SarrioUgarte - Interculturalidad y Educación

i
PROYECTO FINAL DEL MSTER EN EDUCACIN

UNIVERSIDAD DE JAN
UNIVERSIDAD CIENTFICA DEL SUR

En colaboracin con la Fundacin Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

EDUCACIN INTERCULTURAL EN EL PER.
UNA POSIBLE SOLUCIN A LA
DISCRIMINACIN.

Autor: Karina Patricia Sarrio Ugarte
Directora: Jimena Pea

Fecha: 01 de marzo del 2013

i

ndice del Contenido

1. INTRODUCCIN ...................................................................................................................................... 1
2. JUSTIFICACIN ACADMICA Y PERSONAL ............................................................................................... 1
3. OBJETIVOS .............................................................................................................................................. 2
3.1 OBJETIVO GENERAL ...................................................................................................................................... 2
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................................ 2
4. MARCO TERICO .................................................................................................................................... 3
4.1 DISCRIMINACIN ......................................................................................................................................... 3
4.1.1 Discriminacin y Prejuicios .............................................................................................................. 3
4.1.2 Raza y Etnia ..................................................................................................................................... 4
4.1.3 Los rtulos tnicos, la raza y el status. ............................................................................................ 5
4.1.4 Discriminacin en el Per: una perspectiva histrica y sus orgenes. ............................................. 6
4.1.5 El racismo solapado en el Per de hoy ......................................................................................... 7
4.1.6 Las Consecuencias del Racismo en el Per ...................................................................................... 8
4.1.7 Racismo y Diversidad en el Per ...................................................................................................... 9
4.2 DISCRIMINACIN Y EDUCACIN .................................................................................................................... 10
4.2.1 Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad .............................................................................. 11
4.2.1.1 Cultura .................................................................................................................................................... 11
4.2.1.2 Multiculturalidad y Diversidad Cultural .................................................................................................. 12
4.2.1.3 Relaciones Interculturales de Hecho ...................................................................................................... 12
4.2.1.4 Interculturalidad ..................................................................................................................................... 12
4.2.2 Educacin Intercultural ................................................................................................................. 13
4.2.2.1 Cronologa y Tipos de Educacin Intercultural ....................................................................................... 15
4.2.2.2 Experiencias Exitosas de Educacin Intercultural ................................................................................... 16
4.2.2.3 Educacin Intercultural en el Per ......................................................................................................... 19
5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ................................................................................................. 22
5.1 EL PARADIGMA DE INVESTIGACIN ................................................................................................................. 22
5.2 EL PROCEDIMIENTO .................................................................................................................................... 22
5.2.1 La seleccin de las muestras ......................................................................................................... 22
5.2.2 La recogida de datos ..................................................................................................................... 23
5.2.3 Anlisis de los datos ...................................................................................................................... 24
5.2.4 Interpretacin de los datos ........................................................................................................... 25
5.3 LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN ......................................................................................................... 25
5.3.1 Cuestionario preliminar ................................................................................................................. 25
5.3.2 Gua para la Observacin 1 ........................................................................................................... 26
5.3.3 Segundo Cuestionario ................................................................................................................... 26
5.3.4 Gua para la Observacin 2 ........................................................................................................... 28
5.3.5 Entrevistas a Sujetos ..................................................................................................................... 28
5.3.6 Estudio de los documentos oficiales .............................................................................................. 28
5.3.7 Entrevistas a Directores ................................................................................................................ 29
6. ESTUDIO ................................................................................................................................................ 29
6.1 LAS MUESTRAS .......................................................................................................................................... 29
6.1.1 Escuela A ....................................................................................................................................... 29
6.1.2 Escuela B ....................................................................................................................................... 30
6.1.3 Escuela C ....................................................................................................................................... 30
6.2 RECOGIDA DE DATOS, DESCRIPCIN DEL CONTEXTO Y CLIMA .......................................................................... 30
6.2.1 Escuela A ....................................................................................................................................... 30
6.2.2 Escuela B ....................................................................................................................................... 31
6.2.3 Escuela C ....................................................................................................................................... 32
ii

6.3 RESULTADOS POR INSTRUMENTO Y POR ESCUELA ............................................................................................. 33
6.3.1 Escuela A ....................................................................................................................................... 33
6.3.1.1Primer Cuestionario ................................................................................................................................ 33
6.3.1.2 Observacin 1 ......................................................................................................................................... 35
6.3.1.3 Segundo Cuestionario ............................................................................................................................ 35
6.3.1.4 Observacin 2 ......................................................................................................................................... 35
6.3.1.5 Entrevistas a Sujetos .............................................................................................................................. 36
6.3.1.6 Estudio de Documentos Oficiales y Entrevista a Directores ................................................................... 37
6.3.2 Escuela B ....................................................................................................................................... 39
6.3.2.1 Primer Cuestionario ................................................................................................................................ 39
6.3.2.2 Observacin 1 ......................................................................................................................................... 41
6.3.2.4 Observacin 2 ......................................................................................................................................... 41
6.3.2.6 Entrevista a Coordinadora ...................................................................................................................... 43
6.3.3 Escuela C ....................................................................................................................................... 45
6.3.3.1 Primer Cuestionario ................................................................................................................................ 45
6.3.3.2 Observacin 1 ......................................................................................................................................... 46
6.3.3.4 Observacin 2 ......................................................................................................................................... 47
6.3.3.6 Entrevista a Coordinadora ...................................................................................................................... 49
7. RESULTADOS ................................................................................................................................... 50
7.1 ESCUELA A ............................................................................................................................................ 50
7.1.1 Grado de diversidad tnica y racial del alumnado ........................................................................ 50
7.1.2 Nivel de prejuicios y manifestaciones de discriminacin tnico/racial ......................................... 52
7.1.3 Programas y Actividades de Educacin Intercultural .................................................................... 53
7.2 ESCUELA B ................................................................................................................................................ 54
7.3 ESCUELA C ................................................................................................................................................ 56
7.4 ANLISIS COMPARATIVO DE RESULTADOS ....................................................................................................... 59
7.5 INTERPRETACIN DE LOS DATOS: ANLISIS COMPARATIVO FINAL ........................................................................ 64
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 69
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................... 71
ANEXOS ....................................................................................................................................................... I

1

1. INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin busca explorar en la relacin entre las prcticas de
Educacin Intercultural en las escuelas peruanas y la existencia de prejuicios y
manifestaciones de discriminacin racial y tnica en las mismas. Investiga sobre los
posibles orgenes de la discriminacin racial y tnica en el Per, el estado de la
problemtica en la actualidad, y su relacin con las polticas educativas escolares
vigentes. Finalmente busca relacionar cmo estas polticas se ponen en prctica en
algunas escuelas, evaluando si existe una relacin directa entre dichas prcticas y el
nivel de prejuicios y manifestaciones de discriminacin racial y tnica presentes en sus
estudiantes.

La presente investigacin busca convertirse en un referente para futuras investigaciones
que profundicen en los diversos hallazgos obtenidos, con el fin de establecer, en
conjunto, lineamientos para la puesta en prctica de un adecuado modelo de educacin
intercultural en las escuelas peruanas. Cabe indicar que a la fecha, la educacin
intercultural en el Per, si bien normada por el Ministerio de Educacin, no llega a
concretarse y se mantiene ntimamente relacionada a la Educacin Bilinge en
poblaciones indgenas. Solo algunas escuelas, por diversos motivos, han incorporado a la
educacin intercultural como un eje transversal de su proyecto educativo. Es en estas
escuelas que la presente investigacin se realiza.

2. JUSTIFICACIN ACADMICA Y PERSONAL

La discriminacin racial y social es uno de los problemas sociales ms grandes de
nuestro pas, y para el cual an no se logra una solucin. Crecemos sin conocer al otro,
por lo que no lo entendemos, y por lo tanto terminamos discriminndolo. Siendo
adolescente tuve la oportunidad de estudiar y vivir durante dos aos en una escuela
internacional que forma parte de un movimiento educativo internacional iniciado por el
educador alemn Kurt Hahn, el cual se basa en el ideal que la educacin puede ser una
fuerza transformadora de la sociedad, y que a travs de la convivencia se logra el
entendimiento del otro. Esta experiencia foment en m el inters de trabajar para
brindar soluciones a los problemas de mi pas a travs de la educacin. Considero que la
discriminacin en el Per es un problema que repercute en nuestra identidad nacional y
en nuestro desarrollo, y por ello amerita el estudio de posibles soluciones. El trabajo
busca abrir una puerta para dichas posibles soluciones a un problema social de larga
2

data. Los resultados no solo beneficiarn a los jvenes del Per, sino a la sociedad en su
conjunto. El trabajo propuesto es, a la vez, innovador, dado que no se ha realizado uno
similar en nuestro pas.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo General

Analizar la discriminacin racial en el Per, aportando una mirada desde la educacin
intercultural propuesta en centros educativos secundarios de la ciudad de Lima.

3.2 Objetivos Especficos

1. Explorar y comprender el problema de la discriminacin racial en el Per, sus
posibles orgenes, causas y consecuencias.
2. Determinar el grado de diversidad racial y tnica del alumnado de centros
educativos secundarios representativos de distintos niveles socioeconmicos
1
3. Evaluar el nivel de prejuicios raciales/tnicos y manifestaciones de discriminacin
en los estudiantes de centros educativos secundarios representativos de distintos
NSEs en la ciudad de Lima.
en
la ciudad de Lima.
4. Examinar la propuesta educativa de centros educativos secundarios
representativos de distintos NSEs en la ciudad de Lima, a la luz de la
interculturalidad que promueven.
5. Establecer posibles factores incidentes en el nivel de prejuicios raciales/tnicos y
manifestaciones de discriminacin en los estudiantes de centros educativos
secundarios representativos de distintos NSEs en la ciudad de Lima.
6. Examinar experiencias en promocin de la interculturalidad en espacios
formativos a nivel mundial y sus resultados.

