordinea efecturii operaiilor ................................................................................ 65
4.5.2. Folosirea parantezelor ........................................................................................... 66
4.6. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic ........ 66
4.6.1. Limbajul matematic .............................................................................................. 66
4.6.2. Calculul mintal ..................................................................................................... 67
4.7. Rezumat ....................................................................................................................... 73
4.8. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 73
4.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 73
Tem de cotrol 1 ................................................................................................................. 73
Unitatea de nvare 5. Metodologia predrii- nvrii mrimilor i unitilor de msur
pentru mrimi
5.1. Introducere ................................................................................................................... 74
5.2. Competene .................................................................................................................. 74
5.3. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor ................ 74
5.4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora .......................................................................................................................... 75
5.5. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi n nvmntul
primar ............................................................................................................................ 77
5.5.1. Lungimea.............................................................................................................. 78
5.5.2. Capacitatea ........................................................................................................... 78
5.5.3. Masa ..................................................................................................................... 78
5.5.4. Timpul .................................................................................................................. 79
5.6. Rezumat ....................................................................................................................... 80
5.7. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 80
5.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 80
Unitatea de nvare 6. Predarea elementelor de geometrie
6.1. Introducere ................................................................................................................... 81
6.2. Competene .................................................................................................................. 81
6.3. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al
precolarului i al colarului mic .................................................................................. 82
6.4. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie ..................................... 82
6.5. Intuitiv i logic n nvarea geometriei ........................................................................ 84
6.6. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie .............................................. 85
6.6.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea
lor iniial pe calea inductiv ................................................................................... 85
6.6.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii geometriei ..... 86
6.6.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie ............................................................ 86
6..7. Formarea conceptelor cu coninut geometric ................................................................ 87
6.8. Rezumat ....................................................................................................................... 89
6.9. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 89
6.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 89
Unitatea de nvare 6. Predarea fraciilor
7.1. Introducere ................................................................................................................... 90
7.2. Competene .................................................................................................................. 90
iii
7.3. Introducerea noiunii de fracie ..................................................................................... 90
7.4. Compararea fraciilor ................................................................................................... 93
7.5. Operaii de adunare i scdere cu fracii ....................................................................... 94
7.6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg ................................................................................ 96
7.7. Rezumat ....................................................................................................................... 97
7.8. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 98
7.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 98
Unitatea de nvare 8. Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
8.1. Introducere ................................................................................................................... 99
8.2. Competene .................................................................................................................. 100
8.3. Noiunea de problem matematic ................................................................................ 100
8.4. Valenele formative ale activitilor rezolutive.............................................................. 101
8.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic .............................................................. 102
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic .......................................................... 106
8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice ............................................ 109
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple ............................................................................. 109
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse ......................................................................... 110
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematic ...................................... 111
8.7.3.1. Metoda figurativ sau grafic ................................................................................. 111
8.7.3.2. Metoda comparaiei ................................................................................................ 113
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze ..................................................................................... 114
8.7.3.4. Metoda mersului invers ................................................................................. 116
8.7.3.5. Regula de trei simpl ..................................................................................... 117
8.7.3.6. Regula de trei compus.................................................................................. 119
8.7.3.7. Probleme de micare ..................................................................................... 121
8.7.3.8. Probleme nonstandard ................................................................................... 122
8.8.Cultivarea creativitii elevilor/copiilor prin rezolvarea i compunerea de probleme ..... 123
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i
scrierea formulei numerice ............................................................................................. 126
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi/copii ................................. 130
8.9. Rezumat ....................................................................................................................... 134
8.10. Test de autoevaluare ................................................................................................... 134
8.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 135
Tem de control 2 ............................................................................................................... 135
Unitatea de nvare 9. Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n condiiile
muncii simultane
9.1. Introducere ................................................................................................................... 136
9.2. Competene .................................................................................................................. 136
9.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane ........................ 137
9.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan ......... 137
9.3.2. Gruparea claselor i repartizarea pe nvtori/institutori/profesori pentru
nvmntul primar.................................................................................................................. 138
9.3.3. Alctuirea orarului ......................................................................................................... 139
9.3.4. Planificarea activitii didactice ...................................................................................... 140
9.4. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie ........................ 140
9.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor ....................................... 148
9.5.1. Importana activitii independente ....................................................................... 148
9.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor ........... 148
9.5.3. Forme de activitate independent .......................................................................... 149
9.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente ............................................... 151
9.6. Rezumat ....................................................................................................................... 151
9.7. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 152
iv
9.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 152
Unitatea de nvare 10. Mijloace didactice utilizate n contientizarea noiunilor
matematice
10.1. Introducere ................................................................................................................. 153
10.2. Competene ............................................................................................................... 153
10.3. Mijloace didactice ...................................................................................................... 153
10.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice .............. 156
10.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic .................... 169
10.6. Rezumat ..................................................................................................................... 174
10.7. Test de autoevaluare ................................................................................................... 174
10.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 174
Unitatea de nvare 11. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic i n cadrul
activitilor matematice
11.1. Introducere ................................................................................................................. 175
11.2. Competene ................................................................................................................ 175
11.3. Precizri conceptuale .................................................................................................. 176
11.4. Tipuri (forme) de evaluare .................................................................................. 176
11.5. Evaluarea performanelor colarilor i precolarilor ............................................. 189
11.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colarilor a precolarilor la mate-
matic .......................................................................................................................... 191
11.7. Metodologia elaborrii itemilor .................................................................................. 206
11.7.1. Clasificarea itemilor ............................................................................................. 206
11.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor........................................ 207
11.8. Rezumat ..................................................................................................................... 209
11.9. Test de autoevaluare ................................................................................................... 213
11.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare .................................................... 213
Unitatea de nvare 12. Elemente de proiectare didactic la matematic
12.1. Introducere ................................................................................................................. 214
12.2. Competene ................................................................................................................ 214
12.3. Conceptul de proiectare pedagogic ........................................................................... 215
12.4. Elemente de proiectare didactic................................................................................. 215
12.4.1. Manualele colare alternative .............................................................................. 215
12.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic ................................ 222
12.4.3. Planificarea calendaristic ................................................................................... 223
12.4.4. Proiectarea unitilor de nvare ......................................................................... 227
12.4.5. Proiectul de lecie ............................................................................................... 234
12.5. Rezumat ..................................................................................................................... 256
12.6. Test de autoevaluare ................................................................................................... 256
12.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 256
Tem de control 3 ............................................................................................................... 257
Unitatea de nvare 13. Abordarea interdisciplinar a activitilor cu coninut
matematic i a leciilor de matematic
13.1. Introducere ................................................................................................................. 258
13.2. Competene ................................................................................................................ 258
13.3. Elemente moderne n nvmntul precolar .............................................................. 259
13.3.1. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului ............................................. 259
13.3.2. nvmntul integrat n activitile matematice ....................................................... 263
13.3.2.1. Activiti integrate pe durata unei zile .............................................................. 263
13.3.2.2. Activiti integrate pe domenii experieniale .................................................... 265
13.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul precolar .......................... 270
13.5. Abordarea interdisciplinar la matematic n ciclul primar ......................................... 285
v
13.5.1.Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativi-
tii elevilor ........................................................................................................ 285
13.5.2.Calculul mintal i interdisciplinaritatea ................................................................ 287
13.5.3. Abordarea interdisciplinar a matematicii prin jocul didactic ............................. 288
13.5.4.Tipuri de probleme cu caracter interdisciplinar i metode de rezolvare ................. 293
13.5.5.Compunerea de probleme n cadrul interdisciplinaritii ....................................... 297
13.5.6. Abordarea interdisciplinar a evalurii ................................................................ 300
13.6. Rezumat ..................................................................................................................... 303
13.7. Test de autoevaluare ................................................................................................... 304
13.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 304
Unitatea de nvare 14. Metode i tehnici active i interactive utilizate la matematic n
nvmntul primar i n cel precolar
14.1. Introducere ................................................................................................................. 305
14.2. Competene ................................................................................................................ 306
14.3. Precizri conceptuale .................................................................................................. 306
14.4. Metode active i interactive utilizate n lecia de matematic i n activitile
matematice ........................................................................................................ 307
14.4.1. Metoda cubului ................................................................................................... 308
14.4.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS) .............................................. 313
14.4.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) ......................................................................... 315
14.4.4. Metoda PIRAMIDEI ........................................................................................... 317
14.4.5. Metoda BRAINSTORMING .............................................................................. 320
14.4.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR) ......................................... 322
14.4.7. Metoda CIORCHINELUI ................................................................................ 324
14.4.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN ........................................................................... 327
14.4.9. Metoda CADRANELOR .................................................................................... 329
14.4.10. Metoda TIU/VREAU S TIU/AM NVAT ............................................. 331
14.4.11. Metoda TURUL GALERIEI ............................................................................. 332
14.4.12. Metoda CVINTETUL ....................................................................................... 333
14.4.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) (LOTUS BLOSSOM
TECHNIQUE) .................................................................................................. 334
14.4.14. Metoda PREDRII-NVRII RECIPROCE ............................................... 338
14.4.15. Metoda SCHIMB PERECHEA (SHARE- PAIR CIRCLES) ....................... 339
14.4.16. Materiale didactice necesare utilizrii metodelor interactive de grup ................ 341
14.5. Rezumat ..................................................................................................................... 342
14.6. Test de autoevaluare ................................................................................................... 342
14.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 342
Unitatea de nvare 15. Succesul i insuccesul colar. Prevenirea i combaterea
dificultilor de nvare la matematic
15.1. Introducere ................................................................................................................. 343
15.2. Competene ................................................................................................................ 343
15.3. Succesul i insuccesul colar ...................................................................................... 343
15.3.1. Factorii insuccesului colar ................................................................................. 345
15.3.2. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar ............................................................ 346
15.3.3. Performana n matematic. Cercurile de matematic.Concursurile colare ................ 350
15.4. Dificulti de nvare-delimitri conceptuale ............................................................. 362
15.4.1. Dificulti de nvare la matematic ................................................................... 363
15.4.2. Metode de intervenie n discalculie ................................................................... 367
15.5. Rezumat ..................................................................................................................... 370
15.6. Test de autoevaluare ................................................................................................... 370
15.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 370
vi
Unitatea de nvare 16. Difereniere i individualizare la matematic
16.1. Introducere ................................................................................................................. 371
16.2. Competene ................................................................................................................ 371
16.3. Problematica elevilor integrai .................................................................................... 372
16.4. Modaliti de difereniere i individualizare n munca cu elevii n cadrul
leciilor de matematic ....................................................................................... 373
16.4.1. Educaia difereniat i individualizat alternativ strategic pentru
mbuntirea performanelor colare ........................................................................ 373
16.4.2. Valene pedagogice ale muncii independente n activitatea frontal,
individual i pe grupe .............................................................................................. 374
16.5. Rezumat ..................................................................................................................... 395
16.6. Test de autoevaluare ................................................................................................... 395
16.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 395
Unitatea de nvare 17. Elemente de continuitate ntre nvmntul precolar i cel
primar
17.1. Introducere ................................................................................................................. 396
17.2. Competene ..................................................................................................... 397
17.3. Importana colaborrii dintre educator/institutor/profesorul pentru nvmntul
precolar i nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar ......................... 397
17.4. Curriculum pentru nvmntul precolar ......................................................................... 399
17.5. Elaborarea planului-cadru pentru nvmntul primar. Clasa pregtitoare i
clasele I a II-a ............................................................................................................ 415
17.6. Programa colar pentru disciplina Matematic i exploatarea mediului, Clasa
pregtitoare .................................................................................................................. 420
17.7.Aspecte ale realizrii continuitii ntre nvmntul precolar i cel primar n
predarea-nvarea matematicii................................................................................... 429
17.7.1. Continuitatea ntre grdini i coal, premis a succesului colar. ..................... 429
17.7.2. Continuitatea prin metode de predare-nvare i evaluare a noiunilor
matematice ............................................................................................................ 430
17.7.3. Continuitatea ntre nvmntul precolar i cel primar privind obiectivele i
coninutul ............................................................................................................. 441
17.7.4. Continuitatea studierii noiunilor matematice dobndite la grdini, n
perioada preabecedar ........................................................................................... 444
17.7.5. Continuitatea asigurat prin caracterul interdisciplinar al activitilor
matematice i al leciilor de matematic................................................................. 454
17.8. Rezumat ..................................................................................................................... 461
17.9. Test de autoevaluare ................................................................................................... 461
17.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare .................................................... 462
Bibliografie ......................................................................................................................... 463
1
Introducere

Lucrarea este destinat n principal studenilor din anul II de la Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei-programul de studii: Pedagogia nvmntului Primar i Precolar, care se
pregtesc s devin profesori pentru nvmntul primar i precolar, att la forma nvmnt-zi,
ct i la cea la distan. Volumul are i un caracter post-universitar, dorind s fie util educatorilor-
nvtorilor/institutorilor ce i pregtesc examene de definitivat sau de grad II, precum i tuturor
acelora care doresc s-i confrunte propria experien cu ideile vehiculate n text sau celor interesai
de nvmntul primar i precolar. Parcurgerea lucrrii poate avea ca rezultat i modelarea unor
lucrri de grad I.
Acest curs reprezint un ghid practic, care include noiunile, rezultatele teoretice de baz,
precum i tipurile de probleme care apar n cadrul disciplinei: DIDACTICA ACTIVITILOR
MATEMATICE I A ARITMETICII.
Scopul lucrrii de fa este s-i familiarizeze pe cei interesai cu cele mai importante probleme
legate de predarea-nvarea-evaluarea matematicii n grdini, n clasa pregtitoare i n clasele I-
IV.
Metodica predrii matematicii, ca disciplin de grani ntre matematic, pedagogie i
psihologie constituie o component important a pregtirii tiinifice a fiecrui student, prin
numeroasele aplicaii pe care le are, prin abilitile de calcul pe care le dezvolt i prin numeroasele
metode de modelare matematic pe care le propune.
Cunotinele prezentate n acest curs sunt fundamentale pentru pregtirea studenilor att prin
contribuia adus la definirea unei gndiri riguroase a fiecrui student, dar i prin aceea c ele i
gsesc n ntregime aplicabilitate n practic.
Lucrarea a fost scris astfel ca limbajul, noiunile i unitile de nvare s fie n concordan
cu programa analitic actual a cursului de: DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE
I A ARITMETICII.
Materialul lucrrii este scris n format ID, fiind structurat n 17 uniti de nvare aflate n
succesiune logic.
Paragrafele teoretice sunt susinute de numeroase exemple, de probleme rezolvate i compuse
prezentate i organizate n conformitate cu programele colare pentru clasele I IV, planuri de
lecie, jocuri didactice, fie de lucru, probe de evaluare, matrice de evaluare, exemple de metode
interactive, etc., care dau posibilitatea aprofundrii noiunilor cuprinse n paragraful respectiv.
Deoarece unele dintre paragrafele teoretice au necesitat o mai bogat exemplificare, s-au
obinut cteva uniti de nvare cu un numr mai mare de pagini.


Obiectivele cursului
Obiectivul general
Explicarea cunotinelor de baz din domeniul didacticii activitilor matematice i a
aritmeticii i aplicarea cunotinelor dobndite n rezolvarea unor probleme bine
definite.
Obiectivele specifice
Selectarea i explicarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor
fundamentale care vor fi predate elevilor i precolarilor, cu indicarea tiparelor de
gndire matematic accesibile acestora.
Explicarea, exemplificarea i aplicarea metodologiei predrii-nvrii principalelor
coninuturi matematice precolarului i colarului mic.
Explicarea, exemplificarea i aplicarea metodologiei organizrii jocurilor didactice
matematice.
Identificarea problemelor specifice ale predrii - nvrii matematicii n condiiile
2
muncii simultane.
Analizarea locului i rolului mijloacelor de nvmnt n contientizarea noiunilor
matematice.
Prezentarea i exemplificarea metodelor i tehnicior de evaluare a activitii matema-
tice a colarilor mici i a precolarilor.
Precizarea i exemplificarea elementelor de proiectare didactic la matematic.
Investigarea modului n care cunotinele matematice devin utile altor discipline i
reciproc.
Descrierea i exemplificarea metodelor active i interactive de grup utilizate la
matematic.
Identificarea succesului i insuccesului colar, prevenirea i combaterea dificultilor
de nvare la matematic.
Stabilirea modului de organizare a studiului individual al elevilor, cu referire la
folosirea manualelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme.
Stabilirea modului de organizare a unor activiti din afara clasei, cercuri de
matematic, olimpiade.
ntocmirea de fie de lucru difereniate i individualizate la matematic.
Identificarea elementelor de continuitate ntre nvmntul precolar i cel primar.

Competene conferite
Dup parcurgerea i asimilarea materialului studentul va fi capabil:
Competene cognitive:.
- s-i formeze capacitatea de a selecta din matematica-tiin a conceptelor,
rezultatelor i ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor i precolarilor,
urmat de organizarea lor pe anumite trepte de activitate i prin anumite grade de
rigoare i complexitate;
- s-i formeze capacitatea de a indica tiparele de gndire matematic accesibile
elevilor mici i precolarilor;
- s-i formeze capacitatea de a explica, exemplifica i de a aplica metodologia
organizrii jocurilor didactice matematice;
- s-i formeze capacitatea de a explica, exemplifica i de a aplica metodologia
predrii-nvrii principalelor coninuturi matematice precolarului i colarului mic;
- s-i formeze capacitatea de a stabili locul i rolul mijloacelor didactice specifice
activitii matematice a colarilor mici i a precolarilor;
- s-i formeze capacitatea de a stabili mijloacele specifice de control a activitii
matematice a colarilor mici i a precolarilor, a mijloacelor specifice de evaluare a
progresului de nvare;
- s-i formeze capacitatea de a folosi creator cunotinele expuse n aceast carte, n
activitatea de proiectare, organizare i desfurare a unei lecii de matematic n
nvmntul simultan, n cel normal, i n cel precolar;
- s-i formeze capacitatea de a investiga modul n care cunotinele matematice
devin utile altor discipline i reciproc;
- s-i formeze capacitatea de a descrie i exemplifica metodele active i interactive
de grup utilizate la matematic;
- s-i formeze capacitatea de a identifica succesul i insuccesul colar, de a preveni
i combate dificultile de nvare la matematic;
- s-i formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a studiului individual, cu
referire la folosirea manualelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de
probleme;
- s-i formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a unor activiti din afara
clasei, cercuri de matematic, olimpiade;
- s-i formeze capacitatea de a ntocmi fie de lucru difereniate i individualizate la
3
matematic.
Competene practic aplicative:
- s-i formeze capacitatea de a opera i de a pune n practic cunotinele acumulate,
att la disciplinele de specialitate utilizatoare ale noiunilor ct i n exemple simple.
Competene de comunicare i relaionare:
- s-i formeze o gndire logic;
- s-i formeze un limbaj matematic adecvat;
- s-i dezvolte capacitatea de analiz i sintez;
- s-i formeze capacitatea de analiz / autoanaliz a activitilor metodice asistate/
realizate.



Resurse i mijloace de lucru
Vom insista asupra modului de parcurgere eficient a acestui curs.
Coninutul fiecrui paragraf al unei uniti de nvare este ntrerupt de diverse
sarcini de lucru. Acestea sunt anunate printr-o imagine sugestiv i au titlul TO
DO. Este indicat rezolvarea cu consecven a cerinelor formulate n sarcinile de
lucru, imediat dup parcurgerea coninuturilor tematice i a exemplelor sau a
exerciiilor rezolvate, intitulate sugestiv Exemple. n finalul fiecrui paragraf al
unei uniti de nvare se gsete rubrica : S ne reamintim....
Fiecare unitate de nvare conine un test de autoevaluare, care permite
cititorului s verifice singur calitatea nsuirii cunotinelor studiate. n cazul apariiei
unor neclariti n legtur cu rezolvarea testelor de autoevaluare se pot folosi
rspunsurile i sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la sfritul fiecrui test
de autoevaluare. Dac neclaritile persist este indicat a se lua legtura cu tutorele, la
una dintre ntlnirile prevzute prin calendarul disciplinei.
n scopul parcurgerii eficiente a materialului este necesar existena unor mijloace
sau instrumente de lucru. Astfel sunt necesare:
ca mijloc informatic:
- calculator avnd acces la internet;
ca instrumente de lucru:
- manuale colare n vigoare de matematic pentru clasele I-IV;
- programe colare pentru nvmntul primar;
- curriculum pentru nvmntul precolar;
- culegere de jocuri didactice matematice;
- culegere de fie de evaluare la matematic;
- culegere de probleme de matematic;
-calculator de buzunar, rigl, compas, echer, carton, hrtie colorat, creioane colorate,
etc.

Structura cursului
Principiul care a stat la baza structurrii lucrrii const n prezentarea problemelor
metodice care se pot conecta la coninuturile eseniale ale activitilor matematice
ale precolarilor, sau la leciile de matematic ale colarilor din clasa pregtitoare sau
din clasele I-IV, astfel nct n coninutul crii se regsesc urmtoarele uniti de
nvare:
UI1. Obiectul metodicii predrii matematicii.
UI2. Jocul didactic matematic.
UI3. Formarea conceptului de numr natural. Probleme metodice.
UI4. Metodologia predrii - nvrii operaiilor n mulimea numerelor
naturale.
UI5. Metodologia predrii - nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru
mrimi.
UI6. Metodologia predrii - nvrii elementelor de geometrie.
UI7. Metodologia predrii - nvrii fraciilor.
4
UI8. Metodologia rezolvarii i compunerii de probleme.
UI9. Probleme specifice ale predrii - nvrii matematicii n condiiile muncii
simultane.
UI10. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor
matematice.
UI11. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic i al activitilor matematice.
UI12. Elemente de proiectare didactic la matematic.
UI13. Abordarea interdisciplinar a activitilor cu coninut matematic i a
leciilor de matematic.
UI14. Metode i tehnici active i interactive utilizate la matematic n
nvmntul primar i precolar.
UI15. Succesul i insuccesul colar. Prevenirea i combaterea dificultilor de
nvare la matematic.
UI16. Difereniere i individualizare la matematic.
UI17. Elemente de continuitate ntre nvmntul precolar i cel primar.

Fiecare unitate de nvare are ca elemente constitutive: titlul unitii, cuprinsul
unitii, o introducere, competenele unitii de nvare, durata medie de
parcurgere a unitii de nvare, coninutul unitii de nvare, rezumatul,
testul de autoevaluare cu rspunsuri i indicaii.
Unitile de nvare numrul: 4, 8, 12 conin n plus cte o tem de cotrol.
Punctajul propus pentru evaluarea fiecrei teme de control se afl menionat dup
enunul subiectelor.
Cele trei teme de control, rezolvate, vor fi transmise tutorelui, scrise de mn i
ndosariate.
Rezultatele obinute de ctre studeni la temele de control, vor fi ncrcate pe
platforma eLearning a Universitii Transilvania Braov, pn la o dat prestabilit.

Cerine preliminare
Teoria i metodologia curriculumului.
Pedagogia nvmntului primar i precolar.
Matematic-clasele I-IV.
Teoria i metodologia instruirii.
Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare.
Discipline deservite
Matematic.
Practic de specialitate.
Cercetare pentru licen.
Pregtire lucrare licen.

Durata medie de studiu individual
Parcurgerea de ctre studeni a aspectelor teoretice i a exemplelor unitilor de
nvare ale lucrrii intitulate: DIDACTICA MATEMATICII N NV-
MNTUL PRECOLAR-PRIMAR se poate face n 2 , 3 sau 4 ore pentru fiecare
unitate.

Evaluarea
Pentru disciplina DIDACTICA ACTIVITILOR MATEMATICE I A
ARITMETICII, evaluarea are dou componente: evaluarea continu i evaluarea
final.
Evaluarea continu va fi fcut pe baza celor trei teme de control (notate de
tutore) . Punctajul propus pentru notarea fiecrei teme se afl menionat dup enunul
subiectelor.
5
Nota obinut la fiecare tem de control, reprezint cte 15 % din nota final.
Evaluarea final pentru acest curs este examenul scris.
Nota obinut la examenul scris, reprezint 55% din nota final.

NU EZITAI S LUAI LEGTURA CU TUTORELE PENTRU A OBINE
ALTE INDICAII SAU PRECIZRI, SAU PENTRU A DEPI EVENTUALELE
BLOCAJE N NVARE !

6
Chestionar evaluare prerechizite
1. Descrie dasclul ideal.
2. Ce ar trebui s conin manualul de matematic ideal?
3. Care este importana ntocmirii cu seriozitate a proiectelor de lecie, n scopul reuitei
leciilor de matematic la ciclul primar?
4. Consideri util proiectarea unitilor de nvare? Dar ntocmirea planificrii anuale?
5. Precizeaz care sunt etapele unei lecii.
6. Consideri necesar utilizrea materialului didactic n cadrul leciei de matematic? De ce?
7. Ce nelegi prin calculul mintal?
8. Enumer cel puin trei valene formative ale activitilor rezolutive.
9. Rezolv prin metoda figurativ problema urmtoare: Doi copii au 56 de nuci. Dup ce unul
din ei d unui prieten 16 nuci, amndurora le rmne un numr egal de nuci. Cte nuci avea
fiecare?
10. Compune o problem dup urmtoarea formul literal: c b a .
7
Unitatea de nvare 1. Obiectul metodicii predrii matematicii

Cuprins
1.1. Introducere ................................................................................................................... 7
1.2. Competene .................................................................................................................. 7
1.3. Obiectul metodicii predrii matematicii ......................................................................... 7
1.4. Sarcinile metodicii predrii matematicii ......................................................................... 8
1.5. Rezumat ....................................................................................................................... 8
1.6. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 9
1.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 9



1.1. Introducere
n studiul disciplinelor care contribuie la formarea viitorului profesor pentru nvmntul
primar sau precolar, un rol aparte este jucat de disciplina: Didactica activitilor mate-
matice i a aritmeticii. Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu obiectul de
studiu al acestei discipline.



1.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s cunoasc obiectul metodicii predrii matematicii;
- s explice importana studierii acesteia;
- s enumere sarcinile metodicii predrii matematicii.



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 1-2 ore.

1 .3. Obiectul metodicii predrii matematicii

Prin metodic se nelege acea parte a didacticii generale care trateaz despre principiile i
regulile de predare proprii fiecrui obiect de studiu.
Metodica predrii matematicii este o disciplin de grani ntre matematic, pedagogie i
psihologie. Obiectul ei de studiu se contureaz din analiza relaiilor ei cu matematica i pedagogia.
Metodica predrii matematicii studiaz nvmntul matematic sub toate aspectele: coninut,
metode, forme de organizare etc.
Metodica predrii matematicii pentru nvmntul precolar i colar trebuie s indice cum s
se organizeze predarea-nvarea eficient a noiunilor de aritmetic, algebr, geometrie i analiz din
nvmntul preuniversitar. Matematica constituie coninutul asupra cruia metodica predrii i
exerseaz metodele. Ea devine specific acestui coninut. Astfel ea devine o disciplin matematic.
Se ncetenete tot mai mult i termenul de metodologie didactic, neleas ca tiin a
metodelor utilizate n procesul de nvmnt, ca teorie a naturii, locului i a strategiilor, metodelor,
tehnicilor i procedeelor ntrebuinate n predare i nvare.
Metodologia nvmntului matematic are ca obiect analizarea legitilor procesului studierii
matematicii n coal, cu toate implicaiile informative i formative ale acestei activiti. Ea are o
tripl valen: teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logico-tiinific i didactic a
procesului nvrii matematicii; practic-aplicativ, de fundamentare a bazelor elaborrii normelor
privind organizarea i conducerea tiinific a activitii de nvare a matematicii; de dezvoltare,
8
creare i ameliorare continu a demersurilor i soluiilor metodice specifice acestei activiti, n
vederea obinerii unei eficiene tot mai nalte.
Pe baza cunoaterii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica predrii-
nvrii matematicii analizeaz metodele i procedeele: obiectivele, coninuturile, strategiile
didactice, mijloacele de nvmnt folosite, formele de activitate i de organizare a elevilor,
modalitile de evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor repertorii
motivaionale favorabile nvrii matematicii. Ea i propune totodat, s ofere alternative
teoretico-metodologice, norme i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea
nvmntului matematic n ciclul primar.(Lupu, C., Svulescu, D., 2000)

Motiveaz de ce metodica predrii matematicii devine o disciplin matematic.
R: Deoarece matematica constituie coninutul asupra cruia metodica predrii i
exerseaz metodele, atunci aceasta se adapteaz i devine specific acestui coninut.


S ne reamintim...
Metodica predrii matematicii studiaz nvmntul matematic sub toate
aspectele: coninut, metode, forme de organizare etc.
M Me et to od di ic ca a p pr re ed d r ri ii i- - n nv v r ri ii i m ma at te em ma at ti ic ci ii i a an na al li iz ze ea az z n n s sp pi ir ri it tu ul l l lo og gi ic ci ii i t ti ii in n e el lo or r
m mo od de er rn ne e: : o ob bi ie ec ct ti iv ve el le e, , c co on n i in nu ut tu ur ri il le e, , m me et to od de el le e i i p pr ro oc ce ed de ee el le e i i m mi ij jl lo oa ac ce el le e d de e
n nv v m m n nt t f fo ol lo os si it te e, , f fo or rm me el le e d de e a ac ct ti iv vi it ta at te e i i d de e o or rg ga an ni iz za ar re e a a e el le ev vi il lo or r, , m mo od da al li it t i il le e
d de e e ev va al lu ua ar re e a a r ra an nd da am me en nt tu ul lu ui i i i p pr ro og gr re es su ul lu ui i c co ol la ar r, , b ba az ze el le e c cu ul lt ti iv v r ri ii i u un no or r r re ep pe er rt to or ri ii i
m mo ot ti iv va a i io on na al le e f fa av vo or ra ab bi il le e n nv v r ri ii i m ma at te em ma at ti ic ci ii i. .

1.4. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Principalele sarcini ale metodicii predrii matematicii sunt:
-selectarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor fundamentale care vor fi
predate elevilor, urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin anumite grade de
rigoare i complexitate;
-identificarea principalelor trsturi, instrumente, metode i aplicaii, caracteristice diferitelor
discipline matematice i indicarea tiparelor de gndire matematic accesibile elevilor la diferite vrste;
-investigarea modului n care cunotinele matematice devin utile altor discipline;
-detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu indicnd cile potrivite pentru explicarea ei
ct mai accesibil;
-stabilirea mijloacelor specifice de control a activitii matematice a elevilor, a mijloacelor
specifice de evaluare a progresului de nvare;
-indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a
revistelor de matematic, a culegerilor de probleme, a unor activiti din afara clasei, cercuri de
matematic, olimpiade;
-stabilirea liniilor directoare n organizarea procesului predrii-nvrii matematicii.(Lupu, C.,
Svulescu, D., 2000)


Explic zicala: Este o nvtoare nnscut, nu fcut!
R: Prezint cel puin cinci idei.


1 1. .5 5. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se detaliaz obiectul de studiu i importana metodicii
predrii matematicii i se analizeaz sarcinile acesteia.
9

1 1. .6 6. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz importana studierii metodicii predrii matematicii, n formarea unui
bun dascl.
2. Formuleaz obiectul metodicii predrii matematicii.
3. Enumer sarcinile metodicii predrii matematicii.


1 1. .7 7. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 1.3.
2. Revezi paragraful 1.3.
3. Revezi paragraful 1.4.


10
Unitatea de nvare 2. Jocul didactic matematic

Cuprins
2.1. Introducere ................................................................................................................... 10
2.2. Competene .................................................................................................................. 10
2.3. Conceptul de joc didactic .............................................................................................. 11
2.4. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic ........................................... 11
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic .................................................................... 13
2.6. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic................................. 19
2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice ................................................................... 22
2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri .................................................. 24
2.9. Rezumat ....................................................................................................................... 32
2.10. Test de autoevaluare ................................................................................................... 32
2.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 32


2.1. Introducere
,,Copilul- spunea pedagogul elveian Ed.Claparede-este o fiin a crei principal
trebuin este jocul.
Jocul didactic reprezint activitatea de baz n cadrul activitilor matematice ale
precolarilor, iar n cadrul leciei de matematic a colarului mic acesta ocup un loc
important.
Jocurile didactice reprezint o form de nvmnt accesibil, plcut i atractiv,
ce corespunde particularitilor psihice ale micilor colari.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n
activitatea instructiv-educativ cu precolarii i colarii mici.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu cunotinele referitoare la
jocul didactic matematic.



2.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s aplice metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic;
-s prezinte importana utilizrii jocului didactic matematic n cadrul leciei;
-s integreze jocul didactic matematic n sistemul activitilor cu coninut matematic;
-s prezinte mecanismul de transformare a unei probleme matematice n joc didactic i
s realizeze exerciii de acest gen;
-s enumere valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic;
-s exemplifice pe modele de jocuri didactice matematice, caracteristicile i
momentele organizrii i desfurrii unui joc didactic matematic;
-s clasifice jocurile didactice matematice;
-s explice care este locul jocului didactic n cadrul leciei de matematic.



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.



11

2.3. Conceptul de joc didactic

Definiie 1. J ocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin acinea
didactic simulat.(Cristea, S., 1998)
Definiie 2. J ocul didactic este un tip de joc care mbin elementele instructiv-educative cu
elementele distractive, un tip de joc prin care nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
precolar/primar consolideaz, precizeaz, verific i mbogete cunotinele predate
copiilor/elevilor, nlesnind rezolvarea problemelor propuse acestora, le pune n valoare i antreneaz
capacitile creatoare ale acestora.
Definiie 3. J ocul didactic este o form de activitate atractiv i accesibil copilului, prin care
se realizeaz sarcinile instructiv-educative ale nvmntului. El reprezint un ansamblu de aciuni i
operaii care, paralel cu destinderea, buna dispoziie i bucuria, urmrete obiective de pregtire
intelectual, tehnic, moral, fizic a copilului. Aadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de
nvmnt, el dobndete funcii psiho-pedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a
copilului la lecii sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ exist o dubl legtur: jocul sprijin i
mbuntete procesul instructiv-educativ fiind ns i condiionat de acesta prin pregtirea
anterioar a copilului n domeniul n care se desfoar jocul.
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea
instructiv-educativ cu precolarii i colarii mici. Importana acestui mijloc de instruire i educare
este demonstrat i de faptul c reprezint nu numai o metod de nvmnt, ci i un procedeu care
nsoete alte metode sau poate constitui o form de organizare a activitii copiilor.(Rou, M.,
2007)


Explic dubla legtur existent ntre jocul didactic i procesul instructiv-educativ.
R: Jocul sprijin i mbuntete procesul instructiv-educativ fiind ns i
condiionat de acesta prin pregtirea anterioar a copilului n domeniul n care se
desfoar jocul.


S ne reamintim...
J ocul didactic este un tip de joc care mbin elementele instructiv-educative cu
elementele distractive.

2.4. Valenele formative ale utilizrii jocului didactic matematic
Pentru sporirea eficienei leciilor cu coninut matematic, pentru prentmpinarea eecului
colar, eliminarea suprancrcrii este necesar a introduce n lecie elemente de joc prin care s se
mbine ntr-un tot armonios att sarcini i funcii specifice jocului, ct i specifice nvturii.
Folosit cu miestrie, jocul didactic matematic creeaz un cadru organizatoric care favorizeaz
dezvoltarea curiozitii i interesului copiilor pentru tema studiat, a preocuprii pentru
descifrarea necunoscutului, trezete emoii, bucurii, nemulumiri.
J ocurile didactice matematice au un mare rol n consolidarea, adncirea i sistematizarea
cunotinelor precolarilor i ale colarilor mici.
Prin intermediul jocului didactic matematic acetia i mbogesc experiena cognitiv, nva
s manifeste o atitudine pozitiv sau negativ fa de ceea ce ntlnesc, i educ voina i pe aceast
baz formativ i contureaz profilul personalitii.
J ocul didactic matematic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe
nesimite spre o activitate intelectual serioas.
12
J ocul didactic matematic realizeaz cu succes conexiunea invers. Prin joc, att cadrul
didactic ct i copilul primesc informaii prompte despre efectul aciunii de predare-nvare,
despre valoarea veridic a cunotinelor sau a rspunsurilor pe care copilul le d la sarcina
didactic pus n eviden.
Prin aceast informaie invers, imediat efectiv despre randamentul i calitatea procesului
didactic devine posibil reactualizarea, recontientizarea i aprecierea procesului nvrii, dnd
posibilitatea profesorului s controleze i autocontroleze cum au fost nsuite, nelese
elementele cunoaterii. Confirmarea imediat a rspunsului are un efect psihologic dinamizant,
mobilizator pentru elev, stimulndu-i activitatea ulterioar de nvare. Bucuria succeselor
mrete ncrederea n forele proprii, conduc la progres intelectual al celui care nva.
Prin folosirea jocului didactic matematic se poate instaura un climat favorabil conlucrrii
eficiente ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz o tonalitate afectiv pozitiv de
nelegere, se stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie. n joc dasclul poate
sugera copiilor s ncerce s exploreze mai multe alternative, se poate integra n grupul de elevi
n scopul clarificrii unor direcii de aciune sau pentru selectarea celor mai favorabile soluii.
Prin intermediul jocului didactic matematic se pot asimila noi informaii, se pot verifica i
consolida anumite cunotine, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capaciti cognitive, afective i
volitive ale copiilor, se pot aplica n practic cunotinele nsuite.
J ocul didactic matematic este att o metod de activizare, ct i un mijloc de evaluare.
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la educaia moral a copiilor/elevilor:
-stimuleaz cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic, stpnirea de sine;
-prin joc se ncheag grupa /colectivul clasei, copilul este obligat s respecte iniiativa colegilor
i s le aprecieze munca, s le recunoasc rezultatele;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munc, l obinuiete
cu munca n colectiv.


Prezint importana utilizrii jocului didactic matematic.
R: Revezi paragraful 2.4. Enumer cel puin cinci valane formative.


S ne reamintim...
Valenele formative ale jocului didactic matematic:
consolideaz, adncete, sistematizeaz i verific cunotinele matematice;
sporete eficiena leciilor cu coninut matematic, prentmpin eecul colar,
elimin suprancrcarea;
creeaz un cadru organizatoric care favorizeaz dezvoltarea curiozitii i
interesului copiilor pentru tema studiat, a spirilului de investigaie i formarea
deprinderilor de folosire spontan a cunotinelor dobndite, relaii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului n colectiv;
realizeaz cu succes conexiunea invers;
este att o metod de activizare, ct i un mijloc de evaluare;
creeaz copilului posibilitatea de a-i exprima gndurile i sentimentele; i d
prilejul s-i afirme eu-l, personalitatea;
face trecerea lent, recreativ, pe nesimite spre o activitate intelectual serioas;
conduce la asimilarea de noi informaii, la verificarea i consolidarea anumitor
cunotine, priceperi i deprinderi, la dezvoltarea de capaciti cognitive, afective
i volitive;
Contribuie la educaia moral a copiilor/ elevilor etc.


13
2.5. Caracteristicile jocului didactic matematic
Jocul didactic matematic este o activitate instructiv-educativ care are o structur specific
mbinnd partea distractiv cu instrucia, meninnd ns specificul de activitate didactic prin
structura sa.
Jocul didactic matematic se deosebete de alte jocuri prin anumite caracteristici i anume:
scopul didactic, sarcina didactic, elemente de joc, coninutul matematic, materialul didactic
folosit i regulile jocului.
Scopul didactic - se formuleaz n legtur cu cerinele curriculumului pentru nvmntul
precolar sau ale programei colare pentru clasa respectiv, reflectate n finalitile jocului.
Formularea trebuie s fie clar i s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului
respectiv.
Sarcina didactic - reprezint problema pe care trebuie s o rezolve copii n mod concret n
timpul jocului (recunoatere, denumire, descriere, reconstituire, comparaie) pentru a realiza scopul
propus. n general, un joc didactic are o singur sarcin didactic. Gradul de realizare al sarcinii
didactice i calitatea ei se constituie n form de evaluare.
Elemente de joc trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s mijloceasc
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituindu-se n elemente de susinere ale situaiei de
nvare, ele pot fi dintre cele mai variate: ntrecerea individual sau pe echipe, cooperarea ntre
participani, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greelilor comise de ctre cei antrenai n
jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, surpriza, ateptarea, aplauzele, ncurajarea, etc.
Coninutul matematic - trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se
desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care se apeleaz. El
reprezint cunotinele predate anterior, sau care urmeaz s fie predate copiilor.
Materialul didactic - reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur de materialul
didactic folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie
variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Astfel se pot
folosi: plane, jucrii, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, truse de figuri geometrice.
Regulile jocului - pentru realizarea sarcinilor propuse i pentru stabilirea rezultatelor ntrecerii
se folosesc reguli de joc propuse de profesor sau cunoscute n general de elevi. Aceste reguli
concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre aceasta i aciunea jocului.
Regulile de joc transform de fapt exerciiul sau problema n joc, activnd ntregul colectiv la
rezolvarea sarcinilor primite. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, s fie nelese de elevi i n
funcie de reguli se stabilete i punctajul.(Lupu, C., Svulescu, D., 2000)
Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac
ndeplinete urmtoarele condiii:
-urmrete un scop i realizeaz o sarcin didactic;
-folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
-folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi.


Exemple (Pduraru, V., 1999; Neagu, M., Beraru, G., 1995; Lupu, C., Svulescu,
D., 2000)
1. CT A REZULTAT, CT A RMAS ?
Scop: Exersarea adunrii i scderii numerelor n concentrul nvat.
Sarcina didactic: Efectuarea unor exerciii de adunare i scdere.
Material didactic: Foi din caietul de matematic pentru toi elevii.
Elemente de joc: ntrecere individual.
Desfurarea jocului: nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar
pregtete pe tabl ptratele cu numere. Ptratul cu triunghi deasupra constituie punctul de plecare.
14
Urmrind direcia sgeilor trebuie s se rentoarc din nou la acelai numr (6). nvtorul/institu-
torul/profesorul pentru nvmntul primar anun c ptratele sunt popasuri, iar numerele din
acestea reprezint numrul excursionitilor care se opresc sau se duc mai departe.

-2
6
+3
-2
+3
-7
+4
+1







Pe foile pregtite din timp, elevii deseneaz figura de pe tabl, iar apoi cu creionul n mn
urmresc cu atenie textul rostit de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar: 6
elevi au plecat n excursie. La primul popas s-au alturat nc 3 elevi, la popasul urmtor au
rmas din ei 2 i aa se continu pn se ajunge la ultima csu de pe figur.
Concomitent cu expunerea nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar, elevii noteaz cu creion colorat semnele potrivite. Rezultatul final al jocului este numrul
de la care s-a plecat. Dup aceasta fiecare elev n mod individual trece sub desen i rezolvarea
calcului. Jocul se poate efectua i ntr-un concentru mai mare.
2. AL CTELEA A FOST NLOCUIT?

Scopul: Determinarea locului n irul de numere 0-10.
Sarcina didactic: S poat determina locul pe care-l ocup unele forme geometrice. S tie s
numere pn la 10.
Material didactic: Figuri geometrice, tabl magnetic, jetoane cu numere pentru elevi.
Desfurarea jocului: Educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul aeaz iruri de cte 10 figuri
geometrice de acelai fel i aceeai culoare. Elevii nchid ochii. Educatorul/nvtorul/institutorul/
profesorul schimb o figur geometric cu alta, acelai fel, dar de alt culoare.
Regula jocului: Elevii ,,ghicesc al ctelea triunghi, ptrat sau cerc a fost nlocuit, ridicnd numrul
corespunztor.
Complicarea jocului: Se scoate cte o figur geometric sau se adaug dreptunghiul.
Recompens: Dup terminarea jocului sunt evideniai i aplaudai elevii care nu au greit niciodat.








15








3. CUCA LUI GRIVEI

Scopul: Verificarea cunotinelor legate de figurile geometrice nvate.
Sarcina didactic: S poat construi cu ajutorul figurilor geometrice puse la dispoziie ,,Cuca lui
Grivei.
Material didactic: Figuri geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi; lipici.
Desfurarea jocului: Elevii vor lucra individual, gndind logic, folosind figurile geometrice puse la
dispoziie.
Regula jocului: S construiasc alegnd figurile dup imaginaia lor(figurile difer ca mrime i
culoare), ascultnd cu atenie poezia:

Tare-i frig lui celu
Am s-i fac o cuc acu
Pun perete un dreptunghi
i deasupra un triunghi
Latr cuu suprat
C de u am uitat,
Iat fac un ptrat mare
i-acum are o intrare.
Complicarea jocului: S construiasc o cuc mai mare i ncptoare deoarece pentru cteva
sptmni vor avea un musafir,,celua Ares.
Recompens: Elevii care au construit corect ,,Cuca lui Griveipe baza poeziei ascultate, primesc
cte un medalion cu cinele Grivei.
4. VESELIE MARE

Scopul: Consolidarea calculului n scris a nmulirii numerelor naturale i a gndirii logice.
16
Sarcina didactic: S calculeze corect folosind nmulirea i s foloseasc paranteza rotund.
Material didactic: Ghicitoare, fie de lucru.
Desfurarea jocului: Elevii vor lucra n grupe de cte doi, respectnd regula jocului
Regula jocului: nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar citete elevilor
ghicitoarea:
n grdin-i veselie,
Se mrit-o iasomie,
Florile perechi tot vin,
S se distreze din plin:
Trei perechi de viorele,
Cinci perechi de albstrele,
Opt perechi de bujorei
i ase de ghiocei,
Cinci perechi de glbenele
i-nc nou de lalele.
Se gndete o albin:
,,Cte flori joac-n grdin? Elevii ascult cu atenie, recunoscnd c este vorba de nmulirea cu
doi. Se dau explicaii, elevii rezolvnd sarcina printr-un exerciiu folosind paranteze i adunarea
(printr-o singur expresie).

Complicarea jocului: Elevii sunt solicitai s scrie ca adunri repetate nmulirile existente n
ghicitoare.
Recompens: Elevii care reuesc s afle ,,cte flori joac-n grdin primesc cte un ecuson cu o
floricic.

5. CINE CONSTRUIETE MAI REPEDE?

Scopul: Dezvoltarea imaginaiei elevilor.
Sarcina didactic: S construiasc din bee de chibrit forma i numrul de figuri geometrice cerut.
Material didactic: Bee de chibrit.
Desfurarea jocului: Jocul se desfoar sub form de concurs individual,,Cine construiete mai
repede?.
Regula jocului: Timpul acordat este de 10 minute. n acest timp vor construi figurile geometrice
cerute:
a) Din 5 bee dou triunghiuri.
b) Din 6 bee cinci ptrate.
c) Din 9 bee cinci triunghiuri.
Complicarea jocului: Construirea cu beele puse la dispoziie a colii n care nva.
Recompens: Elevii care construiesc corect n timpul acordat, cele trei figuri, primesc cte un
fanion.

6. GSETE CHEIA POTRIVIT!

Scopul: Consolidarea calculului n scris a mpririi unui numr la 10, 100, 1000.
Sarcina didactic: S efectueze mpririle scrise pe fiecare cheie, astfel l ajut pe recepioner s
gseasc cheia potrivit.
Material didactic: Fie de lucru cu chei.
Desfurarea jocului: Recepionerul unui hotel a ncurcat cheile de la 10 camere. Elevii, efectund
mpririle scrise pe fiecare cheie desenat pe fi, l pot ajuta s gseasc cheile potrivite .
Regula jocului: Se cere elevilor s-i aminteasc procedeul folosit n cazul mpririi la 10, 100,
1000.
17
Complicarea jocului: Aflai numerele de 10 ori i 100 de ori mai mici dect 400, 200, 6000, 9000.
Recompens: Elevii care au efectuat corect calculele primesc un jeton cu o chei magic.

8000 : 1000 = ------; 2500 : 100 = ----- ; 1090 : 10 = ------- ; 37000 : 1000 = -------; 170 : 10 =-----
-;
200 : 100 =-----; 6000 : 1000 =-----; 280 : 10 =-----; 64000 : 1000 =-----; 1070 : 10 =-----.

7. TRENULEUL

Scopul: Fixarea cunotinelor legate de ordinea operaiilor.
Sarcina didactic: S rezolve exerciiile date i s afle ci cltori sunt n trenule.
Material didactic: Fie pentru toi elevii.
Regula jocului: Efectuarea calculelor respectnd ordinea efecturii operaiilor.
Desfurarea jocului: Pe fi elevii au desenat cte un mic trenule, cu cte dou vagoane.
Efectund exerciiile, vor afla ci cltori sunt. ( Fiele vor fi date difereniat.)
Complicarea jocului: S ataeze trenuleului un vagon sau dou la alegere, extrgnd din plicul pus
la dispoziie exerciii, transcriind pe vagon exerciiul extras i astfel vor calcula numrul cltorilor
din vagonul sau vagoanele.

Exemplu:
20-18 x 4:9+106x7= -----; (100-348:4)x9= -----
754 + 117 = 871 (cltori)
Recompens: Elevii care reuesc s efectueze corect sunt aplaudai.

8. MGRUUL SUPRAT

Scopul: Consolidarea cunotinelor legate de unitile de msur a masei corpurilor. Kilogramul.
Sarcina didactic: S calculeze care desag atrn mai greu i s egaleze desagii.
Material didactic: Plan cu mgruul Florinel.
Desfurarea jocului: Mgruul Florinel este foarte suprat c o desag i atrn mai greu. Te rog
ajut-l i egalizeaz greutatea desagilor, deoarece pornete la un drum greu sus n muni!
Regula jocului: Elevii sunt solicitai s gseasc desaga care atrn mai greu i s egalizeze desagii
(lund sau punnd kilograme).
Complicarea jocului: Se solicit elevilor s schimbe cantitile cu altele , calculnd i egalnd
greutatea desagilor.
Recompens: Cei care reuesc s afle i s egalizeze desagii n cel mai scurt timp primesc cte un
jeton cu un mgru.

9. ROBOELUL

Scopul: nsuirea algoritmului de calcul pentru adunarea i scderea numerelor naturale cu trecere
peste ordin.
Sarcina didactic: S efectueze adunrile i scderile impuse sub form de exerciiu, astfel aflnd ce
numr poart roboelul la pantofi (fiele vor fi date difereniat).
Material didactic: Fie de lucru simboliznd,,Roboelul.
Desfurarea jocului: Roboelul dorete s-i cumpere pantofi, dar nu tie ce numr i se potrivete.
Ajut-l !
Regula jocului: Se cere elevilor s fac calculele n ordinea cerut.
Complicarea jocului: nlocuirea numerelor naturale cu altele i efectuarea operaiilor impuse.
Recompens: Elevii care au aflat numrul pe care-l poart ,,Roboelul la pantofi primesc un roboel
pe care l vor colora.
18

10. SPRE CASA BUNICII

Scopul: Consolidarea algoritmului de calcul oral i scris al celor patru operaii matematice, prin
respectarea ordinii efectuarii operaiilor.
Sarcina didactic: S rezolve corect exerciiile date, perfecionndu-i tehnicile de calcul pentru
toate cele patru operaii matematice nvate, avnd la baz cunotinele anterioare.
Vor avea de aflat care este drumul cel mai scurt, el fiind acela unde se obine rezultatul cel mai mic.
Desfurarea jocului: Mitic dorete s mearg la bunica i nu tie care este numrul casei, doar
att c este un numr cu so (pereche). Ajut-l s fac calculele pentru a afla numrul casei.
Material didactic: Plan: ,,Spre casa bunicii
Regula jocului: Efectuarea operaiilor n ordinea impus.
Complicarea jocului: nlocuirea exerciiilor cu altele puse la dispoziie.
Recompens: Elevii care au aflat numrul casei primesc un desen cu casa bunicii.

11. AVEREA BUNICULUI

Scopul: Verificarea cunotinelor referitoare la mprirea numerelor scrise cu mai multe
cifre(mprirea cu rest diferit de zero).
Sarcina didactic: Efectuarea n scris a unor mpriri cu numere naturale formate din mai multe
cifre, colorarea pietrei care respect cerinele.
Material didactic: Fie de lucru individuale, plicuri cu exerciii.
Desfurarea jocului: Se prezint elevilor fia cu exerciii i o poveste:,,Bunicul a ascuns cheia de la
lada veche n care se pstreaz lucrurile de valoare, sub una din pietrele aflate n faa casei sale.
Acum ar vrea s descuie lada pentru a scoate un ceas vechi de argint i a-l drui nepotului su de
ziua lui, dar a uitat sub care piatr a ascuns cheia. Aceasta se afl sub piatra care are ctul 75 i restul
un numr care se mparte exact la 5. Vrei s l ajutm s gseasc piatra?.
Regula jocului: Efectuarea tuturor mpririlor , aflarea exerciiului care are ctul 75 i restul un
numr care se mparte exact la 5.
Complicarea jocului: nlocuirea exerciiilor cu altele, exerciiile aflndu-se n plicuri pe masa lucru.
Recompens: Elevul care rezolv exerciiile i coloreaz piatra sub care se afl cheia, primul, va fi
desemnat ctigtor, el primind ,,cheia bunicului.
















Cum se poate transforma o problem n joc didactic? Ce diferene sunt ntre o
problem i un joc didactic?
R: Problema se poate transforma n joc didactic dac:
-urmrete un scop i realizeaz o sarcin didactic;
3279:28
1578:21
98901:99
124;11

89200;75
8640:115
6917:92
.
62000:105
18000;64
7502;100

4726:36
2933;33
43524:54
5625;117
19
-folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
-folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
-utilizeaz reguli de joc cunoscute, anticipate i respectate de elevi

.

S ne reamintim...
Jocul didactic matematic se deosebete de alte jocuri prin anumite caracteristici i
anume: scopul didactic, sarcina didactic, elemente de joc, coninutul mate-
matic, materialul didactic folosit i regulile jocului.

2.6. Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic

Sub aspect metodic, jocul didactic necesit o pregtire detaliat. n jocurile didactice,
educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul nu mai are rolul de a preda cunotinele, de a prezenta
i a da de-a gata soluiile unei probleme. El provoac anumite probleme, anumite situaii n faa
crora sunt dui copiii. Acetia vor descoperi singuri calea de rezolvare, doar n cazul n care jocul
este mai dificil, soluia va fi sugerat discret de cadru didactic.
Explicaiile cadrului didactic vor fi ct mai simple i scurte, adecvate scopului urmrit prin joc,
punndu-se accent pe nelegerea elementelor eseniale. Unele precizri se pot face pe parcursul
desfurrii jocului. Cnd jocul se repet, se poate renuna la explicaii.
Rspunsurile la ntrebrile jocului pot fi date prin aciune sau prin explicaii verbale.
Educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul va acorda o atenie deosebit copiilor cu o
exprimare greoaie sau capacitate de nelegere mai redus, acetia fiind mereu antrenai i ncurajai.
Reuita jocului este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic, de
modul n care, cadrul didactic asigur concordan ntre elementele care-l definesc.
Pentru aceasta se impun nite cerine de baz:
-pregtirea jocului didactic matematic;
-organizarea judicioas a acestuia;
-respectarea momentelor jocului;
-ritmul i strategia conducerii lui;
-stimularea elevilor n vederea participrii active la joc;
-asigurarea unei atmosfere prielnice;
-varietatea elementelor de joc (complicarea jocului).
Pregtirea jocului didactic matematic presupune:
-pregtirea educatorului/nvtorului/institutorului/profesorului (studierea coninutului i a
structurii jocului; pregtirea materialului didactic: procurarea sau confecionarea lui);
-mprirea corespunztoare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desfurrii jocului.
Desfurarea jocului cuprinde urmtoarele momente:
-introducerea n joc (prin discuii pregtitoare);
-anunarea titlului i scopului acestuia (sarcina didactic);
-prezentarea materialului;
-explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de ctre cadru didactic;
-executarea de prob a jocului;
-executarea jocului de ctre copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
20
Introducerea n joc se face n funcie de tema acestuia. Uneori se face printr-o discuie cu
efect motivator, printr-o expunere, pentru a strni interesul i atenia copiilor, sau direct prin
prezentarea materialului.
Anunarea jocului se face n termeni precii, excluznd explicaiile ambigue.
Explicarea jocului fiind un element hotrtor, educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul
are urmtoarele sarcini:
-s fac copiii s neleag sarcinile ce le revin;
-s precizeze regulile jocului;
-s prezinte coninutul jocului, principalele etape n funcie de regulile jocului;
-s arate modul de folosire al materialului didactic;
-s precizeze sarcinile conductorului de joc i cerinele prin care copilul poate deveni
ctigtor.
Fixarea regulilor. Regulile realizeaz legturile dintre sarcina didactic i aciunea jocului.
Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli:
-prima regul traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv, astfel exerciiul este
transpus n joc;
-a doua regul are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o
anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Executarea jocului. Este important de remarcat faptul c ritmul i intensitatea jocului didactic
trebuie s creasc treptat, de aceea se evit n timpul jocului interveniile inutile. Pentru a menine i
chiar mri interesul pentru jocul respectiv este bine s se introduc pe parcurs unele reguli noi,
materiale noi i n special s se complice sarcinile didactice.
Executarea jocului ncepe la semnal. Se reamintesc regulile i se dau indicaii organizatorice.
J ocul copiilor poate fi condus direct de educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul sau
indirect, cnd acesta particip i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. Pe parcursul
jocului, cadrul didactic poate trece de la conducerea direct la cea indirect.
Sarcinile conductorului de joc sunt:
-s imprime ritmul jocului;
-s menin atmosfera de joc;
-s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de ntrerupere;
-s controleze modul n care se realizeaz sarcina didactic;
-s activeze toi copiii la joc;
-s creeze cerinele necesare pentru ca fiecare participant s rezolve sarcina didactic n mod
independent sau n colaborare;
-s urmreasc comportarea copiilor, precum i relaiile dintre ei;
-s urmreasc respectarea regulilor jocului.
n ncheierea jocului cadrul didactic formuleaz concluzii asupra felului n care s-a desfurat
jocul, s-au executat sarcinile primite, asupra comportrii copiilor, fcnd recomandri i evaluri cu
caracter individual i general.
Rezultatele jocului creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de
mulumire sau regret care nu las indifereni nici pe elevi, nici pe cadrele didactice.
Jocul trebuie oprit la timp, lsndu-se cteva minute pentru strngerea ordonat a materialului
folosit, att cel demonstrativ, ct i cel individual, obinuind n acest fel pe elevi cu ordinea i
disciplina n munc. (Neacu, I., 1988)


Exemplu

Grupa mic
1. Prezentarea materialului ce va fi folosit:
21
- se prezint copiilor obiecte de diferite forme - form de mr, minge, portocal,
etc. (indiferent de culoare, material i mrime, toate au aceeai form);
-obiectele de diferite forme vor fi nlocuite cu imagini asociate (: viine, bile; :
batist, u, fereastr, carte).
2. Anunarea temei, explicarea i demonstrarea regulilor jocului:
Astzi vom grupa jucriile i alte obiecte dup form, adic vom aeza la un loc
toate jucriile care arat la fel i vom spune apoi numele grupei de jucrii.
Ne vom juca astzi astfel:
Mascota Isteel va numi un copil care va recunoate grupa indicat i va spune:
aceasta este o grup de. Dac a rspuns corect va fi aplaudat.
Profesorul pentru nvmntul precolar realizeaz jocul demonstrativ.
3. Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii (desfurarea jocului).
Se execut jocul de prob (dirijat), profesorul pentru nvmntul precolar
urmrind exprimarea n propoziii, folosirea corect a limbajului o grup de,
precum i numirea corect a grupelor artate. Se repet pentru dou grupe de
jucrii n scopul verificrii nelegerii de ctre copii a regulii de joc i a cerinelor.
Se evalueaz rspunsul copiilor. Mascota Isteel i laud i i aplaud:
Bravo, Maria! Ai rspuns bine.
Se insist asupra exprimrii formulate n propoziii.
4. Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse va fi realizat prin
creterea gradului de dificultate a sarcinii didactice.
Profesorul pentru nvmntul precolar solicit copiilor s nchid ochii i apoi
ascunde pe rnd cte o grup de obiecte. La semnalul anunat, copiii deschid ochii
i rspund la ntrebarea pus de mascot: Ce grup am ascuns? Se ascund trei-
patru grupe. Profesorul pentru nvmntul precolar greete intenionat
denumirea, copiii corecteaz folosind unul din urmtoarele procedee (sau
amndou succesiv):
a) descoper, vd i denumesc grupa de jucrii;
b) ghicesc din prima ncercare i pentru verificare se descoper grupa respectiv.
Fiecare rspuns bun este apreciat prin aplauze. Se insist asupra limbajului
matematic, grupa de. Se implic toi copiii n joc.
5. Asigurarea reteniei i a transferului:
Se propune copiilor, prin intermediul mascotei Isteel, s execute urmtoarele
cerine:
s alerge de la locul lor spre diferite grupe de obiecte;
s execute srituri de la o grup la alta;
s execute diferite variante de mers (alergare, sritur) ntre grupe.
6. ncheierea jocului didactic matematic i evaluarea performanelor:
Se fac aprecieri asupra modului de realizare a sarcinii didactice (cu ajutorul
mascotei Isteel):
Bravo, copii! Voi ai spus foarte bine numele grupelor de jucrii. Eu am ncercat s
v pclesc dar nu am reuit pentru c voi ai descoperit grupa ascuns i m-ai
corectat atunci cnd am greit.
Pentru c ai respectat regulile jocului i ai rspuns corect v-am pregtit o
surpriz; (ofer copiilor recompense).
Analog se poate desfura jocul grupnd obiectele dup culoare sau mrime.

22

Prezint metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic matematic.
R: Revezi paragraful 2.6.


S ne reamintim...
Pregtirea jocului didactic matematic presupune:
-pregtirea educatorului/nvtorului/institutorului/profesorului (studierea
coninutului i a structurii jocului; pregtirea materialului didactic: procurarea
sau confecio-narea lui);
-mprirea corespunztoare a copiilor;
-distribuirea materialului necesar desfurrii jocului.
Desfurarea jocului cuprinde urmtoarele momente:
-introducerea n joc (prin discuii pregtitoare);
-anunarea titlului i scopului acestuia (sarcina didactic);
-prezentarea materialului;
-explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
-fixarea regulilor;
-demonstrarea jocului de ctre cadrul didactic;
-executarea de prob a jocului;
-executarea jocului de ctre copii;
-complicarea jocului sau introducerea unor noi variante;
-ncheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).

2.7. Clasificarea jocurilor didactice matematice

Jocurile didactice folosite n predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existnd numeroase
criterii care pot mbrca forme diferite:
-jocuri didactice sub form de exerciii bazate pe ntrecere;
-jocuri de creaie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfurate pe baz de materiale;
-jocuri mute.
Dup momentul de folosire n cadrul leciei, exist urmtoarea clasificare:
-jocuri didactice matematice, ca lecie complet, de sine stttoare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei (de exemplu la
nceputul leciei, pentru captarea ateniei);
-jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei
(cnd copii dau semne de oboseal) sau n final.
Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul matematicii sau n cadrul claselor
exist:
-jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unei
uniti didactice (lecie, grup de lecii, capitol sau subcapitol);
-jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase.
Dup coninutul unitilor de nvare, se disting urmtoarele tipuri de jocuri:
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea cunotinelor despre culori, orientare
spaial, elemente i noiuni de geometrie;
-jocuri logico-matematice pentru nsuirea cunotinelor despre mulimi;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea irului de numere naturale;
23
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea operaiilor cu numere naturale: adunare,
scdere, nmulire, mprire;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea noiunii de fracie;
-jocuri didactice matematice pentru nsuirea i consolidarea unitilor de msur.
(Neacu, I., 1988)


Exemplu URMEAZ INDICIUL -Joc didactic interdisciplinar pentru grupa
mijlocie
Sarcina jocului este gsirea comorii ascunse, cu orientarea corect a copiilor spre
urmrirea indiciilor gsite pe drum.
Scopul jocului este exersarea deprinderilor de orientare dup anumite repere date,
consolidarea cunoatinelor despre toamn (fenomene specifice, bogii, activiti
specifice).
Regula jocului: Participanii la joc, pot nainta pentru a gsi comoara numai dac
rezolv corect sarcinile ascunse n indicii.
Elemente de joc: Mnuirea jetoanelor, elementele surpriz-indiciile, aplauze,
recompensele.
Obiective operaionale:
-s se orienteze corect n spaiul jocului, innd cont de sgeile puse;
-s rspund corect la ntrebrile legate de toamn;
-s enumere fenomene de toamn;
-s culeag fructe i s le aeze n couri conform cerinelor;
-sa respecte regulile jocului.
Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea.
Material didactic: sgei, indicii, jetoane cu toamna.
Descrierea jocului: Sala de clas este amenajat astfel: Copiii sunt mprii pe dou
echipe i stau fa n fa. ntre cele dou iruri de copii sunt aezate indiciile,
sgeiile i celelalte materiale didactice necesare . Vor fi numii pe rnd copii din
fiecare echip i vor porni n cutarea comorii de la punctul de plecare marcat cu o
bulin mare roie. Drumul este marcat cu sgei n diferite direcii care duc pe rnd
la cte un indiciu. Fiecare indiciu e ascuns n, lng, pe, sub o jucrie,i dup ce
este descoperit se citete sarcina scris pe el de ctre educator/nvtor/institutor/
profesor. Indiciile alese sunt fructe i legume de toamn, borcane cu murturi, haine
de toamn, frunze de toamn. Copilul care este solicitat trebuie s precizeze spre ce
direcie l ndreapt sgeata, unde a gsit indiciul iar un alt coleg din echip rezolv
sarcina scris pe el i aeaz apoi indiciul n locul precizat de educator/ nvtor/
institutor/profesor.
Exemplu: Dac indiciul gsit este un mr- Ce reprezint indiciul tu? Unde l-ai
gsit? Cum putem consuma merele? Aeaz indiciul gsit n coul din dreapta
pomului. Apoi vine alt copil din cealalt echip i parcurge mai departe traseul .
n final copiii vor descoperi comoara, care va fi : fructe, legume i borcane cu
murturi toate de toamn.
ncheierea jocului: Se fac aprecieri asupra conduitei de grup sau individuale i se
ofer drept recompens: comoara.


Clasific jocurile didactice matematice dup momentul de folosire n cadrul
leciei.
R: -jocuri didactice matematice, ca lecie complet, de sine stttoare;
-jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale
leciei (de exemplu la nceputul leciei, pentru captarea ateniei);
24
-jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul
leciei (cnd copii dau semne de oboseal) sau n final.


S ne reamintim...
Jocurile didactice folosite n predarea matematicii sunt dificil de clasificat,
existnd numeroase criterii care pot mbrca forme diferite:
-jocuri didactice sub form de exerciii bazate pe ntrecere;
-jocuri de creaie;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfurate pe baz de materiale;
-jocuri mute.

2.8. Jocurile logico-matematice. Caracteristici i clasificri

O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile logico- matematice,
care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare.
Eficiena acestor jocuri const n stimularea gndirii, a spiritului de observaie, a imaginaiei, a
creativitii i a dezvoltrii limbajului ntr-un context matematic.
Scopul principal al jocurilor logico-matematice este de a-i nzestra pe copii cu un aparat
logic, care s le permit a se orienta n problemele realitii nconjurtoare, s exprime judeci i
raionamente variate ntr-un limbaj simplu, familiar, s cluzeasc primii pai ai copiilor spre
matematic.
Rolul i locul jocurilor logico-matematiceconst n faptul c realizeaz o mbinare optim
ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale vrstei precolare, prin
transpunerea sarcinilor de nvaare n joc.
Ceea ce caracterizeaz jocul logic, n raport cu celelalte forme de joc, el se fundamenteaz pe
elemente de teoria mulimilor i pe logic, considerate ca elemente de baz necesare asimilrii
ulterioare a noiunilor matematice, urmrind formarea capacitii de a gndi logic, de a lucra cu
structuri i cu operaii logice. (Iftimie,Gh.,1976)
Procednd astfel, se d copilului ocazia s-i dezvolte capacitiile creatoare, realiznd fr
efort, o intens activitate intelectual, n joc el gsete noi ci de asimilare a cunotinelor, stabilete
legturi ntre fapte, idei, aciuni - prilej de a acumula alte cunotine.
n jocurile logice accentul cade pe latura formativ a activitii, urmrindu-se astfel pregtirea
precolarilor pentru procesul de nvaare.
J ocurile logico-matematicecunosc urmtoarea clasificare:
-jocuri libere;
-jocuri pentru construirea mulimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor n tablou;
-jocuri de diferene;
-jocuri cu cercuri;
-jocuri de formare a perechilor;
-jocuri de transformri;
-jocuri cu mulimi echivalente.
Experiena dovedete c n organizarea acestor jocuri trebuie s se in seama de cunotinele
acumulate de copii n constituirea unor mulimi formate din obiecte din lumea nconjurtoare, ntr-o
manier diversificat: mrgele, jucrii, creioane, caiete etc., pe baza unor proprieti distincte ca:
form, mrime, culoare etc., aceste proprieti nlesnind drumul de cunoatere a atributelor ce aparin
pieselor trusei, dar i redarea poziiilor spaiale relative ale obiectelor: sus, jos, n, lng, departe,
25
aproape etc. (Iftimie,Gh., 1976)
Materialul didactic necesar organizrii jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri
geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin patru variabile, fiecare avnd o serie
de valori distincte dup cum urmeaz:
-form cu patru valori: triunghi, ptrat, dreptunghi, disc (rotund);
-culoare cu trei valori: rou, galben, albastru;
-mrime cu dou valori:mare, mic;
-grosime cu dou valori: gros, subire.
Piesele posed cele patru atribute n toate combinaiile posibile, fiecare fiind unicat
(4 3 2 2 = 48).
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Desfurarea acestor jocuri parcurge dou etape succesive:
1. etapa jocurilor cu exerciii pregtitoare;
2. etapa jocurilor logice propriu-zise.
Jocurile pregtitoare au un caracter explorator-manipulativ, n care copilul se joac liber,
construiete, manipulnd materialul trusei dup form, culoare, mrime i grosime. Aceast activitate
se numete activitate de explorare, copilul nefiind de la nceput contient de procesul explorator pe
care-l ntreprinde. (Dienes,Z.P.,1975).
Aceste jocuri devin suport de trezire i manifestare a curiozitii i iniiativei n joc.
Tot n aceast perioad se disting jocul reprezentativ, jocul n care copilul atribuie figurilor
geometrice alte proprieti asemntoare cu proprietile obiectelor din lumea care-l nconjoar.
Astfel, dintr-un ptrat i un triunghi el construiete o cas, din mai multe triunghiuri d contur unui
brad, cercului i se confer semnificaia soarelui etc.
n acelai timp cu figurile geometrice se pot folosi i alte materiale cu funcionaliti multiple
ca: obiecte n miniatur, jetoane, seturi cu rotie colorate, dominouri cu figuri geometrice etc., toate
acestea reprezentnd i un eficient mijloc de realizare a jocurilor i exerciiilor senzoriale. Uneori,
aceste jocuri reprezentative sunt nsoite de indicaii verbale sau povestiri pretext sugerate de
educator/nvtor/institutor/profesor sau chiar de ctre ei nii.
n cursul jocului apar i unele reguli ca: s respecte indicaiile primite, s lucreze corect i
ritmic pentru a nu rmne n urma povestirii, s foloseasc piesele corespunztoare. Apar astfel
jocurile cu reguli, n care copilul depune o activitate mult mai susinut n ceea ce privete efortul
intelectual. Aceste jocuri conduc la stabilirea anumitor relaii de ordin afectiv ntre copil i educator,
relaii de apropiere, de integrare, relaii de ordin cognitiv de lrgire i mbogire a reprezentrilor
matematice.
Folosirea jocului logico-matematic n procesul instructiv-educativ conduce copilul la o nvare
din plcere, s devin interesat de activitatea ce se desfoar, face ca cei timizi s devin volubili,
activi, curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor intelectuale, mai mult siguran i
tenacitate n rspunsuri. (Iftimie,Gh.,1976)
Jocurile logico-matematice contribuie la realizarea proceselor de abstractizare i generalizare a
cunotinelor de matematic menite s faciliteze nelegerea noiunii de numr i a operaiilor
numerice.




Exemple

1. SCULEUL FERMECAT

Scopul: Perceperea corect a nsuirilor unei piese ascunse folosind simul tactil (pentru
recunoaterea formei, mrimii i grosimii) i apoi deducia culorii.
26
Material didactic: Trusa Dienes, scule confecionat dintr-un material netransparent.
Desfurarea jocului: Tic-Pitic, a adus sacul, l-a prezentat copiilor i le-a cerut s ghiceasc ce are
n el. Fiind invitai pe rnd de Tic-Pitic, copiii aleg cte o pies din sac, o pipie i precizeaz verbal
ce form, mrime i grosime are piesa. ,,Am gsit n scule un cerc mare i subire etc.
Neputnd preciza i culoarea poate rspunde: ,,Cred c are culoarea albastr.
Piesa scoas din scule este nfiat copiilor. Ei pot aproba rspunsul corect al colegului ce
a ghicit piesa, sau rspunsurile incorecte. Tic-Pitic mulumete copilului, iar piesa este aezat la
vedere copiilor.
Jocul continu n acelai mod, ns, pe msur ce din scule sunt scoase mai multe piese de acelai
fel, una sau chiar dou, se pot face discuii corecte asupra culorii. Astfel, dac din scule au fost
scoase ptrate mici, groase, albastre i roii, celelalte ptrate mici, groase nu pot fi dect de culoare
galben.
Finalul jocului cuprinde fie n care copiii trebuie s deduc culoarea formelor geometrice
necolorate i s le coloreze.



















Fia de evaluare: ,,Ce culoare lipsete?
Variante de joc: ,,Spune-mi cine i cum sunt?, ,,Baba-oarba.
Obiectivul urmrit n aceste variante este acelai ca n jocul ,,Sculeul fermecat, cu deosebirea c
n aceste jocuri, copilul desemnat ghicete piesa i atributele ei, fiind legat la ochi cu o panglic
netransparent. (Iftimie,Gh.,1976)


2. ANTIERUL DE CONSTRUCII

Scopul jocului: Este constituirea de mulimi pe baza unei caracteristici date: form, mrime, culoare,
grosime, precum i denumirea pieselor cu ajutorul propoziiilor.
Sarcina didactic: Const n denumirea corect a pieselor alese i determinarea lor prin toate
atributele nvate.
Regula jocului: Sortarea i aranjarea pieselor trusei dup form ntr-un tablou denumit ,,magazia
27
antierului.
Material didactic: Trusa Dienes cu toate cele 48 piese.
Desfurarea jocului: Rolul de magazioner revine cadrului didactic, copiii reprezentnd meseriaii
antierului (zidari, tmplari, faianari etc.).
Pretextul jocului const n imposibilitatea magazionerului de a sorta, nregistra i aranja n magazie
materialele de construcie (piesele trusei), solicitnd astfel ajutorul meseriailor (copiilor).
Fiecare copil ia cte o pies, determinnd-o prin toate atributele ei i a aezat-o n magazia
antierului, cernd magazionerului nregistrarea sa. Exemplu: ,,Scriei o pies mare, de form
dreptunghiular, albastr i subire pe care o aez n magazia destinat pieselor dreptunghiulare.
Jocul continu pn ce toate piesele i gsesc locul potrivit. La eventualele greeli, elevul este ajutat
de ceilali meseriai (colegi).
Fiele de evaluare cuprind conturul punctat al figurilor geometrice, sarcina elevului fiind aceea de
trasare corect a figurilor geometrice prin unirea punctelor ce delimiteaz fiecare figur n parte i
semnalizarea prin sgeat spre magazia ce i este destinat.


Variante de joc: ,,Magazinul universal, ,, La bibliotec, urmrind prin desfurarea lor consti-
tuirea de mulimi dup o anumit caracteristic i folosirea conjunciilor n determinarea pieselor.
(Iftimie,Gh.,1976)

3. TABLOUL TRICOLOR

Face parte din categoria jocurilor de aranjare a pieselor n tablou i se realizeaz cu elevii
claselor mai mari, printr-o nou variant de aranjare, fie a pieselor mici, groase i subiri, fie a
pieselor mari, groase i subiri.
Scopul jocului: Aranjarea pieselor n cele trei coloane rezervate culorilor, piesele de aceeai form
fiind dispuse n linii consecutive, asigurndu-se astfel o alternan a grosimii pieselor.
n varianta ,,Tabloul tricolor realizat numai cu piesele mici, groase i subiri, sarcina didactic
const n alegerea i aezarea pieselor ncepnd cu cercurile mici, subiri, cercuri de culoare roie n
prima coloan, cercuri de culoare galben n a doua coloan, cercuri de culoare albastr n a treia
coloan, urmate fiind de cercurile mici, groase, n aranjarea crora se ine cont de pstrarea culorii
coloanelor.
Rnd pe rnd, copiii motiveaz:
1. ,,Eu aez n prima coloan cercul de culoare roie, mic i subire.
2. ,,Eu aez n a doua coloan cercul de culoare galben, mic i subire.
3. Eu aez n a treia coloan cercul de culoare albastr, mic i subire.
Cercurile rmase n mulimea pieselor nearanjate vor fi aezate pstrndu-se ordinea culorii
coloanelor. Astfel, cercul de culoare roie, mic i gros va fi aezat n coloana roie, cercul de culoare
galben, mic i gros va fi aezat n coloana de culoare galben i cercul de culoare albastr, mic i
gros va fi aezat n coloana de culoare albastr.
Jocul continu n acelai mod de aranjare i a celorlalte figuri geometrice (ptrate, triunghiuri,
28
dreptunghiuri) constituind ntregul tablou destinat figurilor geometrice mici, subiri i groase.
(Iftimie, Gh.,1976)
Tabloul constituit de copii n jocul ,,Tabloul tricolor:
































4 4. . R RO OB BO O E EL LU UL L

Scopul jocului: Recunoaterea formelor geometrice (disc(rotund), ptrat, triunghi) i a culorilor
(rou, galben, albastru); gruparea acestora dup form i culoare.
Sarcina didactic: - S recunoasc formele geometrice;
- S le denumeasc;
- S grupeze dup criteriul formei;
- S se grupeze dup culoare;
29
- S manifeste bucuria de a se juca cu Roboel i satisfacia rezolvrii corecte a
sarcinii de joc.
Regula jocului: Copiii semnalai de Roboel vor ridica ,,jucria de anumit form geometric
dup care o vor denumi. Rspunsul corect este marcat de Roboel cu beculeul verde aprins. n caz
contrar, un alt copil va interveni pentru a da rspunsul corect.
Material didactic: - Roboel jucrie;
- Trusa Logi I;
- Stegulee colorate n rou, galben, albastru, fiecare.
Desfurarea jocului: Grupa de copii va fi organizat n semicerc cu faa ctre Roboelul jucrie.
Acesta este prevzut cu un becule verde luminos. De asemenea, micarea i semnalul sonor emis de
Roboel va ajuta la declanarea aciunii copiilor. Spre exemplu, atunci cnd Roboel va ridica forma
rotund (acionat de ctre cadrul didactic), copiii care au aceast pies geometric o vor ridica la
rndul lor. Un singur copil ns o va denumi cu voce tare: ,,aceast jucrie este de form rotund i
o va aeza n dispozitivul de form rotund. Roboelul va marca rspunsul corect cu semnalul
luminos de culoare verde. Altfel, beculeul nu se va aprinde pn cnd sarcina didactic nu se va
rezolva corect. Jocul se desfaoar pn cnd vor fi epuizate toate piesele.
Variant de joc: Copiii vor fi anunai c se vor juca altfel cu Roboel. Acesta prezint, pe rnd, 3
stegulee colorate n rou, galben, albastru. La piept, fiecare copil a primit un ecuson cu una dintre
cele 3 culori. La semnalul lui Roboel copiii se vor grupa dup culoarea indicat pe ecuson. Se vor
schimba ecusoanele i jocul poate continua. (Iftimie,Gh.,1976)

5. CUM ESTE PRIETENUL TU

Face parte din categoria jocurilor de construire a mulimilor i se realizeaz cu ntreaga
grup.
Scopul jocului: Consolidarea cunotinelor referitoare la atributele pieselor, dezvoltarea percepiei
formei, mrimii i culorii, dezvoltarea gndirii logice.
Sarcina didactic: Recunoaterea i denumirea pieselor, descrirea lor dup criteriile: form, culoare,
mrime.
Desfurarea jocului: Fiecare copil denumete piesa aleas i corecteaz rspunsurile greite ale
colegiilor. n faa copiilor, pe o mas se afl trusa Dienes. Personajul surpriz ppua, dorete s se
joace cu copiii i vrea s-i cunoasc pe ,, prietenii copiilor .
La ntrebarea ppuii - ,,Cine este prietenul tu?, copilul rspunde - ,,prietenul meu este un
cerc, mare, rou. Pentru complicarea jocului, precum i pentru copiii dotai, ppua poate s le
cear gsirea unui prieten care posed anumite nsuiri.

5. GSETE LOCUL POTRIVIT

Urmrete verificarea experienei dobndite de copii n jocurile anterioare.
Copiii vor sta n jurul a dou cercuri intersectate, trasate pe parchet , unul rou i altul verde.
Cadrul didactic va cere copiilor atenie mrit la enunarea problemei. Trebuie s aezai piesele mici
n cercul verde i toate triunghiurile n cercul rou. Pentru a reine bine sarcina ce o aveau de
ndeplinit, aceasta se repet cu mai muli copii din grup.
Se trece la intuirea pieselor, dup care le vor aeza n funcie de apartenena i neapartenena
lor, la cele dou mulimi vizate.
Pentru complicarea jocului, cadrul didactic repartizeaz fiecarui copil o pies, cerndu-i s
motiveze aciunea fcut : ,,aez piesa aici pentru c este i triunghi i pies mic - intersecia ;
,,aez piesa aici pentru c este pies mic, dar nu este triunghi- diferena; ,,aez piesa aici pentru c
nu este nici triunghi, nici pies mic- complementarea reuniunii.(Iftimie,Gh.,1976)

7. CUTIA FERMECAT
30

Scopul jocului: Recunoaterea figurilor geometrice se face numai cu ajutorul simului tactil iar
determinarea culorii prin deducie logic.
Sarcina didactic: Cadrul didactic prezint copiilor sub form de surpriz, ppua ,, Zna Bun,,
care a venit cu o cutie fermecat i roag copiii s o ajute s ghiceasc ce se ascunde n interiorul ei.
n cutia fremecat sunt figuri geometrice mari i mici, de culoare roie, galben i albastr.
Copiii vor pipi piesa geometric i vor denumi doar forma i mrimea: ,,Am gsit n cutia
fermecat un ptrat mic. Ct despre culoare aceasta nu poate fi ghicit, doar dedus: ,,Cred c are
culoarea roie.
Piesa este scoas apoi la vedere i se constat c att forma ct i mrimea au fost descrise
corect i s-ar putea ntmpla ca i culoarea s fie ghicit.
n cazul ghicirii primei culori, copiii au posibilitatea s fac deducie logica: Dac am scos
ptratul mic i rou, n cutie au rmas ptratele mici albastre i galbene.
Extragerea pieselor geometrice continu pn la epuizarea acestora. n ncheiere Zna Bun
propune copiilor s-i aleag cte o pies geometric i s dea exemple de obiecte care au aceai
form.
n ncheierea jocului se poate propune copiilor s joace o hor, grupndu-se dup forma piesei
geometrice, de exemplu: hora triunghiurilor, hora cercurilor i hora ptratelor.

8. CINE ARANJEAZ MAI BINE?

Scopul jocului: Sistematizarea cunotinelor copiilor n legtur cu componena trusei, cu mprirea
mulimilor i submulimilor i cultivarea spiritului de ordine, a gustului pentru frumos.
Desfurarea jocului: n acest joc se arajeaz piesele n tablou (lucru cu care copii sunt obinuii
de la alte jocuri asemntoare ), n coloane, astfel nct s se obin, fie un steag, fie dou steaguri
(acest lucru se las la latitudinea copiilor).
n prima parte a jocului se lucreaz frontal, ei vor avea ca sarcin de lucru s formeze pe
coloane ct i pe rnduri cte un ,,steag, completnd primul tablou cu piesele subiri, iar pe al doilea
cu piese groase. Copiii vor fi ndrumai s denumeasc o pies oarecare din tablou, preciznd
numrul csuei, n care este aezat pe coloana tabloului, numrul coloanelor din tablou, locul pe
care l ocup n tablou o mulime oarecare. Astfel se face apel i la procesul de numeraie, nsuit de
copii la alte activiti.
Variant de joc. Jocul se poate complica desfaurndu-se ca un joc competitiv, mprind grupa de
copii n dou echipe. Se poate cere completarea direct a unui tablou, deoarece copiii au acumulat
suficient experien n aranjarea n tablou.
Dup ce echipele au aranjat piesele pe tablou se face i o corelare cu elementele de numeraie
nsuite de copiii: ,,Cte coloane are tabloul?; ,, A cta coloan este a pieselor mari i roii?; ,,Cte
linii ocup piesele subiri ? etc.
n ncheierea jocului se face apel la memoria vizual a copiilor. Dup ce nchid ochii, cadrul
didactic scoate din tablou cteva piese sau schimb locul pieselor ntre ele, cernd apoi copiilor s
reconstituie tabloul .
Acest joc prezint un mare interes pentru copiii grupei mari, deoarece este antrenant i
contribuie la consolidarea gndirii logice.
J ocurile cu diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i s-i
familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune.

9. TRENUL (cu patru diferene)

Sarcina didactic: Alegerea i aezarea succesiv a pieselor care nu au nici o nsuire comun.
31
Pe parcursul desfurrii jocului, copiii i vor da seama c vagoanele trenului alterneaz prin mrime
i grosime, c unei piese mari i groase i se altur n mod necesar una mic i subire (forma i
culoare diferit ).
Dup ce trenul a fost format se face o revizie. Dup ce toate formalitile au fost mplinite, trenul
poate obine ,,cale liber .
Variant de joc. Gara noastr mic. Trenurile formate dup criteriul dat, trebuie direcionate spre
gara corespunztoare. Copiii i construiesc singuri gara i primesc doar trenul care ndeplinete
condiiile cerute de ei. efii de tren supravegheaz ordinea corect a vagoanelor, orice greeal le
ntrzie timpul de a ajunge n gar.