1
En adelante NSEs.
3

4. MARCO TERICO

4.1 Discriminacin

4.1.1 Discriminacin y Prejuicios
La base del trabajo de investigacin es el fenmeno social de la discriminacin. Segn el
Centro de Investigaciones en Derechos Humanos, la discriminacin es:
Una accin que trata a la gente de manera menos favorable debido a su pertenencia a un
grupo especifico. Motivos de discriminacin incluyen: color, etnia, nacionalidad, idioma,
gnero, religin, discapacidad, creencias polticas, orientacin sexual, edad, clase social,
u otros. Discriminacin puede manifestarse en muchas formas, a veces bastante sutiles,
pero siempre resultando en exclusin o rechazo.
2
De acuerdo con J orge Bruce, la discriminacin racial consiste en clasificar a los seres
humanos en grupos raciales distintos (Bruce, 2007, p.130)

3
.
De ambas definiciones se advierte que la discriminacin se manifiesta cuando se da un
trato desfavorable en base a una diferenciacin entre unos y otros, hecha en base a
distintos factores, entre los que se encuentra el color de piel y la etnia. Usualmente, el
acto de discriminar es la manifestacin de conceptos preconcebidos respecto a aquel
sujeto o grupo que se diferencia. Dichos conceptos, o mejor dicho preconceptos, son
comnmente denominados prejuicios
Bruce nos da una clara definicin del prejuicio
.
4
Opinin previa y tenaz, representacin mental en virtud de la cual se confiere una
significacin extensa a los signos raciales. El color de la piel es considerado como el
signo de otras diferencias ms importantes. Clsicamente, se refieren a cuestiones de
capacidades. Las razas no blancas son consideradas inferiores en el plano intelectual y
superiores en el plano fsico, sexual o musical. Existe igualmente un prejuicio ligado a un
racismo cultural que considera a las dems razas no como inferiores sino como
naturalmente diferentes en sus costumbres, valores y maneras de vivir. Dichas
diferencias produciran entonces dificultades e incluso violencia, si razas diferentes
intentan vivir juntas. En consecuencia deben ser controladas o excluidas. (2007, p.132)
:

2
Qu es Discriminacin? (s.f.). Recuperado el 15 de agosto de 2012 de
<http://www.cidh.es/es/ksdiscriminacion.html>
3
Bruce, J . (2007). Nos habamos choleado tanto. Psicoanlisis y racismo. Lima, Per: Fondo Editorial de la
Universidad de San Martn de Porres.
4
Idem. p. 132.
4

Est claro que, los prejuicios, ms all de basarse en el conocimiento real, se basan en
opiniones previas, formadas sin haber conocido al sujeto o grupo afectado por ellos. Se
basan en creencias que, en su mayora, pasan de generacin en generacin como si se
tratase de una tradicin popular. Y son los causantes de la discriminacin y el horror a la
convivencia.
Hasta el momento hemos definido los conceptos de discriminacin y prejuicio,
enfocndonos en el aspecto racial. Es importante, por ello, delimitar a qu nos referimos
con raza y con etnia, en el contexto peruano especialmente.

4.1.2 Raza y Etnia

Muchos consideran que no es tico hablar de raza cuando nos referimos a seres
humanos. Lo sea o no, es una realidad que el problema de discriminacin que
abordamos en el presente trabajo se basa en prejuicios de ndole racial y tnico.
J os Antonio Meja y Gilberto Moncada
5
(2000, p.1) definen el concepto de etnia como la
pertenencia o identificacin con un grupo que se diferencia del resto de la poblacin no
slo por sus rasgos fsicos sino ms bien por su idioma, tradiciones, etc". En la misma
lnea, nos define raza de la siguiente manera: Mientras que raza se entiende como la
pertenencia o identificacin con un grupo que se distingue del resto de la poblacin slo
en base a sus rasgos fsicos (i.e. color de piel). Por su parte, Suzanne Oboler
6
Es decir, en primer lugar, mientras que el concepto de etnia involucra aspectos que van
desde el color de piel hasta las costumbres, mbito geogrfico y religin, entre otros, el
concepto de raza se limita a los rasgos fsicos que incluyen el color o tonalidad de la
piel. Queda claro que la etnia, ms all de clasificar en grupos a los seres humanos,
reconoce factores diferenciales ms profundos que los aspectos fsicos, que podran
repercutir en claras diferencias culturales y/o sociales. Sin embargo, la raza, es un mero
criterio clasificatorio de tipo superficial. Ambos son conceptos creados socialmente con el
fin de diferenciar entre unos y otros (no necesariamente de manera negativa). Sin
(1996,
p.27) nos indica que la raza no es ni una categora de la naturaleza ni un dato natural,
sino exclusivamente una construccin social.

5
Meja, J . y Moncada, G. (2000). Las Variables de Etnia y Raza en las encuestas de hogares en Amrica
Latina y el Caribe. Ponencia presentada en el Primer Encuentro Internacional "Todos Contamos. Los Grupos
Etnicos en los Censos" llevado a cabo en la ciudad de Cartagena, Colombia, del 7 a 10 de nov. de 2000.
6
Oboler, S. (1996). El Mundo es Racista y Ajeno. Orgullo y Prejuicio en la sociedad limea contempornea.
Lima, Per : IEP.
5

embargo, cuando esta diferenciacin o catalogacin de sujetos y/o grupos adquiere otras
connotaciones o es utilizada para dar un trato desfavorable en base a la diferencia,
hablamos de discriminacin. As pues, el tipo de discriminacin que abordamos en la
presente investigacin se basa en la catalogacin y segregacin de los individuos y/o
grupos por su aspecto fsico.

4.1.3 Los rtulos tnicos, la raza y el status.

El catalogar a una persona o grupo en base a su aspecto fsico va ms all de una mera
clasificacin. Los humanos siempre hemos tratado de marcar, de alguna manera,
diferencias entre unos y otros, y la clasificacin racial es un medio para ello que
lamentablemente, en palabras de Oboler, ha plagado el mundo moderno, especialmente
en el siglo XX (Oboler, idem.).

La raza, socialmente, connota adems clase y status. As pues, al catalogar a alguien,
en base a su aspecto fsico, adems lo estamos colocando en una clase social
determinada. En el Per esto es especialmente cierto. Cada grupo racial ha adoptado
connotaciones sociales y culturales que lo coloca en uno u otro estrato social y que
adems define sus oportunidades y el poder que tiene o podra llegar a tener. As pues,
solo por el aspecto fsico, un nio podra llegar a tener mayores oportunidades en el
mundo laboral que sus compaeros.

Oboler utiliza el concepto de rtulos tnicos para definir las etiquetas que se colocan a
cada sujeto y grupo basndose en la raza, y que finalmente sirven para definir su
posicin dentro de la estructura social imaginada. Es decir, la cuestin de la raza va
ms all de una mera clasificacin en base al aspecto fsico: este es ms bien el punto de
partida para la valoracin del grupo o sujeto. Esta valoracin es la atribucin simblica de
caractersticas sociales, culturales y econmicas. Dicha valoracin, dependiendo de los
rasgos fsicos, puede llegar a ser peyorativa. Ubicar al sujeto o grupo en algn lugar del
espectro socioeconmico imaginario. Este espectro socioeconmico imaginario es
colectivo, se expresa en el cotidiano social, y se basa y alimenta en los prejuicios que
tenemos como sociedad.

Los rtulos tnicos van variando conforme a la poca y al espectro socioeconmico
real. Cuando un grupo se moviliza dentro de este espectro, y esto es notado, la
valoracin hecha del mismo vara, se acomoda. Sin embargo, esta movilizacin en el
6

imaginario social se dificulta, muchas veces, a causa de las oportunidades que tienen
algunos grupos raciales producto de la discriminacin a la que se ven expuestos.

4.1.4 Discriminacin en el Per: una perspectiva histrica y sus orgenes.
La discriminacin racial en nuestro pas se remonta hasta la poca colonial. Algunos
afirman que en dicha poca no exista la discriminacin racial, dado que la segregacin
era institucional y legal y por lo tanto los grupos no tenan la movilidad en el imaginario
social que ahora tienen. Portocarrero (en Callirgos, 1993) afirma que, para que el racismo
exista, es necesario que legalmente en la sociedad haya un credo igualitario, pero que a
pesar de ello persista una prctica desigual y discriminatoria. Asimismo, tambin afirma
que el concepto de racismo aparece en cuanto lo hacen tambin el concepto de raza.
Es decir, bajo dicha tesis, en la poca colonial no podra decirse que exista el racismo.
Sin embargo, otros, como Callirgos (1993), no estn de acuerdo con dicha tesis y afirman
que la colonizacin de Amrica por los espaoles se realiz en s misma a travs de
prcticas racistas. Dicha tesis es apoyada por Manrique:
Para Manrique (1992b, 1993), ms bien, la doctrina racista de la pureza de la sangre,
nacida en la Pennsula Ibrica, va a tener como consecuencia en Amrica la divisin
entre la repblica de indios y la de espaoles, as como el establecimiento de las castas.
(Manrique, 1992, citado por Callirgos, 1993)
7
Alberto Flores Galindo coincide con Manrique y tambin apoya esta segunda tesis. En la
presente investigacin consideramos dicha tesis como punto de partida. Las distintas
castas o mezclas raciales que existieron durante la colonia podran ser considerados
los primeros rtulos tnicos, dado que su connotacin contena una fuerte carga
valorativa, sea esta de superioridad (la raza blanca de los espaoles) o de inferioridad
(indios, mestizos, criollos y negros). Y cabe indicar, adems, que las prcticas que
consideramos racistas de la poca colonial no solamente se dan de los llamados
blancos hacia las otras razas, sino tambin entre los sectores populares. Es as como
los rtulos tnicos, siguiendo la teora de Oboler, fueron si puede llamarse as
eficaces en la poca colonial. No solamente servan como distingos tnicos sino que
servan para ubicar, en el imaginario social de la poca, a cada sujeto de acuerdo al
grupo en el cual era catalogado. Y la poca o nula movilidad de cada grupo, por la
legitimidad de la segregacin racial en la poca, logr que las valoraciones hechas en
base a los rtulos se perennicen en la cultura popular. El racismo colonial, a su vez, fue
.

7
Callirgos, J . (1993). El Racismo Peruano. En: Callirgos, J uan Carlos. El racismo: la cuestin del otro (y de uno).
Cap. 4, en Blanco y Negro. Lima, DESCO.
7

una ideologa eficaz para asegurar la permanencia en el poder de los grupos raciales
dominantes (blancos y criollos).

Los rtulos tnicos de la poca colonial fueron trasladados a la Repblica. Durante los
primeros aos de la misma se mantuvieron prcticas segregacionistas que legitimaban la
discriminacin racial, como la esclavitud de los afrodescendientes. Una vez abolidas
estas prcticas, sin embargo, el racismo en vez de desaparecer, se recrudeci. La
nueva movilidad de la que gozan los distintos grupos hizo que los rtulos se modifiquen
conforme a las nuevas posiciones que iban adoptando en el nuevo imaginario social. Sin
embargo, tambin esta nueva movilidad social de los grupos hizo que surgieran nuevos
miedos y a veces envidias entre unos y otros. As pues, los rtulos no dejaron de tener
una carga valorativa, sino que adems, por la nueva ilegitimidad de las prcticas
discriminatorias, estas se volvieron ms solapadas, y ms frecuentes.

4.1.5 El racismo solapado en el Per de hoy

Sorprende cmo en los distintos trabajos de investigacin consultados sobre el racismo
en el Per
8

8
Se hace referencia a los trabajos antes mencionados de Suzanne Oboler y J uan Carlos Callirgos.
, que incluyen entrevistas a ciudadanos de nuestro pas, la mayora manifiesta
que en el Per no hay discriminacin. Y sin embargo, las prcticas en el cotidiano social
demuestran lo contrario. As, pues, el racismo en el Per se ha convertido en un racismo
solapado y no reconocido como tal por el Estado. Las prcticas discriminatorias se han
naturalizado, a tal punto que forman parte del da a da de todos nosotros como
ciudadanos. El no reconocimiento del racismo como problema social hace que finalmente
este no sea abordado. Como dice Callirgos, el Per se ha convertido en Un pas en el
que las distancias sociales y la incapacidad de las elites para ver y aceptar a las
mayoras han impedido la formacin de un proyecto nacional (Callirgos, 1994, p.8)

Cabe indicar, sin embargo, que lo que indica Callirgos no puede atribuirse solamente a la
incapacidad de las elites y sus prejuicios hacia las mayoras, sino que tambin estas
mismas mayoras poseen prejuicios, al interior de las mismas y hacia otros grupos,
incluidas las llamadas elites. Muestra de ello podran ser los orgenes de Sendero
Luminoso (y el posterior recrudecimiento del odio a los cholos por las lites) y los
recientes movimientos etnocaceristas (quienes proclaman la superioridad de la raza
cobriza).

8

Y esto trae a colacin otra particularidad de la discriminacin racial en el Per: que esta
se dirige, principalmente, a las mayoras, y no a las minoras como en otros pases (como
el caso de Estados Unidos). La visin del blanco como superior, proveniente de la
colonia, ha puesto a la mayora de peruanos (no blancos) en posiciones inferiores dentro
del complicado imaginario social. Y por ello, se generan complejos procesos psicolgicos
y sociolgicos, como la ideologa del blanqueamiento.

Si bien existen rtulos tnicos, estos son utilizados generalmente por el peruano para
definir y catalogar al otro. Al peruano en general se le dificulta clasificarse racialmente
porque es consciente que ello implica ubicarse socialmente. En el Per la raza es
equivalente de clase socioeconmica y cultural, y al catalogar, o catalogarse, de acuerdo
a uno de estos aspectos directamente, en el imaginario colectivo, tambin se hace en los
otros. Tal es as que los conflictos raciales son percibidos como parte de la llamada
lucha de clases. Y siendo la mayora de los peruanos mestizos (o adoptan dicho rtulo
porque es lo ms fcil y polticamente correcto), son conscientes que mientras ms
tenga uno de indio, ms abajo estar en la escala social del imaginario colectivo. Por
ello, muchos optan por luchar en rescatar la parte de blanco que tengan, y ocultar la de
indio o negro o chino. Y si esta parte es nula, pues luchan por adoptar rasgos que la
generen de alguna u otra manera.

En general, en el Per de hoy, la discriminacin racial se vive en el da a da de manera
individual. Es un racismo que se manifiesta en expresiones que van desde chistes
transmitidos por los medios de comunicacin hasta insultos en ambientes como el trabajo
o la escuela. Pero este racismo solapado se resquebraja y adopta matices
insospechados en situaciones de conflicto. El reciente conflicto por el proyecto minero de
Conga, en Cajamarca, o la segunda vuelta en las ltimas elecciones presidenciales del
2011, son ejemplos de ello. En ambos, el pas se polariz y salieron a la luz no solamente
los prejuicios aprendidos de los distintos grupos raciales (y sociales), sino que adems
se puso a prueba la capacidad de los ciudadanos de adoptar la posicin ideolgica que
ms se acomoda a su ubicacin en el imaginario social. O mejor dicho, la que se
acomoda ms a la ubicacin deseada en el imaginario social.

4.1.6 Las Consecuencias del Racismo en el Per

El ejemplo por excelencia de las consecuencias que puede tener este racismo
solapado, no reconocido por la esfera poltica de nuestro pas, es la formacin y
expansin de Sendero Luminoso. Como indica Callirgos, as como hay quienes han
9

optado por blanquearse, otros han elegido conscientemente o no- buscar una especie
de justicia racial. Inclusive llegando al exterminio del que se ve como opresor. La
guerra interna que le cost al pas millones de vidas y un estancamiento econmico sin
precedentes, tiene su origen en un racismo que llev a la exclusin de las mayoras por
muchsimos aos. El anlisis de los orgenes de Sendero Luminoso y otros
movimientos radicales terroristas merece un trabajo aparte y hay muchsimas
investigaciones al respecto. Sin embargo, todas ellas coinciden en los orgenes a partir
de la exclusin social de los grupos etiquetados como indios, que representan la
mayora del pas. Solo para dar un ejemplo de esta incapacidad para ver- y reconocer-
al otro, la poblacin limea tradicional no dio cuenta de Sendero Luminoso, y no exigi
accin a las autoridades hasta los inicios de los 90, cuando los atentados terroristas
comenzaron a tener como blanco los distritos acomodados de la ciudad de Lima.

Sin embargo, parece ser que la guerra interna no fue suficiente para lograr que los
peruanos empecemos a mirarnos unos a otros y a conocernos, y reconocernos como
iguales en nuestra diversidad
9
4.1.7 Racismo y Diversidad en el Per

. Como ya se ha mencionado anteriormente, los
persistentes conflictos sociales y la polarizacin que estos ocasionan son el ms vivo
exponente de las consecuencias del racismo peruano.

No olvidemos, sin embargo, otras consecuencias a nivel individual. El racismo mengua el
autoestima, no permite el desarrollo de la identidad, tanto individual como a nivel pas.
Llega incluso a producir discriminacin al interior de las familias, y a crear conflictos al
interior de las mismas.

Para terminar de entender el contexto en el que se enmarca el problema de la
discriminacin en el Per, es importante mencionar que es un pas que se precia de la
gran diversidad cultural que posee. Sin embargo, y en palabras de Ricardo Morales No
hemos sido capaces de ver nuestra diversidad cultural como una riqueza y de resolver el

9
El Informe de la Comisin de la Verdad ha identificado el racismo como una de las causas principales del
duro conflicto que se vivi en Per. Sin embargo, la gente "se ha puesto de perfil", ha obviado el tema.
Bautista, E.,(2009) Lo cholo y el racismo en Per. Recuperado el 20 de julio del 2012, de http://www.omni-
bus.com/n24/cholos.html.
10

antagonismo de nuestras culturas constitutivas en un pluralismo aceptado y generoso
(Morales, s.f.)
10
4.2 Discriminacin y Educacin

Y es que los peruanos somos entrenados para clasificar racialmente, lo cual no sucede
en otros pases. (Callirgos, 1993, p. 36). Si nos cuestionamos sobre dnde recibimos
este entrenamiento, veremos que este se da en las experiencias personales durante
nuestro desarrollo. Y si la infancia y la adolescencia son las etapas para el desarrollo de
competencias y adquisicin de conocimiento por excelencia, es lgico pensar que un
actor importante de nuestro aprendizaje es la escuela. Sobretodo si tomamos en cuenta
que el rol de la escuela es el de formar ciudadanos. Por lo tanto es lgico explorar, entre
otras, soluciones que puedan darse a este fenmeno social desde la escuela y, en
general, desde la educacin.
.