10. CASE DE PE STRADA MEA

n aranjarea pieselor care vor alctui tema, copiii trebuie s aib n vedere ca piesele care
constitue casele a doi vecini, s se disting prin dou atribute: mrime i grosime, form i grosime,
form i culoare, mrime i culoare etc.
n cadrul acestui joc se pot organiza ntreceri ntre echipe, ctigtoare fiind echipa care
construiete cel mai repede ct mai multe case, respectnd regula ca ntre dou piese consecutive s
existe dou atribute.
Variant de joc. Pentru complicarea jocului se poate cere construirea cartierului de case, de exemplu
,,Cartierul caselor roii i ptrate se vor deosebi prin grosime i mrime, sau ,,Cartierul caselor
albastre i mici - se vor deosebi prin form i grosime.
Stabilirea relaiilor dintre mulimi i realizarea unor operaii cu mulimi (reuniunea, intersecia,
diferena, complementara) presupun operaii logice mai complexe: operaii cu propoziii, disjuncia,
conjuncia, negarea propoziiilor.

11. V-AI GSIT LOCURILE?

Scopul jocului: Intuirea interseciei, reuniunii, diferenei i complementarei reuniunii a dou mulimi.
Regula jocului. La ntrebarea ,,V-ai gsit locurile?, toii copiii gndesc unde trebuie aezate
figurile geometrice, dar acioneaz numai copilul numit.
Copiii care aeaz corect figurile geometrice n cele dou cercuri sau n intersecia lor, primesc
recompense.
Variante: Cercurile magice ;J ocul cu trei cercuri ;J ocul cu incluziuni, etc.

12. BIBLIOTECA

Explicarea i demonstarea jocului concomitent, se insist asupra respectrii regulilor jocului i
a utilizrii elementelor de joc: ,,Crile ( piesele trusei Logi I) care sunt dispuse ntr-o anumit
ordine (conform celor patru atribute - form, culoare, mrime, grosime ) n ,,bilioteca amplasat n
cmpul vizual al copiilor. Bibliotecara (cadrul didactic) ateapt ,,cititorii (copiii) i are pe msu
,,registrul (tabloul celor 48 de piese ) n care va nota ,,crile mprumutate.
Copiii vin pe rnd la bibliotec, roag frumos s i se dea o carte cu anumite atribute, de ex:
,,Doamna bibliotecar, va rog frumos s-mi dai o carte n form de ptrat, roie, mare i groas.
Bibliotecara alege cartea solicitat, o nmneaz copilului, care mulumete i repet datele
necesare operrii n registru: ,,am primit cartea n form de ptrat, roie, mare i groas
Variante de joc. Oferirea de ctre bibliotecar a unei alte cri care nu are toate calitile formulate
de copil.
Asigurarea accesului cititorilor (copiilor) direct la rafturile cu cri, caz n care copilul i alege
cartea dorit i apoi o prezint bibliotecarei- .,,Mi-am ales o carte n form de dreptunghi, albastr,
mic i goas .
32
Complicarea jocului: Rolul bibliotecarei va fi preluat, pe rnd, de ctre copii. Jocul continu pn
cnd particip toi copiii . Tot timpul copiii sunt evaluai oral, individual.
Evaluarea performaelor copiilor se poate face prin rezolvarea sarcinii fiei de evaluare:
,,Noteaz n tabel nsuirile crii pe care ai citit-o- evaluare grafic.
Se va aprecia comportamentul copiilor n bibliotec i se vor oferi recompense: cri de
colorat.


Clasific jocurile logico-matematice.
R: -jocuri pentru construirea mulimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor n tablouri;
-jocuri de diferene;
-jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri (operaii cu mulimi);
-jocuri de perechi;
-jocuri de transformri ;
-jocuri de mulimi echivalente (echipotente).


S ne reamintim...
O categorie special de jocuri didactice matematice este dat de jocurile
logico-matematice, care urmresc cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea
unei logici elementare.


2 2. .9 9. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se studiaz jocul didactic matematic utilizat n cadrul
activitilor matematice ale precolarului sau n lecia de matematic a colarului mic.
Se definete conceptul de joc didactic i se prezint valenele formative ale utilizrii
jocului didactic matematic. Se trateaz cu exemplificri caracteristicile unui joc
didactic matematic i se analizeaz apoi metodologia organizrii i desfurrii
acestuia. Se prezint clasificri ale jocurilor didactice matematice i ale jocurilor
logico-matematice. Se exemplific jocurile logico-matematice i unele dintre
chestiunile teoretice prezentate.


2 2. .1 10 0. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Prezint caracteristicile unui joc didactic matematic.
2. Definete jocul didactic.
3. Enumer cel puin cinci valene formative induse de jocul didactic matematic.
4. Exemplific caracteristicile i momentele organizrii i desfurrii unui joc
didactic matematic.
5. Precizeaz locul jocului didactic n lecia de matematic.
6. Construiete un joc logico-matematic de formare a unor mulimi dup trei
atribute.

2 2. .1 11 1. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 2.5.
2. Revezi paragraful 2.3.
3. Revezi paragraful 2.4.
4. Revezi paragrafele 2.5., 2.6. i Exemple.
5. Revezi paragraful 2.7.
6. Revezi paragraful 2.8. Exemple.

34
Unitatea de nvare 3. Formarea conceptului de numr natural.
Probleme metodice

Cuprins
3.1. Introducere ................................................................................................................... 34
3.2. Competene .................................................................................................................. 34
3.3. Conceptul de numr natural ......................................................................................... 35
3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale.................................................................. 36
3.3.2. Aspectul cardinal al numrului natural..................... 37
3.3.3. Aspectul ordinal al numrului natural ...................... 37
3.4. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini, n clasa
pregtitoare i n clasa I ....................................................................................................... 37
3.5. Compunerea i descompunerea numerelor naturale............. 39
3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale......................... ................................................. 41
3.6.1. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10........................... .......... 41
3.6.2. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100 ...................... 44
3.6.3. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre ............... 44
3.7. Rezumat.......................................................................................... ..................... 45
3.8. Test de utoevaluare ...... 45
3.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 45


3.1. Introducere
Aceast unitate de nvare este dedicat cunoaterii conceptului de numr natural,
precum i a problemelor metodice legate de predarea-nvarea acestei noiuni n
grdini i clasele I-IV.
Numrul natural reprezint cea mai cunoscut i utilizat entitate matematic, pe
care copilul o ntlnete nc din perioada precolaritii. Cunotinele empirice,
particulare, dobndite la aceast vrst se vor generaliza treptat, n sensul formrii
conceptului de numr natural, n clasele I-IV.


3.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s explice suportul tiinific al introducerii unui numr natural, ca proprietate a
mulimilor finite echipotente;
- s precizeze problemele generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n
grdini, clasa pregtitoare i n clasa I;
- s prezinte procesul de predare-nvare a algoritmilor de compunere i
descompunere a numerelor i de stabilire a relaiei de ordine ntre acestea;
- s explice n descrierea numerelor naturale aspectele legate de semnul grafic al
numrului (cifra), denumirea numrului n plan lingvistic i noiunea propriu-zis de
numr;
- s precizeze i s exemplifice metodologia introducerii unui numr natural, n
grdini, clasa pregtitoare i n clasa I;
- s prezinte noiunile de ordin i clas;
- s descrie modaliti de predare a numeraiei n concentrele: 0-10, 10-100 i
pentru numerele scrise cu trei sau mai multe cifre.


Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.


35
3.3. Conceptul de numr natural

3.3.1. Numerele naturale ca numere cardinale

Pentru a contura conceptul de numr natural se pornete de la noiunile de mulime i relaie.




A B
Fie A i B dou mulimi. Se spune c cele dou
mulimi sunt echipotente dac exist o bijecie ] a
mulimii A pe mulimea B. Acest fapt se scrie astfel: A
~ B i se citete: mulimea A este echipotent cu
mulimea B. De exemplu, mulimile A = {a
1
, a
2
, a
3
} i
B = {b
1
, b
2
, b
3
} sunt echipotente - lucru ce rezult din
fig.3.1.
Fig. 3.1.
Relaia de echipoten ~ are urmtoarele proprieti:
1. Este reflexiv, adic A ~ A.
2. Este simetric, adic, dac A ~ B B ~ A.
3. Este tranzitiv, adic, dac A ~ B i B ~ C A ~ C.
Aceste proprieti se verific imediat:
1. A ~ A, oricare ar fi mulimea A, pentru c funcia ] : A A, ](x) = x este o bijecie.
2. A ~ B B ~ A, cci dac exist o bijecie ] : A B, atunci exist funcia invers
]
1
: B A, care este tot o bijecie.
3. A ~ B i B ~ C A ~ C, deoarece dac exist funciile bijective ] : A B i g : B C,
atunci funcia compus g ] : A C este tot o bijecie.
Relaia de echipoten fiind reflexiv, simetric i tranzitiv este o relaie de echivalen.
nseamn c mulimile sunt mprite de relaia de echipoten ~ n clase de echivalen (disjuncte),
numite clase de echipoten.
Definiia 1. Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de relaia ~.
Clasa de echipoten creia i aparine mulimea A se numete cardinalul mulimii A i se
noteaz cu A , sau cu card A.
Din definiie rezult c A = B A ~ B.
Dup cum se observ, definiia noiunii de numr cardinal este foarte abstract deci ea nu poate
fi introdus astfel copiilor. Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii
colari. Se impune ca educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul s neleag foarte bine
semnificaia noiunii de aspect cardinal care st la baza noiunii de numr natural.
Se consider o mulime M i fie mulimea prilor ei, P(M). O asemenea mulime este format
din mulimea vid, din mulimi cu cte un element, din mulimi cu cte dou elemente .a.m.d. Nu
intereseaz natura elementelor acestor mulimi.
Pe aceast mulime se definete relaia de echipoten ~, astfel: mulimea care are un triunghi
este echipotent cu mulimea care are o stelu sau cu mulimea format dintr-un dreptunghi .a.m.d.
Deci, relaia de echipoten strnge toate mulimile care au aceast proprietate, anume aceea de a
avea un singur element, ntr-o clas de echipoten.
Aceast clas este numit numrul cardinal unu i se noteaz cu semnul 1.
La fel, toate submulimile cu cte dou elemente sunt echipotente ntre ele i formeaz o nou
clas, care este numit numrul cardinal doi i se noteaz cu simbolul 2. Se observ c aceast
clas nu are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procednd n acelai mod, relaia de echipoten adun ntr-o nou clas toate submulimile cu
cte trei elemente, obinnd astfel clasa numit numrul cardinal trei, care se noteaz cu semnul 3.
Mulimea vid va determina clasa creia i se spune zero i care se noteaz cu semnul 0.
a1 -

a2 -

a3 -
-b1
- b2
- b3
-
- b1

- b2

- b3
36
Se construiesc progresiv toate clasele de echipoten, deci toate numerele cardinale.
Ce trebuie neles aadar, prin numrul cardinal 5? Se nelege clasa tuturor mulimilor cu cinci
elemente indiferent de natura elementelor lor (din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci, cinci copii
etc.). Se reine numai proprietatea comun de a avea cinci elemente.
Se numete numr natural cardinalul unei mulimi finite.
Deci, cardinalele construite pe aceast cale, n exemplul de mai sus, sunt numere naturale.
Mulimea numerelor naturale este notat cu N i este format din urmtoarele elemente:
N = {0, 1, 2, 3, }.(Neacu, I., 1988)


Definete noiunea de clas de echipoten. R: Revezi paragraful 3.3.1.

S ne reamintim...
- Fie A i B dou mulimi. Se spune c cele dou mulimi sunt echipotentedac
exist o bijecie ] a mulimii A pe mulimea B. Acest fapt se scrie astfel: A ~ B i
se citete: mulimea A este echipotent cu mulimea B.
- Se numesc cardinale, clasele de echipoten determinate de relaia ~.
- Se numete numr natural cardinalul unei mulimi finite.

3.3.2. Aspectul cardinal al numrului natural
nc din cele mai vechi timpuri omul a trebuit s compare diferite mulimi de obiecte
pentru a vedea care mulime conine mai multe obiecte. Astzi acest lucru se face prin
numrarea i compararea numerelor obinute ca rezultate ale numrrii. Aceasta presupune c se
cunosc deja numerele i c se tie a se numra.
Copilul/colarul realizeaz o ordonare n perechi a elementelor mulimilor ce se compar
(bineneles finite), adic realizeaz ceea ce se numete coresponden unu la unu. Dac
aceast ordonare se poate realiza, atunci cele dou mulimi au tot attea elemente sau cele dou
mulimi, diferite prin natura elementelor lor, sunt echipotente. Dac ns toate elementele primei
mulimi sunt puse n coresponden numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulimi,
atunci se spune c prima mulime are mai puine elemente dect a doua sau c a doua mulime
are mai multe elemente dect prima.
O reprezentare grafic a acestor situaii se prezint n figura 3.2. n primul caz (fig.3.2 a)
mulimile A i B au tot attea elemente. n cazul al doilea (fig. 3.2 b) mulimea C are mai
puine elemente dect mulimea D, sau mulimea D are mai multe elemente dect mulimea C.



A B C D


Fig. 3.2.






-
-
-
-
*

*

*

*
a)
A B
-
-
-
*

*

*
*
*
b)
C D
37
Toate mulimile care pot fi ordonate complet n acest fel au o proprietate comun, anume
aceea c au acelai numr de elemente. Astfel se formeaz noiunea de numr cardinal .(Neacu, I.,
1988)
3.3.3. Aspectul ordinal al numrului natural

Necesitatea de a stabili o ordine n interiorul unei mulimi a condus la aspectul ordinal al
numrului natural. Dup un anumit criteriu, de exemplu, rezultatele la nvtur exprimate prin
mediile obinute, se poate alctui o ierarhie a elevilor ntr-o clas stabilind cine este primul la
nvtur, cine este al doilea, al treilea .a.m.d. (la o disciplin, sau ca medie general etc.).
Numrul de ordine ataat ntr-o asemenea succesiune se numete numr ordinal.
Aspectele cardinale i ordinale s-au dezvoltat ntr-o legtur permanent unele cu altele i
formeaz cele dou aspecte ale numerelor naturale, la care se adaug numrul zero.(Neacu, I.,
1988)


Exemplific aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural .
R: Revezi paragrafele 3.3.2.i 3.3.3.


S ne reamintim...
- Toate mulimile care pot fi ordonate complet prin coresponden unu la unu, au
o proprietate comun, anume aceea c au acelai numr de elemente. Astfel se
formeaz noiunea de numr cardinal.
- Numrul de ordine ataat ntr-o anumit succesiune se numete numr
ordinal.

3.4. Probleme generale i specifice ale predrii-nvrii numeraiei n grdini, clasa
pregtitoare i n clasa I.

Copiii de vrst colar mic se gsesc n stadiul operaiilor concrete. Ei nva prin intuiie i
manipulare direct de obiecte concrete, iar activitatea matematic reproduce, ntre anumite limite,
spaiul fizic n care acetia se dezvolt.
Cercetrile psihologice arat c la nceputul vrstei colare mici apar i se dezvolt primele
operaii logice elementare: conjuncia, disjuncia logic i negaia.
Formarea mulimilor dup una sau mai multe proprieti ale elementelor lor cultiv i dezvolt
copiilor capacitatea de a lega ntre ele proprietile obiectelor care alctuiesc o mulime, cu ajutorul
elementelor de relaie: sau - corespunztor disjunciei, i - corespunztor conjunciei, nu -
corespunztor negaiei.
Tot prin activiti practice, mnuind materialul didactic i verbaliznd aciunile folosind:
conjuncia, disjuncia i negaia se introduc operaiile cu mulimi: reuniunea, intersecia i diferena a
dou mulimi.
Pentru nelegerea i nsuirea operaiilor cu mulimi este necesar ca educatorul/nvtorul/
institutorul/profesorul s foloseasc jocurile logico-matematice, jocul disjunciei, al conjunciei, al
negaiei, al perechilor, jocuri de formare a unei mulimi, jocuri de ordonare a elementelor unei
mulimi etc.
Plecnd de la activiti logice de comparare a mulimilor, copiii vor deveni contieni de modul
n care se stabilete corespondena (element cu element) a dou mulimi - suportul constituindu-l
numeroase situaii de via. Introducerea conceptului de numr natural impune, ca o etap
premergtoare, familiarizarea copiilor cu noiunea de relaie de echivalen a mulimilor, de clas de
echivalen, de echipoten ntre mulimi stabilit de relaia bijectiv tot attea, precum i de relaia
de ordinefolosindu-se expresiile mai multe, mai puine.
38
Activitatea de punere n coresponden a elementelor a dou mulimi se poate desfura n
dou direcii principale: - stabilirea echipotenei a dou mulimi (prin relaia de coresponden
element cu element), - construirea mulimilor echipotente cu o mulime dat (formnd o clas de
echivalen).
O atenie deosebit trebuie s se acorde mijloacelor materiale i de comunicare, formulrii
concluziilor, manipulrii obiectelor prin care se formeaz sau se pun n coresponden mulimile i
folosirii unui limbaj matematic adecvat.


Exemple
n loc de funcie bijectiv se poate spune: coresponden element cu element
sau se folosete relaia: tot attea elemente, care este o relaie de echivalen, iar n
loc de mulimi echipotente se spun: mulimi cu tot attea elemente (care au acelai
cardinal).

Corespondena element cu element a dou mulimi se poate indica grafic prin unirea cu o linie
a unui element dintr-o mulime cu un element din cea de-a doua sau prin alturarea la fiecare element
din prima mulime a unui element din cea de-a doua mulime.
Folosirea rigletelor ofer nvtorului posibilitatea s efectueze cu copiii corespondene ntre
elementele unei mulimi oarecare, iar o mulime format din riglete uniti dispuse n linie d
posibilitatea copiilor s gseasc riglete cu acelai numr de uniti ct este numrul elementelor unei
mulimi (prin punere n coresponden).
Familiarizarea copiilor cu rigletele se realizeaz dup ce n prealabil s-au efectuat exerciii de
recunoatere a culorilor i de egalizare a lungimilor. Comparnd dou riglete copiii vor deduce dac
au aceeai lungime sau nu, vor aeza n prelungire dou sau mai multe riglete pentru a egala o riglet
de lungime mai mare. Cu ajutorul rigletelor se realizeaz o nelegere mai rapid a compunerii i
descompunerii unui numr, util apoi n efectuarea operaiilor aritmetice.
n prima parte a unei activiti sau lecii de predare a unui numr se efectueaz exerciii prin
care se consolideaz i se verific n ce msur copiii stpnesc cunotinele i deprinderile necesare
pentru nelegerea numrului nou.
n cadrul unei lecii se efectueaz cu copiii exerciii ca:
-formarea mulimilor;
-echipotena mulimilor;
-raportarea numrului la cantitate i a cantitii la numr;
-numratul n limite cunoscute;
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciii de adunare i scdere cu o unitate.
Dup efectuarea exerciiilor cu caracter pregtitor, se trece la predarea numrului nou. (Lupu,
C., Svulescu, D., 2000)



Prezint limbajul matematic utilizat n cadrul predrii-nvrii numeraiei.
R: Revezi paragraful 3.4.


S ne reamintim...
n cadrul unei activiti sau lecii de predare a unui numr nou, se efectueaz
exerciii ca:
-formarea mulimilor;
-echipotena mulimilor;
-raportarea numrului la cantitate i a cantitii la numr;
-numratul n limite cunoscute;
39
-stabilirea vecinilor numerelor;
-exerciii de adunare i scdere cu o unitate.
Dup efectuarea exerciiilor cu caracter pregtitor, se trece la predarea
numrului nou.

3.5. Compunerea i descompunerea numerelor naturale

Compunerea i descompunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct de plecare
procesul de formare a numrului prin adugarea unei uniti la numrul anterior. Prin exerciii
de compunere i descompunere se realizeaz nelegerea componenei numrului i pregtirea
copiilor pentru nsuirea operaiilor aritmetice de adunare i scdere.
Pentru a uura nelegerea compunerii unui numr, se pot confeciona tablouri individuale
n dou culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor s gseasc
variante de compunere a numrului 5, aeznd un numr diferit de creioane pe ambele culori ale
tabloului. Fiecare copil anun posibilitile gsite (3+2, 4+1, 1+4, 2+3, 0+5), explicnd cum a
lucrat. Pentru a cunoate toate variantele de compunere a numrului 5, se vor efectua exerciii
pe tabla magnetic. Se va aeza pe tabl o mulime cu 4 creioane, se va cere copiilor s numere
elementele mulimii i s aeze alturi cifra corespunztoare. Se va solicita apoi copiilor s
specifice cte creioane trebuie adugate pentru a avea 5. Se va trage concluzia c numrul 5 a
fost compus dintr-o mulime cu 4 elemente la care s-a reunit o mulime cu un element. n
continuare se va proceda la fel n cazul compunerii numrului 5 din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5.
(fig.3.3.)
Fig. 3.3.









Compunerea se poate realiza i prin desen. Copiii pot desena un numr de ptrele pe
care le coloreaz n dou culori, dup preferin. La examinarea desenelor se va arta cte
ptrele au o culoare i cte alt culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi cte un cartona desprit n dou pri
egale. Imaginar, acest cartona reprezint o vitrin cu dou rafturi, pe care copiii trebuie s
aeze 5 mingi, dup preferin. Discutnd variantele gsite de copii, acetia sunt dirijai s
ajung la concluzia c, oricum ar aeza elementele mulimii, tot cinci sunt.
n ultima parte, se procedeaz ca n cazul compunerii. Educatorul/nvtorul/institutorul/
profesorul va aeza toate elementele mulimii pe raftul de sus i va lua pe rnd cte o minge i o
va aeza pe raftul de jos. Copiii vor citi variantele descompunerii numrului 5 n: 5 i 0, 4 i 1, 3
i 2, 2 i 3, 1 i 4, 0 i 5. Trebuie s li se atrag atenia copiilor c fiecare numr este format din
uniti i c atunci cnd este descompus n dou numere, acestea dou sunt mai mici fiecare
dect numrul descompus, dar c mpreun formeaz acelai numr (fig. 3.4.).






v

v
v v

v
v v
v
v v
v v

v
v

v
v v

v v

v

5 5 5 5
3 2 2 3 1 4 0 5
5
0
4
1
3
2
2
3
1
4
0
5
5
40

Fig. 3.4.
Este bine ca aceste grupri, n cazul compunerii i descompunerii numerelor s fie citite ca exerciii
de adunare i scdere, apoi scrise la tabla magnetic cu ajutorul cifrelor.
Operaiile de calcul mintal (adunarea i scderea) au la baz tocmai aceste reguli pe care copilul
le-a descoperit aeznd obiectele n diverse combinaii.
Exemplu
Fie un alt model metodologic de predare-nvare a numrului natural 5 -
de compunere i descompunere a acestuia.
Educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul i ncepe activitatea didactic
pornind de la numrul natural nsuit anterior patru. Prin aciuni la tabla mag-

netic arat c dac o bil (cerc, jeton) vine spre patru bile se fac cinci bile. ntre
bila adugat i cele patru bile existente se pune semnul (prin convenie
reprezentnd vine ctre). O dat cu cadrul didactic opereaz i copiii prin
aciuni cu beioare sau jetoane. Se va continua cu toate posibilitile de
compunere a numrului 5. Pe tabla magnetic i pe banca fiecrui copil apare
modelul alturat (fig. 3.5.) n acest fel, aciunea direct se proiecteaz n
contiina copiilor sub forma schemei de reprezentare a aciunii de compunere a
numrului cinci (dac o bil, vine spre patru bile se fac cinci bile, dac dou bile
vin spre trei bile se fac cinci bile etc.).




Fig. 3.5. Fig. 3.6.
Se continu dup acelai model (fig. 3.6.) operaia invers, de descompunere
(dac iau o bil de la cinci bile rmn patru bile, dac iau dou bile de la cinci bile
rmn trei bile etc.).






















(a)




5 5 5 5 5 5
0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0




5 5 5 5 5 5
5 0 4 1 3 2 2 3 1 4 0 5
41




(b) Fig. 3.7.
Trecerea de la reprezentarea prin aciune la reprezentarea iconic se poate face
prin solicitarea copiilor ca n continuare s deseneze pe caiete ceea ce au fcut cu
beioarele (figuri geometrice, jetoane) pe banc. Lucrul este posibil (avnd n
vedere exerciiile similare anterioare pentru numerele 2, 3, 4) i poate fi considerat
drept test de cunoatere a posibilitilor intelectuale ale copiilor, criteriile de
evaluare constituindu-le timpul de realizare i corectitudinea realizrii sarcinilor
lucrrii.
Asigurndu-se c toi copiii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea n aciune
la reprezentarea iconic, cadrul didactic trece la nvarea scrierii cifrei cinci, dup
care va cere copiilor s repete verbal toate posibilitile de compunere i
descompunere a numrului 5, simultan cu reprezentarea grafic sub forma
diagramelor. Se apreciaz c n desfurarea leciei acesta este momentul optim de
construcie a schimbrilor mentale cu care va opera ulterior n combinaiile posibile
de adunare i de scdere a numerelor naturale. Acestea sunt de fapt operaii de
adunare i de scdere a cardinalelor unor mulimi disjuncte reunite sau a diferenei
dintre mulimi, din care una este inclus n cealalt. Apar n acest mod, simultan, i
diagramele n ordinea lor natural (fig. 3.7., a i b) att pentru compunerea
numrului 5, ct i, o dat cu reproducerea verbal, pentru descompunerea
numrului cinci.

n formarea conceptului de numr natural aciunea va precede intuiia, modelul didactic
presupunnd parcurgerea urmtoarelor etape:
- activiti i aciuni cu mulimi de obiecte;
- schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
- traducerea simbolic a aciunilor.
Raportul dintre aceste etape se schimb n mod treptat pe parcursul evoluiei de la intuitiv la
logic, de la concret la abstract. La nceput se va acorda un volum mai mare de timp activitilor cu
mulimi de obiecte, dup care, treptat, se vor utiliza, cu precdere, corespondenele realizate grafic
pe tabl sau pe fie ntocmite de profesorul pentru nvmntul precolar-primar i difuzate
copiilor.(Lupu, C., Svulescu, D., 2000)


Prezint metodologia predrii compunerii i descompunerii numrului natural 7.

R: Revezi paragraful 3.5.


S ne reamintim...
- Compunerea i descompunerea numerelor naturale trebuie s aib ca punct
de plecare procesul de formare a numrului prin adugarea unei uniti la
numrul anterior.

3.6. Predarea-nvarea numerelor naturale
3.6.1. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 0-10

Metodologia formrii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii din clasele I-
42
IV se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd n special prin intuire i manipulare direct a
obiectelor. Pe msura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptat ctre general i abstract.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va precede intuiia, parcurgndu-se
urmtoarele etape:
-activiti i aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional);
-schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor (etapa iconic);
-traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).
Raportul dintre aceste etape se schimb n mod treptat pe parcursul evoluiei de la intuitiv la
logic, de la concret la abstract. La nceput se va acorda un volum mai mare de timp activitilor cu
mulimi de obiecte, dup care, treptat, se vor utiliza, cu precdere, corespondenele realizate grafic
pe tabl sau pe fie ntocmite de educator/nvtor/institutor/profesor i difuzate copiilor.
La conceptul de numr elevul ajunge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. n
aceast perioad este iniiat n activiti de compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru
a desprinde ideea de mulimi echivalente sau mulimi care au acelai numr de elemente, de
constituire, dup anumite criterii, de submulimi date, de numrare a elementelor unei mulimi, de
transpunere prin simboluri a unei mulimi.
nregistrarea n scris a numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare.
Scrierea numerelor ridic, de cele mai multe ori, dificulti de ordin psihologic pentru copil, unele
chiar mai mari dect greutile pe care el le ntmpin cnd nva s scrie primele semne ale
alfabetului. Cifra reprezint semnul grafic al numrului, aa cum litera reprezint semnul grafic al
sunetului. Dificultile sporesc fiindc el trebuie s realizeze o legtur strns ntre trei elemente:
conceptul numeric, exprimarea sa verbal i semnul grafic. Scrierea de mn a cifrei se face o dat cu
predarea corespunztoare a numrului pentru a se realiza o strns legtur ntre numr, exprimarea
sa verbal i simbolul su grafic.
Activitile de stabilire a corespondenei element cu element a mulimilor urmresc s dezvolte
la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr, ca o clas de echivalen a mulimilor
finite echipotente cu o mulime dat.
Elevii construiesc mulimi echivalente cu o mulime dat i, n acest proces activ de comparare,
neleg mai bine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de elemente. Folosind
denumirea de mulimi cu tot attea elemente se detaeaz progresiv, noiunea de numr ca o clas de
echivalen.
Clasa tuturor mulimilor finite echivalente cu mulimea cu un singur element este numrul
natural 1. Clasa mulimilor echivalente cu o mulime cu dou elemente este numrul natural 2. Clasa
mulimilor echivalente cu o mulime cu trei elemente este numrul natural 3 .a.m.d.
O atenie special trebuie acordat procesului de nelegere a semnificaiei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezint pentru copil o dubl abstracie: cifra zero nu mai exprim ceva concret,
ea este simbolul clasei de mulimi care nu au nici un element, adic a mulimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, n acelai timp cu introduce-
rea numrului nou, s se predea i relaia de ordine a acestuia cu numrul i numerele predate
anterior (n ordine cresctoare i descresctoare).
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor echiva-lente
cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentani ai clasei. Esenial este ca elevii s
neleag faptul c exist un numr nesfrit de mulimi echivalente cu mulimea model, precum i
distincia dintre numr i semnul su grafic.
nsuirea contient a noiunii de numr natural se fundamenteaz pe:
-nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
-nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numrului);
-nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a
denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic);
43
-cunoaterea cifrei corespunztoare numrului;
-citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.
Elevii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de
denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai mare care se
stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor: mai puin sau mai mult ntre mulimile ce
reprezint numerele date.
Din punct de vedere metodico-tiinific, numrul natural poate fi introdus pe baza:
-noiunii de coresponden element cu element ntre mulimi finite;
-noiunii de succesiune din axiomatica lui Peano;
-exprimrii rezultatului msurrii unei mrimi.
Calea cea mai folosit de predare a numerelor naturale este prima i se realizeaz parcurgnd
urmtoarele etape:
-se construiete o mulime de obiecte avnd attea elemente ct este ultimul numr
cunoscut;
-se construiete o alt mulime echipotent cu prima;
-se adaug la cea de a doua mulime nc un element;
-se constat, prin formarea de perechi, c noua mulime are cu un obiect mai mult dect
prima mulime;
-se specific numrul elementelor i modul de obinere a mulimii noi;
-se construiesc i alte mulimi echipotente cu a doua mulime, formate din alte obiecte,
pentru a sublinia independena de alegerea reprezentanilor;
-se prezint cifra corespunztoare noului numr introdus;
-se fac exerciii variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numrului predat;
-se cere copiilor: s descopere n clas mulimi care s aib un numr de elemente
corespunztor numrului predat, s aeze pe etajer un anumit numr de cri, s determine
prin pipit numrul de obiecte, s bat din palme de un anumit numr de ori, s stabileasc
locul numrului n irul numerelor naturale, s formeze scara numeric.

Exemplu
Model metodologic de predare-nvare a numrului 5.
Etapele sunt:
- Se construiete o mulime care are tot attea elemente cte indic numrul
anterior nvat (4) i o mulime cu un singur element. Dac se pred numrul 5
se construiesc din bile (beioare, figuri geometrice, jetoane) o mulime cu patru
bile i una cu o singur bil;
- Se reunesc cele dou mulimi. Mulimea format prin reuniune se deosebete
de cea cu patru elemente prin faptul c are un element n plus. Educatorul/
nvtorul/institutorul/profesorul denumete mulimea nou format, explicnd
copiilor c s-a obinut o mulime care are patru elemente i nc un element i
despre o astfel de mulime se spune c are cinci elemente;
- Se construiesc apoi mulimi care au tot attea elemente cte are mulimea nou-
format, folosind corespondena element cu element a mulimilor, sau formarea
perechilor de elemente; educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul subliniaz
faptul c numrul 5 arat cte elemente are fiecare dintre mulimile construite;
- Se arat semnul grafic, sau cifra corespunztoare numrului. Se scrie de ctre
educator/nvtor/institutor/profesor pe tabl i de copii pe caiete;
- Se construiete, cu ajutorul rigletelor, o mulime care are tot cinci uniti
(riglete uniti) aezate n linie i se cere copiilor s gseasc o riglet care are
aceeai lungime ca i lungimea rigletei obinut prin aezarea n linie, una dup
alta, a celor cinci riglete uniti. Aceasta este rigleta corespunztoare numrului
nou cinci;
44
- Se cere copiilor: s descopere n clas mulimi care s aib cinci elemente, s aeze
pe etajer cinci cri, s determine prin pipit cinci obiecte, s bat din palme de
cinci ori, s stabileasc locul numrului 5 n irul numerelor naturale, s formeze
scara numeric.
Scrierea numerelor ridic, de cele mai multe ori, dificulti de ordin psihologic pentru copil,
unele chiar mai mari dect greutile pe care el le ntmpin cnd nva s scrie primele semne ale
alfabetului. Cifra reprezint semnul grafic al numrului, aa cum litera reprezint semnul grafic al
sunetului. Dificultile sporesc fiindc el trebuie s realizeze o legtur strns i reversibil ntre trei
elemente: conceptul numeric, exprimarea sa verbal i semnul grafic. Atunci cnd i se arat copilului
cifra 4, acesta trebuie s tie s o exprime verbal prin cuvntul patru i s tie s construiasc sau
s indice o mulime cu patru elemente. Atunci cnd i se arat o mulime cu patru elemente copilul
trebuie s indice cardinalul su - patru, s-l exprime verbal i s scrie simbolul su, adic - cifra 4.
Scrierea de mn a cifrei se face o dat cu predarea corespunztoarea numrului pentru a se
realiza o strns legtur ntre numr, exprimarea sa verbal i simbolul su grafic, care este cifra.

Prezint metodologia predrii-nvrii numrului i cifrei 8.
R: Revezi paragraful 3.6.1.

3.6.2. Predarea-nvarea numerelor naturale n concentrul 10-100

n aceast etap sunt urmrite urmtoarele aspecte de baz, specifice ei;
-nelegerea zecii ca unitate de numeraie, baz a sistemului utilizat;
-lrgirea noiunii de zece ca unitate de calcul, scrierea i citirea numerelor formate din zeci,
introducerea noiunii de sut.
-formarea, citirea, scrierea i compararea numerelor naturale formate din zeci i uniti;
-relaia de ordine realizat prin compararea i ordonarea numerelor nvate;
-contientizarea semnificaiei cifrelor dup locul pe care l ocup n scrierea numerelor.
Modalitatea de introducere a numerelor naturale mai mari dect 10 este similar cu cea din
concentrul anterior nvat.
Cu introducerea numrului 20, ca o zece i nc alte 10 uniti, adic dou zeci, se ncheie
etapa de baz n scopul nelegerii ulterioare a modului de formare, scriere i citire a oricrui numr
natural.
Prin scrierea numerelor formate din zeci i uniti, elevii iau contact cu ideea de baz a
sistemului zecimal de scriere i notare a numerelor.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar va pune accent pe pronunia i
scrierea corect a numerelor.

3.6.3. Predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre

n predarea-nvarea numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre se folosete analogia
cu procedeele din concentrul anterior nvat. Se formeaz ideea c 10 uniti de un anumit fel
formeaz o unitate nou, mai mare. Elevii adaug la unitile de numeraie cunoscute: unitatea
simpl, zecea, uniti noi: suta, mia, .a.m.d., fixndu-i ideea c zece sute formeaz o mie, .a.m.d.
Predarea oricrui numr natural mai mare dect o sut se realizeaz dup algoritmul cunoscut de la
formarea numerelor naturale mai mari dect 10: o sut i nc o unitate formeaz 101, .a.m.d.
Problema metodic nou ce apare n acest concentru este legat de formarea, citirea i scrierea
numerelor ce conin pe 0 (zero), care semnific absena unitilor de un anumit ordin.
Tot acum se introduc noiunile de: ordin (ce reprezint numrul de ordine n scrierea numrului:
unitile vor fi numite uniti de ordinul nti, zecile uniti de ordinul doi, sutele uniti de ordinul
trei, unitile de mii uniti de ordinul patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, .a.m.d.) i clas
45
(o structur nou format dintr-un grup de trei ordine consecutive: ordinele nti, doi i trei formeaz
clasa unitilor, ordinele patru, cinci i ase -clasa miilor, ordinele apte, opt i nou clasa
milioanelor, .a.m.d., sugernd astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare la nesfrit, deci c
exist numere naturale orict de mari).
n scrierea numerelor naturale din acest concentru evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea
unui spaiu liber ntre ele.
Se vor forma deprinderi corecte i contiente de citire i scriere a numerelor naturale de mai
multe cifre, n special a celor n care lipsesc una sau mai multe uniti de un anumit ordin.
Se vor realiza corelaii interdisciplinare, se va matematiza realitatea nconjurtoare obinnd
numeroase posibiliti de exersare a numerelor, se va utiliza frecvent jocul didactic matematic.


Prezint aspectele de baz, specifice predrii-nvrii numerelor naturale n
concentrul 10-100.
R: Revezi paragraful 3.6.2.


S ne reamintim...
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va precede intuiia,
parcurgndu-se urmtoarele etape:
-activiti i aciuni cu mulimi de obiecte (etapa acional);
-schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor (etapa iconic);
-traducerea simbolic a aciunilor (etapa simbolic).



3 3. .7 7. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se precizeaz mai nti suportul tiinific privind
formarea conceptului de numr natural. Se analizeaz att aspectul cardinal, ct i cel
ordinal al numrului natural. Se descrie demersul metodologic al predrii-nvrii
numerelor n concentrul 0-10 la precolari i la colarii mici i se precizeaz i
metodologia de formare a schemelor operatorii de compunere i descompunere a unui
numr natural. Se prezint aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale n
concentrul: 10-100, precum i cele pentru numerele naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.


3 3. .8 8. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz suportul tiinific privind formarea conceptului de numr natural.
2. Explic ce se nelege prin: aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr
natural.
3. Prezint etapele necesare predrii-nvrii numerelor naturale. Exemplific.
4. Explic pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a noiunii de numr natural.
5. Prezint metodologia predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau mai
multe cifre.


3 3. .9 9. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 3.3.1.
2. Revezi paragrafele3.3.2. i 3.3.3.
3. Revezi paragraful 3.6.1.
4. Revezi paragraful 3.6.1.
5. Revezi paragraful 3.6.3.

46
Unitatea de nvare 4. Metodologia predrii- nvrii operaiilor n
mulimea numerelor naturale
Cuprins
4.1. Introducere ................................................................................................................... 46
4.2. Competene .................................................................................................................. 46
4.3. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale............................ 47
4.3.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10 .................................. 47
4.3.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20 .................................. 48
4.3.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 ................................ 50
4.3.4. Adunarea i scderea numerelor mai mari dect 100 ............................................. 51
4.4. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor naturale ................... 51
4.4.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100 ................................................. 51
4.4.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000................................................ 54
4.4.2.1. nmulirea oral ............................................................................................ 55
4.4.2.2. nmulirea n scris .......................................................................................... 56
4.4.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100 ................................................. 58
4.4.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000 ............................................... 61
4.4.4.1. mprirea oral ............................................................................................. 62
4.4.4.2. mprirea n scris .......................................................................................... 63
4.5. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor ......................................... 65
4.5.1. Ordinea efecturii operaiilor ................................................................................. 65
4.5.2. Folosirea parantezelor ........................................................................................... 66
4.6. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic ........... 66
4.6.1. Limbajul matematic............................................................................................... 66
4.6.2. Calculul mintal ...................................................................................................... 67
4.7. Rezumat ....................................................................................................................... 73
4.8. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 73
4.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 73
Tem de cotrol 1 ................................................................................................................. 73



4.1. Introducere
Importana acestei teme rezult att din faptul c operaiile matematice stau la baza
nsuirii celorlalte cunotine matematice ct i din faptul c deprinderile de calcul
sunt cerute de practic i de via, iar formarea lor reprezint o sarcin fundamental
a nvmntului romnesc, fiind baza ntregului sistem al deprinderilor matematice.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia predrii-
nvrii operaiilor n mulimea numerelor naturale, un subiect prezent direct sau
indirect n orice lecie de matematic a colarului mic.



4.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s precizeze demersul metodologic al predrii-nvrii operaiilor de adunare,
scdere nmulire i mprire cu numere naturale la clasele I-IV;
-s descrie metodologia specific pentru introducerea ordinii efecturii operaiilor;
-s explice implicaiile calculatorii ale apariiei parantezelor ntr-un exerciiu;
-s prezinte noiunile referitoare la formarea limbajului matematic la elevi;
-s expun i s exemplifice noiunile referitoare la calcul mintal, la importana
acestuia i la folosirea lui n situaii practice.
47


Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.
4.3. Metodologia predrii-nvrii adunrii i scderii numerelor naturale (Rou, M., 2007)

4.3.1. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10

n scopul formrii noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de obiecte
concrete (etapa perceptiv), dup care se trece la efectuarea de operaii cu reprezentri ce au
tendina de a generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n final, s se poat face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
Introducerea operaiei de adunare se face folosind reuniunea a dou mulimi disjuncte.
n etapa concret, elevii formeaz, de exemplu, o mulime de brdui nini cu 3 elemente i a
mulime de brdui albi cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou mulimi de brdui se formeaz o
mulime care are 7 brdui: nini sau albi. Se repet apoi aciunea folosind alte obiecte (de exemplu,
clopei, baloane, beioare, flori, creioane .a.), pn ce elevii contientizeaz c reunind o mulime
format din 3 obiecte cu o alt mulime format din 4 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obine o
mulime format din 7 obiecte. n aceast etap, aciunea elevului vizeaz numratul sau compunerea
unui numr, date fiind dou componente.
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar
fi:










n aceast etap se introduc semnele grafice + i =, explicndu-se ce reprezint fiecare i se
insist pe faptul c acestea se scriu doar ntre numere.
n etapa a treia, abstract, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
n aceast etap se introduce terminologia specific (termeni, sum/total) i se scot n eviden
proprietile adunrii (comutativitate, asociativitate, existena elementului neutru), fr utilizarea
acestor termeni i cu apelare la intuire, ori de cte ori este necesar. Tot n aceast etap se poate
sublinia reversibilitatea operaiei, prin scrierea unui numr ca sum de dou numere (descompunerea
numrului). Acest tip de solicitare conduce la dezvoltarea creativitii elevului care, n urma unui
raionament probabilistic, trebuie s gseasc toate soluiile posibile, anticipnd, n acelai timp,
operaia de scdere.
Scderea se introduce folosind operaia de diferen dintre o mulime i o submulime a sa
(complementara unei submulimi).
n prima etap, etap concret, dintr-o mulime de obiecte ce au o proprietate comun se
elimin o submulime de obiecte i se precizeaz cte obiecte rmn n mulime. Aciunea mental a
elevului vizeaz numratul sau descompunerea unui numr n dou componente, dat fiind una dintre
acestea.
3
= 3 + 4 7
= 3 + 4 7
4
3
4
,,,




|||
48
Etapa a doua, semiabstract, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar
fi:











n aceast etap se introduce semnul grafic explicndu-se ce reprezint i se precizeaz c
acesta se scrie doar ntre numere.
n etapa a treia, abstract, n care se folosesc doar numerele, se introduce terminologia
specific (desczut, scztor, rest/diferen) i se evideniaz proprietile scderii numerelor
naturale (operaia este posibil doar dac desczutul este mai mare sau egal cu scztorul; n cazul
egalitii, restul este zero), i se compar cu proprietile adunrii (scderea nu este comutativ) i
subliniind faptul c, la adunare, rezultatul (suma) este mai mare dect oricare dintre numerele care se
adun (termeni), iar la scdere, rezultatul (diferena) este mai mic dect desczutul.
Legtura dintre adunare i scdere trebuie subliniat prin realizarea probei fiecrei
operaii: la adunare, se scade din sum unul din termeni i trebuie s se obin cel de-al doilea
termen, iar la scdere, se adun diferena cu scztorul i trebuie s se obin desczutul. De
asemenea, aceste relaii se evideniaz i n cazul aflrii unui termen necunoscut la adunare sau
scdere, eliminnd ghicirea, ce apeleaz la memorie sau procedeul ncercare-eroare.
nelegerea acestor aspecte implic i formarea capacitii elevilor de a utiliza terminologia:
mai mult cu, mai puin cu, ce vor sta la baza rezolvrii problemelor simple.
Rezolvarea unor situaii-problem (ndeosebi ilustrate cu material didactic concret sau prin
imagini, dar i prezentate oral) ce conduc la una dintre cele dou operaii se realizeaz frecvent,
nc nainte de abordarea conceptului restrns de problem din matematic. i prin aceste
situaii-problem poate fi valorificat legtura dintre cele dou operaii, anticipnd cunoaterea
faptului c din orice problem de adunare se pot obine dou probleme de scdere.
Exemple
O imagine ce reprezint un lac pe care plutesc 5 nuferi, iar pe mal sunt ali 4 nuferi,
poate fi exploatat prin formulri de tipul:
-Pe lac sunt 5 nuferi, iar pe mal sunt 4 nuferi.
Ci nuferi sunt n total?
-Pe lac au fost 9 nuferi, iar 4 dintre ei au fost culei.
Ci nuferi au rmas pe lac?
-Pe lac au fost 9 nuferi, dar acum sunt doar 5. Ci nuferi au fost culei?


Descrie etapele care trebuiesc parcurse n scopul formrii noiunii de adunare.
Exemplific. R: Revezi paragraful 4.3.1.

4.3.2. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20
Teoria referitoare la predarea-nvarea celor dou operaii n concentrul 0-10 rmne valabil,
n esen, i n noul concentru numeric, se lrgete ns prin abordarea unor probleme metodice
specifice acestui concentru.
,,,





|||
7 =
4
3
7 =
4
3
49


n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 20 se pot distinge urmtoarele
cazuri:
-adunarea numrului 10 cu un numr de uniti (mai mic dect 10);
Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, dat fiind i faptul c se coreleaz cu
problematica formrii numerelor naturale mai mari dect 10 (zecea i un numr de uniti), abordat
anterior, la numeraie.
-adunarea unui numr format dintr-o zece i din uniti cu un numr format din uniti
(fr trecere peste 10);
n acest caz, este necesar ca elevii se aib deprinderile de a aduna corect i rapid numere mai
mici dect 10 i de a descompune numrul mai mare dect 10 ntr-o zece i uniti, precum i
priceperea de a aciona numai cu unitile celor dou numere, iar la final, s revin la primul caz.
Din punct de vedere metodic este necesar o aciune direct, demonstrativ, apoi, de oricte
ori este necesar, individual, cu obiectele, aciuni ce se vor reflecta n paii algoritmului:
-descompunerea primului numr n 10 i uniti;
-adunarea unitilor celor dou numere (cu sum mai mic sau egal cu 10);
-compunerea rezultatului din 10 i suma unitilor.
-adunarea a dou numere mai mici dect 10 i a cror sum este mai mare dect 10 (cu
trecere peste 10);
Pentru nelegerea acestui caz, elevii trebuie s aib capacitatea de a forma zecea, ca sum a
dou numere, dintre care unul este dat (gsirea complementului unui numr dat n raport cu 10),
priceperea de a descompune convenabil un numr mai mic dect 10 i deprinderea de a efectua
adunarea zecii cu un numr de uniti.
Paii algoritmului sunt:
-cutarea unui numr care, adunat cu primul termen conduce la suma 10;
-descompunerea convenabil a celui de-al doilea termen (una dintre componente fiind
numrul gsit anterior);
-adunarea zecii cu cealalt component a celui de-al doilea termen.
n predarea scderii numerelor naturale mai mici dect 20, se pot distinge urmtoarele
cazuri:
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este mai mic dect unitile
desczutului;
Predarea acestui caz nu ridic probleme metodice deosebite, dac elevii observ c este
suficient scderea unitilor, zecea rmnnd neatins.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul este 10;
Nici acest caz nu prezint dificulti metodice, dac elevii observ c este suficient scderea
zecii, unitile rmnnd neschimbate.
-att desczutul, ct i scztorul sunt cuprinse ntre 10 i 20;
Acest caz reprezint o combinaie a celorlalte dou i rezolvarea sa este reductibil la
descompunerea celor dou numere (n cte o zece i uniti), scderea unitilor de acelai fel (zece-
zece i uniti-uniti) i adiionarea rezultatelor.
-desczutul este 20 iar scztorul este mai mic dect 10;
n acest caz este necesar dezlipirea unei zeci i transformarea ei n 10 uniti, urmat de
scderea din acestea a unitile scztorului.
-desczutul este 20 iar scztorul este cuprins ntre 10 i 20;
Acest caz este o generalizare a celui anterior, fiind necesar n plus scderea zecilor.
-desczutul este cuprins ntre 10 i 20, iar scztorul, mai mic dect 10, este mai mare
dect unitile desczutului;
Acest caz este cel mai dificil pentru elevi i poate fi rezolvat prin mai multe procedee.
Un prim procedeu cuprinde:
50
-scderea pe rnd a unitilor scztorului din desczut - cu sprijin n obiecte;
Un al doilea procedeu revine la:
-descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti;
-descompunerea scztorului astfel nct una dintre componente s fie egal cu unitile
desczutului;
-scderea acestei componente a scztorului din unitile desczutului;
-scderea din zecea desczutului a celeilalte componente a scztorului.
Un al treilea procedeu cuprinde:
-descompunerea desczutului ntr-o zece i uniti;
-scderea din zecea desczutului a unitilor scztorului;
-adunarea acestui rest cu unitile desczutului.
Prezentarea acestor procedee trebuie realizat cu material didactic, analiznd fiecare pas i apoi
sintetiznd procedeul pe toi paii n ansamblu.

4.3.3. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100

Predarea operaiilor de adunare i scdere n concentrul 0-100, trebuie s urmreasc nsuirea
de ctre elevi a urmtoarelor idei:
-calculul n acest concentru se realizeaz n acelai mod ca i n concentrul 0-20;
-orice numr mai mare dect 10 se descompune n zeci i uniti;
-zecea este o nou unitate de calcul;
-operaiile se realizeaz cu unitile de acelai fel (uniti, zeci), asamblnd apoi rezultatele
pariale;
-10 uniti se restrng ntr-o zece, iar o zece se poate transforma n 10 uniti (echivalena
dintre 10 uniti i o zece);
-calculul este mai uor de efectuat n scris (scrierea pe vertical, cu uniti sub uniti i zeci
sub zeci).
n predarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100, se disting urmtoarele cazuri:
-adunarea a dou numere formate numai din zeci;
n acest caz, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s subli-
nieze c zecile sunt i ele uniti de calcul, aadar se va opera cu ele ca i cu unitile.
-adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr mai mic dect 10;
Nici acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, deoarece are legtur cu problematica
formrii numerelor.
-adunarea unui numr format numai din zeci cu un numr format din zeci i uniti;
n acest caz, algoritmul operaiei presupune:
-descompunerea celui de al doilea numr n zeci i uniti;
-adunarea zecilor celor dou numere;
-adunarea la aceast sum a unitilor celui de-al doilea numr.
-adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, fr
trecere peste ordin;
Se distinge de cazul anterior prin aceea c se adun unitile celor dou numere, adunnd apoi
i zecile primului numr.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin;
n acest caz paii algoritmului sunt:
-descompunerea fiecrui numr n zeci i uniti;
-adunarea zecilor celor dou numere, respectiv a unitilor;
-adunarea celor dou sume pariale.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, avnd suma unitilor 10;
n acest caz suma unitilor se restrnge ntr-o zece, care se va aduna cu suma zecilor celor
dou numere.
51
-adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr mai mic dect 10, cu trecere
peste ordin;
n acest caz din suma unitilor se separ o zece, care se va aduna cu zecile primului numr i
unitile rmase se vor aduna la suma zecilor.
-adunarea a dou numere formate fiecare din zeci i uniti, cu trecere peste ordin;
n acest caz din suma unitilor celor dou numere (mai mare dect 10) se separ o zece, care
se va aduna sumei zecilor celor dou numere, iar unitile rmase se vor aduna la zecile obinute.
Metodologia predrii scderii este asemntoare cu cea a adunrii prezentat mai sus.

4.3.4. Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100

Acest caz nu ridic probleme metodice deosebite, n situaia n care elevii stpnesc algoritmii
celor dou operaii, pe care i-au nvat n concentre numerice mai mici. Singura diferen este dat
de ordinul de mrime al numerelor, dar acest lucru nu modific structura algoritmilor. Bineneles, pe
lng zecea cu care s-a lucrat n concentrele anterioare, apar i alte uniti de calcul, cum sunt: suta,
mia, etc., dar ele reprezint generalizri ale cunotinelor i priceperilor anterioare, pe care elevii le
pot descoperi singuri, constatnd c operarea cu numere naturale de orice mrime se face la fel ca i
cu numerele naturale mai mici dect 100.
Abordarea cazurilor noi se va face gradat fr s se insiste prea mult pe denumirile acestora, care
sunt neimportante pentru elevi.
O eroare metodic din partea nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar este nedozarea eficient a sarcinilor calculatorii. n situaia n care nu sunt intercalate i sarcini
de alt tip, probabilitatea ca elevii s greeasc este mai mare i aceasta se datoreaz: monotoniei,
oboselii, micorrii motivaiei pentru efectuarea calculelor.


Prezint adunarea numerelor naturale n concentrul 0-100. Exemplific.
R: Revezi paragraful 4.3.3.

S ne reamintim...
- n scopul formrii noiunii de adunare se pornete de la operaii cu mulimi de
obiecte concrete (etapa perceptiv), dup care se trece la efectuarea de operaii cu
reprezentri ce au tendina de a generaliza (etapa reprezentrilor), pentru ca, n
final, s se poat face saltul la conceptul matematic de adunare (etapa abstract).
- Metodologia predrii scderii este asemntoare cu cea a adunrii.

4.4. Metodologia predrii-nvrii nmulirii i mpririi numerelor
naturale.(Lupu,C.,1999; manuale colare n vigoare)

Introducerea operaiilor de nmulire i mprire cu numere naturale se face dup ce elevii au
dobndit cunotine i au formate priceperi i deprinderi de calcul corespunztoare operaiilor de
adunare i scdere. Operaiile de nmulire i mprire se introduc separat, mai nti nmulirea (ca
adunare repetat de termeni egali), apoi mprirea (ca scdere repetat a aceluiai numr natural).
Abia dup introducerea lor i stpnirea lor de ctre elevi se va evidenia legtura dintre aceste dou
operaii.
Deoarece predarea-nvarea acestor dou operaii se face prin intermediul adunrii i scderii,
intuiia nu mai are un rol predominant n cunoaterea i nelegerea lor.

4.4.1. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 100
Operaia de nmulire se introduce innd seama de definiia nmulirii ca: adunarea repetat a
aceluiai termen. De aceea pentru stabilirea rezultatului nmulirii se pot utiliza dou procedee:
52
1) Efectuarea adunrii repetate a numrului respectiv i exprimarea acestei adunri prin
nmulire: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, deci: 5 2 = 10.
Se citete: de 5 ori cte doi, sau 2 luat de 5 ori, sau: de 5 ori mai mult dect 2, sau: 5 nmulit
cu 2, sau 5 ori 2.
2) Efectuarea nmulirii prin grupare:
2 2 = 4, 2 3 = 6, 4 + 6 = 10, deci: 2 5 = 10.
Primul procedeu se ntrebuineaz mai ales pentru stabilirea tablei nmulirii, iar al doilea se
bazeaz pe primul, cu deosebire pe nmulirile numerelor 1-10 cu numere pn la 5.
Ordinea exerciiilor de nmulire respect ordinea prevzut n tabla nmulirii, astfel c se
nva nti nmulirea numrului 2, apoi a numrului 3 etc.
Exprimarea n cazul nmulirii trebuie s corespund ntru totul procesului de gndire care are
loc, astfel nct elevul s-i poat nsui n mod contient i cu uurin aceast operaie. De aceea, se
va folosi nti exprimarea care utilizeaz cuvintele: a luat de b ori sau: de b ori cte a, sau: de b ori
mai mult dect a, apoi exprimarea: a nmulit cu b i n sfrit exprimarea: a ori b, aceasta fiind cea
mai scurt i deci cea care se va folosi mai trziu n mod curent.
Este recomandabil ca la nmulirea numrului 2 s se ntrebuineze pentru toate nmulirile
numrului, respectiv nti exprimarea a luat de b ori sau: de b ori cte a, sau: de b ori mai mult
dect a i numai dup ce elevii au deprins aceast exprimare, sau numai la nmulirile numerelor
urmtoare s se treac la celelalte moduri de exprimare.
Pentru stabilirea rezultatului unei nmuliri, spre exemplu 3 2 = 6 se procedeaz n felul
urmtor:
-se demonstreaz cu ajutorul a 2 - 3 materiale didactice, apoi pe baz de reprezentri ct fac 2
luat de 3 ori, sau de 3 ori cte 2 i trecndu-se pe plan abstract se stabilete c 2 luat de 3 ori fac 6,
sau de 3 ori cte 2 fac 6;
-se scrie aceast concluzie n dou feluri: sub form de adunare i sub form de nmulire,
adic: 2 + 2 + 2 = 6 3 2 = 6
-se citete operaia de nmulire toate modurile artate mai sus.
Trecerea de la adunarea repetat la nmulire se face n dou moduri.
I. Prin stabilirea rezultatului fiecrei adunri repetate a numrului dat i exprimarea acestei
operaii sub form de adunare, apoi sub form de nmulire, urmat de scrierea n cele dou feluri a
acesteia; exemple: Ct fac trei creioane luate de 4 ori. Cum ai socotit ? (3 + 3 + 3 + 3 = 12).
Cum putem spune altfel? (3 luat de 4 ori, sau de 4 cte 3 ori fac 12). Cum scriem? (3 + 3 + 3 + 3 = 12 sau
4 3= 12).
n felul acesta elevii se deprind s identifice operaia de adunare repetat a aceluiai termen cu
operaia de nmulire, s substituie o operaie prin alta, ceea ce de altfel se i urmrete.
II. Prin stabilirea tuturor operaiilor de adunare repetat a aceluiai termen programate pentru
lecia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de nmuliri. Adic, dac este vorba despre
nmulirea numrului 3, se stabilesc i se scriu toate adunrile numrului 3 pn la 18:
3
3 + 3 = 6
3 + 3 + 3 = 9
3 + 3 + 3 + 3 = 12
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 18
apoi se transform pe rnd aceste adunri n nmuliri, scriindu-se n dreptul fiecrei adunri
nmulirea corespunztoare, astfel:
1 3 = 3
2 3 = 6
3 3 = 9
53
4 3 = 12
5 3 = 15
6 3 = 18
Dintre aceste dou procedee se consider c primul este mai indicat pentru motivul c elevii
sunt pui n situaia s participe n mod contient la scrierea fiecrei adunri sub form de nmulire,
ct vreme dup al doilea procedeu, chiar dac elevii particip contient la scrierea primelor dou
adunri sub form de nmuliri, celelalte transformri le vor face mecanic pe baza observaiei c
numrul 3 este luat pe rnd de 2 ori, de 3 ori etc.
De altfel, ntre cele dou procedee nu se poate stabili o ierarhizare absolut, ele urmnd a fi
utilizate dup preferinele propuntorului i innd seama de condiiile n care lucreaz.
Semnul nmulirii se introduce cu prilejul scrierii primei operaii de nmulire, ca o prescurtare a
cuvintelor luat de ori, sau: de ... ori cte..., sau: de ... ori mai mult dect.... n operaiile
urmtoare, se va arta c semnul mai ine locul cuvintelor nmulit sau ori.
Pentru memorarea tablei nmulirii se utilizeaz procedeele specificate pentru memorarea
tablei adunrii i scderii.
Ca limbaj matematic utilizat: numerele care se nmulesc se numesc factori, iar rezultatul
nmulirii se numete produs.
Apoi, la fiecare lecie, trecerea la predarea cunotinelor noi este precedat de calcul mintal,
iar n ascultare i n fixarea cunotinelor se rezolv probleme aplicative. De asemenea este indicat s
se rezolve ct mai multe exerciii n care lipsete unul din factori, nti exerciii n care lipsete
factorul al doilea, apoi exerciii n care lipsete primul factor: 3 ? = 15 sau ? 5 = 15, ntruct
aceste categorii de exerciii contribuie ntr-o msur mai mare la clasificarea i consolidarea
nmulirilor.
n cadrul numerelor pn la 100, tabla nmulirii se completeaz cu toate nmulirile
numerelor de o singur cifr, devenind apoi elementul de baz n toate calculele care utilizeaz
operaiile de gradul al doilea.
Predarea nmulirii n acest concentru prezint urmtoarele caracteristici:
-elevii sesizeaz rolul pe care l ndeplinete primul factor ca numr ce arat de cte ori se
repet al doilea factor i rolul pe care l ndeplinete cel de al doilea factor ca numr ce se repet;
-se scoate n eviden i se aplic proprietatea comutativitii nmulirii, n special pentru
stabilirea rezultatelor nmulirii cu 1, 2, 3, 4, 5 a numerelor 6, 7, 8 i 9. Aceast proprietate se
generalizeaz n cadrul numerelor pn la 100, astfel nct o bun parte din tabla nmulirii va
constitui doar o repetare a celor nvate anterior;
-pentru stabilirea rezultatelor nmulirilor, elevii vor putea ntrebuina o mare varietate de
procedee raionale: adunarea repetat, gruparea, comutativitatea care nu vor avea un caracter limitat,
ci vor cpta un cmp larg de desfurare.
n ceea ce privete intuiia, aceasta nu mai are rol predominant, ntruct elevii au dobndit
multe cunotine n legtur cu operaiile aritmetice, i-au format anumite priceperi i au sesizat
mecanismul scrierii adunrii repetate sub form de nmuliri i tehnica formrii tablei nmulirii, astfel
nct insistena nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar de a demonstra
totul cu material didactic ar frna nsuirea ntr-un ritm mai rapid a cunotinelor. Nu se renun
complet la materialul didactic, dar acesta se utilizeaz numai n msura n care el este necesar pentru
ca elevii s-i nsueasc n mod contient operaiile respective. Astfel pe parcursul aceleiai lecii, ca
i n ealonarea leciilor aparintoare capitolului respectiv, dozarea materialului didactic se face n
aa fel nct la nceput s se utilizeze mai mult material didactic i s se treac prin toate cele trei
faze, apoi din ce n ce mai puin, ajungndu-se ca ultimele operaii s se bazeze doar pe gndirea
abstract.

Exemplu
nmulirea numrului 7:
54
-primele 6 operaii nu este necesar s fie demonstrate, deoarece se cunosc de la
nmulirile numerelor 1, 2, , 6, ci doar se repet nmulirile respective, se reamintesc
demonstraiile sau se repet unele dintre ele dac se consider necesar;
-operaiile 7 7 i 7 8 se pot demonstra cu 1-2 materiale (bile i beioare, cuburi
i buline, creioane i o plan cu figuri), trecndu-se apoi la faza semiconcret i apoi
abstract;
-operaia 7 9 poate fi ilustrat numai cu ajutorul unor reprezentri, dup care se
trece la faza abstract;
-rezultatul operaiei 7 10 se poate stabili numai pe baza fazei abstracte.

De asemenea, n irul leciilor: nmulirea numrului 2, nmulirea numrului 3 etc., bogia i
varietatea materialului didactic trebuie s fie n descretere, pe msur ce elevii dobndesc noi
cunotine i-i formeaz noi priceperi i deprinderi.
Ordinea n care se predau cunotinele privitoare la nmulirea numerelor este cea prevzut de
tabla nmulirii, iar dup epuizarea acesteia se trece la tratarea cazurilor speciale.
Fazele principale prin care trece o lecie de nmulire a unui numr, cu stabilirea tablei
nmulirii respective, sunt urmtoarele:
-repetarea tablei nmulirii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente;
-numrarea ascendent cu acel numr de uniti i scrierea rezultatelor numrrii;
-adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe caiete a
operaiei;
-scrierea adunrii repetate sub form de nmulire;
-stabilirea complet a tablei nmulirii cu acel numr, inclusiv nmulirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, ntrebuinnd forme de activitate i procedee ct mai variate;
-rezolvarea de exerciii i probleme aplicative n legtur cu nmulirile nvate.
Procedee pentru stabilirea rezultatelor la nmulire:
Exemple
-procedeul adunrii repetate;
3 4 = 12 pentru c 4 + 4 + 4 = 12.
-procedeul utilizrii gruprilor;
4 7 = 28 pentru c 4 3 = 12, 4 4 = 16 i 12 + 16 = 28
sau
4 7 = 28 pentru c 4 5 = 20, 4 2 = 8 i 20 + 8 = 28.
-procedeul comutativitii;
7 3 = 21, pentru c 3 7 = 21
9 6 = 54, pentru c 6 9 = 54.
-procedeul rotunjirii;
9 3 = 27, pentru c 10 3 = 30, 1 3 = 3 i 30 - 3 = 27.



Prezint procedeele care se pot utiliza pentru stabilirea rezultatului nmulirii.
Exemplific. R: Revezi paragraful
4.4.1.

4.4.2. nmulirea numerelor naturale mai mici dect 1000

n cadrul numerelor 1-1000 s-a nvat tabla nmulirii numerelor de o singur cifr, precum i
nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste sut.
55
n cadrul numerelor de trei cifre se studiaz operaia de nmulire n ansamblu, cu toate
particularitile ei i cu toate cazurile pe care le prezint.
Pentru ca elevii s-i poat nsui n condiii corespunztoare operaia de nmulire, s ptrund
sensul ei, s-i formeze deprinderi temeinice de calcul corect i rapid, este necesar s stpneasc la
perfecie toate cunotinele premergtoare nmulirii numerelor de trei cifre. Aceste cunotine sunt
urmtoarele:
-tabla nmulirii numerelor de o singur cifr;
-numeraia oral i scris a numerelor de mai multe cifre, cu deosebire formarea numerelor,
compunerea i descompunerea lor n uniti componente;
-efectul numrului zero n cazul nmulirii;
-noiunile teoretice elementare privitoare la denumirile factorilor i a rezultatului nmulirii.
Apoi, pentru a putea trece la nmulirea n scris, elevii trebuie s aib formate priceperi i
deprinderi temeinice de calcul, s cunoasc bine cazurile de nmulire i s efectueze cu uurin
adunarea n scris, deoarece nmulirea n scris utilizeaz adunarea ca operaie auxiliar.
La fiecare caz de nmulire este necesar s se stabileasc o concluzie care s obin ca element
principal: cazul de nmulire i procedeul. Aceast concluzie poate fi formulat ca o explicare a
procedeelor ntrebuinate, sau sub form de regul.
n ceea ce privete exprimarea n desfurarea calculului n scris este indicat s se ntre-
buineze, mai ales la primele exerciii, att exprimarea complet (cu denumirea unitilor), ct i
exprimarea prescurtat, asigurndu-se astfel nsuirea contient a tehnicii operaiilor i realizndu-se
n acelai timp trecerea pe nesimite de la calculul oral la cel scris.
4.4.2.1. nmulirea oral
Programa colar prevede pentru clasa a IV-a, n cadrul numerelor pn la 1000, numai
cazurile simple de nmulire oral, i anume, nmulirea zecilor i a sutelor cu un numr de o singur
cifr, precum i nmulirea cu 10, 100 i 1000.
Procedeele de nmulire n aceste cazuri se bazeaz pe regulile stabilite la nmulirea unitilor i
a zecilor. Astfel, nmulirea 50 3 se scrie: 5 zeci 3 = 15 zeci, adic 50 3 = 150; sau nmulirea
300 2 se scrie 3 sute 2 = 6 sute, adic 300 2 = 600.
Prin urmare, nmulirea zecilor i a sutelor se reduce la nmulirea unitilor, regula fiind: zecile
i sutele se nmulesc ca i unitile, dar la produs se adaug un zero, respectiv dou zerouri.
Succesiunea acestor exerciii de nmulire oral este urmtoarea:
-nmulirea sutelor cu un numr de o singur cifr fr trecere peste mie.
Exemple: 400 2; 200 3; 500 2 etc.
-nmulirea zecilor cu un numr de o singur cifr.
Exemple: 70 4; 50 7; 80 5; 30 9 etc.
Dintre toate cazurile de nmulire oral, cel mai important este cel de nmulire a unui numr
format din sute i zeci cu un numr de o singur cifr, pentru c acesta constituie un exerciiu
pregtitor pentru nmulirea n scris, mai ales c unul din procedeele indicate pentru nmulirea oral,
anume nmulirea pe rnd a sutelor, apoi a zecilor cu numrul dat i adunarea rezultatelor, este
asemntor cu cel ntrebuinat la nmulirea n scris.
Exemplu: 320 3 = 960, pentru c 300 3 = 900, 20 3 = 60 i 900 + 60 = 960.
n acest caz de nmulire se mai ntrebuineaz i un alt procedeu, care const n transformarea
numrului n zeci i apoi nmulirea numrului de zeci obinut:
320 = 32 zeci; 32 zeci 3 = 96 zeci, adic 320 3 = 960.
Regula nmulirii cu 10 a unui numr de dou cifre constituie primul procedeu raional de
nmulire rapid prevzut pentru clasele I-IV. Pe acest procedeu se vor baza apoi celelalte procedee,
i anume, nmulirea cu 100 i 1000, sau cu orice numr format din cifra 1 urmat de zerouri, sau cu
orice numr format dintr-o cifr oarecare urmat de zerouri.
56
Pentru stabilirea unei concluzii care s constituie regula nmulirii unui numr cu 10, se
studiaz mai multe exemple din aceast categorie, efectundu-se nmulirea n mod obinuit.



Exemplu 38 10:
30 10 = 300
8 10 = 80, 300 + 80 = 380, deci 38 10 = 380,
apoi, pe baza metodei comparaiei, se constat c produsul (rezultatul) se deosebete
de 38 prin faptul c are un zero la urm, adic ntreg numrul s-a mrit de 10 ori. Deci,
prin nmulirea cu 10 a numrului dat i s-a adugat acestuia un zero n partea dreapt.
Fcnd aceeai constatare n 3-4 sau mai multe cazuri i utiliznd operaiile de
abstractizare i generalizare ale gndirii, se formuleaz concluzia: un numr se
nmulete cu 10 adugnd la dreapta lui un zero.
n ceea ce privete exprimarea, aceasta trebuie s cuprind toate procesele aritmetice
care conduc la operaia de nmulire: luarea (repetarea) unui numr sau a unei cantiti
de cteva ori, mrirea de cteva ori, nmulirea cu un numr, iar exerciiile trebuie s
cuprind i cazurile n care se cere s se afle unul din factori, cunoscnd cellalt factor.



Prezint nmulirea oral. Exemplific.
R: Revezi paragraful 4.4.2.1.

4.4.2.2. nmulirea n scris
Operaia de nmulire n scris cuprinde o mare varietate de exerciii, a cror nmulire se poate
face n diferite moduri. Astfel:
-innd seama de concentrul numerelor n care se ncadreaz rezultatul operaiei, nmulirea
poate fi cu numere pn la 1000 sau de 3 cifre i cu numere de o cifr, sau nmulirea unui numr mai
mic ca 1000 cu un numr de dou cifre;
-dup dificultile pe care le precizeaz feluritele cazuri de nmulire, se pot deosebi: nmulirea
cnd produsul unitilor de diferite ordine este mai mic dect 10, egal cu 10 sau cu zeci ntregi i mai
mari dect 10;
-cazurile particulare de nmulire, legate de existena zerourilor n unul sau n ambii factori, la
urm sau n interior.
Ca exemplu fie urmtoarele cazuri:
a) nmulirea cu un numr de o singur cifr cnd fiecare produs obinut din nmulirea
unitilor de ordin, este mai mic dect 10.
n cazul exerciiilor de nmulire din aceast categorie se urmrete nu att nsuirea unui
procedeu de calcul, care este cunoscut deja de la nmulirea oral, ct mai ales cunoaterea i
nsuirea elementelor tehnice ale operaiei de nmulire: felul de aezare a factorilor n efectuarea
produsului, precum i reamintirea terminologiei specifice, cu sesizarea funciei pe care o ndeplinete
fiecare factor al produsului. Prin urmare este necesar s se insiste n formarea la elevi a deprinderilor
de aezare a factorilor dup regula aezrii termenilor operaiilor de gradul I.
Pentru stabilirea unui procedeu de calcul n scris, se folosesc cunotinele de calcul oral, adic
nmulirea pe rnd a unitilor de diferite ordine ale denmulitului cu nmulitorul, nsumnd
rezultatele. Trecndu-se la efectuarea calculului n scris, se scoate n eviden superioritatea acestui
calcul fa de cel oral, prin faptul c produsul se obine direct, fr alte calcule intermediare. De
asemenea se reamintesc, se precizeaz i se aplic regulile stabilite la celelalte operaii n ceea ce
privete efectuarea calculului oral i a celui n scris. Anume:
-nmulirea oral se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mare, n cazul de fa ncepnd
cu sutele, urmnd i unitile simple, obinndu-se n felul acesta produsele corespunztoare nmulirii
fiecrui ordin cu primul factor, care apoi se nsumeaz;
57
-nmulirea n scris se face ncepnd cu unitile de ordinul cel mai mic, deci cu unitile simple,
urmnd apoi zecile i sutele (de la dreapta spre stnga), analog cu adunarea sau scderea.

Exemplu
Cu utilizarea exemplului de mai sus (Exemple 4-i)) , aspectul tablei ar fi urmtorul:
Scrierea operaiei Calculul oral Calculul n scris
312 3=936 300 3 = 900 312
10 3 = 30 3
2 3 = 6 936
900 + 30 + 6 = 936.


Prezint nmulirea n scris. Exemplific.
R: Revezi paragraful 4.4.2.2.
n predarea unui anumit caz de nmulire, primul exerciiu se rezolv de ctre nvtor/
institutor/profesorul pentru nvmntul primar, cu explicaii i justificri complete i clare, fcnd
astfel demonstrarea procedeului. Explicaiile i justificrile sunt repetate de elevi i tot ei rezolv n
continuare exerciiile urmtoare, de asemenea cu explicaii complete referitoare la cazul de nmulire,
scrierea operaiei, efectuarea calculului oral, aezarea pentru calculul n scris, efectuarea acestui
calcul, denumirea rezultatului. n urma analizei exemplelor folosite n cursul leciei se stabilete
regula corespunztoare, n cazul de fa regula privitoare la nmulirea n scris a unui numr mai mic
dect 1000 cu un numr de o singur cifr.
n ceea ce privete exprimarea nvtorului/institutorului/profesorului i a elevilor n timpul
efecturii calculului n scris, la primele exerciii aceasta trebuie s cuprind ambele forme: exprimarea
complet i exprimarea prescurtat, tehnic. Exprimarea complet const n ntrebuinarea limbajului
corespunztor procesului de gndire care are loc, deci cu denumirea unitilor, fcnd astfel legtura
strns cu felul de exprimare n cazul calculului oral:
- 2 uniti luate de 3 ori fac 6 uniti, scriem 6 sub uniti;
- 1 zece luat de 3 ori fac 3 zeci, scriem 3 sub zeci;
- 3 sute luate de 3 ori fac 9 sute, scriem 9 sub sute.
Exprimarea prescurtat, spre care trebuie s se tind nencetat, cu perseveren, de ndat ce
exist sigurana c elevii i-au nsuit n mod contient procedeul de calcul respectiv, const n
redarea n cuvinte ct mai puine a calculului, accentundu-se caracterul tehnic al acestuia:
- 3 ori 2 fac 6, se scrie 6;
- 3 ori 1 fac 3, se scrie 3;
- 3 ori 3 fac 9, se scrie 9, rezultatul 936.
b) nmulirea cu numere de dou cifre
Particularitatea acestui caz de nmulire const n introducerea noiunii de produs parial,
astfel c numai asupra acestui lucru este nevoie s se atrag atenia elevilor n mod deosebit,
stabilindu-se necesitatea nmulirii cifrelor care reprezint unitile de diferite ordine ale primului
numr nti cu cifra zecilor i aa mai departe, obinndu-se un numr de produse pariale egal
cu numrul cifrelor nmulitorului. De asemenea se stabilete ca regul c prima cifr a fiecrui
produs parial se aeaz sub cifra corespunztoare a elui de al doilea factor. Cu aceste indicaii,
prezentate i motivate simplu, elevii reuesc s neleag i s aplice cu uurin procedeul, a
crui consolidare se obine prin exerciiile repetate care se rezolv n continuare.

Exemplu:
nmulirea fr trecere peste ordin nmulirea cu trecere peste ordin
24 x 49 x
21 35
24 primul produs parial 245 primul produs parial
58
48 al doilea produs parial 147 al doilea produs parial
504 suma produselor pariale 1715 suma produselor pariale
nmulim cifra unitilor celui de-al doilea numr cu primul numr i obinem primul
produs parial. nmulim cifra zecilor celui de-al doilea numr cu primul numr i
obinem al doilea produs parial.


Exemplific prin calcul n scris produsul numerelor 79 i 15.
S ne reamintim...
- Trecerea de la adunarea repetat la nmulire se face n dou moduri:
I. Prin stabilirea rezultatului fiecrei adunri repetate a numrului dat i exprimarea
acestei operaii sub form de adunare, apoi sub form de nmulire, urmat de
scrierea n cele dou feluri a acesteia;
II. Prin stabilirea tuturor operaiilor de adunare repetat a aceluiai termen
programate pentru lecia respectiv i apoi scrierea acestora sub form de nmuliri.
- Fazele principaleprin care trece o lecie de nmulire a unui numr, cu stabilirea
tablei nmulirii respective, sunt urmtoarele:
-repetarea tablei nmulirii cu numrul precedent, sau cu numerele precedente;
-numrarea ascendent cu acel numr de uniti i scrierea rezultatelor numrrii;
-adugarea repetat a acelui numr, o dat, de dou ori etc., cu scrierea pe tabl i pe
caiete a operaiei;
-scrierea adunrii repetate sub form de nmulire;
-stabilirea complet a tablei nmulirii cu acel numr, inclusiv nmulirea cu unitatea;
-memorarea tablei stabilite, ntrebuinnd forme de activitate i procedee ct mai
variate;
-rezolvarea de exerciii i probleme aplicative n legtur cu nmulirile nvate.

4.4.3. mprirea numerelor naturale mai mici dect 100
n acest concentru se introduce i se studiaz la clasa a III-a numai mprirea n pri egale,
deoarece aceasta, spre deosebire de mprirea prin cuprindere, este neleas mai uor de ctre
elevi, exprimarea ntrebuinat este n concordan cu datele experienei i cu procesul de gndire
care are loc, iar demonstrarea operaiilor se face fr dificulti.
ntruct mprirea n pri egale se bazeaz pe nmulire, ordinea exerciiilor este aceeai, adic
se trateaz nti mprirea numerelor 2, 4 , 6, , 20 la 2, apoi a numerelor 3, 6, 9, , 18 la 3 etc.
Primul procedeu: mprirea numerelor naturale folosind scderea repetat i relaia cu
nmulirea.
Demonstrarea operaiilor se face prin ntrebuinarea unor materiale ct mai variate, unele dintre
ele corespunztoare experienei proprii a elevilor: creioane, caiete, nuci, castane, lei etc., altele din
cele ntrebuinate n mod obinuit n clas: bile, beioare, cuburi, buline etc.
Procedeul iniial este urmtorul:
-se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul prilor, spre exemplu: 18
creioane mprite n mod egal la 6 copii;
-se repartizeaz fiecrei pri (fiecrui copil) cte un creion, deci n total 6 creioane, stabilindu-
se c au mai rmas 12, apoi se mai repartizeaz cte nc un creion, stabilindu-se c au mai rmas 6,
care de asemenea se repartizeaz i nu mai rmne nici un creion;
-se verific numrul creioanelor repartizate fiecrei pri (fiecrui copil);
-se stabilete, se repet i se scrie concluzia: 18 creioane mprite n mod egal la 6 copii fac 3
creioane, sau 18 creioane mprite n 6 pri egale fac 3 creioane.
59
Pentru a realiza trecerea treptat de la concret la abstract, materialele care se ntrebuineaz n
continuare: beioare, cuburi, castane etc., chiar pentru aceeai operaie, se mpart n pri egale, deci
nu la un numr de copii, obiectele aezndu-se n grupe separate, dup care se trece la faza
semiconcret, n cadrul creia copiii vor mpri mintal, n acelai numr de pri egale, diferite
numere ce reprezint obiecte pe care nu le au n fa i cu care nu lucreaz efectiv: piese, maini,
pere, castane, precum i psri, ou etc.
n rezolvarea primelor exerciii de mprire, stabilirea rezultatului operaiei se face prin
separarea efectiv n pri egale i distincte a numrului total de obiecte, iar verificarea se face
prin nmulire.
Exemplu:
Observ cum au fost mprite caietele.
a) Au fost 6 caiete... ... s-au mprit n dou teancuri, n mod egal.

6 3 = 3 sau 6 3 3 = 0
3 3 = 0 de 2 ori
6 : 3 = 2
Se citete: ase mprit la trei egal cu doi.
Verificare: 3 + 3 = 2 x 3 = 6 (caiete)
de 2 ori
b) Au fost 6 caiete... ... s-au mprit cte 2 n 3 teancuri.

6 2 = 4 sau 6 2 2 2 = 0
4 2 = 2 de 3 ori
2 2 = 2
6 : 2 = 3
Se citete: ase mprit la doi egal cu trei.
Verificare: 2 + 2 + 2 = 3 x 2 = 6 (caiete).
de 3 ori

Rezolv, folosind scderea repetat:
a) 8 creioane s-au mprit, pe rnd, n dou grmezi.
Cte creioane sunt n fiecare grmad?
b) 8 creioane s-au mptit cte dou n grmezi.
Cte grmezi s-au obinut?
Verific folosind operaia de nmulire.

ndat ns ce elevii dovedesc c au ptruns nelesul operaiei de mprire i au reuit s-i
nsueasc n condiii satisfctoare mecanismul acestei operaii, trebuie s depeasc faza mpririi
efective a obiectelor i s treac nentrziat la stabilirea prin nmulire a rezultatului unei mpriri,
realizndu-se astfel legtura strns dintre cele dou operaii. Spre exemplu: 18 mprit n 6 pri
egale fac 3, pentru c de 3 ori cte 6 fac 18, ceea ce se scrie:
18 : 6 = 3, pentru c 3 6 = 18.
n stabilirea pe baza nmulirii a rezultatului unei mpriri nu numai c nu se pot evita
ncercrile, dar se consider indicat s se apeleze mereu la aceste ncercri, ntruct ele aduc o
contribuie hotrtoare la dezvoltarea gndirii i la nelegerea relaiilor de independen dintre cele
60
dou operaii aritmetice, punnd astfel accentul pe ceea ce este esenial n mprire, i anume faptul
c este operaia invers nmulirii.
Exemple
18 : 6 fac 1 ? NU, pentru c 1 6 = 6, nu 18;
18 : 6 fac 2 ? NU, pentru c 2 6 = 12, nu 18;
18 : 6 fac 3 ? DA, pentru c 3 6 = 18.
Procednd n acest fel, elevii vor ajunge s stabileasc rezultatele diferitelor mpriri numai pe
baza tablei nmulirii pe care au nvat-o sau pe care o pot nva cu mai mult uurin.
Exemplu
La mprirea 15 : 3, elevii vor stabili rezultatul rspunznd mintal la ntrebarea: ct ori
3 fac 15 ? deci, 15 : 3 = 5 pentru c 5 3 = 15.

Un alt procedeu pentru stabilirea rezultatului unei mpriri i care se poate introduce
treptat este procedeul gruprilor, adic al descompunerii dempritului n dou, trei grupe, care se
mpart, adunndu-se rezultatele.
Exemplu
12 : 3 = .
9 : 3 = 3
3 : 3 = 1
3 + 1 = 4

n ceea ce privete exprimarea, este necesar s se ntrebuineze la nceput exprimarea
complet, corespunztoare proceselor practice i de gndire care au loc:
18 mprit n 6 pri egale fac 3
i paralel cu aceasta s se ntrebuineze exprimarea prescurtat:
18 mprit la 6 fac 3.
Terminologia specific este: demprit, mpritor, de ...ori mai puin.
La clasa a IV-a se trece la demonstrarea mpririi prin cuprindere ntrebuinnd diferite
materiale didactice cu care lucreaz att nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar ct i elevii.

Exemple
1) Andrei are 12 bile. Cte grupe de cte 4 bile se pot face?
Andrei ia pe rnd cte 4 bile, pn termin toate bilele.

12 4 4 - 4 = 0
Numrm de cte ori am sczut numrul 4 din 12 (de 3 ori).
Scriem mprirea: 12 : 4 = 3 (rest 0)
12
==
Citim: 4 se cuprinde n 12 de 3 ori sau 12 mprit la 4 egal cu 3.
2) Cristian are 13 bomboane. Cte grupe de cte 3 bomboane poate obine?
Cristian ia pe rnd ct 3 bomboane i, la sfrit, rmne cu o singur bomboan.

1(rest)
Numrm de cte ori am sczut numrul 3 din 13 (de 4
ori i rest 1).
Scriem mprirea: 13 : 3 = 4 (rest 1)
12
1
Citim: 3 se cuprinde n 13 de 4 ori i rest 1 sau 13
mprit la 3 egal cu 4 i rest 1.
61


Terminologia specific: demprit, mpritor, ct, rest; condiia restului.
Un exemplu sau dou din aceste operaii se scriu pe tabl i pe caiete, scondu-se n eviden
faptul c scrierea acestei mpriri este cea cunoscut, ns citirea ei se face altfel.
Exemplu: Operaia: 16 : 4 = 4 se citete ca mprire prin cuprindere astfel: 16 mprit n
grupe de cte 4 fac 4, sau 4 n 16 se cuprinde de 4 ori.
Numai dup ce elevii ncep s ptrund sensul expresiilor care caracterizeaz mprirea prin
cuprindere se poate trece la studiul sistematic al acestei operaii, tratndu-se pe rnd mprirea la 2
prin cuprindere, apoi la 3 i aa mai departe, n strns legtur cu nmulirea numrului respectiv i
cu mprirea n pri egale prin acel numr.
-probleme de mprire prin cuprindere.
Tot ceea ce s-a artat pn aici n legtur cu mprirea prin cuprindere are drept scop s
familiarizeze pe elevi cu exprimarea caracteristic acestei mpriri i s-i fac s ptrund nelesul i
esena operaiei. Dac ns ntr-o problem este vorba de mprire prin cuprindere, sau de mprire
prin pri egale, acestea se pot stabili numai prin textul problemei, mai ales c forma sub care se scrie
operaia corespunztoare fiecrei mpriri este aceeai i difer doar exprimarea.
Urmrind ca elevii s fac distincie clar ntre cele dou feluri de mpriri, este necesar s se
formeze, cu aceleai date, o problem de mprire n pri egale i alta prin cuprindere.
Exemple
Folosind relaia 15 : 3 = 5, se pot formula urmtoarele probleme:
O cantitate de 15 litri de ulei s-a pus n mod egal n 3 bidoane. Ci litri de ulei s-au
pus ntr-un bidon?
Operaia se scrie:
15 l : 3 = 5 l
i se citete:
15 l mprit n 3 pri egale (bidoane) fac 5 l.
O cantitate de 15 l de ulei s-a turnat n bidoane de cte 3 l . Cte bidoane sunt
necesare?
Operaia se scrie:
15 l : 3 l = 5
i se citete:
15 l mprit n pri (bidoane) de cte 3 l fac 5 (bidoane),
sau:
3 l se cuprind n 15 l de 5 ori, deci sunt necesare 5 bidoane.

La mprirea n pri egale se observ c dempritul i ctul sunt numere concrete (reprezint
uniti sau lucruri de acelai fel), iar mpritorul este numr abstract i arat numrul prilor egale n
care s-a fcut mprirea. La mprirea prin cuprindere, dempritul i mpritorul sunt numere
concrete, iar ctul este numr abstract i arat de cte ori se cuprinde mpritorul n demprit.
Aceste observaii caracterizeaz n mod general cele dou feluri de mprire.


Formeaz, cu aceleai date, o problem de mprire n pri egale i alta prin
cuprindere. R: Revezi paragraful 4.4.3. Exemple.

4.4.4. mprirea numerelor naturale mai mici dect 1000

Consideraii generale
62
Operaia de mprire este cea mai dificil dintre operaiile aritmetice, datorit
complexitii ei, varietii cazurilor i caracteristicilor pe care le prezint, ct i datorit faptului
c utilizeaz simultan toate cele trei operaii precedente.
n ceea ce privete exprimarea, aceasta devine dificil n cazul mpririi n scris, astfel c
necesitatea exprimrii complexe, cu denumirea unitilor, apare numai n msura n care o
reclam nsuirea contient a procedeelor. De aceea, de ndat ce elevii reuesc s ptrund
sensul mpririi i ncep s neleag tehnica operaiei, trebuie s se struie mereu i cu o
perseveren din ce n ce mai evident asupra formrii deprinderilor de calcul cu utilizarea
mijloacelor tehnice proprii acestei operaii i pentru cunoaterea variatelor particulariti ale
mpririi n scris. De altfel, n cazul mpririi, nu se poate vorbi de un anumit fel de exprimare
complet, ca n cazul nmulirii, deoarece aceast exprimare se confund cu explicaia
amnunit i justificarea procedeelor adoptate, astfel nct tendina spre o exprimare
simplificat, spre o schematizare a procedeului de mprire n scris trebuie s se manifeste de la
primele exerciii ca o necesitate organic.
Clasificarea diferitelor cazuri de mprire prezint de asemenea dificulti care pot fi
nlturate cu uurin. Cea mai frecvent clasificare o constituie aceea care se refer la numrul
de cifre ale mpritorului, adic: mprirea la un numr de o singur cifr i mprirea la un
numr de dou cifre. Fiecare din aceste cazuri implic procedee speciale i tratare separat.
n programa colar pentru clasa a IV-a se studiaz doar cazul mpririi la un numr de o
singur cifr.

4.4.4.1. mprirea oral

mprirea oral cuprinde n primul rnd: mprirea unui numr format din sute ntregi la un
numr de o singur cifr, apoi a unui numr format din sute i zeci, la un numr de o singur cifr,
fiecare numr de sute i fiecare numr de zeci mprindu-se exact la mpritor.
Procedeul pentru mprirea sutelor se stabilete prin comparaie cu mprirea unitilor i a
zecilor, formulndu-se observaia corespunztoare; sutele se mpart ca i unitile, ca i zecile.
Pentru mprirea unui numr format din sute i zeci, se mpart nti sutele, apoi zecile la
mpritor, nsumndu-se rezultatele. Procedeul se stabilete prin aplicarea n acest caz a celor
stabilite la mprirea zecilor i la mprirea sutelor.

Exemple
480 : 4 = .
400 : 4 = 100
80 : 4 = 20
100 + 20 = 120

ntruct elevii iau cunotin pentru prima dat de cazul mpririi incomplete, adic a
mpririi cu rest, iar experiena arat c nsuirea acestor noiuni ntmpin serioase dificulti,
din cauz c necesit un mai nalt grad de ptrundere a sensului mpririi, este necesar s se
acorde suficient atenie acestei mpriri, cu att mai mult cu ct n continuare mprirea cu
rest este mai frecvent dect cea exact, i odat ce noiunile sunt formate i fixate, se vor putea
ntrebuina cu succes n rezolvarea cazurilor de mprire cu resturi succesive.
Din aceste motive se recomand procedee metodice ct mai apropiate de nivelul de
nelegere al elevilor, ct mai atractive i mai concludente.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s reprezinte formularea matematic a unor
aciuni ce se petrec n faa elevilor, pe care le realizeaz elevii nii, fcnd constatri pe cazuri
concrete i extinznd apoi aceste constatri la alte cazuri asemntoare, concrete, semiconcrete
sau abstracte.
63

Exemple
Elevii sunt pui s mpart 2 creioane la 2 elevi, s constate c mprirea
s-a fcut exact i s scrie matematic concluzia: 2 : 2 = 1. Apoi s mpart 3
creioane la 2 elevi, s constate c fiecare elev primete cte un creion, dar mai
rmne 1 creion, deci concluzia scris matematic este: 3 : 2 = 1, rest 1. n mod
asemntor se va proceda n continuare cu mprirea a 4, 5, 6, obiecte n
dou pri egale, scriindu-se ntr-o coloan mpririle exacte i n alt coloan
cele cu rest, astfel:
2 : 2 = 1 3 : 2 = 1, rest 1
4 : 2 = 2 5 : 2 = 2, rest 1
6 : 2 = 3 7 : 2 = 3, rest 1
i aa mai departe pn la 10 sau chiar pn la 20.
Analizndu-se mpririle scrise pe cele dou coloane, se poate stabili cu
uurin c fiecare mprire din prima coloan s-a fcut exact, deci toate acestea
sunt mpriri exacte i fiecare din a doua coloan s-a fcut cu rest, deci, toate sunt
mpriri cu rest.
La fel se procedeaz cu mpririle la 3, formulndu-se concluzii asemntoare,
cu deosebirea c n cazul mpririi la 3, resturile pot fi 1 sau 2 i fcndu-se
constatarea c fiecare din aceste resturi este mai mic dect mpritorul.


Exemplific metodologia mpririi cu rest. R:Revezi paragraful 4.4.4.1.

Pentru ca elevii s se deprind de pe acum cu verificarea cifrei de la ct, este indicat ca la
fiecare mprire s se fac i verificarea prin nmulire, la mprirea cu rest adugndu-se la produs
restul.
Exemplu: 7 : 3 = 2 rest 1, pentru c 2 3 = 6 i cu 1 fac 7.
Numai dup ce elevii i-au format n mod clar i complet noiunea de mprire cu rest, spre
deosebire de mprirea exact, se poate trece la mprirea cu rest a unui numr format din zeci i
uniti: 46 : 5; 27 : 8; 75 : 9, apoi a unui numr format din sute, zeci i uniti: 547 : 2; 928 : 3
etc.

4.4.4.2. mprirea n scris
Cuprinde numeroase i variate particulariti. Se va prezenta ca exemplu mprirea unui
numr de trei cifre la un numr de o singur cifr i anume n cazul cnd unitile de fiecare
ordin ale dempritului se mpart exact la mpritor.
Acest caz de mprire se pred n clasa a IV-a, n cadrul mpririi unui numr natural mai mic
ca 1000 la un numr de o cifr i este important din urmtoarele motive:
-este primul caz de mprire n scris i deci cu ajutorul lui se introduc procedeele mpririi n
scris, procedee care sunt noi i cu totul deosebite de cele ntlnite la celelalte operaii;
-este singurul caz de mprire n scris care face legtura direct i complet cu mprirea
oral, deoarece operaia se poate efectua cu uurin i oral, ct vreme la toate celelalte cazuri
urmtoare, calculul oral ntmpin dificulti, motiv pentru care la rezolvarea lor se renun treptat la
calculul oral, pe msur ce calculul n scris devine mai avantajos;
-este singurul caz de mprire n scris care nu prezint nici un fel de particularitate, astfel nct
el ofer posibilitatea nsuirii de ctre elevi a tehnicii mpririi.
Pentru introducerea tehnicii mpririi, se poate proceda n felul urmtor:
Dup ce s-a stabilit necesitatea efecturii unei operaii din aceast categorie, spre exemplu
369 : 3, ori cu ajutorul unei probleme, ori dat direct ca exerciiu, se scrie operaia pe rnd, apoi se
64
efectueaz calculul oral cu scrierea operaiilor ajuttoare, dup care elevii sunt anunai c li se va
arata felul cum se face mprirea n scris, stabilindu-se n primul rnd c mprirea n scris se face ca
i cea oral, mprindu-se pe rnd unitile dempritului ncepnd cu cele de ordinul cel mai mare,
deci cu sutele i continund cu zecile i unitile simple, dar aezarea operaiei este deosebit.
mpritorul nu se mai aeaz sub demprit i nici ctul, ci n rnd. Se trece apoi la efectuarea n
scris a operaiei. Utiliznd exprimarea complet, adic cu denumirea unitilor: 3 sute mprite
n 3 pri egale fac 1 sut. Se scrie la ct 1 i se face proba: 1 ori 3 fac 3.
Se scrie 3 sub sute, se trage linie, se scade i nu rmne nimic. Deci sutele s-au mprit exact.
Se mpart acum zecile, dar pentru aceasta se iau separat, se coboar i se spune: 6 zeci mprite n 3
pri egale ... etc.
Dup ce procedeul mpririi n scris este repetat de elevi, cu exprimarea complet, se
trece la exprimarea prescurtat pe care o prezint tot nvtorul/institutorul/profesorul pntru
nvmntul primar i pe care de asemenea o repet elevilor. Exprimarea prescurtat este
urmtoarea: 3 n 3 se cuprinde de o dat (se scrie 1 la ct), pentru c 1 ori 3 fac 3 (se scrie 3
sub sute), se trage linie, se scade i nu rmne nimic (se trag dou linioare); se coboar 6; 3 n 6
se cuprinde de 2 ori (se scrie 2 la ct) ,etc.


Exemplu
Cu efectuarea calculelor la acest exerciiu tabla are urmtorul aspect:
Scrierea operaiei Calculul oral Calculul n scris
369 : 3 = 123 300 : 3 = 100 369 : 3 = 123
60 : 3 = 20 3 .
9 : 3 = 3 = 6
6 .
= 9
9 .
=


Exemplific metodologia mpririi n scris. R:Revezi paragraful 4.4.4.2.

S ne reamintim...
- Caracteristici specifice mpririi numerelor naturale mai mici dect 100
n cadrul numerelor pn la 100 se studiaz att mprirea n pri egale, ct i mprirea
prin cuprindere (n aceast ordine);operaia de mprire se studiaz n strns legtur cu
nmulirea, att n ceea ce privete stabilirea i motivarea rezultatului, ct i prin sesizarea
relaiilor care duc la constatarea c cele dou operaii sunt inverse una alteia, adic ceea ce
se face prin nmulire se desface prin mprire i invers;mprirea n pri egale se
bazeaz pe nmulirea cu al doilea factor constant, acesta devenind mpritor;ordinea
operaiilor este aceeai ca i la nmulire.
- Etapele metodice n tratarea mpririi prin cuprindere pot fi formulate astfel:
-formarea noiunii de mprire prin cuprindere, scrierea i citirea acestei mpriri.
-probleme de mprire prin cuprindere.
- n rezolvarea primelor exerciii de mprire, stabilirea rezultatului operaiei se face prin
separarea efectiv n pri egale i distincte a numrului total de obiecte, iar verificarea
se face prin nmulire.

4.5. Metodologia predrii-nvrii ordinii efecturii operaiilor.(Lupu,C.,1999)

4.5.1. Ordinea efecturii operaiilor
n clasele I-IV elevilor li se cere s rezolve diferite exerciii complexe, adic exerciii care cuprind
65
mai multe operaii. Ordinea efecturii operaiilor i utilizarea parantezelor se nva n clasa a
III-a. De aceea, nainte de a nva ordinea efecturii operaiilor, exerciiile complexe pe care le
rezolv elevii, sunt astfel alctuite nct operaiile se efectueaz corect n ordinea n care sunt scrise.
Aceste exerciii se prezint sub mai multe forme, dup operaiile pe care le conin:
-exerciii care conin operaii de un singur fel, adic numai adunri sau scderi etc.;
-exerciii care conin operaii de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau numai
nmuliri i mpriri;
-exerciii care conin operaii de ordine diferite: nmuliri sau mpriri cu adunri i scderi.
Rezolvnd astfel de exerciii n clasele I-II (adunri i/sau scderi), ct i n clasa a III-a
(nmuliri i/sau mpriri cu adunri i/sau scderi), elevii se deprind cu efectuarea succesiv a
operaiilor, fr s se gndeasc la faptul c s-ar putea pune problema existenei unor anumite reguli
n ceea ce privete ordinea efecturii acestora. De aceea sarcina nvtorului/institutorului/
profesorului pentru nvmntul primar const n primul rnd n a arta elevilor c nu ntotdeauna
este corect s se efectueze operaiile n ordinea n care sunt scrise. Pentru aceasta, utiliznd un
exerciiu n rezolvarea cruia prin schimbarea ordinii operaiilor se obin rezultate diferite, se scoate
n eviden necesitatea stabilirii unor norme care s reglementeze ordinea efecturii operaiilor.
Operaiile aritmetice se clasific n dou categorii:
-operaii de ordinul I: adunarea i scderea;
-operaii de ordinul II: nmulirea i mprirea.
Se pot enuna urmtoarele reguli:
-dac ntr-un exerciiu toate operaiile sunt de acelai ordin, adic numai adunri i scderi, sau
numai nmuliri i mpriri, ele se efectueaz n ordinea n care sunt scrise;
-dac un exerciiu cuprinde att operaii de ordinul I, ct i operaii de ordinul II, atunci
ordinea efecturii operaiilor este urmtoarea:
-n primul rnd se efectueaz operaiile de ordinul II, adic nmulirile i mpririle, n ordinea
n care sunt scrise;
-n al doilea rnd se efectueaz operaiile de ordinul I, adic adunrile i scderile, de asemenea
n ordinea n care sunt scrise.
Precizarea referitoare la efectuarea operaiilor de acelai ordin exprimat prin cuvintele n
ordinea n care sunt scrise este necesar deoarece comutativitatea unui ir de adunri i scderi sau
a unui ir de nmuliri se nva mai trziu i nerespectarea acestei indicaii constituie o surs
permanent de greeli.
Regulile enunate mai sus se nsuesc prin aplicarea lor n exerciii, iar acestea trebuie s
utilizeze la nceput numere mici, astfel nct calculul s se poat face mintal i fr dificulti, pentru
ca atenia elevilor s fie orientat asupra aplicrii regulilor privitoare la ordinea operaiilor i nu
asupra operaiilor respective. Trecerea la exerciii care conin numere mari i combinaii din ce n ce
mai complicate trebuie s se fac treptat.
Din punct de vedere metodic este indicat ca n exerciiile care conin operaii de ordine diferite,
dup efectuarea operaiilor de ordinul II s se scrie din nou exerciiul, nlocuind operaiile efectuate
cu rezultatele obinute, rmnnd prin urmare operaiile de ordinul I, care apoi se efectueaz i ele
conform regulilor stabilite. n acest fel sunt mai bine marcate cele dou momente importante n
succesiunea efecturii operaiilor: nti operaiile de ordinul II, apoi cele de ordinul I. De asemenea,
la primele exerciii este bine s se indice prin numerotare ordinea operaiilor pentru ca s se evite
eventualele confuzii.

4.5.2. Folosirea parantezelor

Parantezele se ntrebuineaz pentru a modifica ordinea operaiilor n cazurile n care apare
aceast necesitate. Cel mai mult ntrebuinate sunt urmtoarele:
-paranteza mic sau rotund ();
66
-paranteza mare, dreapt sau ptrat [...];
-paranteza acolad {}.
Introducerea parantezelor se poate face prin intermediul unor probleme.


Exemplu
Maria a cules 11 kg de afine iar sora ei Ana 4 kg. Afinele culese au fost puse n
caserole de cte 3 kg fiecare. Cte caserole s-au umplut?
Din rezolvarea acestei probleme se constat c mai nti se efectueaz adunarea i
apoi mprirea. Pentru a marca acest fapt se folosesc parantezele rotunde, iar
formula numeric a rezolvrii problemei este: (11+4):3.


Exemplific introducerea parantezelor prin intermediul unei probleme
R: Revezi paragraful 4.5.2.
Parantezele ptrate i acoladele se pot introduce n mod asemntor, ajungnd la desprinderea
regulilor dup care se efectueaz operaiile n cadrul exerciiilor cu paranteze:
-nti se efectueaz operaiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
-desfacerea parantezelor are loc n ordinea gradului lor, adic nti se desfac parantezele
rotunde, apoi cele ptrate i urm parantezele acolade (se poate proceda i n ordine invers, dar apar
dificulti care conduc la greeli frecvente);
-n interiorul unei paranteze se respect ordinea operaiilor.

S ne reamintim...
- Operaiile aritmetice se clasific n dou categorii:
-operaii de ordinul I: adunarea i scderea;
-operaii de ordinul II: nmulirea i mprirea.
Se pot enuna urmtoarele reguli:
-dac ntr-un exerciiu toate operaiile sunt de acelai ordin, adic numai
adunri i scderi, sau numai nmuliri i mpriri, ele se efectueaz n ordinea n
care sunt scrise;
-dac un exerciiu cuprinde att operaii de ordinul I, ct i operaii de ordinul
II, atunci ordinea efecturii operaiilor este urmtoarea:
-n primul rnd se efectueaz operaiile de ordinul II, adic nmulirile i
mpririle, n ordinea n care sunt scrise;
-n al doilea rnd se efectueaz operaiile de ordinul I, adic adunrile i
scderile, de asemenea n ordinea n care sunt scrise.

4.6. Formarea limbajului matematic i a deprinderilor de calcul mintal la colarul mic

4.6.1. Limbajul matematic

Cadrul didactic utilizeaz numeroase mijloace de mbogire a vocabularului elevilor i de
perfecionare a exprimrii acestora cum ar fi: lectura, analiza, explicaia cuvintelor nsuirea de
expresii noi, povestirea, rezumatul, compunerile, etc.
Dezvoltarea foarte bun a limbajului este o condiie de baz care asigur dezvoltarea tuturor
proceselor cognitive. Limbajul matematic este limbajul conceptelor celor mai abstracte i de aceea
se nva la nceput cu dificultate. Este imperios necesar s se asigure mai nti nelegerea noiunii
respective, sesizarea esenei printr-un limbaj accesibil copiilor. Pe msur ce se asigur nelegerea
noiunilor respective, se prezint i denumirea lor tiinific pentru c elevuii trebuie s cunoasc i
s foloseasc totodat corect terminologia specific (Rou, M.,2006, p.12).

67
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional. Studiul
matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a
noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat
inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce
privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul
activ al copilului, care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile
corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, care constituie elementul de
comunicare sigur i precis la ora de matematic se introduce la nceput cu unele dificulti. De
aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea esenei, uneori ntr-un
limbaj accesibil copiilor. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat
i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul
matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile cadrelor didactice. Astfel, rolul
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar nu se limiteaz la a transmite
elementele de limbaj, ci a le clarifica folosindu-le n aplicaii, solicitndu-le elevilor s formuleze
ntrebri i probleme cu acestea, s fie prezentate i folosite comparativ, n aplicaii simple n scopul
nelegerii lor i n aplicaii complexe pentru consolidarea acestora.
Unul dintre obiectivele cadru este: formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd
limbajul matematic. Noile programe de matematic prevd explicit obiective legate de nsuirea unor
deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea limbajului matematic i vizeaz capaciti ale
elevului, cum sunt:
-folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;
-nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite contexte;
-verbalizarea aciunilor matematice realizate;
-comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile
matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea).
Limbajul matematic al elevilor din clasele I -IV, trebuie s conin elemente cum ar fi: numr,
cifr, numr cu dou, trei, cifre, adunare scdere, nmulire, mprire, ordin, clas, verificare,
prob, termeni, desczut, scztor, factori, demprit, mpritor, sum, diferen, produs, ct, rest,
mulime, elementele unei mulimi, necunoscut, adevrat, fals, etc., precum i elemente de
comparare: mai mare cu, mai mic cu, de attea ori mai mare, de attea ori mai mic i citirea
simbolurilor: >, <, =, +, -, x, :. n rezolvarea problemelor sunt necesare i alte elemente de limbaj n
funcie de tipul problemei: doime, jumtate, ptrime, sfert, a patra parte, treime, a treia parte, dublu,
triplu, ntreit, nzecit, nsutit, vitez, timp, distan, capacitate, mas, volum, perimetru, lungime,
lime, suprafa, timp, uniti monetare, mai lung, mai nalt, mai uor, mai greu, cel mai lung, mai
ndeprtat, mai apropiat, etc.

4.6.2. Calculul mintal

I) Noiunile de: calcul mintal i calcul n scris

Calculul mintal este calculul care se efectueaz n gnd, fr a ntrebuina mijloace sau
procedee tehnice ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, numrtoare cu bile,
calculator electronic, scheme, grafice etc.
Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral.
Calculul mintal propriu-zis este acel calcul n cadrul cruia se specific operaia cu indicarea
elementelor ei i se cere doar rezultatul. Operaia se efectueaz n minte, fr a fi utilizat vreun
material didactic, fr repetarea i fr scrierea ei.
Calculul oral este acel calcul n care se repet att operaia, ct i procedeele ntrebuinate n
efectuarea ei, n care se cer i se dau explicaii, indiferent dac se scriu sau nu operaiile de baz i
68
cele auxiliare, fr a folosi ns procedeele tehnice ale calculului n scris. Se poate ntrebuina
material didactic.
Exerciiile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se numesc exerciii
scrise.
n calculul mintal, scrierea exerciiilor nu constituie un procedeu de calcul, ci se face doar cu
scopul de a pune n eviden diferite etape ale calculului efectuate n minte n scopul reinerii unor
rezultate sau al stabilirii procedeelor.
Calculul n scris este calculul n care se folosesc anumite procedee scrise, anumite elemente de
tehnic bazate pe scrierea rezultatelor pariale i a operaiilor(cum ar fi de exemplu, procedeul de
adunare n scris a numerelor de mai multe cifre, care utilizeaz ca procedeu tehnic aezarea
termenilor unul sub altul, cu unitile de anumite ordine de asemenea unele sub altele, iar ca procedeu
de operaie: adunarea succesiv a unitilor de acelai ordin ntre ele, ncepnd de la dreapta la stnga
i de jos n sus). Aceast tehnic este succesoarea calculului mintal, pe care nu-l elimin, ba chiar l
presupune, dar n concentre numerice mici, unde s-au format deprinderi temeinice. Calculul n scris
are avantajul c poate fi utilizat pe valori numerice orict de mari, eliminnd eforturile de memorare a
unor rezultate pariale.
Pentru formarea unor deprinderi de ordine, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nv-
mntul primar trebuie s urmreasc la elevi i plasarea n pagin a calculului n scris, rezervnd n
dreapta paginii un spaiu pentru redactarea acestuia.
Nu trebuie confundate exerciiile scrise, care se refer la calculul mintal cu calculul n scris. Nu
exist ns o delimitare strict a calculului n scris de cel mintal, ntruct calculul n scris nu se poate
dispensa de cel mintal, ntre cele dou forme existnd o strns interdependen. Calculul mintal
constituie o etap premergtoare i necesar pentru calculul n scris.


Definete calculul mintal propriu-zis, calculul oral i calculul n scris.
R: Revezi cazul I.

II) Importana calculului mintal
Din faptul c n clasele I-IV cea mai mare parte din exerciii i probleme se rezolv exclusiv
prin calcul mintal i chiar dup ce elevii nva calculul n scris, n paralel se utilizeaz i cel mintal,
rezult importana acestuia.
Formarea priceperilor i a deprinderilor de calcul mintal are o importan deosebit n pregtirea
multilateral a elevilor i n formarea acestora din punct de vedere matematic, deoarece:
-calculul mintal, precednd pe cel n scris, iniiaz pe elev n cunoaterea diferitelor forme de
calcul, formndu-i priceperile i deprinderile necesare trecerii la calculul n scris;
-calculul mintal dezvolt facultile cognitive ale elevului, n special memoria, atenia, judecata
i rapiditatea gndirii, procesele de analiz i sintez ale gndirii, contribuie la formarea de
stereotipuri dinamice necesare pentru nsuirea n continuare a cunotinelor de matematic, pentru
dezvoltarea creativitii acestuia;
-contribuie la dezvoltarea gndirii matematice la elevi i a capacitii intelectuale n general;
gndirea elevilor este introdus n efort, contribuie la nclzirea minii;
- anumite formulri de calcul mintal contribuie la cultivarea creativitii elevilor;
-contribuie la dezvoltarea capacitii de clasificare a diferitelor noiuni matematice, de a integra
aceste noiuni ntr-un ansamblu de cunotine necesare rezolvrii problemelor;
-i nu n ultimul rnd, practica vieii sociale, cu necesitile ei de zi de zi, activitatea desfurat
zilnic la serviciu, nu pot fi concepute fr utilizarea la fiecare pas a calculului matematic, n special a
calculului mintal.
n cadrul orelor de matematic elevii sunt pui n situaia de a efectua calcule aplicnd
procedeele nvate i de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat pentru a afla mai
repede i mai uor rezultatul, de a aplica unor variate cazuri particulare principiul de rezolvare.
Aceasta dezvolt puterea de nelegere, spiritul de iniiativ, perspicacitatea.
69
De aceea se i spune despre calculul mintal c este cea mai simpl form a muncii creative a
elevului n domeniul matematicii.


Explic importana utilizrii calculului mintal n lecia de matematic.
R: Revezi cazul II.

III) Locul calculului mintal n predarea matematicii. Organizarea calculului mintal

n cadrul leciilor de matematic adesea se utilizeaz calculul oral deoarece aici apare
necesitatea folosirii unor explicaii n scopul nsuirii contiente a operaiilor aritmetice i a diferitelor
procedee de calcul.
n funcie de modul lor de utilizare n cadrul leciilor, exerciiile se pot clasifica astfel:
-exerciii de calcul oral rezolvate cu nvtorul, care constau n comunicarea oral a
exerciiului, repetarea lui, efectuarea n minte a operaiilor, indicarea procedeului de calcul i
comunicarea rezultatului;
-exerciii scrise rezolvate cu nvtorul care constau n comunicarea oral a exerciiului,
scrierea lui, repetarea lui, efectuarea n minte a calculului, anunarea rezultatului i scrierea acestuia;
-exerciii scrise i rezolvate prin munc independent, n cadrul creia nvtorul prezint
elevilor exerciiile, urmnd citirea acestora i copierea lor de ctre elevi, care le vor rezolva fr nici
un ajutor din afar, dup care se vor citi rezolvrile exerciiilor i rezultatele obinute. n aceast
categorie se pot ncadra i exerciiile date ca tem pentru acas, deoarece procedeul de lucru este
acelai.
Elevii pot lua cunotin de exerciiile pe care urmeaz s le rezolve n mai multe moduri:
-prin copierea exerciiilor din manual sau culegere;
-prin copierea exerciiilor de pe tabl;
-prin dictarea lor de ctre institutor;
-prin folosirea fielor de lucru.
Calculul mintal propriu-zis este utilizat n special pentru formarea deprinderilor de aplicare a
anumitor reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, dar i pentru formarea unor abiliti
necesare calculului rapid. El const n comunicarea exerciiilor printr-un mijloc oarecare, efectuarea
mintal a operaiilor i anunarea numai a rezultatului, fr a se cere repetarea exerciiului sau
indicarea procedeelor folosite n rezolvarea acestora. Comunicarea exerciiilor se poate face cu
ajutorul unor plane sau al unor tabele numerice, cu ajutorul figurilor geometrice, al schemelor,
desenelor, etc., nvtorul/institutorul/ profesorul pentru nvmntul primar indicnd exerciiile,
iar elevii rezolvndu-le mintal.
Calculul oral este specific leciilor de dobndire de noi cunotine, n care elevii nva noi
procedee de calcul, dar se utilizeaz i n leciile de consolidare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor n care elevii reiau prin exerciii orale sau scrise procedeele nvate n cadrul orelor
anterioare.
Calculul mintal propriu-zis se utilizeaz att n leciile de consolidare a cunotinelor - ca form
de activitate utilizat n lecie, ct i n leciile de dobndire de noi cunotine, unde poate fi folosit n
cadrul primei pri a leciei: n timpul verificrii i reactualizrii cunotinelor, sau n evaluarea
cunotinelor - ca form de activitate cu ajutorul creia elevii i clarific i i fixeaz noiunile
dobndite n cursul leciei.
Tehnica desfurrii exerciiilor de calcul mintal propriu-zis difer de la caz la caz, n funcie de
natura exerciiilor considerate i de formele lor de prezentare. Oricare ar fi ns forma aleas,
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s dea n prealabil indicaii
detaliate i suficiente n legtur cu organizarea i desfurarea calculului, astfel nct pe parcurs s
nu fie nevoie de reveniri sau lmuriri suplimentare, care ar deruta elevii sau le-ar distrage atenia
asupra unor amnunte nesemnificative.
70
Ritmul de desfurare al acestei forme de activitate este diferit, trecndu-se treptat de la un
ritm lent n primele lecii, la unul din ce n ce mai susinut.
ntruct calculul mintal propriu-zis solicit ntr-un grad nalt gndirea elevilor, rezult c
aceast activitate nu trebuie s depeasc 5 minute, durata optim fiind de 2-4 minute.

Prezint locul calculului mintal n lecia de matematic.
R: Revezi cazul III.

IV) Procedee de calcul mintal

n viaa cotidian, datorit deprinderilor formate din cauza nevoilor zilnice, se ntrebuineaz
unele procedee de calcul, mai ales n legtur cu mnuirea banilor, dar pe care coala nu le
ntrebuineaz n suficient msur.
Procedeele de calcul mintal se pot grupa n dou categorii:
1. Procedee generale, care se aplic oricror numere (cu excepia celor scrise n alt baz de
numeraie) i care se bazeaz pe sistemul poziional zecimal i pe proprietile operaiilor aritmetice.
Aceste procedee au fost prezentate n momentul introducerii operaiilor aritmetice.
2. Procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, cu o structur special i care se
bazeaz pe relaii aritmetice particulare ce pot fi stabilite ntre ele. Exist o mare varietate de
procedee speciale. Cele mai utilizate sunt:
-procedeul rotunjirii prin lips sau prin adaos care const n neglijarea sau adugarea unor
uniti de un anumit ordin, pentru a obine numere cu care calculele sunt mai uor de efectuat;

Exemple
adunare: 397 +299 = (400 3)+(300 1) = 400 + 300 3 1 = 696
scdere: 308 206 = (300 + 8) (200 + 6) = 300 200 +8 6 = 102
nmulire : 200 x 13 = 200x (10+3)=200x10+200x3=2000+600=2600
mprire: 392:4=(400-8):4=400:4-8:4=100-2=98
-procedeul bazat pe proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii i
nmulirii;
Exemplu: 146 + 259 + 54 + 341 =(146 + 54) + (259 + 341) = 200 + 600 = 800
-procedeul nmulirii succesive const n descompunerea unuia dintre factori ntr-un produs
de factori mai mici, cu efectuarea nmulirilor n ordinea n care apar;
Exemplu: 48x6=48x2x3=96x3=288.
-procedeul mpririi succesive const n descompunerea n factori a mpritorului i apoi
mprirea dempritului n mod succesiv la factorii obinui;
Exemplu: 24 : 8 = 24 : (2x2x2) = 12 : (2x2) = 6 : 2 = 3
-procedeele de nmulire cu 5, cu 25, cu 50, cu 9, cu 11
Procedeul de nmulire cu 5 const n nmulirea cu 10 i mprirea la 2, etc.

Exemple
42 x 5 = 42 x 10 : 2 = 420 : 2 = 210
17x25=17x100:4=1700:4=425
38x50=38 :2x100=19x100=1900

V) Exerciii de calcul mintal
Exerciiile de calcul mintal pot fi grupate n dou categorii:
-exerciii simple care cuprind o singur operaie;
-exerciii compuse care cuprind dou sau mai multe operaii de acelai fel, de acelai ordin sau
de ordine diferite.
Formele sub care se prezint aceste exerciii sunt de o mare varietate astfel c din acest punct
de vedere ele nici nu pot fi ncadrate n anumite categorii limitative. Varietatea formelor este
necesar att pentru a strni i menine mereu treaz interesul elevilor n rezolvarea exerciiilor, ct i
pentru dezvoltarea proceselor de gndire, de formare a unor noi legturi temporare n scoara
71
cerebral, de stabilire a unor stereotipuri dinamice, deoarece dac n prima faz operaiile matematice
se efectueaz prin procese de gndire i calcul, n faza a doua, operaiile fundamentale, procedeele
mai importante de calcul mintal trebuie s se efectueze pe baza unor procese de memorie i a
deprinderilor formate prin repetarea necontenit a acestor operaii i procedee.
Exerciiile simple se pot prezenta sub urmtoarele forme:
-exerciii n care se indic operaia ce urmeaz a fi efectuat cu numerele date;
Exemplu: Adunai numerele 9 i 21.
-exerciii n care se cere s se gseasc un numr care s fie mai mare sau mai mic
cu cteva uniti sau de cteva ori dect un numr dat;
Elevii urmnd ca pe baza unor procese de gndire s stabileasc nti operaia
corespunztoare i apoi s efectueze aceast operaie.
-exerciii n care se denumete rezultatul operaiei ce urmeaz a se efectua asupra
numerelor date;
Aceste exerciii solicit mai mult gndirea elevilor deoarece mintea copilului trebuie s
gseasc nti operaia corespunztoare i s se fixeze asupra acesteia pe baza procesului de asociere
stabilit ntre cele dou noiuni: operaia i denumirea rezultatului i apoi s efectueze calculul
respectiv.
Exemplu: Aflai suma numerelor 19 i 7.
-exerciii de stabilire a gruprilor posibile pentru unitile unui anumit numr dat;
Exemplu: Gruprile posibile pentru unitile numrului 48 sunt: 1+47; 2+46;:
12+36;; 47+1. Toate aceste grupri pot fi spuse pe rnd, iar calculul devine mai interesant,
antreneaz mai muli elevi i solicit gndirea ntr-o msur mai mare, dac nvtorul enun unul
din termenii gruprii, iar elevii l folosesc pe cellalt.
Exemplu: nvtorul: 15, elevii: 33.
-exerciii de nmulire cu un factor constant sau cu produsul constant;
Exemplu: Cnd unul din factori este 8, elevii spun toate nmulirile numrului 8
cunoscute; dac produsul este constant (exemplu 36), elevii spun toate perechile de numere al cror
produs este 36: 6x6, 4x9, 12x3, 18x2, 36x1.
-exerciii formate cu ajutorul tabelelor numerice;
Acestea pot fi operaii de un singur fel, de exemplu, numai adunri sau numai scderi etc.

a 5 10 100
b 6 7 5
axb 30 70 500

-exerciii formate cu ajutorul figurilor geometrice: unghi, triunghi, ptrat sau
dreptunghi, pentagon, hexagon, etc;

n centrul figurii se afl semnul care indic operaia ce urmeaz a fi efectuat i numrul
respectiv ca termen sau factor constant, iar la vrfuri se afl numerele care reprezint cel de-al doilea
termen sau factor al operaiei:










+122
23
704
165
60
-11
46
23
60
x3
30 21
500
11
9
312
48
72








-exerciii prezentate sub form de jocuri matematice cum ar fi: ghicirea unor numere a
cror sum diferen sau produs sunt date, jocul mut, ptratele magice etc.
Exerciiile compuse cunosc urmtoarele forme mai importante:
-exerciii prezentate sub form de calcul curent;
Exemplu: 3 + 8 5 + 7 + 12 10 = sau [(4 + 6)x5 8]: 7 =
-exerciii de adunare succesiv sau de scdere a aceluiai numr.
Exemple:
Adunarea succesiv a numrului 6, ncepnd cu 6: 6 + 6 = 12, 12 + 6 = 18,
ncepnd cu 1: 1 + 6 = 7, 7 + 6 = 13, ncepnd cu 2 etc.
Scderea succesiv a numrului 4 ncepnd de la 40: 40 4 = 36, 36 4= 32,
ncepnd de la 39, 38, etc.
n afar de aceste tipuri reprezentative de exerciii exist o mare varietate de alte exerciii de
calcul mintal prezentate sub diferite forme ce se pot utiliza cu succes, indiferent de capitolul sau tema
leciei. Valorificarea acestor forme de activitate n cadrul leciilor de matematic depinde de
imaginaia i personalitatea nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar, care
poate crea i utiliza o gam ct mai divers de astfel de exerciii pentru a strni interesul elevilor fa
de lecia de matematic i pentru a stimula participarea elevilor la lecie.


Exemplificai exerciiile simple i compuse de calcul mintal.
R: Minim ase forme.

S ne reamintim...
- Calculul mintal este calculul care se efectueaz n gnd, fr a ntrebuina
mijloace sau procedee tehnice ale calculului n scris sau ale diferitelor
dispozitive: abac, numrtoare cu bile, calculator electronic, scheme, grafice etc.
- Calculul mintal cuprinde: calculul mintal propriu-zis i calculul oral.
- Calculul mintal propriu-zis este acel calcul n cadrul cruia se specific operaia
cu indicarea elementelor ei i se cere doar rezultatul. Operaia se efectueaz n
minte, fr a fi utilizat vreun material didactic, fr repetarea i fr scrierea ei.
- Calculul oral este acel calcul n care se repet att operaia, ct i procedeele
ntrebuinate n efectuarea ei, n care se cer i se dau explicaii, indiferent dac se
scriu sau nu operaiile de baz i cele auxiliare, fr a folosi ns procedeele
tehnice ale calculului n scris. Se poate ntrebuina material didactic.
Exerciiile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau pe caietele elevilor se
numesc exerciii scrise.
- Calculul n scris este calculul n care se folosesc anumite procedee scrise,
anumite elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor pariale i a operaiilor.


4 4. .7 7. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se detaliaz metodologia predrii-nvrii operaiilor
de adunare, scdere, nmulire i mprire n mulimea numerelor naturale, precum i
a ordinii efecturii operaiilor i a folosirii parantezelor. n final se analizeaz: att
importana formrii limbajului matematic la colarul mic, precum i locul i rolul
:4
444 240
28 89
73
calculului mintal n cadrul leciilor de matematic la clasele I-IV.


4 4. .8 8. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Prezint un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a dou numere
naturale formate fiecare din zeci i uniti, fr trecere peste ordin.
2. Prezint un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmulirii cu 5 (clasa
a III-a).
3. Precizeaz paii algoritmului i evideniaz etapele calcului n scris pentru
mprirea unui numr de dou cifre la un numr de o cifr, n cazul cnd unitile
de fiecare ordin ale dempritului se mpart exact la mpritor.
4. Formuleaz o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un
exerciiu de tipul X-YxZ.


4 4. .9 9. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 4.3.3.
2. Revezi paragraful 4.4.1.
3. Revezi paragraful 4.4.4. (4.4.4.2. mprirea n scris).
4. Revezi paragraful 4.5.1.


Tem de control 1
1. Prezint un algoritm prin care se introduce la clasa I, numrul 5.
2. Precizeaz aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau
mai multe cifre.
3. Prezint un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului
cuprins ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect unitile desczutului.
4. Prezint un demers didactic pentru predarea la clas a nmulirii a dou numere
naturale de dou cifre.
5. Compune o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
6. Explic importana calculului mintal n cadrul leciei de matematic a colarului mic.
Dup rezolvare, tema de control trebuie transmis tutorelui.

Sugestii pentru acordarea punctajului
- Oficiu: 10 puncte;
- Subiectul 1: 20 puncte;
- Subiectul 2: 10 puncte;
- Subiectul 3: 15 puncte;
- Subiectul 4: 15 puncte;
- Subiectul 5: 15 puncte;
- Subiectul 6: 15 puncte.
74
Unitatea de nvare 5. Metodologia predrii- nvrii mrimilor i
unitilor de msur pentru mrimi

Cuprins
5.1. Introducere ................................................................................................................... 74
5.2. Competene .................................................................................................................. 74
5.3. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor ................. 74
5.4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora .......................................................................................................................... 75
5.5. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi n nvmntul
primar ............................................................................................................................. 77
5.5.1. Lungimea .............................................................................................................. 78
5.5.2. Capacitatea ........................................................................................................... 78
5.5.3. Masa ..................................................................................................................... 78
5.5.4. Timpul .................................................................................................................. 79
5.6. Rezumat ....................................................................................................................... 80
5.7. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 80
5.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 80


5.1. Introducere
n nvmntul primar, studiul mrimilor i al unitilor de msur reprezint o
interfa ntre matematic i viaa de zi cu zi.
Pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii fac cunotin cu unele
noiuni de baz despre mrimi i uniti de msur de larg utilizare, strict necesare
omului.
Cunoaterea unitilor de msur, formarea capacitii de a le utiliza cu uurin i
corect, dezvolt rigurozitatea n raionament a elevilor, precizia i exactitatea.
Operaiile cu unitile de msur i transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea
gndirii active i operaionale.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia predrii-
nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi.



5.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s precizeze importana studierii mrimilor i a unitilor de msur pentru mrimi, n
nvmntul primar;
- s enumere obiectivele i coninuturile ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor
de msur ale acestora;
- s prezinte metodologia predrii-nvrii lungimii, capacitii, masei i timpului i a
unitilor de msur pentru acestea n nvmntul primar.



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

5.3. Mrime. Msurarea unei mrimi. Uniti de msur. Importana studierii lor

Noiunea de mrime, ce apare n sistemul predrii-nvrii matematicii n ciclul primar este
socotit ca i cea de mulime o noiune primar, nelegerea ei fcndu-se pe baz de exemple.


75
ncepnd cu clasa I sunt studiate mrimile: lungimea, volumul (capacitatea vaselor), masa,
timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca unitate
de msur. Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de msurat i
unitatea de msur considerat.
De exemplu a msura masa unui obiect nseamn a o compara cu masa unui alt obiect, pe care
l vom considera drept unitate de msur.
Elevii trebuie s fie condui s simt necesitatea comparrii mrimilor i introducerii unitilor
de msur. Astfel, pentru a putea executa msurrile, elevii vor trebui nvai s neleag conceptul
de unitate de msur i cum s foloseasc instrumentele de msur.
Elevii vor nelege c msurrile pe care le execut sunt asociate cu comparrile pe care
ncearc s le fac. Astfel, pui n faa situaiei-problem de a decide n care dintre dou vase pre-
zentate este un volum mai mare de ap, elevii vor ncerca diverse rezolvri. Vor compara folosind o
ceac, un pahar, un vas de dimensiuni mai mici, stabilind astfel mai multe rezultate ale msurrii. Pe
aceast baz vor nelege cu mai mult uurin necesitatea existenei unei uniti de msur standard
i anume n cazul de fa litrul (unitatea principal cu care se msoar capacitatea vaselor).
nelegerea msurrii i a unitilor de msur nu implic ntotdeauna introducerea imediat a
unitilor standard. nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s utilizeze
unitile nestandard (de exemplu: palm, creion etc.). Dup ce se exerseaz msurarea unei mrimi
cu o unitate nestandard, este important s se dea cteva date istorice legate de istoria msurrilor, la
noi i n alte ri, din care s reias c i n procesul intensificrii schimburilor economice i tiinifice
a rezultat ca o necesitate unificarea unitilor de msur.(Neacu, I., 1988)
O problem important n vederea succesului interacionrii copilului cu mediul este aceea a
estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen (estimarea lungimii unui obiect sau a unui drum, a
capacitii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui eveniment, etc.). Este necesar ca
estimrile fcute de elevi s fie verificate prin msurare direct pentru ca eroarea de apreciere s
scad. n acest scop, trebuie fcut i o conectare la realitatea nconjurtoare, solicitrile trebuind
s vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte, distane, fenomene pe care elevii le ntlnesc frecvent
n viaa de zi cu zi.
Concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre unitile de msur este o modalitate
de dezvoltare a gndirii creatoare a elevilor, iar dezvoltarea gndirii active i operaionale se
realizeaz prin nvarea operaiilor cu uniti de msur i transformrile lor.
Importana acestei teme reiese i din legtura ei direct cu temele altor discipline, avnd
deci un pronunat caracter interdisciplinar.

Prezint importana studierii mrimilor i a unitilor de msur pentru mrimi.
R: Revezi paragraful 5.3.


S ne reamintim...
Noiunea de mrime, ce apare n sistemul predrii-nvrii matematicii n ciclul
primar este socotit ca i cea de mulime o noiune primar, nelegerea ei
fcndu-se pe baz de exemple.
A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta,
luat ca unitate de msur.

5.4. Obiective i coninuturi ale predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora

Predarea-nvarea mrimilor i unitilor de msur ale acestora vizeaz realizarea
urmtoarelor obiective:
76
-cunoaterea intuitiv a noiunii de mrime prin prezentarea mrimilor des utilizate: lungime,
volum, mas, timp;
-dezvoltarea motivaiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unitilor de msur
nestandard i apoi standard pentru o mrime considerat;
-nelegerea msurrii ca o activitate de determinare a numrului care arat de cte ori se
cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat;
-formarea deprinderii de a msura, a alege i a utiliza unele uniti de msur nestandard i de a
cunoate unitile principale pentru mrimea studiat;
-formarea i dezvoltarea capacitii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur;
-formarea capacitii de a consemna, compara i interpreta rezultatele msurrilor;
-formarea capacitii de a aprecia corect diversele mrimi din mediul ambiant;
-formarea deprinderii de a opera cu msurile a dou obiecte de acelai fel, att prin aciune
direct, ct i prin calcul.
Drept obiective specifice pentru clasele a III -a i a IV-a se adaug, la cele de mai sus,
urmtoarele:
-dezvoltarea motivaiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor i
submultiplilor unitilor principale de msur;
-cunoaterea multiplilor i submultiplilor unitilor principale de msur ale mrimilor studiate;
-formarea deprinderii de a cunoate i a utiliza instrumentele de msur specifice acestora;
-formarea capacitii de a msura utiliznd multiplii i submultiplii unitilor de msur ale
mrimilor studiate;
-formarea deprinderii de a transforma unitile de msur folosind multiplii i submultiplii;
-formarea capacitii de a aplica n probleme cunotinele dobndite despre unitile de msur.
Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa I solicit ca elevii s
fie capabili: -s msoare dimensiunile, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind uniti de msur
nestandard aflate la ndemna copiilor ;
-s recunoasc orele fixe pe ceas.
Coninuturile nvrii sunt:
-msurri cu uniti nestandard: (palm, creion, bile, cuburi, etc.) pentru lungime, capacitate,
mas;
-msurarea timpului; recunoaterea orelor fixe pe ceas; uniti de msur: ora, ziua, sptmna,
luna.
Obiectivele de referin corespunztoare capitolului viznd mrimile la clasa a II -a solicit ca
elevii s fie capabili:
-s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de
msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msura standard: metrul, litrul;
-s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare.
Coninuturile nvrii sunt:
-msurri folosind etaloane neconvenionale;
-uniti de msur pentru lungime (metrul), capacitate (litrul), mas (kilogramul), timp (ora,
minutul, ziua, sptmna, luna), monede;
-utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a III -a solicit ca
elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nestandard pentru
lungime, capacitate, mas, timp i unitile monetare n situaii variate.
Coninuturile nvrii:
-msurri folosind etaloane neconvenionale;
-uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii(fr transformri); uniti
de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur
pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii (fr transformri); uniti de msur pentru timp:
ora, minutul, ziua, sptmna, luna, anul; monede i bancnote, inclusiv cele europene;


77
-utilizarea instrumentelor de msur adecvate: metrul, rigla gradat, cntarul, balana.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului viznd mrimile la clasa a IV-a solicit ca
elevii s fie capabili s utilizeze instrumente i unitile de msur standard i nestandard pentru
lungime, capacitate, mas, suprafa, timp i unitile monetare n situaii variate.
Coninuturile nvrii sunt:
-msurri folosind etaloane convenionale: utilizarea instrumentelor de msur adecvate:
metrul, rigla gradat, cntar, balana, ceas;
-uniti de msur pentru lungime: metrul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmulire
i mprire cu 10, 100, 1000;
-uniti de msur pentru capacitate: litrul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmulire
i mprire cu 10, 100, 1000;
-uniti de msur pentru mas: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri prin nmulire
i mprire cu 10, 100, 1000;
-uniti de msur pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, sptmna, luna, anul, deceniul,
secolul, mileniul; monede i bancnote.
La clasa pregtitoare competena general este: Utilizarea unor etaloane neconvenionale
pentru msurri i estimri, competenele specifice sunt: 6.1. Utilizarea unor msuri neconvenionale
pentru determinarea i compararea lungimilor.
6.2. Utilizarea unor uniti de msur pentru determinarea/estimarea duratelor unor evenimente
familiare.
6.3. Realizarea unor schimburi ehivalente valoric folosind reprezentri neconvenionale n
probleme joc simple de tip venituri-cheltuieli, cu numere din concentrul 0-10/* 0-31, iar
coninuturile utilizate sunt: Msurri cu uniti nonstandard (palm, creion, beior etc.) pentru
lungime. Uniti de msur a timpului: ziua , sptmna, luna, anotimpurile.

Prezint diferenele de obiective i coninuturi care apar prin trecerea de la
o clas la alta. R: Revezi paragraful 5.4.






S ne reamintim...
Predarea-nvarea mrimilor i unitilor de msur ale acestora vizeaz
realizarea urmtoarelor obiective:
-cunoaterea intuitiv a noiunii de mrime prin prezentarea mrimilor des
utilizate: lungime, volum, mas, timp;
-dezvoltarea motivaiei la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii
unitilor de msur nestandard i apoi standard pentru o mrime considerat;
-nelegerea msurrii ca o activitate de determinare a numrului care arat de
cte ori se cuprinde etalonul n dimensiunea ce trebuie msurat;
-formarea deprinderii de a msura, a alege i a utiliza unele uniti de msur
nestandard i de a cunoate unitile principale pentru mrimea studiat;
5.5. Firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mrimi n nvmntul
primar

Caracteristici generale ale predrii-nvrii unitilor de msur
-predarea este ciclic;
-se pornete de la uniti de msur nestandard ctre cele standard;
-predarea-nvarea oricrei uniti de msur are un pronunat caracter intuitiv i participativ;
-se pornete de la propria experien de via a copiilor legat de mrimi i msur;
-prin msurtori nestandard se ajunge la ideea necesitii msurrii cu uniti standard.



78
5.5.1. LUNGIMEA
-msurarea lungimii, limii, nlimii cu uniti nestandard: mna, cotul, creionul, pasul, guma
etc.;
-apariia noiunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-subire, stabilite prin
comparare;
-sublinierea necesitii apariiei i folosirii unitii de msur standard- metrul, notaia folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla, centimetrul
de croitorie, metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta, lanul;
-exersarea capacitii de msurare pornind de la obiectele din clas, acas i afar (n practic
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar alege acele lungimi ce pot fi exprimate
n numerele naturale pe care elevii le cunosc la acel moment);
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor metrului pentru
exprimarea mai comod a lungimilor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai metrului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme;
-interdisciplinaritate .
5.5.2. CAPACITATEA
-compararea i sortarea vaselor prin msurare direct;
-compararea vaselor de aceeai capacitate i form diferit;
-diferenierea: mult-puin;
-msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru capacitatea vaselor- litrul, notaia
folosit;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru
exprimarea mai comod a capacitii vaselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacitii, ntlnite n
practic;
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai litrului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme;
-interdisciplinaritate .

5.5.3. MASA
-compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor-mai greu, tot att de greu;
-folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
-compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
-conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
-utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
-sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas- kilogramul, notaia folosit;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de buctrie,
de baie, de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
-exerciii practice de msurare;
-contientizarea asupra necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului pentru
exprimarea mai comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;


79
-asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii);
-formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai kilogramului;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme;
-interdisciplinaritate .

5.5.4. TIMPUL
-predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strns legtur cu
aciunile, fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
-se ncepe cu cele mai cunoscute de elev: ora, ziua, sptmna, luna, anul msurate cu ceasul i
calendarul;
-timpul este ciclic i se nelege studiind programul de activiti zilnice ale elevului, ora la care
face acea aciune;
-sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
-luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ de
apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
-denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an, din data scris zilnic pe tabl;
-noiunea de an -ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre o primvar i alta;
-zilele lunilor (30/31/29/28) se pot nva folosind proeminenele pumnilor;
-deceniul, secolul, mileniul;
-unitatea de msur standard- secunda, notaia folosit;
-multipli i submultipli, notaii folosite;
-utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul, ceasul
de mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;
-transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
-rezolvri de probleme;
-interdisciplinaritate .
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor prezenta n
continuare cteva aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse:
-confecionarea unui cadran de ceas;
-ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
-ntocmirea calendarului pe un an sub form de band a timpului;
-notarea cu consecven a datei;
-cunoaterea, notarea de ctre elev a datei de natere, precum i a datelor de natere ale
membrilor din familie;
-exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor etc.;
-msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distane: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
-cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, animale domestice;
-durata vieii copacilor i pomilor fructiferi etc.;
-inerea evidenei n uniti de timp a activitii pe care o desfoar elevul ntr-o anumit
perioad: ora deteptrii, ora plecrii la coal, timpul petrecut la coal etc.;
-stabilirea unui regim raional de munc i odihn cu precizarea n uniti de timp a activitilor
programate;
-realizarea interdisciplinaritii matematic-comunicare (notarea n uniti de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
-realizarea interdisciplinaritii matematic-istorie;
-evidenierea unor evenimente petrecute n viaa colectivului;
80
-formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau sfritul unui
eveniment n cadrul unei ore etc.


Prezint firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru lungime la
clasele I-IV. R: Revezi paragraful 5.5.1.


S ne reamintim...
Caracteristici generale ale predrii-nvrii unitilor de msur:
-predarea este ciclic;
-se pornete de la uniti de msur nestandard ctre cele standard;
-predarea-nvarea oricrei uniti de msur are un pronunat caracter intuitiv i
participativ;
-se pornete de la propria experien de via a copiilor legat de mrimi i msur;
-prin msurtori nestandard se ajunge la ideea necesitii msurrii cu uniti
standard.

5 5. .6 6. . Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra
mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi care se studiaz n clasele I-IV,
precum i a capacitilor de predare-nvare a acestora. Se prezint noiunile
de: mrime, msurare a unei mrimi i unitate de msur i importana acestora
n procesul de instruire i educare al colarului mic. Se enumer obiectivele i
coninuturile nvrii mrimilor i unitilor de msur pentru mrimi la clasele I-
IV. n final se precizeaz particularitile predrii-nvrii unitilor de msur
pentru: lungime, capacitate, mas i timp.

5 5. .7 7. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Definete noiunea de msurare a unei mrimi.
2. Exemplific unitile de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea
mrimilor, n clasa I.
3. Enumer cel puin patru obiective ale predrii nvrii mrimilor i unitilor
de msur ale acestora n ordinea importanei lor.
4. Precizeaz coninuturile predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale
acestora la clasele a III-a i a IV-a.
5. Prezint firul rou al predrii-nvrii unitilor de msur pentru mas, la
clasele I-IV.

5 5. .8 8. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 5.3.
2. Revezi paragrafele 5.4 i 5.5.
3. Revezi paragraful 5.4, analizeaz i ordoneaz cel puin patru obiective.
4. Revezi paragraful 5.4.
5. Revezi paragrafele 5.5. i 5.5.3.

81
Unitatea de nvare 6. Predarea elementelor de geometrie

Cuprins
6.1. Introducere ................................................................................................................... 81
6.2. Competene .................................................................................................................. 81
6.3. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al
precolarului i al colarului mic.................................................................................... 82
6.4. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie....................................... 82
6.5. Intuitiv i logic n nvarea geometriei.......................................................................... 84
6.6. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie ............................................... 85
6.6.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea
lor iniial pe calea inductiv .................................................................................... 85
6.6.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii geometriei ...... 86
6.6.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie ............................................................. 86
6..7. Formarea conceptelor cu coninut geometric ................................................................ 87
6.8. Rezumat ....................................................................................................................... 89
6.9. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 89
6.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 89



6.1. Introducere
Geometria ofer elevului posibilitatea de a contempla direct obiectele lumii reale
sau desenele care reprezint aceste obiecte. Astfel, geometria este foarte apreciat
datorit caracterului ei practic, dar i datorit contribuiei pe care o aduce n formarea
personalitii elevului i n special a raionamentului deductiv al acestuia, precum i
datorit faptului c multe din temele altor discipline se bazeaz pe cunoaterea i
utilizarea punctelor, liniilor i figurilor geometrice.
Caracteristic ciclului primar este faptul c n predarea geometriei se urmrete ca
elevul s-i formeze imagini clare i bine conturate despre figurile geometrice, urmnd
s-i completeze treptat aceste cunotine cu noiunile elementare, care vor constitui
baza pentru predarea geometriei n clasele mai mari.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia predrii-
nvrii elementelor de geometrie n ciclul primar.



6.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s evidenieze locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire
i educare a colarului mic;
- s enumere obiectivele i coninuturile nvrii elementelor de geometrie n ciclul
primar;
-s evidenieze unitatea dintre intuiie i logic n nvarea elementelor de geometrie;
-s prezinte metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie la clasele I-IV;
-s enumere i s exemplifice etapele formrii noiunilor geometrice.


Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.





82
6.3. Locul i importana elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare al
precolarului i al colarului mic

Geometria, dintre toate ramurile matematicii, este cea care face cel mai bine legtura ntre
matematic i mediul nconjurtor, realiznd o simulare a acestuia.
Noiunile de geometrie capt o importan major datorit mai multor aspecte:
-ajut copilul s neleag legile care domin lumea matematicii, n special, i lumea
nconjurtoare, n general, deoarece elementele geometriei ne nconjoar nc din primii ani de
via;
-capitolul referitor la noiunile de geometrie, l premerge pe cel al formrii conceptului de
numr natural. Aceasta din dou motive: geometria este uor adaptabil particularitilor de vrst
ale precolarului i de aceea se pred n grdinie n mod organizat; posibilitatea de a fi predat
gradat, permite cadrului didactic s foloseasc simple noiuni de geometrie, pe care le-a dobndit
precolarul, n formarea noiunilor abstracte legate de numerele naturale i operaiile cu acestea.
Noiunile de geometrie devin astfel baza formrii tuturor celorlalte noiuni matematice, chiar dac
nu aparin n mod special geometriei;
-noiunile de geometrie pe care elevul le dobndete n ciclul primar joac un rol important n
nelegerea, nsuirea i aplicarea celorlalte noiuni dobndite mai departe, n clasele gimnaziale
i chiar n liceu sau facultate;
-multe din temele altor obiecte de nvmnt se bazeaz pe cunoaterea i utilizarea
punctelor, liniilor, figurilor geometrice. De exemplu educaia plastic are teme legate de tehnica
Origami i Tangram, tehnici care au la baz ndoirea figurilor geometrice din hrtie n vederea
obinerii unor jucrii, sau asamblarea unor figuri geometrice pentru a se realiza diferite figurine. Alte
teme fac referire la noiunile legate de punct i linie: Linia- element de limbaj plastic, Punctul-
element de limbaj plastic. Deci noiunile geometrice asigur realizarea conexiunii cu alte
domenii ale cunoaterii : geografie, biologie, educaie plastic, educaie fizic, etc.
-noiunile de geometrie dezvolt procesele cognitive i pe cele reglatorii, nc din primii ani de
via;
-noiunile de geometrie asigur cadrul dezvoltrii unor capaciti intelectuale specifice: a
intuiiei geometrice, a raionamentului ipotetico-deductiv, precum i al celui inductiv-analogic.
-noiunile de geometrie au o contribuie valoroas la dezvoltarea gndirii logice, a
raionamentului, la formarea spiritului de observaie, la rafinarea operaiilor de analiz i
sintez viznd legturile dintre proprietile figurilor, orientate progresiv spre redescoperirea
relaiilor intime n structura figurilor, la formarea conduitei rezolutive viznd construcia unor noi
ci de rezolvare a problemelor sau de verificare a adevrurilor geometrice, precum i la
stimularea plcerii de a cerceta i de a descoperi prin fore proprii.

Prezint locul i importana nvrii elementelor de geometrie n ciclul primar.
R: Revezi paragraful 6.3.- minim patru argumente.

6 .4. Obiective i coninuturi ale nvrii elementelor de geometrie

Predarea-nvarea elementelor de geometrie n ciclul primar vizeaz realizarea urmtoarelor
obiective:
-cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i utilizarea unor concepte specifice
geometriei;
-dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor, n vederea formrii
unor reprezentri i noiuni geometrice concrete precum i iniierea n rezolvarea problemelor de
geometrie cu un pronunat caracter practic;
-formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin introducerea n limbajul activ al
elevilor a unor termeni din geometrie;
83
-dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei i aplicarea acesteia n
contexte variate.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa I este: recunoaterea
formelor plane, sortarea i clasificarea obiectelor date sau a desenelor dup criterii diverse.
Coninuturile nvrii sunt: figuri geometrice: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a II -a este:
recunoaterea formelor plane i spaiale, clasificarea figurilor geometrice sau a obiectelor dup
criterii variate.
Coninuturile nvrii sunt:
-forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-forme spaiale: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic), fr terminologie.
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a III -a este:
recunoaterea i descrierea formelor plane i spaiale, clasificarea obiectelor i desenelor dup criterii
variate.
Coninuturile nvrii sunt:
-forme plane: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, poligon, punct, segment, linie dreapt, linie
frnt, linie curb;
-interiorul i exteriorul unei figuri geometrice;
-observarea i descrierea intuitiv a obiectelor cu forme spaiale: cub, sfer, cilindru, con,
cuboid (paralelipiped dreptunghic).
Obiectivul de referin corespunztor capitolului de geometrie la clasa a IV-a este:
observarea i descrierea proprietilor simple ale formelor plane i spaiale i recunoaterea
proprietilor simple de simetrie ale unor desene.
Coninuturile nvrii sunt:
- drepte paralele i drepte perpendiculare;
-figuri geometrice plane:
-observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la laturi i unghiuri: triunghi,
ptrat, dreptunghi, romb, paralelogram, trapez;
-figuri geometrice care admit axe de simetrie: ptrat, dreptunghi, romb;
-utilizarea proprietilor figurilor plane n calculul perimetrului unor figuri geometrice plane;
-forme spaiale:
-observarea i descrierea unor proprieti simple referitoare la vrfuri, laturi, fee ale cubului,
paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei;
-desfurarea cubului i a cuboidului i asamblarea unor desfurri date.
La clasa pregtitoare competena general corespunztoare este: Localizarea i relaionarea
unor elemente geometrice n spaiul nconjurtor, competena specific este: 2.1. Discriminarea unor
forme geometrice plane (ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc) i a unor corpuri geometrice (cub, sfer)
n obiecte manipulate de copii i n mediul nconjurtor, iar coninuturile sunt: Figuri i corpuri
geometrice: ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sfera.
Prezint coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a III-a.
R: Revezi paragraful 6.4.


S ne reamintim...
Predarea-nvarea elementelor de geometrie vizeaz realizarea urmtoarelor
obiective:
-cunoaterea intuitiv a unor noiuni de geometrie i utilizarea unor concepte
specifice geometriei;
-dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor, n
vederea formrii unor reprezentri i noiuni geometrice concrete precum i iniierea
84
n rezolvarea problemelor de geometrie cu un pronunat caracter practic;
-formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica, prin introducerea n limbajul
activ al elevilor a unor termeni din geometrie;
-dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul geometriei i aplicarea acesteia
n contexte variate.

6.5. Intuitiv i logic n nvarea geometriei

Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofer elevilor posibilitatea
perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezint aceste obiecte.
Sistemul cunotinelor de geometrie din nvmntul primar se ntemeiaz pe o serie de noiuni
primare cum sunt: punctul i dreapta, care au o baz intuitiv, precum i pe un numr de adevruri
evidente (teoreme n geometria euclidian), pe care intuiia i experiena le accept fr demonstraie,
accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
innd seama de faptul c gndirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltat pentru
a se ridica la abstractizri, i nu dispune de capacitatea de a formula raionamente complicate, n
procesul nsuirii cunotinelor de geometrie se utilizeaz preponderent metoda inductiv, completata
progresiv cu raionament de tip analogic i deductiv, care const n descoperirea adevrurilor pe baza
raionamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie s vad el nsui, cunoaterea senzorial
trebuie s fie dublat de cea raional.
Prin predarea i nvarea geometriei n ciclul primar, se urmrete ca elevii s-i nsueasc
cunotinele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscut i accesibil
lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea nconjurtoare - prin observare
direct, atent a corpurilor materiale, dirijat de ctre nvtor/institutor/profesorul pentru
nvmntul primar urmnd ca acestea s fie completate n treptele urmtoare de colarizare. Prin
activitile de construcie, desen, pliere i msurare, nvtorul/institutorul/ profesorul pentru
nvmntul primar va asigura implicarea tuturor organelor de sim n perceperea figurilor i crearea
bazelor intuitive necesare cunoaterii lor tiinifice. Astfel, sub ndrumrile nvtorului, elevii
intuiesc n jurul lor forme, figuri i proprieti ale acestora, iar apoi ajutai i de unele modele
geometrice (confecionate din carton, plastic, care redau imaginea realului), vor reprezenta prin
desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care se gsete n faz incipient, la
aceast vrst. Aceast abstractizare trebuie mpins dincolo de desen,
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar va strui ca, n final, elevii s fie
capabili sa-i imagineze (reprezinte) figura fr a avea n fa corpul sau desenul i s opereze cu
figurile astfel imaginate. Cel mai bun mijloc de nelegere a unei proprieti este ns descoperirea ei.
Noiunea geometric astfel stabilit, se convertete n limbaj matematic.
Scopul tuturor achiziiilor geometrice ale elevilor din nvmntul primar trebuie s fie
pregtirea, prefigurarea abilitilor specifice etapei gndirii formale. Aceasta presupune necesitatea
pregtirii elevului pentru a descoperi perfeciunea raionamentului geometric.
Un concept geometric nu se poate crea spontan, el se formeaz n cursul unui proces psihic
asupra cruia i pun amprenta imaginaia, creativitatea, puterea de generalizare i abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaz pentru prima dat n clasa a VI-a, dar acesta trebuie
s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din nvmntul primar, de la modul n care el s-a
familiarizat cu unele noiuni elementare de geometrie.
Desenul deine un rol important n geometrie, astfel nct, de la primele clase construcia
figurilor geometrice trebuie s primeze n structura leciilor cu coninut geometric. Un element
ajuttor ce trebuie exploatat n sprijinul intuiiei este i culoarea, care i aduce aportul asupra
stimulrii memoriei vizuale i a captrii ateniei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane sau
beioare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea nelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai nti explicat pentru ca elevii s neleag
85
corespondena existent ntre fiecare segment trasat i modelul real prezentat. Construcia unei figuri
geometrice are avantajul c prezint prin cteva linii forma figurilor, sugereaz relaii ntre elementele
lor, pe baza crora elevii sunt pui s descopere alte proprieti, care, apoi, se pot verifica prin
raionament.
Pe msura dezvoltrii gndirii elevilor, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar i va conduce pe acetia de la faza imaginilor vizuale spre abstractizri i generalizri.
Noiunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea materializat,
la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Pentru o nvare ct mai temeinic a cunotinelor de geometrie, n procesul de predare-
nvare trebuie folosite materiale didactice i mijloace de nvmnt adecvate, care este indicat s
respecte: mrimea, dimensiunea, aspectul estetic, s fie o expresie fidel a ceea ce reprezint i s fie
n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor. Materialele prezente n mediul clasei i nu
numai din acest mediu, planele reflectnd concretizarea prin desen a noiunilor, desenele executate
pe tabl, modelele confecionate din materiale rigide care materializeaz noiunea (set de segmente
rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.), instrumente de geometrie (rigla i
echerul) i altele, dozate i utilizate raional, vor contribui la nvarea temeinic a cunotinelor de
geometrie.(Neacu, I.,1988)

Prezint raportul ntre intuitiv i logic n predarea geometriei n nvmntul
primar.
R: Revezi paragraful 6.5.


S ne reamintim...
Noiunile de geometrie trebuie s parcurg la colarul mic drumul de la imaginea
materializat, la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj.
Scopul tuturor achiziiilor geometrice ale elevilor din nvmntul primar trebuie
s fie pregtirea, prefigurarea abilitilor specifice etapei gndirii formale.

6.6. Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie

innd cont de stadialitatea vrstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma c succesul n
dobndirea cunotinelor de geometrie depinde n mod semnificativ de nvtor/institutor/ profesorul
pentru nvmntul primar, de felul cum acesta reuete s conduc procesul predrii-nvrii i
evalurii, de felul cum sunt orientai elevii s poat contientiza, descoperi i aplica prin transfer
aceste cunotine, priceperi i deprinderi.
Reuita didactic a procesului predrii-nvrii elementelor de geometrie este influenat, chiar
determinat n multele ei aspecte, de respectarea urmtoarelor cerine metodice analizate n
continuare.

6.6.1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea
lor iniial pe cale inductiv

Aceast cerin impune ca studiul elementelor de geometrie s nceap cu cercetarea direct
(vz, pipit, manipulare) a mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n spaiul
nconjurtor, n vederea sesizrii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care contureaz
imaginea geometric materializat.
Imaginea geometric materializat n obiecte este apoi transpus n imagine, concretizat prin
desen, ceea ce reprezint o detaare a imaginii geometrice de obiectele care o genereaz.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaz la tabl cu instrumentele de geometrie,
86
iar elevii o execut n caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important ca aceast
concretizare prin desen s se fac n ct mai multe poziii pentru a nu crea limite n recunoaterea ei.
Aceste concretizri pot fi completate cu prezentarea unor plane ntocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometric concretizat prin desen este apoi proiectat n limbajul geometriei i
apare astfel noiunea geometric.
Pe baza limbajului geometric, i prin apel la experiena perceptiv a elevilor,
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar va contura imaginea geometric a
noiunii considerate i n alte situaii din realitatea exterioar clasei, altele dect cele cercetate de
elevi.
Se va observa, de asemenea, c, pe msur ce sunt dobndite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul nelegerii i asimilrii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, ptratul, trapezul, triunghiul). Alturi de
procesele intuitive (perceperea vizual i tactil a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-nvarea presupune i aciuni de msurare efectiv a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupri de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implic etc.
Explicaiile date de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar referitor la
aezarea instrumentelor i la poziia din care trebuie fcut citirea rezultatului msurrii i eventualele
reluri ale procesului de msurare, cu admiterea unor aproximri (la mm, n foaia de caiet), vor
convinge elevii asupra valorii concluziilor obinute de ei n lecie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla i echerul), trebuie avut n vedere necesitatea
ca elevii s-i formeze deprinderi de folosire corect i rapid a acestora. Trasarea de drepte,
segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, ptrate, romburi etc., n
diverse poziii n plan (tabla, foaia de hrtie) i realizarea de msurri trebuie s fie executate cu
precizie i rapid.
Referitor la desen, trebuie s se in cont de necesitatea efecturii lui numai cu instrumentele,
att la tabl, ct i n caiete. Acurateea desenului este o cerin important, la care se adaug
elementele de expresivitate, adic folosirea cretei colorate, trasri discontinue etc., pentru a pune n
eviden anumite pri ale figurii care prezint interes n planul nelegerii noiunii geometrice.
(Neacu, I.,1988)

6.6.2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii
geometriei

Dei suportul de baz al predrii-nvrii elementelor de geometrie n clasele I-IV este cel
intuitiv, totui sistemul cunotinelor de geometrie asimilate de elevi trebuie s corespund
rigurozitii geometriei. nti, pentru c ele trebuie s reprezinte elemente corecte ale cunoaterii
matematice, servind elevului n orientarea i rezolvarea problemelor de adaptare n spaiul
nconjurtor. n al doilea rnd, pentru c toate aceste cunotine geometrice vor sta la baza
continuitii studiului geometriei n clasele urmtoare, servind treptat la formarea temeinic a
conceptelor geometriei.
Limbajul geometric este definit prin dou proprieti simple i anume: corectitudinea i
consecvena folosirii lui. n acest sens, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar trebuie s utilizeze corect limbajul simbolic, nu va utiliza notaii specifice, cu excepia notrii
prin litere a segmentelor, vrfurilor unui poligon (notaia unghiului prin trei litere este n afara
programei).(Lupu, C., 1999)

6.6.3. Funcionalitatea elementelor de geometrie

O cerin de baz a activitii didactice n predarea-nvarea elementelor de geometrie o
constituie necesitatea de a sensibiliza gndirea elevilor spre acele cunotine i abiliti geometrice
care sunt funcionale, adic spre acele cunotine ce pot fi aplicate i transferate eficient n orice
87
situaie de mediu (teoretic sau practic). n aceast ordine de idei, funcionalitatea cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor geometrice trebuie s determine la elevul din ciclul primar
comportamente corespunztoare, generate de: necesitatea cunoaterii spaialitii proxime sub
raportul formei i mrimii; orientarea n spaiul ambiant i reprezentarea acestui spaiu; alegerea
drumului celui mai convenabil n deplasarea real; rezolvarea corect a problemelor de geometrie
puse de nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar, carte, culegeri sau de multiplele
situaii reale (efectuarea de msurtori, calcule de lungimi, perimetre, arii etc.).
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s rein c:
-abilitatea practic a elevilor de a putea s rezolve probleme se capt prin exerciiu, prin
studiu pe modele reale sau create, printr-o activitate ndrumat, printr-o activitate de grup i, n mod
obligatoriu, printr-o activitate personal;
-activitatea rezolutiv asigur i consolidarea cunotinelor de geometrie, realiznd deschideri
n planul motivaiilor favorabile continurii studiului, dezvoltrii pe mai departe a rafinamentului
gndirii geometrice.(Lupu, C., 1999)

Explic ce nelegi prin: cunotine i abiliti geometrice funcionale.
R: Revezi paragraful 6.6.3.


S ne reamintim...
Cerine metodice pentru reuita didactic a procesului predrii-nvrii elementelor
de geometrie :
1. nvarea noiunilor de geometrie n special prin procese intuitive i formarea lor
iniial pe cale inductiv.
2. Predarea-nvarea cunotinelor geometrice n spiritul rigurozitii
geometriei.
3. Funcionalitatea elementelor de geometrie.

6 .7. Formarea conceptelor cu coninut geometric

Etapele, pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar n formarea unei noiuni geometrice sunt urmtoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evideniaz noiunea cu dirijarea ateniei elevilor ctre ceea
ce se urmrete s fie observat;
-observarea proprietilor caracteristice evideniate de obiectele intuite;
-compararea i analizarea proprietilor pe un material didactic care materializeaz noiunea;
-reprezentarea prin desen a noiunii materializate de obiecte i materialul didactic;
-formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo unde este
posibil, sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera noiunii i proiectarea
acesteia n limbajul geometriei;
-identificarea noiunii i n alte poziii, situaii corespunztoare realitii;
-construirea materializat a noiunii folosind carton, hrtie, beioare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie;
-utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor specifice i transferul ei n situaii geometrice noi.
(Rou, M., 2007)
Este de menionat c unele noiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe cnd
altele nu; unele noiuni sunt realizabile ntr-o lecie, pe cnd altele ntr-un ir de lecii.
Studierea unei figuri geometrice trebuie s se fac n mod organizat i sistematic,
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar notnd pe tabl i elevii pe caiete,
unele idei.
88
Adevratul proces de formare a noiunilor geometrice este unul de durat i nu trebuie
confundat cu procesul nvrii de noiuni.

Exemplu
La predarea unghiurilor se procedeaz n felul urmtor:
- se atrage atenia elevilor asupra figurii pe care o reprezint dou semidrepte care
pornesc din acelai punct: linii drepte care pornesc dintr-un col al tablei, al mesei, al
peretelui, descriindu-se cu indicatorul cele dou drepte ncepnd din punctul lor de
intersecie;
- se reprezint elevilor un unghi de mrime fix i un unghi mobil (deschiderea lui se
poate mri sau micora) i o plan pe care sunt desenate unghiuri de diferite mrimi i
n diferite poziii;
- se deseneaz pe tabl un unghi i se intoduc elementele lui (vrf, laturi);
- se precizeaz proprietile ce fac parte din coninutul noiunii: fiecare figur din cele
studiate este format din dou semidrepte care pornesc din acelai punct, cu
formularea definiiei unghiului;
- se identific figura n mediul nconjurtor i se exemplific;
- se art elevilor i alte proprieti: mrimea unghiurilor este dat de deschiderea
dintre laturi, nu de lungimea laturilor.
- se clasific unghiurile:
unghi ascuit;
unghi drept;
unghi obtuz,
toate cu exemple.
n predarea noiunii de unghi, pe tabl i n caiete, vor aprea urmtoarele puncte
principale:
- definiia unghiului, construirea lui;
- elementele unghiului: vrf, laturi;
felurile unghiului: drept, ascuit, obtuz.(Lupu, C., 1999, p.188)

Exemplific etapele, pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar n formarea noiunii de dreptunghi.
R: Revezi paragraful 6.7. i Exemplu.


S ne reamintim...
Etapele, pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul/institutorul/profesorul
pentru nvmntul primar n formarea unei noiuni geometrice sunt urmtoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evideniaz noiunea cu dirijarea ateniei
elevilor ctre ceea ce se urmrete s fie observat;
-observarea proprietilor caracteristice evideniate de obiectele intuite;
-compararea i analizarea proprietilor pe un material didactic care materializeaz
noiunea;
-reprezentarea prin desen a noiunii materializate de obiecte i materialul didactic;
-formularea definiiei, prin precizarea genului proxim i a diferenei specifice, acolo
unde este posibil, sau prin stabilirea proprietilor caracteristice care determin sfera
noiunii i proiectarea acesteia n limbajul geometriei;
-identificarea noiunii i n alte poziii, situaii corespunztoare realitii;
-construirea materializat a noiunii folosind carton, hrtie, beioare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeai categorie;
-utilizarea noiunii n rezolvarea problemelor specifice i transferul ei n situaii
geometrice noi.
89


6 6. .8 8. . Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra
predrii elementelor de geometrie n ciclul primar. Se prezint locul i importana
elementelor de geometrie n procesul de instruire i educare a colarului mic, se
enumer obiectivele i coninuturile nvrii acestora. Se evideniaz legtura strns
existent ntre intuiie i logic n cadrul acelorai activiti. Se analizeaz cerinele
metodice n predarea-nvarea elementelor de geometrie. Se enumer i se
exemplific etapele procesului de formare a noiunilor geometrice.


6 6. .9 9. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Opteaz pentru intuitiv sau logic n predarea elementelor de geometrie, motivnd
opiunea aleas.
3. Enumer cerinele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nvrii
elementelor de geometrie n ciclul primar.
4. Evideniaz rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lecie de geometrie.
5. Enumer i exemplific etapele parcurse pentru formarea unei noiuni geometrice.


6 6. .1 10 0. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 6.4.
2. Revezi paragraful 6.5.
3. Revezi paragrafele 6.5. i 6.6.
4. Revezi paragraful 6.6.1.
5. Revezi paragraful 6.7.

90

Unitatea de nvare 7. Predarea fraciilor

Cuprins
7.1. Introducere ................................................................................................................... 90
7.2. Competene .................................................................................................................. 90
7.3. Introducerea noiunii de fracie ..................................................................................... 90
7.4. Compararea fraciilor .................................................................................................... 93
7.5. Operaii de adunare i scdere cu fracii ........................................................................ 94
7.6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg ................................................................................. 96
7.7. Rezumat ....................................................................................................................... 97
7.8. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 98
7.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ......................................................... 98



7.1. Introducere
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat care va fi urmat n timp
de formarea conceptului de numr raional.
Studiul numerelor raionale ncepe din clasa a III-a odat cu nvarea operaiei de
mprire n concentrul 0-10 (prin micorarea de dou ori sau de patru ori a unui
numr adic prin aflarea jumtii-doimii, sau a sfertului-ptrimii) i se continu n
clasa a IV-a.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia predrii-
nvrii fraciilor la clasa a IV a.



7.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s prezinte demersul metodologic de predare-nvare a unitii fracionare i a
introducerii noiunii de fracie, n clasa a IV-a;
- s precizeze metodologia specific comparrii fraciilor, a operaiilor de adunare i
scdere cu fracii, precum i a aflrii unei fracii dintr-un ntreg.


Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.
7.3. Introducerea noiunii de fracie

Din cauza dificultilor ntmpinate n formarea conceptului de numr raional se recomand ca
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s gseasc procedee i mijloace de
motivare psihologic a necesitii introducerii acestor numere. O cale poate fi punerea elevilor n
situaia de a rezolva probleme-aciune (legate de efectuarea unor cumprturi, sau a unor msurtori
etc.) ce nu au soluie n mulimea numerelor naturale, de mprire a unui numr natural la altul,
mprire care, de asemenea, s nu aib soluie n mulimea studiat etc.
Studiul numerelor raionale ncepe nc din clasa a III-a odat cu nvarea termenilor de
jumtate (doime) i a sfertului (ptrime) i cu nvarea operaiei de mprire i se continu n clasa a
IV-a cnd se lrgete conceptul de numr prin introducerea noiunii de fracie.
Elevii nelegnd faptul c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural, vor nva c
mulimea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. n clasa a IV-a, studiul
numerelor raionale va ncepe cu repetarea noiunilor de jumtate-doime i sfert-ptrime.
Programa colar prevede introducerea noiunilor de doime i de ptrime i simbolurile grafice
corespunztoare
|
.
|

\
|
4
1
i
2
1
. Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, esimii, optimii
91

etc. i a simbolurilor grafice respective
8
1

6
1

5
1
, , ,
3
1
etc. Se va scoate n eviden, de fiecare dat,
c: o unitate fracionar este o parte luat din prile la fel de mari n care s-a mprit un ntreg:
obiect, imagine, form geometric sau numr.
La predarea-nvarea unitii fracionare se va folosi un bogat i sugestiv material intuitiv, se
vor utiliza metode i procedee didactice de natur s-i stimuleze pe elevi, s activeze conduita
intelectual a acestora.
innd cont de experiena matematic redus a elevilor din ciclul primar se recomand ca
nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar trebuie s se realizeze n mai multe etape:
-etapa de fracionare a unor obiecte concrete i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete;
Se ncepe cu aceast etap pentru c la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s lucreze cu
noiuni abstracte. Obiectele care se vor fraciona ar trebui s fie i la ndemna copiilor: mr, pine,
portocal, etc., iar mulimile care se vor fraciona pot fi: beioare, jetoane, creioane, riglete, nuci,
mr, chifl, etc.
-etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admind axe de simetrie,
confecionate din hrtie sau carton: dreptunghi, ptrat, cerc;
-etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care l mpart n
pri la fel de mari (mprirea unui segment n mai multe segmente de aceeai lungime, trasarea
axelor de simetrie ntr-un dreptunghi, ptrat, cerc sau a altor linii prin care s se fracioneze aceste
figuri geometrice plane) sau fracionarea imaginilor unor obiecte - (mprirea n jumtate sau n
sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui mr sau a unei cldiri);
-etapa de fracionare a numerelor, care se reduce la mprirea lor la un numr dat (pentru a
afla o ptrime dintr-un numr se mparte acel numr la patru).
n cadrul fiecrei etape se va pune n eviden unitatea fracionar accentundu-se faptul c
ntregul a fost mprit n pri la fel de mari.(Rou, M., 2007, p. 59)
Concomitent cu introducerea unitii fracionare i a simbolului su grafic format din dou
numere suprapuse desprite printr-o linie orizontal, se va explica i defini elevilor c: numrul de
sub linie poart denumirea de numitor i arat n cte pri egale (de aceeai mrime) s-a mprit
ntregul, linia dintre numere se numete linie de fracie, i c numrul de deasupra liniei de fracie se
numete numrtor i arat c din numrul de pri egale n care s-a mprit ntregul s-a luat doar o
singur parte.
Dup nsuirea corect a noiunii de unitate fracionar (ca noiune, limbaj, mod de scriere i
citire), se introduce noiunea de fracie: ca fiind una sau mai multe uniti fracionare.
De exemplu: tind un mr n patru pri egale se obin patru sferturi sau ptrimi de mr. Dac
se altur dou dintre ele se vor obine dou ptrimi de mr (sau dou sferturi de mr) i se exprim
acest lucru n scris prin simbolul
4
2
.
n continuare, se vor face exerciii de citire i scriere de uniti fracionare i de fracii, se va
realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. n citirea unei fracii se va urmri
corectitudinea exprimrilor elevilor.

Exemplu
4
2
se va citi dou ptrimi i nu 2 pe 4 sau 2 supra 4.
Se recomand de asemenea ca numrtorii i numitorii alei s fie numere naturale mai mici
dect 10.
Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg
mprit n pri egale, haurarea sau colorarea prii dintr-un ntreg (mprit deja n pri egale)
corespunztoare unei fracii date, sau aceeai sarcin precedat de mprirea ntregului n pri egale,
92

ndoirea unei foi de hrtie de form dreptunghiular astfel nct s se obin un numr de pri egale
urmat de colorarea a ctorva dintre acestea, corespunztor unei fracii date, sau prezentarea unor
obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s scrie fracia ce
reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracii: dou sau
mai multe fracii sunt egaledac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii (folosind segmente, cercuri, dreptunghiuri)
se poate descoperi c i alte fracii sunt egale.
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate sugera modalitatea de
a obine fracii egale dintr-o fracie dat prin nmulirea att a numitorului, ct i a numrtorului
(amplificare a fraciei), sau mprirea att a numitorului ct i a numrtorului (simplificare a
fraciilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care mprirea se poate face
exact).