As pues, continuamos ciegos frente al otro. Y como no lo queremos ver, no lo
entendemos y somos incapaces de comunicarnos. Si como Estado no somos capaces de
tomar medidas frente a esta ceguera, y no entendemos que solo curndonos de ella
seremos capaces de desarrollar como sociedad, entonces seguiremos siendo una
sociedad dividida y fragmentada, sin identidad. En palabras de Callirgos:

Un requisito para la comunicacin con el otro es reconocerlo y aceptarlo tal como es,
as como aceptarse uno mismo como esSera ms saludable que nos reconociramos
como somos y podamos llamarnos como somos, sin una carga valorativa y sin
eufemismos La desintegracin, el desencuentro social, es quiz el problema ms grave
del pas. El que impide la construccin de consensos y de un proyecto nacional
democrtico, basado en el respeto por la vida y en la justicia. (Callirgos, 1993, p.47-48).

Las mismas culturas de las que nos preciamos, son las que son discriminadas y
otorgadas caractersticas peyorativas. El discurso del Per como pas diverso no es
consecuente con la realidad.

Por las consecuencias que el racismo tiene para nuestra sociedad, el estudio de posibles
soluciones debera ser una prioridad, sobretodo para el sector Educacin. Tal como
indica Ricardo Morales, Las polticas educativas en nuestro pas debieran atender a la

10
Morales, R. (s.f). Racismo en el Per? El rol de la educacin. Recuperado el 15 de agosto de 2012 de
<http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article2949>
11

superacin gradual de nuestras prcticas discriminatorias y prejuicios raciales (Morales,
s.f.). Morales exhorta al Ministerio de Educacin y a las entidades educativas a explorar
para finalmente inspirar medidas pedaggicas que contribuyan a desterrar estos
prejuicios en las generaciones de nios y jvenes. El objetivo final de estas medidas
pedaggicas ser una convivencia que no solo liquide la violencia social y simblica,
sino que se base en un dilogo enriquecedor y gozoso entre las diversidades que nos
constituyen. (Lpez,J ., 2012)
11
4.2.1 Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
Las medidas educativas a las que se hace mencin en el acpite anterior generalmente
se delimitan dentro del campo llamado educacin intercultural. Por ello es necesario
conocer las distintas nociones que influyen directamente en l.

Una educacin que fomente el respeto a la diversidad, la tolerancia y el conocimiento real
del otro es, desde esta perspectiva, una prioridad en nuestro pas. Sin embargo, para
lograrlo, es necesario desterrar los mitos y las cargas peyorativas al momento de
reconocer nuestras diferencias.
4.2.1.1 Cultura
De acuerdo a la definicin de Ziga y Ansin (1997)
12

, se entiende por cultura los
modos de vivir o los modos de ser compartidos por seres humanos. Es una caracterstica
propia y especfica del ser humano, y se refiere a su manera de relacionarse con el
mundo, entendindose por el mundo la naturaleza, los dems seres humanos y consigo
mismo, y abarca las formas de sentir, actuar, entre otras. Dentro de lo que llamamos
cultura, se encuentran manifestaciones materiales y no materiales. Los objetos
materiales son solo parte de las manifestaciones de la cultura. Los aspectos ms
importantes de la cultura son aquellos que no se ven, como los hbitos adquiridos y
compartidos. La cultura es tanto un hecho individual como social. Es individual, dado que
se basa en la internalizacin propia de hbitos, y es social dado que se comparte y
construye a partir de la interaccin con los dems. El concepto cultura excluye las
prcticas humanas de naturaleza biolgica.

11
Lpez, J . Reconstruccin/Deconstruccin del racismo en el Per. 2012. Recuperado el 15 de agosto del
2012 en <http://jilopezsoria.blogspot.com/2012/04/reconstrucciondeconstruccion-del.html>
12
Ziga, M. y Ansin, J . Interculturalidad y educacin en el Per. 1997. Lima, Foro Educativo.
12

4.2.1.2 Multiculturalidad y Diversidad Cultural
Los conceptos de multiculturalidad y diversidad cultural se refieren, ambos, a la
coexistencia de varias culturas, o grupos humanos con tradiciones culturales diferentes,
en un espacio determinado. Cuando se habla de multiculturalismo, las relaciones entre
las culturas que entran en contacto son, principalmente, de respeto. Se reconoce un
derecho a la diferencia cultural de manera institucional, y se generan polticas de la
diferencia. El resultado por lo general es la separacin, relativa, de los distintos grupos.
Esta forma de relaciones entre las distintas culturas puede llevar a situaciones de
exclusin y segregacin, al fomentar las separaciones, adems de alejarse de la realidad
de nuestras sociedades, donde las relaciones entre los distintos grupos de dan de
manera casi natural y es inviable la coexistencia sin ellas.
4.2.1.3 Relaciones Interculturales de Hecho
Siguiendo de la reflexin anterior, cabe definir el tipo de relaciones que se dan entre las
culturas, de manera natural, como relaciones interculturales de hecho. Ms adelante
veremos por qu se les denomina de hecho y no solamente interculturales. De
acuerdo a Ziga y Ansin, las relaciones culturales de hecho son relaciones en las
cuales, aunque las personas no necesariamente lo quieran ni lo busquen, se ven
influenciadas de manera importante por rasgos culturales originados en tradiciones
diferentes a la propia (Ziga, M., 1997, p.7).
En este tipo de relaciones la actitud es variada. Algunas de las influencias que se reciben
son desconocidas por los receptores, otras no son valoradas y algunas son hasta
rechazadas. Esto se debe a que cada cultura dentro del espacio en el que coexiste con
las otras, est relacionada a un nivel de prestigio o valor social determinado, dada la
desigualdad social del contexto. Por ello, la diversidad cultural en estos espacios
generalmente no es vista ni reconocida por su riqueza y potencial. Sin embargo, las
relaciones interculturales de hecho presentan todo el potencial para convertirse en
relaciones armoniosas, y con ello llevar a un cambio social.
4.2.1.4 Interculturalidad
La interculturalidad justamente se da cuando las relaciones interculturales de hecho se
convierten en relaciones sociales ms justas y equitativas. La interculturalidad implica
una interaccin dinmica entre culturas con la conviccin de que las relaciones favorecen
el enriquecimiento y crecimiento mutuo, y como indica Ziga, es necesaria una actitud
de asumir positivamente la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra
(Ziga, 1997, p.8).
13

La interculturalidad se convierte en un principio que orienta no solo a la vivencia personal,
sino tambin a la sociedad en su conjunto. Para que la interculturalidad se vuelva en un
principio, es necesario primero reconocer el derecho a la diversidad y combatir toda
forma de discriminacin y desigualdad. La interculturalidad, de esta manera, permitir
construir relaciones de tolerancia y equidad entre todos los miembros de la sociedad,
procedentes de todos los mbitos culturales.
Para ser intercultural es necesario, primero, tener la intencin de establecer una relacin
de dilogo entre los miembros de las distintas culturas. No basta con coexistir ni con un
contacto inconsciente. En una sociedad multicultural, donde se dan relaciones
interculturales de hecho, y donde por ende existan polticas que garanticen el respecto y
el derecho a la diferencia, el siguiente paso es desarrollar la interculturalidad. Sin
embargo, mientras ms estratificada sea la sociedad, ms complejo y hasta conflictivo
puede llegar a ser el proceso.
As pues, la interculturalidad solo podr concretarse en la medida en que se fomenten, de
manera explcita, estrategias de intercambio y dilogo equitativos entre los distintos
grupos culturales que coexisten. Dichas estrategias debern abarcar, necesariamente,
multiplicidad de espacios sociales: el sistema educativo, instituciones pblicas,
produccin econmica, etc.
4.2.2 Educacin Intercultural
Dado que la escuela es el espacio de socializacin por excelencia luego de la familia,
urge implementar estrategias para fomentar la interculturalidad desde ella.
Empecemos por indicar que la escuela reproduce las relaciones que se dan en la
sociedad en general. Si dichas relaciones son desigualdades de ndole social, tnico-
culturales, pues las mismas se reproducirn en la escuela y forjarn la misma mentalidad
en sus estudiantes, promoviendo actitudes de racismo y discriminacin. Desde finales
del siglo XIX hasta ya avanzado el siglo XX, la manera en que la escuela lidiaba con la
diversidad cultural de la sociedad era buscando homogenizarla, bajo una cultura
dominante que se defina, a su vez, como necesaria para la creacin de una identidad
comn o nacional, en vez de mantener identidades particulares locales o tnicas.
La labor en la formacin de la interculturalidad desde la escuela se dificulta dado que se
arrastra por una lado una herencia de negacin de la diferencia que se expresa
cotidianamente; por otro lado, enfrenta un nuevo mandato, que supone todo un desafo,
14

en el cul debe ms bien reconocer, incorporar y valorar las diferencias entre los actores
que participan de este espacio. (Ames,P., s.f., p.1)
13
Modelo de integracin pluralista en el que la escuela prepara a los alumnos para vivir en
una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtimaEl tema del
pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el proyecto
educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los
alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin de una sociedad donde las
diferencias culturales se consideran una riqueza comn y no un factor de divisin.()
(Merino y Muoz, 1995, p.139)
.
Al modelo educativo que asume este desafo como propio, con el fin de fomentar una
convivencia intercultural pacfica y democrtica, se le denomina Educacin Intercultural. A
continuacin se ofrecen definiciones de lo que es la Educacin Intercultural, que apoyan
la conceptualizacin general anteriormente dada:
14
Modelo educativo en construccin que demanda una concepcin de la educacin como
proceso esencialmente vivencial y una prctica pedaggica basada en el reconocimiento
de la diversidad socio-cultural, tnica y lingstica, en la conciencia y reflexin crticas, y
en la participacin e interaccin. (Ziga, 1995)

15
Ensear a que cada persona tome conciencia y asuma su identidad, entendida como la
suma de todas sus pertenencias, dentro de la cual la pertenencia a la comunidad humana
sera la ms importante, sin borrar las particulares, de manera que nadie se sienta
excluido de la civilizacin comn que se est formando. Una persona que no tenga que
renunciar a ningn tipo de de pertenencia y que aprenda a asumir las pertenencias
diversas y contradictorias, una persona que sea emancipatoria y transcultural.
(Bartolom, 1999).