Exemplu

1


2
1

2
1



4
1

4
1

4
1

4
1



8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1


Fig. 7.1.
n fig.7.1 se observ c
2
1
din segment reprezint ct
4
2
din acelai
segment sau ct
8
4
din el. Deci
8
4
4
2
2
1
= = .
n alt mod: se iau trei ptrate egale: unul se mparte n jumtate, altul n patru
pri i al treilea n opt pri egale. Se face observaia c o jumtate (
2
1
din
ptrat), sau dou sferturi (
4
2
din ptrat), sau patru optimi (
8
4
din ptrat)
reprezint fiecare aceeai parte din el (o jumtate de ptrat), deci toate sunt
fracii egale.


Exemplific definiia egalitii dintre dou sau mai multe fracii intuitiv, prin
secionare de obiecte sau figurativ. R: Revezi paragraful 7.3.- fracii egale.


S ne reamintim...
- Etapele nsuirii de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar:
-etapa de fracionare a unor obiecte concrete i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete;
-etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admind axe de
93

simetrie;
-etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, sau
fracionarea imaginilor unor obiecte;
-etapa de fracionare a numerelor.

7.4. Compararea fraciilor

Compararea fraciilor se realizeaz n dou moduri:
I) compararea unei fracii cu ntregul;
II) compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.
I) Un ntreg poate fi exprimat printr-o fracie n care numrtorul i numitorul sunt numere
naturale egale.
Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracia echiunitar ca fiind orice
fracie care este egal cu un ntreg, fracia subunitar ca fiind o fracie n care numrul prilor luate
(numrtorul) este mai mic dect numrul prilor n care s-a mprit ntregul (numitorul) i fracia
supraunitar n care numrtorul este un numr mai mare dect cel de la numitor.

Exemplu
Existena fraciei supraunitare 5/4 se poate realiza prin mprirea a dou discuri
circulare - fiecare n patru pri egale i luarea unui numr de cinci pri (fig. 7.2).

Fig. 7.2.
Se pot lua exemple i din experiena de via a copiilor. Treptat, concretul
reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin simpla
comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fraciei.
II) Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor prezint un grad mai
mare de dificultate, deoarece ordonarea se face de la mic la mare, dac fraciile au numrtorii
ordonai de la mic la mare i numitorii egali, ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic,
dac fraciile au aceiai numrtori iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare.

Exemplu


10
1
9
1
8
1
7
1
6
1
5
1
4
1
3
1
2
1
> > > > > > > >
(fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau
concret.





2
1
> >
10
1

Fig. 7.3.
94

Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate fracionar, c o
urmeaz treimea, etc.
n general, pe alt exemplu se arat c, ntre dou uniti fracionare mai mare este aceea care
are numitorul mai mic (
8
1
5
1
>
, deoarece 5 < 8 ) (fig. 7.4).

Fig. 7.4. Fig. 7.5.
Tot n mod concret se trece la compararea fraciilor care au acelai numitor. Dac se mparte
un singur disc circular n opt pri de aceeai mrime i se haureaz cinci dintre ele se poate
observa: partea din cerc haurat este mai mare dect partea din cerc nehaurat i se scrie
8
3

8
5
> .
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numitor mai mare este fracia care are
numrtorul mai mare.
Exemplu:
10
1
10
5
>
fiindc 5 > 1.
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fraciilor care au
acelai numrtor, dar numitorii diferii. Prin observaie, comparaie i analiz se poate conchide:
fracia
8
3
4
3
> fiindc prima fracie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a doua fracie.
Dup mai multe exerciii se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numrtor este mai
mare fracia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obinerea unor fracii egale cu fracii date i scrierea irului de
egaliti, se va realiza corelarea cu activitile de la educaie tehnologic, scrierea ntregului sub
forma unor fracii echivalente, stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii avnd acelai
numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel de fracii,
urmat de ordonarea lor descresctoare.

Exemplific metodologia comparrii fraciilor.
R: Revezi paragraful 7.4.-Exemple

S ne reamintim...
- Compararea fraciilor se realizeaz n dou sensuri:
-compararea unei fracii cu ntregul;
-compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.

7.5. Operaii de adunare i scdere cu fracii

Programa colar a clasei a IV-a prevede numai efectuarea operaiilor de adunare i scdere a
fraciilor cu acelai numitor.
Operaia de adunare se introduce folosind tot un suport intuitiv sau un desen sugestiv. Elevii
trebuie s neleag c pentru adunarea fraciilor care au acelai numitor se procedeaz ca i la
1 .
5
1 .
8
3 .
8
3 .
4
95

adunarea numerelor naturale (5 pere + 4 pere = 9 pere), c se adun un numr de uniti fracionare
cu un alt numr de uniti fracionare cu acelai numitor.

Exemplu

4
3
4
2
4
1
= +
Dac se mparte un cerc (prin trasarea a patru diametri) n opt pri de aceeai mrime (fig.
7.6) i se haureaz ntr-o direcie dou dintre cele opt pri i ntr-o alt direcie alte patru pri, se
observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pri din cele opt n
care s-a mprit cercul. Deci, se scrie:
8
2
+
8
4
=
8
6
.
Se spune c fracia
8
6
este suma dintre fraciile
8
2
i
8
4
. Se insist pe ideea c numrtorul 6 al
sumei este obinut prin adunarea numrtorilor fraciilor care se adun.
Ca la adunarea numerelor naturale fraciile care se adun se numesc: termeni, iar rezultatul
adunrii: sum sau total.

Fig. 7.6. Fig. 7.7.
Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pri haurate se scad dou pri
haurate n alt mod, se obin patru pri haurate. Cu ajutorul simbolurilor corespunztoare se scrie:
8
4
8
2
8
6
=
.
Termenii scderii se numesc: desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul scderii: rest sau
diferen.
Astfel se ajunge la regulile: pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai numitor se
adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
Pentru a se putea efectua scderea trebuie ca numrtorul desczutului s fie un numr natural
mai mare sau egal cu cel al scztorului.
n situaia n care nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar consider c
nivelul clasei nu permite s se introduc aceste operaii pe baz de imagini se poate apela la un
material intuitiv concret: mprirea n pri egale a unui mr, portocal etc. i operarea sub form de
adunare sau scdere cu o parte dintre ele.
Folosind proprietatea de simetrie a relaiei de egalitate se pot aborda sarcini de lucru de tipul
scrierii unei fracii ca o sum sau diferen de fracii avnd acelai numitor.
Exemple

?
?
9
2
9
5
+ = ;
?
?
7
?
7
3
+ = ;
?
?
?
?
5
4
+ = i analog pentru scdere.


96

Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce i prin utilizarea
unor probleme simple i semnificative din viaa elevilor.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s insiste asupra
scrierii corecte a fraciilor: scrierea semnului operaiei (+ sau ) n dreptul liniei de fracie a
primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea orizontal de la + sau cu , se va
trasa mai nti linia de fracie a urmtorului termen i apoi se vor scrie numrtorul i numitorul
su.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenei a dou fracii cu acelai
numitor, scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor, calcularea sumei i a
diferenei a dou fracii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care datele
i soluia s fie fracii.


Exemplific o alt modalitate avnd suport intuitiv, de introducere a operaiei de
adunare a dou fracii care au acelai numitor.
R: Revezi paragraful 7.5.

S ne reamintim...
- Pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai numitor se adun
respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul
comun.

7.6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr natural), adic
aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pri la fel de
mari dintr-un ntreg.
Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti material didactic
tridimensional, sau obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geometrice
desenate, apoi cantiti, lungimi, mase, volume etc., ajungndu-se la numere.


Exemple
s se afle
4
1
din aria unui ptrat;
s se afle
3
1
din: 21 kg, 30 kg, 42 kg ;
s se afle
2
1
din: 12 m, 20 m, 32 m, ;
s se afle
4
1
din numerele: 4, 28, 36, 40
Operaiile se vor scrie astfel:
3
1

din 21 kg reprezint 21 kg : 3 = 7 kg.
2
1
din 12 m reprezint 12 m : 2 = 6 m.

4
1
din 4 reprezint 4 : 4 = 1.
97


Utiliznd mai multe exemple asemntoare i fcnd analiza lor, se va stabili att operaia, ct
i procedeul de aflare a unei singure uniti fracionare dintr-o mrime sau numr i anume se ajunge
la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea
acestuia n attea pri egale ct arat numitorul.

Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care o arat
numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat numrtorul.


Exemplu
ntr-o clas sunt 27 de elevi. Bieii reprezint
9
8
din totalul elevilor. Ci
biei sunt n acea clas?
Rezolvare:
9
1
din 27 (elevi) reprezint 27 : 9 = 3 (elevi).
Opt noimi, nseamn de opt ori mai mult dect o noime, deci nmulire cu 8:
9
8
din 27 (elevi) reprezint 3 8 = 24 (biei).
Verificare:
9
8
27
24
= . R: 24 (biei).


Compune i rezolv o problem dup modelul problemei rezolvate anterior.
R: Revezi paragraful 7.6. -Exemplu
Rezolvnd mai multe probleme se generalizeaz procedeul de rezolvare, obinndu-se regula:
pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr natural se mparte numrul la numitorul
fraciei i se nmulete rezultatul cu numrtorul acesteia.


S ne reamintim...
- Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr
natural), adic aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II)calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor
pri la fel de mari dintr-un ntreg.
- Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv.
- Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
- mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care
o arat numitorul;
- nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat
numrtorul.


7 7. .7 7. . Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra
fraciilor i a capacitilor de predare-nvare a acestora la clasa a IV-a. Dup ce se
introduc noiunile de unitate fracionar i fracie, se prezint i se exemplific
98

aspectele metodice privind: predarea-nvarea fraciilor, compararea fraciilor,
operaiile de adunare i scdere cu fracii care au acelai numitor i aflarea unei
fracii dintr-un ntreg.


7 7. .8 8. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumer modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Scrie un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
4. Scrie un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu
acelai numrtor.
5. Prezint metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
6.Argumenteaz prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea
introducerii fraciilor.


7 7. .9 9. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 7.3.
2. Revezi paragraful 7.3.-fracii egale.
3. Revezi paragraful 7.4.-compararea unei fracii cu ntregul, extrage esenialul i
reformuleaz.
4. Revezi paragraful 7.4.-compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor, selecteaz i reformuleaz.
5. Revezi paragraful 7.6., extrage esenialul i reformuleaz.
6. Scrie minim trei argumente.

99
Unitatea de nvare 8. Metodologia rezolvrii i compunerii de
probleme

Cuprins
8.1. Introducere ................................................................................................................... 99
8.2. Competene .................................................................................................................. 100
8.3. Noiunea de problem matematic ................................................................................ 100
8.4. Valenele formative ale activitilor rezolutive............................................................... 101
8.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic ............................................................... 102
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic .......................................................... 106
8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice ............................................. 109
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple .............................................................................. 109
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse .......................................................................... 110
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematic ....................................... 111
8.7.3.1. Metoda figurativ sau grafic .................................................................................. 111
8.7.3.2. Metoda comparaiei ................................................................................................ 113
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze ..................................................................................... 114
8.7.3.4. Metoda mersului invers .................................................................................. 116
8.7.3.5. Regula de trei simpl ..................................................................................... 117
8.7.3.6. Regula de trei compus .................................................................................. 119
8.7.3.7. Probleme de micare ...................................................................................... 121
8.7.3.8. Probleme nonstandard ................................................................................... 122
8.8.Cultivarea creativitii elevilor/copiilor prin rezolvarea i compunerea de probleme ....... 123
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i scrierea
formulei numerice ........................................................................................................... 126
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi/copii .................................. 130
8.9. Rezumat ....................................................................................................................... 134
8.10. Test de autoevaluare ................................................................................................... 134
8.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 135
Tem de control 2 ............................................................................................................... 135


8.1. Introducere
Activitatea de rezolvare i compunere a problemlelor are cele mai bogate valene
formative, n cadrul ei valorificndu-se att cunotinele matematice pe care le are
elevul/copilul, ct i nivelul de dezvoltare intelectual a lui.
Compunerea problemelor de ctre elevi/copii ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a
inventivitii.
Prin rezolvarea problemelor, elevul poate ptrunde mult mai profund n nelegerea
celor studiate la matematic i capt o deprindere de munc intelectual foarte
necesar vieii. Problemele sunt strns legate de realitate i fac ca pe parcursul
rezolvrii lor calculul abstract s prind via.
Rezolvnd probleme de matematic, elevii capt deprinderea de a rezolva
probleme practice, pe care le vor ntlni n viaa lor. Dobndind deprinderi de
rezolvare a problemelor, elevii capt mult interes pentru aceast disciplin, unii ajung
chiar s-o ndrgeasc.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia rezolvrii i
compunerii de probleme, dou activiti matematice care se ntreptrund i se
completeaz reciproc i care reprezint activiti de baz n cadrul leciei de
matematic a colarului mic, dar care se regsesc i n activitile cu coninut
matematic ale precolarilor.
100



8.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s defineasc noiunea de problem matematic;
-s prezinte valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme de matematic;
- s descrie i s exemplifice etapele rezolvrii problemelor de matematic;
- s precizeze i s exemplifice metodele pentru rezolvare a problemelor de aritmetic;
- s rezolve principalele categorii de probleme aritmetice;
- s stabileasc mai multe ci de rezolvare a unei probleme;
- s prezinte activitatea de compunere a problemelor.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.
8.3. Noiunea de problem matematic

Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul
romnesc prin limba francez (problme).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un coninut larg i
cuprinznd o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. Etimologic, n german pro-
ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat
ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea direct a unor
cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare. Etimologia greac a
cuvntului problem arat c ea reprezint o provocarela cutare, la descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare, n
care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoarele
definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect principal al
preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea,
prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau absena
textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective, elevul
avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Distincia ntre exerciiu
i problem trebuie fcut nu dup forma exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii ei.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I, un
exerciiu pentru cel din clasa a V-a i ceva banal pentru un student la matematic.

Motiveaz distincia care se face ntre probleme i exerciii.
R: Revezi paragraful 8.3.- extrage dou argumente.
101

S ne reamintim...
- Se consider drept problem (din punct de vedere didactic) orice dificultate
teoretic sau practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o
activitate proprie de cercetare, n care s se conduc dup anumite reguli i n urma
creia s dobndeasc noi cunotine i experien.


8 .4. Valenele formative ale activitilor rezolutive

Activitatea de baz n cadrul orelor de matematic este rezolvarea problemelor - una din
cele mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie
al elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci
ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema.
Problemele de matematic fiind strns legate de realitate, le formeaz elevilor deprinderea
de a rezolva problemele practice izvorte din via.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice cognitive.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenant proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la educarea perspicacitii i spiritului de
iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n propriile fore.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi aplicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor ajuta i studiului altor discipline de nvmnt.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie
la sporirea culturii generale a elevilor prin folosirea n textul problemelor a unor cunotine pe
care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi i
deprinderi, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei nii probleme.
Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul gsirii
soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la formarea
disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu alii, la
dezvoltarea prieteniei.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s-i acorde importana
cuvenit.

Enumer valenele formative ale activitilor rezolutive.
R: Revezi paragraful 8.4.- extrage apte valene.
102


S ne reamintim...
- Rezolvarea problemelor de matematic este una din cele mai sigure ci ce duce
la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie al elevilor.
Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena,
contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la formarea
autodisciplinei, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu alii, la
dezvoltarea prieteniei, contribuie la mbogirea culturii generale a elevilor,
formeaz deprinderi eficiente de munc intelectual, care vor ajuta i studiului
altor discipline de nvmnt, contribuind astfel la cultivarea i dezvoltarea
capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la educarea
perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele
proprii.

8.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic

n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg urmtoarele etape:
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor corespunz-
toare.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub forma unui exerciiu;
- gsirea altei metode de rezolvare;
- generalizarea problemei;
- compunerea de probleme dup formula numeric de rezolvare a acesteia.
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei
n aceast prim etap, elevul cunoate datele problemei, legturile existente ntre ele i
necunoscuta sau necunoscutele problemei. Dup citirea textului problemei de ctre
nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar sau de ctre elevi, se va repeta problema
de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii, scondu-se n eviden anumite date i
legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe caiete datele
problemei.
Textul problemei poate conine nite informaii sau nite termeni pe care elevul s nu-I
neleag. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu aciuni cnd este
cazul, prin explicarea termenilor necunoscui, se pot depi aceste neajunsuri.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin transpunerea
problemei ntr-un desen, ntr-o schem, prin scrierea relaiilor dintre ele, se pune n eviden
reprezentarea matematic a coninutului problemei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se trece n aceast etap la redactarea clar i ntr-o
form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei.Importana acestei etape reiese n special n
cadrul concursurilor colare, cnd din cauza unor redactri incomplete muli elevi primesc punctaje
cu mult sub posibilitile i ateptrile lor.
103
4. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n cultivarea creativitii elevilor/copiilor, deoarece aici
intr verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai
elegante, caz n care se poate renuna la verificarea soluiei, scrierea formulei numerice, compunerea
de probleme similare, generalizri.
Astfel la sfritul rezolvrii unei probleme, se fixeaz categoria de probleme din care face parte
aceasta, se repet algoritmii ei de rezolvare, se scrie rezolvarea problemei ntr-un exerciiu sau, dup
caz, n fragmente de exerciiu. Prin compunerea de probleme cu aceleai date, cu date schimbate,
sau/i cu mrimi schimbate, prin complicarea sau generalizarea problemei (scrierea expresiei literale,
sau uneori chiar o generalizare a metodei de rezolvare), nvtorul/institutorul/ profesorul pentru
nvmntul primar ajut elevii la cultivarea i educarea creativitii lor, la antrenarea permanent a
gndirii lor.

Exemplu, (Singer M., Pdureanu V., Mogo M., 2000)
Se prezint o sugestie pentru un astfel de demers didactic pe care nvtorul/
institutorul/profesorul pentru nvmntul primar ar trebui s-l urmeze n organizarea i
desfurarea leciei cu tema Probleme care se rezolv prin metoda figurativ.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar ncepe demersul printr-un
moment de captare a ateniei i de motivare:
Astzi i n leciile urmtoare vom descoperi mpreun ci magice pentru a
rezolva orice problem prin metode matematice. Vom observa mpreun paii de
gndire pe care i parcurgem n rezolvarea de probleme. Urmnd cu gndirea voastr
aceti pai, orice problem pe care o vei avea de rezolvat vi se va prea simpl.
1. S citim problema:
Se citete problema,


n dou vase sunt n total 23 l de lapte. Ci litri sunt n fiecare vas, dac unul dintre ele
conine cu 5 l mai mult?

transcris, n prealabil pe tabl, apoi nvtorul continu conversaia ca are drept scop
antrenarea elevilor n explorarea enunului problemei, punnd n eviden, n cadrul
acesteia, verbele de aciune specifice primului pas: Observ i neleg.


O
b
s
e
r
v

e
l
e
g


-
O
b
s
e
r
v

e
l
e
g




. Primul pas n rezolvarea acestei probleme este s observm cu
atenie enunul problemei, pentru a nelege ct mai clar datele
care intervin n problem i ntrebarea.
- Ce se cunoate din datele problemei?
- Ce ntreab problema?
S scriem datele problemei i ntrebarea n ordine, pentru a le
putea observa i nelege mai bine.
Se scriu pe tabl i n caiete datele i ntrebarea.
I. Cantitatea din I vas
Cantitatea din al II-lea vas
II. Cantitatea din I vas = cantitatea din vasul al II-lea + 5 l
I vas = ? l ; al II-lea vas = ? l .
23 l

Ai neles acum datele problemei? (Dac sunt nelmuriri, se dau explicaii).

104



P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
l
a
c
u
l
e
z



-

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
l
a
c
u
l
e
z






2. Dac ai neles datele problemei i ntrebarea, vom parcurge mpreun
al doilea pas. n funcie de date i de ntrebare, ne vom planifica
metodele care ne ajut s rezolvm problema, ncercnd s analizm cum
se leag ceea ce cunoatem din problem cu ceea ce se cere.
- Putem ajunge la rezultatul problemei printr-o singur operaie?
- Cum ar fi trebuit s fie formulat a doua dat a problemei,
pentru a fi posibil rezolvarea printr-o singur operaie?
(Cantitatea din primul vas = cantitatea din al doilea vas).
- Ce operaie ai fi putut face n acest caz? (Operaia de mprire:
23 l : 2 = 11 l i jumtate n fiecare vas).
- Deci, pentru a rezolva problema dat, ar fi nevoie s egalm
cantitile din cele 2 vase. Cum am putea face acest lucru?
Pentru a rspunde la aceast ntrebare, ar fi util s ne imaginm canti-
tile de lapte din cele dou vase, reprezentndu-le printr-un desen:

?
?
5 l
23 l
5 l

Reprezentarea datelor problemei printr-un desen corect ne ajut s
observm mai bine legtura dintre date i ntrebare. De asemenea, ne ajut s alegem
n continuare metoda potrivit de rezolvare i s efectum calculele.


P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z


-

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z


-




S recapitulm: Ce am realizat n al doilea ,,pas?
Am planificat:1)realizarea unui desen potrivit datelor
problemei sau reprezentarea grafic a datelor problemei;
2) alegerea metodei potrivite de rezolvare;
3) efectuarea calculelor care conduc la rezolvarea problemei.
S realizm ceea ce am planificat:
Se realizeaz desenul (reprezentarea grafic a datelor problemei) pe tabl i
n caietele elevilor; apoi se trece la analiza datelor:
- Ce metod am putea aplica pentru a egala cantitile din
- cele dou vase? (Se pot scdea 5 l din primul vas. n acest mod,
cantitatea total de lapte nu ar mai fi de 23 l, ci 23 - 5 = 18 l).
- Cum ar fi repartizai n cele 2 vase cei 18 l de lapte? (n mod egal).
- Putem afla acum ci litri sunt n al doilea vas? (18 l : 2 = 9 l).
- Cunoscnd cantitatea de lapte iniial din al doilea vas, putem afla
cantitatea iniial din primul vas? Cum? (Din datele problemei tim c
n primul vas sunt cu 5 litri mai muli dect n al doilea vas. Deci:
9 l + 5 l = 14 l).
- Se mai poate afla i ntr-un alt mod cantitatea de lapte din primul vas?
(Scznd din cantitatea total, cantitatea din vasul al doilea: 23 l - 9 l = 14 l).
- Gsii i propunei o alt metod de egalare a cantitilor din
cele dou vase! (Se poate egala cantitatea din cel de-al doilea vas cu cea
din primul vas, adugndu-se n al doilea vas 5 l).
- n acest caz, care ar fi cantitatea total de lapte? (23 l + 5 l = 28 l).
- Putem afla acum cantitatea din primul vas? Cum? (28 l : 2 = 14 l).
- Cum se poate afla, n continuare, cantitatea din al doilea vas?
(14 l - 5 l = 9 l sau 28 l - 14 l = 9 l).
105
P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z



- Cum sunt rezultatele obinute prin a doua metod de egalare a cantitilor,
fa de cele obinute prin aplicarea primei metode? (Sunt aceleai rezultate).
S recapitulm: Planificarea i calculele pe care le-am fcut n pasul al
doilea ne-au ajutat s aflm rezultatele problemei.


O
r
g
a
n
i
z
e
z

i

r
e
d
a
c
t
e
z

-


3. Cunoscnd metodele de rezolvare i calculele, putem s trecem la pasul
urmtor.
Vom prezenta n scris, adic vom redacta clar i ntr-o form ct mai
ngrijit, ntreaga rezolvare a problemei.
Vom alege dintre cele dou metode de rezolvare una singur, pe care o
preferai, pentru a face economie de timp.
Se scrie pe tabl i n caietele elevilor sub reprezentarea grafic a datelor.
Egalm cantitile de lapte din cele dou vase, astfel:
Metoda I
Eliminm din primul vas 5 litri

Metoda a II-a
Adugm n al doilea vas 5 litri

O
r
g
a
n
i
z
e
z

i

r
e
d
a
c
t
e
z

a) Ci litri rmn n ambele
vase, dac eliminm 5 l din
primul vas?
23 l - 5 l = 18 l
b) Ci litri sunt n al doilea vas?
18 l : 2 = 9 l
c) Ci litri erau n primul vas?
9 l + 5 l = 14 l
a) Ci litri sunt n ambele vase,
dac adugm 5 l n al doilea vas?
23 l + 5 l = 28 l
b) Ci litri sunt n primul vas?
28 l : 2 = 14 l
c) Ci litri erau n al doilea vas?
14 l - 5 l = 9 l

Dup redactarea planului i a calculelor, se continu explicaia.


V
e
r
i
f
i
c

i

d
e
z
v
o
l
t


-


V
e
r
i
f
i
c

i

d
e
z
v
o
l
t






4. nainte de a trece rezultatul problemei, ne ntrebm: Oare nu s-a
strecurat vreo greeal de calcul?
De aceea, verificm mai nti, prin prob, rezultatele obinute.
Vor efectua proba: 9 + 14 = 23; 14 - 5 = 9.
Deoarece verificarea ne-a artat c rezultatele sunt corecte,
putem scrie rspunsul la ntrebarea problemei.
Se scriu pe tabl i n caiete proba i rezultatul problemei.
Se scriu pe tabl i n caiete paii ce vor urma n rezolvarea tuturor
problemelor, ncepnd cu aceast lecie:




Explicaia poate continua cu precizarea: Unele probleme pot fi dezvoltate
chiar i dup aflarea rspunsului cerut de ntrebare.
Pe baza unei probleme rezolvate se pot crea exerciii noi, ce conduc la
dezvoltarea problemei: adugare de ntrebri care cer diferite operaii aritme-
tice, modificri de date sau de tem, gsirea altor metode de rezolvare, etc.
Contientiznd elevii asupra pailor ce se succed n rezolvarea unei
Observ i
neleg
Planific i
calculez
Organizez
i redactez
Verific i
dezvolt
106
probleme, acetia i vor forma i consolida:
- deprinderea de a-i pune singuri ntrebri pentru explorarea/
investigarea oricrei probleme, fr blocaje generate de nencrederea n
forele proprii;
- abilitatea de a organiza i a reprezenta datele problemei;
- capacitatea de opiune pentru o anumit metod sau cale de rezolvare;
- abilitatea de a redacta clar i ordonat rezolvarea oricrei probleme;
- deprinderea de autoverificare sau de autocontrol asupra
demersurilor ntreprinse;
- interesul pentru gsirea mai multor metode sau a mai multor soluii.

Exemplific etapele rezolvrii problemelor de matematic.
R: Revezi paragraful 8.5.

S ne reamintim...
- Etapele rezolvrii problemelor de matematic:

1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor
corespunztoare acestuia.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunerea de probleme dup formula numeric gsit.

8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic
Metodele aritmetice sau de rezolvare a problemelor de aritmetic se clasific n dou categorii:
metode aritmetice generale i metode aritmetice particulare.
I.) Metode aritmetice generale
Metodele aritmetice generale se aplic ntr-o msur mai mare sau mai mic n rezolvarea
tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazeaz n principal pe operaiile de analiz i
sintez ale gndirii, i din acest motiv se numesc metoda analitic i metoda sintetic.
I1.) Metoda analitic
A examina o problem prin metoda analitic nseamn a privi nti problema n ansamblu,
apoi, pornind de la ntrebarea ei, a o descompune n problemele simple din care este alctuit i a
organiza aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor s conduc la
aflarea rspunsului problemei date.
Pe scurt, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerine spre
date.

Exemplu
ntr-o ntreprindere lucreaz dou echipe de muncitori: prima cu 9 muncitori, care
realizeaz cte 216 piese pe zi, a doua cu 8 muncitori care realizeaz cte 196 piese pe
zi, de acelai fel cu cele realizate de prima echip. S se stabileasc valoarea pieselor
executate ntr-o zi de cele dou echipe, tiind c o pies este evaluat n medie la 10
lei.
107


Examinarea problemei:
Pentru a afla valoarea total a pieselor, cunoscnd valoarea unitar, ar trebui
s se tie numrul total al pieselor realizate de cele dou echipe. n acest scop este
necesar s se afle nti numrul pieselor realizate de prima echip, apoi numrul de
piese realizate de a doua echip. Numrul pieselor realizate de o echip se poate
afla utiliznd datele problemei, i anume nmulind numrul pieselor realizate de un
muncitor cu numrul muncitorilor din echip.
Examinarea problemei prin metoda analitic se nfieaz printr-o schem astfel:

















Dup examinarea problemei prin metoda analitic se redacteaz planul de
rezolvarecare cuprinde enunarea problemelor simple n care s-a descompus problema
dat :
1) Care este numrul pieselor executate de echipa I?
216 piese 9 = 1944 piese
2) Care este numrul pieselor executate de echipa a II-a?
196 piese 8 = 1568 piese
3) Care este numrul total de piese executate de cele dou echipe?
1944 piese + 1568 piese = 3512 piese
4) Care este valoarea pieselor executate?
10 lei 3512 = 35120 lei.

I2.) Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, astfel nct folosind relaiile dintre ele, s se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile i s se aeze acestea ntr-o succesiune logic n care ntrebarea ultimei
probleme simple coincide cu ntrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date spre
cerine.
Valoarea unei
piese (10 lei)
Valoarea total a
pieselor
Numrul total
de piese
Numrul pieselor
realizate de echipa I
Numrul pieselor
realizate de echipa II
Numrul muncitorilor
din echipa I
Numrul muncitorilor
din echipa II
Numrul pieselor
executate de un
muncitor



ar
Numrul pieselor
executate de un
muncitor
108
Exemplu
Problema enunat i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel:
1) Cunoscnd numrul muncitorilor din prima echip i numrul pieselor
executate de fiecare, se afl numrul pieselor executate de ntreaga echip.
2) Analog pentru echipa a II-a.
3) Dac se afl cte piese au fost realizate de prima echip i cte de a doua,
atunci se poate afla numrul total de piese executate de cele dou echipe.
4) Cunoscnd numrul total de piese i valoarea medie a unei piese, se poate afla
valoarea lor total.
Schema examinrii problemei prin metoda sintetic este urmtoarea:












Cele dou metode generale de examinare a unei probleme de matematic se gsesc ntr-o
strns legtur, ele condiionndu-se reciproc, ns n anumite momente sau situaii una din ele
devine dominant. Astfel, n discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea
operaiilor corespunztoare acestuia se folosete metoda analitic, iar n organizarea i redactarea
ntregii rezolvri a problemei, cea sintetic.
Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic: metoda analitico-
sintetic.
n practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Se ntmpl ca unii elevi s piard din vedere ntrebarea problemei i s calculeze
valori care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda analitic pare mai dificil, dar
solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o, i ajut pe copii s priveasc problema de sus, s
aib mereu n atenie ntrebarea problemei.

II.) Metode aritmetice particulare
Metodele aritmetice particulare sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la alta,
adoptndu-se specificului acestora. Cele mai importante i mai des ntlnite sunt urmtoarele: metoda
figurativ sau grafic, metoda comparaiei, metoda falsei ipoteze i metoda mersului invers.
De asemenea, n afar de metodele menionate mai sus, exist i alte metode speciale aplicabile
n rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simpl sau
compus, n rezolvarea crora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda proporiilor, apoi
problemele de mprire n pri proporionale, problemele cu procente, problemele de amestec i
aliaj, problemele de micare, problemele nonstandard, etc.

Exemplific rezolvare a unei probleme de aritmetic utiliznd metoda analitic.
R: Revezi paragraful 8.6.- I
1
.
Numrul
muncitorilor din
echipa I
Numrul
muncitorilor din
echipa II
Numrul pieselor
executate de un
muncitor
Numrul pieselor
executate de un
muncitor
Numrul pieselor
executate de echipa I
Numrul pieselor
executate de echipa II
Numrul total
de piese
Valoarea unei
piese (10 lei)
Valoarea total a
pieselor
109


S ne reamintim...
- Metodele aritmetice se clasific n dou categorii: metode aritmetice generalei
metode aritmeticeparticulare.
- Metodele aritmetice generale sunt: metoda analitic i metoda sintetic.
- Metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerine
spre date.
- Metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date spre
cerine.

8 .7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice

Problemele de matematic se clasific din punct de vedere al numrului de operaii n:
probleme simple(cele care se rezolv printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele care se
rezolv prin cel puin dou operaii).

8.7.1. Rezolvarea problemelor simple

Primul tip de probleme este specific grdiniei, clasei pregtitare i clasei I. Rezolvarea acestora
se rezum la o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate i vin s rezolve probleme din
viaa real a copiilor. Din punct de vedere psihologic, rezolvarea unei probleme simple reprezint un
proces de analiz i sintez. Problema trebuie s conin date(valori numerice i relaii ntre ele) i
ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). Utiliznd metoda analitic, adic pornind de la ntrebarea
problemei se ajunge la date i utiliznd metoda sintetic, adic pornind de la date se ajunge la
ntrebarea problemei utiliznd operaia corespunztoare, cerut de rezolvarea problemei.
Predarea problemelor simple trebuie s se fac, nc din perioada pregtitoare introducerii
operaiilor de adunare/scdere, n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un anumit
concentru.
Dificultile ntmpinate de copii n rezolvarea problemelor simple constau n nenelegerea
relaiilor dintre date, text i ntrebare, n necunoaterea limbajului matematic.
innd cont de faptul c gndirea copiilor este intuitiv-concret, problemele rezolvate cu clasa
se vor prezenta concret, prin punere n scen, utiliznd material didactic ilustrativ i intuitiv.
n manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i de nvarea de ctre elevi a citirii/ scrierii
literelor.
O modalitate de redactare a rezolvrii unei probleme este dat de manuale, urmnd ca, n
absena unui text scris, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s-i obinuiasc
pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei, ca i recunoaterea n textul problemei a
principalelor categorii de situaii care vor implica folosirea operaiilor aritmetice. La sfritul
rezolvrii problemei se va scrie rspunsul, care va separa problema rezolvat de urmtoarele exerciii
sau probleme.
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar trebuie s aduc n atenia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv
printr-o singur operaie aritmetic.
Exemple de probleme simple bazate pe adunare:
-de aflare a sumei a doi termeni;
110
-de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat;
-probleme de genul cu att mai mult.

Exemple de problemele simple bazate pe scdere:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puine dect un numr dat;
-de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i cellalt termen al sumei;
-problemele de genul cu att mai puin.
Exemple de probleme simple bazate pe nmulire:
-de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat.
Exemple de probleme simple bazate pe mprire:
-de mprire a unui numr dat n pri egale;
-de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
-de aflare a unei pri ntr-un ntreg;
-de aflare a raportului dintre dou numere.

Exemple
1) Probleme care se rezolv prin adunare:
suma obiectelor analoage (3 creioane + 4 creioane = 7 creioane);
reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o categorie
general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae = 7 psri);
suma valorilor negative (s-au spart 3 farfurii i nc 4 farfurii, am pierdut 3
nasturi i nc 2 nasturi);
2) Probleme care se rezolv prin scdere:
se caut un rest (Am avut 8 bomboane: din ele am mncat dou. Cte au mai
rmas?);
se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta (Am 3caiete n
ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?);
- se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8 timbre. Cu cte
timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?).

8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea acestor probleme nu nseamn doar rezolvarea succesiv a unor probleme simple.
ntr-o problem compus elevii vor ntmpina dificulti n rezolvare n momentul n care vor
construi raionamentul stabilind legtura ntre problemele simple care alctuiesc problema
compus. Din acest motiv este necesar ca nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar s acorde perioadei de trecere de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea celor
compuse suficient atenie. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme alctuite din dou
operaii. n acest timp elevii nva s rezolve prin elaborarea planului de rezolvare a problemei,
respectnd toate etapele de rezolvare a unei probleme de matematic.
n scopul de a-i deprinde pe elevi cu redactarea corect a unei probleme de matematic, planul
trebuie scris de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar pe tabl i de elevi pe
caietul lor. La sfritul rezolvrii se va scrie rspunsul la ntrebarea sau ntrebrile problemei, dup
ce n prealabil se va face verificarea rezultatului sau a rezultatelor gsite.
Pe lng parcurgerea activitilor suplimentare (acolo unde este posibil), n cazul ncheierii
rezolvrii unei probleme noi sau mai dificile pentru majoritatea elevilor clasei, este bine ca
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s repete cu clasa firul rou al
rezolvrii acesteia.
111
O atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar problemelor care au mai multe modaliti de rezolvare. i aceasta pentru c prin
rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea colarilor. Adesea elevii nu observ de
la nceput existena mai multor ci de rezolvare, de aceea nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar, prin ntrebri ajuttoare, trebuie s-i determine pe elevi s se gndeasc i la
alte ci de rezolvare.
Exemplu
Transformarea problemelor simple n probleme compuse
Se d problema:
Ana are 8 lei. Mama i mai d 5 lei. Ci lei are Ana n total?
Elevii pot transforma problema astfel:

1. "Ana are 8 lei. Mama i mai d 5 lei. Ea i cumpr o ciocolat cu 3 lei. Ci
lei i rmn?"
2. "Cu ci lei mai rmne Ana dac are 8lei, mama i d 5 lei i apoi i ia 3 lei?"
Dup ce rezolv problemele, elevii vor scrie formulele numerice i literale:

8 + 5 - 3 =
a + b - c = ?
? = a + b - c
Se va insista pe scrierea formulei numerice i imediat a celei literale pentru a le
uura munca n compunerea de probleme.


Exemplific o problem simpl bazat pe mprire i transform-o ntr-o problem
compus . R: Revezi paragrafele 8.7.1. i 8.7.2.


S ne reamintim...
- O clasificare a problemelor: probleme simple(cele rezolvabile printr-o singur
operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou operaii).

8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematic

8.7.3.1. Metoda

figurativ

sau

grafic
Metod figurativ este metoda artitmetic, n care pentru reprezentarea mrimilor din
problem i a relaiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme, ca de exemplu:
-desene care reprezint aciunea problemei (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite;
-figurarea schematic a relaiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse desene stabilite de comun acord cu clasa;
-elemente grafice: puncte, linii, elipse, cercuri, etc.
Metoda figurativ este cea mai important din punct de vedere a utilitii ei, deoarece se poate
utiliza la orice categorii de probleme n care se preteaz figurarea i la diferite nivele, avnd deci un
caracter general.
nelegerea relaiilor existente ntre datele problemei se face cu ajutorul imaginilor vizuale, deci
aceast metod are i un caracter intuitiv.
Pentru familiarizarea elevilor cu metoda figurativ, se pot propune urmtoarele probleme:

1. Construiete pe caietul tu o mulime de 3 prune i o mulime de struguri de 2 ori mai
mare .
Deseneaz apoi aceste date folosindu-te de segmente de dreapt.
2. Construiete dou segmente de dreapt, primul s fie de 3 ori mai mare dect al doilea.
3. Costruiete dou segmente de dreapt, al doilea s fie de 8 ori mai mare dect primul.
4. Completeaz spaiile libere cu rspunsurile corecte :
112

. . . . . . . . .

n cele dou mulimi de ptrate sunt 25 de elemente. Dac sunt......ptrate albe, atunci vor
fi.........ptrate negre. Numrul ptratelor negre este de ......ori mai mare dect al ptratelor......... .

Exemplu
La un concurs de karate au fost pregtite cupe pentru nvingtori. Numrul cupelor
pentru biei este de dou ori mai mare dect cele 5 cupe pentru fete.
Etapa I :
Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel :


Etapa a II-a :
Datele mai pot fi reprezentate grafic i cu ajutorul unor segmente :
Prima mrime : cupele pentru fete I-----------------I
cupele pentru biei: I-----------------I----------------I

O dat familiarizai cu reprezentarea mrimilor prin desen i a relaiilor dintre ele , se
poate trece la rezolvarea prin metoda grafic.

Exemplu (Lung, A., 1999)
n trei lzi sunt 150 kg de cartofi. Ce cantitate a fost n fiecare lad dac n primele
dou erau 90 kg i n ultimele dou 110 kg?
Rezolvare:
I + II + III = 150 (kg cartofi)
I + II = 90 (kg)
II + III = 110 (kg) . ?
Se repet problema de cteva ori pentru a fi neleas. Se reiau datele. Ce
cunoatem n problem? (Cantitatea total din cele 3 lzi). Ce mai cunoatem?
(Cantitatea din primele dou lzi). Ce altceva mai cunoatem? (Cantitatea din
ultimele dou lzi).
n acest mod se vede foarte bine ce se poate afla, unde este cheia. Ce putem afla
mai nti? (Cantitatea din prima lad). Cum? (Scdem cantitatea din ultimele dou
lzi din cantitatea total). Ce mai aflm? (Cantitatea din a doua lad). Cum?
(Scdem cantitatea primei lzi din cantitatea primelor dou lzi). Apoi? (Aflm
cantitatea din a treia lad). Cum? (Scdem cantitatea primelor dou lzi din
cantitatea total, sau scdem cantitatea celei de a doua lzi din cantitatea ultimelor
dou lzi). Se reia analiza pentru a se scrie planul urmtor:
?
?
?

a) Ce cantitate este n prima lad?
150 110 = 40 (kg)
b) Ce cantitate este n a doua lad?
90 40 = 50 (kg)


I II III II
I II III
200 kg
150 kg
113
c) Dar n a treia lad?
110 50 = 60 (kg)sau
150 90 = 60 (kg) R: 40 kg
50 kg
60 kg
Verificare: 150 kg.
Se poate rezolva i altfel? (Da). Cum? (Se va afla ce cantitate este n a doua
lad). Cum? (Se adun cantitatea primelor dou lzi cu cantitatea ultimelor dou
lzi). Se obine: (I + II) + (II + III). Ce se observ? (C se repet cantitatea din a
doua lad). Atunci ce se poate afla? (Cantitatea din a doua lad). Cum? (Se scade
cantitatea din cele 3 lzi din cantitatea (I + II) + (II + III)). Acum este foarte simplu.
Ce se poate afla? (Ce cantitate era n prima lad). Cum? (Se scade cantitatea din a
doua lad din cantitatea primelor dou lzi). Se mai poate afla i altfel? (Da). Cum?
(Se scade cantitatea ultimelor dou lzi din cantitatea total). Acum ce se poate afla?
(Cantitatea din a treia lad). Cum? (Se scade cantitatea din a doua lad din
cantitatea ultimelor dou lzi, sau se scade cantitatea primelor 2 lzi din cantitatea
total).
Se reia i se scrie planul de tabl i pe caiet:

a) Ce cantitate este n primele dou mpreun cu ultimele dou lzi?
90 + 110 = 200 (kg)
b) Ce cantitate este n a doua lad?
200 150 = 50 (kg)
c) Ce cantitate este n prima lad?
90 50 = 40 (kg) sau: 150 110 = 40 (kg)
d) Dar n a treia lad?
110 50 = 60 (kg) sau: 150 90 = 60 (kg)
R: I: 40 kg
II: 50 kg
III: 60 kg
Verificare:150 kg

Exemplific metoda figurativ.
R: Revezi paragraful 8.7.3.1.


S ne reamintim...
- Metod figurativ este metoda artitmetic, n care pentru reprezentarea
mrimilor din problem i a relaiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme.


8.7.3.2. Metoda comparaiei
Metoda comparaiei este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme const n a
face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai valoare i n acest mod problema se simplific,
devenind cu o singur necunoscut.
Redactarea rezolvrii ntr-o astfel de problem, se face prin aezarea datelor aceleiai mrimi
unele sub altele.
114
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile aceleiai mrimi sunt egale prin
enunul problemei, reducerea este imediat prin scderea relaiilor respective. Dac din enunul
problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de comparaie.
Exemplu (Lung, A., 1999)
n 2 butoaie i 4 damigene sunt 300 l de ulei, iar n 3 butoaie i 2 damigene sunt
350 l de ulei. Ci l sunt ntr-un butoi, dar ntr-o damigean?
Rezolvare:
2 butoaie 4 damigene 300 l ulei
3 butoaie 2 damigene 350 l ulei ?
n aceast problem copiii observ c nici una din grupul de date nu se poate
elimina: nici butoaiele nu sunt egale, nici damigenele. Aa c apare necesitatea de a
face s fie un grup de date egale. Cel mai uor de egalat este numrul damigenelor.
Dac rndul al doilea se nmulete cu 2 se vor obine 4 damigene ca i la primul rnd.
Elevii trebuie fcui s neleag c trebuie nmulit ntregul rnd al doilea: i numrul
butoaielor i cantitatea de ulei, nu numai numrul damigenelor. Se va obine:
2 butoaie 4 damigene 300 l
6 butoaie 4 damigene 700 l
Se poate sugera c este posibil a mpri primul rnd la 2 pentru a egala numrul
damigenelor. Se va alege varianta dorit.
Rezolvarea de aici decurge la fel ca la celelalte probleme din acest grup.
2 butoaie 4 damigene 300 l
3 butoaie 2 damigene 350 l ? 2
2 butoaie 4 damigene 300 l
6 butoaie 4 damigene 700 l ?
4 butoaie 400 l
a) Cu cte butoaie sunt mai multe n a doua grup?
6 2 = 4 (butoaie)
b) Ci litri sunt n 4 butoaie?
700 300 = 400 (l)
c) Ci litri sunt ntr-un butoi?
400 : 4 = 100 (l)
d) Ci litri sunt n 2 butoaie?
100 2 = 200 (l)
e) Ci litri sunt n 4 damigene?
300 200 = 100 (l)
f) Ci litri sunt ntr-o damigean?
100 : 4 = 25 (l)
R: 100 l / butoi
25l/ damigean.

Exemplific metoda comparaiei.
R: Revezi paragraful 8.7.3.2.

115

S ne reamintim...
- Metoda comparaiei este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei
probleme const n a face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai
valoare i n acest mod problema se simplific, devenind cu o singur
necunoscut.
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, urmnd apoi s se confrunte situaia real cu cea creat prin
ipoteza fcut i astfel ncercarea arbitrar este continuat de raionament. Doar cu totul ntmpltor
ipoteza fcut poate s coincid cu rezultatul problemei i astfel se justific numele metodei.
Prin aceast metod, utilizat pentru o larg categorie de probleme, poate fi rezolvat orice
problem ale crei date sunt mrimi proporionale.
Se pleac de la ntrebarea problemei, atribuindu-se o valoare arbitrar mrimii care se caut,
urmnd ca apoi s se refac problema i s se determine eroarea. Din cauza proporionalitii
mrimilor, rezultatele obinute pe baza presupunerii se mresc sau se micoreaz, dup cum
presupunerea fcut este mai mic, respectiv mai mare dect rezultatul real. Se compar rezultatul
obinut pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al ctului i se observ de cte ori s-a
greit cnd s-a fcut presupunerea. Se obine, aadar, un numr cu ajutorul cruia se corecteaz
presupunerea fcut, n sensul c se micoreaz sau se mrete de acest numr de ori.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica n dou categorii, n funcie de
numrul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raionamentului i determinarea rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
2) Probleme de categoria a II -a, pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe
ipoteze succesive.
Exemplu categoria a II-a
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu
au loc. Dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, rmn 5 bnci libere. Cte
bnci i cte persoane sunt n parc?
Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune c n parc sunt 30 de bnci.
30 de bnci
5 pers. pe fiecare banc 150 persoane
fr loc 10 persoane
Total: 160 persoane
sau: 30 b. 5 b. = 25 b.
6 pers. pe fiecare banc, n 25 bnci, 150 pers.
ntre cele dou situaii se constat o diferen de 160 pers. - 150 pers. = 10
pers., ceea ce denot c presupunerea fcut nu corespunde problemei.
Ipoteza a II -a: Se presupune c n parc sunt 32 de bnci.
32 bnci
5 pers. pe fiecare banc 160 persoane
fr loc 10 persoane
Total: 170 persoane
sau: 32 b. 5 b. = 27 b.
6 pers. pe fiecare banc, n 27 bnci, 162 pers.
Acum diferena este de 170 162 = 8 (persoane), adic fa de prima ipotez
diferena s-a micorat cu 2 persoane, micorare ce corespunde la o cretere a
numrului de bnci cu dou. ntruct diferena trebuie s fie egal cu zero, este necesar
116
s se mreasc numrul de bnci cu attea uniti cte are numrul care reprezint
diferena n prima ipotez, adic cu 10. Prin urmare, numrul bncilor va fi: 30 b. + 10
b. = 40 b. Atunci:
5 pers. pe fiecare banc, n 40 de bnci 200 persoane
fr locuri 10 persoane
Total: 210 persoane
sau: 40 b. 5 b. = 35 b.
6 pers. pe fiecare banc, n 35 bnci, 210 pers.
Deci sunt 40 de bnci i 210 persoane. R: 40 bnci 210 persoane.

Exemplific metoda falsei ipoteze. (categoria I)
R: Revezi paragraful
8.7.3.3.

S ne reamintim...
- Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme
are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntnd apoi situaia real cu
cea creat prin introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific prin faptul
c ipoteza care se face nu corespunde dect ntmpltor cu rezultatul problemei.

8.7.3.4. Metoda mersului invers
Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetic n care
necunoscuta apare la nceputul irului de calcule care intervin n rezolvarea respectivei probleme. Ea
poart numele de metoda mersului invers, deoarece operaiile se efectueaz de la sfrit spre
nceput, fiecrei operaii corespunzndu-i inversa ei.
Metoda mersului invers se aplic att n rezolvarea exerciiilor numerice care conin
necunoscuta, ct i n rezolvarea problemelor care se ncadreaz n tipul respectiv, adic n care
datele depind unele de altele succesiv, iar enunul respectivei probleme trebuie urmrit de la sfrit
spre nceput i n fiecare etap se face operaia invers celei aprute n problem. Deci, nu numai
mersul este invers, ci i operaiile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din problem. Proba
se face aplicnd asupra numrului gsit operaiile indicate n enunul problemei.
Exemplu (Lung, A., 1999)
Dintr-o sum de bani un elev cheltuiete
3
1
pentru cri,
8
3
din rest pentru creioane, iar
4
1
din noul rest pentru caiete. Dup cumprturi i-au rmas 195 de lei. Ci lei a avut?
cri creioane caiete
3
1
(din sum)
8
3
(din rest)
4
1
(din rest) 195 lei ?
Dac privim cu atenie observm c 195 lei, nu este altceva dect
4
3
din ultimul
rest de unde a cheltuit
4
1
. Aa c din
4
4
scdem
4
1
i obinem fracia din ultimul rest
care reprezint chiar valoarea de 195 lei. n acest fel restul de la creioane sau mai bine
zis ultimul rest l aflm mprind valoarea rmas la numrtor (3) i nmulim cu
numitorul (4). Apoi din
8
8
(restul de la cri) scdem
8
3
dai pe creioane i obinem
8
5

fracia din primul rest, care reprezint restul de la creioane. Acest rest l mprim la
numrtor (5) i l nmulim cu numitorul (8). Acum folosim acest prim rest la aflarea
117
ntregii sume pe care a avut-o. Vom afla
3
2
=
3
1
3
3
. Valoarea obinut, sau restul de
la cri (primul rest), l mprim la 2 i l nmulim cu 3. n acest fel am aflat valoarea
total.
a) Ce fracie din ultimul rest reprezint 195 lei?
4
4

4
1
=
4
3

b) Ce valoare i-a rmas dup cumprarea creioanelor?
195 : 3 4 = 260 (lei) (al doilea rest)
c) Ce fracie din primul rest reprezint 260 lei?
8
8

8
3
=
8
5

d) Ce rest i-a rmas de la cri?
260 : 5 8 = 416 (lei) (primul rest)
e) Ce fracie din ntreaga sum reprezint restul de la cri sau 416 lei?
3
3

3
1
=
3
2

f) Ce valoare a avut biatul?
416 : 2 3 = 624 (lei) R: 624 lei.

Exemplific metoda mersului invers.
R: Revezi paragraful 8.7.3.4.

S ne reamintim...
- Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de
aritmetic n care necunoscuta apare la nceputul irului de calcule care
intervin n rezolvarea respectivei probleme. Ea poart numele de metoda
mersului invers, deoarece operaiile se efectueaz de la sfrit spre
nceput, fiecrei operaii corespunzndu-i inversa ei.

8.7.3.5. Regula de trei simpl
Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor date n
orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea unor
probleme cu mrimi proporionale.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau invers
proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscut.
Cu alte cuvinte se cunosc trei valori cu ajutorul crora se gsete cea de-a patra valoare, de unde
numele pe care l poart: regula de trei.
Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x
1
, x
2
, respectiv y
1
, y
2
, corespunztoare, n
aa fel nct:
valorii x
1
e X i corespunde valoarea y
1
e Y
valorii x
2
e X i corespunde valoarea y
2
e Y
una din cele patru valori fiind necunoscut.
118
Dac mrimile X, Y sunt direct proporionale, se poate scrie:
2
1
2
1
y
y
x
x
= sau
2
2
1
1
y
x
y
x
= ,
2
2
1
1
y
x
y
x
=
proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea proporional i se poate afla ca
atare. Dac mrimile X, Y sunt invers proporionale, se poate scrie:
1
2
2
1
y
y
x
x
= sau
1
2
2
1
y
x
y
x
= sau x
1
y
1
= x
2
y
2.

Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze metoda
proporiilor.
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
metoda reducerii la unitate.

Exemplu-Problem care se rezolv prin regula de trei simpl, mrimi invers
proporionale
O trsur parcurge un drum n 5 ore, mergnd cu viteza de 12 km/or. n ct
timp va parcurge acelai drum un camion care merge cu viteza de 40 km/or?
Rezolvareprin metoda reducerii la unitate
Stabilirea mrimilor i aezarea datelor problemei:
- mrimile X (viteza) Y (timpul)
- valorile
x
1
= 12 km/or 5 ore
x
2
= 40 km/or y
2

Judecata:
Cu viteza de 12 km/or drumul se parcurge n 5 ore
Cu viteza de 1 km/or drumul se parcurge n 5 12 ore
Cu viteza de 40 km/or drumul se parcurge n
40
12 5
ore.
Calcul:
2
3
8
12 1
40
12 5
y
(4 (5
2
=

= (ore) =
2
1
1 (ore).
Rezolvareprin metoda proporiilor
12 km 5 ore
40 km x ore
5
x
40
12
=
2
1
1
40
5 12
=

= x (ore).

Exemplific regula de trei simpl.
R: Revezi paragraful 8.7.3.5.

S ne reamintim...
- Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a
acestor date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n
examinarea i rezolvarea unor probleme cu mrimi proporionale.


119
8.7.3.6. Regula de trei compus (Neacu, I., 1988)
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct sau invers
proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general caracter practic
aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situaii reale, ntlnite n viaa de toate
zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de producie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a regulii
de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte mrimi i
exprimnd valoarea necunoscut n funcie de acestea.
n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:
- mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
y
1
z
1

x
2
y
2
z
2


Dac mrimea Z, care conine necunoscuta z
2
, este direct proporional cu mrimile X, Y,
atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea Y
constant, avnd valoarea y
1
, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup cum
urmeaz: x
1
y
1
z
1

1 y
1

1
1
x
z

x
2
y
1

1
1
x
z
x
2
= z
1

1
2
x
x
.
Notnd cu z valoarea z
1

1
2
x
x
a mrimii Z, corespunztoare valorii x
2
a mrimii X, cnd
valoarea y
1
a mrimii Y rmne neschimbat, se obine:
z = z
1

1
2
x
x
.
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X constant,
valoarea corespunztoare pentru x
2
fiind z. n aceast situaie Z depinde numai de Y i se obine:
x
2
y
1
z
x
2
1
1
y
' z

x
2
y
2

1
y
z'
y
2
= z
1
2
y
y
, unde z = z
1

1
2
x
x

deci: z
2
= z
1

1 1
2 2
y x
y x

sau
1
2
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= .
n general, considernd mai multe mrimi direct proporionale:
X Y Z .. Q P
x
1
y
1
z
1
q
1
p
1

cu valorile lor: x
2
y
2
z
2
q
2
p
2


unde p
2
reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependena acestei mrimi fa de celelalte se
exprim astfel:
1 1 1 1
2 2 2 2
1 2
q ... z y x
q ... z y x
p p


=
120
sau
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
q
q
...
z
z
y
y
x
x
p
p
= .
Dac mrimea Z este direct proporional cu X i invers proporional cu Y, se obine relaia:
2 1
1 2
1 2
y x
y x
z z

= sau
2
1
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= ,
iar dac mrimea Z este invers proporional att cu X, ct i cu Y, se obine relaia:

2 2
1 1
1 2
y x
y x
z z

= sau
2
1
2
1
1
2
y
y
x
x
z
z
= .

Exemplu
Un numr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb n 5 zile,
fcnd cte 10 transporturi pe zi. Cte zile sunt necesare pentru ca acelai numr de
camioane i de acelai tip s transporte 2400 t porumb, dac se fac zilnic cte 12
transporturi?
Rezolvareprin metoda reducerii la unitate
Se elimin o mrime, considernd c dac un camion face 10 transporturi pe zi,
cele 8 camioane vor face n total 80 de transporturi, iar dac fiecare camion face 12
transporturi pe zi, cele 8 camioane fac n total 96 transporturi. Se obine atunci:
Aezarea datelor:
- mrimile Transporturi Cant. de porumb Timpul
- valorile 80 trs/zi 1600 t 5 zile
96 trs/zi 2400 t z
2

n desfurarea raionamentului se descompune problema dat n dou probleme
de regula de trei simpl, considernd nti cantitatea de porumb constant i se obine:
80 trs/zi 1600 t 5 zile
1 trs/zi 1600 t 5 80 zile
96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile.
n a doua problem cu regula de trei simpl se consider constant numrul
transporturilor 96, cruia i corespunde numrul de zile dat de expresia
96
80 5
. Deci se
obine: 96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile
96 trs/zi 1 t
1600 96
80 5

zile
96 trs/zi 2400 t
1600 96
2400 80 5


=
4
1
6 (zile). R:
4
1
6 (zile).
Observaie: Reducerea la unitate a celor dou mrimi se poate face simultan:
80 trs/zi 1600 t 5 zile
96 trs/zi 2400 t z
2


80 trs/zi 1600 t 5 zile
121
1 trs/zi 1 t
1600
80 5
zile
96 trs/zi 2400 t
96 1600
2400 80 5


zile.
Rezolvarea prin metoda proporiilor se face ncadrnd problema n cazul
general. Timpul necesar pentru transportarea porumbului este direct proporional cu
cantitatea de porumb i invers proporional cu numrul transporturilor zilnice.
Deci notnd cu X nr. transporturilor, Y cantitatea de porumb, Z timpul, se
obine: - mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
= 80 y
1
= 1600 z
1
= 5 zile
x
2
= 96 y
2
= 2400 z
2
= ?
de unde: z
2
= z
1

2
1
x
x

1
2
y
y
, adic z
2
= 5
96
80

1600
2400
=
4
1
6 (zile).


Exemplific regula de trei compus.
R: Revezi paragraful 8.7.3.6.

S ne reamintim...
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct
sau invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea
succesiv a regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd
cte una din celelalte mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de
acestea.
8.7.3.7. Probleme de micare
Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una dintre mrimile:
spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii ntre acestea.
Spaiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.) exprimat n
uniti de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numrul de uniti de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge un
spaiu.
Viteza (v) este numrul de uniti de lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp,
exprimat prin uniti de lungime pe uniti de timp (exemplu: m/s, km/h).
n problemele de micare se va vorbi, n general, despre micarea uniform a unui mobil. n
acest caz se folosesc formulele:
s = v t, v =
t
s
, t =
v
s
.
n scopul rezolvrii problemelor de micare se pot folosi metodele aritmetice: figurativ, a
comparaiei, a falsei ipoteze, a mersului invers, ct i cele algebrice, de cele mai multe ori aceste
metode fiind ntreptrunse.
Problemele de micare se pot clasifica n mai multe grupe:
1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spaiului, vitezei sau timpului;
2) Probleme de ntlnire, cnd deplasarea mobilelor se face n sensuri opuse;
3) Probleme de urmrire, cnd deplasarea mobilelor se face n acelai sens.(Lupu, C., 1999)
122
Exemplu - Mobile care merg n acelai sens: urmrire
Dou automobile pornesc din aceeai localitate ctre aceeai destinaie unul n
urma celuilalt, la un interval de 3 ore. Primul are viteza de 45 km/h, iar al doilea 60
km/h, ajungnd la destinaie deodat. Ce distan aveau de parcurs?
Rezolvare:
3 ore 45 km/h 60 km/h ?

n aceast problem n care autovehiculele se urmresc se vor afla nti ci km
parcurge primul n cele 3 ore, dac pleac mai repede. Dac viteza este de 45 km/h,
atunci n 3 ore va parcurge 135 km (45 3 = 135). Deci trebuie ca al doilea s
recupereze cei 135 km pn la destinaie, dac ajung n acelai timp. Se va face
graficul, unde se va arta c al doilea parcurge 15 km (diferena dintre cele 2 viteze
(60 45 = 15)) n plus la fiecare or.
Deci, 135 km i va recupera n attea ore de cte ori 15 se cuprinde n aceast
distan. Aici 9 ore, al doilea ajunge la destinaie n 9 ore, iar primul n 9 + 3 = (12
ore).
a) Ci km are avans primul automobil n 3 ore?
45 3 = 135 (km)
b) Cu ci km/h este mai mare viteza celui de-al doilea?
60 45 = 15 (km/h)
c) n cte ore ajunge al doilea la destinaie?
135 : 15 = 9 (ore)
d) Dar primul?
9 + 3 = 12 (ore)
e) Ce distan aveau de parcurs?
60 9 = 540 (km) sau
45 12 = 540 (km) R: 540
km.

Exemplific o problem de ntlnire.
R: Revezi paragraful 8.7.3.7.


S ne reamintim...
- Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una
dintre mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele
sau diferite relaii ntre acestea.


8.7.3.8. Probleme nonstandard
Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate), care
123
nu aparin nici unei categorii de probleme i care nu permit aplicarea nici unui algoritm nvat.
Prin acest tip de probleme, elevul i dezvolt gndirea i imaginaia, i cultiv creativitatea,
deoarece nici o problem nu seamn cu alta, el fiind obligat s gseasc o cale proprie de rezolvare
fiecrei probleme.
Exemplific o problem nonstandard.

R: Revezi paragraful 8.7.3.8.

S ne reamintim...
Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de
perspicacitate), care nu aparin nici unei categorii de probleme i care nu permit
aplicarea nici unui algoritm nvat.

8.8.Cultivarea creativitii elevilor/copiilor prin rezolvarea i compunerea de probleme

Creativitatea este un concept multidimensional i se poate manifesta n numeroase domenii:
arte, tiine cognitive, psihologie, filozofie .a.
Exist numeroase definiii ale creativitii, fr s fie formulat o definiie general acceptat.
Unele sunt contradictorii sau subiective, de aceea sunt citate cteva definiii din dicionare de
referin, precum i definiii propuse de experi n studiul creativitii.
-n Dicionarul enciclopedic (1993) creativitatea este definit ca ,trsturi complexe ale
personalitii umane, constnd n capacitatea de a realiza ceva nou, original.
-Dicionarul Webster (1996) ofer trei semnificaii ale creativitii: starea de a fi creativ,
abilitatea de a fi creativ, procesul realizrii creativitii.
-Enciclopedia Britanic o definete ca fiind abilitatea de a gsi o nou soluie unei
probleme, fie o nou metod sau un dispozitiv.
-Creativitatea presupune existena unui anumit dar, pentru a putea asocia gnduri i emoii
n mod inedit, o atitudine deschis i flexibil, cunoaterea temeinic a domeniului de
studiu, ndemnare n folosirea anumitor instrumente, efort susinut pentru obinerea
rezultatului dorit, precum i apariia unor situaii favorabile.
n sensul foarte larg al cuvntului, creativitatea este un concept care se refer la potenialul
de care dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului, alturi de
comunicare, joc, nvare i munc.
Componentele creativitii
Creativitatea face posibil crearea de produse reale sau pur mintale. Componenta principal a
creativitii o constituie imaginaia.
Imaginaia este o sintez a imaginilor, ideilor, abstraciilor. Se poate defini imaginaia ca fiind
acel prces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan
cognitiv, afectiv i motor.
Creaia de valoare ns mai presupune i motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. i cum noutatea azi, nu se obine cu uurin, o alt component este voina, perseverena
n a face numeroase ncercri i verificri.
Imaginaia , ca i creativitatea presupune trei nsuiri:
1) fluiditatea se refer la bogia i uurina cu care se realizeaz asociaii
ntre elementele cmpului contiinei, la capacitatea de a produce un numr
Exemplu
Folosete de cinci ori cifra 5, paranteze i diverse operaii pentru a obine
numrul 9.
Rezolvare: (5 x 5 - 5):5 + 5 = 9.
124
mare de cuvinte, idei i expresii;
2) flexibilitatea - const n uurina de a schimba puncte de vedere, modul de abordare
a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant sunt i oameni ,,rigizi,
care renun greu la o metod, dei se dovedete ineficient;
3)originalitatea se exprim prin noutatea i ineditul rspunsurilor sau soluiiilor, prin
ingeniozitatea formulrii lor.( Nicola I., 1994, p.126)
Fiecare dintre aceste nsuiri are nsemntatea sa, cea mai important rmne originalitatea,
ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.
Exemple
(flexibilitate) Gsete ct mai multe soluii de rezolvare a problemei.
(flexibilitate) Formuleaz ct mai multe ntrebri pentru urmtorul enun :
Maria are 5 garoafe, Raluca 3 trandafiri, iar Cristina 1 lalea.
(flexibilitate) Grupeaz figurile geometrice de mai jos n ct mai multe feluri :











(flexibilitate) Formulai ct mai multe ntrebri potrivite urmtoarei probleme :
Ioana are 2 ppui , Laura 3 ppui , iar Monica 4 ppui .
Soluiile, ca ntr-un adevrat brainstorming, vin cu uurin, unele dup altele :
Cte ppui sunt n total ? (Cte ppui au cele trei fete ?)
Cte ppui au Ioana i Laura ?
Cte ppui au Laura i Monica ?
Cu cte ppui are mai multe Monica dect Ioana ?
Cu cte ppui are mai multe Laura dect Ioana ?
Cu cte ppui are mai puine Laura dect Monica ? Etc.

Dup ce se epuizeaz toate posibilitile, se poate cere ca s se complice ntrebrile.
Astfel, pot aprea:
Dac Ioana i Laura i adun ppuile, atunci vor avea mai multe sau mai puine
dect Monica i cu ct ?
Cum putem face ca toate fetele s aib acelai numr de ppui (sau fiecare s aib
tot attea ppui )?
Dac Monica d cte o ppu celorlalte fete, vor avea la fel ? De ce ? Etc.

O alt cerin ar fi s se pun problema sub forma unei probleme de tip sum i
diferen, astfel :Ioana, Laura i Monica au mpreun 9 ppui. tiind c Laura are cu
o ppu mai mult dect Ioana, iar Monica cu o ppu mai mult dect Laura
(diferena dintre ele este de o ppu), cte ppui are fiecare?
(flexibilitate i fluiditate) n lumini sunt 63 de lcuste verzi, din care 21 mari i
celelalte mici. Mai sunt i 34 de lcuste maro , din care 13 sunt mici i celelalte
sunt mari .
125
Cte lcuste sunt n total ? Atenie la datele n plus !
Pornind de la datele problemei de mai sus, creai alte probleme schimbnd ntrebarea.

Compunerea i rezolvarea de problemecontribuie considerabil la dezvoltarea
creativitii elevilor i n special la sporirea flexibilitii.
Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
dezvoltare a gndirii logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii
elevilor, deoarece acetia se strduiesc s caute soluii originale de rezolvare.
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important
pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n textul problemei i verificnd condiionarea
lor astfel ca s se obin numerele iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie
s obin acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage
concluzia c soluia problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient
din punct de vedere al antrenrii elevului la munc independent, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii.
(fluiditate) D ct mai multe exemple de descompuneri ale numrului 9.
(fluiditate) Cum pot fi mprite cele 7 floricele la 3 copii ? Gsete ct mai multe
moduri posibile.
(fluiditate) Gsete ct mai multe enunuri pentru exerciiile:
3 + 4; 7-2; ( 3 + 5 ) : 2
(fluiditate) ntr-o librrie au intrat 2 clieni care au cumprat n total 6 cri . Cte cri
ar fi putut cumpra fiecare ? Gsete toate posibilitile .
(fluiditate) Gsete ct mai multe drumuri spre stup. Traseaz fiecare drum cu alt
culoare .

126
(originalitate) Traseaz n fiecare din ptratele de mai jos cte dou linii astfel nct s
obii :

a) patru triunghiuri


b) trei dreptunghiuri


c) patru ptrate

(originalitate) Deseneaz cu ajutorul figurilor geometrice nvate un robot.
(originalitate) Folosind figurile de mai jos alctuiete un desen . Poi folosi fiecare
figur de ori de cte ori doreti i i poi modifica mrimea i orientarea.








Pe lng aceaste ci prezentate, de cultivare a creativitii nu trebuie neglijat nici
partea formativ , a metodelor care conduce de asemenea la dezvoltarea acesteia. Este
vorba de acele metode activ-participative cum ar fi : brainstormingul, problematizarea,
nvarea prin descoperire , conversaia euristic, jocul didactic matematic, etc.
Utilizarea calculului mintal i a abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii
sunt condiii ale unui nvmnt creativ, avnd i ele partea lor de contribuie n
cultivarea creativitii elevilor. Nu trebuie neglijat nici creativitatea cadrului didactic.

8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i scrierea
formulei numerice

Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de dezvoltare a gndirii
logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii elevilor, deoarece acetia se strduiesc
s caute soluii originale de rezolvare.
Exemplu
Vlad dorete s citeasc o carte de 545 pagini n 5 zile. n prima zi citete 175 de
pagini, a doua zi 95, a treia zi 120, a patra zi 15 i i mai rmn pentru a cincia zi un
numr de pagini. Cte pagini va citi n cea de-a cincea zi?
Cele dou moduri de rezolvare sunt urmtoarele:

127
Varianta I:
545 pag. - 175 pag. = 370 pag.
370 pag. - 95 pag. = 275 pag.
275 pag. - 120 pag. = 155 pag.
l55 pag. - 15 pag. = l40 pag.




Varianta a II -a:
175 pag. -
95 pag. -
120 pag. -
15 pag. -
140 pag.
545 pag.
370 pag.
275 pag.
155 pag.

175 pag. + 95 pag. + 120 pag. + 15 pag. = 405 pag.
545 pag. - 405 pag. = 140 pag.
405 pag. -
140 pag.
545 pag.
= + + 95 pag. + 175 pag. 120 pag. 15 pag. 405 pag.


Se pot folosi i alte variante de rezolvare de genul: a - (b + c) - (d + e);
sau a - (b + c + d) - e; sau a - b - (c + d + e), etc.,
fa de: a - b - c - d - e (varianta I) i a - (b + c + d + e) (varianta a II-a).
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n textul problemei i verificnd condiionarea lor astfel ca s
se obin numerele iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s obin
acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c soluia
problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii
elevului la munc independent, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i creativitii gndirii.
Exemplu
La un club sportiv colar s-au nscris la nceputul anului la secia de not, 121 de
elevi. La secia de tenis, cu 34 elevi mai puin dect la not, la baschet, cu 15 elevi mai
mult dect la tenis, iar la fotbal cu 17 elevi mai puin dect la not.
Ci elevi s-au nscris la cele patru secii sportive?
Rezolvare:
a) Ci elevi particip la secia de tenis?
121 - 34 = 87 (elevi)
b) Ci elevi particip la secia de baschet?
87 + 15 = 102 (elevi)
128
c) Ci elevi particip la secia de fotbal?
121 - 17 = 104 (elevi)
d) Ci elevi particip la cele patru secii sportive?
121 + 87 + 102 + 104 = 414 (elevi)
R: 414 elevi.
Apoi problema se complic prin schimbarea ntrebrii, punndu-se urmtoarele
ntrebri:
1. Ci elevi particip la alte sporturi, dac la club sunt nscrii 1000 de elevi?
1000 - 414 = 586 (elevi)
2. La care din cele patru secii sportive s-au nscris mai muli elevi? Dar mai
puini i cu ct? etc.
La aceast ultim ntrebare elevii sunt pui n situaia de a compara numrul de elevi
nscrii la fiecare secie i de a afla diferena dintre cel mai mare i cel mai mic numr
de elevi gsit.
Scrierea formulei numerice respectiv a celei literale constituie un alt mijloc de stimulare a
gndirii logice a elevilor, adesea folosit n activitatea de rezolvare a problemelor. Aceast activitate
const n transpunerea rezolvrii unei probleme sub forma unui singur exerciiu, folosind datele
problemei, respectiv nlocuindu-le cu litere.
O asemenea activitate cu elevii este o munc de creaie, de gndire, de stabilire de legturi
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerciiu, ceea ce de fapt se realizeaz n mai multe
etape, prin exerciii distincte. Prin scrierea formulei numerice, elevul revede rezolvarea problemei de
sus, n ansamblul ei, innd cont de ordinea operaiilor din probleme, de ordinul operaiilor care apar
(ordinul I, ordinul II), adic utiliznd ordinea efecturii operaiilor, folosind la nevoie parantezele
rotunde, ptrate sau acolade, ca i proprietile operaiilor (comutativitate, asociativitate), el unete
ntr-o scriere unic problemele simple din planul logic de rezolvare, avnd grij ca n scrierea
efectuat s apar doar datele cunoscute ale problemei, nu i rezultatele intermediare.
Dac se nlocuiesc numerele din exerciiu (datele problemei) prin litere, atunci se ajunge la o
generalizare a problemei.
Rezolvarea exerciiului trebuie s conduc la rezultatul problemei. n caz contrar, fie s-a greit
rezolvarea problemei, fie c s-a alctuit sau rezolvat greit exerciiul.
Aceast activitate suplimentar se foate organiza aproape la orice lecie unde se rezolv
probleme.
Exemplu
La un depozit erau 27 saci cu 35 kg ciment fiecare. Dimineaa s-au vndut 11
saci, iar dup-amiaz cu 3 saci mai mult.
Ce cantitate de ciment a rmas nevndut? (Rezolvai problema prin dou moduri).
Rezolvarea I:
a) Ci saci s-au vndut dup-amiaz?
11 + 3 = 14 (saci)
b) Ci saci s-au vndut n total?
11 + 14 = 25 (saci)
c) Ci saci de ciment au rmas nevndui?
27 - 25 = 2 (saci)
d) Ce cantitate de ciment a rmas nevndut?
129
2 35 (kg) = 70 (kg ciment). R: 70 kg de ciment.
Rezolvarea II:
a) Ce cantitate de ciment se gsete n 27 de saci?
27 35 (kg) = 945 (kg ciment)
b) Ci saci s-au vndut dup-amiaz?
11 + 3 = 14 (saci)
c) Ce cantitate de ciment s-a vndut dimineaa?
11 35 (kg) = 385 (kg ciment)
d) Ce cantitate de ciment s-a vndut dup-amiaza?
14 35 (kg) = 490 (kg ciment)
e) Ce cantitate de ciment s-a vndut n total?
385 (kg) + 490 (kg) = 875 (kg ciment)
f) Ce cantitate de ciment a rmas nevndut?
945 (kg) - 875 (kg) = 70 (kg de ciment). R: 70 kg de ciment.
Modul I de rezolvare:
I. Formula numeric:
{27 - [11 + (11 + 3)]} 35 = 70
II. Formula literal:
{a - [b + (b + 3)]} c = R.
Al II-lea mod de rezolvare:
I. Formula numeric:
(27 35) - {(11 35) + [(11 + 3) 35]} = 70
II. Formula literal:
(a c) - {(b c) + [(b + 3) c]} = R.

Compune i rezolv o problem pe dou ci, dup urmtoarea formul literal:
a x(b - c)=
R: Revezi paragraful 8.8.1. i utilizez proprietatea de distributivitate a nmulirii
numerelor naturale fa de adunare.


S ne reamintim...
- Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important
pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n coninutul problemei; n acest caz, elevul
trebuie s poat ncadra rezultatele (numerele) aflate n enunul problemei i s poat
verifica condiionarea lor astfel ca s obin datele (numerele) iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s
obin acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c
soluia problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al
antrenrii elevului la munc independent, creatoare.
- Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
130
ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i orginalitii gndirii.
- Formula numeric respectiv cea literal pentru rezolvarea unei probleme
constituie un alt mijloc de stimulare a gndirii logice a elevilor, adesea folosit n
activitatea de rezolvare a problemelor, este transpunerea rezolvrii unei probleme
sub forma unui singur exerciiu, folosind datele problemei, respectiv nlocuindu-le cu
litere.

8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi
Compunerea problemelor de ctre elevi/copii este activitatea matematic cu rolul cel mai
mare n cultivarea i educarea creativitii acestora.
Activitatea de rezolvare a exerciiilor i problemelor se completeaz reciproc cu activitatea de
compunere a problemelor.
Prin rezolvarea unei probleme dup un algoritm nvat se cultiv mai puin creativitatea dect
prin rezolvarea unei probleme noi, care activitate, la rndul ei, este depit de activitatea de
compunere de probleme.
Prin compuneri de probleme, elevii demonstreaz stpnirea tehnicilor de calcul, deprinderea
de a realiza raionamente logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din multitudinea de
cunotine dobndite, pe acelea care conduc la elaborarea textelor care nu vin n contradicie cu
realitatea, sesizeaz legtura care exist ntre datele problemei i ntrebarea problemei, deoarece n
procesul formulrii unei probleme, ei au n minte i planul de rezolvare al acesteia.
Activitatea de compunere a problemelor ncepe imediat ce elevii/copiii au neles conceputul de
problem.
Utiliznd sistematic activitatea de compunere a problemelor prin mai multe moduri se cultiv
flexibilitea gndirii elevilor i creativitatea ei.
Ca metod de predare-nvare, att n compunerea problemelor, ct i n rezolvarea acestora
este indicat jocul didactic.
n activitatea de compunere a problemelor, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar trebuie s aib permanent n atenie corectarea exprimrii incorecte a elevilor,
att din punct de vedere matematic ct i gramatical, mbogirea vocabularului matematic al
avcestora i folosirea cunotinelor asimilate n practic.
Compunerea de probleme n nvmntul precolar/primar st la baza viitoarei munci de
cercetare, a activitii ulterioare de creaie.

Exemplificm gradat diferite tipuri de compuneri de probleme:
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale nvtorului/institutorului/
profesorului pentru nvmntul primar rezolvate de ei n clas, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc imagini cu acestea.
Dup ce elevii s-au obinuit s compun probleme pe baz intuitiv, li se solicit crearea lor pe
baza datelor scrise pe tabl.
Se urmrete ca elevii s neleag legtura dintre enun i ntrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3-4. Completarea ntrebrii unei probleme, sau probleme de completare a datelor cnd se
cunoate ntrebarea
De la primele semne scrise la matematic se insist asupra separrii ntrebrii de restul textului
problemei. n vederea formrii i dezvoltrii deprinderii de a nelege cele dou pri ale problemei:
enunul i ntrebarea, se pot compune probleme din enunul dat, fie cnd acestuia i lipsete ntrebarea
sau ntrebrile, fie avnd ntrebarea i lipsind coninutul.
131
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema, se
cere s se schimbe enunul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea.
Atenie la elevii care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce operaii au de
fcut cu ele.
5. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice care trebuie efectuate
Se pornete de la compuneri de probleme dup exerciii simple, sau prin indicarea unei singure
operaii, compuneri care vor fi formulate de elevi mai nti sub ndrumarea
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar i apoi independent.
Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme cu o singur operaie, li se poate
cere apoi s compun probleme i cu mai multe operaii.
Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor indicnd exact operaiile care trebuie
utilizate, se va trece la compunerea problemelor dup formule numerice, iar n final la compunerea
lor dup formule literale. Prin formula literal elevul are posibilitatea s-i aleag numerele i
domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
n momentul n care elevii tiu la clas s rezolve probleme compuse pe baz de plan, li se
poate da un plan de rezolvare, dup care s li se cear alctuirea unei probleme. nainte de a formula
problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce conin ntrebrile, ce date numerice se
folosesc.
8. Compunerea problemelor cu nceput dat
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date din problem, alii ns vor remarca acest lucru
numai cnd se vor apuca de treab.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme dezvolt atenia elevilor i-i depisteaz pe cei care nu analizeaz suficient
datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i/sau modificarea datelor
Elevii vor fi solicitai s confrunte textul cu datele problemei i vor observa greelile sau
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta textul sau datele problemei n mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie
Prin problemele cu soluii multiple sau fr soluie se ofer elevilor posibilitatea de a-i prezenta
propria rezolvare, se obinuiesc cu alegerea soluiei celei mai bune, scurte, sau elegante. Dup
rezolvarea unei astfel de probleme, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar
trebuie s aib o intervenie centralizatoare, enumernd soluiile gsite, propunnd alegerea celei mai
bune soluii dintr-un anumit punct de vedere.

Exemple
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini:
Se aeaz pe catedr dou ghiozdane, coninnd numai caiete fiecare. Elevii
numr caietele din fiecare ghiozdan i se scriu datele pe tabl. Abia dup aceea
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar cere elevilor s
alctuiasc problema.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior:
Compunei o problem dup modelul problemei:
Alina are o colecie de 123 de timbre. De cte timbre mai are nevoie, pentru
a ajunge la 200?
3. Completarea ntrebrii unei probleme:
132
Pe o srm sunt 7 psrele. Mai vin 4 psrele.
Elevii pot da mai multe formulri de ntrebare pentru acest enun:
Cte psrele sunt pe srm?
Cte psrele sunt la un loc?
Cte psrele sunt n total?
Cte psrele sunt mpreun?
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit:
ntr-un tramvai erau 50 de cltori. La prima staie s-au mai urcat 10 cltori,
iar la o a doua staie au cobort 20 de cltori.
Ci cltori erau n total?
Elevii corecteaz ntrebarea astfel:
Ci cltori au mers mai departe?
Dup ce se rezolv problema, se cere s se schimbe enunul problemei
astfel nct s fie bun ntrebarea:
Ci cltori erau n total?
ntr-un tramvai erau 50 de cltori. La prima staie au mai urcat 10 cltori,
iar la a doua staie nc 20 de cltori.
Ci cltori erau n total n tramvai?
4. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea:
Completai datele problemei:
1. ntr-o livad sunt ? pomi. Din ei ? sunt meri, ? sunt peri, iar restul cirei.
Ci cirei sunt?
5. Compunerea problemelor dup scheme:
Formulai o problem care s se rezolve cu ajutorul desenului:

110
15
15 15 15

6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie
efectuate:
Compunei o problem care s se rezolve printr-o nmulire i o scdere.
Compunei o problem dup exerciiul:
21 + (21 : 3) + [(21 : 3) - 2] =
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit:
Compunei o problem dup urmtorul plan:
a) Cte prune are Ana?
42 : 6 = 7 (prune)
b) Cte prune are Dorin?
7 + 6 = 13 (prune)
c) Cte prune are Rodica?
133
42 - 6 = 36 (prune)
d) Cte prune au copiii n total?
42 + 7 + 13 + 36 = 98 (prune)
e) Cu cte prune au mai rmas copiii?
98 - 39 = 59 (prune)
Dup acest plan, elevii pot alctui urmtoarea problem:
George a cules 42 de prune. Ana, de 6 ori mai puine dect George. Dorin a
cules cu 6 prune mai multe dect Ana, iar Rodica cu 6 prune mai puine dect
George.Cu cte prune au mai rmas copiii, dac ei au mncat 39?
8. Compunerea problemelor cu nceput dat:
Continuai enunul problemei:
La o cofetrie s-au adus dimineaa 72 de prjituri, iar la amiaz de 4 ori
mai puine. tiind c
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date:
Compunei probleme dup exerciiile date:
1) a + (a + b) = c; unde: a = 81 cm; b = 23 cm.
2) a - (b - c) = d; unde: a = 100 lei; b = 40 lei; c = 20 lei.

10. Probleme cu date incomplete:
Continuai enunul problemei:
Mircea a avut 150 lei. Din ei a cumprat o carte.
Ci lei i-au rmas lui Mircea?
11. Probleme cu date suplimentare:
Compunei o problem cu date suplimentare. Motivai inutilitatea datelor
suplimentare:
Ionu a citit dintr-o carte care avea 100 de pagini, la vrsta de 9 ani, 37 de
pagini n prima zi, iar a doua zi cu 15 pagini mai mult.
Cte pagini i-au mai rmas de citit?

12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor:
Compunei o problem prin corectarea coninutului i modificarea datelor:
Mara avea 16 lei. El a cumprat un creion pe care a dat 5 lei i o carte care a
costat 12 lei.
Ci lei a primit Mara?

Elevii vor fi solicitai s confrunte datele problemei i vor observa c suma
cheltuit este mai mare dect suma avut de Mara; vor sesiza de asemenea i
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enunul problemei n mai multe variante:
a) Mara avea 16.lei. El a cumprat un creion pe care a dat 3.lei i o carte pe care
a dat 12.lei.
Ci lei i-au rmas Marei?
b) Mara avea 20.lei. A cumprat un creion pe care a dat 5.lei i o carte pe care a
dat 12.lei.
Ci lei i-au rmas Marei?
c) Mara avea 16.lei. Ci lei i mai trebuiau ca s cumpere un creion cu 5.lei i o
carte cu 12.lei?
134

13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie:
baloane roii i 4 verzi. Sebastian are 10 baloane roii i 3 portocalii. I se sparg 7 baloane.
Cte baloane roii i cte portocalii i-au mai rmas ntregi?

Compune cte o problem din fiecare tip de compunere indicat.
R: Revezi paragraful 8.9.


S ne reamintim...
Tipuri de compunere de probleme:
- compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini;
- compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
- completarea ntrebrii unei probleme;
- compunerea problemelor dup scheme sau dup desene;
- probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea;
- compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie
efectuate;
- compunerea de probleme dup un plan stabilit;
- compunerea problemelor cu nceput dat;
- compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date;
- probleme cu date incomplete;
- probleme cu date suplimentare;
- compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor;
- probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie.


8 8. .9 9. . Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici,
priceperi i deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a
problemelor la precolari i la colarii mici precum i dobndirii capacitilor de a
conduce metodic aceste activiti. Se evideniat noiunea de problem matematic,
precum i importana activitilor rezolutive. Se analizeaz i se exemplific etapele
rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a problemelor de
aritmetic. Se prezint cu exemplificri principalele categorii de probleme de
aritmetic ce se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple; problemele compuse;
problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a comparaiei, a falsei ipoteze, a
mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus, probleme de micare, nonstandard.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea
soluiei gsite i scrierea formulei numerice sau a celei literale, dar i pe complicarea
problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii acesteia. n
final se prezint cu exemplificri diferitele modaliti de compunere a problemelor de
matematic.