16

13
Ames, P. Educacin escolar y discriminacin: Una aproximacin desde la perspectiva de nios y nias en
diversos contextos socioculturales. S.f. Lima, Instituto de Estudios Peruanos IEP.
14
Merino, J ., y Muoz,A. Ejes de debate y propuestas de accin para una pedagoga intercultural. 1995.En:
Revista de Educacin, N 307. Madrid.
15
Ziga.Educacin intercultural para todos los peruanos. En: TAREA, Revista de educacin y cultura, No.
36,. Noviembre, 1995.Lima.
16
Bartolom y otros. Interculturalidad y Educacin. Separatas del Mster en Educacin de FUNIBER. S.f.

A partir de estas definiciones, y de los estudios hasta ahora realizados, se plantean
principios para el modelo de la Educacin Intercultural (en adelante EI):

15

- Aceptar que todos somos multiculturales a nivel individual, y que las culturas son
dinmicas y flexibles, a travs de procesos de influencia mutua.
- Partir por la concienciacin de la propia identidad y condicin etnocultural.
- Fomentar los valores de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y
corresponsabilidad social.
- Concebir la educacin como un proceso social y vivencial, en el que la teora va
unida a la prctica, y se valora y fomenta el discurso crtico.
- Asumir la diversidad tnica, social y cultural con autntico espritu democrtico,
como riqueza, respetando las diferencias sin etiquetar ni definir en base a ellas.
- Luchar activamente contra toda prctica de segregacin, racismo o
discriminacin.
- Promover la gestin democrtica y participacin activa de los estudiantes en las
aulas y en el centro educativo.
- Insertar activamente a la escuela en la comunidad local.
- Fomentar el dilogo y la concienciacin.

A manera de lineamientos generales, para planificar los contenidos de un programa de EI
es necesario conocer las influencias culturales reales y posibles a las que estn
expuestos los sujetos, a fin de seleccionar cules se reforzarn, modificarn o
presentarn como nuevas. Como pauta general, no debe faltar ninguna, solo variar el
matiz segn el contexto.

Todo programa de EI debe asegurar que los contenidos sean internalizados. Por ello
debe fomentar el aprendizaje significativo, la creacin de situaciones de aprendizaje
activo, partiendo de la propia experiencia, y el trabajo colaborativo. El maestro se
convierte en un mediador, y el aula en un contexto de relacin entre culturas.

La pedagoga intercultural es un instrumento de construccin de democracia, junto con la
educacin en derechos humanos, ciudadana y la paz. Todos ellos apuntan a un cambio
y mejoras en comportamientos y actitudes. Como tales, deben convertirse en ejes y
principios transversales a toda la educacin.
4.2.2.1 Cronologa y Tipos de Educacin Intercultural
El modelo de Educacin Intercultural podra tiene sus orgenes en el Conflicto Cultural,
creado por la confrontacin de dos o ms culturas etnocntricas. Producto de ste
comienzan a buscarse soluciones educativas de distintos tipos, que empiezan por la
16

autoconciencia y la introduccin de temticas relacionadas con las diferencias culturales.
El interculturalismo en la educacin, puede darse a travs de distintos modelos:
- La educacin antirracista: tiene 2 vertientes, la educacin no racista neoliberal y la
sociocrtica. La primera afirma que la sociedad no es racista en s y que la escuela
no es el ente que debe combatir el racismo, pero que debe evitar la transmisin
de estas conductas. La segunda, afirma que la principal tarea del sistema
educativo es combatir la ideologa del racismo.
- Modelo holstico: incorpora a toda la institucin escolar en la EI, y hace nfasis en
el rol de la escuela para la construccin social, remarcando la formacin del
sentido crtico de la sociedad e implicando a los alumnos en proyectos de accin
para la lucha de desigualdades.
- Educacin global: Implementa un currculum global, desarrollando la idea de la
casa comn y ecolgica para la humanidad.
- Educacin bicultural: busca mantener lenguas e identidades culturales
minoritarias a travs de una educacin que fomenta la identificacin con la
cultura de origen y con la cultura dominante.
- Educacin Intercultural per se: busca preparar a los estudiantes para vivir en una
sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima, contribuyendo al
establecimiento de relaciones intertnicas armoniosas.
4.2.2.2 Experiencias Exitosas de Educacin Intercultural
A pesar de ser un modelo relativamente nuevo, la Educacin Intercultural tiene ya varias
experiencias a nivel mundial, y tambin nacional, que incluso anteceden a la
generalizacin y sistematizacin del mismo. A continuacin se comentar brevemente
sobre dos experiencias exitosas de implementacin de un modelo de EI, uno de ellos a
nivel global y el otro a nivel nacional.
Los Colegios del Mundo Unido United World Colleges
17
Los Colegios del Mundo Unido (CMU) o United World Colleges (UWC), es un movimiento
educativo global que actualmente cuenta con 13 escuelas ubicadas en distintos pases
:
18

17
Para mayor informacin remitirse a

en el mundo. Nace en 1962 con la fundacin de la primera escuela en Gales, Reino
Unido por el educador alemn Kurt Hahn, con la visin de educar en una cultura de paz a
www.uwc.org
18
Estados Unidos de Amrica, Costa Rica, Singapur (2 escuelas), Reino Unido, Italia, Holanda, Bosnia,
Hong Kong, India, Swazilandia, Noruega y Canad.
17

travs de la convivencia, en un entorno que propicia deliberadamente el aprendizaje
experiencial, el trabajo colaborativo y el entendimiento intercultural. La visin de Hahn y
los fundadores era que, congregando jvenes de procedencias distintas y
tradicionalmente en conflicto, en el entorno antes mencionado, estos luego se
convertiran en portadores de esta nueva cultura y ejerceran un liderazgo activo en sus
comunidades de origen, generando un impacto a nivel global.
Actualmente, los CMU mantienen su visin y la expanden no solo para fomentar la paz
entre culturas sino al interior de las mismas culturas. En cada una de las escuelas que
forman parte del movimiento, congregan jvenes de ms de 80 pases, quienes conviven
y estudian juntos. Los CMU buscan brindar a sus estudiantes una experiencia que dure
toda una vida y que los motive a buscar el cambio en la sociedad y convertirse en
agentes activos del mismo. La propuesta de los CMU incluye la interculturalidad como
principio bsico y razn de existencia. Dentro de sus siete principios, incluye los
siguientes, directamente relacionados a la educacin intercultural:
- La educacin debe darse en una comunidad diversa que refleje las tensiones y
conflictos entre diversos grupos.
- Una educacin de este tipo requiere un trabajo enftico en el entendimiento
intercultural y el desarrollo de un autntico inters por el otro.
- La interaccin con la comunidad debe ser el corazn de la vida escolar, con
participacin de todos los miembros de la escuela.
Asimismo, entre los valores institucionales se encuentran el entendimiento intercultural e
internacional y la celebracin de la diferencia.
Los CMU promueven una metodologa basada en el aprendizaje significativo, y
deliberadamente buscan contar con un estudiantado diverso en procedencias y
experiencias, tanto tnicas como culturales, sociales y econmicas como nacionales.
La vida escolar promueve el debate abierto de asuntos de inters global y un combate
activo de toda forma de discriminacin y segregacin. En todas las escuelas existen
programas que trabajan directamente con la comunidad. Asimismo, los estudiantes son
seleccionados como representantes de su propia regin y contexto sociocultural, por lo
que poseen una conciencia de su propia identidad cultural bastante desarrollada. El
conocimiento de otras realidades y culturas se da en el da a da, a travs de la
convivencia y el aprendizaje colaborativo. Y es a travs del mismo que se trabaja en la
eliminacin de prejuicios y en mecanismos de dilogo intercultural y resolucin de
conflictos.
18