8 8. .1 10 0. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Enumer valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a
problemelor de matematic.
2. Descrie etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3.Explic n ce const metoda sintetic de rezolvare a unei probleme. Exemplific
ntocmind i schema.
4. Compune dou probleme utiliznd operaiile de nmulire i mprire n ordine
135
diferit.
5. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac
diferena lor este 463.
6.Consideri c rezolvarea a ct mai multor probleme ntr-o lecie este eficient i
conduce la formarea priceperilor, deprinderilor i chiar a unor abiliti n acest
sens? Dac da, de ce? Dac nu, de ce? Cum crezi c este mai bine?
7. Cnd ncepei cu elevii activitatea de compunere de probleme? nainte ca acetia
s nvee rezolvarea lor sau dup ce acetia i-au format unele priceperi de
rezolvare? Argumentai.


8 8. .1 11 1. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 8.4. - extrage minim zece valene formative.
2. Revezi paragraful 8.5.
3. Revezi paragraful 8.6.- I
2
metoda sintetic.
4. Revezi paragraful 8.8.2.
5. Revezi paragrafele 8.5. ; 8.7.3. i 8.7.3.1. R:553; 90.
6. Prezint un eseu de maxim zece rnduri.
7. Revezi paragraful 8.8.2.

Tem de control 2

1. Definete metoda analitic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezint avantajele
i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
2. Compune cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie.
3. Alege una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizeaz activitile ce se
desfoar n aceast etap.
4. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc,
dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte bnci i
cte persoane sunt n parc?
5. Prezint firul rou al predrii-nvrii: adunrii numerelor naturale n concentrul 0-10, al
unitilor de msur pentru timp i al fraciilor.
Dup rezolvare, tema de control trebuie transmis tutorelui.

Sugestii pentru acordarea punctajului
- Oficiu: 10 puncte;
- Subiectul 1: 10 puncte;
- Subiectul 2: 30 puncte;
- Subiectul 3: 10 puncte;
- Subiectul 4: 10 puncte;
- Subiectul 5: 30 puncte;

136
Unitatea de nvare 9. Probleme specifice ale predrii-nvrii
matematicii n condiiile muncii simultane

Cuprins
9.1. Introducere ................................................................................................................... 136
9.2. Competene .................................................................................................................. 136
9.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane ........................ 137
9.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan ......... 137
9.3.2. Gruparea claselor i repartizarea pe nvtori/institutori/profesori pentru
nvmntul primar.................................................................................................................. 138
9.3.3. Alctuirea orarului ......................................................................................................... 139
9.3.4. Planificarea activitii didactice ...................................................................................... 140
9.4. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie ........................ 140
9.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor ....................................... 148
9.5.1. Importana activitii independente ....................................................................... 148
9.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor ........... 148
9.5.3. Forme de activitate independent .......................................................................... 149
9.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente ............................................... 151
9.6. Rezumat ....................................................................................................................... 151
9.7. Test de autoevaluare ..................................................................................................... 152
9.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ........................................................ 152


9.1. Introducere
Activitatea simultan apare din cauza faptului c, pe de o parte n unele uniti de
nvmnt, efectivele de elevi pentru anumite clase din ciclul primar se situeaz sub
prevederile legale, iar pe de alt parte din cauz c exist aezri rurale situate la
mare distan una de alta. n aceste situaii procesul de nvmnt are anumite
particulariti specifice, care sunt prezentate n continuare.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice
predrii-nvrii matematicii n activitatea simultan




9.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s aplice metodologia predrii-nvrii matematicii n condiiile muncii simultane
la clasele I-IV;
-s specifice particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul
simultan;
-s prezinte specificul activitii de planificare i proiectare a activitii didactice i
de realizare a orarului n nvmntul simultan;
-s precizeze i s exemplifice aspecte metodice privind activitatea independent a
elevilor;
- s exemplifice modele de activitate didactic n nvmntul simultan;
- s stabileasc importana activitii independente a elevilor n nvmntul
simultan.




Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

137
9.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane

9.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
Proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la clase simultane, apare ca
necesar n anumite cazuri, cum ar fi: existena unei populaii colare reduse, sau a unor aezri
rurale mai ndeprtate. nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie, n
aceste situaii, s-i desfoare activitatea cu dou (respectiv patru) categorii de elevi de vrste
diferite, s conduc nvarea dup programe diferite, trecnd de la o tem la alta n cadrul aceleiai
lecii, prestnd astfel o munc dificil i complex pentru a respecta n ntregime programele colare
pentru fiecare clas, ca i timpul normal afectat pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
munc independent cu activiti ce au loc sub directa ndrumare a nvtorului
/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar. Elevii fiecrei clase i pot nsui
cunotinele, i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prevzute n program, numai printr-
o organizare corespunztoare, riguroas a muncii lor.
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece nvtorul
/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar acord doar o parte din timp pentru activitatea
desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor impuse de programa colar;
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au activiti
independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care se
lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice pregtiri
tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare: orar,
planificare calendaristic, proiecte de lecie.
Avantajele activitii simultane:
-pregtirea unui numr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul leciei;
-se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condiii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunotine al elevilor, pentru urmrirea progresului la nvtur, pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas;
-prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar reuete s alctuiasc colective omogene n fiecare clas, caracterizate prin
colaborare i cooperare ntre copii i care s fie integrate organic n colectivul mare al claselor care-
i desfoar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de citire, scriere i calcul, datorit faptului c nvarea se
produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie o condiie
principal a succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o ncredere n forele proprii, i face s fie creatori
i inventivi.(Neacu, I., 1988)


Enumer avantajele activitii simultane. R: Revezi paragraful 9.3.1.

138

S ne reamintim...
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece nvtorul
/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar acord doar o parte din timp
pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor
impuse de programa colar;
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat
capacitatea cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor
celorlalte clase, care au activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru
clasele cu care se lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune
desfurarea zilnic a unei temeinice pregtiri tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor
colare: orar, planificare calendaristic, proiecte de lecie.

9.3.2. Gruparea claselor i repartizarea pe nvtori /institutori/profesori pentru
nvmntul primar.

Iscusina nvtorului /institutorului/profesorului pentru nvmntul primar de a folosi
echilibrat timpul prevzut pentru munca independent a elevilor, ca i distribuirea corespunztoare
a claselor ntre nvtori joac un rol important n asigurarea succesului la nvtur al copiilor.
Experiena arat c cel mai indicat mod de repartizare este acela n care unui nvtor
/institutor/profesor pentru nvmntul primar i se ncredineaz clasele I i a III-a, iar altuia,
clasele a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi, deoarece trebuie avut n vedere
faptul c elevii mici (clasa I i a II-a) nu au formate deprinderile de munc independent, cadrul
didactic fiind nevoit s lucreze n mod direct mai mult cu aceste clase. Formarea deprinderilor de
munc independent la elevii claselor a III-a i a IV-a este n cretere, acetia fiind obinuii cu
munca independent.
Un alt avantaj al modului de mprire a claselor menionat mai sus, este c acelai cadru
didactic i va duce elevii pn sfritul unui ciclu colar, nefiind n situaia s renune la elevii cu
care a lucrat un an, deoarece, dac ntr-un an colar a avut clasele I i a III-a, anul viitor va avea a
II-a i a IV-a, iar n anul urmtor, din nou clasa I i a III-a.
n situaia n care numrul de elevi este mic i coala funcioneaz cu un singur nvtor
/institutor/profesor pentru nvmntul primar pot aprea urmtoarele situaii:
-nvtorul /institutorul/profesorul pentru nvmntul primar lucreaz cu toate cele patru
clase i atunci elevii claselor I i a III-a ncep programul de la ora 8 pn la 10, apoi mpreun cu
clasele a II-a i a IV-a pn la orele 12 sau 13, activitatea continund cu clasele a II-a i a IV-a pn
la orele 14 sau 15;
- nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar lucreaz cu clasele I, a II-a i a
III-a. n aceast situaie se lucreaz pn la ora 10 cu clasele I i a III-a, apoi i cu clasa a II-a pn
la 12 sau 13, rmnnd cu clasa a II-a pn la orele 14 sau 15;
- nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar lucreaz cu clasele I, a II-a i a
IV-a. Elevii din clasa I vor veni dimineaa, urmnd ca s se lucreze cu toate clasele de la ora 10;
- nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar lucreaz cu clasele a II-a, a
III-a i a IV-a. Este indicat s se cupleze clasele a II-a cu a III-a dimineaa, iar cu clasa a IV-a de la
10, pentru a se acorda mai mult timp clasei terminale.
Un alt criteriu de cuplare a claselor l constituie i numrul de copii din fiecare clas.(Neacu,
I., 1988)
Prezint situaiile care pot aprea atunci cnd n coal este un singur nvtor
/institutor/profesor pentru nvmntul primar.
R: Revezi paragraful 9.3.2.
139


S ne reamintim...
Cel mai indicat mod de repartizare este acela n care unui nvtor
/institutor/profesor pentru nvmntul primar i se ncredineaz clasele I i a
III-a, iar altuia, clasele a II-a i a IV-a, atunci cnd n coal exist dou posturi.

9.3.3. Alctuirea orarului

De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nvmnt,
desfurat n condiii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activitii pe baza unui orar
bine gndit.
n vederea ntocmirii orarului, a acestui document de baz al nvtorului/institutorului/
profesorului pentru nvmntul primar trebuie s se in seama de unele indicaii pedagogice, cum
ar fi:
-asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibiliti optime de alternare a muncii directe
a nvtorului, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i a unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp n
cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu. n acest scop trebuie s
urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lecii diferite
n cadrul aceleiai ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a permite
acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit acest lucru;
-matematica i comunicarea nu se pot programa mai trziu de ora a III-a;
-nu se pot cupla n aceeai or citirea cu comunicarea simultan la dou clase;
-se pot planifica lecii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore prevzut
n planul cadru pentru nvmntul primar obligatoriu (trunchiul comun).
Cerinele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor aa cum s-a artat n
paragraful precedent i prin folosirea orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a nvtorului/institutorului/profesorului pentru
nvmntul primar cu clasa;
-d posibilitatea acordrii unei importane deosebite orelor de matematic i de limba romn,
n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotine i deprinderi de munc intelectual;
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd
capacitile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm pentru
elevii cu rezultate slabe la nvtur;
-creeaz condiii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i
nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, deprinderi i priceperi.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar va urmri, n scopul alctuirii
orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu o singur clas (sau cu dou, dac activitatea se
desfoar la patru clase) obiectele care solicit mai mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd
ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care ofer posibiliti mai variate de munc independent.
(Lupu, C., 1999; Spulber, ., Spulber, C., 1999)


140
Prezint avantajele folosirii orarului prelungit i ale gruprii claselor, dup cum
s-a artat n paragraful precedent. R: Revezi paragrafele 9.3.2. i 9.3.3.


S ne reamintim...
Indicaii pedagogice pentru ntocmirea orarului:
-asigurarea cuplrii unor materii, care asigur posibiliti optime de alternare a
muncii directe a nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar, cu activitatea independent a elevilor;
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i a unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale
de timp n cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu.
9.3.4. Planificarea activitii didactice

Organizarea activitii n condiiile nvmntului simultan, necesit elaborarea unei
planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
aceste clase, ntocmirea orarului i a proiectelor de lecii, deoarece aceste documente au o structur
deosebit fa de cele ntocmite pentru predarea la o singur clas.
Este indicat ca structura formal a planificrii s fie realizat n aa fel, nct s fie uor de
urmrit att gruparea leciilor, ct i coninutul muncii independente care alterneaz cu activitatea
direct a nvtorului.
Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca n situaia cnd se
lucreaz cu o singur clas.
Planificarea anual, semestrial, iar n cazul muncii simultane i sptmnal, trebuie s aib
o rubricaie simpl, care s duc la realizarea i parcurgerea ntregii materii.
Planificarea sptmnal rezultat din planificarea semestrial va uura activitatea, n sensul
c nvtorul va ti precis cum s cupleze obiectele din orarul sptmnii, innd cont de curba de
efort a elevilor.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecii:
-lecii de dobndire de noi cunotine la fiecare clas;
-lecii n care ntr-o clas se dobndesc cunotine noi, iar n cealalt se consolideaz sau se
verific coninutul leciei anterioare;
-lecii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt leciile de dobndire de noi cunotine, simultan, dat fiind
dificultatea mbinrii muncii independente a elevilor cu activitatea desfurat sub directa
ndrumare a nvtorului. Acest mod de cuplare a leciilor prezint dificulti i din cauz c n
cadrul aceleiai ore de curs nvtorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobndirea i fixarea de
cunotine la fiecare clas.
Mai uor de realizat sunt leciile n care la o clas se dobndesc noi cunotine, iar la alta se
repet cunotinele. Se va ncepe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-nvarea
de noi cunotine, n timp ce elevii celeilalte clase vor efectua n mod independent exerciii din
materia care se repet. Dup ce se termin predarea noilor cunotine, se d tema (sarcina) ce va fi
efectuat n mod independent, n timp ce nvtorul controleaz activitile celeilalte clase.
n cazul leciilor de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la anumite clase,
se va da uneia din clase activitate independent, iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20 minute,
apoi se inverseaz activitatea direct a nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar i cea independent a elevilor. n acest mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc
sub ndrumarea direct a cadrului didactic i aproximativ acelai interval de timp pentru munca
independent.
Din punct de vedere metodic este bine ca nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar, s nceap lecia cu clasa unde se poate desfura mai uor o lucrare
141
independent, sau unde tema pentru munca independent poate fi precedat de exerciii orale sau de
o discuie cu elevii. Dac ntr-o lecie nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar,
intenioneaz s dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s nceap
munca cu aceast clas. Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independent, copiii
pot lucra singuri n cursul ntregii lecii.
n leciile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, att pentru explicarea temei date ca munc independent, ct i n finalul ei, pentru verificarea
realizrii obiectivelor propuse.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar, trebuie s acorde o atenie
deosebit pregtirii leciilor i folosirii fiecrui moment al leciei, n scopul asigurrii densitii
necesare acesteia.
Proiectele de lecie realizate n vederea predrii matematicii n condiii de activitate simultan,
trebuie ca pe lng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secvene specifice leciilor de
acest tip i coninutul acestora, cu alternative pentru activitatea independent coninnd i fie de
difereniere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite n urma
desfurrii leciilor anterioare, dac este cazul. n cadrul proiectului de lecie, secvenele de
activitate direct a nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar, cu elevii
unei clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte
clase.
innd cont de rolul esenial al activitii independente n condiiile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un auto-control
al ndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze
participarea elevilor la lecie.
n predarea leciilor n condiiile activitii simultane, trebuie s se foloseasc n special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii eecului
colar.
n proiectarea i desfurarea actului didactic nvtorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor msuri corective n funcie de condiiile i evoluia elevilor din clasele cuplate,
prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul).
Activitatea didactic n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe clase n acelai
timp, poate fi sintetizat n modul urmtor:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care nvtorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent sau o sarcin
de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu durata activitii
directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar, i-a nceput lecia, se explic lecia nou sau se rezolv
exerciii i probleme tipice sub directa lui ndrumare i se ncheie activitatea direct, apoi se d
elevilor tema pentru munca independent n clas i acas;
- nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar controleaz munca
independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri pentru continuarea ei, sau, dup caz,
continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd elemente din noul coninut i d apoi i pentru
aceast clas munc independent n clas i acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau
consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n funcie de tipul leciei).(Neacu, I., 1988)

Exemplu (Neacu, I., 1988, p. 294)
Momentele leciei n activitatea simultan:

142
Evenimentul instrucional i activitatea de instruire
(predare-nvare)
Clas cu elevi mai mici (I, II)

Timpul
Clas cu elevi mai
mari (III, IV)
Captarea ateniei (I)
Activitate direct
5 min. Activitate
independent
Anunarea obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor nsuite anterior (III)
- reactualizarea cunotinelor
Activitate independent
3 min. Activitate direct
Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare
(IV)
Activitate direct
5 min. Activitate
independent
Dirijarea nvrii i obinerea performanelor (V-
VI)
- realizarea sarcinii I
- realizarea sarcinii II
.
Asigurarea feed-back-ului (VII)
(aprecierea grupului de elevi)
Activitate independent
15 min.
(2 min.)
(5 min.)
(3 min.)
2 min.
Activitate direct
Evaluarea formativ (VIII)
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea,
comunicarea rezultatelor)
Activitate direct
Sarcini pentru acas
13 min. Activitate
independent
Asigurarea reteniei (fixrii) i transferului (IX-X)
Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe
obiective actuale i viitoare
5 min. Sarcini pentru acas

Prezint metodologia planificrii activitii didactice n condiiile nvmntului
simultan. R: Revezi paragraful 9.3.4.

S ne reamintim...
Sinteza activitii didactice n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe
clase n acelai timp:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca
volum clasei de care nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar
intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent
sau o sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie
egal cu durata activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care
nvtorul/institutorul/ profesorul pentru nvmntul primar i-a nceput lecia, se
explic lecia nou sau se rezolv exerciii i probleme tipice sub directa lui ndrumare
i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca independent n
clas i acas;
- nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar controleaz
munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri pentru continuarea ei,
sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd elemente din noul
coninut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i acas,
viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n
funcie de tipul leciei).
143

9.4. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie
CLASA a II-a

ARIA CURRICULAR : Matematic i tiine.
DISCIPLINA : Matematic.
UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea numerelor
naturale de la 0 la 100.
SUBIECTUL LECIEI : Adunarea unui numr natural format
din zeci i uniti cu un numr natural format din zeci i uniti.
Scderea dintr-un numr natural format din zeci i uniti a unui
numr natural format din zeci i uniti.
TIPUL LECIEI : Formare de priceperi i deprinderi.
OBIECTIVE OPERAIONALE :
O1 s utilizeze terminologia specific (adunare, scdere,
termeni, sum sau total, desczut, scztor, rest sau diferen,
plus, minus, i egal, etc.);
O2 s utilizeze regulile de adunare i scdere a numerelor
naturale de la 0 la 100, conform descriptorilor stabilii;
O3 s determine termenul necunoscut la adunare i scdere cu
numere naturale de la 0 la 100;
O4 - s testeze valoarea de adevr a unei relaii;
O5 s selecteze, dintr-o list de numere, pe acelea care
ndeplinesc anumite condiii;
O6 s foloseasc adunarea i scderea n probleme simple;
O7 s formuleze i s scrie corect planul logic i operaiile unor
probleme aplicative date;
O8 s rezolve probleme ce presupun dou operaii;
O9 s compun probleme pe baza unei formule numerice sau a
unei cerine date.

STRATEGII DIDACTICE:
Resurse:
a. procedurale: exerciiul, conversaia, problematizarea, lucrul
cu manualui, explicaia.
b. materiale: fie de lucru, manual, culegere de probleme.
CLASA a IV-a

ARIA CURRICULAR : Matematic i tiine.
DISCIPLINA : Matematic.
UNITATEA DE NVARE: Ordinea efecturii operaiilor.
Probleme.
SUBIECTUL LECIEI : Ordinea efecturii operaiilor n
exerciii cu paranteze rotunde i paranteze ptrate.


TIPUL LECIEI : Dobndire de noi cunotine.
OBIECTIVE OPERAIONALE :
O1 s recunoasc expresii care presupun efectuarea unor
operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire;
O2 s utilizeze regulile de adunare, scdere, nmulire, mprire
a numerelor naturale de la 0 la 1000, conform descriptorilor
stabilii;
O3 s efectueze exerciii de calcul cu numere naturale,
urmrind respectarea ordinii efecurii operaiilor i folosirea
corect a parantezelor;
O4 - s testeze valoarea de adevr a unei relaii;
O5 s selecteze, dintr-o list de numere, pe acelea care
ndeplinesc anumite condiii;
O6 s rezolve probleme ce presupun mai multe operaii;
O7 s compun probleme pe baza unei formule numerice date.




STRATEGII DIDACTICE:
Resurse:
a. procedurale: explicaia, problematizarea, exerciiul, lucrul
cu manualul, observaia, conversaia.
b. materiale: fie de lucru, manual, caietul elevului, culegere
144

c. temporale: 50 minute.
d. umane: 10 elevi.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.


BIBLIOGRAFIE:
Programa colar pentru clasele I i a II-a, Bucureti 2003.
Matematic- manual pentru clasa a II-a.
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV.
Culegere de probleme pentru clasele I-IV.

de probleme.
c. temporale: 50 minute.
d. umane: 7 elevi.
Forme de organizare: frontal, individual.

BIBLIOGRAFIE:
Programa colar pentru clasa a IV-a, Bucureti, 2005.
Matematic- manual pentru clasa a IV-a.
Caietul elevului.
Metodica predrii matematicii la clasele I-IV.
Culegere de probleme pentru clasele I-IV.

DESFURAREA LECIEI

Momen-
tele leciei
Ob.
Op.
Coninuturi / Timpul Activi-
tatea
elevilor
Strategii
didactice
(Resurse
procedurale/
Resurse
materiale/
Forme de
organizare)
Momen-
tele leciei
Ob.
Op.
Coninuturi / Timpul Activi-
tatea
elevilor
Strategii
didactice
(Resurse
procedurale/
Resurse
materiale/
Forme de
organizare)

I.Moment
organiza-
toric


II. Reac-
tualizarea
cunotin-
elor











O2

Se asigur climatul necesar
desfaurrii orei de
matematic. (1 min.)


Activitate direct (9 min.)
1. Verificarea temei de acas.
2. Exerciii de calcul oral:
8 + 9 =
7 + 5 =
13 - 5 =
18 - 9 =
3+17+108+15710+60+20=

Elevii
se
preg-
tesc
pentru
lecie.



Elevii
rspund
oral.









Exerciiul,
conversaia,
explicaia/
Culegere de
probleme/
Frontal.

I.Moment
organiza-
toric


II. Reac-
tualizarea
cunotin-
elor












O3

Se asigur climatul necesar
desfaurrii orei de
matematic. ( 1 min.)


Activitate independent (9
min.)
1. Efectueaz, respectnd ordi-
nea efecturii operaiilor:
230 + 450 x 2 714 =
870 117 : 9 + 506 =
124 x 4 + 99 : 3+ 187 =
77 x 3 + 88 x 4 + 99 x 5
819 : 3=

Elevii
se
preg-
tesc
pentru
lecie.



Elevii
rezolv
sarcinile.









Exerciiul, lu-
crul cu manua-
lul, explicaia/
Caietul elevu-
lui, manualul/
Individual.

145














III.
Asigura-
rea cone-
xiunii
inverse

IV.
Evaluarea
cunotin-
elor


















O1







O1

O6

O7











O1
O2

O4




O3




O1
O2
O6


Adun numrul 13 cu
rsturnatul lui.
Scade din numrul 18 vecinul
su mai mic.
Ct mai adunm la 75 pentru a
obine suma 100?
Din 20 ct trebuie s scdem
pentru a obine restul 5?
3.Rezolvarea problemei:
Silvia a adunat 89 de surprize,
care sunt cu 9 mai puine dect
ale Mariei.
Cte surprize a adunat Maria?
nvtorul/institutorul/profe-
sorul pentru nvmntul
primar face observaii i
aprecieri asupra etapelor de
lucru i a rezultatelor obinute
de elevi.
Activitate independent (19
min.)
Fi de lucru:
1.Afl suma i diferena urm
toarelor perechi de numere:
23 i 58; 52 i 33.
2.Scrie adevrat (A), sau fals
(F) n dreptul fiecrei propo-
ziii:
66 +28 = 94
35 17 = 18.
3. Proba prin scdere a
adunrii: 47 + 18 = este
.. - .. = ..
Proba prin adunare a
scderii: 82 - 13 = este
.. - .. = ..
4. Completeaz spaiile
punctate:
Numrul 59 micorat cu 19
este ......
Numrul 47 mrit cu 28 este








Elevii
i
ntoc-
mesc pe
caiet
schema
proble-
mei.





Elevii
lucreaz
pe fiele
de
lucru.
























Explicaia,
problematiza-
rea/ Manualul/
Individual.










Exerciiul/Fie
de lucru
/Individual.










































III.
Anuna-
rea temei
i a obiec-
tivelor

IV.
Prezenta-
rea situa-
iei de
nvare.









O6






























O1

O6





2. Scrie rezolvarea urmtoarei
probleme printr-un singur
exerciiu cu mai multe
operaii:
La o serbare s-au adus pentru
decorarea slii 7 buchete a
cte 27 de trandafiri i 9
buchete a cte 30 garoafe.
Din cte flori s-au adus mai
multe i cu ct?








Activitate direct (19 min.)
nvtorul/institutorul/profe-
sorul pentru nvmntul
primar controleaz i
apreciaz activitatea indepen-
dent a elevilor.






nvtorul/institutorul/profe-
sorul pentru nvmntul
primar prezint problema:
La o librrie s-au adus 328
caiete, iar creioane de trei ori
mai multe dect numrul de
caiete micorat cu 127.
Cte creioane s-au adus?
Scrie rezolvarea printr-un
singur exerciiu cu mai multe
operaii.

.


















Elevii
i
corec-
teaz n
caiete.







Elevii
ascult
cu
atenie.




.





















Explicaia,
conversaia/
Individual.











Conversaia,
observaia,
problematiza-
rea, explicaia/
Frontal.




146






























V. Asigu-
rarea
feedback-





O5

O1


O6





O8

























.......
La o cofetrie s-au adus 35 de
savarine. Dup 2 ore s-au
vndut ...... savarine i au
rmas 16.
5.ncercuiete varianta
corect:
Din desczutul 82 scazi 36
i obii restul: 56, 46, 54.

Pe tabla de ah sunt 64 de
ptrele. 18 piese ocup
fiecare cte un ptrel.
Cte ptrele sunt libere?
54, 46, 56.

Din cele 81 de autocamioane
aflate n parcul ntreprinderii
Roman S.A. se vnd ntr-o
lun 37, n urmtoarea lun 26
i n a treia lun restul.
Cte autocamioane au rmas
n stoc? 18, 2, 0.












Activitate direct (13 min.)
nvtorul/institutorul/profeso
rul pentru nvmntul primar
observ modul cum au
rezolvat elevii exerciiile de pe
fie.




































Cinci
elevi
care au
lucrat
bine
prezint
pe rnd,



































Conversaia,
explicaia/
Frontal i
individual.


















V.
Dirijarea
nvrii


















VI.
Realiza-
rea per-
formanei



















O2

O3






O6












O3
O4

Elevii ajutai de nvtor/
institutor/profesorul pentru
nvmntul primar, analizea-
z problema, observnd c
rezolvarea problemei se face
pe baza scderii a doi termeni,
urmat de nmulirea a doi
factori, adic pentru scrierea
exerciiului nu se poate folosi
ordinea cunoscut a efecturii
operaiilor, de unde necesita-
tea introducerii parantezei
rotunde:
(328 127) x 3 =
1.Efectueaz exerciiul:
911 2 x [ 85 : (48 : 3 88: 8)
+ 118 ] : 9 =
nvtorul/institutorul/profe-
sorul pentru nvmntul
primar prezint regula
corespunztoare ordinii
efecturii operaiilor n
exerciii cu paranteze rotunde
i paranteze ptrate.
2. Marius execut la strung 34
de piese pe zi, Dan cu 6 piese
mai mult pe zi, iar Andrei cu 7
piese mai puin pe zi dect
Marius.
Cte piese vor realiza ei,
muncind n acelai ritm, timp
de 3 zile? Scrie rezolvarea
printr-un singur exerciiu cu
mai multe operaii.
Activitate independent (13
min.)
Fi de lucru:
1. Scrie adevrat (A), sau fals
(F) n dreptul urmtoarei
propoziii:
[(4 256 3 999) x 5 + 600 : 15
] x 0 = [(2 966 1 977 76) x

Elevii
anali-
zeaz
proble-
ma.












Elevii
scriu
regula
n caiete
rezolv
exerci-
iul
dup
tabl.

Un elev
lucreaz
la tabl
i
ceilali
n
bnci.


Elevii
lucreaz
pe fiele
de
lucru.















Explicaia,
exerciiul/
Manualul/
Frontal.




Problematiza-
rea/Culegerea
de probleme/
Individual.










Exerciiul/
Fia de lucru/
Individual.


147

ului




VI.
Realiza-
rea per-
formanei









VII.
Intensifi-
carea re-
teniei i
asigura-
rea tran-
sferului/
tema de
cas









O8

O9















O9



nvtorul/institutorul/profeso
rul pentru nvmntul primar
stabilete nivelul de
realizare a sarcinilor pe
ntreaga clas i pe fiecare
elev.

n curtea colii au ieit n
pauz 64 de biei, iar fete cu
35 mai puine. a)Formuleaz o
ntrebare astfel nct problema
s se rezolve prin exerciiul:
64 35 =
b) Formuleaz o nou
ntrebare astfel nct problema
s se rezolve prin dou
operaii.

Compune o problem,
folosind enunul problemei de
mai sus, schimbnd datele.

Activitate independent (4
min.)


Compune problem
dup formula numeric:
45 + ( 45 17 ) = .


Activitate direct (4 min.)
Verificarea unor probleme
compuse de elevi.

Tem pentru acas.
etapele
i
soluiile
corecte.
Elevii i
autoco-
recteaz
lucrrile.



Elevii
rezolv
sarcinile.














Elevii
formu-
leaz o
alt pro-
blem.


Elevii
lucreaz
pe
caiete.










Problematiza-
rea/Culegerea
de probleme/
Individual.















Lucrul cu
manualul/
Manualul/
Perechi.


































VII.
Asigura-
rea tran-
sferului/
tema de
cas.





O3
O5





O6

















O7






O7

2 - 96 ] x 0.
2. ncercuiete varianta corec-
t:
Rezultatul exerciiului:
3 X [ (0 : 90 + 90 : 5) X 2 +
123 : 3 10)] + 999 : 9 X 3 =
este: 462, 534, 312.
3. Scrie rezolvarea problemei
de mai jos sub forma unui
exerciiu:
Jumtate din numrul bilelor
pe care le are Cristina le pune
ntr-un sertar, iar restul n 3
cutii n care ncape un numr
egal de bile.
Cte bile ncap ntr-o cutie,
tiind c, n total, Cristina are
108 bile?
Se fac aprecieri generale i
individuale asupra activitii

Activitate direct (4 min.)
nvtorul/institutorul/profeso
rul pentru nvmntul primar
verific rezultatele i comu-
nic elevilor nivelul la care au
ajuns n atingerea obiectivelor.
Compune o problem
dup expresia matematic:
[a + (a+b) + (a c)] x d =

Activitate independent (4
min.)
Compune o alt problem
dup expresia matematic:
[a + (a+b) + (a c)] x d =
Activitate direct
Verificarea unor probleme
compuse de elevi.
Tem pentru acas.



























Elevii
compun
proble-
ma
coor-
donai
de
cadrul
didactic.


Elevii
compun
proble-
ma.








Problemati-
zarea/Fi de
lucru/
Individual.

















Conversaia,
problematiza-
rea /Manualul/
Frontal.




Lucrul cu
manualul/
Manualul/
Individual.

148
Realizeaz un proiect de lecie la disciplin matematic, n condiiile activitii
simultane la clasele I i a III-a.
R: Revezi paragrafele 9.3. i 9.4.

9.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor (Lupu, C., 1999)

9.5.1. Importana activitii independente

nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar care lucreaz simultan cu dou
sau mai multe clase are nevoie de un volum i de o mare varietate de coninuturi i forme de munc
pe care s le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei
activiti, volumul de munc i dificultile inerente, durata efecturii activitii respective i
criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s susin
ritmicitatea efortului lor prin coninutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate,
distribuirea unor sarcini difereniate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Pentru reamintirea informaiilor predate anterior n scopul trecerii la predarea noilor
cunotine, se poate apela la activitatea independent a elevilor. De asemenea, i dup
transmiterea noilor cunotine, pentru fixarea i consolidarea acestora, se poate folosi acest tip
de activitate.
Prin munca independent, ca mijloc de instrucie i educaie, se rezolv o mare parte din
problemele predrii-nvrii. Importana acestei forme de organizare a activitii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de nvmnt: dobndirea de noi cunotine, priceperi i
deprinderi, aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea.
Prin activitatea independent a elevilor se urmrete i ndeplinirea unor obiectiveformative
ca: formarea spiritului de observaie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere (a
gndirii, memoriei, formarea spiritului de independen i a iniiativei, formarea unor trsturi
pozitive de voin i caracter cum ar fi: drzenia, perseverena, curajul de a nvinge greutile cu
fore proprii, etc.).

Precizeaz importana activitii independente a elevilor.
R: Revezi paragraful 9.5.1.


9.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor

n scopul obinerii unei adevrate eficiene, se impune ca activitatea independent a elevilor
s ndeplineasc anumite cerine:
-n procesul de predare-nvare, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de acetia cu fore
proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerinele programei; ele trebuie formulate n aa fel
nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de pregtire, s vizeze
ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecia respectiv i s constituie o
continuare fireasc a materialului studiat;
-s foloseasc raional exerciiile de munc independent: la clasele mici (I i a II-a), n
special n prima perioad a anului colar, cnd se pun bazele deprinderilor de munc independent,
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s acorde o mai mare atenie
activitii directe i s efectueze o supraveghere i o ndrumare mai atent a activitii independente
a elevilor;
-sarcinile date elevilor n cadrul activitii lor independente, trebuie s fie accesibile acestora,
s nu cuprind noiuni necunoscute elevilor, ele trebuie s fie formulate i explicate clar, nct s fie
149
nelese de elevi; cerinele trebuie s vizeze realizarea unor obiective precise i s stimuleze interesul
i potenialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i coninutului leciei;
-nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s realizeze dozarea
raional a volumului i dificultilor pe care le implic sarcinile de munc independent, n scopul
evitrii att a suprancrcrii elevilor, ct i rmnerii fr ocupaie a acestora, trebuie s aib
pregtite i subiecte de rezerv pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
-orice sarcin de munc independent trebuie verificat i evaluat (notat), deoarece n cazul
n care se dau teme a cror realizare nu se apreciaz, aceasta conduce la micorarea interesului i
responsabilitii elevului, la scderea motivaiei pentru rezolvarea sarcinilor;
-activitatea elevilor trebuie s se desfoare n linite, s se bazeze uneori pe cooperare,
efectund cteodat n colectiv sarcinile primite;
-activitatea independent a elevilor trebuie s precead activitatea direct: n sarcinile date
elevilor, se va urmri dac volumul de cunotine anterioare permite acestora s fac singuri un pas
mai departe n ntregirea materialului ce va fi transmis n activitatea direct ce va urma;
-nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciii i probleme care nu au fost rezolvate
sub ndrumarea nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar;
-activitatea independent a elevilor trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar precizeaz obiectivele urmrite i
metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activitii; n aceast etap se poate rezolva
un exerciiu, se poate repeta o regul pe care se bazeaz rezolvarea lui, urmnd ca elevii s rezolve
apoi alte exerciii de acelai fel sau mai complicate.

Motiveaz necesitatea respectrii cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc
activitatea independent a elevilor. R: Revezi paragraful 9.5.2.


S ne reamintim...
Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor:
- s se refere, n primul rnd, la cerinele programei i s constituie o continuare
fireasc a materialului studiat;
- s foloseasc raional exerciiile de munc independent: la clasele mici (I i a II-a);
- s fie accesibil, s nu cuprind noiuni necunoscute elevilor i s stimuleze interesul
i potenialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i coninutului leciei;
- s realizeze dozarea raional a volumului i dificultilor pe care le implic;
- trebuie verificat i evaluat ;
- s precead activitatea direct;
- nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciii i probleme care nu au fost
rezolvate sub ndrumarea nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar;
- trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care nvtorul
/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s precizeze obiectivele urmrite i
metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea activitii; n aceast etap se
poate rezolva un exerciiu, se poate repeta o regul pe care se bazeaz rezolvarea lui,
urmnd ca elevii s rezolve apoi alte exerciii de acelai fel sau mai complicate.

9.5.3. Forme de activitate independent

n funcie de obiectivele i de coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa i etapa n
care se desfoar, etc., munca independent a elevilor care nva n condiii simultane mbrac o
varietate de forme.
Coninutul activitii independente, care va constitui etapa pregtitoare a leciei planificate
pentru ziua respectiv, sau etapa de ncheiere a acesteia, poate cuprinde:
150
- rezolvarea unor exerciii i probleme din manual sau formulate de nvtor
/institutor/profesorul pentru nvmntul primar;
- construcia unor exerciii sau probleme asemntoare cu cele rezolvate sub ndrumarea
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar;
- rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci cnd este posibil;
- desenarea unor figuri geometrice;
- msurarea unor dimensiuni;
- calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La obiectul matematic se pot folosi urmtoarele forme de activitate independent:
1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine.
Aceast form de activitate independent se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiia s
fie corect proporionat cu specificul individual, cu vrsta elevilor i s fie n strns legtur
cu subiectul leciei respective.

Exemple
La predarea scderii la clasa I se pot da ca munc independent pentru predarea
cunotinelor exerciii de tipul:

Calculeaz cu ajutorul imaginilor:

OO .OOO .O .OOOOO
OOO OO OOOO

5 - 3 =' 5 - 2 = ' 5 - 4 =' 5 - 0 ='
'= 5 - 3 '= 5 - 2 '= 5 - 4 '= 5 - 0
La clasa a III-a se pot da ca munc independent pregtitoare predrii
nmulirii cu 3, exerciii de tipul:

Efectuai:
0 + 3 = 6 + 3 = 12 + 3 =
3 + 3 = 9 + 3 = 15 + 3 =

La clasa a IV-a se poate da ca munc independent pentru pregtirea predrii:
Unitile de msur pentru capacitatea (volumul) vaselor:


Efectuai:
32 10 = ' 24 000 : 100 = ' 50 000 : 1 000 + 500 = '
45 100 = ' 600 000 : 10.000 = '


Efectuai transformrile:
30 m = ' dm = ' cm = ' mm
5000 g = ' dag = ' hg = ' kg, etc.

Se pot da numeroase exemple de acest gen, putnd folosi n acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme, caietele elevului.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate la lecia respectiv cuprinde:
rezolvarea de exerciii i probleme cu aplicarea operaiilor nvate, compunerea de exerciii i
probleme dup anumite cerine date de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar,
desenarea figurilor geometrice nvate, calculul perimetrului, rezolvarea diferitelor exerciii-joc de
151
completare a semnului operaiilor aritmetice (+); (); (); (:), n aa fel nct s fie adevrat
expresia dat, rezolvarea exerciiilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor, prin care se reiau i se
sistematizeaz la sfritul semestrului sau a anului colar n diverse combinaii cunotinele
acumulate anterior dintr-un ntreg capitol, sau cele legate de o anumit tem.

Scrie trei exerciii de munc independent cu rol de fixare a cunotinelor predate la
clasa a II-a. R: Revezi paragraful 9.5.3. i programa colar pentru clasa a II-a.

9.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente

Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fie individuale, pentru a
se evita distragerea ateniei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fielor s dea explicaii i sarcini clare, iar pe
parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri.
Notarea acestor forme de activiti ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit n
funcie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activitii independente a elevilor, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar exercit o supraveghere general, trecnd periodic printre bnci pentru a
verifica dac sarcinile date au fost nelese de ctre toi elevii i dac acetia le trateaz cu
seriozitate. Cnd situaia o cere, cadrul didactic poate interveni pentru a-i antrena pe toi elevii la
lucru, sau pentru a preveni greelile tipice.
Lucrrile independente ale elevilor se verific att sub aspect cantitativ, ct i calitativ. n
situaia n care acestea sunt de scurt durat, nu este necesar ca s se efectueze mereu un control
amnunit.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc n cadrul tuturor tipurilor de
lecii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cunotinelor, de repetare i sistematizare, de
formare a priceperilor i deprinderilor. n aceste lecii se pot da sarcini pentru ntreaga or, iar
verificarea acestora se va realiza acas, de ctre nvtor /institutor/profesorul pentru nvmntul
primar, finalizndu-se cu notarea i analiza acestora, cu ajutorul elevilor n ora urmtoare.
Autocontrolul elevilor, n condiiile muncii simultane, exercit un rol important n cadrul
verificrii lucrrilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea rezultatelor
obinute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate n manual, la rubrica de rspunsuri.
Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor pentru lucrrile
efectuate.
Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efecturii lucrrilor nu trebuie s
nlocuiasc ns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de nvtor/institutor/profesorul
pentru nvmntul primar.

S ne reamintim...
Forme de activitate independent:
1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate.
3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor.


9 9. .6 6. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint probleme specifice procesului de
predare-nvare a matematicii la clase simultane n nvmntul primar, cum ar fi:
gruparea claselor i repartizarea pe nvtori/institutori/profesori pentru
nvmntul primar, alctuirea orarului, precum i elemente de planificare,
proiectare i organizare a activitii simultane, cu exemplificri. Se precizeaz i se
152
exemplific de asemenea unele aspecte metodice privind activitatea independent a
elevilor.


9 9. .7 7. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1.Precizeaz particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul
simultan.
2.Prezint criteriile pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar , la ntocmirea orarului.
3.Elaboreaz un proiect de lecie mixt la matematic pentru predarea simultan la
clasele I i a III-a.
4.Prezint importana activitatii independente a elevilor.
5.Scrie trei exerciii de munc independent la matematic cu rol de recapitulare a
cunotinelor predate la clasa I.
6.Exemplific forme de activitate independent la matematic pentru predarea noilor
cunotine la clasa a II-a.


9 9. .8 8. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 9.3.1.
2. Revezi paragraful 9.3.3.
3. Revezi paragraful 9.4.
4. Revezi paragraful 9.5.1.
5. Revezi paragraful 9.5.3., extrage i reformuleaz.
6. Revezi paragraful 9.5.3., extrage i reformuleaz.


.
153
Unitatea de nvare 10. Mijloace didactice utilizate n contientizarea
noiunilor matematice

Cuprins
10.1. Introducere ................................................................................................................. 153
10.2. Competene ............................................................................................................... 153
10.3. Mijloace didactice ...................................................................................................... 153
10.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice .............. 156
10.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic .................... 169
10.6. Rezumat ..................................................................................................................... 174
10.7. Test de autoevaluare ................................................................................................... 174
10.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 174



10.1. Introducere
Predarea matematicii n ciclul primar/precolar i nsuirea ei de ctre elevi/copii
depinde de mijloacele didactice pe care educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul
le utilizeaz n predarea ei.

Dac n lecia de matematic/activitatea cu coninut matematic cadrul didactic
valorific ct mai deplin mijloace didactice variate, ingenios confecionate, atractive,
aceasta va conduce att la creterea simpatiei elevilor fa de aceast disciplin,
ct i la realizarea eficient a obiectivelor leciei/activitii i implicit la obinerea
progresului la matematic.
n aceast unitate de nvare se prezint rolul, locul i exemple de mijloace
didactice n scopul contientizrii noiunilor matematice.


10.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s precizeze conceptul de mijloc didactic;
-s explice factorii determinani n activitatea de confecionare a mijloacelor didactic
cu elevii;
-s prezinte locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor
matematice;
-s enumere mijloacele didactice necesare desfurrii leciilor de matematic.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.


10 .3. Mijloace didactice

Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizare
eficient a sarcinilorproiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. (Cristea, S., 1998)
Ele amplific valoarea metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor
educaiei.
Mijloacele didactice sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al
predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele, ns, nu se substituie
activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai bun ordonare i
valorificare a informaiei transmise. Orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui
activitatea educatorului/nvtorului/institutorului/profesorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i
ndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.
Mijloacele didacticeacoper ntregul neles al instrumen-taiei didactice n scopul realizrii
obiectivelor educaionale.
154
Realizarea unei eficiene sporite a mijloacelor didactice n procesul instructiv-educativ
depinde i de miestria cu care cadrul didactic reuete s integreze efectiv aceste mijloace n cadrul
formelor de organizare.
Procesul de integrare a acestor mijloace de nvmnt solicit cadrului didactic o pregtire
activ complex, care ncepe cu mult nainte de desfurarea activitii propriu-zise i se ncheie o
dat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza crora se vor adopta apoi
msuri pentru optimizarea activitii didactice. nainte de nceperea activitii didactice este necesar
s se stabileasc i s se formuleze clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor de
nvmnt.
Mijloacele didacticepot fi definite i ca auxiliare prin care se poate mri valoarea formativ
sau informativ a metodelor didactice n procesul de nvmnt, ele cuprinznd: scheme, hri,
plane, filme, diapozitive, poze, etc.
Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, educatorul/nvtorul/institutorul/
profesorul poate, dac a ales cu grij mijloacele didactice, s creeze o situaie n care grupul se
autoinstruiete, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte
pentru situaii reale de via.
Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe utilizarea unui calculator electronic, sunt eficiente:
elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la propria lor experien;
Mijloacele didactice folosite n abordarea interdisciplinar a problematicii predate, permite
cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor.
Cerinele eseniale - tehnice, sociale i psihopedagogice - factori determinani n
activitatea de confecionare a mijloacelor didactice cu elevii/copiii.
1) Cerine sociale
Preocuparea cadrelor didactice de a lega noiunile teoretice de formarea deprinderilor practice
la elevi, face s apar necesitatea confecionrii cu elevii/copiii de material didactic nou, a reparrii
i ntreinerii celui existent.
Aciunea de autodotare a dus la crearea n coli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale, la
crearea i la mbogirea sortimentelor de material didactic.
Ea nseamn nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea intereseaz nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru c se urmrete pregtirea
oamenilor capabili s fureasc obiecte utile.
Scopul final al activitii de confecionare a materialului didactic cu elevii/copiii este
pregtirea tnrului pentru via, viaa fcndu-l apt s triasc n snul societii ca om instruit, cu
spirit creator i cu personalitate profesional.
2) Cerine tehnice
coala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice i didactice superioare, cu
gabarite i performane care trebuie s rspund exigenelor modernizrii ntregului nvmnt
matematic.
Plecnd de la aceast cerin, n realizarea diferitelor dispozitive i aparate, s-a urmrit ca
mijlocul didactic confecionat cu elevii/copiii s ntruneasc anumite cerine tehnice:
-s fie ct mai simplu, spre a fi ct mai uor intuit;
-s fie ct mai comod de mnuit (mijlocul didactic s fie demontabil);
-s aib un anumit dinamism, care s stimuleze interesul elevului/copilului pentru studiu;
-s promoveze concepia modern dinamic asupra matematicii, n locul concepiei
tradiionale cu caracter static;
-s fie astfel construit nct s atrag privirea elevului/copilului, s-l determine s-i pun
ntrebri i s-l ajute s le afle rspunsul;
-modelul trebuie s fie fidel; se nelege prin aceasta c trebuie s existe ntre model i
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile fcute de funcionarea modelului s fie
valabile pentru original;
155
-mijlocul didactic confecionat s fie adaptat, n limita posibilitilor, la elementele moderne,
care au fost introduse n programele i manualele colare i s contribuie eficient la construirea unei
tehnologii didactice moderne;
-mijlocul didactic confecionat trebuie nsoit de cataloage, instruciuni i normative cu privire
la valoarea intuitiv, metodica folosirii, prezentarea i ntreinerea lui.
3) Cerine psihopedagogice
n misiunea sa delicat de a conduce elevul/copilul de la cunotine intuitive la cunotine
logice, cadrul didactic se sprijin adesea pe folosirea judicioas a mijloacelor didactice. Educatorul/
nvtorul/institutorul/profesorul simte nevoia s confecioneze singur, sau, pe baza concepiei lui,
mpreun cu elevii, diferite dispozitive, aparate, plane, scheme etc., menite s determine o mai
bun nsuire a noiunilor predate.
Dac educatorul/nvtorul/institutorul/profesorul pleac de la concepia c matematica este o
colecie de structuri (axiomatice), atunci munca sa de predare cu siguran va fi influenat de
aceast concepie.
n cazul cnd acesta struie asupra concepiei c matematica nu se manifest dect n legtur
cu situaiile vieii practice, materia va fi probabil prezentat ca un amestec de experiene i de
procese de gndire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie s foloseasc aceste
concepii n mod echilibrat, fr s absolutizeze una n dauna celeilalte.
Rolul cadrului didactic la matematic const n a conduce elevul s treac de la cunotinele
cptate pe planul intuitiv la cunotinele organizate la nivelul logic.
Modernizarea coninutului i spiritului matematicii elementare necesit o revizuire complet,
o nou optic n ceea ce privete materialele i mijloacele folosite n clas. Folosirea desenului, a
modelului spaial, a filmului etc., trebuie fcut judicios, la locul i timpul potrivit din lecie.
Utilizarea abuziv, fr discernmnt, a materialului didactic la lecie constituie un pericol,
dezvolt la elevi intuiia n dauna logicii; prin logic, demonstrezi, prin intuiie inventezi.
Confecionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin munc i pentru
munc.
n activitatea practic de confecionare a mijloacelor didactice se realizeaz obiectivele
educaionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, ndemnarea,
gustul pentru frumos, formarea personalitii n aciune etc. Elevilor/copiilor, care tiu c au de
lucrat ceva folositor i vd cu proprii lor ochi c ceea ce au fcut se utilizeaz la lecii, le sporete
ncrederea n forele proprii i se descoper pe ei nii. Aceasta este o cerin esenial a educrii
prin munc.
De asemenea, se manifest la elevi/copii colectivismul, ct i grija pentru gospodrirea i
pstrarea mijloacelor didactice.( Jinga, I., Istrate, E., 2001; Neagu, M., Beraru, G., 1995; Panuru,S.,
Pcurar, D.C.,1997)


Exemple de categorii de materiale ce pot fi realizate cu elevii
Figuri geometrice
Tehnica Tangram; Figuri din beioare, paie, srm plastifiat; Colaje din
figuri geometrice;
Construirea unui memorator cu figurile geometrice i definiiile lor.
Corpuri geometrice
Astfel de corpuri se pot confeciona din hrtie, carton, srm.
Domino
Pentru exersarea unitilor de msur, a fraciilor sau a altor teme se pot
confeciona jocuri Domino.
Calendare i cadrane de ceas
Pentru exersarea unitilor din timp.
Instrumente de msur pentru lungimi: metru din hrtie sau din carton
divizat n decimetri, centimetri i milimetri
156
Riglete, cuburi cu plane cu numere, plane cu formule, scheme, etc.
Dup funcia pedagogic, mijloacele de nvmnt pot fi grupate n:
Mijloace informativ demonstrative
(Lupu, C.; Svulescu, D., 2000, p.271)



S ne reamintim...
Mijloacele didacticepot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale
produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt. Ele amplific valoarea
metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaiei.
Cerinele eseniale - tehnice, sociale i psihopedagogice - sunt
n interaciune i interdependen i constituie factori determinani
n activitatea de confecionare a mijloacelor didactice cu elevii.

Prezint cerinele tehnice - unul dintre factorii determinani n activitatea de
confecionare a materialului didactic cu elevii.
R: Revezi paragraful 10.3.

10.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice

Matematica modern, dei aparent abstract, se cere a fi folosit prin bogate mijloace
concrete care s implice gndirea logic n operaii efectuate cu obiectele. Mai mult dect n oricare
domeniu, mijloacele didactice utilizate n nvarea matematicii trebuie ca att prin structura, ct i
prin modul lor de folosire, s conin elemente care s stimuleze operaiile intelectuale, s sugereze
generalizri, s mobilizeze elevii n actul cunoaterii.
Dezvoltarea gndirii intuitive n coal constituie una din problemele cele mai importante ale
educaiei intelectuale a elevilor, ntruct fr capacitate intuitiv nu este posibil invenia i
descoperirea.Gndirea intuitiv la rndul ei trebuie completat cu gndirea logic i analitic a
procesului nvarii. n coal e necesar s se favorizeze manifestarea gndirii intuitive, dar n
acelai timp elevii s fie iniiai n sistemul logic de cunoatere.( Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,
1995)
n practica colar, trecerea la o nou calitate a muncii este condiionat de perfecionarea i
modernizarea metodelor, iar valoarea unei metode este adeseori dat de valoarea procedeelor de
aplicare care trebuie ordonate ntr-un tot unitar n care i gsete locul cuvenit, desigur, folosirea
celui mai adecvat i eficient material didactic-inuitiv, care nu trebuie impus i nici limitat.
Fiecare nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar trebuie s-i selecteze acel
material, care, potrivit colectivului de elevi, poate asigura randamentul colar. Nu un material
intuitiv ncrcat i greu de mnuit duce la eficien ci un material simplu, dar cu nalt grad de
operativitate.
Imaginea joac un anumit rol n intuirea soluiilor matematice, dar nu un rol decisiv.
De un real folos n predarea matematicii la clasele mici sunt rigletele, beioarele, modele de
figuri i corpuri geometrice, maina cu bile, abacul, tabla magnetic, figurinele magnetice, etc.
Predarea matematicii ncepe nu prin numrare i socotire, ci prin operaii logice de observare
a nsuirilor obiectelor care formeaz mulimi.
Cheia succesului const n stabilirea unui raport optim ntre intuiie i abstractizare. Pe
parcurs se reduce ponderea intuiiei i abuzul de exemple concrete n predare cu scopul de a facilita
157
deprinderea cu generalizarea i abstractizarea noiunilor matematice.n concluzie , formarea
noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre general i abstract .
nc din fraged copilrie, anumite atitudini, anumite cutri ale copilului arat orientarea
gndirii sale spre primele descoperiri de natur logic matematic. Trebuie fcut totul pentru a
ncuraja aceste prime manifestri ale copilului .
Mintea copilului de 6-8-9 ani poate explora fenomene matematice complexe i aceast etap
de colaritate este momentul optim s fie stimulat capacitatea imagistic a copilului. Aparena
lejeritate n privina calculului aritmetic, adus de program, las loc formrii i dezvoltrii gndirii
copilului.
Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului
simbolic, abstract, categorial, n evoluia mental a copilului din clasa I.
Nerealizarea unei legturi interne, de continuitate ntre aciunea practic i reflecia teoretic
asupra regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente amnezice izolate, care i
rmn exterioare, nu se caut i nu se evoc reciproc. Aciunea practic neexplorat cognitiv i
structurile verbo-cognitive, nereproduse acional, conduc la acelai efect: nvarea mecanic.
Parcurgnd zilnic drumul de la concret la abstract i invers, efectund calcule, ptrunznd n esena
fiecrei probleme pentru a stabili corelaia dintre mrimile cunoscute i mrimea cutat, procesele
psihice ale copilului, operaiile gndirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce n ce mai vie.
Noiunile matematice sunt prin excelen noiuni abstracte, fr ca prin aceasta s se deprteze de
realitate, ci o reflect mai profund, mai complet. Ele nu s-au nscut din jocul raiunii ci dintr-o
ndelungat practic social. Numrul este o noiune abstract, cu un nalt grad de generalitate,
tocmai pentru c nu se refer la o mrime concret, ci doar exprim raportul fa de unitate, care
poate fi aplicat oricrei mrimi reale. La fel sunt i operaiile matematice. De aceea, nsuirea
abstraciunilor aritmetice necesit efort din partea gndirii copilului. (Taiban, M., 1974; Golu, P.,
Verza, E., Zlate, M., 1995)
Copiii care au frecventat grdinia, au reprezentri bogate i mai precise despre numr
deoarece au fcut exerciii de gndire logic pe mulimi concrete.
n coal trebuie s se valorifice experiena copiilor, s se actualizeze, s se completeze i s se
precizeze cunotinele dobndite n grdini la activitile matematice.
1. Mijloacele didactice principale care se pot utiliza n formarea conceptului de numr
natural
n procesul didactic copiii trebuie condui s perceap aspectul cantitaiv al mulimilor, astfel
nct s dobndeasc att elementele izolate care alctuiesc mulimea ct i mulimea ca ntreg ;
altfel spus desprinderea lui ''unu'' fa de ''multe'' .
Pentru fixarea fiecrui numr nou nsuit se fac exerciii variate, care au ca sarcini :
raportarea numrului la cantitate (se d o mulime de elemente i se cere s se afle cte
elemente sunt n mulime), atandu-se cardinalul corespunztor i raportarea numrului la
cifr i a cifrei la numr;


Exemplu: Observ apoi completeaz diagramele cu cifre sau desene






-raportarea cantitii la numr (se indic numrul de elemente i copiii trebuie s
recunoasc numrul respectiv);


158
Exemplu: Numr i ncercuiete cifra care arat cte obiecte sunt:



- stabilirea locului acestui numr n irul numerelor naturale nvate;

Exemplu: Coloreaz, cu rou, florile a treia i a opta, cu galben, prima floare i cu
albastru, floarea care urmeaz dup a patra.



- formarea ,,scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a unor
mulimi dup numrul obiectelor ce le formeaz);
- introducerea numrului ordinal.
n lecia de matematic sau n activitile matematice se educ logica i independena gndirii-
zestre utilizat i la alte discipline. De aceea, pe ct posibil, este necesar s se dezvolte la elevi/
copii capacitatea de a folosi independent mijloacele didactice (riglete, fie) sub ndrumarea
educatorului/nvtorului/institutorului/ profesorului pentru nvmntul primar.
Un rol deosebit l au beioarele n efectuarea operaiei de reuniune a mulimilor. Copiii au
prilejul s sesizeze obiectele mulimii nu numai pe cale vizual, ci i pe cale tactil, nu numai
constatnd existena celor dou mulimi pe care le recunosc, ci formndu-le mai nti i apoi
reunindu-le.
La efectuarea scderii, copilul face operaia de scdere, de dare la o parte a submulimii care
se scade. i cei cu un nivel de dezvoltare mai slab au posibilitatea s intuiasc mai clar elemenele
submulimii respective.
Utilizarea beioarelor i a bilelor se impune mai ales cnd se depete concentrul 0-10.
Zecea ca unitate de calcul nu se poate demonstra cu nimic mai convingtor dect cu legarea celor
10 beioare n mnunchi.
Rigletele reprezint un material didactic, care att prin culoare ct i prin dimensiuni au o
valoare simbolizatoare mai mare dect celelalte materiale didactice. Ele i dau copilului, cu mai
mult precizie imaginea mulimilor, elementele acestora fiind marcate numai simbolic.
Lungimile diferite ale rigletelor fiind gradate la intervale regulate permit activizarea vizual i
motorie.
Dimensiunile i culorile constituie o dubl legtur ntre numere. Aceast clasificare uureaz
identificarea numerelor, iar gruparea rigletelor i descoperirea relaiilor dintre ele de ctre elevi
asigur fixarea numerelor n memorie, pregtind drumul pentru abstractizare.
Nevoia copilului de a aciona i gsete o utilizare n construirea spontan (cu ajutorul
rigletelor) a numeroase combinaii alctuite liber ca urmare a capacitii fiecrui copil de a sesiza
relaiile i gruprile numerelor. Aceste combinaii permit o mare varietate de descompuneri.
Prin mnuirea rigletelor copilul descoper noi combinaii care i dezvolt interesul, experiena
i nelegerea. Rigletele i ajut pe copii s-i controleze rezultatele i s-i corecteze propriile
greeli.
Exemplu: Copilul jucndu-se cu rigletele observ c sub rigleta 7 poat s pun
diverse iruri de riglete cu lungimea total ( 4+3; 2+1+4; 1+4+2; 5+2; 6+1 ). Citind
modelul apoi utiliznd cifrele poate transcrie rezultatele obinute n caiet.

159
Rigletele i ajut cel mai bine pe copii n compararea numerelor naturale n concentrul 0 -10.
Mijloacele didactice care pot folosi cu succes n formarea noiunii de numr sunt: figuri
multicolore, diagrame materializate, trusa cu piese geometrice, plane cu mulimi, beioare, riglete,
numrtoarea cu bile, jetoane avnd desenate mulimi i fiele didactice.

2. Mijloace didactice principale care se pot utiliza n formarea noiunilor de : timp, mas,
lungime, capacitate, valoare.

Studiul mrimilor i unitilor de msur n coala primar urmrete ca, pe baza observaiilor
i a reprezentrilor intuitive, elevii s ia cunotin cu unele noiuni de baz despre mrimi i uniti
de msur de larg utilizare, strict necesare omului.
Att programa ct i manualele de matematic, prevd studiul mrimilor i al unitilor de
msur n mod concentric, ncepnd cu clasa pregtitoare, pornind de la premiza c majoritatea
copiilor cunosc deja unele mrimi i unitile de msur corespunztoare, nc de la grdini.
Studiul unitilor de msur n clasele primare trebuie s aib un accentuat caracter intuitiv,
astfel nct elevii nu numai s ia cunotin de unitile de msur respective i apoi de multiplii i
submultiplii lor, ci s lucreze efectiv cu ele, s fac exerciii de msurare a unor lungimi din mediul
nconjurtor cu metrul i decametrul, cu kilogramul i submultiplii lui, cu litrul, s mnuiasc
modelele.

2.1. Msurarea timpului. Uniti de msur pentru timp.

n predarea unitilor de timp : or, minut, secund, este absolut necesar cunoaterea
intuitiv, mnuirea ceasului i citirea lui, ct i folosirea calendarului n predarea unitilor de timp
n limitele unui an.


ntruct noiunea de timp este o noiune abstract, predarea unitilor de timp trebuie s se
fac astfel nct s se apeleze nencetat la mijloce didactice: ceas, calendar, banda timpului i s se
concretizeze mereu noiunile respective prin legarea lor de mprejurrile vieii zilnice i de
evenimentele cunoscute de elevi.
De aceea, trebuie utilizate cu mult pricepere cunotinele pe care elevii le au deja din propria
experien , inndu-se mereu seama de caracterul practic al acestor cunotine.
Introducerea noiunii de timp se va face pe baza unor exerciii i jocuri didactice organizate de
nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar, destinate nelegerii ideii de succesiune a
timpului.
Pentru nelegerea evidenei trecerii timpului i pentru formarea conceptului de interval de
timp egal cu un an, elevii vor fi pui s construiasc calendarul pentru o lun, un semestru, un an.
Se va face elevilor precizarea c, dup calendar, prima zi a anului este 1 ianuarie, iar ultima zi a
anului este 31 decembrie. (Neacu,I.,1988)

2.2. Msurarea lungimilor. Uniti de msur pentru lungime.

Pentru formarea noiunii de lungime i pentru cunoaterea metrului ca unitate principal de
msur pentru lungimi dup o scurt convorbire cu elevii n legtur cu activitatea zilnic a
prinilor (dac sunt n clas prini: croitori, tmplari, vnztori n magazinele textile) n legatur
cu cumprturile pe care le fac, sau discuii referitoare la experienele lor legate de activitatea
160
croitorului, a tmplarului, a vnztorilor n magazinele textile se ajunge la utilizarea metrului i se
prezint elevilor metrul sub diferitele sale forme, intuindu-se fiecare separat, artndu-se din ce este
confecionat, denumindu-se i precizndu-se mprejurrile n care se ntrebuineaz.
Astfel , metrul liniar este confecionat dintr-o bar de lemn n form de segment de dreapt;
de aceea se numete metru liniar sau metru bar i se ntrebuineaz pentru msurarea lungimii
materialelor, precum i msurarea lungimii, limii i nlimii camerei, clasei, etc.
Metrul segmentat este confecionat din segmente prinse cap la cap, se ntrebuineaz de
tmplari pentru msurarea lungimii scndurilor, a lungimii i limii uilor sau geamurilor i de
aceea se mai numete metru de tmplrie.



La fel se procedeaz cu metrul de croitorie care este mai cunoscut dect metrul rulet i cu
metrul - compas pentru msurarea lungimii terenului agricol.







Dup prezentarea i intuirea metrului sub diferitele sale forme, se compar un metru cu altul
i se constat egalitatea lor, precizndu-se c orice metru pe glob are aceeai lungime.
n fixarea cunotinelor se poate da elevilor s efectueze anumite msurtori, s scrie
rezultatele acestora i s confecioneze metrul dintr-un material oarecare : lemn, pnz, sfoar chiar
i hrtie.

2.3. Msurarea capacitii. Uniti de msur pentru capacitate

A. Msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard.
1. Pe catedr pot fi cni, pahare,sticle, borcane. Se cere elevilor s msoare capacitatea
unui borcan, folosind ca unitate de msur paharul.
2. Se toarn ap din borcan n pahare. Se numr cte pahare s-au umplut cu apa din
borcan.
3. Se constat c borcanul are capacitatea de exemplu : 4 pahare mari; 8 pahare mici.

B. Uniti de msur standard.
1. Pentru a se putea msura capacitatea unui vas, oamenii au inventat uniti de msur a
capacitii care se folosesc n ntreaga lume.
2. Unitatea principal cu care se msoar capacitatea vaselor este litrul ( l).
3. Se prezint litrul standard din metal ( sau se poate indica pe o plan) ; Se pot folosi
deasemeni diferite sticle de un litru.
4. Se fac exerciii practice de msurare cu unitatea standard
5. Estimarea capacitii vaselor. Se consemneaz datele estimate, apoi se trece la msurarea
capacitii vaselor. Att consemnarea datelor, ct i msurarea se efectueaz de ctre elevi.

C. Contientizarea capacitilor de o jumtate de litru i un sfert de litru.



.
161
Exemplu :
Lichidul dintr-o sticl de un litru se toarn n sticle de jumtate de litru. Se observ
c se umplu 2 sticle.Cantitatea de lichid din sticla de 1 l se toarn n 4 pahare de
250ml. n cte pri egale s-a mprit cantitatea de ap?


D.Exerciii pentru aplicarea cunotinelor nou nsuite.
Exemplu:
Cte sticle cu capacitatea de jumtate de litru pot umple o sticl de 1 l? Dar de
2 l? Dar de 4 l?
Cte sticle cu capacitatea de un sfert de litru se vor umple cu lichidul dintr-o
sticl plin de 2 l?
Cte sticle cu capacitatea de o jumtate de litru se pot umple cu lichidul dintr-un
bidon de 4 l? Dar de 8 l?
Cte pahare cu capacitatea de un sfert de litru se pot umple dintr-o sticl cu
capacitatea de 1 l? Dar de 2 l? Dar de 4 l?










































Exemplific minim trei exerciii pentru aplicarea cunotinelor referitoare la msura-
capacitii.
R: Revezi paragraful 10.4-2.3.

2.4. Conceptul de mas. Uniti de msur pentru mas.

Formarea conceptului de mas la clasele I-IV se realizeaz n mai multe etape. Mai nti se solicit
elevilor s compare mase prin mnuire direct, accentul cznd pe nelegerea exprimrii clar de
corp mai greu i corp mai uor.

Exemplu:
Se prezint mai nti dou corpuri cu aceeai form i mrime dar confecionate
unul din lemn i unul din metal.
Se cere fiecrui elev s in n fiecare mn cte un corp, apoi s spun care corp
este mai greu (uor). n mod evident fiecare elev va rspunde c mai uor (greu)
este obiectul confecionat din lemn (metal).
n continuare se descrie balana cu brae egale. Elevii observ c cele dou brae
stau n poziie orizontal. Se spune c aceasta este poziia de echilibru a balanei.
162


Se plaseaz cte un corp pe cte un taler al balanei i apoi elevii observ ce se
ntmpl cu cele dou brae ale ei. Se constat c balana nu mai este n poziia de
echilibru. Braul pe al crui taler am aezat corpul de metal a cobort, (se afl sub
orizontal) iar cellalt a urcat (se afl deasupra orizontalei). Totdeauna coboar
braul care ine corpul mai greu.
Elevii contientizeaz c, dintre dou corpuri, mai greu este acela care determin
coborrea braului balanei.Corpul mai greu are masa mai mare dect corpul mai
uor.
Se arat n continuare c masa unui corp cu volumul mai mare poate fi mai mic
dect masa unui corp cu volumul mai mic. Prin aceasta se anuleaz imaginea fals a
elevilor c un obiect are volumul mai mare cu ct are masa mai mare.
Strns legat de balana cu brae egale este termenul de cntrire. n locul
exprimrii: s-au comparat (cu ajutorul balanei) masele a dou corpuri, se va spune
c s-au cntrit cele dou corpuri.Corpul mai greu cntrete mai mult.
Se demonstreaz apoi cntrirea a dou corpuri fr plasarea lor simultan pe
braele unei balane. Pentru aceasta nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar trebuie s aib n dotare o trus cu bile de aceeai mrime. Se
aeaz primul corp pe unul din talere, iar pe cellalt taler se pun attea bile pn se
realizeaz poziia de echilibru.
Se spune c primul corp cntrete ''m'' bile. Se procedeaz la fel cu cellalt corp,
care va cntri ''n'' bile. Dac ''m > n'', se spune c primul corp are masa mai mare
dect al doilea. n acest caz s-a utilizat bila ca unitate nonstandard de msur pentru
mas. Se pot efectua cntriri utiliznd i alte uniti de msur nonstandard.
Se cere elevilor s cntreasc acelai obiect de mai multe ori, de fiecare dat
folosind alte uniti de msur nestandard. Rezultatele obinute sunt diferite i din
acest motiv, trebuie folosite uniti standard.
Apare momentul potrivit pentru introducerea kilogramului ca unitate de msur
standard (1 kilogram se noteaz: 1kg).
Se aduce n faa elevilor zahr preambalat n pungi de 1kg. i greuti marcate cu
1kg, 2kg, 5kg. Se art elevilor c pe fiecare pung cu zahr scrie 1kg. Se plaseaz
pe un taler al balanei o pung de zahr, iar pe cellalt o greutate cu marca de 1kg.



Se constat c balana se afl n poziie de echilibru. Elevii observ c greutatea cu
marca de 1kg cntrete tot att ct punga de zahr. n continuare se vor folosi
163
greuti cu marca de 1kg atunci cnd se dorete cntrirea unui kilogram dintr-un
anume produs. n mod analog se contientizeaz elevii asupra necesitii folosirii
greutilor marcate cu 2kg, 3kg, 5kg.
Dup ce au neles procesul cntririi, se spune copiilor c instrumentele pentru
msurarea masei corpurilor se numesc cntare. Acestea se ntlnesc n diverse
locuri: magazine alimentare, piee, farmacii, aprozare, etc.
La clasa a II-a nu se introduc multiplii i submultiplii kilogramului ci doar prin
exerciii practice noiunile de jumtate i sfert de kilogram i se menioneaz ca
instrument de msur pentru corpurile care au masa de mii de kilograme, un cntar
numit bascul, folosit n hale industriale, porturi, etc.
Este indicat ca ntr-o or special elevii ntre ei s se msoare, s se cntreasc pentru ca
fiecare elev s lucreze practic cu aceste instrumente i s tie c la data respectiv cntrea attea
kilograme i avea nlimea de atia metri.

2.5. Noiunea de valoare. Uniti de msur.

nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s introduc noiunea de
valoare n strns legtur cu noiunile empirice pe care le au deja elevii.
Se organizeaz un dialog n legtur cu valoarea unui produs alimentar.

Exemplu : Se iau n discuie dou produse alimentare bine cunoscute: orezul i
uleiul comestibil. Se prezint n faa elevilor o pung cu orez (pe care scrie 1kg) i o
sticl de ulei (pe care scrie 1 l).
Pe fiecare produs este trecut preul (1kilogram orez cost 6,5 lei iar un litru de ulei
cost 7,8 lei). Elevii observ c un litru de ulei cost mai mult dect un kilogram de
orez.
Majoritatea copiilor tiu acest lucru din experiena cotidian. Se spune elevilor
c ''1 l de ulei are valoarea mai mare dect 1 kilogram de orez''. Este bine s se
explice de ce 1 litru de ulei are valoarea mai mare dect 1 kilogram de orez.
Acum elevii vor nelege c fiecare produs alimentar are un pre deoarece are o
anumit valoare.
n continuare se explic elevilor ce nseamn s se cumpere un produs
alimentar. A cumpra un produs alimentar nseamn a lua din magazin acel produs
n schimbul lui pltindu-se o sum de bani care reprezint preul. nseamn c
valoarea unui produs se msoar prin bani. Preul unui obiect reprezint msura
valorii acelui obiect.
Banii se ntlnesc sub form de monede sau bancnote. Bancnotele sunt
confecionate din plastic sau hrtie, iar monedele din metal.
Pentru monede se mai folosete termenul de mruni. Unitatea principal
pentru msura valorii unui produs este leul, cu singurul su submultiplu - banul (1
leu = 100 bani).
Leciile organizate pentru predarea-nvarea unitilor de msur a valorii trebuie s aib un
pronunat caracter practic, elevii fiind solicitai s simuleze situaii reale din viaa cotidian.
La clasa a II - a se recomand exerciii de recunoatere a monedelor i bancnotelor emise n
ara noastr dar i exerciii practice de schimbare a unei monede cu altele, echivalente ca valoare. Se
propun elevilor exerciii de schimbare a monedelor sub form de joc.

3. Mijloace didatice principale care se pot utiliza n formarea conceptului de unitate
fracionar

164
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat care va fi urmat n timp de formarea
conceptului de numr raional. Din cauza dificultii formrii acestuia se recomand ca profesorul
s gseasc procedee i mijloace de motivare psihologic a necesitii introducerii acestor numere
Studiul numerelor raionale ncepe nc din clasa a II a o dat cu nvarea termenilor de
jumtate (doime) i de sfert (ptrime) se continu n clasa a III a odat cu nvarea operaiei de
mprire i n special n clasa a IV a cnd se lrgete conceptul de numr prin introducerea
noiunii de fracie.
Elevii nelegnd faptul c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural, vor nva c
mulimea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. n clasa a IV-a, studiul
numerelor raionale va ncepe cu repetarea noiunilor de jumtate - doime i sfert ptrime i
introducerea simbolurilor grafice corespunztoare.

4
1

2
1
i
Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii, esimii, optimii etc. i a simbolurilor
grafice respective.

8
1
,
6
1
,
5
1
,
3
1

Se va scoate n eviden, de fiecare dat, c o unitate fracionar este o parte luat din prile la
fel de mari n care s-a mprtit un ntreg: obiect, imagine, form geometric sau numr.
Materialele intuitive care pot fi ntrebuinate n scopul nsuirii cunotinelor i pentru
stabilirea relaiilor dintre diferitele uniti fracionare sunt la ndemna oricrui
nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar i pot fi confecionate cu uurin
Materialele intuitive ce pot fi ntrebuinate sunt obiectele care se mpart n dou, patru sau mai
multe pri egale: un mr, o chifl, o coal de hrtie, un metru de panglic, un kilogram zahr
mprit n jumti; un litru de ap turnat n dou sticle de cte o jumtate de litru, sau n patru
sticle de cte un sfert de litru, etc.
Exemplu :
Se taie de ctre nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar un mr n
jumtate. Ce am fcut? Cte pri am obinut? Cum sunt ele? Dac nlturm cele
dou pri ce obinem ? Ca s obinem un sfert de mr ce putem face?




n faza de trecere de la concret la abstract se ntrebuineaz imaginile unor obiecte i figuri
geometrice: segmente, dreptunghiuri, ptrate, cercuri.
Fazele procesului intuitiv prin care trece studiul unei uniti fracionare sunt urmtoarele:
1) Fracionarea obiectelor concrete: adic tierea n mod efectiv a unor obiecte (mr, chifl,
portocal, ciocolat,etc.) n jumti, sferturi, cincimi, att de ctre nvtor/institutor/profesorul
pentru nvmntul primar , n mod demonstrativ, ct i de ctre elevi insistndu-se ca prile
obinute, s fie egale, mai bine zis, formndu-se elevilor preocuparea de a obine pri egale, chiar
dac n mod practic nu reuesc pe deplin
2) Fracionarea figurilor geometrice decupate: adic fracionarea prin ndoire a cercului,
dreptungiului, ptratului n dou sau patru pri, elevii avnd i lucrnd cu figuri de acelai fel ca i
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar, dar de dimensiuni mai mici.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar i fiecare elev vor avea n mn
cteva foi de hrtie alb de form dreptunghiular, pe care le vor ndoi astfel nct s se formeze
165
dou pri la fel de mari de fiecare dat n alt mod. Se vor colora dungile formate pe hrtie prin
ndoire apoi se vor tia.



Fiecare parte a foii astfel mprit se numete o jumtate sau o doime de foaie. O foaie este
format din dou doimi (jumti de foaie). Dou jumti (dou doimi) se noteaz
2
2
. La fel se
procedeaz i cu ptrimea, optimea, etc.
Exemplu :


Din fiecare figur se coloreaz cinci pri cu o culoare i trei pri cu alt culoare.
Un numr de pri la fel de mare dintr-un ntreg se vor exprima prin cte dou
numere desprite printr-o liniu orizontal, numit fracie ca de exemplu:
8
8
,
8
7
,
8
3
,
8
2
,
8
1
,
4
4
,
4
3
,
4
2
,
4
1
,
2
2
,
2
1
.

Cele dou numere prin care se exprim o fracie i liniua orizontal care le desparte poart
urmtoarele denumiri:
Fracia 3 numrtor
---- linie de fracie
8 numitor
Numitorul arat n cte pri, de mrimi egale, a fost mprit ntregul (n cazul nostru n 8
pri). Numrtorul arat cte pri, de mrimi egale, s-au luat n considerare (n cazul nostru 3).
O parte luat dintr-un ntreg, care a fost mprit n pri egale se numete unitate fracionar. Una
sau mai multe uniti fracionare de acelai nume formeaz o fracie.
Se folosesc apoi desene care se mpart n trei, cinci, zece pri egale, cernd elevilor s coloreze
cteva pri.
3) Fracionarea prin desen: adic fracionarea unor figuri geometrice sau obiecte desenate, spre
exemplu, desenarea i fracionarea unui segment de dreapt, a unui cerc, ptrat, sau dreptunghi de
ctre profesor pe tabl, iar de ctre elevi pe caiete, dup indicaiile i ndrumrile profesorului.

Exemple :
1. n desenul urmtor se observ c
2
1
din segment reprezint ct
4
2
din acelai
segment sau ct
8
4
din el. Deci:
8
4
4
2
2
1

.
166


Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii se poate descoperi i nsui c i
alte fracii sunt echivalente:
9
3
6
2
3
1



2. Formai ntregul din aceleai uniti fracionare


Avantajul care l prezint acest mod intuitiv de introducere a egalitilor dintre fracii se
datoreaz faptului c el deriv dintr - o identitate de mrimi fizice. Dac elevii i nsuesc bine
noiunea de egalitate a fraciilor, li poate sugera modalitatea de a obine dintr-o fracie dat prin
nmulirea att a numitorului, ct i a numr-torului (amplificarea fraciei), sau mprirea celor
167
dou numere (simplificarea fraciilor) cu acelai numr (n cazul n care se poate face), diferit de 0.
4) Fracionarea numerelor concrete: adic a numerelor care reprezint uniti de msur sau anumite
obiecte reale:
- jumtate din 10 lei= 5 lei
- un sfert din 20 lei = 5 lei
- o jumtate din 6 nuci = 3 nuci
Pentru o nelegere mai clar a fraciilor se poate lucra efectiv n clas, cu obiecte de acelai fel
( ghinde, castane, nuci, creioane, bomboane, alte obiecte).

Exemplu :



A cta parte din cele 6 obiecte reprezint un obiect ?
A asea parte, deci o esime,
6
1

A cta parte din cele 6 obiecte reprezint 2 obiecte ?
Dou esimi deci
6
2
.
Cte obiecte corespund la
6
3
din totalul celor 6 obiecte?
Trei obiecte
Cte obiecte corepund la
6
6
,
6
5
,
6
4
din totalul celor 6 obiecte?
4 obiecte, 5 obiecte, 6 obiecte
5) Fracionarea numerelor abstracte: aceast operaie efectundu-se pe baza regulilor stabilite la
fracionarea numerelor concrete, concluziile formulndu-se astfel ca s se asigure trecerea de la
concret la abstract i, n acelai timp, la generalizarea procesului respectiv.
Unul dintre obiectivele urmrite prin predarea fraciilor n clasa a IV-a constituie aflarea unei fracii
dintr-un numr. Acest proces parcurge 2 etape distincte:
a) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg, adic aflarea unei pri dintr-un ntreg;
b) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pri la fel de mari dintr-
un ntreg.
a) Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti figuri geometrice
decupate, figuri geometrice desenate, apoi cantitai, lungimi, mase, volume, etc., ajungndu-se la
numere.
Exemplu:
S se afle
4
1
din aria unei suprafete dreptunghiulare; S se afle
3
1
din 18 kg, 60 kg,
84 kg; S se afle
2
1
din 22 l, 40 l, 52 l,..; S se afle
4
1
din numerele 8, 24, 32, 40,...;
Operaiile se vor scrie astfel:
-
3
1
din 18kg reprezint 18kg : 3 = 6kg;
-
2
1
din 22l reprezint 22 l:2=11 l;
-
4
1
din 8 reprezint 8:4=2.
168

Exemplific trei exerciii privind calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un
ntreg.
R: Revezi paragraful 10.4-3.
b) Pentru a II-a categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
- mprirea la numitor pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care l arat
numitorul;
- nmulirea cu numrtorul, pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat
numrtorul.
4. Mijloace didactice principale care se pot utiliza n formarea noiunilor de geometrie

n clasa a IV-a se ordoneaz noiunile de dreapt, semidreapt, segment, poligoane, unghi,
drepte paralele, perimetrul dreptunghiului i al ptratului. Avnd la dispoziie pentru fiecare elev
materialele necesare: trus de figuri geometrice (confecionate de prini), rigl, elevii pot lucra
independent.
Astfel, elevii pot nelege c dreapta este nemrginit, c atunci cnd o desenm, noi desenm
numai pri din ea. Pe baza acestei observaii elevii pot ajunge cu uurin la segmentul de dreapt,
aflnd c este mrginit la ambele capete, c are o lungime bine determinat i este un element al
figurilor geometrice.
n vederea sporirii caracterului practic aplicativ al cunotinelor legate de segmentul de
dreapt, se pot rezolva cu elevii mai multe tipuri de exerciii:
- exerciii de msurare a lungimii unor segmente de dreapt corespunztoare obiectelor din clas;
- trasarea de segmente de dreapt de diferite lungimi, pe caiet i n curtea colii.
Exemplu :
De acas pn la coal Andrei are de strbtut urmtorul drum:

Numrai cte pri are acest drum. (4); Fiecare parte luat separat, ce este? (un
segment de dreapt); Deci, din cte segmente este format drumul? ; Cum sunt
aezate aceste segmente? (cap la cap)
Pentru ca elevii s-i formeze imagini corecte i complete n legtur cu noiunea de linii
drepte, frnte i curbe sunt necesare aplicaii practice: construirea pe teren a unor modele ale
acestor linii pe care elevii s le parcurg n mers, eventual cu numrarea pailor necesari pentru
fiecare poriune, ocolirea de jur mprejur a colii, construirea din panglic sau sfoar a diferitelor
feluri de linii , trasarea cu ajutorul instrumentelor de geometrie (de preferin n culori deosebite) i
realizarea unor desene sau compoziii - joc
Pentru cunoaterea n mod intuitiv a corpurilor geometrice, exerciiile sunt asemntoare cu
cele specificate la studierea figurilor plane:
- prezentarea corpurilor respective n mrimi diferite, confecionate din materiale diferite i n
culori diferite;
- intuirea corpurilor observnd muchiile, feele, vrfurile;
- compararea acestor modele cu forma obiectelor din mediul nconjurtor.
169
Exemplu : Cu ajutorul jocurilor de cuburi se pot construi dou castele, cte unul
de ctre fiecare echip n care s-a mprit clasa, astfel nct unul s nu semene cu
cellalt numrul de piese fiind diferit. Cu ajutorul unui tabel se realizeaz
compararea celor dou construcii:
1. La care dintre castele s-au folosit mai multe conuri?
2. Unde avem mai multe piese sub form de cilindru?
3. Care castel are mai multe cuboide?
4. Unde s-au folosit mai puine piramide?
5. Cu ct mai multe piese n form de cub s-au folosit la primul castel fa
de al doilea?
Rolul imaginilor vizuale, pentru prefigurarea conceptelor abstractizrilor este hotrtor.
Intuiia constituie treapta iniial n nsuirea primelor reprezentri geometrice, formeaz
capacitatea de a reda proprietile.
Dei predarea - nvarea cunotinelor de geometrie la ciclul primar are la baz suportul
intuitiv, nu trebuie pierdut din vedere respectarea rigurozitii geometriei.
Sarcina principal n predarea geometriei este de a-l pune pe elev, n prezena problemelor, s
desfoare o activitate vie i proprie de descoperire
n afara mijloacelor didactice descrise, o deosebit valoare didactic o au i desenele fcute de
nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar pe tabl cu cret colorat. Ele se pot realiza
succesiv pe msura avansrii explicaiilor n timpul orei. Se pot reda prin desen unele probleme fr
text sau unele jocuri matematice.
Mijloacele didactice sunt folosite de multe ori n etapa de captare a ateniei, ns acesta este de
un real ajutor i n celelalte etape ale leciei, la predarea sau fixarea cunotinelor.
Utilizarea mijloacelor didactice intuitiv n procesul de nvmnt contribuie la stimularea
ateniei, la nsuirea i memorarea temeinic a cunotinelor, la formarea unei gndiri clare i
profunde, la apropierea colii de via, de practic.