En el Per, son ms de 100 los graduados de escuelas de los CMU. Para fines del
presente estudio se realiz un sondeo entre aquellos que actualmente radican en Lima y
que se han graduado de alguna de las escuelas en los ltimos diez aos. El 100%
coincide en que la experiencia de dos aos en una de las escuelas tiene un impacto para
toda la vida, que les permiti conocer culturas diametralmente distintas a la propia y
aprender a cmo convivir con ellas. Asimismo, el 95% opina que de no haber sido por
dicha experiencia mantendran ciertos prejuicios que fueron internalizados durante su
infancia por la escuela (en el Per) y el entorno familiar, y que durante la permanencia en
los CMU lograron cuestionar y erradicar. El mismo 95% afirma que la experiencia
educativa que recibieron en un CMU fue ms all del aspecto acadmico, y que por
encima del mismo aprendieron a convivir con el otro, a ser crticos y a no quedarse
callados frente a los problemas y conflictos sociales, sobretodo aquellos relacionados a
la discriminacin de distintos grupos.
Podra decirse, entonces, que los CMU o UWC logran concretar un modelo de EI integral,
y cuyo impacto, si bien est an por ser medido de manera precisa, presenta indicios de
ser significativo para sus estudiantes y para sus comunidades de origen.
Colegio Pukllasunchis
19
El Colegio Pukllasunchis, ubicado en la ciudad del Cuzco, Per, fue fundado en 1988 por
la Asociacin Pukllasunchis, quien es la encargada de su operacin actualmente. El
colegio, que nace como un centro educativo piloto, es solo uno de los proyectos
educativos emprendidos por dicha Asociacin. Su nacimiento tuvo como objetivo el
planteamiento de propuestas educativas alternativas, y el de congregar a nios de
distintos sectores socioeconmicos de la ciudad del Cusco. Actualmente el Colegio
Pukllasunchis se ha convertido en un referente de modelo de Educacin Intercultural en
el Per. Muchas veces incluso como referente de Educacin Intercultural Bilinge.
:
El Colegio Pukllasunchis incluye como eje transversal de su propuesta pedaggica la
Interculturalidad, entendida esta como el fortalecimiento de la propia identidad desde el
autoconocimiento y valoracin, el reconocimiento de la igualdad de derechos y deberes,
la bsqueda de la equidad, la superacin de los prejuicios y el combate de todo tipo de
discriminacin y marginacin. Tiene como objetivo que los estudiantes se reconozcan
como parte de una cultura y la valoren, y que a la vez se interesen por el conocimiento de
otras y valoren a la diferencia como riqueza.

19
Para mayor informacin remitirse a www.pukllasunchis.org
19

Los estudiantes del Pukllasunchis provienen no solo de contextos socieconmicos
diversos, sino tambin culturales y religiosos y con capacidades y habilidades diferentes.
En una comunidad como la cusquea, donde se observa el sincretismo a veces, y otras
el choque, entre las culturas andinas y occidental, un colegio cuyo eje principal es la
interculturalidad se vuelve en un espacio rico por el dilogo horizontal que promueve
entre ambas. La educacin intercultural, en este colegio, no es vista como un mecanismo
para integrar una cultura a otra, sino como una estrategia para promover el conocimiento,
reconocimiento y dilogo entre una diversidad de culturas. No es una escuela bicultural,
ni multicultural, sino intercultural.
Para el presente trabajo se entrevist brevemente a un ex docente del Pukllasunchis,
quien afirm que la experiencia en dicha escuela lo marc para toda la vida. Indica que
no solamente los estudiantes aprenden, sino tambin los docentes. Gracias a la
experiencia docente logr por primera vez enfrentarse con sus propios prejuicios,
aceptarlos y aprender a combatirlos. En la pgina web de la escuela se observan
testimonios de sus graduados, muchos de ellos relacionados a la valoracin del trabajo
de la interculturalidad en la escuela:
Ser Puklla es ser libre y respetuosa con los dems, tener opiniones y formas de pensar
distintas, ser solidaria y aprender a aceptar a personas diferentes a m, poder
desenvolverme en cualquier ambiente, ser yo misma sin temores, ser diferente donde
vaya.
Ser un chico Puklla es querer a todos, saber que vales slo por el hecho de existir.
Ser Puklla es ser una chica de ideas claras, que ve a la gente por igual, respeta y -sobre
todo- aprende a quererse a s misma.
4.2.2.3 Educacin Intercultural en el Per
En las polticas educativas peruanas, la conciencia de la diversidad cultural se inicia con
el reconocimiento de la diversidad tnico-lingstica. El discurso sobre la educacin
intercultural nace como componente de la educacin bilinge para poblaciones de habla
indgena. En la Poltica Nacional de Educacin Bilinge emitida en 1972, se marca un hito
en Sudamrica al darle una respuesta educativa a nuestra diversidad tnica, lingstica y
cultural. En un principio en los programas, si bien no desatienden aspectos culturales, es
mayor la preocupacin por la enseanza en la lengua materna indgena. En los
materiales y contenidos se cuidan ms los aspectos visibles de las diferencias culturales
(ilustraciones, lengua) que los no visibles (modos de sentir, pensar, aprender, etc).

20

A mediados de los ochenta, se reflexiona y se avanza del concepto de bilinge al de
intercultural bilingue. Es decir, que la educacin presente contenidos de las dos
culturas, y que no se quede solo en los temas del idioma. La Poltica de Educacin
Bilinge Intercultural emitida en 1989 est dirigida a poblaciones indgenas como
potenciales beneficiarias de ese modelo educativo, que se concibe ms como un
mecanismo para alcanzar la equidad de oportunidades sin perder la identidad cultural,
que como un medio para la formacin de democracia. La EBI fomenta la interculturalidad
activa pero unidireccional: solo las poblaciones nativas aprenden de otras culturas, pero
no los dems. Tiene como uno de sus objetivos coadyuvar al logro de una identidad
nacional caracterizada por la conciencia de un pas unido en la diversidad (Ziga y
Ansin, 1997, p.22), pero es difcil alcanzarlo si no se involucra a la poblacin no
indgena, si de esta justamente emanan las actitudes de marginacin y discriminacin
que lo obstaculizan (Ziga y Ansin, idem).

A fines de 1991 se proclama la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y
Educacin Bilinge Intercultural an vigente, lo cual significa un avance en cuanto al
concepto de interculturalidad. Sus dos primeros lineamientos sealan:

No.1. La interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema
educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los peruanos ser intercultural.
No.2. La interculturalidad propiciar al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia
identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensin de culturas distintas. La
adopcin de la interculturalidad es esencial para el progreso social, econmico y cultural,
tanto de las comunidades y regiones como del pas en su totalidad.

El concepto de interculturalidad en esta poltica plantea el conocimiento de otras culturas
en el marco de la educacin escolar, lo cual es el primer paso para su comprensin. Pero
la interculturalidad va ms all de eso. Detrs del lineamiento, en principio simple, hay
una amplia gama de posibilidades para actuar y educar bajo el principio de la
interculturalidad (Ziga y Ansin, idem.)

Actualmente se plantean como contenidos transversales para la educacin Primaria y
Secundaria la formacin en pluriculturalidad peruana y derechos humanos, as como
la formacin de la conciencia democrtica y ciudadana. La manera de abordar dichos
temas transversales, es, segn los documentos, fomentando la afirmacin de la identidad
propia del educando (su lengua, su cultura) y promoviendo la apropiacin selectiva y
crtica de elementos de otras culturas. Segn el perfil del alumno que termina su
21

educacin primaria, ste Acepta las diferencias entre las personas, reconocindolas
como legtimas, sin discriminarlas por su gnero, edad, raza, condicin socioeconmica,
religin, origen tnico y cultural. (Mujica, 2005, p.92)
20
Por otro lado, la educacin intercultural, a pesar de estar reglamentada y normada
desde hace ms de veinte aos, no llega a hacerse realidad en la prctica en la gran
mayora de las escuelas peruanas. Los esfuerzos de las autoridades educativas
continan enfocndose en la Educacin Bilinge Intercultural ms que en la Educacin
Intercultural, viendo la primera como una estrategia de integracin para las poblaciones
que no hablan castellano y no como un espacio de dilogo entre integrantes de mbitos
culturales diferentes. No se logra entender an que la interculturalidad es un cimiento a
construir desde la niez si se busca formar en ciudadana. No hay lo uno sin lo otro,
especialmente en un pas multicultural como el nuestro. La interculturalidad como
proceso recproco en el que aprendamos unos de otros, es un concepto prcticamente
desconocido en educacin peruana (Ziga y Ansin, 1997, p.19)

Sin embargo, las escuelas, en su mayora, an tienden a utilizar tcnicas que premian la
memorizacin y repeticin de los conceptos incluidos en libros, en vez de promover el
aprendizaje de nuevas realidades y fomentar la criticidad, perpetuando as la
superioridad de la cultura occidental, categorizando a las dems en base a ella y no
ayudando, en la prctica, al dilogo intercultural.

21

.

Las autoridades educativas an no promueven prcticas que ayuden a las escuelas en la
concrecin de los principios de la Poltica Nacional de Educacin Intercultural. Por ello,
son escasas aquellas que han decidido ponerla en prctica, de manera independiente, y
sus esfuerzos se dan an de manera aislada. El presente trabajo busca examinar cmo
distintos proyectos educativos se aproximan a la Educacin Intercultural, y el posible
impacto de las acciones emprendidas en los niveles de discriminacin y prejuicios de los
adolescentes peruanos.

20
Mujica, R. Diferentes pero Iguales. Educando contra el racismo y la discriminacin. 2005. Lima,
IPEDEHP.
21
Ziga, M. y Ansin, J . Interculturalidad y educacin en el Per. 1997. Lima, Foro Educativo.
22

5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1 El paradigma de investigacin

El paradigma de la presente investigacin es interpretativo. Se elige dicho paradigma
dado que permite comprender la realidad, en su naturaleza dinmica y diversa, y buscar
la interconexin de distintos elementos que pueden estar influyendo en una determinada
situacin. Bajo este paradigma de investigacin, existe una relacin comunicativa entre el
investigador y los sujetos investigados, y se considera la realizacin de entrevistas y
cuestionarios, observacin sistemtica y estudios de caso como mtodos. Su lgica es el
conocimiento que permita al investigador entender lo que est pasando con su objeto de
estudio, en este caso los escolares, a partir de la interpretacin. Se elige tambin este
paradigma por su aplicabilidad a pequeos grupos a escala.

5.2 El procedimiento

5.2.1 La seleccin de las muestras

Se realizar el estudio en tres instituciones educativas
22
limeas de educacin mixta,
representativas de tres niveles socioeconmicos
23

22
En adelante IEs.
23
En adelante NSEs.
. Las Instituciones Educativas sern
seleccionadas por muestreo terico. De acuerdo a ello, se debern tener en cuenta
factores de diferencia y de similitud entre ellas. Para fines de la investigacin, se
considerar como factor de diferencia el nivel socioeconmico de su estudiantado, y
como factor de similitud la presencia de programas de educacin intercultural en el
proyecto educativo del centro, sea cual sea el tipo de los mismos. La muestra resultante
deber estar compuesta por una IE por cada uno de los tres NSE seleccionados, con
presencia de algn programa orientado a la educacin intercultural.

En el anexo 1 se detalla la estratificacin por NSE de la ciudad de Lima. Consideramos,
para fines de la presente investigacin, que la inversin en educacin de una familia
peruana promedio, es de 1/3 de su ingreso mensual neto. As pues, trabajaremos con los
siguientes NSEs, considerando:

23

NSE Medio Alto/Alto: escuelas privadas con un costo mensual aproximado de
s/.2000 o su equivalente en dlares americanos (aproximadamente $600)
NSE Bajo: escuelas privadas con un costo mensual aproximado de s/.400.
NSE Marginal: escuelas pblicas gratuitas.

Entre las escuelas que calzan con las caractersticas antes indicadas en trminos de
costos, se seleccionarn aquellas que incluyan a la Educacin Intercultural en su
Proyecto Educativo Institucional (en adelante PEI). Utilizando la informacin disponible en
las pginas web de cada centro, se seleccionar una escuela para cada NSE. Para fines
de la presente investigacin se considerarn como programas de educacin
intercultural, a pesar de no cumplir con todos los principios del modelo de EI
propiamente dicho, a cualquiera de los siguientes: Programas de intercambio cultural con
otras escuelas peruanas, programas de voluntariado, insercin de contenidos de diversos
mbitos culturales en la currcula, insercin de la temtica de respecto a la diferencia y la
diversidad en la currcula (como eje transversal o como tema de tutora). A fin de
constatar la presencia, o ausencia, de dicho programa, se proceder con entrevistas
preliminares con los directores de las escuelas preseleccionadas. En caso se constate
que la informacin recogida no se ajusta a la realidad, se proceder con una nueva
seleccin.

En todas las IEs seleccionadas se trabajar con estudiantes del 3er ao de secundaria,
dado que dicho grupo no solo representa un producto cuasi terminado de la tradicin
escolar de cada escuela, sino que adems no ha sido expuesto significativamente an a
otras esferas (el entorno ms influyente es an la escuela y la familia). En caso de que la
IE cuente con ms de un aula para dicho ao de estudios, se seleccionar aleatoriamente
una de ellas, siempre y cuando los alumnos hayan sido asignados a dicha aula tambin
de manera aleatoria y no basndose en criterios de nivel de estudios y/o procedencia
cultural.

5.2.2 La recogida de datos

En el primer da de trabajo en campo, se aplicar un cuestionario preliminar a los
alumnos, enfocado a recabar informacin sociodemogrfica y autoidentificacin
tnica/racial para determinar el grado de diversidad racial y tnica del alumnado. Se
realizar, de forma paralela, observacin no participante en el aula para validar la
informacin obtenida mediante el cuestionario.

24

En los siguientes das se aplicar un segundo cuestionario al alumnado, para evaluar el
nivel de de prejuicios raciales/sociales. Dicho cuestionario tomar como base los
resultados del primer cuestionario para su elaboracin. Asimismo, para evaluar
manifestaciones de discriminacin en los estudiantes, se realizar una segunda
observacin no participante en contextos tanto acadmicos (aula) como no
acadmicos (recreo, entrada, salida y cambios de hora). La informacin recabada por los
dos instrumentos anteriores ser contrastada con entrevistas a sujetos (muestra
aleatoria), enfocadas a conocer la visin del propio grupo en cuanto a la presencia de
prejuicios raciales y a la manifestacin de los mismos dentro y fuera del aula. Los
resultados obtenidos por los tres instrumentos sern triangulados entre s, definiendo
para cada grupo un nivel de manifestacin de prejuicios y discriminacin.

Finalmente, se analizar a profundidad la propuesta educativa de cada centro, a fin de
catalogar los programas de EI presentes en el mismo. Dicha informacin ser recabada
tanto a travs del estudio de los documentos oficiales del centro (proyecto educativo,
currcula, plan anual), como mediante entrevistas a los directores y a los alumnos,
dado que muchas veces los programas antes mencionados no forman parte de la
propuesta oficial o por el contrario, forman parte de la misma y no se llevan a cabo en la
realidad. Los programas sern catalogados en categoras, que se establecern de
acuerdo a los resultados de la investigacin.

5.2.3 Anlisis de los datos

Se realizar el anlisis de los resultados obtenidos en campo mediante la triangulacin
entre los distintos instrumentos por cada IE, en cada categora, obteniendo conclusiones
categoriales. Luego, se realizar la triangulacin interestamental, estableciendo
relaciones de comparacin significativa entre todas las IEs, por cada categora. Mediante
el anlisis de la informacin se definirn, por una parte, las categoras de los programas
de EI presentes (en las escuelas que cuenten con ellos) y los niveles de manifestacin
de prejuicios y discriminacin en cada escuela. Asimismo, se establecern grados de
diversidad del alumnado de cada escuela, analizando los resultados del cuestionario
preliminar aplicado.

25

5.2.4 Interpretacin de los datos

A partir de las conclusiones obtenidas de la triangulacin (las categoras, niveles y grados
establecidos) y la respectiva ubicacin de cada escuela en las escalas establecidas, se
realizar un anlisis comparativo, abordando una pregunta clave: existe alguna
caracterstica en comn entre los casos estudiados que lleve un nivel determinado de
manifestacin de prejuicios raciales y discriminacin en los estudiantes? Los niveles de
manifestacin de prejuicios y discriminacin se convierten en el punto de control
(variable dependiente), y aquellas conclusiones categoriales relacionadas al grado de
diversidad del alumnado y las categoras de los programas de EI, en las variables
independientes a analizar. Se procede al anlisis comparativo de los casos, tanto para un
alto grado de prejuicios y manifestaciones de discriminacin como para un grado bajo. Se
busca determinar, mediante ello, condiciones que faciliten una u otra situacin, no como
variables suficientes pero s como necesarias.

5.3 Los Instrumentos de Investigacin

5.3.1 Cuestionario preliminar

Este instrumento servir para recabar informacin sociodemogrfica y caractersticas del
alumnado de cada escuela, que servirn para determinar, por un lado, el grado de
diversidad racial/tnica del alumnado y, por el otro, el grupo racial/tnico dominante y
aquellos ausentes. Este cuestionario servir de insumo para otros instrumentos
posteriores. Los datos cruciales de este cuestionario son los referidos a la
autoidentificacin tnico/racial de los estudiantes.

El tema de la cuantificacin de la variable etnia/raza en censos poblacionales y encuestas
es un tema sensible a nivel Latinoamrica
24

24
Valdivia, N. El uso de categoras tnico/raciales en censos y encuestas en el Per: balance y aportes para
una discusin. 2011. Lima. Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE).
, por lo cual a la fecha hay muchos retractores
que afirman que el solo hecho de incluirla como parte de una investigacin constituye
base para la discriminacin racial. No se considera, a nivel regin, polticamente correcto
hablar de razas. Sin embargo, en el mismo documento se admite como vlida su
utilizacin cuando el objetivo de la investigacin sea, entre otros, analizar procesos de
discriminacin(Valdivia, N., 2011, p.14), como es el caso de la presente investigacin.

26

En la publicacin antes mencionada, Valdivia hace un recuento exhaustivo de la
presencia de dicha variable a lo largo de los censos nacionales y otras encuestas, y el
distinto enfoque que estos le dan. Para el presente instrumento se tomarn como
referentes algunos de ellos
25
a) Preguntas respecto a la lengua materna y la lengua de los padres y ancestros.
, en cuanto a la formulacin de preguntas orientadas a la
identidad tnica y racial. Se formularn 3 tipos de preguntas, tomadas de las distintas
encuestas, orientadas a la identificacin tnico y racial de los estudiantes:

b) Preguntas de autoidentificacin tnico/racial, que permitan la gradacin de la
pertenencia a cada grupo y/o raza (escala).
c) Preguntas para medir el grado de discriminacin percibida.

Los resultados de este instrumento permitirn conocer no solo el grado de diversidad
racial/tnica del alumnado, sino tambin la presencia de algn grupo dominante y
minoras dentro del mismo.

5.3.2 Gua para la Observacin 1

La observacin realizada como segundo instrumento de medicin para la determinacin
del grado de diversidad del alumnado y la presencia de grupos mayoritarios y minoras se
enfocar en la variable raza. Para ello, nos basaremos en la metodologa utilizada por
Torero et al. (2002), donde se toma en consideracin un registro tipo ndice del fenotipo
de la persona, basado en una clasificacin de puntajes continuos. Esto es, para cada
alumno se establecer un puntaje en cada una de las seis categoras tnico raciales
utilizadas en el Barmetro de las Amricas del Latin American Public Opinion Project
(LAPOP). El resultado ser un puntaje combinado que refleja la mezcla racial que suele
caracterizar a los peruanos. En el cuestionario preliminar se incluir tambin esta escala.