10.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic

Lista care urmeaz este orientativ. n funcie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
nlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n general,
uor de procurat; ele pot fi confecionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi solicitate prinilor.
Pentru desfurarea optim a leciilor de matematic activitilor cu coninut matematic sunt
necesare urmtoarele materiale:
Pentru cadrul didactic:
-abac;
-o cutie cu creioane colorate;
-o cutie cu cret colorat;
-beioare;
-bile colorate (roii, galbene, verzi, albastre);
-monede, bancnote sau mulaje ale acestora (din carton);
-calculator;
-cuburi care se mbin;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de form paralelipipedic, al cror volum poate fi msurat prin umplere cu cuburi de
dimensiuni egale;
-plane reprezentnd construcii simple fcute numai din cuburi;
-material didactic conceput i confecionat n spirit problematizat;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-un cronometru;
170
-o cutie cu bee de chibrit;
-numrtoare de poziionare;
-flanelograf;
-figuri geometrice de poziionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-jocuri didactice matematice;
- jucrii diverse;
-plane cu modele de rezolvare a problemelor;
-plane reprezentnd axe ale numerelor;
-plane cu modele de exerciii;
-plane cu terminologia utilizat n teorie;
-tabl magnetic;
-softuri educaionale;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid, sfer, cilindru, con;
-plane reprezentnd dou castele construite folosind ct mai multe din corpurile geometrice
studiate;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-una sau dou plane cu figuri care au colorate cte o doime, o treime sau o ptrime din
ntreaga figur;
-o plan cu tabla nmulirii vizibil din orice punct al clasei;
-diferite obiecte (panglici, fii de hrtie etc.) care se pot compara n mod semnificativ din
punct de vedere al lungimii lor (lungi i nguste);
-rigl de lemn;
-un metru de tmplrie, un centimetru, un metru folosit pentru textile, o rulet;
-o foaie de calc pe care este desenat o reea de ptrate vizibil din orice punct al clasei;
-desene cu imagini sugernd temperaturi ridicate i sczute;
-vase transparente gradate sau nu, de diferite mrimi, pentru msurat capaciti;
-mase de 1 kg, 500 grame, 250 grame;
-plastilin;
-cntar de buctarie, de baie, cu arc, balan;
-jocuri Lego;
-sfoar, zaruri;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-puzzle pentru reconstruirea unor enunuri, a unor imagini ;
-obiecte mici care pot fi utilizate n rezolvarea de probleme, n intuirea corpurilor geometrice;
- plane reprezentnd: adunri n concentrul 0-20, scderi n concentrul 0-20;
- plane cu tabla mpririi;
- probleme ilustrate,fracii ilustrate etc.;
- trusa geometric;
-jetoane de diferite forme,mrimi i culori;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
- mase de 1 kg, 500 g.,250 g.;
-termometru medical;
-o foarfec;
- plane cu proprieti ale operaiilor matematice, terminologia matematic, etc.
Pentru elevi:
-abac;
-o cutie cu creioane colorate;
-beioare;
-ptrate i discuri colorate (10 roii, 10 verzi, 10 albastre);
-cartonae decupate coninnd exerciii de nmulire i mprire;
171
-cartonae decupate reprezentnd figuri geometrice: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
pentagon, hexagon, octogon;
-cuburi care se pot mbina (ca la jocul "Lego", sau mai simple) construite din material plastic;
-jocuri didactice matematice;
-jocuri Lego;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-sfoar, zaruri;
-puzzle pentru reconstruirea unor enunuri, a unor imagini ;
-obiecte mici care pot fi utilizate n rezolvarea de probleme, n intuirea corpurilor geometrice;
-un ceas mare, din carton sau plastic, pe care limbile se pot deplasa (ceasul demonstrativ);
-un ceas electronic;
-bee de chibrit (fr gmlie);
-balane;
-numrtori de poziionare;
-figuri geometrice de poziionare;
-trus de corpuri geometrice;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
-figuri geometrice pe care sunt puse n eviden cte o doime, o treime, o ptrime;
-o foarfec;
-un metru de croitorie;
-rigl gradat;
-cuburi cu latura de 1 cm;
-plastilin;
-mulaje din hrtie sau carton ale monedelor i bancnotelor;
-hrtie milimetric;
-cartoane decupate ce conin denumirile pentru zilele sptmnii i lunile anului.
Modul n care mijloacele didactice sunt integrate n activitatea didactic se afl n relaie
direct proporional cu eficiena acestora.

Exemplu (Singer M., Pdureanu V., Mogo M., 2000)
O numrtoare poziional pentru mii, sute, zeci i uniti este alctuit din patru
bare verticale fixate pe un suport. Pe barele respective se pot nira bile, cuburi sau
discuri perforate. Bilele (sau cuburile) de pe prima bar reprezint miile, de pe a doua
sutele, cele de pe a treia zecile, iar cele de pe a patra bar reprezint unitile.







Se vor folosi urmtoarele piese:



ptrate cu aria 1 x 1 ;





dreptunghi cu aria 10 x 1






;










.



u s z m
De exemplu: reprezint numrul 1243.
172
ptrate cu aria 10 x 10

Acestea pot fi confecionate fie din metal cu magnet ncorporat i aplicate pe o
tabl metalic, fie din carton sau hrtie. Pe acestea din urm profesorul le poate aplica
pe o bucat de stof folosind ace cu gmlie sau "arici".
Deoarece sistemul de numeraie care se folosete se bazeaz pe poziia cifrelor,
iar aceste piese pun n eviden scrierea i descompunerea numerelor, se vor numi
"figuri (geometrice) de poziionare".
(Cele descrise mai sus se refer la baza 10. Se pot avea reprezentri analoage
pentru alte baze de numeraie; de exemplu pentru baza 3, . Un numr
oarecare, de exemplu 212 n baza 3, se va scrie: 2123 = 2 x 3 x 3 + 1 x 3 + 2 = 2310).
Pentru simplificarea exprimrii, se va extinde denumirea, nelegnd prin figuri
geometrice de poziionare acele figuri geometrice sau materializri ale lor (desene pe
carton sau cuburi care se mbin, construite din material plastic) care pun n eviden
ordinul de mrime al unui numr:
10


10



reprezentnd o sut,



reprezentnd o zece,






reprezen-
tnd o
unitate.


Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care s-i
permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice.Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Este unanim acceptat o clasificare a soft-urilor educaionale dup funcia pedagogic
specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de instruire:
-Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment al leciei din clas, realiznd
exersarea individual necesar nsuirii unor date, proceduri, tehnici sau formrii unor deprinderi
specifice; ele l ajut pe nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar s realizeze
activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea
corectitudinii rspunsului dat.
-Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunotine. Soft-urile de acest tip creaz un dialog
ntre elev i programul respectiv.Interaciunea poate fi contolat de computer (dialog tutorial) sau de
elevi (dialog de investigare).Termenul generic de tutore desemneaz soft-ul n care ,,drumul
elevului este controlat integral de computer. De regul, un tutore preia una din funciile
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar, softul fiind construit pentru a-l
conduce pe elev, pas cu pas n nsuirea unor noi cunotine sau formarea unor deprinderi dup o
strategie stabilit de proiectantul soft-ului.
-Soft-urile de simulare.Acest tip de soft permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem
real prin intermediul unui model de comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofer
posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul
sistemului.
-Soft-uri pentru testarea cunotinelor. Reprezentnd poate gama cea mai variat,ntruct
specificitatea lor depinde de mai muli factori:-momentul testrii ,scopul testrii,tipologia
interaciunii (feed-back imediat sau nu)-aceste soft-uri apar uneori independente,alteori fcnd parte
integrant dintr-un mediu de instruire complex.
-J ocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc-urmresc atingerea unui scop,prin
aplicarea inteligent a unui set de reguli-l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme.
173
De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real,oferindu-i elevului diverse modaliti de a
influena atingerea unui scop.
O taxonomie a soft-ului utilizat n nvmnt, avnd drept criteriu opoziia dintre ,,centrarea pe
elev,la o extrem, i ,,auxiliar al nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul
primar, la cealalt, o gsim la P.Gorny:
1.Suporturi pentru nvare nedirijat:
Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
-sisteme de programare;
-sisteme de programare dinamic;
Instrumente pentru structurarea cunoaterii prin organizarea datelor:
-procesarea textelor i pregtirea documentelor;
-sisteme hipertext;
-utilitare pentru design;
-baze de date;
-tabele matematice;
Sisteme de comunicare;
Sisteme de regsire a informaiei,inclusiv hipermedia;
2.nvaare prin descoperire dirijat:
Sisteme de simulare;
Jocuri(didactice asistate de calculator);
Sisteme de monitorizare(procese,robotic);
Sisteme tutoriale inteligente;
3.Resurse pentru predare i nvare:
Tabla electronic,etc.,inclusiv multimedia;
Tutoriale;
Sisteme de exersare.
Instruirea programat, reprezint o tehnic modern de instruire, care propune o soluie nou
la problema nvrii. Prin aceast metod instruirea se dirijeaz printr-un program pregtit dinainte
pe care elevul l urmeaz independent. Programul creat este astfel alctuit nct elevul s-i
autoregleze contient procesul de asimilare. Aadar o condiie ce trebuie s satisfac un program
bun este de a prevedea toate punctele n care elevul ar putea s greeasc i apoi s prevad
continuri care s-l ajute s elimine eroarea. Aceast condiie este lesne de ndeplinit la matematic
datorit organizrii logice,stricte a coninutului.
Instruirea programat se realizeaz n condiii optime cu ajutorul calculatorului. mbinarea
instruirii programate cu alte metode i mijloace didactice curente i forme de organizare constituie o
modalitate eficient de nsuire i consolidare a cunotinelor.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional ,,Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborate de o echip
de psihologi,metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie
i tiine ale Educaiei a Universitii ,,Babe-Bolyai din Cluj- Napoca i de la
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Acest soft se bazeaz pe cercetrile
actuale din psihologia dezvoltrii, pe cele mai noi teorii despre nvare, pe
facultile designului multimedia de nalt calitate i pe consultri repetate cu
nvtori de mare prestigiu.Softul realizeaz ceea ce un nvtor/institutor/profesor
pentru nvmntul primar expert face la clas,pentru a-i ajuta elevii s nvee
matematica.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de adunare
i de scdere la elevii din clasele I i a II-a. Exerciiile propuse respect prevederile
actualului curriculum colar, au un coninut variat,atractiv i accesibil elevilor din
clasele primare. Softul poate fi util i elevilor din clasele primare mai mari,n
deosebi celor din clasele a III-a, datorit complexitii unora dintre exerciii.
Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft, bazate pe programa colar,contribuie
174
la mbuntirea performanei colare a elevilor care l utilizeaz.
n urma parcurgerii programului, elevii vor ti:
-s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni(numerele care se
adun),desczut i scztor (numerele care se scad), sum(rezultatul adunrii)
i diferen (rezultatul scderii);
-s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele:0
-10,0 -20,0 -30,0 -100,0 -1000, cu i fr trecere peste ordin;
-s verifice valoarea de adevr a egalitilor date;
-s completeze semnele de relaie(< ,= , >), astfel nct egalitile s fie
adevrate;
-s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza
probei adunrii i a scderii sau prin ncercri;
-s stabileasc semnele corespunztoare(,,+ i ,,-) unor operaii ai cror
termeni i rezultat sunt cunoscui;
-s efectueze exerciii formate din mai multe operaii( adunare-adunare,
adunare-scdere, scdere-scdere), respectnd ordinea n care acestea sunt
scrise.
ntocmete o list orientativ a mijloacelor didactice necesare desfurrii leciilor
de matematic la clasa I.
R: Revezi paragraful 10.5. i programa colar la matematic pentru clasa I.


S ne reamintim...
Lista mijloacelor didactice necesare desfurrii leciilor de matematic este
orientativ. n funcie de resursele locale, o serie de materiale pot fi nlocuite cu
altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n
general, uor de procurat, ele pot fi confecionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi
solicitate prinilor.

1 10 0. .6 6. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint conceptul de mijloc didactic, se descriu
principiile de folosire ale acestora n activitatea didactic, cu referire la lecia de
matematic/activitile cu coninut matematic. Se insist pe integrarea mijloacelor
didactice n activitatea didactic. Dup enumerarea factorilor determinani n
activitatea de confecionare a materialului didactic, se evideniaz locul i rolul
mijloacelor didactice principale care se utilizeaz n formarea conceptelor matema-
tice. n ultimul paragraf se prezint o list orientativ a mijloacelor didactice necesare
desfurrii leciilor de matematic la clasele primare.

1 10 0. .7 7. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Definete conceptul de mijloc didactic.
2. Prezint factorii determinani n activitatea de confecionare a mijloacelor didactice.
3. Descrie rolul mijloacelor didactice n contientizarea conceptului de numr natural.
4. Specific pentru care dintre mijloacelor didactice de la paragraful 10.5 se poate
solicita ajutorul prinilor i care pot fi confecionate n grdini mpreun cu copiii,
respectiv n coal mpreun cu elevii.
5. Concepe diferite alternative metodologice pentru predarea-nvarea diferitelor
coninuturi din manualele alternative de matematic la clasele I-IV i analizeaz
mijloacelor didactice ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.


1 10 0. .8 8. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 10.3.
2. Revezi paragraful 10.3.
3. Revezi 10.4. -1

175
Unitatea de nvare 11. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic i
n cadrul activitilor matematice

Cuprins
11.1. Introducere ................................................................................................................. 175
11.2. Competene ................................................................................................................ 175
11.3. Precizri conceptuale .................................................................................................. 176
11.4. Tipuri (forme) de evaluare .................................................................................. 176
11.5. Evaluarea performanelor colarilor i precolarilor ............................................. 189
11.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colarilor a precolarilor la mate-
matic .......................................................................................................................... 191
11.7. Metodologia elaborrii itemilor ................................................................................... 206
11.7.1. Clasificarea itemilor.............................................................................................. 206
11.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor ........................................ 207
11.8. Rezumat ..................................................................................................................... 209
11.9. Test de autoevaluare ................................................................................................... 213
11.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ..................................................... 213



11.1. Introducere
Evaluarea este parte integrant a procesului de predare-nvare, furniznd n
primul rnd cadrelor didactice, dar i elevilor/copiilor informaiile necesare desfu-
rrii optime a acestui proces, conducnd la perfecionarea continu a activitii
didactice.
Evaluarea ajut la descoperirea i la stimularea intereselor i aptitudinilor elevilor,
ea ghideaz intervenia cadrului didactic asupra elevului i ofer o imagine clar
asupra calitii predrii i a coninutului instruirii. Elevii/copiii se vor putea verifica
prin intermediul evalurii, dac n procesul nvrii se afl pe calea cea bun.
Evaluarea constituie un mijloc de intervenie asupra coninuturilor i a obiectivelor
educaionale.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu cunotinele referitoare la
metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare a randamentului colar la matematic,
sau al precolarului n activitile matematice.



11.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s defineasc conceptul de evaluare;
-s precizeze i s exemplifice tipurile de evaluare;
-s argumenteze necesitarea evalurii performanelor elevilor;
-s descrie i s aplice principalele metode i tehnici de evaluare specifice leciilor de
matematic sau activitilor matematice;
-s compare metodele de evaluare n raport cu avantajele i limitele specifice;
-s aplice metodologia elaborrii itemilor la matematic;
-s realizeze practic fie i probe de evaluare didactic la disciplina matematic, sau
pentru activitile matematice, innd cont de indicaiile metodice din aceast tem.


Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 3 ore.





176

11.3. Precizri conceptuale

Cteva definiii ale conceptului de evaluare sunt:
1. Evaluarea = reglare a nvrii i predrii, adic obinerea de informaii despre efectele
predrii i receptrii cunotinelor.
2. Evaluarea = msurarea efectelor nvrii. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe, pentru
a cunoate efectele aciunii instructiv-educative. Pot fi msurate numrul de cunotine memorate sau
nelese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, numrul i gravitatea greelilor n executarea
unei activiti.
3. Evaluarea = proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ i de folosire a acestora n scopul formulrii unor aprecieri, sau al adoptrii
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt,
sau a unei pri a acestuia a eficienei resurselor i strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor
cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de mbuntire.(Rou, M., 2007)

Gsete alte definiii ale evalurii.
R: Revezi: Bonta, I., 1998, p.235, Radu, I., 2000, p.12-13 i 230, Surdu, E.,
1995, p.182-183, etc.

11.4. Tipuri (forme) de evaluare

Dup modul cum se realizeaz: la nceputul, pe parcursul, sau la sfritul unei uniti de
nvare se evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, care este aplicat la nceputul
fiecrei uniti de coninut.
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul anului colar, sau al semestrului, sau la
trecerea de la o unitate de nvare studiat la alta. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare i de
pregtire i anticipeaz evoluia elevilor/copiilor. Sugereaz educatorului/nvtorului/
institutorului/profesorului strategiile didactice care pot fi utilizate. Rezultatele din evalurile iniiale
direcioneaz activitatea nvtorului n dou planuri:
-modalitatea de predare-nvare a noului coninut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilitile de asimilare ale elevilor/copiilor);
-aprecierea necesitii organizrii unor programe de recuperare pentru ntreaga clas sau a unor
programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi uniti de
nvare.
2. Evaluarea continu sau formativ se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice, descriind
achiziiile elevului n cursul nvrii, n raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al acestui tip
de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaterea i ncrederea n sine, avnd, n
acelai timp, caracter diagnostic i recuperativ.
3. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei secvene de nvare, avnd drept scop
msurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Se realizeaz la finalul
programului de instruire (sfrit de unitate de nvare, sfrit de semestru sau de an colar).
Deoarece aceast form de evaluare nu nsoete procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
177
n cadrul activitilor matematice procesul de evaluare formativ i sumativ se desfoar sub
diferite forme:
-jocuri didactice, rspunsuri orale, exerciii cu material individual, fie (evaluare formativ);
-fie, jocuri didactice de verificare (evaluare sumativ)
Pentru ca fiele s fie folosite eficient, n redactarea lor se recomand respectarea urmtoarelor
cerine: s surprind echilibrat toate obiectivele, s formulize exact i explicit sarcinile, s surprind
elementele de esen ale coninutului nvrii, s prevad grade de dificultate accesibile tuturor
copiilor.(Rou, M., 2007, p.84-85; Bulboac, M., Alecu, M., 1996, p.87)


Exemplu 1, (Vasiliev E., 2009)
EVALUARE INIIAL (CLASA A III-A)


NUMERE NATURALE DE LA 0 LA 1000
ADUNAREA I SCDEREA N CONCENTRUL 0 1000 CU I FR TRECERE PESTE
ORDIN
Obiective
operaionale

Coninutul itemilor
Barem de
corectare
- S numere cu pas
dat nainte i napoi
1. Scrie numerele naturale cuprinse ntre:
a) 795 i 804 b) 131 i 122
I1 1p
(0,10 X 20)

-S ordoneze
numerele date
2. Ordoneaz cresctor, apoi descresctor numerele:
604, 251, 640, 193, 710,1000
I2 1p
(0,50 x 2 )
-S descopere regula
de numrare i s
continue irul
3. Continu irul cu nc 6 numere, conform regulii de
numrare.
30 55 60 85 ...... ...... ...... ...... ..... .....
I3 1 p
(0,11 x 9)

-S compare numerele
date
4. Compar urmtoarele perechi de numere:
106 ... 116 507 ... 504 831 ... 531
1000 ... 617 430 ... 430 643 ... 245

I4 1,50 p
(0,25 x 6)

-S efectueze operaii
de adunare i de
scdere
5. Calculeaz:
235+ 347+ 920 - 101- 580+ 316
454 168 335 71 220 138

I5 1,50 p
(0,25 x 6)



-S afle termenul
necunoscut
6. Afl termenul necunoscut:
347 + a = 720 b 217 = 396 413 c = 268
........................ .......................
.........................

I6 1p
(0,33 x 3)
-S rezolve probleme
prin cel mult dou
7. n vacana de var au mers n tabr n Delta Dunrii
27 de biei i cu 5 mai multe fete din coala noastr.
a) Pune ntrebarea astfel nct problema s se rezolve
I7 2p
a.0,50 x1
b.0,50 x 3
178
operaii printr-o operaie.
.........................................................................................
....
b)Pune ntrebarea astfel nct problema s se rezolve prin
dou operaii matematice i apoi rezolv astfel problema.
.........................................................................................
...

DESCRIPTORI DE PERFORMAN
Nr.
crt.
Suficient Bine Foarte bine
1. Numr cresctor din 1 n
1.
Numr cresctor i
descresctor din 1 n 1cu 1-2
greeli.
Numr cresctor i
descresctor din 1 n 1fr
nici o greeal.
2. Ordoneaz cresctor
numerele date .
Ordoneaz cresctor i
descresctor numerele date cu
unele ezitri.
Ordoneaz cresctor i
descresctor numerele date
fr nici o greeal.
3. Continu irul cu nc trei
numere cu ajutor din
partea nvtorului.
Continu irul cu 1-2 greeli. Continu irul fr nici o
greeal.
4. Compar trei perechi de
numere cu ajutor din
partea nvtorului.
Compar numerele cu 1-2
ezitri.
Compar corect toate cele
ase perechi de numere.
5. Calculeaz corect adunri
i scderi fr trecere
peste ordin.
Calculeaz corect adunri i
scderi cu 1-2 ezitri.
Calculeaz corect toate cele
ase adunri i scderi.
6. Afl corect termenul
necunoscut ntr-una din
egalitile date .
Afl corect termenul
necunoscut n dou din
egalitile date.
Afl corect termenul
necunoscut n toate cazurile
date.
7. Identific corect prima
ntrebare i rezolv
problema cu o singur
operaie
Identific corect o ntrebare a
problemei i rezolv corect
problema cu dou operaii
Identific corect cele dou
ntrebri ale problemei i
rezolv corect problema cu
dou operaii
EVIDENA GREELILOR CONSTATATE
Elevii ntmpin dificulti la rezolvarea urmtoarelor tipuri de exerciii:
- numrarea n ordine descresctoare ;
-ordonarea numerelor n ordine descresctoare ;
-identificarea regulii de numrare i continuarea irului de numere;
-adunarea i scderea cu trecere peste ordin;
-aflarea termenului necunoscut cnd acesta este scztor ;
-nelegerea cerinelor problemei (identificarea ntrebrilor problemei );

REZULTATE OBINUTE
Tab.11.1 Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii iniiale
179
NR.
CRT.
NUMELE SI PRENUMELE ELEVULUI CALIFICATIVUL OBINUT
1. B.M. FB
2. B.P. B
3. B.L. I
4. C.N. S
5. C.A. B
6. C.I. I
7. C.C. S
8. E.D. I
9. K.E. S
10. M.G. B
11. M.L. I
12. M.E. B
13. O.C. FB
14. P.A.M. FB
15. P.R. S
16. S.M. I
17. S.A. S
18. V.A. FB
19. V.D. B
20. Z.G. FB

Tab. 11.2 Prezentarea sintetic a rezultatelor evalurii iniiale
Calificative colare Frecvena Nivelul de realizare a
obiectivelor
Foarte bine 5 25%
Bine 5 25%
Suficient 5 25%
Insuficient 5 25%


Fig .11.1 Diagram areolar rednd rezultatele evalurii iniiale
180
Interpretarea rezultatelor
Rezultatele evalurii iniiale evideniaz nivelul slab al cunoaterii i utilizrii unor concepte
specifice matematicii la clasa a III-a B. Din lotul de elevi testat un sfert a obinut calificativul foarte
bine, ceea ce presupune capacitate/competen format, un alt sfert a obinut calificativul bine, ce
presupune capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare, al treilea sfert a
obinut calificatuvul suficient, ceea ce presupune capacitate/competen aflat n curs de formare, iar
ultimul sfert de elevi ai lotului au obinut calificativul insuficient, ceea ce presupune
capacitate/competen nerealizat i face necesare luarea unor msuri recuperatorii.


Exemplu 2, (Toderic G., 2011)
EVALUARE INIIAL (GRUPA MARE)


PROBA DE EVALUARE NR.1.


Unitatea de nvare: FORMARE DE MULIMI (vezi ANEXA I- Fia nr.1)
Gruparea obiectelor dup un criteriu dat (form/mrime)

Obiective operaionale:
- s sorteze obiectele dup un criteriu dat;
- s formeze grupe de obiecte dup un criteriu dat;
- s aprecieze global cantitatea multe-puine;
- s foloseasc un limbaj matematic adecvat.

Item1. : Sorteaz obiectele dup un criteriu dat;
Item2. : Formeaz grupe de obiecte dup un criteriu dat(form/mrime);
Item3. : Coloreaz grupa cu mai puine obiecte;
Item4. : Folosesc un limbaj matematic adecvat.

Barem de apreciere i notare:
- comportament atins A
- comportament n dezvoltare - D
- necesit sprijin S

181


Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii la proba nr.1


Prezentarea sintetic i procentual a rezultatelor evalurii la proba nr. 1


Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr.1

182
Situaia rezultatelor
60% dintre copii (12 precolari), s-au ncadrat n comportamentul atins(A), rezolvnd cu destul de
mult uurin toi itemii fiei. Aceti copii i-au nsuit noiuni cu privire la sortarea obiectelor dup
un criteriu dat,formarea de grupe de obiecte, realizeaz corect aprecierea global a cantitii (multe-
puine) i folosesc un limbaj matematic adecvat.
35% dintre copii (7 precolari), s-au situat n comportamentul n dezvoltare(D), nerezolvnd
corect toi itemii fiei. Trei dintre acetia, datorit neateniei, a lipsei de concentrare s-au grbit
pentru a rezolva ct mai repede sarcinile primite i au trasat grafic incorect unele grupe de obiecte,
ncercuind fiecare obiect al grupei; ceilali ns compar corect dou grupe de obiecte, prin apreciere
global(multe-puine), ns nu coloreaz toate obiectele grupei indicate i toi aceti precolari
utilizeaz limbajul matematic de cele mai multe ori, cu ajutor din partea cadrului didactic.
5% dintre copii (1 precolar), situai n compotamentul ce necesit sprijin (S), sorteaz
corespunztor obiectele grupelor dar nu formeaz corect toate grupele de obiecte, ntmpin
dificulti n identificarea grupelor cu multe sau puine obiecte, nereuind s realizeze o
apreciere global a cantitii i nu folosesc un limbaj matematic adecvat i datorit existenei unui
retard n vorbire.

PROBA DE EVALUARE NR. 2
Unitatea de nvare: POZIII SPAIALE ( vezi ANEXA I Fia nr.2)
Recunoaterea i identificarea unor poziii spaiale.
Obiective operaionale:
- s identifice i s numeasc poziii spaiale relative pe, sub, n, n afar
- s coloreze corespunztor obiectele indicate
- s foloseasc un limbaj matematic adecvat
Item 1. : Coloreaz cu rou mingile care se afl pe mas iar cu albastru mingile care se afl sub
mas;
Item 2. : Coloreaz petiorii care se afl n acvariu i i taie cu o linie pe cei care se afl n
afara acvariului;
Item 3. : Folosesc un limbaj matematic adecvat
Barem de apreciere i notare:


183

Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii la proba nr.2



Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr.2
184
Situaia rezultatelor
Aadar, 80% dintre precolari (16 copii), s-au ncadrat n comportament atins(A). Ei au
recunoscut cu uurin poziiile spaiale indicate i astfel au reuit s rezolve cu succes toi itemii
fiei.
15% dintre precolari (3 copii), s-au ncadrat n comportament n dezvoltare (D), acest lucru
datorndu-se neateniei i lipsei de concentrare asupra sarcinilor ce trebuiau rezolvate. Verbalizeaz
cu ajutor atunci cnd indic locul sau poziia unui obiect/grup de obiecte.
5% dintre precolari (1 copil), se ncadreaz n comportamentul ce necesit sprijin (S).
Acesta a rezolvat parial itemii fiei: indic corect locul pe care l ocup un obiect n raport cu un alt
obiect doar pentru o singur situaie i utilizeaz parial culorile indicate. Nu verbalizeaz poziii i
relaii spaiale utiliznd termeni precum: pe, sub. Necesit ajutor n exprimarea limbajului
matematic.

PROBA DE EVALUARE NR.3
Unitatea de nvare: FIGURI GEOMETRICE (vezi ANEXA II Fia nr.3)
Recunoaterea formelor geometrice(cerc, ptrat).
Obiective operaionale:
- s recunoasc formele geometrice;
- s coloreze formele geometrice cu culorile indicate;
- s traseze forme geometrice cunoscute(cerc, ptrat), trecnd creionul peste o linie
deja punctat;
- s se exprime folosind un limbaj matematic adecvat.
Item 1. : Coloreaz cu albastru cercurile i cu galben ptratele;
Item 2. : Deseneaz figuri geometrice unind cu atenie punctele;
Item 3. : Folosesc limbajul matematic adecvat.

Barem de apreciere i notare:




185




Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr. 3
Situaia rezultatelor
La aceast prob de evaluare, 65% din colectiv (13 copii) s-au ncadrat n comportamentul
atins(A), au rspuns tuturor cerinelor rezolvnd toi itemii fiei. Acetia au dobndit noiuni de
geometrie, de recunoatere a formelor geometrice, redau grafic forme geometrice(cerc, ptrat)
trasnd cu creionul linii pe spaiu punctat i verbalizeaz cu uurin aciunile efectuate, folosind un
limbaj matematic corespunztor.
25% dintre precolari (5 copii) s-au ncadrat n comportament n dezvoltare(D). Acetia stpnesc
noiunile, recunosc forme geometrice (cerc, ptrat) acest lucru se poate observa i din faptul c
respect culorile indicate dar le coloreaz parial (4-5 forme geometrice din 6). ntmpin greuti i
186
n trasarea pe contur punctat a formelor geometrice, reuind s deseneze figurile geometrice ns de
cele mai multe ori incorect. Folosesc cu ajutor limbajul matematic sau l omit.
10% dintre precolari (2 copii) se ncadreaz n comportament ce necesit sprijin(S). Aceti copii
au nevoie de sprijin n identificarea formelor geometrice (cerc, ptrat), nu traseaz corect pe contur
punctat figura pe care o deseneaz i nu utilizeaz limbajul matematic.

PROBA DE EVALUARE NR.4
Unitatea de nvare: NUMERAIA N LIMITELE 1-3 (vezi ANEXA II Fia nr.4)
Formare de grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat; Raportarea cantitii la numr; Sesizarea
relaiilor cantitative, prin punerea n perechi a obiectelor a dou grupe.

Obiective operaionale:
- s formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat;
- s asocieze cantitatea la numr;
- s compare grupe cu dou sau trei obiecte prin punere n coresponden.
Item 1. : ncercuiete grupa cu trei obiecte, taie grupa cu dou obiecte i coloreaz grupa cu
un singur obiect;
Item 2. : Formeaz perechi ntre obiectele celor dou grupe i coloreaz cifra care i arat cte
obiecte sunt n fiecare grup;
Item 3. : Verbalizeaz rezultatul comparaiei a dou grupe de obiecte, folosind termenii mai
multe dectsau mai puine dect.

Barem de apreciere i notare:


187





Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr. 4
Situaia rezultatelor
60% dintre precolari (12 copii) s-au ncadrat n comportament atins(A), ei tiu s formeze grupe
cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare), realizeaz corect corespondena punnd n perechi
obiectele a dou grupe date, raporteaz corect cantitatea la numr i folosesc un limbaj matematic
adecvat.
30% dintre precolari (6 copii) s-au ncadrat n comportament n dezvoltare (D). Acetia tiu s
formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare) dar din dorina de a rezolva ct mai
repede sarcina primit, rezolv corect doar dou situaii sau raporteaz cantitatea la numr doar
pentru o singur grup.
10% dintre precolari (2copii) s-au ncadrat n comportamentul ce necesit sprijin (S). Unul dintre
ei tie s formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare) dar omite s formeze una dintre
grupe, rezolvnd astfel doar dou situaii; iar cellalt necesit ajutor i n final reuete s formeze
188
corect o singur grup de obiecte. Nu folosesc un limbaj matematic adecvat i amndoi realizeaz
punerea n coresponden parial. Nu raporteaz cantitatea la numr.
n urma probelor aplicate se observ c rezultatele obinute de precolari sunt destul de bune;
acetia au dobndit cunotinele matematice specifice unitilor de nvare avute n vedere. Majori-
tatea copiilor i-au nsuit noiuni cu privire la sortarea i formarea obiectelor dup un criteriu dat,
recunosc poziiile spaiale indicate i formele geometrice (cerc, ptrat), au dobndit cunotine
despre numere i cifre i sunt capabili s realizeze corespondena punnd n perechi obiectele a dou
grupe date sau s raporteze cantitatea la numr.
Dup aplicarea probelor de evaluare iniial s-au depistat i unele puncte slabe existente.
Precolarii traseaz cu dificultate pe un contur punctat figurile geometrice (cerc, ptrat) i nu
stpnesc terminologia matematic, ntmpinnd greuti n folosirea limbajului matematic.
Pentru perioada imediat urmtoare s-a stabilit urmtorul plan de msuri ameliorative:
- proiectarea unor activiti didactice difereniate;
- sprjinirea sistemic, n cadrul activitilor matematice, a precolarilor care ntmpin
dificulti i gsirea celor mai potrivite modaliti de nlturare a acestora;
- adaptarea n mod constant a coninuturilor activitilor matematice n
scopul dezvoltrii operaiilor gndirii;
- organizarea unor activiti ct mai atractive;
- proiectarea unor activiti interdisciplinare;
- elaborarea i utilizarea n cadrul activitilor matematice a noi tehnici de lucru.


Anexa I
Fia nr.1 Fia nr. 2



1) ncercuiete obiectele de aceeai form!
2) Formeaz prin ncercuire grupa frunzelor mari
i grupa frunzelor mici!
3) Coloreaz grupa cu mai puine obiecte!
1) Coloreaz cu rou mingile care se afl pe
mas iar cu albastru mingile care se afl sub
mas!
2) Coloreaz petiorii care se afl n acvariu i
taie-i cu o linie pe cei care se afl n afara
acvariului!




189
Anexa II
Fia nr.3 Fia nr. 4

1) Deseneaz figurile geometrice unind cu
atenie punctele!
2) Coloreaz cu albastru cercurile iar cu galben
ptratele!
1) ncercuiete grupa cu trei obiecte, taie grupa
cu dou obiecte i coloreaz grupa cu un
obiect!
2) Formeaz perechi ntre obiectele celor dou
grupe i coloreaz cifra care i arat cte
obiecte sunt n fiecare grup!


Caracterizeaz evaluarea iniial i evaluarea sumativ. Exemplific o prob de
evaluare iniial pentru grupa mic.
R: Revezi paragraful 11.4. -1) i 3) i Exemplu
2.


S ne reamintim...
- Forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).

11.5. Evaluarea performanelor colarilor i precolarilor

Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a procesului de
predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie n mod obiectiv ceea
ce pot realiza elevii/copiii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le au n nvare i s indice
soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Evaluarea performanelor elevilor este necesar pentru:
-cunoaterea nivelului de pregtire al fiecrui elev/copil n scopul organizrii eficiente a
activitii de predare-nvare;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev/copil n vederea formrii i dezvoltrii capacit-
ilor cuprinse n obiective;
-evidenierea progresului nregistrat de elev/copil n raport cu sine nsui pe traseul atingerii
obiectivelor prevzute de program; important este s fie evaluat nu att cantitatea de informaii de
care dispune elevul/copilul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce
intuiete;
190
-asigurarea unei informri continue asupra rezultatelor predrii-nvrii, pentru a preveni la
timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta atunci cnd ele s-au produs;
-asigurarea unei raportri la standarde naionale pentru a oferi o apreciere corect a
rezultatelor unei promovri reale, pe baza performanelor obinute, care s asigure continuitatea cu
succes a studiilor n clasa urmtoare;
-raportarea activitii educatorului/nvtorului/institutorului/profesorului la obiectivele vizate
prin program; autoaprecierea muncii proprii;
-stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a activitii educatorului/nvtorului/
institutorului/profesorului n raport cu obiectivele programei de ctre factorii de ndrumare i control:
directori, metoditi, inspectori colari.
Pentru ca evaluarea progresului elevilor i precolarilor s-i ating scopurile propuse, o serie
de aciuni de ordin strategic i practic devin necesare:
-nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea
stadiului atins de elev/copil n formarea unor capaciti i, prin urmare, nerelevante pentru depistarea
i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe baza descriptorilor de
performan, ce ofer datele necesare reglrii procesului de nvare;
-nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantitii de informaii memorate, ce
permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurai, ce
asigur o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a deprinderilor, a
capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie rezultatul cel mai
important al activitii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz
prin calificativ, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a potenialului
intelectual de care dispun elevii/copiii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor
proprii de nvare;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor/copiilor i blocaje datorate emoiei sau
timiditii, prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interaciunii elev/copil i cadru didactic,
demonstrarea stadiului de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia nvtorului cu
ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrelaionare a elevului/
copilului, evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, evidenierea unor trsturi de personalitate
etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare
n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii/copiii i exprim liber opinii proprii sau
accept cu toleran opiniile celorlali, modul cum utilizeaz n practica vorbirii formulele de iniiere,
de meninere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i susine i motiva
propunerile.(Panuru, S., Pcurar, D.C., 1997; Radu, I., 2000)

Argumenteaz necesitarea evalurii performanelor elevilor/copiilor.
R: Alege minim cinci argumente din paragraful 11.5.


S ne reamintim...
- Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu
a procesului de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie
s descrie n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii/copii, s clarifice natura
dificultilor pe care acetia le au n nvare i s indice soluii pentru mbuntirea
rezultatelor ntregului proces.



191
11.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colarilor i precolarilor la matematic

Metodele tradiionale utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, testul docimologic.

Exemple : Examinare oral

Proba oral nr. 1 (clasa I) evalueaz capacitatea de a recunoate i utiliza cardinalul
unei mulimi. Se folosesc jetoane reprezentnd grupuri de obiecte (nvtorul/institu-
torul/profesorul) i jetoane cu cifre(elevii).
Se solicit elevii :
a) a.s ridice jetonul cu cifra care arat numrul de obiecte din desenul prezentat ;
b) b.s scrie cifra corespunztoare numrului de obiecte din desen ;
c) c.s deseneze tot attea cerculee cte arat numrul scris.
n timp ce activitatea se desfoar cu ntreaga clas, se nominalizeaz elevul vizat
pentru evaluarea oral.
Modul de acordare a calificativelor :
Suficient Bine Foarte bine
Identific dintre mai
multe numere pe cel
care corespunde muli-
mii de elemente date
rezolv corect sarcina a.
Transcrie cu uurin
orice numr natural 0-10,
din cifre de tipar n cifre
de mn rezolv corect
sarcinile a i b.
Exemplific printr-o mulime
numrul scris, sau reprezint
printr-o alt notaie o muli-
me echivalent cu mulimea
dat rezolv corect sarcinile
a,b i c.

Proba oral nr. 2 (clasa I) evalueaz capacitatea de a numra cu start i pai dai.
Se solicit elevii s numere :
a) din 1 n 1, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
b) din 2 n 2, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
c) din 3 n 3, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
d) din 4 n 4, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
e) din 5 n 5, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
Proba se desfoar sub forma unei tafete, n cadrul unui grup de 2 3 4 elevi, care vor
fi evaluai simultan.
Modul de acordare a calificativelor :
Suficient Bine Foarte bine
Numar din 1 n 1, din 2
n 2, cresctor i des-
cresctor.
Numar din 1 n 1, din 2
n 2, din 3 n 3, cresctor
i descresctor.
Numar din 1 n 1, din 2 n 2,
din 3 n 3, din 4 n 4, din 5 n
5, cresctor i des-cresctor.

Proba oral nr. 3 (clasa a III-a)
Subcapacitatea evaluat: S efectueze operaii de nmulire i mprire a numerelor
naturale, utiliznd proprietile operaiilor i algoritmii de calcul.
Tipul probei: calcul mintal
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
La nceputul unei ore de consolidare a cunotinelor sau recapitulare li se propune elevilor
s rezolve oral cteva exerciii i s scrie n caietele de clas doar rezultatele obinute. Ca
tehnic de evaluare se poate folosi corectarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a
corecta rezultatele obinute de colegul de banc. nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar este cel care verific i acord calificativul corespunztor.

Exemple:
192
- Calculeaz folosind tehnici de calcul rapid:
13 x 11 =
24 x 9 =
5 x 99 =
- 15 x 2 : 5 x 25 : 3 : 10 x 11 ....
- Mrete de 10 ori diferena nr. 100 i 89.
- Gsete un nr. de 8 ori mai mic dect suma nr. 34 i 38.
- ntr-o livad sunt 42 pruni mprii pe 6 rnduri. Ci pruni sunt pe un rnd?
- Maria mparte cele 60 de bomboane la 10 prieteni. Cte bomboane primete fiecare
prieten?
- Afl dublul ctului nr. 24 i 8.
- Afl jumtatea produsului nr. 6 i 3.
- Produsul a dou nr. este 56, iar unul din factori este 7. Care este cellalt factor?
- Dempritul este 86, ctul 9 i restul 5. Care este mpritorul?
- Care este dempritul dac mpritorul este 7, ctul 9 i restul 3?
- Cte numere naturale mprite la 6 dau ctul 8?
- Sfertul triplului nr. 40 este .....
- Diferena dintre ntreitul i ndoitul nr. 12 este.....
- Dublul numrul 15 este egal cu o treime din numrul a. Care este numrul a?

Timp de lucru: 15 minute
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan.
Foarte bine Bine Suficient
95 100%
rspunsuri corecte
75 95%
rspunsuri corecte

50 75%
rspunsuri corecte
Observaii metodice:
- O tehnic de evaluare este i autocorectarea sau corectarea reciproc. Identificarea propriilor
lacune sau pe cele ale colegilor este un prim exerciiu de contientizare a competenelor n mod
independent.
- Calculul mintal se poate desfura i n alte momente ale leciei (asigurarea feedback-ului sau
realizarea performanei)
- Ca msuri ameliorative se pot realiza lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
(att ct permite programa) n cadrul crora, printr-o munc difereniat s se realizeze
exerciii de recuperare ameliorare reglare, pentru elevii cu rezultate slabe exerciii de
aprofundare dezvoltare extindere, pentru elevii cu rezultate foarte bune.
- n orele de matematic se pot realiza jocuri didactice bazate pe exerciii de calcul mental, n
care cadrul didactic poate participa i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. Prin
introducerea n lecie a elementelor de joc se elimin suprancrcarea, se dezvolt curiozitatea
i interesul copiilor pentru tema studiat, se folosesc spontan cunotinele dobndite, se
formeaz relaii de colaborare, ajutor reciproc, se integreaz copilul n colectiv.

Exemplu: Examinare prin prob practic (clasa a IV-a)
Subcapacitate evaluat: de a utiliza numere fracionare pentru a exprima
subdiviziuni ale ntregului.
Tipul probei: prob practic n perechi
Material didactic: foi A4, foarfece, cercuri, dreptunghiuri
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
193
La nceputul orei de transmitere de noi cunotine cu titlul Fracii egale, elevii
vor fi solicitai s obin (prin tiere) o doime din prima foaie i 2 ptrimi din a doua
foaie.
S compare prin suprapunere doimea cu cele dou ptrimi i s spun ce au
observat.

1/2 = 2/4

La fel se va proceda cu cercurile i cu dreptunghiurile.


1/4 = 2/8


2/3 = 4/6

Timp de lucru: 10 minute
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan







Observaii metodice:
-evaluarea prin probe practice const n evaluarea capacitaii elevilor de aplicare a anumitor
cunotine teoretice, a priceperilor i deprinderilor practice;
-la matematic acest tip de evaluare se ntlnete mai rar, dar este bine s fie folosit pentru o
mai uoar nelegere a conceptelor matematice;
-perechilor de elevi care rezolv rapid sarcinile propuse li se pot pune la dispoziie fie de
exerciii suplimentare n timp ce cadrul didactic poate lucra cu elevii care ntmpin dificulti.

Examiarea prin probe scrise recurge la anumite suporturi scrise pentru relevarea randamentului
elevilor pe o arie vast de cunotine i pentru antrenarea elevilor n elaborarea i prezentarea
rspunsului la unul sau mai multe subiecte. Probele scrise mbrac forma de expuneri scrise, rezolvri
de exerciii, executri de scheme, grafice, desene.

Avantajeleprobelor scrise:
Foarte bine Bine Suficient
Realizeaz corect i
verbalizeaz procedeul
de lucru.
Realizeaz i
verbalizeaz procedeul
de lucru , pe baza unor
ntrebri ajuttoare.
Respect procedeul
de lucru fiind ajutai
de nvtor.
194
-asigur uniformitatea subiectelor ca intindere i dificultate, pentru toi elevii supui evalurii ;
-permit verificarea randamentului unui numr mai mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
-ofer elevilor ansa de a-i etala n mod independent achiziiile instruciei, avantajeaz elevii
timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral ;
-permit verificarea unor capaciti de analiz/ sintez, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea
unui rspuns mai cuprinztor ;
-confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsurilor.
Limitele probelor scrise: nu remediaz imediat erori sau nempliniri ale elevilor, presupun un consum
mare de munc n elaborarea lor.
Metodologia de elaborare a probelor(instrumentelor) de evaluare :
- stabilirea scopului probei, a funciei sale : prognostic naintea unei noi secvene de instruire,
diagnostic-pe parcursul procesului, predictiv- la sfritul unei perioade de instruire;
- scopul probei determina natura acesteia;
- precizarea obiectivelor/competenelor vizate tipul i nivelul achiziiilor la care trebuie s ajung
elevii;
- precizarea obiectivelor determin structura i coninutul probei;
- stabilirea coninuturilor supuse verificrii n concordan cu obiectivele pedagogice i cu
coninuturile instruirii;
- redactarea probei n funcie de natura obiectivelor, reprezentativitatea problemelor, specificul
materiei de nvmnt, posibilitile elevilor;
- alctuirea grilei de corectare precizarea datelor i a ideilor principale ce trebuie s se regseasc
ntr-un rspuns bun, complet;
- elaborarea baremului de notare stabilirea punctajului pentru fiecare item sau pentru componentele
acestuia;
- aplicarea probei cu scurte explicaii, la nceput, privind abordarea subiectelor;
- prelucrarea rezultatelor pentru aprecierea general i pentru atenionri individuale.

Metodele alternative utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea sistematic a
comportamentului de nvare al elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile dezirabile
pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de nvare. Ea
descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc achiziia
progresiv a cunotinelor i a competenelor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt
exprimate n termeni de posibilitate.
n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate n
descriptori de performan, exprimai n termeni de realizare.
Aplicarea descriptorilor de performan nu nseamn nlocuirea pur formal a notei tradiionale
cu un calificativ care urmrete numai ierarhizarea rezultatelor colare obinute de elevi. Perceput
astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi cu nimic sensului
pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur cantitativ i
nesemnificativ, la o evaluare calitativ, de tip descriptiv, care s se constituie cu adevrat ntr-un
factor activ, reglator, generator de progres colar.
Pentru nelegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor
colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul
/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev n
parte, pentru obinerea rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris
nivelul de formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care va fi reglat, de la o etap la
alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi cei cu o dezvoltare
intelectual normal s poat atinge, n final, standardele de performan curriculare.
195
Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, menionate n
descriptori, ca i calificativul insuficient trebuie traduse de nvtor/institutor/profesor pentru
nvmntul primar n termeni care s-i ghideze reglarea procesului de predare-nvare:
- excelent = capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare;
- foarte bine = capacitate/competen format;
- bine = capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare;
- suficient = capacitate/competen aflat n curs de formare;
- insuficient = capacitate/competen nerealizat.
Noul sistem de evaluare a rezultatelor nvrii urmeaz s se constituie ntr-un act unitar
i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unitii colare sau de manualul
alternativ dup care lucreaz, repere la care acetia s-i poat raporta nivelul de performan atins n
nvare. innd seama de acest principiu important, toate instrumentele de evaluare: matricele de
evaluare, descriptorii de performan, probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru i
din obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n proiectarea evalurii, se trece de la
obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n termeni de competene realizabile, cuprinse
n descriptori de performan.

1. Matricea de evaluare
Unitatea de nvare..................
Capacitatea...............................

Ob.
ref.

Subcapaciti
Metode i tehnici de evaluare
Prob
oral
Prob
scris
Prob
practic

Observarea
comportamentelor de
nvare
Autoevaluarea
Proba nr.


2. Probe de evaluare
Obiective operaionale Coninutul itemilor
1.


Descriptori de performan dup modelul S.N.E.E.
Suficient Bine Foarte bine
50-75% rspunsuri corecte 75-95% rspunsuri corecte 95-100% rspunsuri corecte

Subcapacitatea evaluat ..................................................
Tipul probei .....................................................................
Materialul didactic .........................................................
Coninutul probei ...........................................................
196
Timp de lucru ................................................................
Acordarea calificativelor ...............................................
Rezultatele obinute .......................................................
Observaii ........................................................................ .
Msuri pentru corectarea greelilor ..................................
n alctuirea probelor de evaluare, se urmrete respectarea urmtoarelor cerine:
-Msurarea nu att a cantitii de informaii de care dispune elevul, ci, mai ales, a capacitilor i
a competenelor;
-Administrarea de probe de evaluare n numr suficient, aplicate tuturor elevilor;
-Alegerea acelor itemi care s furnizeze informaii relevante privind gradul de nsuire a
cunotinelor i nivelul de formare a capacitilor;
-Asigurarea varietii probelor de control, ca form de organizare, structur, aspect, innd cont
de domeniile de interes ale elevilor;
-Aplicarea treptat de probe de evaluare, pornind de la lucrri scrise i verificri orale curente,
care s evalueze o singur subcapacitate;
-Dozarea difereniat a volumului de de lucru n cadrul aceleiai sarcini didactice i amplificarea
treptat a sarcinilor didactice;
3. Evidenierea greelilor constatate n urma corectrii probelor administrate
Tipuri de greeli Elevii /Frecvena erorii




4. Tabel de rezultate colare obinute n urma corectrii probelor
Nr.
crt
Numele i prenumele elevului Calificative colare



Calificative colare Frecvena Nivelul de realizare a obiectivelor
Nr. %
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient




5. Reprezentri grafice i evidenierea progresului colar
197

Nivel de nvare
Fig. 11.2. Fia de progres colar

Fig. 11.3. Diagram areolar

Descriptorii de performan pot fi utilizai pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor
colare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate n matrice. Acetia
se pot adapta att la coninuturile de nvare evaluate, ct i la tipul de prob de evaluare
administrativ.
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri: obiectivul-
cadru vizat i competenele pe care nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar i
propune s le formeze la elevi n cadrul procesului de predare-nvare, pentru a asigura atingerea
obiectivelor.
Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast
evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.
Pentru a asigura eficiena activitii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca aceasta s
fie nsoit de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev n parte n scopul obinerii
rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul achiziiilor fiecrui
elev n nvare i pot fi stabilite modalitile prin care va fi reglat, de la o etap la alta, nvarea-
formarea elevilor n mod difereniat, astfel nct toi cei cu o dezvoltare intelectual normal s poat
atinge, n final, standardele curriculare de performan.
Standardele curriculare de performan pentru coala primar reprezint o descriere
sintetic a nivelului de competene recomandate a fi dobndite de elevi pn la sfritul clasei a
IV-a.
n condiiile existenei unor standarde curriculare de performan, obligaia nvtorului/
institutorului/profesorului pentru nvmntul primar este ca:
-s asigure atingerea nivelului minim de ctre toi elevii;
-s creeze condiiile ca fiecare elev s avanseze ct mai mult, n funcie de posibilitile i
disponibilitile sale, ctre nivelul achiziiilor dezirabile, exprimate n documentele curriculare n
198
termeni de performan optimal.
n scopul asigurrii unei corectitudini a rezultatelor evalurii, instrumentele de evaluare (probele)
trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a msura ceea ce este destinat s msoare),
fidelitate(calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive), obiectivitate(gradul de
concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferii), aplicabilitate(calitatea de a fi uor
administrat i interpretat). (Cristea, S., 1998; Manolescu, M., 2005; Radu, I., 2000; Rou, M.,
2007)
Exemplu Matrice de evaluare
Clasa a IV-a

Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000

Ob.
refe-
rin
Subcapaciti Instrumente de evaluare
Prob
oral
Pro-
b
Prac
-tic
Observarea comportamentelor de
nvare
Munc
inde-
pen-
dent
Munc
in echi-
p
Joc di-
dactic
Tem
lucrat
acas
Prob
scris la
sfrit de
capitol
1.5 S efectueze
operaii de
adunare i
scdere a
numerelor
naturale cu
utilizarea
algoritmilor
de calcul si a
proprietilor
operaiilor
Proba 1
2.3 S estimeze
ordinul de
mrime al
rezultatului
unui exerciiu
cu cel mult
dou operaii
prin
rotunjirea
numerelor
pentru a
limita erorile
de calcul
Proba 2





Proba 6
2.6 S rezolve, s
compun
probleme i
s utilizeze
semnificaia
operaiilor
aritmetice n
Proba 3
199
rezolvarea
unor situaii
problem
2.7 S foloseasc
simboluri
pentru a pune
n eviden
numere
necunoscute
n rezolvarea
de probleme
Proba 4
3.1 S exprime
pe baza unui
plan simplu
de idei, oral
sau n scris,
demersul
parcurs n
rezolvarea
unei
probleme
Proba 5

Proba de evaluare nr. 1

Subcapacitatea evaluat: S efectueze operaii de adunare i scdere a numerelor naturale cu
utilizarea algoritmului de calcul i a proprietilor operaiilor.
Tipul probei: joc didactic
Material didactic: un cub
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
La nceputul orei (n momentul de captarea ateniei) nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar propune elevilor s desfoare jocul Primete i d mai departe. nmneaz
un cub unui elev. Acesta trebuie s rezolve primul calcul mental. n cazul n care rezultatul este
corect are dreptul s transmit cubul unui coleg (la alegere). Dac rezultatul obinut de copil nu este
corect, va preda cubul nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar, care l va
preda unui alt elev.
Exemple:
- 25+75-50+17..
- 48 micorat cu 29 este egal cu _ _
- 79 mrit cu 15 este egal cu _ _
- afl nr. cu 31 mai mare dect 49
- afl nr. cu 75 mai mic dect 84
- _+13=21; _ _-24=62; 91-_ _=20
- afl diferena nr. 75 i 45
- afl diferena nr. 100 i 25 mrit cu 15
- afl un nr. mai mic cu 27 dect suma nr. 13 i 69
- cu ct este mai mare suma dect diferena nr. 25 i 15

Timp de lucru: 10 minute
200
Observaii metodice:
-acest joc didactic se poate desfura i n alte momente ale leciei (asigurarea feedback-ului
sau realizarea performanei);
-pentru a ncuraja elevii se vor da calificative doar celor care dau rspunsuri corecte urmnd ca
ceilali s mai exerseze;
-ca msuri ameliorative se recomand, pentru elevii cu dificulti de nvare, exerciii de calcul
oral dup ore, atunci cnd este posibil;
-n timpul orelor este bine s se realizeze chestionarea oral curent, care permite un feedback
rapid i eventualele erori sau nenelegeri ale elevilor sunt clarificate i corectate imediat.

Proba de evaluare nr.2

Subcapacitatea evaluat: S estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel
mult dou operaii prin rotunjirea numerelor, pentru a limita erorile de calcul.
Tipul probei: munc n echip
Material didactic: fie de lucru
Coninutul probei i tehnica de desfurare
ntr-o or de recapitulare elevii clasei vor fi mprii n 5 grupe. Fiecare grup primete cte o
fi de evaluare cu itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multipl i cu alegere dual. Activitatea
se va desfura sub forma unui concurs. Ctig echipa care va rezolva corect n cel mai scurt timp.
Exemplu:
1. Alegei rezultatul estimat, apoi calculai:
100 000 - 18 500
13 298 + 26 386
500 000 (25 628 + 25 892)
82 000 40 000 450 000

2. Alegei varianta corect
Diferena numerelor 34 015 i 18 598 trebuie s o scazi din numrul 67 400. Calculnd printr-
un singur exerciiu vei scrie:
a) 67 400- (34 015 -18 598)
b) 67 400- (34 015 +18 598)
c) 67 400+(34 015 +18 598)
Rezultatul estimat este:
a) 15 000 b)120 000 c) 52 000
Rezultatul corect este:
a) 51 983 b) 14 787 c) 120 013

3. Scriei adevrat (A) sau fals (F)
Andrei dorete s cumpere un scaun care cost 156 lei i un birou cu 534 lei. Se gndete c
scaunul cost aproximativ 200 lei( ), iar biroul aproximativ 500 lei( ). Consider c ar avea nevoie
de aproximativ 800 lei( ).
Cum scaunul i biroul cost 690 lei( ), va constata c a fcut o greeal cnd a aproximat( ).

Timp de lucru: 20 de minute

Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan

201

















Observaii metodice:
-elevii pot grei la estimarea rezultatelor obinute la adunare i scdere; la transformarea unor
expresii matematice n exerciii, la calcul;
-ca metode ameliorative, pentru consolidarea limbajului matematic se recomand metodele
interactive ( Cubul, Ciorchinele);
-pentru a nelege estimarea rezultatelor obinute la adunare i scdere, elevii trebuie s rezolve
multe exerciii de aproximare, la zeci, sute, mii,... a numerelor naturale studiate;
-atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare este necesar s opteze pentru mai multe tipuri
de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi);
-pentru a elimina greelile de calcul, se pot face exerciii de calcul mintal n cadrul fiecrei ore.
Proba de evaluare nr.3

Subcapacitatea evaluat: S rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia
operaiilor aritmetice n rezolvarea unor situaii problem.
Tipul probei: munc independent
Material didactic: fie
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
La sfritul orei de recapitulare se mpart fiele.
Exemplu:
1. ntr-o staiune au venit n luna iunie 10 295 de turiti, iar n luna iulie cu 5 250 mai muli.
Ci turiti au venit n luna august, dac n total n cele trei luni au venit n staiune 45 000
de turiti?
Rezolvai problema n dou moduri.
2. Compunei o problem asemntoare cu cea de mai sus, care s se rezolve prin dou scderi
i o adunare apoi rezolvai-o..
Timp de lucru: 15 minute
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan
Foarte bine Bine Suficient
Alege corect rezultatul
estimat i nu greete
la calcul.

Identific corect
exerciiul
corespunztor
expresiilor matematice,
estimeaz i calculeaz
corect rezultatul.

Identific corect
propoziiile adevrate
i pe cele false.
Alege corect rezultatul
estimat, dar are o
greeal de calcul.

Identific corect
exerciiul corespunztor
expresiilor matematice,
greete la estimare,
calculeaz corect
rezultatul.


Are 1-2 greeli la
identificare.
Greete la alegerea
rezultatului estimat i
are 2-3 greeli de
calcul.

Greete la o operaie
a exerciiului
corespunztor
expresiilor
matematice, greete
la estimare, calculeaz
corect rezultatul.
Are 3 greeli la
identificare.
202











Observaii metodice:
-elevii pot grei la cele dou moduri de rezolvare a problemei, la compunerea problemei sau nu
se ncadreaz n timpul alocat muncii independente;
-ca msuri ameliorative se poate relua rezolvarea problemei, pe larg n clas, apoi ca tem
pentru acas se propune o problem asemntoare;
-ora urmtoare, elevii care nu au rezolvat corect problema la munca independent, vor fi
solicitai s expun redactarea acesteia;
-este bine ca tema pentru acas s fie n strns legtur cu aplicaiile fcute n clas;
-se pot propune teme difereniate, astfel ca fiecare elev s poat rezolva parial sau integral
tema.

Proba de evaluare nr.4

Subcapacitatea evaluat: S foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere
necunoscute n rezolvarea de probleme.
Tipul probei: tem pentru acas
Material didactic: fie de lucru
Coninutul probei i tehnica de desfsurare:
La sfritul orei se vor mpri fie de lucru, pe care elevii le vor rezolva ca tem, acas.
Exemplu:
1. Afl numrul necunoscut

4 954 + a = 13 200
a =......
a =......

b + 586 = 219 420
b =......
b =......

34 820 c = 10 960
c =......
c =......

d 924 = 412 578
d =......
d =......

136 + a + 166 991 + 489 = 600
............

Foarte bine Bine Suficient
Rezolv corect problema n
cele dou moduri.

Compune corect problema
i o rezolv cu plan de
rezolvare.

Rezolv corect proble-
ma n cele dou moduri
cu erori de calcul.
Compune corect pro-
blema i o rezolv
avnd greeli la calcul.

Rezolv corect proble-
ma ntr-un singur mod.

Greete la compunerea
textului problemei i o
rezolv fr plan de
rezolvare.
203
2. a) Suma a dou numere este 28 695. Aflai termenul necunoscut tiind c un termen al adunrii
este 986.
b) Diferena a dou numere este 9 534. Scztorul este 10 932. Care este desczutul?
c) Aflai scztorul, tiind c desczutul este 937 428, iar diferena 587 639.

3. Gsii cel puin 3 numere pentru ca relaiile s fie adevrate:
m + 9 268 < 17 275
n 8 405 < 115

4. Care sunt numerele care trebuie sczute din 18 638 pentru ca rezultatul s fie de fiecare dat mai
mic dect 329, dar mai mare dect 323?

Acordarea calificativelor: se noteaz fiecare tem conform tabelului de mai jos i se stabilete
calificativul final pe baza raportului progres /regres n performana elevului.


Observaii metodice:
-elevii pot grei la aflarea unui termen al adunrii, la aflarea desczutului sau scztorului, la
rezolvarea inecuaiilor;
-este necesar ca tema s fie corectat n cadrul fiecrei ore, iar exerciiile rezolvate incorect s
fie nc o dat explicate elevilor;
-este bine s se implementeze n cadrul colii, dac este posibil, programul school after
school pentru ca nvtorii/institutorii/profesorii pentru nvmntul primar s lucreze
suplimentar cu elevii cu dificulti de nvare, deoarece timpul i asistena permanent n
nsuirea cunotinelor este problema lor cea mai arztoare;
-este necesar ca familia s fie implicat n activitatea de nvare a elevilor.

Proba de evaluare nr.5

Subcapacitatea evaluat: S exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris,
demersul parcurs n rezolvarea unei probleme.
Material didactic: textul problemei scris pe tabl
Tipul probei: prob oral
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
Pe tabl este scris textul problemei. Este numit cte un elev, care s reciteasc problema, s
stabileasc datele, s intuiasc necunoscutele, s construiasc oral raionamentul rezolvrii i apoi s
redacteze planul logic de rezolvare. Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei au o mare
importan n cultivarea creativitii elevilor, deoarece aici intr verificarea soluiei problemei i
gsirea altor metode de rezolvare. La sfritul rezolvrii problemei se fixeaz algoritmul ei de
rezolvare, se transpune rezolvarea ntr-un exerciiu sau, dup caz n fragmente de exerciii i se
compun probleme dup formula numeric gsit.
Elevul examinat este solicitat s-i acorde un calificativ, propunerea fiind analizat i
definitivat de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar, mpreun cu ceilali elevi.
Cadrul didactic are datoria s argumenteze corectitudinea aprecierii, folosind indici observabili i
msurabili.


Foarte bine Bine Suficient
95 100%
rspunsuri corecte
75 95%
rspunsuri corecte
50 75%
rspunsuri corecte
204
Exemplu:
1. ntr-o tabr au participat, n prima serie 3 459 de elevi, n seria a doua cu 1290 mai muli,
iar n seria a treia cu 1 008 elevi mai puini dect n seria nti.
Ci elevi au participat n total?
2. La o florrie s-au adus 356 de garoafe albe i 485 de garoafe roii. Se vnd garoafe roii se
mai aduc 284 de garoafe albe. Acum la florrie sunt 798 de garoafe.
Cte garoafe s-au vndut?

Timp de lucru: 20 minute
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan.


Observaii metodice:
-cele dou probleme se pot examina prin metoda analitic i prin metoda sintetic; n practic
s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit gndirea copiilor; chiar
dac metoda analitic pare mai dificil, i ajut pe copii s priveasc problema n totalitatea ei,
s aib mereu n atenie ntrebarea problemei;
-elevii pot grei la analiza oral a problemei i de aceea greesc la redactarea rezolvrii;
-este bine ca n cadrul orelor, s se insiste pe analiza oral a problemelor i s se parcurg toate
etapele necesare rezolvrii;
-antrenarea n munc susinut i aprecierea critic a produselor stimuleaz imaginaia i
creativitatea.

Proba de evaluare nr.6

Subcapacitile evaluate:
-S efectueze operaii de adunare i scdere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor de
calcul i proprietilor operaiilor.
-S estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel mult dou operaii prin
rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul.
-S rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia operaiilor aritmetice n
rezolvarea unor situaii problem.
-S foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numerele necunoscute n rezolvarea de
probleme.

Material didactic: fie de lucru
Tipul probei: prob scris la sfrit de unitate de nvare
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
La nceputul orei se mpart fiele de lucru pe care elevii le vor completa timp de 50 de minute.



Foarte bine Bine Suficient
Identific corect datele i
necunoscutele; precizeaz
corect operaiile prin care
se ajunge la rezolvare;
redacteaz corect planul de
rezolvare.

Identific corect datele i
necunoscutele; greete la
precizarea unei operaii prin
care se ajunge la rezolvare;
redacteaz planul de
rezolvare cu o greeal de
calcul.

Identific corect datele i
necunoscutele; greete la
precizarea a 2 operaii prin
care se ajunge la rezolvare;
redacteaz planul de
rezolvare cu 2-3 greeli de
calcul.

205
Exemplu:
Obiective operaionale Coninutul itemilor
-s efectueze operaii de
adunare i scdere cu
utilizarea proprietailor
operaiilor i realizarea
probei
1. Calculai
a) suma numerelor 362 423 i 287 958 i verificai
schimbnd ordinea termenilor
b) suma nr. 125 432, 134 211 i 230 568 grupnd
convenabil termenii
c) diferena nr. 645 386 i 298 569 i realizai proba
-s estimeze ordinul de
mrime al rezultatului
unui exerciiu cu cel mult
dou operaii
2. Scriei adevrat (A) sau fals (F).
Un rechin alb cntrete 3 532 kg. O balen cntrete
8430 kg, iar un elefant are 3 112 kg. Cele trei animale
cntresc mpreun aproximativ 15 000 kg ( ). Ele cntresc
exact 15 032 kg ( ).
-s rezolve exerciii
variate de aflare a
termenului necunoscut
3. Aflai termenul necunoscut din urmtorul exerciiu;
98 459 + 65 137 9 386 x = 89 813
4. Aflai patru numere naturale din care scdem 68 514 i
obinem, de fiecare dat, un numr mai mic dect 392.
-s rezolve probleme 5. Suma a trei numere este 19 875. Suma primelor dou
numere este 16 296, iar suma ultimelor dou numere este
15 860.
Care sunt cele trei numere?
-s compun probleme
dup un exerciiu dat
6. Compunei o problem folosind expresia matematic,
apoi rezolvai-o:
258 698 (17 868 + 125 398) =

Timp de lucru: 50 minute.
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan.
Nr.
ex.
Foarte bine Bine Suficient
1. Cunoate terminologia
specific; schimb,
grupeaz i realizeaz
corect proba; nu are
greeli de calcul.
Cunoate terminologia
specific; schimb,
grupeaz i realizeaz
corect proba; are o
greeal de calcul.
Cunoate terminologia
specific; schimb i
realizeaz corect proba;
greete la gruparea
termenilor; are greeli de
calcul.
2. Estimeaz corect ordinul
de mrime al rezultatului;
nu greete la calcul.
Estimeaz corect ordinul
de mrime al rezultatului;
greete la calcul.
Nu estimeaz corect ordinul
de mrime al rezultatului;
greete la calcul.
3,4 Afl corect termenul
necunoscut i cele patru
numere naturale.
Afl corect termenul
necunoscut i doar trei din
cele patru numere naturale.
Rezolv corect doar dou
din cele trei exerciii
necesare pentru aflarea
termenului necunoscut; afl
doar dou din cele patru
numere naturale.
5. Rezolv corect problema
cu plan de rezolvare.
Rezolv corect dou
cerine ale problemei cu
plan de rezolvare.
Rezolv corect o cerin a
problemei cu plan de
rezolvare, avnd erori de
calcul.
6. Compune corect problema Compune corect problema Greete la compunerea
206
dup expresia matematic
i o rezolv cu plan de
rezolvare.
dup expresia matematic
i o rezolv avnd greeli
de calcul.
textului problemei i o
rezolv fr plan de
rezolvare.

Observaii metodice:
-itemii folosii n realizarea acestui test sunt itemi obiectivi cu alegere dual i itemi subiectivi;
-elevii pot grei la utilizarea proprietilor operaiilor, la realizarea probei, la estimarea
rezultatului unui exerciiu, la aflarea termenului necunoscut din ecuaii i inecuaii, la
rezolvarea i compunerea de probleme dup exerciii date;
-ca msuri ameliorative n cadrul orelor se pot diferenia strategiile de instruire n raport cu
potenialul, interesele i nivelul achiziiilor elevului, alternnd predarea unitar cu cea
diferenial;
-dac se precizeaz obiectivele activitii i elevii sunt ndrumai n realizarea lor se contribuie
la dezvoltarea i educarea ateniei.


Definete: programa colar, obiectivele de referin, descriptorii de performan
i matricea de evaluare. R: Revezi paragraful
11.6.


S ne reamintim...
- Toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de
performan, probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru i din
obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n proiectarea evalurii, se
trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n termeni de
competene realizabile, cuprinse n descriptori de performan.
- Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza
aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.
- Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat i competenele pe care nvtorul/institutorul/profesorul
pentru nvmntul primar i propune s le formeze la elevi n cadrul procesului
de predare-nvare, pentru a asigura atingerea obiectivelor.

11.7. Metodologia elaborrii itemilor
11.7.1. Clasificarea itemilor
Informaiile despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, se colecteaz cu ajutorul unor
tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care se
compun din unul sau mai muli itemi.
Itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple
ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, eseuri. Itemii mai conin i tipul de rspuns
ateptat, deci: item = ntrebare + rspuns.
n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare;
observaii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii
se mpart n:
1. Itemi obiectivi:
207
itemi tip pereche;
itemi cu alegere dual;
itemi cu alegere multipl.
2. Itemi semiobiectivi:
itemi cu rspuns scurt;
ntrebri structurate.
3. Itemi cu rspuns deschis:
itemi tip rezolvare de probleme;
eseu structurat;
eseu nestructurat.(Cristea, S., 1998; Rou, M., 2007)

1. Definete itemul.
2. Prezint o clasificare a itemilor, dup tipul de rspuns ateptat i dup gradul
de obiectivitate a notrii.
R: Revezi paragraful 11.7.1.



S ne reamintim...
- Etapeparcurse n scopul construirii itemilor:
- precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
- definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
- formularea enunului itemului;
- schema de notare;
- observaii (acolo unde este cazul).
11.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat att din punct de vedere al
coninutului ct i al comportamentului solicitat. n elaborarea lor se utilizeaz un limbaj precis i
clar. Itemii sunt independeni unul fa de altul. Rspunsul la un item nu trebuie s depind de
rspunsul la alt item.

Itemi de tip pereche
Le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane.
Informaiile din prima coloan se numesc premize, iar cele din a doua coloan se numesc
rspunsuri.
Acest tip de itemi urmresc dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor.
Se pot asocia:
-exerciii rezultatele acestora;
-termeni definiii, etc.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I -S efectueze adu-
nri i scderi cu
numere naturale din
concentrul 0-10.

Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana
Premise cu rezultatul corespunztor din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
10 6 7
4 + 3 9
5 2 2
1 + 8 4
9 7 3
2.
208
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a II-a
-S determine nu-
mere care respect
condiii date.

Unete cu o sgeat fiecare cerin din coloana
Premise i numrul corespunztor din coloana
Rspunsuri:
Premise
Rspunsuri
Cel mai mic numr natural scris cu dou
cifre distincte
88
Cel mai mic numr natural scris cu trei cifre 10
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre diferite
888
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre identice
986
Cel mai mare numr natural par de dou
cifre scris cu cifre identice
100
3.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a III-a
-S aproximeze cu
erori convenabile
numere date

Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana
Premise cu numrul aproximat cel mai apropiat din
coloana Rspunsuri:
Aproximare la zece Aproximare la sute
Premise Rspunsuri Premise Rspunsuri
413 480 413 500
418 410 218 400
482 460 582 200
451 420 651 600
455 450 450 700
4.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
S transforme
numerele scrise cu
cifre romane n
numere scrise cu
cifre arabe.
Unete cu o sgeat fiecare numr scris cu cifre
romane, din coloana Premise cu numrul
corespunztor, scris cu cifre arabe, din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
XIV 900
CM 90
XC 60
LX 14
DX 510




209





Itemi cu alegere dual
Ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat-fals; da-
nu; corect-incorect.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul
evaluat
Itemul de evaluare
I - S efectueze
operaii de
adunare i
scdere cu
numere
naturale pn
la 100, fr
trecere peste
ordin.
Coloreaz caseta n care este scris DA pentru rezultatul
corect, sau NU pentru rezultatul incorect:

83 + 9 = 93
17 + 8 = 25
28 + 5 = 32
87 19 = 78
65 46 = 19
2.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a III-a
-S aplice algorit-
mii de calcul i de
comparare a dou
numere naturale.
Scrie adevrat (A) sau fals (F) n caseta ataat
fiecrei propoziii de mai jos:
6 x 7 < 5 x 8
6 + 7 = 5 + 8
72 : 9 < 64 : 4
349 + 137 <251 + 215
724 225 > 999 - 347
3.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
S identifice figuri-
le geometrice plane
care admit axe de
simetrie
Scrie adevrat (A) sau fals (F) n caseta ataat
fiecrei propoziii de mai jos:
Ptratul admite patru axe de simetrie.
Rombul admite dou axe de simetrie.
Dreptunghiul admite patru axe de simetrie.
Cercul are cel puin o ax de simetrie.


Itemi cu alegere multipl
Pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ
dintr-o list de rspunsuri alternative.
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
210
Exemple
1.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S efectueze
adunri i scderi cu
numere naturale din
concentrul 0-10.

ncercuiete rezultatul corect:
3 + 5 = 7 6 8
7 4 = 3 2 5
2 + 3 = 1 5 6
9 7 = 3 2 4
2.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
- S scrie un numr
natural ca o sum
de produse n care
unul din factori
este: 10, 100,1000,
10000.
Subliniaz dintre exerciiile de mai jos pe acela al crui
rezultat este: 93423.
910000 + 31000 + 4100 + 3;
910000 + 31000 + 4100 + 210 +3;
9100000 + 31000 + 4100 + 210 +3;
91000 + 3100 + 410 + 23.
3.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
-S aplice ordinea
corect de efectuare
a operaiilor ntr-un
exerciiu compus
din mai multe
operaii i
paranteze.
ncercuiete din variantele de mai jos, rezultatul
urmtorului exerciiu:
( ) | | = + 9 : 118 8 : 88 3 : 48 : 85 2 911

871 881 891 880
Itemi cu rspuns scurt
Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr, cerina fiind
de tip ntrebare direct.
Modaliti de utilizare:
-se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s-l defineasc;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o definiie.

Exemple
1.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I - S numeasc ter-
menii i rezultatul
fiecrei operaii
aritmetice nvate,
n limbajul
matematic specific.

Rezultatul adunrii a dou numere naturale se
numete
Rezultatul scderii a dou numere naturale se
numete
Numrul care se scade se numete...
Numerele care se adun se numesc...
Numrul din care se scade se numete...




211

2.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I -S aplice algorit-
mii de calcul i
proprietile opera-
iilor de adunare i
scdere n concen-
tru 0-10.
Completeaz n casetele de mai jos semnele operaiilor
de adunare sau scdere astfel nct s obii propoziii
adevrate.
4 3 = 7
7 2 = 5
5 4 = 9
4 1 = 3
3.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
-S opereze cu ter-
meni specifici lim-
bajului matematic.
78 micorat cu 29 este egal cu .
69 mrit cu 25 este egal cu .
Numrul cu 74 mai mic dect 83 este egal cu .
Diferena numerelor 99 i 16 mrit cu 12 este egal
cu .
Suma numerelor 35 i 15 este mai mare dect
diferena lor cu .

ntrebri structurate
Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-
un element comun.
Exemple
1.

Clasa
Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
-S estimeze ordi-
nul de mrime al
rezultatului unui
exerciiu cu cel mult
dou operaii prin
rotunjirea
numerelor, pentru a
limita erorile de
calcul.
Diferena numerelor 45015 i 29598 trebuie s o
scazi din numrul 77400. Calculnd printr-un singur
exerciiu vei scrie:
77400 (45015 29598) =
77400 (45015 + 29598) =
77400 + (45015 29598) =
77400 + (45015 + 29598) =
Rezultatul estimat este:
a) 25000 b) 130000 c) 62000 d) 50000
Rezultatul corect este:
a) 61983 b) 24787 c) 13013 d) 51983
2.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
S utilizeze numere
fracionare pentru a
exprima subdivizi-
uni ale ntregului.
Observ suprafaa din desenul de mai jos:
-n cte pri egale a fost mprit suprafaa?
- care este fracia din desen corespunztoare
suprafeei nehaurate?
- cu ct este mai mic partea nehaurat dect cea
haurat?


212
3.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
-S aplice ordinea
corect de efectuare
a operaiilor ntr-un
exerciiu compus
din mai multe
operaii.
-S efectueze adu-
nri, scderi, nmul-
iri i mpriri cu
numere naturale din
concentrul 0-1000.
-S aplice algorit-
mul de comparare a
dou numere
naturale.
Se dau numerele:
x = 296 33 109 31 + 4893
y = 258 98 + 8 68
Afl prin calcul valorile numerelor x i y.
Noteaz apoi semnul X n caseta corespunztoare
relaiei adevrate.
x > y
x < y

x = y

Itemi cu rspuns deschis
Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte,
relaii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.

Itemi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu
un set de cerine date.
Exemple
1. Rspunde n treizeci de rnduri la ntrebarea: Cum ar fi o lume fr
dreptunghiuri?
2. Realizeaz un eseu (o pagin de caiet) cu tema: Manualul de mathematic ideal.

Exemplific: itemii cu rspuns scurt, itemii cu alegere dual, itemii cu alegere
multipl i itemii de tip pereche. R: Revezi paragraful 11.7.2.


S ne reamintim...
- Item de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre
informaiile distribuite pe dou coloane.
- Item cu alegere dual: ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din
dou alternative: adevrat-fals; da-nu; corect-incorect.
- Item cu alegere multipl: pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul
corect sau cea mai bun alternativ dintr-o list de rspunsuri alternative.
- Item cu rspuns scurt: solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui
cuvnt, propoziie, numr, cerina fiind de tip ntrebare direct.
- Item cu rspuns deschis: ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, metode de rezolvare.
- Item de tip eseu: cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date
213

1 11 1. .8 8. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se studiaz metodologia evalurii la matematic la
ciclul primar i n cel precolar. Se precizeaz conceptul de evaluare i se dau cteva
repere privind tipurile de evaluare. Se prezint i se exemplific metodele i tehnicile
de evaluare a randamentului colar la matematic. Se analizeaz de asemenea i se
exemplific metodologia elaborrii itemilor.

1 11 1. .9 9. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Construiete o prob de evaluare iniial pentru o unitate de nvare la alegere din
matematica clasei a IV-a.
2. Construiete o prob de evaluare formativ pentru o lecie la alegere din unitatea de
nvare aleas anterior. Aceasta s conin: 2 itemi cu alegere dual, 2 itemi obiective
cu alegere multipl i 2 itemi cu rspuns deschis tip rezolvare de probleme.
3. Pentru unitatea de nvare aleas, construiete o prob de evaluare sumativ.


1 11 1. .1 10 0. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
R Re ev ve ez zi i: : E Ex xe em mp pl le e i i p pa ar ra ag gr ra af fu ul l 1 11 1. .7 7. .1 1. .
Resurse necesare:
*** Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru
Curriculum. Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,
2003(I,II), 2004(III), 2005(IV).
*** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.

214
Unitatea de nvare 12. Elemente de proiectare didactic la
matematic

Cuprins
12.1. Introducere ................................................................................................................. 214
12.2. Competene ................................................................................................................ 214
12.3. Conceptul de proiectare pedagogic ........................................................................... 215
12.4. Elemente de proiectare didactic ................................................................................. 215
12.4.1. Manualele colare alternative ............................................................................... 215
12.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic ................................. 222
12.4.3. Planificarea calendaristic .................................................................................... 223
12.4.4. Proiectarea unitilor de nvare ......................................................................... 227
12.4.5. Proiectul de lecie ................................................................................................ 234
12.5. Rezumat ..................................................................................................................... 256
12.6. Test de autoevaluare ................................................................................................... 256
12.7. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 256
Tem de control 3 ............................................................................................................... 257



12.1. Introducere
Faptul c programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz univoc
coninuturilor o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de
apel, face s creasc rolul cadrului didactic n proiectarea i organizarea demersului
didactic ( M.E.C.T., 2003, p.71). Responsabilitatea sa fa de abilitile create elevilor
i nu fa de parcurgerea obligatorie ntr-o anumit ordine a unui anumit coninut
sporete n mod categoric.
Reuita unei lecii de matematic este o consecina direct a bunei proiectri a
acesteia.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectrii
didactice la matematic n nvmntul primar i n cel precolar




12.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
-s defineasc conceptul de proiectare pedagogic;
-s prezinte i s compare manuale alternative la matematic;
-s realizeze o planificare calendaristic la matematic;
-s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic;
-s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea de proiecte de lecie la
matematic;
- s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea de proiecte ale activitilor
cu coninut matematic.



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.







215
12.3. Conceptul de proiectare pedagogic

Proiectarea pedagogic este activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur
funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.(Cristea, S.,
1998, p.385)
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i operaiile
de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare
i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile specific unui mod de organizare a procesului de
nvmnt .(Cerghit, I., Vlsceanu, L., coordontori, 1988, p. 249, apud Cristea, S., 1998, p.385)

Proiectarea pedagogic cuprinde totalitatea aciunilor i operaiilor angajate n cadrul
activitii didactice pentru realizarea finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea
asigurrii funcionrii optime a acestora.(Rou, M., 2007, p. 93)


Enumer activitile cuprinse n cadrul activitii de proiectare pedagogic.
R: Revezi paragraful 12.3.


S S n ne e r re ea am mi in nt ti im m. .. .. .
n cadrul activitii de proiectare pedagogic sunt cuprinse: definirea anticipat a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor
dintre acestea, n condiiile induse de un anumit mod de organizare a procesului de
nvmnt, fiind conectate de asemenea activitile de planificare i programare a
instruirii.

12.4. Elemente de proiectare didactic

Proiectarea didactic cuprinde urmtoarele produse, care pot fi delimitate dup cele dou
niveluri ale sistemului educaional:
I. La nivel macro:
-planurile de nvmnt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic;
-proiectarea activitii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unitilor de nvare;
-proiectarea leciilor specifice fiecrei uniti de nvare.(Panuru, S., 2006)
Proiectarea activitii didactice la matematic reprezint o particularizare la domeniul
matematic a activitii de proiectare didactic definite mai sus.
Ne vom opri, n continuare, asupra a cinci elemente de proiectare, necesare nvtorului/
institutorului/profesorului pentru nvmntul primar: manualele colare, programele colare la
matematic, proiectarea activitii anuale sau calendaristice, proiectarea unitilor de nvare i
proiectul de lecie.


12.4.1. Manualele colare alternative.

Apariia manualelor alternative este o component a reformei nvmntului i este realizat
cu pasiune i profesionalism de ctre cadrele didactice, prin munca de elaborare a manualelor sau a
altor lucrri auxiliare, bazate pe practica didactic.
216
Manualele alternative:
-se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-nvare;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic, obinut prin decuparea unitilor, echilibrarea
informaiilor, a exerciiilor i instrumentelor de control;
-organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri grafice prezentate
ntr-o prefa, cu care ncep manualele, tot aici se explic, uneori prin intermediul unui erou al
crii, modul n care poate fi folosit manualul;
-explicaii clare, recomandri i ncurajri, care vin s sprijine elevul n nelegerea noiunilor
noi i fixarea celor nsuite;
-temele i leciile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este ndemnat s observe, s repete procedeul, s stabileasc o concluzie i apoi s o
verifice;
-situaiile de nvare sunt ordonate gradat i formeaz elevilor deprinderi de calcul sau de
rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile i observaiile sunt subliniate grafic;
-conin jocuri sau curioziti matematice;
-conin probleme cu caracter practic;
-conin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru leciile de recapitulare, exist probleme recapitulative, urmate de teste de autoevaluare
i de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicionare de termeni matematici;
-n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu o rubric de probleme mai dificile;
-exist manuale nsoite de lucrri auxiliare: ghidul nvtorului, caietul elevului, culegere de
exerciii i probleme, probe de evaluare, standarde i calificative, realizate toate pe baza practicii
didactice a autorilor.
Manualele alternative scot n eviden experiena bogat a nvmntului romnesc, dar i pe
cea a colii primare din diferite ri ale lumii. Manualele conin i informaii mai noi sau altfel
structurate, solicit ct mai mult spiritul creativ al elevului, ncurajeaz elevul la rezolvarea
problemelor cu o soluie, cu mai multe soluii, sau fr soluie, la discuia cu privire la faptul c pe
termen lung matematica va fi prezent n permanen n practica prezent i viitoare, n modul lor de
gndire. Valorificarea valenelor formative ale abordrii interdisciplinare a matematicii, realizarea
unei conexiuni ntre discipline printr-un transfer de idei i metodologii, pentru a ajunge la precizarea
cunotinelor i la creterea capacitilor de aplicare n practic, crearea unei atmosfere favorabile n
vederea mbinrii adecvate a cunotinelor din mai multe domenii de cunoatere, ntr-un tot unitar,
trebuie s stea n atenia oricrui cadru didactic.



Exemplu de studiu comparativ al unor manuale alternative n vigoare, pentru
disciplina matematic, la clasa a IV-a.










217




Nr.
crt.
Titlul: Matematic- manual pentru clasa a IV-a
Mihaela Singer
Ed.Sigma 2006
Gheorghe
Ctrun
Liliana Ctrun
EDP R.A.,2006
tefan Pacearc
Mariana Mogo
Ed. Aramis 2006
Rodica Chiran
Ed.Aramis 2006
Victoria Pdureanu
Eugenia Creoi
Ed.Vox 2006
Marinela Chiriac
Doina Buril
Ana Booag
Ed.Tiparg2006
1. Format mic Format mic Format mare<A4 Format mare<A4 Format mare<A4 Format A4
2. Are dicionar
matematic
Nu are dicionar
matematic
Are dicionar matematic Nu are dicionar
matematic
Nu are dicionar
matematic
Nu are dicionar matematic
3. Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins Are cuprins + ndru-
mri de proiectare
pentru profesor
Are cuprins + ndrumri de
proiectare pentru profesor
4. Coninuturi
intercalate
Coninuturile din
program sunt
urmate fidel
Coninuturi intercalate Coninuturile din
program sunt
urmate fidel
Coninuturile din
program sunt urmate
fidel
Coninuturile din
program sunt urmate fidel
5. Recapitulare final Recapitulare
final+teste finale
Recapitulare final+teste
finale
Recapitulare
final+teste finale
Recapitulare
final+teste finale
Recapitulare final+teste
finale
6. Recapitulare la
nceput de an
Recapitulare la
nceput de an
Recapitulare la nceput de
an
Recapitulare la
nceput de an
Recapitulare la
nceput de an
Recapitulare la nceput de
an
7. Unitatea de nvare
este ncheiat prin
R-E-sporim
performanele
Unitatea de
nvare este
ncheiat prin R-E
Unitatea de nvare este
ncheiat prin R-E-
recuperare+dezvoltare
Unitatea de
nvare este
ncheiat prin R-E
Unitatea de nvare
este ncheiat prin R-
E pe dou rnduri
Unitatea de nvare este
ncheiat prin R-E-
recuperare+dezvoltare
8. Evaluare cu
descriptori
cantitativi
Evaluare fr
descriptori
Evaluare cu descriptori
cantitativi
Evaluare cu
descriptori canti-
tativi pe itemi
Evaluare cu
descriptori cantitativi
Evaluare cu descriptori
cantitativi+autoevaluare
9. Fr observaii
metodice
Fr observaii
metodice
Fr observaii metodice Fr observaii
metodice
Fr observaii
metodice
Fr observaii metodice
10. Pagini aglomerate
i viu colorate
Pagini aglomerate
i viu colorate
Organizare clar a paginii Organizare clar a
paginii
Organizare clar a
paginii
Pagini aglomerate i viu
colorate
11. Unitile de
nvare sunt
structurate pe teme
transdisciplinare
Unitile de
nvare au
coninutul
specificat la
Nu are uniti de nvare
specificate. Coninuturile
se succed sub form de
titluri.
Nu are uniti de
nvare
specificate.
Coninuturile se
Unitile de nvare
au coninutul
specificat la nceputul
lor
Unitile de nvare au
coninutul specificat la
nceputul lor
218





nceputul lor

succed sub form
de titluri.

12. Manualul este
nsoit de auxiliare.
-caiet
-CD cu jocuri
didactice
-ex de fixare,
antrenament i
dezvoltare
-documentele nv.
Manualul nu este
nsoit de auxiliare
(nu se specific)
Manualul nu este nsoit de
auxiliare (nu se specific)
Manualul nu este
nsoit de auxiliare
(nu se specific)
Manualul nu este
nsoit de auxiliare
(nu se specific)
Manualul nu este nsoit de
auxiliare (nu se specific)
13. Se explic
pictogramele care
nsoesc
coninuturile
Nu are pictograme
ci benzi cu
explicaii scrise
Nu are pictograme ci benzi
cu explicaii scrise
Nu are pictograme
ci benzi cu
explicaii scrise
Se explic
pictogramele care
nsoesc coninuturile
Are pictograme explicate
pe parcurs n benzi scrise
14. Singura form de
joc este Concurs
cu lucru n echip i
proiecte.
Nu are activiti
de joc, concurs
sau lucru n
echip
Exist o singur form de
joc.
Are activiti n
echip, joc premiu
dup evalurile
sumative,
concursuri pe
echipe
Are activiti cu
cerine de lucru n
perechi, grupe sau
individual, jocuri
matematice, cercul
isteilor, ateliere,
proiecte, portofoliu i
jocuri de creaie
Are activiti cu cerine de
lucru n perechi.
15. Are coninuturi cu
grad sporit de
dificultate dup
evalurile sumative
(Sporim
performanele)
Nu are coninuturi
cu grad sporit de
dificultate (*)
Are coninuturi pentru
dezvoltare la sfritul
evalurilor sumative.
Nu are coninuturi
cu grad sporit de
dificultate (*)
Are coninuturi cu
grad sporit de
dificultate Cercul
isteilor
Are coninuturi pentru
dezvoltare la sfritul
evalurilor sumative.
16. Debuteaz n
studiul fraciilor
doar prin
observarea
imaginilor.
Debuteaz n
studiul fraciilor
prin lucrul concret
cu materialul sub
form de atelier.
Debuteaz n studiul
fraciilor prin repetarea a
trei noiuni
cunoscute:doime,treime,
ptrime dar nu solicit
lucrul concret.
Debuteaz n
studiul fraciilor
prin lucrul concret
cu materialul
(fructe, pine)
Debuteaz n studiul
fraciilor doar prin
observarea
imaginilor.
Debuteaz n studiul
fraciilor prin lucrul
concret cu materialul.

219

EVALUAREA MANUALELOR COLARE
(criterii i indicatori)
(Potolea, D., Note de curs, 2008, apud Plan, T., Voinea, M., 2012)
Criterii de evaluare Indicatori de evaluare
1. Concepia curricular
1.1. Informaii despre concepia/ principiile care au stat la
baza construciei manualului (prefa, ghidul profesorului
etc.)
1.2. Calitatea concepiei, proiectrii curriculare, principii
ale nvrii i dezvoltrii etc.
1.3. Consecvena aplicrii concepiei n elaborarea
manualului


F.clare,
sistematice
5
F. bine
fundamentat
5
Excelent
5

Clare
sistematice
4
Bine
4
Bine
4

Acceptabile
3
Acceptabil
3
Acceptabil
3

Slab
prezentate
2
Slab
2
Slab
2

F.slab
1
F.slab
1
F.slab
1

Lipsesc
0
Lipsete
0
Lipsete
0
2. Conformitatea cu prevederile programei
2.1. Conformitatea cu obiectivele programei
2.2. Conformitatea cu coninutul programei
2.3. Relevana coninuturilor generale pentru obiectivele
prevzute
Excelent
5
5
5
Bine
4
4
4
Acceptabil
3
3
3
Slab
2
2
2

F.slab
1
1
1

3. Calitatea coninutului
3. 1. Acurateea tiinific, tehnologic, pertinena culturii
etc.
3.2. Dimensiunea axiologic a coninuturilor (promovarea
valorilor recunoscute, absena discriminrilor rasiale,
etnice, religioase, de gen etc.)
3.3. Organizarea sistematic, coerent
3.4. Esenializarea, reprezentativitatea informaiilor
3.5. Raionalitatea volumului informaiilor
3.6. Structuri interdisciplinare
5

5

5
5
5

ntotdeauna
pe uniti de
instruire
5
4

4

4
4
4

Frecvent
4

3

3

3
3
3

Uneori
3
2

2

2
2
2

Rareori
2


1

1

1
1
1

F.rar
1








Lipsesc
0

220

Criterii de evaluare Indicatori de evaluare
4. Principiul accesibilitii
4. 1. Nivelul accesibilitii coninutului tematic (gradul de
dificultate a noiunilor, numrul de noi noiuni pe unitatea
de instruire)
4. 2. Accesibilitatea limbajului (claritate, construcia
frazei, stil etc)
4. 3. Accesibilitatea sarcinilor de nvare (ntrebri,
exerciii, probleme)

Excelent
5

5

5

Bine
4

4

4

Acceptabil
3

3

3

Slab
2

2

2


F.slab
1

1

1


5. Organizarea i conducerea nvrii
5. 1. Declanarea i cultivarea ateniei i motivaiei
nvrii pe uniti de instruire (informaii interesante,
situaii problematice, conflictuale, grafic atractiv etc.)
5. 2. Utilizarea metodelor care promoveaz nvarea
activ, pe uniti de instruire (ntrebri, exerciii, rezolvri
de probleme)
5. 3. Relevana metodelor de nvare activ n raport cu
obiectivele proiectate
ntotdeauna

5

5


Excelent
5
Frecvent

4

4


Bine
4
Uneori

3

3


Acceptabil
3
Rareori

2

2


Slab
2
F.rar

1

1


F.slab
1

5. 4. Activiti prevzute pentru dezvoltarea capacitilor
cognitive superioare i a creativitii(explicarea/ interpret-
tarea unor fenomene i idei noi, rezolvare de probleme,
capacitate de gndire critic, capaciti creative)
5. 5. Prevederi pentru tratarea difereniat a elevilor
(exerciii, probleme, texte suplimentare etc.)
5. 6. Diferenierea i reliefarea conceptelor, principiilor,
teoremelor eseniale prin mijloace(caracterele literelor,
ncadrarea n chenar sau band colorat etc.)
5. 7. Sinteze, rezumate ale ideilor de fond
5. 8. Teme pentru acas


F.frecvent
5


5

ntotdeauna
5

5
5
Frecvent
4


4

Frecvent
4

4
4
Uneori
3


3

Uneori
3

3
3
Rareori
2


2

Rareori
2

2
2
F.rar
1


1

F.rar
1

1
1

221

Criterii de evaluare Indicatori de evaluare
5. 9. ndrumri, sugestii privind modul de abordare i
realizare a sarcinilor de nvare (recomandri explicite
sau implicite privind tehnicile de nvare)
5. 10. Manualul, prin construcia sa intern, poate servi
ndeplinirii obiectivelor disciplinei considerate, fr a
mai fi nevoie s se apeleze la resurse suplimentare
majore
5
5

4
4
3
3
2
2

1
1


6. Suportul iconic
6. 1. Calitatea grafic estetic a suportului (claritate,
expresivitate, culoare, valoare estetic etc.)
6. 2. Calitatea funcional a suportului (adecvarea la
obiective i coninut)
Excelent
5

5
Bine
4

4
Acceptabil
3

3

Slab
2

2

F.slab
1

1


7. Probe de evaluare
7. 1. Evaluri pariale, n cuprinsul unitii de instruire (rol
de feedback)
7. 2. Evaluri finale
7. 3. Calitatea tiinific i relevana metodelor de evaluare
n relaia cu obiectivele i coninuturile considerate
ntotdeauna
5

5

5
Frecvent
4

4

4
Uneori
3

3

3
Rareori
2

2

2
F.rar
1

1

1
Lipsesc
0

0
8. Originalitatea manualului
8. 1. Originalitatea din punctul de vedere al seleciei i
organizrii coninuturilor
8. 2. Originalitatea din punctul de vedere al strategiilor i
metodelor de predare-nvare
8. 3. Originalitatea din punctul de vedere al probelor de
evaluare
8. 4. Originalitatea din punctul de vedere al
prezentrii i graficii manualului
Excellent
5

5

5

5
Bine
4

4

4

4
Acceptabil
3

3

3

3
Slab
2

2

2

2
F.slab
1

1

1

1


222


Prezint un studiu comparativ al unor manuale alternative n vigoare, pentru
disciplina matematic, la clasa a III-a.
R: Revezi paragraful 12.4.1.-Exemplu



S S n ne e r re ea am mi in nt ti im m. .. .. .
Manualele alternative:
-se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-
nvare;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic, obinut prin decuparea unitilor,
echilibrarea informaiilor, a exerciiilor i instrumentelor de control;
-organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri
grafice prezentate ntr-o prefa, cu care ncep manualele, tot aici se explic, uneori
prin intermediul unui erou al crii, modul n care poate fi folosit manualul;
-explicaii clare, recomandri i ncurajri, care vin s sprijine elevul n
nelegerea noiunilor noi i fixarea celor nsuite;
-temele i leciile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este ndemnat s observe, s repete procedeul, s stabileasc o
concluzie i apoi s o verifice;
-situaiile de nvare sunt ordonate gradat i formeaz elevilor deprinderi de
calcul sau de rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile i observaiile sunt subliniate grafic;
-conin jocuri sau curioziti matematice;
-conin probleme cu caracter practic;
-conin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru leciile de recapitulare, exist probleme recapitulative, urmate de teste
de autoevaluare i de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicionare de termeni matematici;
-n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu o rubric de probleme
mai dificile;
-exist manuale nsoite de lucrri auxiliare: ghidul nvtorului, caietul
elevului, culegere de exerciii i probleme, probe de evaluare, standarde i
calificative, realizate toate pe baza practicii didactice a autorilor.


12.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.

n contextul noului Curriculum Naional, conceptul central al proiectrii didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul nvtorului/institutorului/profesorului pentru
nvmntul primar precum i al autorului de manual, de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal
pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Predarea-nvarea matematicii n nvmntul primar presupune mutarea accentului de pe
achiziionarea de informaii, pe formarea de capaciti. n aceste condiii noul Curriculum Naional
asociaz n mod personalizat elementele programei (obiective de referin, coninuturi, activiti de
nvare) cu alocarea de resurse (procedurale, materiale, temporale), considerate a fi optime de ctre
nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar.
223
Deoarece actualele programe colare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz
coninuturilor tiinifice resursele temporale i nici succesiunea obligatorie a acestora, crescnd astfel
rolul cadrului didactic n conceperea i organizarea activitii didactice.
Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice, reprezint un document
reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manu-
alul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevzute de program).
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
acestora se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc la sfritul programei.
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar poate opta pentru folosirea
activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate
condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, utilizarea lor n
procesul didactic nefiind obligatorie). (Panuru, S., 2006)


12.4.3. Planificarea calendaristic

Conform noului Curriculum Naional, planificarea calendaristic/semestrial este un
document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de
referin i coninuturi), cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic, pe parcursul
unui an colar/semestru (din disponibilitile de timp alocate prin numrul de ore sptmnal cu care
este prevzut disciplina n planul de nvmnt).
Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape:
-realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de nvare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n concordan cu
obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate.

Planificrile calendaristice pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala.. Cadrul didactic..
Disciplina Clasa..
Aria curricular Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar
Planificarea calendaristic
Unitatea de
nvare
Obiective de referin/
competene specifice
Coninuturi Nr. ore
alocate
Spt-
mna
Obser-
vaii


Precizri privind completarea tabelului:
-n rubrica referitoare la unitatea de nvare se vor trece titluri (teme) stabilite de ctre
nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar;
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din programa
colar;
-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece cele extrase din lista de coninuturi ale
programei;
-n rubrica referitoare la nr. ore alocate se va trece numrul de ore alocate stabilit de cadrul
didactic n funcie de obiectivele vizate, coninuturile de parcurs i specificul clasei cu care se
lucreaz, n limitele numrului de ore alocate prin planul de nvmnt;
-n rubrica referitoare la observaii se vor trece, de-a lungul anului, modificri determinate de
aplicarea efectiv a programei n scopul mbuntirii demersului didactic.(Panuru, S., 2006)

224

Exemplu

PLANIFICARE CALENDARISTIC (clasa a II-a)

ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii
DISCIPLINA: MATEMATIC
Numr de ore : 4 ( 3 ore curriculum nucleu+1or curriculum extins)
Manualul: Matematic, clasa a II-a, autori Alexandrina Dumitru, Viorel-George Dumitru
Editura CORINT
Nr.
crt.
Unitatea de
nvare
Ob.
Ref.
Coninuturi
Nr.
ore
Spt. Observa-
ii
1. Numerele
naturale de la 0
la 100
1.1,1.2,
2.4, 2.5,
2.8, 2.9,
2.10, 3.1,
4.1
Numerele natural de la 0 la 100
Formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea numerelor
naturale de la 0 la 30
Formarea, citirea, scrierea, compararea, ordonarea numerelor
natural de la 30 la 100


8


I - II

2. Adunarea i
scderea
numerelor
naturale de la 0
la 30
1.2,1.3,
2.4, 2.5,
2.6, 2.7,
2.8, 2.9,
2.10, 3.1,
4.1
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30,
fr i cu trecere peste ordin
Evidenierea unor proprieti ale adunrii (comutativitatea,
asociativitatea
*
, element neutru), fr terminologie i paranteze
rotunde
Terminologia specific: termen, sum, diferen, cu att mai mult,
cu att mai puin
Probleme care se rezolv printr-o operaie
Probleme care se rezolv prin cel puin dou operaii
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ?+a=b
sau a+?=b (prin ncercri, utilizarea de obiecte sau desene, etc.)
unde a i b sunt numere natural n concentrul 0-30





24




III-VIII

3. Adunarea si
scderea
numerelor
1.2,1.3,
2.4, 2.5,
2.6, 2.7,
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100,
fr i cu trecere peste ordin
Evidenierea unor proprieti ale adunrii (comutativitatea,







225
naturale de la 0
la 100
2.8, 2.9,
2.10, 3.1,
4.1
asociativitatea
*
, element neutru), fr terminologie i paranteze
rotunde
Terminologia specific: termen, sum, diferen, cu att mai mult,
cu att mai puin
Probleme care se rezolv printr-o operaie
Probleme care se rezolv prin cel puin dou operaii
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ?+a=b
sau a+?=b (prin ncercri, utilizarea de obiecte sau desene,etc.)
unde a i b sunt numere naturale n concentrul 0-30
24 IX-XIV
4. Rezolvare i
compunere de
probleme
2.6 2.7
3.1
4.1
Probleme de adunare i de scdere
Probleme care se rezolv printr-o operaie
Probleme care se rezolv prin cel puin dou operaii

6

XV-
XVI

5. Numerele
naturale mai
mari decat 100
i mai mici
decat 1000
1.1,1.2,
2.4, 2.5,
2.8, 2.9,
2.10, 3.1,
4.1
Numerele naturale mai mari dect 100 i mai mici dect 1000:
formare, citire, scriere, comparare, ordonare.



10

XVI-
XVIII

6. Adunarea i
scderea
numerelor
naturale n
concentrul 0-
1000
1.2,1.3,
2.4, 2.5,
2.6, 2.7,
2.8, 2.9,
2.10, 3.1,
4.1
Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000,
fr i cu trecere peste ordin.
Evidenierea unor proprieti ale adunrii (comutativitatea,
asociativitatea
*
, element neutru), fr terminologie i paranteze
rotunde
Terminologia specific: termen, sum, diferen, cu att mai mult,
cu att mai puin
Probleme care se rezolv printr-o operaie
Probleme care se rezolv prin cel puin dou operaii
Aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul ?+a=b
sau a+?=b (prin ncercri, utilizarea de obiecte sau desene, etc.)
unde a i b sunt numere natural n concentrul 0-30





32





XIX-
XXVI

7. Elemente
intuitive de
geometrie
2.1, 2.2,
2.5, 2.6,
2.7, 2.8,
2.9, 2.10,
Elemente intuitive de geometrie
Forme plane:ptrat, triunghi, dreptunghi, cerc i interiorul si
exteriorul unei figure geometrice
Figure spaiale: cub, sfer, cilindru, con, cuboid (paralelipiped


8

XXVII-
XXVIII

226
3.1, 4.1 dreptunghic) fr terminologie
8. Uniti de
masur
1.3, 2.3,
2.5, 2.6,
2.8, 2.10,
2.11, 3.1,
4.1
Msurri folosind etaloane neconvenionale;
Uniti de msur:
Uniti de msurat lungimea: metrul
Uniti de msurat capacitatea: litrul
Uniti de msurat masa: kilogramul
Uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna
Monede
Utilizarea instrumentelor de msurat adecvate: metrul, rigla gradat,
cntar, balan


8


XXIX-
XXX

9. Cltorie n
universul
matematicii.
Recapitulare i
sistematizare
1.1, 1.2,
1.3, 2.1,
2.2, 2.3,
2.4, 2.5,
2.6, 2.7,
2.8, 2.9,
2.10,
2.11, 3.1,
4.1
Numerele natural de la 0 la 1000
Adunarea i scderea cu i far trecere peste ordin
Evidenierea unor proprieti ale adunrii
Probleme care se rezolv printr-o operaie
Probleme care se rezolv prin cel puin dou operaii
Aflarea unui numr necunoscut
Elemente intuitive de geometrie
Uniti de msur



16



XXXI-
XXXIV


227

ntocmete planificarea calendaristic la matematic pentru clasa a IV-a.
R: Revezi paragraful 12.4.3.


S S n ne e r re ea am mi in nt ti im m. .. .. .
Proiectarea didactic cuprinde urmtoarele produse, care pot fi delimitate
dup cele dou niveluri ale sistemului educaional:
I. La nivel macro:
-planurile de nvmnt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic;
-proiectarea activitii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unitilor de nvare;
-proiectarea leciilor specifice fiecrei uniti de nvare.
Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice,
reprezint un document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate
indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de realizare a
obiectivelor prevzute de program).
Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele
etape:
-realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de
nvare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n
concordan cu obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile
delimitate.


12.4.4. Proiectarea unitilor de nvare.

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare, astfel proiectarea la
nivelul unitii de nvare reprezint o etap de baz a organizrii demersului didactic.

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele
caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor
obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ.
n condiiile noului Curriculum Naional, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
primar poate grupa temele n uniti de nvare, poate recurge la adugiri, omiteri, adaptri, nlocuiri
a materialelor suport oferite de manualele alternative.

Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje:
-creeaz un mediu de nvare coerent pe termen mediu i lung;
-implic elevii n proiecte de nvare personal cu accent pe explorare i reflecie;
228
-ofer nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar posibilitatea
adaptrii demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de nvare al elevilor;
-presupune o viziune de ansamblu, unitar asupra coninuturilor care urmeaz a fi abordate n
actul de predare-nvare-evaluare.

Proiectarea unei uniti de nvare este algoritmic, coninnd urmtorii pai:
-identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?);
-selectarea coninuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activitilor de nvare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?).

Rubricaia unui proiect al unei uniti de nvare este:

coala.. Cadrul didactic..
Disciplina Clasa..
Unitatea de nvare Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar


Proiectul unitii de nvare

Coninuturi
(detaliere)
Obiective de referin/
competene specifice
Activiti de
nvare
Strategii
didactice
Evaluare



Precizri privind completarea tabelului:
-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece inclusiv detalieri de coninut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din planificarea
calendaristic/programa colar;
-n rubrica referitoare la activiti de nvare se vor trece activiti care pot fi cele din
programa colar, sau altele, pe care nvtorul//institutorul/profesorul pentru nvmntul primar
le consider potrivite pentru atingerea
obiectivelor propuse;
-n rubrica referitoare la strategii didactice se vor trece resursele procedurale (metode i
procedee), materiale (mijloace de nvmnt) i temporale, forme de organizare a clasei;
-n rubrica referitoare la evaluare se vor trece instrumentele sau modalitile de evaluare
utilizate la clas.
Fiecare unitate de nvare se ncheie cu o evaluare sumativ, pentru a msura ce s-a realizat n
raport cu ceea ce s-a propus.(Panuru, S., 2006)
229

Exemplu
Obiective cadru i de referin

O1 Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
1.1.-s neleag sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci i
uniti), utiliznd obiecte pentru justificri
1.2.-s scrie, s citeasc, numere naturale de la 0 la 1000; s compare i s
ordoneze numerele naturale ma mici dect 1000, utiliznd simbolurile: <, >, =
1.3.-s efectueze operaii de adunare i de scdere:
- cu numere naturale de la 0 la 100 fr i cu trecere peste ordin
- cu numere naturale de la 0 la 1000 fr i cu trecere peste ordin

O2 Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme
2.1. -s stabileasc poziii relative ale obiectelor n spaiu
2.2. -s recunoas formele plane i spaiale; s clasifice figuri geometrice sau
obiecte dup criterii variate
2.3. -s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare
2.4. -s exploreze modaliti variate de compunere i descompunere a
numerelor
2.5. -s estimeze ordinul de mrime al rezultatului unei operaii pentru a limita
erorile de calcul
2.6. -s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate
- s rezolve probleme care presupun cel puin dou operaii de adunare sau
scdere
2.7. -s formuleze, oral i scris exerciii i probleme cu numere, care se rezolv
printr-o singur operaie
2.8. -s sesizeze asocierea dintre elementele a dou categorii de obiecte (iruri,
numere mai mici ca 1000) pe baza unor regului date
2.9. -s continue modele repetitive reprezentate prin obiecte sau numere
2.10. -s extrag informaii din tabele i liste, s colecteze datele obinute prin
observare direct, s reprezinte datele n tabele
2.11. s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind uniti de msur nestandars adecvate, precum i urmtoarele
uniti de msur standard: metrul, litrul

O3 Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul
matematic
3.1. -s exprime oral, n cuvinte proprii, etape ale rezolvrii unor probleme

O4 Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matema-
ticii n contexte variate
4.1. -s manifeste o atitudine pozitiv pentru aflarea rezultatelor unor exerciii i
probleme
4.2. s manifeste disponibilitate n utilizarea numerelor i a calculelor n viaa
cotidian.





230
PROIECTAREA PRIMEI UNITI DE NVARE LA CLASA A II-A

Numerele naturale de la 0 la 100 Nr. de ore: 8
Nr.
crt.
Coninuturi
Ob.
ref.
Activiti de nvare
Strategii didactice Evaluare
1.
Formarea
numerelor
naturale de la 0 la
30
1.1.
2.2.
3.1.
Ex. de numrare cu obiecte n care grupele de 10 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect;
Ex-joc de reprezentare a numerelor punnd n
eviden sistemul poziional de scriere; ex. de
trecere de la o form de reprezentare la alta;
Ex. de grupare a unor obiecte date dup criterii
diverse;
Verbalizarea personal a demersului efectuat;
- Manualul, colecii de obiecte,
beioare, riglete, plane
ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia , explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
didactic;
- 1 or
- Prob
oral
- Prob
practic
2. Citirea i scrierea
numerelor
naturale de la 0 la
30
1.1.
1.2.
3.1.
Ex. de numrare cu obiecte n care grupele de 10 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect, jocuri de schimburi
echivalente;
Ex. de scriere i citire a numerelor de la 0 la 30;
Ex.-joc de reprezentare prin obiecte sau desene a
unui numar din concentrul 0-30;
Ex. de numrare cu pas dat nainte,napoi(din 1
n 1, din 2 n 2) cu i fr obiecte de sprijin;
Ex. de trecere de la irul obiectual la irul numeric
i invers;
Verbalizarea personal a demersului efectuat;
- Manualul, fie de lucru,
culegeri , colecii de obiecte,
beioare, riglete, numrtoare,
plane ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
didactic;
- 1 or

- Prob
oral
- Teme de
lucru n
clas
- Prob
practic

231
4. Formarea
numerelor
naturale de la 30
la 100
1.1.
2.2.
3.1.
Ex. de numrare cu obiecte n care grupele de 10 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect;
Ex. joc de reprezentare a numerelor punnd n
eviden sistemul poziional de scriere; ex. de
trecere de la o forma de reprezentare al alta;
Ex. de grupare a unor obiecte date dup criterii
- Manualul, colecii de obiecte,
beioare, riglete, plane
ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia, explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
- Prob
oral
- Teme de
lucru n
clas
- Prob
practic
Nr.
crt.
Coninuturi
Ob.
ref.
Activiti de nvare
Resurse Evaluare
3. Compararea i
orodnarea
numerelor
naturale de la 0 la
30
1.2.
3.1.
2.4.
2.9.
2.10.
Ex. de numrare cu pas dat nainte,napoi(din 1
n 1, din 2 n 2) cu i fr obiecte de sprijin;
Compararea i ordonarea numerelor utiliznd
modele semnificative i punerea n coresponden a
unor astfel de reprezentri;
Ex. de stabilire a succesorului i predecesorului
unui numr;
Ex. de descompunere n forme variate i
compararea diferitelor modaliti de descompunere;
Jocuri de completare a unor modele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere;
Ex. de creare a unor iruri dup o regul simpl
dat;
Ex. de indentificare a regulii dup care a fost
construit un ir;
Ex. de completare a unor iruri dup o regul dat
unui numr;
- Manualul, fie de lucru,
culegeri, colecii de obiecte,
beioare, riglete, numrtoare,
plane ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia, explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
didactic;
- 1 or

- Prob
oral
- Teme de
lucru n
clas
- Prob
practic

232
diverse;
Verbalizarea personal a demersului efectuat;
didactic;
- 1 or


5.


Citirea i scrierea
numerelor
naturale de la 0 la
30
1.1.
1.2.
3.1.
2.8.
Ex. de numrare cu obiecte n care grupele de 10 se
nlocuiesc cu cte un alt obiect, jocuri de schimburi
echivalente;
Ex. joc de reprezentare a numerelor punnd n
eviden sistemul poziional de scriere; ex. de
trecere de la o form de reprezentare al alta;
Ex. de scriere i citire a numerelor de la 30 la 100;
Ex. joc de reprezentare prin obiecte sau desene a
unui numr din concentrul 30-100;
Ex. de numrare cu pas dat nainte,napoi(din 1
n 1, din 2 n 2) cu i fr obiecte de sprijin;
Ex. de trecere de la irul obiectual la irul numeric
i invers;
Ex. de completare a unor tabele de valori;
Verbalizarea personal a demersului efectuat;
- Manualul, fie de lucru,
culegeri, colecii de obiecte,
beioare, riglete, numrtoare,
plane ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia , explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
didactic;
- 1 or

- Prob
oral
- Teme de
lucru n
clas

6. Compararea i
orodnarea
numerelor
naturale de la 0 la
30
1.2.
3.1.
2.4.
2.9.
2.10.
Ex. de numrare cu pas dat nainte,napoi(din
1 n 1, din 2 n 2) cu i fr obiecte de sprijin;
Compararea i ordonarea numerelor utiliznd
modele semnificative i punerea n coresponden a
unor astfel de reprezentri;
Ex. de stabilire a succesorului i predecesorului
unui numr;
Ex. de descompunere n forme variate i
compararea diferitelor modalitai de descompunere;
Jocuri de completare a unor modele repetitive
reprezentate prin obiecte, desene sau numere;
Ex. de creare a unor iruri dup o regul simpl
- Manualul, fie de lucru,
culegeri, colecii de obiecte,
beioare, riglete, numrtoare,
plane ilustrative;
- Activitate frontal, pe grupe i
individual;
- Observaia , explicaia,
exerciiul, conversaia, jocul
didactic;
- 1 or

- Prob
oral
- Prob
practic

233
dat;
Colectarea datelor dintr-un desen: n clas, ca
urmare a unui proces de observare derulat n timp;
Prelucrarea datelor culese prin sortarea dup un
criteriu sau dou criterii;
7. Numerele naturale
de la 0 la 100 -
recapitulare,
sistematizare
1.2.
2.9.
3.1.
Ex. de scriere i citire a numerelor de la 0 la 100;
Ex. de numrare cu pas dat nainte,napoi(din 1
n 1, din 2 n 2) cu i fr obiecte de sprijin;
Ex. de creare a unor iruri dup o regul simpl
dat;
Ex. de identificare a unor numere pornind de la
condiii date;
Verbalizarea personal a demersului efectuat;
- Manualul, fie de lucru,
culegeri, beioare, riglete,
numrtoare, plane ilustrative;
- Activitate pe grupe;
- explicaia, exerciiul,
conversaia, jocul didactic;
- 1 or

- Prob
oral
- Teme de
lucru n
clas

8. Numerele naturale
de la 0 la 100 -
evaluare
1.1.
1.2.
3.1.
Exerciii de scriere i citire a numerelor de la 0 la
100;
Prob de evaluare elaborat

1 or
Prob scris




234

Realizeaz un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din matematica
clasei I. R: Revezi paragraful
12.4.4.


S S n ne e r re ea am mi in nt ti im m. .. .. .
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care
are urmtoarele caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea
unor obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Proiectarea unei uniti de nvare este algoritmic, coninnd urmtorii pai:
-identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?);
-selectarea coninuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activitilor de nvare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?).

12.4.5. Proiectul de lecie

Proiectarea pe uniti de nvare nu conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
complet asupra fiecrei activiti didactice. Din acest motiv este necesar proiectarea fiecrei
activiti didactice, lecia trebuind s fie neleas ca o component operaional pe termen scurt a
unitii de nvare.
Lecia trebuie s asigure realizarea unor obiective operaionale precis formulate,
subordonate obiectivelor de referin, msurabile pe parcursul sau n finalul leciei.
Proiectul de lecie nu reprezint dect o variant aleas de ctre nvtor/institutor/
profesor pentru nvmntul primar, n aplicarea creia trebuie s dovedeasc flexibilitate.
Proiectul de lecie trebuie s conin:
-date de identificare: data, clasa, coala, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nv-
mntul primar, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi cunotine,
formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de referin,
obiectivele operaionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desfurarea leciei care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare (etapele leciei),
obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i modalitile de
evaluare pentru fiecare etap n parte.

Tabelul de specificarea corespondenelor este urmtorul (Panuru, S., 2006):

Ealonarea
n
timp a
situaiilor de
nvare
Obiective
operaio-
nale
Activitatea Strategia didactic
cadrului
didactic
elevilor Resurse Forma
de org
Evalu-
are
Indici
de
perfor-
man
proce-
du-
rale
mate
riale
tempo-
rale
Moment
organizatoric

Verificarea
temei de cas
i a pregtirii

235
elevilor
Captarea
ateniei

Anunarea
temei i a
obiectivelor

Prezentarea
situaiei de
nvare.
Dirijarea
nvrii

Asigurarea
feedback-ului

Realizarea
performanei

Retenie/
tema de cas




1. Exemplu
PROIECT DE LECIE



Date de identificare:
Data:
Clasa: a IV-a
coala: General Nr. 1 Zrneti
Cadrul didactic/studentul: Anca Savu
Construcia:
Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii
Disciplina de nvmnt: Matematic
Unitatea de nvare: Numerele naturale de la 0 la 1 000 000
Tema: Numerele naturale de la 0 la 1 000 000
Tipul leciei: consolidare i sistematizare de cunotine
Obiective operaionale:
a)cognitive : O1-s recunoasc ordinele i clasele n formarea unui numr ;
O2-s formeze, s scrie i s citeasc corect numere naturale n concentrul
0 1 000 000 ;
O3-s numere corect cresctor i descresctor n concentrul 0 1 000 000;
O4-s precizeze predecesorul sau succesorul unui numr dat;
O5-s ordoneze corect cresctor i descresctor iruri de numere date;
O6-s compare perechi de numere n concentrul 0 1 000 000 utiliznd simbolurile
matematice adecvate ;
O7-s exemplifice numere care ndeplinesc condiii date;
O8-s recunoasc numerele pare/impare n concentrul 0 1 000 000.
b)afective: O9- s participe cu plcere i interes la lecia propus :
c)psiho-motorii:O10-s adopte o poziie corect n banc n timpul leciei
Strategii didactice mixte.
a)Metode i procedee :conversaia, explicaia, , problematizarea, exerciiul,
Jocul ntrebare pentru..., jocul Ghici ce numr am format!
b)Mijloace didactice: jetoane (cifrele 0-9, ordine i clase), plana Florile surpriz, fi de lucru
c)Forme de organizare: frontal, pe grupe i n perechi, individual
236
d)Timp : 45 min.

Bibliografie
1. Alexandrina Dumitru, Viorel-George Dumitru, Matematic Manual pentru clasa a
III-a, Editura Corint, Bucureti, 2005
2. Aurelia Arghirescu, Manole Neagu, Matematica. Exerciii i probleme - clasa a III-
a, Editura Carminis, Piteti, 1999
3. Constana Badea, Daniela Berechet, Florian Berechet, Maria Gardin, Florin Gardin,
Aritmetic. Culegere de exerciii i probleme. Descriptori de performan. Teste de
evaluare clasa a 3-a, Editura Paralela 45, Piteti, 2001
4. Mihail Rou, Didactica matematicii n nvmntul primar, P.I.R.,Bucureti, 2007.
237
Evenimentele
leciei
Obiective
operaio-
nale
Strategia didactic
Indici
de performan

Coninuturi/tipuri de activiti Resurse Forma de
org
Evaluare
Activitatea profesorului Activitatea elevilor procedu-
rale
mate-
riale
tempo-
rale
Moment
organizatoric

O10 Asigurarea climatului optim pentru
desfurarea activitii.
Se pregtesc materialele necesare.

Se pregtesc pentru
activitate.
conversaia 1min Frontal oral
Verificare a
temei i
reactualizarea
cunotinelor



O9


O1

O4
Se verific tema calitativ i cantitativ.
Se organizeaz jocul ntrebare
pentru....
-fiecare elev poate adresa o ntrebare
din leciile anterioare pentru colegii
si, se formuleaz ntrebarea apoi este
numit cel care trebuie s rspund,
spre exemplu:
Ce formeaz 10 sute ? ntrebare
pentru Alisia.
Din ce ordine este format clasa
miilor? ntrebare pentru Bogdan
.a.m.d.
Cel care a rspuns continu jocul
formulnd ntrebri pentru alt coleg.



Particip cu interes la
joc .







Rspund ntrebrilor
.




Formuleaz ntrebri.


Jocul
didactic


conversaia






5 min Frontal






individual

Iniial
dialogat
Minim: formuleaz
ntrebarea
Maxim :
formuleaz
ntrebri , tie
rspunsuri
Captarea
ateniei
O10


O2


O9
Joc didactic : Ghicii ce numr am
format ?
Fiecare grup are pe banc jetoane cu
cifrele de la 0 la 9. Fiecare copil din
grup alege un jeton i mpreun cu
ceilali membrii ai grupei formeaz un
numr aezndu-se ntr-o anumit
ordine i innd jetonul la vedere,
astfel nct membrii celorlalte grupe
s-l poat citi.



Aleg cte un jeton i
formeaz mpreun
cu echipa scrierea
unui numr cu
diferite clase i
ordine

Explicaia



Jocul
didactic




Jetoane
cu
cifrele
de la 0
la 9
5 min Pe grupe Oral
Observa
ie
sistemati
c

Anunarea
obiectivelor i
O10 Se anun tema leciei i
obiectivele operaionale.
Ascult indicaiile
cadrului didactic.
conversaia Caiete 1min Frontal
238
a temei



Prezentarea
situaiei de
nvare.

Dirijarea
nvrii





































O9






O6






O4












O8




Se noteaz titlul leciei pe tabl :
Numerele naturale de la 0 la
1 000 000
Recapitulare

Se prezint plana florilor
surpriz . Fiecare floare ascunde
sub petale cte un bileel cu exerciii.
Floarea 1.Comparai perechile de
numere :
2 022 2 222
99 636 66 636
8 462 8 562
81 468 81 568
- sunt cuprinse i exerciii pentru elevii
cu CES, i acetia vor lucra la tabl
Floarea 2. Scriei predecesorul i
succesorul numerelor date:
______ 728 ______
_____ 4 000 ______
2 800 ______
Floare 3.Se va cere formarea pe banc
(lucrnd n perechi) cu ajutorul
jetoanelor a numerelor care pot fi
scrise astfel :
a) folosind 4 cifre identice cel
mai mic numr impar
b) folosind 4 cifre diferite cel
mai mare numr par
c) folosind cifra 5 la sute i cifra
9 la zeci cel mai mare numr
Se mpart copii n grupe de 5-6.
Fiecare grup primete un plic cu
diverse exerciii.
Se vor rezolva pe grupe urmtoarele
exerciii :
Scriu titlul leciei.






Elevii vor alege pe
rnd cte o floare
surpriz
descoperind cte un
exerciiu pe care l
vor rezolva la tabl




























Exerciiul










Explicaia


exerciiul




















Exerciiul
















Plana
Florile
surpriz























20
min







Frontal















Frontal










n perechi


Oral




Observa
ia
sistemati
c





Minim : compar
corect cel puin o
pereche de numere
Maxim: compar
corect cele 4
perechi de numere






Minim: rezolv
corect cel puin o
situaie
Maxim . rezolv
corect cele 3 situaii



Minim: rezolv
corect cel puin o
situaie
Maxim . rezolv
corect cele 3 situaii





239













Obinerea
perfomanei


O9



O3










O7





O5









Grupa 1 ( elevi cu CES) acetia pot
lucra folosindu-se de material concret :
beioare, numrtoare)
1. Scriei numerele cuprinse ntre :
3 907 3 928
11 803 11 816
Grupa 2
2. Scriei iruri de cte cinci numere
naturale consecutive (care urmeaz
unul dup altul) astfel :
primul numr este 1 005
al doilea numr este
455 003
al patrulea numr este
20 731
Grupa 3 : (elevi care au dificulti n
ceea ce privete ordonarea numerelor)
acetia se vor folosi de axa numerelor
sau de numrtoare .
Ordonai cresctor numerele :
15 403 ; 105 403 ; 51 430 ; 510 403 ;
115 304 ; 305 530.
709 070 ; 70 907 ; 790 907 ; 709
090 ; 700 990 ; 799 009.
-pe tot parcursul lucrului pe grupe voi
supraveghea i voi ndruma dac este
necesar activitatea echipelor.


Rezolv mpreun
exerciiile primite n
plicul grupei.














Explicaia

exerciiul




Fie de
lucru
Corecii i
feedback-uri



O3
O4
O5
O6
Dup ce echipele termin de lucrat se
vor rezolva la tabl aceste exerciii
realizndu-se i o autoevaluare.

Rezolv exerciiile la
tabl.
Exerciiul Tabla
Creta
caiete
5min frontal oral Minim : rezolv
corect 1 item
Maxim : rezolv
corect 3 itemi
240
Asigurarea
reteniei i a
transferului
O7
O4
O8
Distribuie spre rezolvare fie de lucru
individuale, difereniate
Rezolv fia Exerciiul Fie de
lucru
7min individual srics Minim : rezolv
corect 1 item
Maxim : rezolv
corect 3 itemi
ncheierea
leciei/
aprecieri i
recomandri
O10 Face aprecieri globale i individuale cu
privire la activitatea desfurat.
Se noteaz pe tabl tema pentru acas.
Noteaz tema pentru
acas
conversaia caiete 1min frontal oral

ANEXE PROIECT DE LECIE
Fia de lucru pentru copiii care nu prezint dificulti de nvare :
1. Scrie un ir de 6 numere consecutive, al doilea s fie 30 147
2. Scrie vecinii numerelor : 10 000, 433 506, 29 999.
3. Scrie cel mai mic numr impar (fr so) de 4 cifre identice :
Autoevaluare : Ce calificativ crezi c vei lua? ncercuiete chipul corespunztor acestui calificativ.

Nu sunt sigur insuficient suficient bine foarte bine
Fia pentru elevii cu CES :
1. Scrie numerele cuprinse ntre 1 800 i 1 812
Elevii pot folosi axa numerelor sau numrtoarea
2. Ordonai cresctor numerele : 2 010, 210, 10, 20, 2 020, 200
3. Scrie cel mai mare numr care se poate forma cu cifrele 2, 3, 9
Autoevaluare : Ce calificativ crezi c vei lua? ncercuiete chipul corespunztor acestui calificativ.

Nu sunt sigur insuficient suficient bine foarte bine



241




2. Exemplu de scenariu pentru activitatea integrat
Uite, vine Mo Crciun! (Toderic, G., 2011), activitate integrat pe durata unei zile,
la nivel II, grupa mare.

GENERICUL ACTIVITII INTEGRATE
Tip de activitate integrat: pe durata unei zile ( ADP + ALA + ADE)
1. ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL (ADP)
a) ntlnirea de diminea: Uite, vine Mo Crciun!
b) Rutin: mi place s ofer ajutorul meu
c) Tranziii: Cntece, versuri ritmate, jocuri de atenie
2. JOCURI I ACTIVITI ALESE (ALA1)
a) ART : Bradul mpodobit aplicaie
b) JOC DE MAS: Potrivim i numrm /i pe mo l ajutm
c) JOC DE ROL: Acas la Mo Crciun
3. ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE (ADE)
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE, DOMENIUL TIINE I DOMENIUL
PSIHOMOTRIC
- Desprirea cuvintelor n silabe:
- Joc didactic interdisciplinar: Surprizele lui Mo Crciun
- Consolidarea deprinderilor motrice de baz (mers, alergare, sritur)
- Parcurs aplicativ: Cursa spiriduilor ndemnatici
-Dezvoltarea calitilor motrice - viteza
- Joc motric: Jocul numerelor
4. JOCURI I ACTIVITI ALESE (ALA2 )
- eztoare: n clac la gazde bune, n prag de srbtori
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT

UNITATEA DE NVMNT : Grdinia cu program prelungit nr. 21, Braov
NIVELUL II - Grupa mare C
TEMA ANUAL: Cnd, cum i de ce se ntmpl?
SUBTEMA: n ateptarea lui Mo Crciun
TEMA ACTIVITII: Bucuriile iernii
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrat ADP +ALA1 +ADE (DLC, DS, DPM) +ALA2
TIPUL ACTIVITII: - consolidare de cunotine i deprinderi
DURATA: 1 zi
CENTRE DE ACTIVITATE:
ALA1
- ART: Bradul mpodobit aplicaie
- JOC DE MAS: Potrivim i numrm/ i pe Mo l ajutm
- JOC DE ROL: Acas la Mo Crciun
ALA2
- EZTOARE: n clac la gazde bune, n prag de srbtori
ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE:
- DOMENIUL LIMB I COMUNICARE, DOMENIUL TIINE I DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Desprirea cuvintelor n silabe:
242
- Joc didactic interdisciplinar: Surprizele lui Mo Crciun
Consolidarea deprinderilor motrice de baz (mers, alergare, sritur)
- Parcurs aplicativ: Cursa spiriduilor ndemnatici
Dezvoltarea calitii motrice viteza
Joc motric: Jocul numerelor
OBIECTIVE DE REFERIN:
- s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
- s-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice referitoare la
recunoaterea, denumirea obiectelor, constituirea de grupuri/mulimi, pe baza unor nsuiri comune
(form, mrime, culoare i lungime);
- s neleag i s numeasc relaiile spaiale relative i s plaseze obiecte ntr-un spaiu dat;
- s recunoasc, s denumeasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi n jocuri;
- s numere de la 1 la 5 recunoscnd cifrele corespunztoare;
- s identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal;
- s-i formeze deprinderi practice i gospodreti;
- s intoneze cntece pentru copii;
- s asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia;
- s se comporte adecvat n diferite contexte sociale;
- s-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd, eznd i n deplasare);
- s manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, spirit de echip, de competiie, fair-
play.

OBIECTIVE OPERAIONALE ALA1:
- Obiective cognitive:
OC1 - s despart corect cuvintele n silabe;
OC2 - s recunoasc figurile geometrice;
OC3 - s identifice poziiile spaiale indicate;
OC4 - s recunoasc cifrele n limitele 1-5;
OC5 - s denumeasc materialele, obiectele i accesoriile folosite n joc.
- Obiective afectiv- atitudinale:
0A1 - s coopereze cu partenerii de joc, pentru realizarea unei sarcini comune;
OA2 s-i manifeste propriile triri i sentimente n cadrul grupului.
- Obiective psihomotorii:
OM1 s sorteze obiecte dup criteriul mrime;
OM2 -s aplice figurile geometrice respectnd poziiile spaiale indicate;
OM3- s asambleze corect prile n vederea obinerii ntregului;
OM4 - s mnuiasc corespunztor materialele i instrumentele de lucru.

OBIECTIVE OPERAIONALE ALA2:
- Obiective cognitive:
OC1 - s recite clar i expresiv, interpretnd rolul din eztoare;
OC2 s rezolve diferite sarcini cu coninut matematic.
- Obiective afectiv- atitudinale:
OA1 - s exprime o stare de bucurie pentru fiecare secven de rol bine ndeplinit;
OA2 - s creeze o atmosfer destins, de bun dispoziie.
- Obiective psihomotorii:
OM1 - s intoneze corect cntecele, respectnd linia melodic;
OM2 - s execute pai de dans n concordan cu ritmul melodiei;
243
OM3 - s utilizeze diferite unelte de lucru, desfurnd activiti specifice eztorii (scrmnat
ln, strujit porumb, curat nuc);
OM4 - s sorteze obiecte dup diferite criterii date (form, culoare, mrime,lungime);
OM5 - s aplice forme respectnd ordinea indicat.
OBIECTIVE OPERAIONALE ADE:
- Obiective cognitive:
OC1 - s denumeasc corect imaginile descoperite;
OC2 - s despart cuvintele n silabe preciznd numrul acestora;
OC3 s numere n limitele 1-5 recunoscnd corect cifrele;
OC4 - s recunoasc figurile geometrice nvate (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi);
OC5 - s completeze propoziiile eliptice gsind cuvintele potrivite;
OC6 - s recunoasc vecinii numerelor de la 1 la 5.
- Obiective afectiv- atitudinale:
OA1 - s se conformeze regulilor jocului;
OA2 - s participe afectiv la activiti;
OA3 s coopereze n cadrul grupului n vederea ndeplinirii sarcinilor date.
- Obiective psihomotorii:
OM1 - s mnuiasc materialele n vederea rezolvrii unor sarcini date;
OM2 - s aeze tot attea figuri geometrice cte silabe are cuvntul;
OM3 - s aeze cifrele corespunztoare numrului de silabe pentru fiecare cuvnt gsit;
OM4 - s rezolve corect fia de lucru;
OM5 - s execute corect micrile diferitelor segmente ale corpului;
OM6 - s execute corect deprinderile motrice de baz (mers, alergare, sritur) i deprinderile
utilitar aplicative (mers n echilibru);
OM7 - s respecte regulile jocului n vederea dezvoltrii unei caliti motrice (viteza);
OM8 - s respecte comenzile educatoarei.
SARCINA DIDACTIC:
- desprirea corect a cuvintelor n silabe i precizarea numrului silabelor fiecrui cuvnt
gsit.
REGULILE JOCULUI:
Copiii sunt mprii n dou grupuri. Se explic i demonstreaz modul de folosire a crii:
aceasta este transmis de la un copil la altul, n timp ce se rostesc versurile: Crticic fermecat/
Arat-ne o imagine-ndat.
Copilul ales prin intermediul numrtorii, deschide cartea la ntmplare i denumete imaginea.
Un copil din cealalt grup desparte cuvntul n silabe i numete un alt copil care s aeze pe
panou tot attea figuri geometrice cte silabe are cuvntul.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, bagheta magic, mnuirea materialului, ghicirea, micarea,
aplauzele.
RESURSE PROCEDURALE: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul, Ciorchinele.
RESURSE MATERIALE: calendarul naturii, poze, jucrie, Mo Crciun, felicitare, palete cu cifre,
carton, coli xerox color, figuri geometrice, coulee, lipici, erveele, jetoane, fie, cifre, coulee,
aluat, sucitor, planete, tvi, cuptor, ingrediente, orulee, forme, carte, imagini, schema ciorchinelui,
culori, ecusoane, decor parcurs aplicativ, decor cas rneasc, costume populare, obiecte populare,
unelte vechi, brad, podoabe.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual
BIBLIOGRAFIE:
- Curriculum pentru nvmntul precolar , I.MEC, Bucureti, 2009;
- Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Craiova, 2009;
- Activiti matematice n nvamntul precolar, Iai, 1999;
244
- Metode interactive de grup Editura Arves, 2002;
- Jocuri interdisciplinare, Editura Aramis, 2003;
- Ghid privind desfurarea activitilor de educaie fizic n grdini, Editura Tiparg, 2006.

SCENARIUL ZILEI

Copiii intr n sala de grup. Activitatea zilei debuteaz cu ntlnirea de grup, prin intermediul
salutului de diminea.Copiii sunt adunai n semicerc i salutai de doamna educatoare. Ei rspund
salutului i se salut reciproc, prin intermediul salutului matematic (din 2 n 2 prin transmiterea unei
jucrii).
Au loc discuii cu privire la noutatea zilei:
- prezentarea musafirilor;
- prezena;
- completarea calendarului naturii.
mprtirea cu ceilali: Se alege un povestitor din rndul copiilor, care prezint un eveniment, o
experien proprie. Copiii ascult cu atenie ce spune povestitorul, apoi pun ntrebri, comenteaz, i
expun pe scurt propria opinie. Copilul care a povestit rspunde la ntrebri.
Activitatea de grup: Se vor intona cntece de iarn cunoscute.
Tranziie : Colind: Mo Crciun cu plete dalbe
n continuare se vor desfura activitile liber alese. Educatoarea va prezenta pe rnd fiecare centru
deschis, ntr-o manier atractiv, i va invita copiii s aleag centrul unde doresc s-i desfoare mai
nti activitatea.
Tranziie : Versuri ritmate
n cadrul activitilor pe domenii experieniale, n prima parte, copiii vor desfura jocul didactic
interdisciplinarSurprizele lui Mo Crciun, urmnd ca n cea de-a doua parte s se deplaseze spre
atelierul moului pentru a-l ajuta s mpart cadourile prin intermediul parcursului aplicativ Cursa
spiriduilor ndemnatici.
n final se va desfura eztoarea n clac la gazde bune, n prag de srbtori.


245

EVENIMEN-
TUL
DIDACTIC
OB.
OP.
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE
RESURSE
PROCE-
DURALE
RESURSE
MATE-
RIALE
FORME DE
ORGANIZARE
Moment
organizatoric



Captarea
ateniei


Anunarea
temei i a
obiectivelor

Reactualizarea
cunotinelor






























OC2
OC3
OA2
OM2



OC1
OC4
OA2
OM3

OC5
OA1
OA2
OM4

Asigurarea condiiilor necesare pentru desfurarea optim
a activitii; pregtirea materialelor necesare pentru fiecare
centru de interes.
ntlnirea de diminea: Uite, vine Mo Crciun!

Se trezete interesul pentru activitate prin prezentarea
invitatului surpriz, Mo Crciun.

Se va anuna tema i structura activitii.

Se realizeaz prin intermediul unei felicitri adus de Mo
Crciun. Copiii sunt solicitai s denumeasc imaginea
descoperit, s despart cuvntul n silabe i s aleag paleta
cu cifra potrivit.
Se vor prezenta centrele de interes deschise. Fiecare copil
i alege centrul n cadrul cruia dorete s lucreze prima dat.

Tranziie ALA: Colind: Mo Crciun cu plete dalbe

Art: Bradul mpodobit - aplicaie
Copiii realizeaz tema propus utiliznd materialele puse la
dispoziie.


Joc de mas:Potrivim i numrm/ i pe mo l ajutm
Copiii asambleaz piesele n vederea obinerii imaginii unor
obiecte i ataeaz alturat cifra corespunztoare numrului de
silabe.

J oc de rol: Acas la Mo Crciun
Se vor distribui rolurile i responsabilitile. Copiii
interpreteaz diferite roluri, interacionnd cu obiectele i
accesoriile puse la dispozitie.
Se menioneaz faptul c pot trece prin rotaie de la un centru
la altul, dup rezolvarea sarcinilor.
Tranziie ADE: Versuri ritmate



conversaia

conversaia


explicaia

conversaia
explicaia
exerciiul







conversaia
explicaia
exerciiul




conversaia
explicaia
exerciiul



conversaia
explicaia
exerciiul


calendarul
naturii, poze,
jucrie

Mo Crciun




felicitare,
palete cu
cifre







carton, coli
xerox color,
figuri
geometrice,
coulee,
lipici,
erveele

jetoane, fie,
cifre,
coulee

aluat, suci-
tor, planete,
tvi, cuptor,
ingrediente,
orulee,
forme.



frontal

frontal




frontal









pe grupuri





observarea
capacitii de
atenie voluntar



evalure oral
aprecieri verbale







evaluare practic





evaluare practic




evaluare oral
aprecieri verbale

246

EVENI-
MENTUL
DIDACTIC
OB.
OP.
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE
RESURSE
PROCEDU-
RALE
RESURSE
MATE-
RIALE
FORME DE
ORGANI-
ZARE
Dirijarea
nvrii























Obinerea
performan-
ei






OC1,2,3,4
OA1,2, 3
OM1,23



OC1,2,3,5
OA1,2
OM1,3






OC1,2,3,6
OA1,2
OM1,4
DLC, DS I DPM
J ocul didactic interdisciplinar: Surprizele lui Mo
Crciun;
Parcurs aplicativ: Cursa spiriduilor ndemnatici
Joc motric: Jocul numerelor
Se explic jocul propriu-zis, preciznd sarcina i regulile
acestuia.
Se va desfura jocul de prob.
Se va preciza faptul c n mod asemntor va continua
jocul folosind i alte imagini.
n desfurarea jocului propriu-zis voi urmri rezolvarea
corect a sarcinilor de lucru, dar i verbalizarea aciunilor.
Varianta I
Aceast variant se realizeaz prin intermediul metodei
interactive de grup Ciorchinele.
Pentru completarea csuelor ciorchinelui, copiii sunt
solicitai s descopere cuvintele potrivite pentru fiecare
propoziie eliptice enunate, dar i imaginile corespunztoare
acestora aflate pe panou.
Sub fiecare jeton ataat se va aeza i cifra corespunztoare
numrului de silabe pentru fiecare cuvnt rostit. (anexa 1)
Varianta a-II-a
n cadrul acestei variante copiii vor rezolva o fi de lucru.
Acetia vor despri cuvintele n silabe, vor colora attea
cerculee cte silabe are cuvntul, vor ncercui cifra
corespunztoare numrului de silabe i vor tia vecinii
acestora.
Educatoare anun copiii c, n continuare se vor deplasa n
atelierul lui Mo Crciun pentru a-l ajuta pe acesta s
mpodobeasc brazii.
Tranziie: Cntec: E noapte i-n poart mi bate
Se vor respecta toate etapele desfurrii unei activiti de
educaie psihomotric.





conversaia
explicaia
exerciiul
jocul





conversaia
explicaia
exerciiul
ciorchinele







conversaia
explicaia
exerciiul





carte,
imagini,
figuri
geometrice,
cifre





schema
ciorchinelui,
jetoane, cifre








fie, culori











pe grupuri








frontal










individual









evaluare oral i
practic
aprecieri verbale



























247

EVENI-
MENTUL
DIDACTIC
OB.
OP.
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE
RESURSE
PROCEDU-
RALE
RESURSE
MATE-
RIALE
FORME DE
ORGANI-
ZARE



























OA2
OM5
OM8

- Adunarea, alinierea i anunarea temei activitii.
(2min)
- Pregtirea organismului pentru efort (5 min)
Mers normal, mers cadenat, mers pe vrfuri, mers pe clcie.
Alergare uoar, alergare cu ridicarea genunchilor la piept,
alergare cu pendularea gambei napoi.
Exerciii de respiraie.
Formarea coloanei de gimnastic (pe patru iruri prin formare
de perechi).

- Influenarea selectiv a aparatului locomotor
(8 min)
Exerciiul 1 Privim sus, privim jos (2x4)
T 1,2 Deprtat stnd cu minile pe olduri privim n sus,
spre tavan apoi n jos, spre podea.

Exerciiul 2 Ppua face gimnastic (4x4)
T1 Deprtat stnd cu minile pe umeri
T2 Ridicarea braelor
T3 Revenire
T4 Ducerea braelor pe lng corp

Exerciiul 3 Ne rsucim (4x4)
Deprtat stnd cu minile pe old
T1,2 Rsuciri ale truchiului spre stnga
T3,4 Rsuciri ale truchiului spre dreapta

Exerciiul 4 Zboar grgria (4x2)
T1 Deprtat stnd, ndoirea trunchiului pe piciorul stng.
Minile apuc grgria pe lng picior.
T2 Ridicarea trunchiului la vertical cu ducerea braelor sus.
T3,4 Aceeai spre dreapta.




demonstraia
exerciiul








demonstraia
exerciiul










frontal





frontal




248

EVENI-
MENTUL
DIDACTIC
OB.
OP.
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE
RESURSE
PROCEDU-
RALE
RESURSE
MATE-
RIALE
FORME DE
ORGANI-
ZARE





































OC1,2,3
OA1,2,3

OM1,2,6,8








OC3
OA1,2,3
OM7,8

Exerciiul 5 Sari minge, minge stai (4x4)
Stnd cu picioarele apropiate, minile pe olduri
T1,2 Sritur pe loc cu ambele picioare
T3,4 Ghemuire

Exerciiul 6 Psrelele zboar
Din poziia stnd, ridicarea braelor odat cu inspiraia,
lsarea braelor cu expiraia.

- Parcurs aplicativ Cursa spiriduilor ndemnatici
(10 min)

Pe baza unei scurte povestiri se va explica modul de
parcurgere al traseului. Copiii vor fi aezai n ir n faa unei
linii trasate pe sol. La semnalul educatoarei, ei se vor deplasa
n mers erpuit printre brazi, vor merge n echilibru peste o
punte, vor executa sritura n lungime peste un ru, vor alerga
uor spre atelierul moului lund attea cadouri, cte silabe are
cuvntul corespunztor imaginii aflate pe ecuson, vor pi
peste obstacole, ajungnd n cele din urm n orelul copiilor
unde aaz obiectele n fa/sub/n spatele bradului indicat.
Pentru reactualizare un copil va demonstra, iar dup aceea
fiecare dintre ei va parcurge traseul respectiv. Se va urmri
permanent att corectitudinea execuiei ct i pstrarea
disciplinei pe tot parcursul desfurrii acestuia.

- Joc motric: Jocul nunerelor (5 min)
Copiii vor fi aezai pe dou iruri. La semnalul
conductorului jocului primii copii din fiecare grup vor
alerga spre panou atingnd cifra indicat. Copilul care va
ndeplini corect sarcina i va ajunge primul n spatele
ultimului juctor aflat n echipa sa, va fi ctigtor.












explicaia
demonstraia
exerciiul













explicaia
demonstraia
exerciiul













ecusoane,
decor
parcurs
aplicativ













cifre



frontal









frontal















frontal














evaluare oral















evaluare oral



249
EVENI-
MEN-
TUL
DIDAC-
TIC
OB.
OP.
CONINUTUL TIINIFIC
STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE
RESURSE
PROCEDU-
RALE
RESURSE
MATE-
RIALE
FORME DE
ORGANI-
ZARE









ncheierea
activitii


OA1,2,3
OM8



OC1,2
OA1,2
OM1,2,3,4,5
- Revenirea organismului dup efort
Joc linititor: Spiriduii se relaxeaz
n formaie de cerc, n poziia eznd la comanda:
Spiriduii dorm, copiii i aaz capul pe palmele mpreunate,
iar la comanda: Spiriduii se trezesc, acetia se prind de mini
ridicndu-le.

Tranziie ALA2: Joc de atenie: Mergi cum i spun!
Se va desfura eztoarea n clac la gazde bune, n prag
de srbtori. (anexa 2)






Educatoarea face aprecieri generale i individuale privind
comportamentul i participarea copiilor la activitatea zilei



exerciiul






conversaia
exerciiul









decor cas
rneasc,
costume
populare,
obiecte
populare,
unelte vechi,
brad,
podoabe


















aprecieri globale i
individuale


















250

ANEXA 1

N AJUNUL CRCIUNULUI

Este iarn. Se apropie Crciunul. Andrei mpodobete bradul i aaz n vrful acestuia o stea.
n acest timp, moul i aaz ochelarii pe nas i citete scrisoarea primit de la Andrei. Apoi
pregtete darurile i pentru ceilali copii.
Iat! Btrnul mo apare ntr-o sanie tras de reni. Andrei l zrete pe fereastr i uimit se
ntreab:
- Oare, ce cadou voi primi n aceast sear

ANEXA 2

EZTOARE ( Toderic, G., Cojocaru, A.M., Grdinia nr. 21 Braov)

N CLAC LA GAZDE BUNE, N PRAG DE SRBTORI

Dragi invitai bine-ai venit
V-ntrebai nedumerii
Ce s fie ce-ntmplare
A fcut ca grupa mare
S v cheme azi aici?

S v spun o veste mare;
Astzi este srbtoare,
Vrem s facem eztoare!
Ce zicei v-ar plcea oare?
S cntm, s recitm
i la urm s dansm?

Ne-am gndit s-mpodobim,
Ct mai bine sala noastr.
S vedei ct v iubim,
Poftii la eztoarea noastr!

Gazda 1: - n seara asta am chemat fete n eztoare.
Gazda 2: - i ce-au zis, vin?
Gazda 1: - Cum s nu vin, c le-am spus c le-oi coace un blid cu uscele.

Fat: Grbii-v i v gtii,
Frumoase toate s fii!
Lucrul s vi-l lucrai
i chiuind s plecai
La eztoarea anunat
C Lelea Marie ne ateapt.

Strigtur fete: - Noi mergem n eztori
Unde-s fete i feciori
251
Vom cnta i vom lucra
Cu feciorii vom juca. ( intr fetele)

Fetele: - Bun sara i bine v-am gsit!
Gazda 1+2: - Sara bun, fetelor.

Gazda 1 - Dar haidei s ne aezm
Pe feciori s-i ateptm.

Fat: - Eu nu m aez lng fereastr, c vin feciorii i m sperie!
Fat: - Dar ce zicei fetelor, or veni feciorii n sara asta aici?
Fetele: - Nu tim!
Fat: - Hai s vedem dac vin sau nu vin cu floarea asta.
(o fat rupe petalele unei margarete i celelalate recit n cor)
Fetele: - Vin, vin! (bat din palme de bucurie)
Fat: - Hai s cntm un cntec s tie unde suntem, s nu mearg la alt eztoare.

CNTEC: Bade plrie nou

Strigtur biei: - Deschidei porile mari
La cas de gospodari
Uu, iu i iar iu
V-ai temut c n-om veni?
Dar noi suntem aci
Uu, iu i iar iu. (intr bieii)

Biat: - Sara bun, gospodari
tim c-avei treburi mari
i-am venit s v-ajutm,
S cntm i s dansm
S glumim, s povestim
Cu toi s ne veselim!
Vremea s ne treac uor
i la munc s-avem spor!

Gazda 1 *: - Dar ia poftii de intrai
i aici v aezai!
De toate v-am pregtit,
Dup cum e rnduit.
Porumbul e de strujit,
Lna-i pentru scrmnat,
Gheme avem de bobinat
Iar nucile-s de curat.

Gazda 2 *: - i cu toii mpreun
Vom lucra cu voie bun
Voi, podoabe vei sorta
Beteala o vei msura
n brad le vei aeza
252
Dup cum v voi arta.
(bieii intr, dau mna cu gazda, apoi se aeaz)

Biat: - Iute noi ne apucm,
Lna s o scrmnm
Pe fete s le ajutm,
Plapuma s-o terminm.

Biat: - Multe fete avei n eztoare! Frumoase sunt, dar cu hrnicia cum stau?
Gazda: -Hei, dac-ai tii tu ct sunt de harnice!

Fat: - Eu gheme fac din fir de ln
Ca s-mpletesc mnui, fulare,
Pentru Ilinca, sora mea cea bun,
i pentru Ionic, fratele meu mare,
Dar nici pe tata n-am s-l ocolesc
i-un clduros ilic am s-mpletesc.

Educaroare: -Foaie verde busuioc,
Cntai fetelor cu foc.

Cntec: Mi-o zis mama c mi-o da

Fat: - Dar, nu suntem numai harnice, nici mintea nu ne st n loc.
Biat: - Ia s vedem ct de iui suntei la minte!
Fetele: - No ncearc-ne!

Biat: - Cine afl rspunsul la ghicitoarea noastr:
Care-i cifra care-arat
Ci ochi are mndra fat? (doi)

Maina dac-a pornit
Cte roi a nvrtit? (patru)

Roaba care o-mpige ntr-una
Cte roate are ? (una)

Tricicleta lui Andrei
Cte roi are ea ? (trei)

n mnu sau ciorap
Cte degete ncap (cinci)

Copil: Frunz verde busuioc,
Hai venii cu toi la joc.
i iar verde trei msline
Pornii jocul dup mine.
Jocul nostru romnesc,
Dup el m prpdesc.
253

DANS POPULAR: Slcioara, Tot pe loc

Strigtur: Foaie verde lemn sucit
Hai la loc c-am obosit.

Gazda *: - De dansat, bine-ai dansat
Dar podoabe ai sortat?
(se apropie de mas)

Copil *: Podoabele eu le grupez
i n coulee le aez
Dup form i culoare
Cci mine-i mare srbtoare.

Copil *: Eu nu in cont de culoare
tii cum le grupez eu oare?
Dup form i mrime
Fiindc m pricep mai bine.

Copil *: Globuri voi ai tot sortat
Dar de beteal-ai uitat?
Cum credei c bradu arat
Fr o beteal-aranjat?

Copil *: Iat cum am aezat
Beteala ce-am msurat
Pe cea lung n partea stng
Pe cea scurt n partea dreapt
Bucuros bradul va fi
Cnd l vom mpodobi.

Copil *: O beteal-i mai frumoas
Cnd pstrezi ordinea aleas
Cerc, ptrat, triunghi lipesc
i cu asta m mndresc
Modelul de-l vei respecta
Beteala frumos va arta.

Cntec: Zece negri mititei

Gazda *: - Pn acum v-ai descurcat
Dar cum stai la numrat?

Cfra 1: Unu seamn c-un cui
Pe hrtie drept de-l pui
Poate fi i un covrig
Cu nasu ngheat de frig.

254
Cifra 2 : Dup unu vine doi
Ca o lebd spre voi
Are gtul de gnsac
ano notnd pe lac.

Cifra 3: Dup doi urmeaz trei
3 e oare un cercel
Sau codi de purcel?

Cifra 4: Dup trei urmeaz patru
Ce face pe supratul,
E-ntorsul scunel
De nu poi s stai pe el.

Cifra 5: Dup patru vine cinci
5 o secer ar prea
Poi s tai grul cu ea.

Copil: De la 1 pn la 2
Mncm varz amndoi.
De la 2 pn la 3,
O feti cu cercei
Este sora lui Andrei.
De la 3 pn la 4
A mncat lupul mnzatul.
De la 4 pn la 5
O pereche de opinci.



Copil: Am un nas
Pe obraz,
Unu!
Ochi am doi,
Ca i voi,
Unu, doi!
i mai am
Cinci degeele,
Parc sunt lumnrele
Unu, doi, trei patru, cinci!

Cntec: Numrtoare

Educatoare * : - Iedul cuminte a stat
i pe voi v-a ascultat
Ia ....s-l verificm i noi
De se pricepe ca voi.


255
- Trei urmeaz dup 2? (A)
- Patru urmeaz dup 5? (F)
- 1 i 3 sunt vecinii lui 4? (F)
Dar care sunt?
- Care sunt vecinii lui 3?
- Trei este mai mic dect 4? (A)
- Triunghiul se aseamn cu o minge? (F)
- Ptratul se aseamn cu o batist? (A)

- Iese vulpea din pdure
i se duce-n sat s fure
Trei gini i-o ra gras.
Cu cte se-ntoarce acas?
(3+1=4)

- Veveria Ria
Are dou alune.
Una s-a stricat,
Cte mai sunt bune?
(2-1=1)

Copil: Foaie verde busuioc
Hai copii cu toi la joc
Haidei fete i biei
Care vrei, care putei,
ntr-o hor romneasc
Cine joac s triasc!

Dans: Hora mare

Educatoarea *: - Dar, ia uitai ce iute a trecut timpul. eztoarea noastr s-a sfrit, noi am
muncit cu drag, am cntat, am dansat i am nvat multe lucruri care ne vor
ajuta n via.
- Dar, haidei s vedem gazda ce spune, e mulumit de voi?

Gazda 1*: De lucrat bine-ai lucrat
Dar de brad voi ai uitat?
Haidei toi cu mic cu mare
Bradul s-l mpodobim
Cu podoabele sortate
i-apoi s srbtorim.

Educatoarea mpreun cu copiii va mpodobi bradul aeznd podoabele n locurile indicate.
Gazda 2: Dar bine ai mai lucrat
i mult ne-ai mai ajutat
Noi gazdele v mulumim
i la mas v poftim.


256
Gazdele vor servi invitaii cu uscele.

Copil: S trieti gazd frumoas,
S ne rmi sntoas
Mulmim de gzduire
i de aleas primire
Mulumim i de bucate
C au fost pe sturate
Ne- ntlnim i mine sear
La mtua Mrioara!

Toi: - Noi am fost n eztori
Cu fete i cu feciori.
Am cntat i am dansat
Lucruri bune am nvat.


Realizeaz un proiect de lecie, la alegere, din matematica clasei a II-a.
R: Revezi paragraful 12.4.5.

S S n ne e r re ea am mi in nt ti im m. .. .. .
Proiectul de lecie trebuie s conin:
-date de identificare: data, clasa, coala, nvtorul, disciplina (matematica);
-datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi
cunotine, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare,
evaluare), obiectivele de referin, obiectivele operaionale, strategii didactice
folosite, bibliografia;
-desfurarea leciei care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare
(etapele leciei), obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice
i modalitile de evaluare pentru fiecare etap n parte.


1 12 2. .5 5. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint metodologia proiectrii didactice la
matematic. Este definit conceptul de proiectare pedagogic. Se analizeaz
manualele alternative la matematic i se prezint un studiu comparativ al
manualelor de matematic pentru clasa a IV-a. Se descriu produsele proiectrii
didactice la nivel micro: planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare
i proiectul de lecie. Se exemplific planificarea calendaristic la matematic pentru
clasa a II-a cu detalierea primei uniti de nvare din aceasta, un proiect de lecie
didactic la clasa a III-a i un scenariu pentru o activitate integrat la grupa mare.

1 12 2. .6 6. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Realizeaz un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din matematica
clasei a IV-a.


1 12 2. .7 7. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 12.4.4.



257

Tem de control 3

1. Realizeaz un proiect de lecie -la alegere, dintr-o unitate de nvare -la alegere, din
matematica clasei a IV-a.
2. Prezint metodologia predrii-nvrii fraciilor i a elementelor de geometrie.
Dup rezolvare, tema de control trebuie transmis tutorelui.
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu:......................................................................................................................... 10 puncte;
1. - Stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile
didactice de nvare i evaluare:..................................................................................10 puncte;
- Reflectarea, n desfurarea leciei a etapelor unei lecii de matematic de
tipul precizat:.............................................................................................................. 25 puncte;
- Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare:......................................................5 puncte;
2. - Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie:.................................... 20 puncte;
3. Constuiete o prob de evaluare final pentru o unitate de nvare la alegere dim matematica clasei a
III-a. Aceasta s conin: 2 itemi obiectivi de tip pereche, 2 itemi obiectivi cu alegere dual, 2 itemi
semiobiectivi cu rspuns scurt i 2 itemi cu rspuns deschis tip rezolvare de
probleme........................................................................................................................30 puncte.


258
Unitatea de nvare 13. Abordarea interdisciplinar a activitilor cu
coninut matematic i a leciilor de matematic
Cuprins
13.1. Introducere ................................................................................................................. 258
13.2. Competene ................................................................................................................ 258
13.3. Elemente moderne n nvmntul precolar ............................................................... 259
13.3.1. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului ............................................... 259
13.3.2. nvmntul integrat n activitile matematice ........................................................ 263
13.3.2.1. Activiti integrate pe durata unei zile ............................................................... 263
13.3.2.2. Activiti integrate pe domenii experieniale...................................................... 265
13.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul precolar ............................ 270
13.5. Abordarea interdisciplinar la matematic n ciclul primar ........................................... 285
13.5.1.Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativi-tii
elevilor ................................................................................................................ 285
13.5.2.Calculul mintal i interdisciplinaritatea .................................................................. 287
13.5.3. Abordarea interdisciplinar a matematicii prin jocul didactic ............................... 288
13.5.4.Tipuri de probleme cu caracter interdisciplinar i metode de rezolvare .................. 293
13.5.5.Compunerea de probleme n cadrul interdisciplinaritii ........................................ 297
13.5.6. Abordarea interdisciplinar a evalurii ................................................................. 300
13.6. Rezumat ..................................................................................................................... 303
13.7. Test de autoevaluare ................................................................................................... 304
13.8. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 304



13.1. Introducere
Promovarea interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii ale
progresului tiinei contemporane i se impune i n nvmntul primar i n cel
precolar pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n pregtirea elevului, respectiv a
copilului pentru integrarea cu succes n activitatea colar. Prin realizarea unei
conexiuni ntre diversele domenii, activiti, nvarea are eficien sporit, crete
capacitatea de aplicare a cunotinelor.
Promovarea interdisciplinaritii n sistemul educaional stimuleaz dezvoltarea
creativiti. Realiznd o abordare interdisciplinar a coninuturilor matematice se pot
nregistra progrese n nivelul de pregtire al colarilor, respectiv a precolarilor.
Abordarea interdisciplinar favorizeaz aplicarea n practic a cunotinelor i
sistematizarea acestora.
Analiza programei colare reliefeaz un numr mare de obiective de referin i
activiti de nvare ce permit abordarea interdisciplinar, dar cele mai interesante
conexiuni se realizeaz la nivelul coninuturilor. Pentru realizarea unui nvmnt
formativ, predarea-nvarea interdisciplinar este o condiie de baz.
Aceast unitate de nvare are ca scop prezentarea noiunilor teoretice cu
exemplificri referitoare la abordarea interdisciplinar att a activitilor cu coninut
matematic ale precolarilor, ct i a leciilor de matematic ale colarilor mici.




13.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s explice cel puin dou dintre orientrile i practicile noi n organizarea
curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani;
- s defineasc termenii de: interdisciplinaritate, integrare, curriculum integrat;
- s prezinte valenele formative ale abordrii interdisciplinare att a leciilor de
matematic ale colarilor mici, ct i a activitilor matematice ale precolarilor;
259
- s exemplifice scenarii pentru activitatea integrat a precolarilor;
- s exemplifice jocuri didactice interdisciplinare care pot fi folosite att n cadrul
activitilor cu coninut matematic ale precolarilor, ct i n cadrul leciilor de
matematic ale colarilor mici;
- s exemplifice exerciii de calcul mintal abordat interdisciplinar;
- s exemplifice i s compun probleme al cror coninut s vizeze cunotine ale
altor discipline;
- s exemplifice probe de evaluare cuprinznd itemi cu coninut interdisciplinar;
- s prezinte ndrumri practice pentru abordarea interdisciplinar att a activitilor
cu coninut matematic ale precolarilor, ct i a leciilor de matematic ale colarilor
mici.



Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 4 ore.

13.3. Elemente moderne n nvmntul precolar
13.3.1. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului
Selecia i organizarea coninuturilor curriculare presupune o reflectare ,,n mic a organizrii
cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe grupe de norme integrate, corelate i ntreptrunse
la nivel de grani. n acest fel, coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma disciplinelor
colare pentru domenii de-sine-stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme
integrate i de sintez pe teme generale (E. Joia, 2003, p. 176).
Interdisciplinaritatea se definete prin interaciunea existenta ntre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea
cercetrii.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R., Toma, G.,
2005, p.118)
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco, C., 1996, p.77)
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu
implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului,care confer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care
faciliteaz contextualitatea i aplicarea cunotinelor dobndite.(Plan,T.,Daniel,O.,Huan,E.,2003)
n interdisciplinaritatea la nivelul activitilor de predare-nvare sunt cutate teme comune
pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de ordin nalt.
Reforma nvmntului romnesc vizeaz transformri pe vertical, prin asigurarea continui-
tii ntre treptele de nvmmnt i pe orizontal, prin abordarea coninuturilor dintr-o perspectiv
intradisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Integrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente ntre
urmtoarele elemente: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (De
Landsheere, 1992).
A preda interdisciplinar nseamn a aborda coninuturile complexe avnd ca scop formarea
unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului.
Activitile interdisciplinare ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate
n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor
dobndite.
260
Predarea interdisciplinar contribuie la dezvoltarea intelectual, emoional, social, fizic i
estetic a copilului, cultiv ncrederea n forele proprii i stimuleaz.
"Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere." (Cuco, C., 2002, p.77-79)
Abordarea interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu
reprezint un domeniu nchis, ci se pot stabili legturi ntre discipline. Dac elevul reueete s
coreleze interdisciplinar informaiile dobndite la lecii, atunci se poate spune c activitatea a avut
succes.
Predarea interdisciplinar a matematicii stimuleaz empatia, spiriul de competiie, cultiv
capacitatea de a rezolva situaii problematice, determin utilizarea cunotinelor n noi contexte,
determin valorificarea aptitudinilor intelectuale ale elevului. Numai n felul acesta ei dobndesc o
privire de ansamblu asupra vieii.
Dac dasclul are o temeinic cultur general, cunoate bine metodologia obiectului, dar i a
celorlalte obiecte din aria curricular, dac copiii/elevii sunt contieni de existena
interdisciplinaritii, dac se realizeaz programe care s includ teme cu caracter interdisciplinar,
atunci sunt ndeplinite premisele pentru realizarea unei bune interdisciplinariti.
Organizarea interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu din
mediul natural i social i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie
de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului
respectiv.(Manolescu, M. 2004, p.120)
Perspectiva de organizare interdisciplinar a coninuturilor nu implic ns abandonarea
noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele de nvmnt, cu metodele i epistemologia lor
proprie sunt considerate drept necesare att pentru o formare intelectual sistematic, ct i pentru o
bun ntelegere a lumii.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R.,
Toma, G., 2005, p.118)
Abordarea interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu
constituie un domeniu nchis, ci se pot stabili legturi ntre discipline n vederea obinerii succesului
colar. Acest model de organizare a curriculumului, asemenea celorlalte modaliti de integrare a
coninuturilor, prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n primul rnd, conceptele i organizarea
coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de probleme
noi, iar pe de alt parte, ele permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii
umane...
n practica colar, se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale,
sugerate chiar de planul de nvmnt, de programele colare ale disciplinelor sau ariilor
curriculare.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R., Toma, G.,
2005, p.118-119).
Noul plan de nvmnt al treptei precolare are o structur pe dou niveluri de vrst i, n
contextul unei nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea. De asemenea, acesta prezint o
construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program
prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal.(Curriculum
pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, p.14).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale, permite parcurgerea interdisciplinar,
integrat a cunotinelor propuse i asigur libertatea cadrului didactic n planificarea activitii
zilnice cu precolarii.
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii:
- continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
- interdependenei dintre disciplinele colare ( clasele I-II ) i tipurile de activitii de nvare din
nvmntul precolar;
261
- deschiderii spre module de instruire opionale.
Acesta se remarc totodat i prin:
- extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
experieniale;
- echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculumul ca ntreg;
- relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari,
contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la
echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine, atitudini i abiliti necesare n via;
- difereniere permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar de la copiii
precolari de aceeai vrst;
- progresie i continuitate permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu
de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta.
Domeniile experieniale sunt adevrate ,,cmpuri cognitive integrate (Vlsceanu, L.) care
transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu
domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv.(Curriculum pentru educaia timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.10-12).
Domeniile experieniale ntlnite n curriculumul pentru nvmntul precolar sunt urmtoarele:
- domeniul estetic i creativ;
- domeniul om i societate;
- domeniul limb i comunicare;
- domeniul tiine;
- domeniul psiho-motric.
n Curriculumul pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, domeniul tiine
include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice ct
nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune. Astfel,
consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate
materiale, care i vor dezvolta reprezentri cu privire la unele concepte. Dezvoltarea capacitilor de
raionament va fi ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la
domiciliul copiilor. Este deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n experimente
utilizarea lor mpreun cu alte concepte pentru rezolvare de probleme. De asemenea, este de dorit ca
domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere
posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente
cum ar fi: planificarea unor activiti, estimarea unor costuri sau analiza proporiilor unei cldiri etc.
Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea
de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii
pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii,
prin activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/ plante/ animale/obiecte din mediul imediat
apropiat, modelarea plastilinei, confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple. Totodat,
precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite
instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s
utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute soluii, s sintetizeze concluzii
valide. (Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, p.12-13)
Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor
din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre copii a unei imagini
coerente, unitare despre lumea real.
262
Termenul de curriculum integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care punctul de pornire
este cel mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv-educativ.
Structura flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice o libertate de decizie aproape
deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie n privina
metodologiei de propunere a acestor coninuturi. (Sinov, E., 2004, p.261)
Activitile se vor planifica innd cont de planul de nvmnt, aadar educatorul/
institutorul/profesorul pentru nvmntul primar va avea grij s respecte numrul de activiti
propus de ctre acesta, pentru grupa la care i desfoar activitatea.
De asemenea, n contextul n care reuete s se desprind de stilul de lucru fragmentat, n
care activitile se desfoar una dup cealalt, dar cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face
parte din acelai proces, educatoarea va putea desfura ceea ce specialitii numesc activiti
integrate, n care accentul va cdea pe activitiile de grup i nu pe cele cu ntreaga clas i n care o
idee transcede graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n funcie de noua
perspectiv, respectiv proiectul tematic sau tema de interes.
n cadrul activitilor integrate abordarea realitii se face printr-un demers global, graniele
dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, se topesc ntr-un scenariu unitar i de cele mai multe
ori, ciclic n cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine.
Activitile integrate prezint avantaje i pentru faptul c las mai mult libertate de exprimare
i aciune att pentru copil ct i pentru educatoare. (Sinov,E.,2004, p. 261-262)
Prin activitile integrate educatoarele/ institutoarele/profesorii pentru nvmntul primar
ncerc s aduc un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului de predare nvare
evaluare, punnd un accent deosebit pe joc ca metod de baz a acestui proces.
Integrarea se realizeaz prin alipirea, ntr-un scenariu bine nchegat, a unor coninuturi de
nvare evaluare, aparinnd unor domenii diferite, care au un subiect comun i care urmeaz a fi
descoperit n urma parcurgerii acestora i a atingerii obiectivelor propuse.
Argumente psiho-pedagogice n favoarea utilizrii activitilor integrate sunt multiple:
- n planul profunzimii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o atare abordare, plusul
calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele
abordate n coal i cele din afara ei;
- Baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor;
- n planul relaiilor interpersonale, activitatea integrat ncurajeaz comunicarea i rezolvarea
sarcinilor de lucru prin cooperare;
- Copiii devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii(activitatea integrat
promoveaz atitudini pozitive)
- Cadrul didactic devine un facilitator, mai mult dect o surs de informaii;
- Abordarea integrat a curriculumului implic abilitatea metodologic a cadrelor didactice
pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte ntre temele abordate din
perspectiva integrat i temele abordate clasic, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor
individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare;
- nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de alt parte, nvarea
conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculumul integrat;
- Parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile i
abilitile formate i aplicaiile realizate. (Sinov, E., 2004, p. 262-263).
Abordarea integrat se realizeaz din urmtoarele perspective:
- interdisciplinar prezint dou accepiuni
1. perspectiva epistemologic - coninutul a dou sau mai multe discipline de studiu se
intersecteaz pe suprafee de cunoatere i de interes comun.
2. perspectiva pragmatic presupune valorificarea unor soluii date de diverse domenii de
cunoatere pentru luarea unor decizii sau proiectarea unor aciuni.
263
- multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a transferurilor
disciplinare.Implic rezolvarea unor teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de
cunoatere. Abordarea multidisciplinar este ilustrat cel mai bine de metoda proiectelor.
- transdisciplinar reprezint o abordare global deplin a cunoaterii. ntreg programul de
nvare este organizat pe teme. O tem central asigur parcurgerea secvenial a programei i
integrarea cunotinelor n jurul acesteia. Organizarea coninuturilor este axat pe demersurile celui
care nva (a comunica, a reaciona la stimuli exteriori, a se adapta, a lua decizii).
Coninuturile informaionale sunt valorificate ca surse de creare a experienelor de nvare i
formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor i nu ca scop n sine.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz transferul
cunotinelor n contexte diferite. (Sinov, E., 2004, p. 263-264)


Caracterizeaz predarea interdisciplinar.
R: Revezi paragraful 13.3.1.

13.3.2. nvmntul integrat n activitile matematice
13.3.2.1. Activiti integrate pe durata unei zile

Procesul instructiv-educativ desfurat n grdini permite fiecrui educator/institutor/ profesor
pentru nvmntul precolar, s i pun n valoare propria experien didactic, prin activiti
educative cu caracter integrat i cu o abordare complex a coninuturilor. Se impune asfel, ca
procesul educaional s fie creativ, interdisciplinar, complex, s-i stimuleze pe copii n vederea
asimilrii informaiilor.
nvarea integrat se reflect cel mai bine prin integrarea coninuturilor care sprijin
dezvoltarea concomitent a unor domenii n loc s se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc
pentru dezvoltarea copilului. Predarea tematic se face n aa fel nct s reflecte legturile dintre mai
multe discipline i conexiunile lor cu viaa..(Revista Educatoarea.ro, nr. 22-23/2009, p.91)
Aceste activiti se desfoar dup un scenariu elaborat de educator/institutor/profesorul
pentru nvmntul precolar ce ncepe cu ntlnirea de grup iniiat n fiecare zi i care se poate
realiza sub forma unei povestiri, a ntlnirii cu un personaj, a unui joc. Scenariul educatorului/
institutorului/profesorului pentru nvmntul precolar i orienteaz pe copii s opteze pentru
diverse centre de interes care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor.
Predarea integrat a cunotinelor permite dobndirea de ctre copii a unor deprinderi i
abiliti prin care, ulterior, se poate realiza nelegerea i producerea unor raionamente autentice,
devenind astfel participani activi n viaa comunitii. Se face astfel trecerea de la modelele
tradiionale, care limiteaz uneori realizarea cunoaterii, la cunoaterea n cadrul unei cercetri
practice care le ofer copiilor posibilitatea de a exploata n profunzime domenii noi, de a acumula
cunotine n mod independent i de a dezvolta competene precum spiritul de iniiativ, capacitatea
de a verbaliza aciuni i de a lucra n echip. ( Revista Educatoarea.ro, nr. 22-23/2009 , p.92)
n organizarea activitilor integrate imaginaia educatorului/institutorului/profesorului pentru
nvmntul precolar nu are limite, iar reuita lor se bazeaz pe scenariul unitar foarte bine
ntocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice n fiecare sector de activitate.


Exemplu de scenariu pentru activitatea integrat n ara Formelor
Geometrice(Toderic, G., 2011), activitate integrat pe durata unei zile, la nivel
II, grupa mare.

n cadrul ntlnirii de diminea, educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
precolar i salut pe copii: Bun dimineaa, formelor geometrice!. Copiii rspund la salut, iar apoi
sunt invitai s se salute pe rnd, grupndu-se n funcie de ecusoanele primite (cerc, ptrat, triunghi,
264
dreptunghi), prin intermediul unei jucrii care va fi transmis de la unul la cellalt, pe msur ce
acetia se salut ntre ei.
Dup salut se va face prezena copiilor, aezndu-se astfel fotografiile acestora pe cele dou
panouri pregtite. Unul dintre panouri, nfieaz o cas cu multe ferestre , simbol al grdiniei,
respectiv al copiilor care sunt prezeni, iar cel de-al doilea, nfieaz imaginea unui bloc cu mai
multe etaje, simbol al locuinelor acestora respectiv al copiilor care sunt abseni. Att casa ct i
blocul sunt realizate cu ajutorul figurilor geometrice iar acest lucru poate s fie reamintit copiilor n
acest moment.
Se va completa Calendarul naturii. Ei vor stabili care este jetonul de form ptrat care are
cifra potrivit pentru ziua respectiv. Astfel, se pot preciza datele urmtoarelor zile ale sptmnii
dar se pot repeta i cele ale zilelor ncheiate (numeraie n ir cresctor i descresctor). Se stabilete
vremea i se alege jetonul de form dreptunghiular corespunztor fenomenului observat.
Activitatea de grup: Cercule sau Ptrel- joc ; La un semnal al educatoarei /institutoarei/
profesorului pentru nvmntul primar copiii sunt rugai s priveasc n jurul lor pentru a observa
obiecte de form ptrat sau rotund, aflate n imediata apropiere a lor, urmnd ca apoi s se
deplaseze nspre obiectul ales.( Privete!, Alege!) n continuare fiecare copil va denumi obiectul
gsit i va indica forma acestuia.
Noutatea zilei: Va fi transmis copiilor prin intermediul unui mesaj desenat i afiat astfel nct
s fie observat de ctre toi copiii. n acest moment, copiii vor descoperi noi materiale cu care se vor
juca n activitate (truse cu figuri geometrice).
Tranziia: moment realizat prin intermediul unor versuri ritmate.
Urmtoarea etap a zilei este cea a jocurilor liber alese (ALA 1), care se desfoar n
urmtoarele centre: Art, tiin i Construcii
Art: Casa bunicilor- desen
tiin: Alege i grupeaz
Construcii: Ferma bunicilor
Comportamente urmrite:
- s deseneze casa bunicilor prin trasarea unor figuri geometrice cunoscute;
- s grupeze figurile geometrice dup criteriile date;
- s rezolve corect fiele de lucru primite;
- s realizeze adposturi pentru animale folosind diferite figuri geometrice.
Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar prezint pe rnd fiecare centru
de interes, materialele puse la dispoziie precum i sarcinile de lucru.
La centrul Art, copiii vor fi invitai s deseneze Casa bunicilor, prin trasarea cu creionul a
unor figuri geometrice cunoscute. Se analizeaz modelul educatorului/institutorului/profesorului
pentru nvmntul precolar i se stabilete pentru fiecare form geometric ,corespondentul din
realitatea nconjurtoare. Astfel, se va gsi utilitatea fiecrei forme geometrice care va deservi la
construirea casei. n final, se va organiza i o expoziie cu lucrrile copiilor.
La centrul tiin, copiii vor primi cte o fi matematic. Aceasta va fi analizat mpreun cu
ei, iar apoi se vor prezenta i sarcinile de lucru. Precolarii trebuie s grupeze figurile geometrice
dup criteriile date, form-culoare i form-mrime-culoare: Formeaz mulimea ptratelor
galbene, Formeaz mulimea triunghiurilor mici i albastre .
La centrul Construcii, copiii vor fi ndrumai cum s construiasc adposturi pentru
animalele de la ferm cu ajutorul formelor geometrice. Ei vor primi truse Logi cu piese de diferite
forme, mrimi, culori sau grosimi. Se va prezenta i modelul educatorului/institutorului/profesorului
pentru nvmntul precolar, iar copiii vor fi ncurajai s creeze i alte modele. n final, se va
organiza i o expoziie cu lucrrile tuturor copiilor care au ales s-i desfoare activitatea la acest
centru.
Activiti pe domenii experieniale:

D J oc didactic: Aaz-m la csua potrivit!
265
DOS Aplicaie: Casa bunicilor
Comportamente urmrite:
- s identifice toate formele geometrice nvate(cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi);
- s descrie piesele din trusa Logi, indicnd atributele acestora;
- s aeze piesele n csua potrivit;
- s alctuiasc mulimi de piese dup form i culoare;
- s descopere prin pipire forma, mrimea i grosimea pieselor din trusa Dienes;
- s descopere culoarea prin deducie logic;
- s verbalizeze aciunile efectuate;
- s asambleze corect formele geometrice decupate, pentru a obine imaginea unei case;
- s lipeasc hrtia pe suprafaa de lucru.
n prima parte a activitilor pe domenii experieniale, se va desfura jocul didactic Aaz-
m la csua potrivit!urmnd ca n cea de-a doua parte a activitii, copiii s realizeze o lucrare
practic cu titlul Casa bunicilor.
Copiii sunt aezai n semicerc, pe scunele. n faa lor sunt aezate pe o mas, patru csue n
form de cerc, ptrat, triunghi i dreptunghi de dimensiuni mari. Se explic regulile jocului i se
execut jocul de prob. n timpul demonstrrii jocului, educatorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul precolar verbalizeaz etapele lui: alegere, caracterizare, aezare. Un copil va veni n
fa, va lua o form geometric, o va descrie, apoi o va aeza n csua potrivit. Dac a gsit csua
potrivit va fi aplaudat, dac nu va fi corectat.Jocul se efectueaz pn la epuizarea pieselor. n
varianta I a jocului se formeaz grupe de piese care au aceeai form i culoare. Complicarea
jocului (varianta a II -a) aduce un grad de dificultate jocului, deoarece copiii sunt solicitai s
descrie piesele geometrice, fr s le priveasc, cu ajutorul simului tactil, preciznd ct mai multe
atribute ale acestora iar prin utilizarea deduciei logice s descopere i culoarea acestora.
Prin intermediul unui joc muzical (tranziie), copiii trec la msue pentru a realiza lucrarea
practic. Ei decupeaz dup contur, asambleaz formele geometrice i le lipesc pe un suport dat,
pentru a reda imaginea unei case, dup o prealabil analiz a modelului realizat de ctre
educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar mpreun cu acetia.
ALA 2: Repetarea poeziilor cu coninut matematic Poezii despre figuri geometrice.
n cadrul activitilor liber-alese ( ALA 2), se vor repeta poezii despre figuri geometrice. Copiii
sunt solicitai s-i reaminteasc unele poezii nvate n cadrul activitilor de educarea limbajului.
Acestea vor fi repetate sub diferite forme, cu ntreg colectivul de copii. ( n lan, pe strofe, integral):
Cabana, Barca, Avionul, Pinguinul- de Lidia Constantinescu i Geometrie- de
Monica Lenos.

Exemplific un scenariu pentru activitatea integrat n ara Numerelor.
R: Revezi exemplul prezentat n paragraful 13.3.2.1.

13.3.2.2. Activiti integrate pe domenii experieniale

n funcie de coninutul de nvare, activitatea matematic poate fi integrat cu oricare alt
categorie de activitate. Integrarea activitilor pe domenii experieniale i propune s contribuie la
o mai bun fixare i sistematizare a cunotinelor n vederea nelegerii pe deplin a acestora de ctre
precolari.


Exemple de scenarii ale activitilor matematice (D) integrate cu activiti care
aparin altor domenii de cunoatere(DLC, DOS, DEC, DPM). (Toderic, G., 2011)
Nivel: I (grupa mijlocie)
Activitate integrat: Alimentele i sntatea dinilor (D +DLC)
D Activitate matematic J oc didactic Hrnete iepuraii
DLC Educarea limbajului Memorizare Ronil
266

Comportamente urmrite:
- s denumeasc alimentele reprezentate prin imagini;
- s grupeze imaginile pe categorii;
- s ordoneze elementele care urmeaz a fi lipite;
- s numere n limitele 1-3;
- s interpreteze poezia cu intonaia potrivit;
- s enumere cteva reguli de igien a dinilor.
Scenariul activitilor pe domenii experieniale (ADE)
(DS) Pentru mprirea copiilor pe subgrupe, se pot folosi plicuri colorate (4): galben, rou,
verde, albastru.
Plicul galben va conine imagini cu alimente integrale: pine, paste, cereale, cornuri i alimente
bogate n calciu: lapte, iaurt, brnzeturi.
Plicul verde va conine imagini cu: legume i fructe.
Plicul rou va conine imagini cu: pete, ou, carne.
Plicul albastru va conine imagini cu diferite dulciuri.
Se vor solicita patru copii care vor extrage plicurile i care i vor alege partenerii de grup.
Sarcini de lucru:
- s identifice alimentele din imagini;
- s le grupeze pe categorii.
Fiecare grup i va alege apoi doi reprezentani care vor lipi imaginile n Piramida alimentelor.
Pentru a ti locul fiecrei categorii de alimente, piramida va avea buline colorate n culorile plicurilor
folosite de copii. Se va completa Piramida alimentelor, specificnd locul i rolul fiecruia n sntatea
organismului i implicit n creterea sntoas a dinilor.
Se va prezenta apoi un iepura al crui nume este Ronil. Grupurile vor rmne n aceeai
componen. Liderii de grup vor primi un coule cu morcovi, iar ceilali copii vor juca rolul unor
iepurai.
Sarcin: Hrnete iepuraii oferindu-i fiecruia cte doi morcovi!
Jocul se va repeta de 3-4 ori, schimbndu-se conductorul de joc i numrul de morcovi (pn
la 3).
(DLC) n continuare, copiii vor nva poezia Ronil. Ei vor sta aezai pe pernie. Poezia
se va repeta de mai multe ori, respectndu-se intonaia corect.
n ncheierea activitii, copiii vor trece apoi la msue, pentru rezovarea unei fie de lucru cu
urmtoarele cerine
- ncercuiete fructele care au form rotund;
- coloreaz legumele care i plac mai mult;
- deseneaz-i n co, iepuraului, doi morcovi.

Nivel:I (grupa mijlocie)
Activitate integrat: Noi suntem romni!(D + DOS)
D Activitate matematic J oc - exerciiu: Cine tie, ctig stegulee
DOS Activitate practic Steagul(colaj)
Comportamente urmrite:
- s selecteze obiecte dup criteriul form, culoare;
- s raporteze numrul la cantitate i cantitatea la numr;
- s stabileasc vecinii unui numr;
- s lucreze n echip i individual pentru a realiza sarcinile primite;
- s colaboreze n cadrul grupului pentru realizarea i finalizarea lucrrilor;
- s rup hrtia creponat;
- s mototoleasc hrtia creponat;
- s lipeasc bobiele de hrtie n interiorul unui contur.
267

Scenariul activitilor pe domenii experieniale (ADE)
(D) Copiii intr n sala de grup i se aaz n spatele msuelor care sunt grupate pentru trei
echipe (roie, galben i albastr). Copiii vor extrage dintr-un bol conturul rii (trasat cu rou,
galben, respectiv albastru) i n funcie de culoarea aleas vor forma echipele. Invitatul zilei, ppua
Dumitria le propune copiilor din fiecare echip, s rspund ct mai corect la ntrebrile din plicul
care are aceeai culoare. Rspunsul corect se recompenseaz cu un stegule care va fi aezat pe un
panou n dreptul culorii echipei. Se execut jocul de prob urmnd ca apoi s fie desfurat i jocul
propriu-zis.
PROBA I
Aceeai pentru fiecare echip:
- Alege toate beioarele care au culoarea echipei tale i spune cte sunt, alege cifra corespunztoare
lor.
PROBA II
- Alege toate steguleele mici din farfurie i spune cte sunt, alege cifra corespunztoare.
- Alege toate steguleele mijlocii din farfurie i spune cte sunt, alege cifra corespunztoare.
- Alege toate steguleele mari din farfurie i spune cte sunt, alege cifra corespunztoare.
PROBA III
Aceeai pentru fiecare echip:
- Pune n vaz attea flori ct arat cifra de pe vaza care are culoarea echipei tale.
PROBA IV
- Numr cte baloane sunt n grup i alege cifra corespunztoare lor.
- Numr ci copii sunt n echipa ta i alege cifra corespunztoare lor.
- Numr cte vaze cu flori sunt pe masa mea.
PROBA V
- Care sunt vecinii csuei cu numrul 2?
- Care sunt vecinii csuei cu numrul 5?
- Care sunt vecinii csuei cu numrul 8 ?
Dumitria le va mulumi copiilor pentru steguleele adunate i i va ruga s-i fac i cte un steag mai
mare din materialele pregtite pe msue.
(DOS) Copiii observ i denumesc materialele puse la dispoziie: hrtie creponat, lipici, hrtie. Se
va explica i demonstra modul de lucru iar apoi se va trece la executarea lucrrii.
Copiii rup hrtia creponat, o mototolesc i o lipesc pentru a obine steagul Romniei urmnd
ca n final s aeze i bul fiecruia dintre acestea. Se recompenseaz echipele care au lucrat corect
i frumos.
n ncheierea activitii se va desfura ultima prob din cadrul jocului.
PROBA VI
- Formeaz mulimea obiectelor de acelai fel i traseaz o linie la cifra corespunztoare numrului
de obiecte.
- Care sunt vecinii numrului?

Copiii au de completat o fi de lucru care presupune munca independent. Aceasta este
diferit de la o echip la alta, dar are aceleai tipuri de itemi.
Dumitria le mulumete copiilor pentru ajutorul dat i i recompenseaz.

Nivel: I (grupa mijlocie)
Activitate integrat: Formele iernii (D +DEC)
D Activitate matematic J oc didactic: Ce tii despre mine?
DEC Educaie artistico-plastic Dactilopictur: Globuri pentru brad
Comportamente urmrite:
- s analizeze o pies geometric preciznd toate atributele;
268
- s gseasc corespondentul piesei geometrice n lumea nconjurtoare;
- s foloseasc n exprimare limbajul matematic;
- s mnuiasc corect materialul pus la dispoziie;
- s aplice regulile jocului;
- s compun n mod original i personal spaiul plastic.

Scenariul activitilor pe domenii experieniale (ADE)
(D) Pe o msu din mijlocul scunelelor aezate n semicerc, se afl couleul cu piese
geometrice. Cu ajutorul unei numrtori-recitative, educatorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul precolar va alege un copil care va descrie piesa geometric aleas de el (cerc; triunghi;
ptrat; mic-mare; culoarea etc), iar apoi va ncerca s gseasc un corespondent al acesteia n mediul
nconjurtor (cerc-glob, balon; triunghi- acoperi etc). Se execut jocul de prob urmnd ca apoi s
fie desfurat i jocul propriu-zis.
Se prezint copiilor o alt variant de joc, n care acetia vor trebui s aeze piesele geometrice
pe cartoane colorate, utiliznd un singur criteriu (culoare).
n complicarea jocului educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar prezint
pe rnd imagini ale diferitelor obiecte, solicitnd copiii s gseasc corespondentul acestora n
lumea formelor geometrice. Dac acetia vor identifica corespunztor forma geometric sunt
rugai s caute pe mas acea pies i s o descrie, preciznd atributele ei.
(DEC) Copiii trec din semicerc la msue, unde gsesc lucrrile realizate n prima parte a zilei
la centrul de interes (Art), unde au avut de pictat Bradul. Ei sunt antrenai ntr-o discuie pentru
a recunoate figurile geometrice din care este format acesta (triunghi i ptrat) i s numeasc figura
geometric care lipsete (cercul), pe care l vor realiza sub form de globuri aproape pe toat
suprafaa bradului, cu ajutorul acuarelelor i a degetului arttor, folosind tehnica dactilopicturii.
Astfel, bradul de Crciun va fi mpodobit cu globulee.
Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar anun faptul c brazii pictai i
mpodobii de ei nu sunt n case, ci afar. i ntreab pe copii cum ar putea face ca n desen s arte
acest lucru (figurarea ninsorii). Apoi mai precizeaz c ninsoarea este cu fulgi mari i rotunzi. Dup
rspunsuri, copiii sunt solicitai s completeze tabloul de iarn cu fulgi realizai tot prin tehnica
dactilopicturii. n finalul activitii se va organiza o expoziie cu lucrrile copiilor, se vor face
aprecieri asupra activitii i se vor oferi stimulente.

Nivel: II (grupa mare)
Activitate integrat De vorb cu Zna Primvara (D +DPM)
D Activitate matematic Joc didactic Jocul numerelor
DPM Educaie psihomotric Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative(mers, alergare,
sritur, mers n echilibru); Parcurs aplicativ: n poieni; Dezvoltarea calitii motrice
(viteza)
Comportamente urmrite:
- s formeze mulimi de elemente dup un criteriu dat;
- s raporteze numrul la cantitate i invers;
- s compare mulimile de elemente prin formare de perechi;
- s utilizeze numeralul ordinal n situaii adecvate;
- s recunoasc cifrele i vecinii acestora n limitele 1-9;
- s verbalizeze aciunile utiliznd un limbaj matematic corespunztor;
- s execute corect micrile diferitelor segmente ale corpului;
- s respecte comenzile educatoarei /institutoarei/profesorului pentru nvmntul primar;
- s execute corect deprinderile motrice de baz i pe cele utilitar-aplicative.

Scenariul activitilor pe domenii experieniale (ADE)
269
(D) Copiii sunt aezai pe scunele, n semicerc. Dup explicarea jocului, educatorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul precolar propune copiilor executarea jocului de prob urmnd ca
mai apoi s fie desfurat i jocul propriu-zis.
n prima parte a jocului educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar
solicit formarea mulimilor de elemente dup criteriul form. n continuare, copiii vor aeza la
flanelograf mulimi cu tot attea elemente ct va sugera educatorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul precolar prin diferite modaliti(bti din palme, numrarea degetelor), vor raporta
numrul la cantitate, vor compara mulimile de elemente i vor verbaliza aciunile.
Varianta I : n cadrul acestei variante, educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
precolar prezint o plan n care sunt ilustrate diferite mulimi, grdini de flori n partea de sus i
ramuri n partea de jos. Copiii vor numra elementele planei stabilind numrul acestora, dup care
vor aeza fluturii pe ramurile cerute de educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
precolar.
Complicarea jocului: Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar expune
copiilor o scurt povestire prin care acetia trebuie identifice vecinii unor numere, dar i s gseasc
numere cu ajutorul vecinilor precizai.
(DPM) Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar anun copiii c vor merge
ntr-o poieni unde vor culege flori. Se vor respecta toate etapele desfurrii unei activiti de
educaie psihomotric. n continuare, se va desfura traseul aplicativ n poieni. Pe baza unei
scurte povestiri se va explica modul de parcurgere al traseului.
Copiii vor fi aezai n ir n faa unei linii trasate pe sol. La semnalul educatorului/institutorului/
profesorului pentru nvmntul precolar, ei se vor deplasa n mers erpuit printre copaci, vor
merge n echilibru peste o punte, vor executa sritura n lungime peste un ru, vor alerga uor spre
poienia cu flori culegnd attea cte i s-au sugerat, vor pi peste obstacole ajungnd n cele din
urm la o csu unde aaz florile n vaza menionat anterior. Se va urmri permanent att
corectitudinea execuiei ct i pstrarea disciplinei pe tot parcursul desfurrii traseului.
Pentru dezvoltarea unei caliti motrice viteza se va desfura jocul motric Cursa pe
numere.
Copiii vor fi aezai pe dou iruri. Fiecare ir este numrat de la primul pn la ultimul juctor.
Conductorul jocului strig la ntmplare un numr, iar juctorii cu numrul strigat ies prin
dreapta irului propriu, ocolesc primul i ultimul juctor juctor i trec la locul lor. Juctorul ajuns
primul ctig o bulin pentru echipa sa.
n ncheierea activitii se vor numra bulinele fiecrei echipe, stabilindu-se astfel ctigtorul.
Se fac aprecieri generale i individuale asupra modului de participare a copiilor la activitate.

Exemplific un scenariu al unei activiti matematice (D) integrate cu activiti
care aparin altor domenii de cunoatere(DLC, DOS, DEC, DPM).
R: Revezi exemplul prezentat n paragraful 13.3.2.2.


S ne reamintim...
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre dicipline diferite cu privire
la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o
convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco,
C., 1996, p.77)
Coordonatele prin care se realizeaz interdisciplinaritatea sunt legate ntre ele :
-Intra-sistemic, adic prin integrarea sau reluarea pe plan superior a
cunotinelor de aceeai natur, dar nsuite n funcie de particularitile de
vrst ale elevilor;
-Inter-sistemic, atunci cnd se realizeaz sinteze de cunotine din domenii
diferite ale cunoaterii.
Integrarea se realizeaz prin alipirea, ntr-un scenariu bine nchegat, a unor
270
coninuturi de nvare evaluare, aparinnd unor domenii diferite, care au un
subiect comun i care urmeaz a fi descoperit n urma parcurgerii acestora i a
atingerii obiectivelor propuse.

13.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul precolar

Cunotinele i deprinderile dobndite n activitile cu coninut matematic sunt implicate n
toate categoriile de activiti, ce se desfoar n realizarea procesului instructiv-educativ din
grdini.
Abordnd coninuturile pedagogice interdisciplinar, procesul educaional are un profund
caracter formativ. Interdisciplinaritatea elimin barierele artificiale dintre domeniile cunoaterii
datorit transferului de cunotine, de metode, de mijloace, dndu-le posibilitatea aplicrii
cunotinelor nsuite pe parcurs. n aceste condiii, activitiile intructiv-educative i formative sunt
mai atractive, eficiena lor crete, iar copilul nu este un simplu receptor, ci devine un subiect al
cunoaterii i aciunii. Astfel, pe parcursul unui demers didactic interdisciplinar, copiii i
completeaz, i adncesc sau aplic cunotinele dobndite, numr, mbin figuri geometrice, redau
grafic imagini, separ jucriile dup anumite criterii, n funcie de legturile logice dintre coninuturile
pedagogice. (Fotea, G., Curcan, M., enu, M., Popa, A., Pduraru, V., 1999, p.191).
Exist diferite posibiliti de a folosi cunotinele matematice n cadrul activitilor pe domenii
experieniale.
Exemplu: n cadrul activitilor de cunoatere a mediului, orice activitate de observare
poate constitui un prilej de verificare sau de consolidare a acestora. Precolarii folosesc noiuni cu
coninut matematic, observarea plantelor, animalelor, florilor, mijloacelor de transport i multe altele
pot constitui un prilej de verificare i consolidare a cunotinelor matematice. Copiii sunt pui n
situaia de a stabili forma prilor componente, de a compara dimensiunile, de a preciza culorile, de a
stabili global numrul petelelor, al frunzelor, al florilor sau numrul diferitelor pri ( 2 ochi, 4
picioare, un bot), forma exterioar a unor mijloace de transport, gruparea animalelor, gruparea
obiectelor de mbrcminte, gruparea a obiectelor de uz personal.


Exemple: 1. Jocul didactic interdisciplinar Jocul celor patru anotimpuri.

Scopul didactic:
-consolidarea capacitii de clasificare i seriere a unei mulimi de imagini n submulimi, ntr-o ordine
i succesiune prestabilit;
-evaluarea cunotinelor despre anotimpurile anului.
Sarcin didactic:
-aranjarea imaginilor care reprezint aspecte specifice anotimpurilor anului(fenomene ale naturii,
flori, fructe, activiti ale oamenilor), ntr-un tablou de 4x5 csue, n funcie de
apartenena/neapartenena la o anumit submulime.
Regulile de joc:
Fiecare copil i va alege un plic n care va gsi o imagine specific unui anumit anotimp. Dup ce o
va descrie, va trebui s o plaseze ntr-un tablou de 4x5, n aa fel nct, pe coloane s corespund
anotimpului, iar pe linie, categoriei integratoare prestabilite: fruct, legum, floare, fenomen al naturii.
Elemente de joc: surpriza, ntrecerea, aplauze, refrene mobilizatoare.
Material didactic:
-un tablou magnetic cu 20 de csue;
-imagini reprezentative celor patru anotimpuri, conform tabelului de mai jos:
PRIMVARA VARA TOAMNA IARNA
Pomi nflorii Pomi nfrunzii Pomi cu frunze galbene Pomi cu depuneri de
zpad
Ghiocel Floarea soarelui Crizantem Crciuni
271
Cpun Piersic Prun Portocal
Ridichi Roii Gogoari Borcan cu mur-
turi
Arat i semnat Recoltarea grului Recoltarea legumelor Dezpezire

Desfurarea jocului:
Copiii vor trebui s plaseze imaginile n tablou respectnd ordinea i succesiunea pe linii i pe
coloane astfel: pe coloane s fie imagini specifice unui anotimp, iar liniile s cuprind imagini
specifice unei categorii integratoare.
Variant: Educatoarul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar va schimba intenionat
locul unor imagini n tablou, cerndu-le copiilor s depisteze i s repare greelile.

2. Masa piticilor
Scopul didactic:
-construirea de submulimi pe baza unor caracteristici date;
-consolidarea capacitii de punere n coresponden termen la termen pentru aprecierea cantitii;
-consolidarea i sistematizarea cunostinelor despre fructe i legume.
Sarcin didactic: Copiii vor sorta din mulimea total a legumelor, pe cele de la care se consum:
-partea care crete n pmnt(tulpin subpmntean);
-frunzele;
-fructe al cror miez conine un singur smbure: ciree, viine, caise, piersici, prune.
Reguli de joc:
Copiii vor fi mprii n dou echipe. Fiecare echip va trebui s hrneasc piticii din
povestea Alb ca Zpadacu legume i fructe selectate dup criteriile mai sus menionate. Dup ce
vor fi culese, legumele i fructele vor fi puse n cte o farfurie pentru a vedea dac sunt tot attea
ci pitici, mai multe/mai puine.
Elemente de joc: surpriza, ntrecerea, micarea, nchiderea i deschiderea ochilor.
Material didactic:
-un mini decor reprezentnd sufrageria piticilor din povestea cunoscut;
-jetoane reprezentnd legume i fructe;
-coule.
Desfurarea jocului:
Copiii vor fi mprii n dou echipe. Fiecare echip va trebui s hrneasc pitici cu legume
i fructe, astfel:
-echipa numrul 1 va oferi piticilor legume de la care se consum partea care crete n
pmnt(cartofi, morcovi, ceap);
-echipa numrul 2 le va da legume de la care se consum funzele (salat, spanac, varz, mrar);
-echipa numrul 1 va oferi fructe ale cror miez conin un singur smbure(ciree, viine,
piersici,prune).
Dup ce vor culege legumele copiii le vor aeza n farfurii, n aa fel nct fiecare pitic s aib
n farfurie o singur legum. Este posibil ca numrul legumelor s fie mai mare/mic dect cel al
farfuriilor. Copiilor li se cere s verbalizeze aciunea.


Exemplific un joc didactic interdisciplinar care poate fi folosit n cadrul activitilor
de cunoatere a mediului. R: Revezi exemplele din paragraful 13.4.

Unele jocuri didactice implic constituirea de mulimi avnd una sau mai multe proprieti
caracteristice, apartenena sau neapartenena unui element la o mulime, realizarea de corespon-
dene ntre elementele a dou mulimi sau identificarea figurilor geometrice plane (cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi) i a atributelor acestora.

272

Exemple: Ce a cumprat mama?, Mama i caut puiul, Cine are un
cartona potrivit?, Cine a venit? , Unde a zburat rndunica?, Cte imagini
sunt? , Cu ce cltorim?etc.
1. Ce a cumprat mama?
Scopul didactic: Constituirea de mulimi pe baza a dou criterii stabilite (form culoare);
verificarea cunotinelor despre unele legume i fructe (form, culoare, modul lor de utilizare);
precizarea unor reguli igienice n legtur cu consumarea legumelor i fructelor.
Sarcina didactic: Gruparea cumprturilor amestecate din co (fructe, legume) pe baza celor dou
criterii date(form i culoare), considerate simultan i aezarea acestora n couleele potrivite.
Regulile jocului: Copilul chemat la masa educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul
precolar alege din co o legum(sau un fruct) o arat celorlali copii, o denumete, o descrie,
precizeaz modul de utilizare i o aeaz ntr-un coule mai mic, dup anumite criterii date.
Elemente de joc: Surpriza, mnuirea i selectarea materialului.
Material didactic: un co mare cu legume i fructe diferite (mere, pere, nuci, struguri, ardei, roii
etc.) acoperit cu un prosop; 12 coulee mici.
Desfurarea jocului: Copiii sunt aezai pe scunele n semicerc. n faa lor, pe o mas, se afl 12
coulee pentru fructe. n sala de grup intr un copil mai mare care aduce un co cu diverse
cumprturi. Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar descoper coul i
fiindc observ cumprturile amestecate, solicit copiii s o ajute s le grupeze dup cteva
criterii(form i culoare) Copilul chemat la masa educatorului/institutorului/profesorului pentru
nvmntul precolar alege un fruct sau o legum, o denumete, o descrie i spune n ce mod poate
fi consumat. De exemplu: Eu am ales un mr rou, care poate fi consumat numai dup ce afost
splat. Mrul este un fruct de toamn i l voi aeza n grupa merelor roii. Dup descrierea fcut,
copilul aeaz fructul n couleul potrivit. La fel se procedeaz i dac i-a ales o legum. Jocul
continu pn ce toi copiii au grupat legumele i fructele din coul mare, n couleele respective.
Jocul mai sus prezentat se poate desfura la grupa mijlocie, dup ce precolarii nu mai ntmpin
probleme n ceea ce privete constituirea de mulimi dup un criteriu dat.
2. Mama i caut puiul
Scopul didactic: Compararea a dou grupuri de obiecte prin coresponden unu la unu (mai
multe/mai puine/tot attea); consolidarea cunotinelor copiilor despre puii diferitelor animale i
psri, folosirea corect a denumirii acestora.
Sarcina didactic: Aezarea copiilor n perechi n funcie de ecusonul primit i sesizarea diferenelor
cantitative ntre cele dou grupe formate (animalele-mam i animalele pui).
Regulile jocului: Copiii trebuie s recunoasc i s denumeasc puii de animale i de psri. Copiii
care au jetonul cu imaginea animalul-mam l va ridica pentru a-l vedea toi copii ntrebnd: A cui
mam este? . Copilul care are jetonul cu animalul pui se ridic i rspunde la ntrebri corect.
Elemente de joc: Dialogul ntre animalul mam i animalul pui, aplauze, ghicirea.
Material didactic: Eusoane cu imagini de animale cunoscute de copii i cu imagini. reprezentnd puii
lor: cine-celu, vac-viel, cal-mnz, oaie-miel, capr-ied, iepure-iepura, urs-ursule, gin-pui de
gin.
Desfurarea jocului : Copiii sunt repartizai n dou subgrupe egale ca i numr. Copiii din prima
subgrup primesc ecusoane reprezentnd animalele cunoscute, iar cei din a doua subgrup primesc
ecusoane cu puii lor. Echipele stau fa n fa pe dou rnduri. Se pstreaz distan ntre cele dou
rnduri, fr s se realizeze vecintatea ntre animal i pui.
La semnalul: Mama i caut puiul, copiii care au ecusoane cu animalele-mam pornesc n
cutarea puilor. Dup ce mamele i-au gsit puiul, rmn mpreun formnd o pereche i se in
de mini. Asfel, fiecare pereche nou format se va aeza dup perechea format anterior. n final, se
stabilesc diferenele cantitative existente ntre cele dou grupe constituite (mai multe, mai puine,
tot attea). Rolurile se pot inversa i jocul poate continua de 3-4 ori.
Acest joc se desfoar la grupa mijlocie. Se urmrete pe tot parcursul jocului s se formeze
grupe cu tot attea obiectei s se compare corect prin coresponden unu la unu.
273
Jocul poate fi utilizat i la grupa mic ns educatoarea/institutoarea/profesorul pentru
nvmntul precolar i va stabili cu atenie animalele i psrile pe care copiii le cunosc,
denumirile lor i ale puilor acestora.
Acest joc poate fi desfurat i cu precolarii grupei mari, aici educatorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul precolar poate s prezinte i variante ale jocului.
De exemplu: prin introducerea unui nou element de joc(nchiderea i deschiderea ochilor)
conductorul jocului are posibilitatea s elimine unul sau mai muli participani, fr s anune n
prealabil acest lucru i astfel vor fi sesizate aspectele cantitative pentru cele dou grupe
existente(mai multe, mai puine).
3.Cu ce cltorim?
Scopul didactic: Consolidarea reprezentrilor despre formele geometrice plane(cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi) i dezvoltarea deprinderii de a percepe atributele acestora(form, mrime,
culoare), verificarea cunotinelor copiilor despre mijloacele de locomoie i transport, observate
anterior; verbalizarea aciunilor efectuate.
Sarcina didactic: Recunoaterea figurilor geometrice i a atributelor acestora; denumirea unor
mijloace de locomoie i transport i clasificarea acestora dup locul pe unde circul( pe uscat, n aer
sau pe ap).
Regulile jocului: Plicul care conine imaginea unui mijloc de transport, realizat cu ajutorul figurilor
geometrice cunoscute, pornete din mn n mn, la semnalul verde. El se oprete numai la semnalul
rou. Copilul la care s-a oprit plicul l deschide, arat ilustraia celorlali copii, descrie mijlocul de
transport descoperit, fr s-l denumeasc, preciznd atributele tuturor formelor geometrice care l
compun; apoi va alege un coleg pentru a-l denumi i plasa ilustraia la locul potrivit, pe tablourile ce
reprezint: apa, aerul, uscatul.
Elemente de joc: Micarea plicului, semnalizarea, discreia n ceea ce privete ilustraia, ghicirea,
plasarea ilustraiei, aplauzele.
Material didactic: un semnalizator cu dou culori, una roie i una verde; plicuri cu ilustraii care
reprezint diferite mijloace de locomoie i transport realizate cu ajutorul unor figuri geometrice
cunoscute; plane cu tablouri reprezentnd: apa, aerul i uscatul; tabl magnetic i figuri geometrice
magnetice.
Desfurarea jocului: Copiii sunt aezai pe scaune i ateapt desfurarea jocului. Conductorul
jocului are pe mas plicurile cu ilustraii i semnalizatorul. Cnd el ridic semnalizatorul verde, plicul
pornete din mn n mn i se oprete atunci cnd se vede semnalizatorul rou. Copilul la care se
oprete plicul, vine n fa, l deschide artnd ilustraia i celorlali copii ns nu denumete mijlocul
de transport descoperit ci doar l descrie preciznd atributele tuturor formelor geometrice care l
compun. Apoi solicit un coleg pentru a denumi i aeza mijlocul de locomoie ilustrat la locul
potrivit pe tablourile expuse.
Variant: Copiii se mpart n trei grupuri, fiecare dintre acestea reprezentnd cte o categorie de
mijloace de locomoie i transport, i desemneaz pe rnd cte un reprezentant care la un semnal al
conductorului jocului va ncepe s construiasc pe tabla magnetic cu ajutorul figurilor geometrice
magnetice, un mijloc de locomoie i transport adecvat echipei sale. Cele trei mijloace de transport
construite vor fi denumite i descrise de ceilali participani ai jocului, alei de ctre reprezentanii
grupurilor.
Complicarea jocului: Se prezint un panou, pe care sunt expuse diferite imagini ale unor mijloace de
locomoie i transport realizate din figuri geometrice. Copiii sunt rugai s-i aleag o singur
imagine de pe panou pe care s o priveasc cu foarte mare atenie, s rein din ce figuri geometrice
este compus i apoi s precizeze ct mai multe atribute ale acestora, pe care le-au reinut(form,
mrime i culoare). n continuare, tabloul este acoperit iar copiii sunt invitai pe rnd s spun ce
mijloc de transport i-au ales i s-l descrie.
Acest joc se poate desfura cu copiii clasei pregtitoare.


Exemplific dou jocuri didactice care implic constituirea de mulimi.
274
R: Revezi exemplele din paragraful 13.4.

La cunoterea mediului, prin intermediul unor activiti de observare ca de exemplu
Strugurele, copiii i pot completa i reactualiza cunotinele cu privire la poziiile spaiale, figuri
geometrice, apreciere global. Acetia precizeaz distribuirea boabelor: n partea de sus sunt mai
multe, iar n partea de jos sunt mai puine, seamn cu un triunghi cu vrful n jos. Se pot da
informaii suplimentare: crete pevia de vie, care st legat peun butuc. Dedesubt, sub pmnt, via
de vie are rdcini care iau apa i srurile minerale din pmnt Tulpina, frunzele i fructele sunt
deasupra pmntului.
Activitile de educaie fizic constituie un bun prilej de consolidare a cunotinelor
matematice, cu privire la compararea grupurilor de obiecte prin apreciere global dar i prin
punere n coresponden, raportarea cantitii la numr, verificarea culorilor, constituirea de
mulimi dup criteriile indicate, permit fixarea numratului. Numratul este un procedeu folosit
mereu de educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar pentru a imprima ritmul i
cantitatea de micri impuse de un anumit exerciiu. Asocierea permanent a numrului cu o anumit
micare, urmrirea respectrii succesiunii micrii n raport cu succesiunea numerelor sunt contribuii
importante n perfecionarea numratului.
Exerciiile fizice, efectuate n partea de pregtire a organismului pentru efort, contribuie la fixarea
unor noiuni precum: stnga dreapta, jos sus. Asfel, prin comenzile date la ntoarcerile executate
pe loc La dreapta!, La stnga!sau prin exersarea mersului cadenat, educatorul/
institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar are posibilitatea s verifice ct de bine au fost
nsuite aceste noiuni i mai mult dect att, aceasta poate crea situaii de nvare a acestor noiuni.
Formarea coloanei de gimnastic la grupele mare i pregtitoare presupune dobndirea sau
consolidarea unor cunotinte cu caracter matematic, cu privire la numeraia n limitele 1-8 i
anume constituirea mulimilor cu 1-2-4 respectiv 8 elemente, raportarea cantitii la numr,
sesizarea relaiilor cantitative, prin punere n perechi a elementelor mulimilor. n cadrul acestei
etape a activitii se dau comenzi precum: Din coloan cte unul, n coloan cte doi. Mar!sau
Din coloan cte doi, n coloan cte patru. Mar!
n etapa de influenare selectiv a aparatului locomotor, dup ce a fost creat formaia de cerc,
la nivel I sau format coloana de gimnastic, la nivel II, prin intermediul exerciiilor motrice efectuate
se poate exersa cu foarte mare succes numratul n limitele 1-4, la nivel I i respectiv n limitele 1-
8, la nivel II.
Exist i jocuri motrice care contribuie la consolidarea sau verificarea cunotinelor
matematice. Dintre acestea am putea aminti: Hop, hop, hop, Mingea sus, mingea jos, Treci
peste ru Iepurii isteietc.


Exemple: 1. Joc motric Hop, hop, hop (sritura n lungime de pe loc)
Se lucreaz cu dou subgrupe de copii. Se vor trasa de-a lungul unui perete i la
distan de 1,50 m de el, o linie n spatele creia vor fi ncolonai copiii pe dou
subgrupe n coloan cte unul. Lungimea traseului de srit va fi determinat de trei
cercuri succesive desenate n ir n faa fiecrei subgrupe (distana ntre cercuri de 50
cm).
La semnal, primii copii din fiecare subgrup vor executa cte o sritur din cerc
n cerc, numrnd cu voce tare fiecare dintre cercurile pe care le-au parcurs, apoi vor
trece prin alergare n spatele coloanei lor. Sritura din cerc n cerc se execut de pe loc
cu ambele picioare. Se consider ctigtoare subgrupa a crei copii au executat corect
sritura i au numrat corect cercurile.
Acest joc motric se poate desfura cu copiii de la grupa mic, n scopul verificrii
numratului n limitele 1-3 dar i a sriturii n lungime de pe loc.
2. Joc motric Mingea sus, mingea jos
Se lucreaz cu ntregul colectiv de copii n formaie liber n jurul
275
educatorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul precolar. La comanda
educatorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul precolar: Mingea jos!,
copiii se aaz n poziia ghemuit, avnd palmele sprijinite pe podea, braele situndu-
se n afara genunchilor. Apoi, se va da comanda Mingea sus!, nsoit de btaie din
palme, iar copiii se vor ridica n picioare i vor aeza minile pe cap.
educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar poate da aceeai
comand de mai multe ori, fr s o schimbe, pentru a verifica att atenia copiilor ct
i nelegerea poziiilor spaiale sus i jos. Jocul se repet de 3-4 ori.
Se evideniaz copiii care au respectat regula jocului.

n activitile de educaie fizic, jocurile i exerciiile efectuate n scopul formrii
deprinderilor motrice de baz, sunt indicate cu ajutorul adverbelor de loc i mod: privim
podeaua(jos) sau brbia n piept, privim tavanul, privim cerul (sus), cnd pe vrf, cnd pe
clcie etc.
nvarea unor dansuri populare presupune utilizarea noiunilor matematice ( 2 pai la dreapta,
2 pai la stnga i 2 napoi) i de asemenea n jocurile sportive precolarii se mpart n echipe-
clasificarea echipelor fcndu-se cu ajutorul numeralului ordinal: prima, a doua, a treia echip.

Activitile de educarea limbajului vizeaz mbogirea vocabularului copiilor cu adjective
care exprim nsuiri referitoare la: form, mrime, culoare etc., precum i cu numeralele
cardinale i ordinale. De exemplu capra din povestea Capra cu trei iezi de Ion Creang are 3 iezi,
iar unul este mic, unul este mijlociu iar altul este mare; n povestea Iedul cu trei capre ntlnim 3
capre, iar ieduul din poveste este vizitat pe rnd de 3 animale din pdure; cocoul din poveste
gsete o pungu cu 2 bani i are de parcurs 4 probe pentru a-i napoia boierul pungua; iepurele
din povestea Ciuboelele ogarului de Clin Gruia are 2 galbeni iar exemplele ar putea continua.
Numeralele ordinale le folosesc copiii n redarea coninutului unor poveti cum ar fi: Sarea n
bucate de Petre Ispirescu, cnd pe rnd, prima , a doua i a treia fat i exprim iubirea pentru
tatl lor; Capra cu trei iezide Ion Creang sau Prslea cel voinic i merele de aur de Petre
Ispirescu, unde ei povestesc despre aciunile primului, celui de-al doilea i al treilea personaj al
povetii.
Precolarii i fixeaz noiuni despre numeralele cardinale i ordinale i cu ajutorul
poeziilor (Zilele sptmnii de C-tin Dragomir De la unu-ncepi s-aduni-/Prima zi se cheam
LUNI./Unu i cu unu-s frai-/Cea de-a doua zi e MARI./Trei broscue salt-n ceruri/tii c-a treia zi
e MIERCURI/Patru greierai vioi/Cnt pn se face JOI!/Cucu-nva a numra-/Ziua-a cincea-i
VINEREA./Cocostrcul-n ap st-/Ziua a asea-i SMBT/Iar furnica harnic/Spal i
DUMINIC./Zilele le tii pe toate./Dar nu-mi spunei cte-s?/-APTE.)
Exist multe activiti de educarea limbajului care conin elemente de corelare cu matematica.
Nu numai povetile conin elemente de corelare cu activitile matematice, ci i cele ale
lecturilor dup imagini, unde au ca sarcin gruparea elementelor din tablou, precizarea culorilor, a
mrimilor i a poziiilor spaiale, precum i citirea imaginilor de la stnga la dreapta.
Jocurile didactice al cror scop este formarea, consolidarea sau evaluarea deprinderii de a
fragmenta propoziia n cuvinte, cuvintele n silabe, silabele n sunete i de a le reprezenta grafic
reprezint o modalitate eficient de exersare a operaiilor gndirii logice, de concentrare i
stabilizare a ateniei. Reprezentarea grafic a propoziiilor, cuvintelor i silabelor, reprezint un pas
important spre abstractizare i gndire simbolic.
Dintre aceste jocuri didactice am putea aminti: Cte cuvinte am spus?, Jocul cuvintelor,
Numrm cuvintele, Al ctelea cuvnt este?, Cte silabe are cuvntul?, Jocul silabelor,
Gsete un cuvnt cu tot attea silabe, Jocul sunetelor, Lanul sunetelor, Carnavalul
suneteloretc.

276

Exemplu: Cte cuvinte am spus?

Scopul didactic: Consolidarea cunotinelor referitoare la numeraia n limitele 1-10; formarea
deprinderii de a desprii propoziia n cuvinte.
Sarcina didactic: Numrarea cuvintelor dintr-o propoziie; nelegerea noiunii de cuvnt;
perceperea cuvintelor ca i componente ale propoziiei.
Regulile jocului: Copiii intuiesc cifrele prezentate pe palete, denumesc imagini, alctuiesc propoziii,
numr cuvintele, raporteaz cantitatea la numr i numrul la cantitate, ncurajeaz echipa, aplaud
rspunsurile corecte
Elemente de joc: Surpriza, ntrecerea, aplauzele, nchiderea i deschiderea ochilor.
Material didactic: Slide-uri cu imagini (calculator), palete cu numere n limitele 1-10, jetoane cu
imagini, fie de lucru, instrumente de scris, tabl, cret, buline, panou.
Desfurarea jocului: Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar cere
copiilor s denumeasc pe rnd imagini ale unor jetoane prezentate(mijloace de locomoie, fructe,
legume,animale etc.). Le spune copiilor c toate acestea sunt cuvinte, pentru ca oamenii s poat
conversa nu este suficient s rosteasc cuvinte izolate. Dorind s spunem ceva despre un obiect,
spunem o propoziie, de aceea este necesar s ne exprimm n propoziii. n continuare se explic
jocul propriu-zis.
Se aeaz la panou o imagine. Se alctuiete cu cuvntul care denumete acea imagine, o
propoziie i se aeaz pe panou paleta cu numrul corespunztor numrului de cuvinte din
propoziia format.
Se explic i se demonstreaz la tabl reprezentarea grafic a propoziiei i a cuvintelor, asfel
c pentru reprezentarea grafic a propoziiei se traseaz attea dreptunghiuri, cte cuvinte are
propoziia iar pentru reprezentarea grafic a silabelor, attea linii orizontale cte silabe are cuvntul.
Exemplu: Copilul merge la coal.



Variante de joc: 1) Educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar spune un cuvnt
i copiii formuleaz propoziii cu acel cuvnt. Se formuleaz mai multe propoziii cu cuvntul dat i
copiii spun cte cuvinte au propoziiile formulate. Le numr.
Exemplu: Pisica doarme dou cuvinte. Pisica prinde oareci trei cuvinte.
2) Pe echipe. Copiii din prima echip formuleaz propoziii cu dou cuvinte, ceilali o
transform n propoziie cu trei sau patru cuvinte. Fiecare echip reprezint grafic la tabl
propoziiile formulate de ea.
3) Se vor alctui propoziii i se va ncercui cifra care arat cte cuvinte are propoziia. Se vor
reprezenta grafic la tabl la tabl propoziiile. Complicarea jocului: Educatorul/institutorul/ pro-
fesorul pentru nvmntul precolar prezint pe rnd cte o palet pe care sunt scrise diferite cifre,
iar copiii sunt solicitai s alctuiasc propoziii care s aib tot attea cuvinte ct arat cifra.
Acest joc se poate desfura la clasa pregtitoare.
n variantele jocurilor didactice cu propoziii, silabe i cuvinte copiii compun propoziii cu un
anumit numr de cuvinte sau cuvinte cu un anumit numr de silabe, spre exemplu:
-formeaz o mulime care s aib tot attea triunghiuri cte silabe are cuvntul...
-formeaz o mulime care s aibe cu un obiect mai puin dect numrul de silabe al
cuvntului...
-deseneaz tot attea cercuri cte silabe are cuvntul reprezentat n imagine.
-deseneaz tot attea triunghiuri cte cuvinte sunt reprezentate n desenul din stnga paginii.

De asemenea, n activitile de memorizare, copiii pot nva poezii sau poezii numrtoare
care pot fi folosite apoi n cadrul activitilor matematice la familiarizarea cu cifrele i cu numerele
277
n concentrul 1-10 sau n diferite etape ale activitii, de exemplu n introducerea n activitate sau n
reactualizarea cunotinelor.


Exemple:
1. S-a pierdut un pui 2. n curte
de N. Nasta de Iva Muncian

Un moneag are n curte Un coco i dou rae
Doi ogari cu boturi scurte Se-ncurc n trei ae,
Trei gini cu pene cree Patru puiori golai
Patru rae ltree Vreo cinci rme-ntind poznai,
Cinci boboci de gsc, mici, ase celui de soi
ase cocoei voinici Fugresc apte pisoi.
apte iepurai de cas Opt purcei, cu rturi groase
Opt hulubi frumoi de ras Cu nou gte fricoase
Nou pui cu puf glbui Se bat pe zecelptuci
Zece-au fost dar unul nu-i. Ce-au crescut printre uluci.
S-a pierdut poate-n poiat
l gsete cloca-n dat.

Tot pentru a facilita familiarizarea copiilor cu cifrele, se pot recita versuri.
Chipul numerelor
de Alexandru anighian

1 parc e un b 6 e un melc rotit
ugub. n csu rsucit
Poart chipiul tras, Parc-ar vrea s se rstoarne
Cu cozorocul pe nas. i s scoat-n grab coarne.
2 se-ndoaie uor 7 parc-ar fi o coas
Pe picior. Nu v temei, nu-i tioas.
Gtul, vezi, e cam aa Are coada lung,
Cum l are lebda. S-i ajung.
3 a fost un inelu 8 e-aa, ca un colac
Pe deget nvrtecu Cu miere i cu mac.
Meterul l-a rupt n dou Nu-l mncai
S-i dea folosin nou. C v-nelai.
4 scaun ar prea 9 un crlig s fie?
Cu sptarul n podea Cine tie?
i picioarele n sus. Este greu de-asemuit
Cine oare-aa l-a pus? Dar e nou, negreit.
5, se pare c m-nel, 10 v trimite vestea
E o secer de-oel. C s-a ncheiat povestea,
Dar, dei unealta-i nou i-a semnat, precum mi pare,
Coada ei e frnt-n dou. Un b c-un covrig n spinare.


Exemplific: versuri pentru a facilita familiarizarea copiilor cu cifrele.
R: Revezi exemplul de mai sus.
Problemele de adunare i scdere n versuri sunt deosebit de eficiente n iniierea copiilor n
operaii simple de adunare i scdere. Ele pot fi utilizate cu succes att la precolarii din grupa
278
mare ct i la cei din clasa pregtitoare. Se pot folosi astfel de probleme ntr-o activitate de educarea
limbajului, avnd ca i mijloc de realizare jocul didactic S crem versuri ritmate. n cadrul unei
variante a jocului se poate cere copiilor s creeze versuri, folosindu-se i de numerele cunoscute n
limitele 1-10. Una dintre regulile jocului este s utilizeze obligatoriu unul dintre numerele 1 sau 2
n constituirea a patru versuri, crend astfel poezii.


Exemple: 1) Are cloca 7 pui 2) Pe-o creang de nuc
Iat ns 1 nu-i. 6 vrbii sunt.
Ci acum sunt cuminei Uite c mai vine una.
sub aripa ei? Cte sunt acuma?
(7 1 = 6) (6 + 1 = 7)

Prin intermediul acestor jocuri, copiii reuesc s efectueze operaii cu numere naturale, de
adunare i scdere cu o unitate sau dou uniti; s rezolve i s compun probleme n concentrul
1-10, ntr-un mod plcut i distractiv fr s sesizeze complexitatea n sine a aciunilor efectuate.
Sarcinile activitilor cu coninut matematic se pot realiza i n cadrul domeniului estetic
creativ att prin activitile muzicale ct i prin activitile artistico-plastice (desen, pictur sau
modelaj).

Activitile muzicale vin n ajutorul precolarului, atunci cnd educatorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul precolar caut diferite modaliti prin care s fixeze numratul n
ir cresctor i descresctor n concentrul 1-10 sau s realizeze raportarea numrului la cantitate,
n acelai concentru, prin intermediul unor cntece, jocuri muzicale sau dansuri populare.


Exemple: de cntece sau jocuri muzicale cu o deosebit contribuie n acest sens:
Numrtoarea , Elefanii, Zece negri mititei, Ceasul, Moneagul.
Aceste cntece au o linie melodic simpl, adecvat vrstei precolare, versuri uor de reinut, n
general se modific n cadrul fiecrui fragment muzical intonat doar cteva cuvinte nu i linia
melodic.
Expunerea unor plane adecvate pentru fiecare cntec, determin o nvare mai rapid a
acestuia, copiii reuind s asociaze cifrele prezentate cu cte o imagine ilustrat.
De exemplu: n cntecul Numrtoarea, ei observ faptul c cifrei 1 i corespunde luna, cifrei
2 i corespund cele dou mini ale copilului, cifrei 3 i corespund cei trei crai etc. Prin intermediul
acestui cntec, precolarii sunt pui n situaia de a raporta numrul la cantitate dar i de a numra n
ir cresctor i descresctor n limitele 1-10.
1) Hai s zicem una,
Una este luna
2) Hai s zicem una s se fac dou
Dou mini copilul are,
Una este luna.
3) Hai s zicem dou,s se fac trei
Trei crai vin din deprtare,
Dou mini copilul are,
Una este luna.
La grupa mic prin cntecul Puiorii piticului, se consolideaz numratul pn la trei, la
grupa mijlocie numratul pn la cinci prin cntecul Cinci voinici, iar la grupa mare cntecul
Numrtoarea, ajut la consolidarea numrrii n concentrul 1-10, cresctor i descresctor.
Tot la grupa mare prin cntecul ade raa pe butoi se fixeaz numratul din doi n doi.
La grupa mare, cntecele adunrii cu 1-2 uniti, elaborate de profesoara Sofica Matei n
lucrarea Aritmetica muzical, ajut att la fixarea numratului n ir cresctor i descresctor
279
n concentrul 1-10, ct i la exersarea operaiilor de adunare i scdere cu 1-2 uniti n
concentrul 1-10. Cntecele se nva uor, linia melodic fiind simpl, iar fiecare cntec are o strof
care se repet cu mici variaii de cuvinte(se schimb de obicei numerele). n majoritatea cntecelor
predomin cntarea dialogat, astfel ele devin simple probleme de calcul oral.
1. Un roi e pe crare
Unul vine-n fuga mare
-Ci roi sunt pe crare?
-Unul i cu unul-DOI
Strig vesel un pisoi.
2. Doi roi sunt pe crare
Unul vine-n ................

n cadrul activitilor artistico-plastice, poate fi verificat cunoaterea culorilor, prin
raportarea acestora la realitate. Prin desenul decorativ se pot realiza jocuri logice de transformri
identice, cerndu-le copiilor s deseneze ca-n modelul prezentat, alternnd mrimile, culorile,
formele, poziiile spaiale. De asemenea, educatoarea/institutoarea/profesorul pentru nvmntul
primar poate propune copiilor diferite teme, dup studierea figurilor geometrice i va cere copiilor
s foloseasc n realizarea lucrrii lor figurile geometrice cunoscute pentru redarea obiectelor din
tablou ( Copacul, Casa, Omul de zpad, Barcaetc.). Astfel de activiti se pot propune nc
de la grupa mijlocie, dup ce copiii au nvat i triunghiul, cercul i ptratul fiindu-le cunoscute de la
grupa anterioar.
De asemenea, se pot utiliza fie de lucru cu figuri geometrice gata desenate, la care, copiii, n
funcie de creativitatea proprie, adaug linii, puncte sau alte semne grafice pentru a obine diferite
imagini:
-Cu ajutorul cercurilor deseneaz: un soare, o floare, un chip de copil.
-Cu ajutorul ptratelor deseneaz: un drapel, un bloc, un plic, o batist.
-Cu ajutorul triunghiurilor deseneaz: un fes, o umbrel, o barc, un munte.
-Cu ajutorul dreptunghiurilor date deseneaz: un bloc, un gard.
n cadrul desenului decorativ se pot decora diverse obiecte cu figuri geometrice alternnd
forme, mrimi sau poziii spaiale. Prin aceste activiti copii se obinuiesc cu ncadrarea desenului n
pagin, pstrarea proporiilor, deprinderi care le vor uura mai trziu munca cu fiele matematice.

n activitatea de modelaj, precolarii pot reda obiectele n diferite dimensiuni (mari, mijlocii
i mici).
Exemplu: Covrigi mari i mici, Panglicue late, panglicue nguste, Morcovi pentru
iepurai.

Activitile practice contribuie la aprofundarea i consolidarea cunotinelor matematice.
Desfurnd o activitate cu tema Mrgele pentru ppu, prin utilizarea tehnicii de nirare,
fie dup un model prezentat, fie dup indicaiile verbale; prin aplicaii, confecii sau construcii se
poate realiza cu precolarii serieri de obiecte pe baza unor criterii stabilite (date) ori gsite de ei
nii. Materialul folosit n astfel de activiti poate fi extrem de variat dac se urmrete executarea
unor serii de obiecte dup diferite criterii(form, culoare, mrime, dimensiune); se pot aduce
materiale din natur: boabe de fasole(n realizarea unei frize decorative), smburi, frunze, flori;
mrgele, materiale textile. n general, punerea la dispozia copiilor a acestor materiale trezete
interesul pentru activitate mai ales pentru faptul c ele nu constituie materialul de baz, folosit
sptmnal n cadrul acestor activiti.
n cadrul activitilor practice, tind dup contur figurile geometice nvate i asamblndu-le
apoi pentru a obine diferite aplicaii, copiii i mbogesc i fixeaz reprezentrile despre acestea. n
plus, ei sunt pui n situaia de a gndi i elabora scheme de compunere a unui ansamblu din pri
componente, ceea ce va duce la formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi de natur logico-
280
matematic. n aceste activiti, copiii atribuie figurilor geometrice realizate semnificaia concret pe
care o pot avea n realitate (acoperiuri, geamuri, ui, vagoane, roi, etc.) i totodat ei i vor
dezvolta/forma reprezentrile despre forma geometric.
Activitile practice l solicit pe copil s mbine forme geometrice sau s plieze hrtia n
diferite forme, realiznd teme ca: Batista, Paharul, Avionul, Rama, etc. i atunci cnd se
utilizeaz tehnica TANGRAM, copilul are ca sarcin s taie dup contur formele geometrice care
compun ptratul Tangram, s le denumeasc, s le separe, s le numere, s le aeze corespunztor
modelului prezentat. Prin aceste activiti se pot reactualiza cunotinele matematice referitoare la
formele geometrice i numeraie, cunotinele despre natur (loc, mod de via, foloase, pri
componente ale corpului unei psri); se exerseaz tehnica de decupare, mbinare i lipire a hrtiei,
precum i a plasrii ei n pagin.
Dei activitile matematice ocup un loc important n formarea reprezentrilor de numr i
deprinderi de calcul, constituind mijlocul de baz n nsuirea sistematic a acestora, totui nu se
poate neglija contribuia i importana celorlalte momente din viaa copiilor n care ei percep direct
continuitatea i sunt pui n situaia de a ine seama de ea pentru a-i satisface unele dorine.
Urmrind aciunile cele mai frecvente din viaa copilului se poate aminti, aciunea de a se
mbrca, copilul opernd intuitiv cu anumite cantiti: mbrac o cma care are dou mneci, se
ncal cu doi papuci, i ia mnua cu un deget sau pe cea cu cinci degete, ncheie un anumit numr
de nasturi la pulover, i ia o cciul, un fular etc. n cursul unei zile, i spal frecvent cele dou
mini mai ales nainte i dup fiecare mas, folosind dup preferin cele dou robinete de ap,
mnnc mai multe felii de pine, consum mai puine dulciuri. Aceste aciuni care se repet zilnic l
vor ajuta s se obinuiasc cu o anumit cantitate necesar, reuind s sesizeze schimbrile
cantitative atunci cnd i lipsete ceva.

Jocurile organizate n prima etap a zilei n cadrul tranziiilor sau a activitilor liber alese
prezint nu numai avantajul c pun la dispoziia copiilor un material perceptiv bogat, ci ele dau
acestora posibilitatea s-i fixeze cunotinele nsuite n activitile pe domenii experieniale.
Pentru a pune copiii n situaia de a exersa cunotinele lor privind numratul, educatorul/
institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar poate sugera organizarea unor jocuri de
construcie, discut asupra alegerii modelului i a materialului, cantitatea de material necesar, care
urmeaz s fie folosit. n ceea ce privete analiza construciei realizate, copiii vor fi dirijai de ctre
educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar n vederea stabilirii numrului de
piese care s-a utilizat, a formei i culorii acestora, poziiei spaiale. Jucriile demontabile l
determin pe copil s rein c jucria este format dintr-un anumit numr de pri iar, pentru a
compune ntregul, trebuie s gseasc prile i s le asambleze respectnd de cele mai multe ori, o
anumit ordine de aezare a acestora. Aceste aciuni efectuate de ctre precolari i determin pe
acetia s perceap cantitatea, s compun i s descompun din pri ntregul, s analizeze i s
sintetizeze concomitent.
J ocurile de rol ncurajeaz interaciunea dintre copii, le uureaz sarcina de nvare, asigur
accesibilitatea cunotinelor. Antrennd copii n jocul de rol, acetia nv s se transpun n pielea
unor personaje.


Exemplu: jocul de rol De-a aprozarul
Prin acest joc, copiii nv care sunt sarcinile vnztorilor dar i cele ale cumprtorilor.
Vnztoriiaez ldiele de fructe i legume pe rafturi iar prin verbalizarea aciunilor pe care
le efectueaz, ei i reactualizeaz cunotine matematice. Numr ldiele pe care le-au aezat,
indic ordinea de aezare a acestora cu ajutorul numeralului ordinal dar i poziia pe care o ocup
acestea unele fa de celelalte(mai aproape, mai departe), sau n raport cu raftul (pe raft, sub raft,
281
n partea de sus a raftului, la mijloc sau n partea de jos a raftului). Vnztorii sorteaz marfa
primit innd cont de criterii precum: forma, mrimea sau culoarea fructelor i legumelor i
stabilesc preurile pentru fiecare dintre acestea. Astfel, copiii i aprofundeaz i mbogesc
cunotinele referitoare la mulimi, de constituire de mulimi dup unul sau mai multe criterii
date considerate simultan i i reamintesc numerele n concentrul 1-10. Vnztorii cntresc
cantitile indicate de ctre cumprtori, indic costul mrfurilor, numr banii primii n schimbul
acestora i stabilesc restul de bani care trebuia s-i fie nmnat fiecrui cumprtor. n acest etap a
jocului, precolarii efectueaz operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti.
Acest joc poate fi desfurat la clasa pregtitoare dar se poate adapta i pentru celelalte grupe, n
funcie de noiunile matematice pe care le au copiii la momentul respectiv.


Exemplific un joc de rol. R: Revezi exemplul anterior.

Un alt centru de interes care le ofer posibilitatea mbogirii cunotinelor matematice este i
Biblioteca, chiar dac n majoritatea cazurilor acest centru este deschis n vederea stimulrii i
dezvoltrii comunicrii orale. Abordarea interdisciplinar poate include n matematic i specii
literare mult ndrgite de ctre copii. Povetile sau poeziile ofer uneori posibilitatea de a-i
determina pe copii s efectueze operaii de adunare i scdere, s exerseze deprinderea de a
numra cresctor i descresctor n concentrul 1-10.


Exemplu: Jocul-exerciiu Completeaz povestea (Capra cu trei iezi de Ion
Creang).
Era odat o capr care avea(atia iezi cte flori avem aezate n vaz <3>). ntr-
una din zile, cnd capra a plecat n pdure s aduc iezilor de mncare, a trecut pe
lng casa lor(2-1) lupi. Dar pentru c glasul lui era(asemenea trunchiului de
copac de pe jetonul din partea dreapt a panoului <gros>), iezii nu i-au deschis ua,
deoarece i-au dat seama c nu este mama lor. Atunci, lupul a plecat la(atia fierari
ct arat vecinul mai mic al cifrei 2) pentru a-i ascui dinii i limba. Dup ce iezii i-au
deschis ua iar el l-a mncat pe cel mai mare dintre ei, i-a mai rmas de cutat prin
cas( 3-1)iezi. Dar iat c la un moment dat, cumtrul lup a strnutat i asfel a reuit
s-l gseasc i s-l mnnce i pe iedul cel mijlociu. L-ai putea ajuta s socoteasc
ci iezi mai are de cutat?(3-2).
Alte texte literare care pot fi utilizate n cadrului acestui centru de interes i care ar putea
constitui un bun suport de lucru pentru consolidarea cunotinelor matematice ar fi: Iedul cu trei
capre de Octav Pancu Iai, Csua din oal, Turtia, Ridichea uria, Alb ca Zpada,
Nuielua de alun etc.


Exemplific: un text literar care poate fi utilizat n cadrul centrului de interes
Biblioteca i care ar putea constitui un bun suport de lucru pentru consolidarea
cunotinelor matematice. R: Revezi exemplul anterior.
Tot n acest centru de interes, o modalitate captivant i atractiv de a repeta cifrele, o
constituie dezlegarea ghicitorilor matematice. Prin intermediul acestora, precolarii nva s
asocieze elementele matematice cu realitatea nconjurtoare, ceea ce duce la o mai bun reinere sau
recunoatere a acestora.

Exemplu: E ca undia cu care
Pot s prind un pete mare
(cifra 1)
Este cifra despre care
Zici c-i raa de pe lac
Acum tii ce cifr-i oare?
Ce tot strig: mac, mac, mac!
282
(cifra 2)
Ce cifr s fie oare?
Este ca un covrigel
Dup ce-am mucat din el.
(cifra 3)
Despre ea, eu am aflat
C-i un scaun rsturnat
Acum tii ce-am desenat?
(cifra 4)
n timpul programului distractiv, n cadrul activitilor liber alese, se pot propune de
asemenea ghicitori matematice, se pot recita poezii sau intona cntece cu numrtori, se pot
organiza ntreceri n rezolvarea de probleme de adunare i scdere.
n jocurile i activitile liber alese-recreative se exerseaz noiuni de matematic, att despre
mulimi, figuri geometrice (construcii cu piesele trusei Dienes) i numeraie ( jocurile Am czut n
fntn, A mnca o portocal). Jocurile de micare planificate n cadrul activitilor
complementare contribuie la consolidarea cunotinelor matematice. Sunt nenumrate jocuri n care
copiii i exerseaz cunotinele matematice, de exemplu La stadion, Care este mai mic ?,
Tragei la int i multe altele.


Exemple: 1. Care este mai mic ?

Scop:
-recunoaterea i diferenierea mrimii;
-dezvoltarea gndirii logice i ateniei;
-consolidarea deprinderilor copiilor de a ordona dup mrime.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, selectarea materialului.
Material didactic: ciuperci, flori, frunze, cuburi, mingi, maini, ppui, n patru-cinci dimensiuni
fiecare, coulee.
Desfurarea jocului: Copiii vor sta la mese, n careu. Se distribuie fiecrui copil cte un coule n
care se afl ciuperci (sau flori , buline etc.) n cele 5 dimensiuni.Fiecare copil va avea cte un coule
diferit fa de colegul su. Se face intuirea materialelor, copiii denumind mulimea primit.
Exemplu: Eu am primit o grup de flori.
Conductorul jocului cere copiilor s scoat pe mas tot materialul primit i apoi s-l aeze
de la stnga la dreapta, n ordinea mrimii lor.
Se urmrete executarea sarcinii.
n partea a doua a jocului, copiii vor urmri cu atenie jucriile de pe masa din faa careului.
Conductorul jocului va numi un copil care va veni n fa, va aelge de pe mas un grup de jucrii
(grupul ppusilor n toate cele 4-5 dimensiuni) i le va aranja n ordinea mrimii. La ntrebarea: Care
este mai mic? Copilul va arta papua cea mai mic.
n cazul unui rspuns corect, va fi aplaudat. Jocul continu pn sunt aranjate n ordinea mrimii
toate jucariile de pe mas.

2. Jocul: Am czut n fntn
Este un joc simplu de consolidarea deprinderii de a numra n concentrul 1-10 .
Copiii sunt aezai n semicerc, iar unul este conductor de joc.
Conductorul spune: - Am czut n fntn!
Restul copiilor ntreab:
-La ci metri?
Conductorul spune un numr, dup acest rspuns copiii l ntreab din nou:
-Cine doreti s te scoat?
283
La aceast ntrebare el numete un copil care va veni i-l va trage de mna dreapt, numrnd pn la
cifra la care a spus c a czut. Copilul care l-a scos devine conductor i jocul se reia.

n programul grdiniei se pot valorifica i alte momente pentru a introduce jocurile i
activitile de numrat. n cadrul plimbrilor se poate cere copiilor s strng un anumit numr de
flori de aceeai culoare sau de culori diferite. Se pot organiza jocuri de micare ce includ sarcini
didactice cu coninut matematic: Venii la stegule(grupare dup culoare), Unde s-a ascuns
ppua?(poziii spaiale)

Exemplu: Joc de micare: Venii la stegule

Scopul didactic: Recunoaterea i denumirea corect a culorilor: rou, albastru, galben, verde;
alctuirea unor grupuri dup criteriul culoare, sesizarea copiilor care nu aparin grupului respectiv;
dezvoltarea spiritului de observaie.
Elemente de joc: micarea
Material didactic: stegulee i moriti de diferite culori: rou, albastru, galben, verde.
Desfurarea jocului: La joc poate participa ntreaga grup de copii, iar jocul se poate desfura i
n aer liber (n curtea grdiniei sau n parc). Fiecare copil primete o moric de vnt, de o anumit
culoare cu care se poate juca n voie, pn la un semnal dat de conductorul jocului care, ntre timp
fixeaz steguleele n diferite locuri vizibile. La semnalul: Venii la stegule!, copiii i caut
steguleul de aceeai culoare cu a moritii i formeaz un cerc n jurul steguleului. Dac un copil a
greit steguleul, ceilali copii din grup trebuie s sesizeze greeala.
Din fiecare grup, unu-doi copii vor motiva de ce s-au aezat n jurul steguleului respectiv: Eu
m-am aezat lng steguleul de culoare albastr deoarece morica mea are culoarea albastr.
Se schimb moritile ntre copii, conductorul jocului schimb steguleele i jocul se poate
repeta ori de cte ori doresc copiii.
Jocul se poate desfura cu precolarii de orice vrst. Trebuie s se aib n vedere ns
cunotinele matematice pe care le dein copiii la momentul respectiv, despre culori, mulimi sau
formare de mulimi dup un anumit criteriu. La grupa mic se vor folosi moriti i stegulee doar
de culoare roie i albastr, la grupa mijlocie se pot aduga i alte dou culori: galben i verde,
urmnd ca la grupa mare sau la clasa pregtitoare s fie adugate i alte culori cunoscute de ctre
copii.
n concluzie, se poate afirma c abordarea interdisciplinar dintre matematic i alte categorii
de activiti este benefic i nlesnete o cunoatere sistematic i rapid a conceptului de mulime,
numr, form geometric, operaii de adunare i scdere.
Necesitatea de interdisciplinaritate se impune cu o dorin de organizare i corelare a
cunotinelor predate n toate activitile.
Prin toate activitile desfurate n grdini att n sala de grup ct i n aer liber, att n
activitile pe domenii experieniale ct i liber alese, copii sunt pui n situaia de a manipula i sorta
jucrii i obiecte, formnd mulimi dup criterii variate, de a aeza obiecte ntr-o anumit ordine,
poziie spaial, de a numra obiectele cu care vin n contact- toate duc la formarea de noiuni,
priceperi i deprinderi, iar toate acestea se realizeaz cu ajutorul jocului didactic, jocurilor logico-
matematice i a jocurilor didactice interdisciplinare.
Prin abordarea interdisciplinar a activitilor desfurate n grdini, precolarii i asigur o
pregtire mai bun pentru coal, n scopul evitrii eecului colar. Tratarea interdisciplinar este i
va fi o sarcin major a ntregului nvmnt n perspectiva legrii teoriei de realitate, a modelrii
fenomenelor naturii i societii.


Exemplific un joc de micare. R: Revezi exemplul anterior.
284

S ne reamintim...
n cadrul activitilor de cunoatere a mediului, orice activitate de observare
poate constitui un prilej de verificare sau de consolidare a cunotinelor matematice.
Activitile de educaie fizic constituie un bun prilej de consolidare a
cunotinelor matematice, cu privire la compararea grupurilor de obiecte prin
apreciere global dar i prin punere n coresponden, raportarea cantitii la numr,
verificarea culorilor, constituirea de mulimi dup criteriile indicate.
Activitile de educarea limbajului vizeaz mbogirea vocabularului
copiilor cu adjective care exprim nsuiri referitoare la: form, mrime, culoare etc.,
precum i cu numeralele cardinale i ordinale.
De asemenea, n activitile de memorizare, copiii pot nva poezii sau
poezii numrtoare care pot fi folosite apoi n cadrul activitilor matematice la
familiarizarea cu cifrele i cu numerele n concentrul 1-10.
Sarcinile activitilor cu coninut matematic se pot realiza i n cadrul
domeniului estetic creativ att prin activitile muzicale ct i prin activitile
artistico-plastice (desen, pictur sau modelaj).
Activitile muzicale vin n ajutorul precolarului, atunci cnd
educatorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul precolar caut diferite
modaliti prin care s fixeze numratul n ir cresctor i descresctor n concentrul
1-10, sau s realizeze raportarea numrului la cantitate, n acelai concentru, prin
intermediul unor cntece, jocuri muzicale sau dansuri populare.
n cadrul activitilor artistico-plastice, poate fi verificat cunoaterea
culorilor, prin raportarea acestora la realitate, alternnd mrimile, culorile, formele,
poziiile spaiale, figurile geometrice.
n cadrul desenului decorativ se pot decora diverse obiecte cu figuri
geometrice alternnd forme, mrimi sau poziii spaiale.
n activitatea de modelaj, precolarii pot reda obiectele n diferite dimensiuni
(mari, mijlocii i mici).
Activitile practice contribuie la aprofundarea i consolidarea cunotinelor
matematice.
Jocurile organizate n prima etap a zilei n cadrul tranziiilor sau a
activitilor liber alese prezint nu numai avantajul c pun la dispoziia copiilor un
material perceptiv bogat, ci ele dau acestora posibilitatea s-i fixeze cunotinele
nsuite n activitile pe domenii experieniale.
Un alt centru de interes care le ofer posibilitatea mbogirii cunotinelor
matematice este i Biblioteca. Abordarea interdisciplinar poate include n
matematic i specii literare mult ndrgite de ctre copii. Povetile sau poeziile ofer
uneori posibilitatea de a-i determina pe copii s efectueze operaii de adunare i
scdere, s exerseze deprinderea de a numra cresctor i descresctor n concentrul
1-10.
n timpul programului distractiv, n cadrul activitilor liber alese, se pot
propune de asemenea ghicitori matematice, se pot recita poezii sau intona cntece cu
numrtori, se pot organiza ntreceri n rezolvarea de probleme de adunare i
scdere.
n jocurile i activitile liber alese-recreative se exerseaz noiuni de
matematic, att despre mulimi, figuri geometrice i numeraie. Jocurile de micare
planificate n cadrul activitilor complementare contribuie la consolidarea
cunotinelor matematice.



285
13.5. Abordarea interdisciplinar la matematic n ciclul primar
13.5.1. Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativitii
elevilor
coala are responsabilitatea de a aciona pentru stimularea potenialului creativ al elevilor
astfel: s identifice potenialului creativ al acestora; s creeze premisele unei activitii creatoare,
libere i contiente; s dezvolte posibilitile individuale de comunicare; s dinamizeze potenialul
creativ individual, n sensul valorificrii talentelor i a cultivrii unor atitudini creative.
(http://www.scritube.com/tiina/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php).
Dei este o tiin exact, matematica contribuie la cultivarea creativitii elevilor.
Corelaiile interdisciplinare realizate motiveaz i condiioneaz caracterul sistemic al
activitilor instructiv-educative. Ele cultiv aptitudini creative, favorizeaz nelegerea, nu doar
memorarea pasiv, dezvolt capacitatea de a cuta, cultiv ncrederea n forele proprii, stimuleaz
empatia, dezvolt capacitatea de a rezolva situaii problematice. De asemenea, favorizeaz
identificarea unicitii copilului, valorificarea celor mai bune posibiliti n raport cu propriile
aptitudini intelectuale, iar copiii dobndesc o privire de ansamblu asupra vieii i universului.
Gndirea creativ poate fi influenat prin diferite modaliti : compunerea de exerciii i
probleme, rezolvarea problemelor prin mai multe metode, utilizarea unor metode interactive de grup,
cutarea unor soluii dincolo de cunotinele nsuite, realizarea unor generalizri matematice,
crearea unor conexiuni ntre noiunile i informaiile nvate n diferite discipline, etc.
Brainstormingul este o metod ce presupune participarea elevilor la o activitate a crei
trstur general este formularea a ct mai multor idei. Elevii trebuie s-i expun liber opiniile,
indiferent dac acestea sunt sau nu realiste, dac conduc sau nu la rezolvarea problemei. Aceast
metod permite participarea unui numr mare de elevi, dezvolt relaiile interpersonale, stimuleaz
empatia , emulaia, creativitatea.


Exemplu: La ntrebarea Cum crezi c ar arta lumea format numai din figuri
geometrice ? vom fi surprini de varietatea rspunsurilor i de gradul lor de
originalitate. O alt sarcin ce va declana o adevrat furtun este s li se cear
elevilor s realizezeportretul micului matematician.


Exemplific o ntrebare care s stimuleze creativitatea elevilor.
R: Revezi exemplele de mai sus.

Metoda cubului poate contribui la dezvoltarea creativitii elevilor. Ea permite abordarea
complex, interdisciplinar, a unei teme. Clasa se mparte n ase grupe (se va confeciona un cub
pe feele cria scrie descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz). Fiecare grup
are de rezolvat sarcina scris pe o fa a cubului.


Exemplu:
1 Descrie: dreptunghiul.
2 Compar: Cu cine este asemnator? Ce este diferit?
3 Analizeaz: Spune din ce este construit, din ce se compune.
4 Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
5 Aplic: Ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
6 Argumenteaz: pro sau contra dac e bine sau nu c exist aceast figur
geometric.
n final, elevii mpartesc prerea lor celorlalte grupe.


Exemplific: metoda cubului pentru o lecie de geometrie referitoare la triunghi,
la clasa a IV-a. R: Revezi exemplul de mai sus.

286
Utilizarea metodei Gndii/Lucrai n echip/Comunicai la capitolul de geometrie
stimuleaz creativitatea construciilor de figuri geometrice, dezvolt spiritul de corectitudine n
munca n echip. Fiecare elev va primi cte un plic pe care sunt scrise i sarcinile propuse spre
rezolvare, vor lucra individual, apoi n echip, iar la final vor afia rezultatele. Elevii trebuie s
coloreze fiecare figur geometric cu o anumit culoare, apoi, n grup, s relizeze o pdure, cu
copaci i animale.
Elevii i pot dovedi creativitatea folosind cele apte piese ale ptratului Tangram ca s scrie
cifrele 0-9.
La sfritul unei ore n care se pred nmulirea, li se cere elevilor s argumenteze dac ar fi bine
s triasc ntr-o lume n care nmulirea s nu fie cunoscut. Ei vor fi astfel pui n situaia s-i
exprime opiniile i s le argumententeze.
Monotonia unei ore poate fi nlturat dac li se cere elevilor s alctuiasc o povestire cu
subiect dat. Se alege un anumit concept- de exemplu cercul-i li se cere elevilor s alctuiasc o
povestire n care acesta s fie personajul principal.
Cum ar fi o lume fr matematic ? e o alt ntrebare problem la care elevii vor rspunde
cu mult entuziasm i vor dovedi mult imaginaie.
Activitile n grup sunt foarte apreciate de elevi.


Exemplu: Se constituie 4 grupe: geografii, istoricii, literaii, biologii. Fiecare
grup primete cte o fi cu sarcini de lucru, astfel:

Grupa 1: Geografii
Alin i Mihai pleac n excursie urmnd traseul Braov-Bucureti-Constana. Alin pleac
cu trenul, iar Mihai cu autocarul. Folosind tabelul de distane,calculeaz:
a) Ci kilometri a parcurs Alin cu trenul;
b) Ci kilometri a parcursi de Mihai cu autocarul ;
c) Deseneaz pe hart traseul parcurs de cei doi baiei.
Grupa 2: Istoricii
tefan cel Mare a domnit n Moldova ntre anii 1457-1504, iar Mircea cel Btrn n ara
Romneasc ntre anii 1386 -1418.
a) Cti ani a domnit fiecare ?
b) Cu ci ani a domnit mai mult tefan cel Mare dect Mircea cel Btrn ?
c) Lipete pe hart fotografiile celor doi domnitori n locul unde au domnit .
Grupa 3:Literaii
Folosind tabelul, calculeaz :
a) n ce an s-a nscut Mihai Eminescu ?
b) n ce an s-a nscut Ion Creang?
c) Dac Mihai Eminescu i Ion Creang au decedat n acelai an, folosind datele descoperite
anterior , aflai ci ani a trit fiecare.
Grupa 4 : Biologii
Calculnd sumele i diferenele , vei afla :
a) Cte insecte poate nghii o broasc n 24 de ore ?
458 028 457 728 =
b) Ct cntrete cea mai mare broasc din lume ;
865 738 -165 734=
c) Broasca se nmulete prin ou. Afl cte ou poate depune o broasc.
a -6 748 = 5 474



287
13.5.2.Calculul mintal i interdisciplinaritatea

Viaa de toate zilele nu poate fi conceput fr calcul mintal. Acesta dezvolt memoria, atenia
gndirea, uneori chiar i creativitatea.
Durata calculului mintal trebuie s fie de 2-4 minute i s nu depeasc 5 minute.
Calculul mintal poate fi abordat interdisciplinar, contribuind astfel la creterea valorii formative
a procesului instructive-educativ.


Exemple: 1.,,Alina are un erveel de form ptrat, cu latura de 6 cm. Ea
dorete s pun dantel de jur mprejur. Ce lungime va avea dantela? Dar dac
erveelul are latura de 8 cm?
2. Jocul-exerciiu Completeaz povestirea:

A fost odat ca niciodat un mprat care avea un fiu, pe nume Ft- Frumos. Cnd a mplinit (
4x2 + 5x2 sau mai avea 2 ani pn s mplineasc 20 sau 3x3 + 9) ani, feciorul a plecat n lume s-i
caute norocul. A umblat mult i a trecut peste (27:3 sau 25+14-30 sau 8x8-55 ) mri i tot attea ri,
pn a ajuns la mpratul ( dac nu e Alb, e). Acesta avea ( 21:7 sau 27: 9) fete. Pentru a se nsu-ra
cu cea mai frumoas dintre fete, Ft-Frumos a trebuit s treac prin (8x2-13) ncercri. El a reuit s
ndeplineasc cele trei condiii ale mpratului, s-a cstorit cu prinesa, iar nunta a durat
( 21:3; 1x7 ) zile i tot attea nopi. i aa cei doi au trit fericii pn la adnci btrnei.
3.Poveste matematic
A fost odat un mprat care avea 1+ 2 feciori. ntr-o bun zi ei au fost pui la ncercare de
tatl lor s-i dovedeasc curajul pentu a lua scaunul mpriei. Trebuiau s-i dovedeasc curajul n
6 - 5 ncercri de a gsi FLOAREA TINEREII.
Cel mare s-a pregtit de drum i a pornit peste 2+ 5 mri i ri. L-a ntlnit pe zmeul cu 8 5
capete i speriat s-a ntors la tatl su. La fel a pit i mijlociul. Veni i rndul mezinului care a
reuit s-l rpun, apoi a nfruntat-o i pe zgripuroaica cea rea cu 10 - 8 inimi, dup care a intrat n
castelul cel cu 3 + 2 pori unde a gsit frumoasa floare a tinereii cu 1 + 6 petale catifelate.
mpratul era mndru de fiul su cel mai mic, cruia i datora tinereea.
Ci ani are (personajul din desenul animat)?
4. Din numrul dalmaienilor din filmul de desene animate, Maria scade numrul piticilor care o
nsoeau pe Alb-ca Zpada i dublul numrului picioarelor lui Shrek i ale mgruului acestuia ,
pentru a afla vrsta bunicului Scufiei Roii.
Observaie metodic- Se poate cere elevilor s scrie rezultatul calculelelor pe o foaie de hrtie
pe care o vor ridica (arta) la semnalul cadrului didactic. Se fac aprecieri asupra modului de realizare
a sarcinii, asupra rapiditii calculelor mintale.


Exemplific trei exerciii de calcul mintal abordat interdisciplinar - la clasa a II-a.
R: Revezi exemplele anterioare.

Pentru consolidarea deprinderilor de calcul mintal se pot folosi versuri antrenante:

3+1 2+1
Trei rute sunt pe lac Dou pisici beau lptior
i-un roi e sub copac