5.3.3 Segundo Cuestionario

Este instrumento, orientado a la determinacin de los niveles de prejuicio presentes en
los estudiantes, ser una adaptacin de las escalas de prejuicio sutil y manifiesto,

25
Encuesta Demogrfica y de Salud Familiar ENDES 2008, Encuesta a poblacin afroperuana (Estudio del
Banco Mundial-INEI-GRADE), Encuesta Nacional Continua ENCO 2006 , Estudio conjunto sobre
discriminacin y salud GRADE y UPCH, Encuesta de Niveles de Vida ENNV, Encuesta de Hogares.

27

elaboradas por Pettigrew y Meertens
26
. Estas constan de 20 items, y se basan en una
puntuacin de escala tipo Likert de seis puntos. De los 20 items, 10 corresponden a la
escala manifiesta y 10 a la escala sutil. En las mediciones de Pettigrew y Meertens
27
Pettigrew y Meertens definen el prejuicio manifiesto como aquel que toma las formas
ms tradicionales de expresin. Es decir, un prejuicio cerrado y directo. Por otro lado, el
prejuicio sutil como ms fro e indirecto. Las caractersticas diferenciales de este ltimo
tipo de prejuicio son tres: la defensa de valores tradicionales y la idea que los
exogrupos no los respetan, la exageracin de las diferencias culturales y la negacin de
emociones positivas hacia el exogrupo. Los sutiles discriminan a los exogrupos sin estar
necesariamente conscientes de ello, y justifican sus acciones con argumentos que
tradicionalmente no han sido considerados como racistas, adems de controlar la
expresin de emociones negativas hacia el exogrupo.

Para el presente estudio se considerar como exogrupo dos grupos tnicos que
tradicionalmente son considerados como minoras en el contexto peruano (a pesar de
no serlo), y usualmente sujetos de discriminacin: los indgenas de la sierra (serranos) y
selva peruana (selvticos).
, las
puntuaciones bajas en la escala sutil y manifiesta dan como resultado un sujeto
igualitario, mientras que la puntuacin alta en la escala sutil y baja en manifiesta da
como resultado un sujeto sutil. Para dar un resultado como fantico, se tendr que
puntuar alto en ambas escalas. As, los sujetos se distribuyen en grupos de acuerdo a
una tipologa de la manifestacin del prejuicio. Para el presente estudio se analizar
cada escala por separado y se incluir una categora ms para ambas, el intermedio.
As pues, se obtendrn para cada escala puntajes que se corresponden con un nivel alto
de manifestacin (intensidades 5 y 6 o 1 y 2 en preguntas de puntaje inverso), un nivel
intermedio (puntajes 3 y 4) y un nivel bajo (puntajes 1 y 2 o 5 y 6 en preguntas de puntaje
inverso). Se busca con ello lograr un mayor detalle en el anlisis de los resultados
obtenidos.

26
Pettigrew y Meertens. Subtle and Blatant Prejudice in Western Europe. 1995. En: European J ourney of
Social Psychology Issue No.25. p.25-75.
27
Existen mltiples escalas que han sido elaboradas para la medicin del prejuicio, siendo las ms
difundidas la escala de racismo moderno de McConahay, Hardee y Batts (1981), la escala de racismo cordial
de Turra y Venturi (1995), la escala de emociones de Rueda y Navas (1996) y las escalas de prejuicio sutil y
manifiesto de Pettigrew y Meertens (1995). Las cuatro escalas han sido probadas como vlidas y fiables para
la realizacin de estudios sobre el nivel de prejuicios y actitudes de discriminacin, pero hemos elegido la
escala de Pettigrew y Meertens por la experiencia de su aplicacin en el contexto latinoamericano (en Chile,
2007, Las Nuevas Formas de Prejuicio y sus instrumentos de medida), asimismo por la disposicin de
instrumentos modelo elaborados a partir de ella y procedimientos para su tabulacin.

28

5.3.4 Gua para la Observacin 2

La segunda observacin no participante est enfocada a evaluar la presencia de
manifestaciones de discriminacin en los estudiantes. Se realizar tanto en contextos
tanto acadmicos (aula) como no acadmicos (recreo, entrada, salida y cambios de
hora), por lo que se considera necesario acompaar al grupo durante dos das no
consecutivos. Se enfocar a identificar expresiones de discriminacin en base a rasgos
raciales, basadas en las identificadas por J uan Carlos Callirgos
28
5.3.5 Entrevistas a Sujetos

Se tomar una muestra aleatoria de tres alumnos de cada aula, a quienes se les realizar
una entrevista semi estructurada, que incluir preguntas sobre la comprensin de los
conceptos de discriminacin y prejuicios, y su perspectiva sobre la existencia de estos en
la escuela. En el anexo 4 se incluye la estructura general de estas entrevistas.

. Se considerarn, como
tales, los siguientes tipos de expresiones: insultos directos, bromas, apodos y
segregacin en base a rasgos raciales. Se contabilizar su aparicin y frecuencia, as
como detalles sobre las mismas. Con los resultados, se establecern categoras que
permitan catalogar a cada escuela de acuerdo a la tipologa y frecuencia de las
manifestaciones de discriminacin presentes.

5.3.6 Estudio de los documentos oficiales

Al inicio del trabajo de campo se solicitar al director el proyecto educativo del centro, la
currcula y el plan anual, as como cualquier otro documento que l o ella considere
pertinente. En ellos, nos enfocaremos a identificar la presencia de programas o
contenidos enfocados a la valoracin de la diferencia o al contacto croscultural. Entre
ellos, los siguientes:
- Programas de intercambio cultural con otras escuelas peruanas.
- Programas de voluntariado o proyeccin social.
- Insercin de contenidos de diversos mbitos culturales en la currcula.
- Insercin de la temtica de respecto a la diferencia y la diversidad en la currcula
(como eje transversal o como tema de tutora).

28
Callirgos, J . La Discriminacin en la Socializacin Escolar. 1995. Lima, PUCP.
29

Se registrar, para cada programa o contenido identificado, la frecuencia en la que se
realizan, la poblacin estudiantil a quien est dirigido y la modalidad de participacin de
los estudiantes (voluntaria, obligatoria).

5.3.7 Entrevistas a Directores

Sern de naturaleza semi estructurada, y estn enfocadas netamente a profundizar en
los programas o contenidos previamente identificados. Se buscar, mediante la
entrevista, recabar informacin faltante sobre los mismos. Asimismo, validar la existencia
de algn otro programa que no figure en los documentos y constatar la ejecucin real de
aquellos que s figuran.

6. ESTUDIO

A continuacin se detallar el procedimiento llevado a cabo para realizar la investigacin,
de acuerdo a la metodologa antes descrita.

6.1 Las muestras

Se seleccionaron tres escuelas mixtas (estudiantado de hombres y mujeres), con
educacin primaria y secundaria, pertenecientes a distintos niveles socioeconmicos y
ubicadas en distintos distritos de la ciudad de Lima. A continuacin se describe el
contexto de cada una de las escuelas seleccionadas
29
6.1.1 Escuela A

:

La Escuela A est ubicada en el barrio de Pamplona Alta, distrito de San J uan de
Miraflores, en la periferia sur de la ciudad de Lima (llamado popularmente cono sur). Es
una escuela pblica, mixta, primaria y secundaria, de educacin bsica regular. Es decir,
sigue el programa regular dictado por el Ministerio de Educacin (MINEDU). Al ser una
escuela pblica, es gratuita. Su estudiantado proviene generalmente de la zona vecina.
La poblacin del distrito de San J uan de Miraflores, donde se ubica la escuela, segn el
APEIM, pertenece en su mayora a un nivel socioeconmico Bajo Inferior. La zona de

29
Por motivos de confidencialidad, no se revelarn los nombres de las escuelas participantes en la
investigacin.
30

Pamplona Alta es, dentro de San J uan de Miraflores, un barrio marginal cuyos pobladores
pertenecen a un nivel socioeconmico ms bajo.

6.1.2 Escuela B

La Escuela B est ubicada en el distrito de Magdalena del Mar, un distrito en su mayora
compuesto por familias de un nivel socioeconmico medio y bajo. La escuela es privada,
y se considera de nivel socioeconmico medio bajo. La escuela es de educacin bsica
regular (primaria y secundaria), pero sigue una currcula y un proyecto educativo
alternativo. Es decir, su metodologa y programa curricular tienen un diseo diferenciado
respecto al Diseo Curricular Nacional (DCN), an cuando cumple con los mismos
objetivos. Se trata de una escuela formada y dirigida por una asociacin civil dedicada a
la investigacin en educacin. Es laica (no religiosa).

6.1.3 Escuela C

La Escuela C est ubicada en la zona de Monterrico, en el distrito de Santiago de Surco.
La poblacin de dicho distrito es predominantemente de un nivel socioeconmico medio,
medio/alto y alto. La zona de Monterrico, dentro de dicho distrito, se compone de una
poblacin en su mayora de nivel socioeconmico medio/alto. La escuela C es una
escuela privada de educacin bsica regular (primaria y secundaria), que sigue el DCN.
Es una escuela catlica dirigida por una congregacin de religiosas que sola ser solo
para estudiantes mujeres pero que desde hace diez aos es mixta (hombres y mujeres).

6.2 Recogida de Datos, Descripcin del Contexto y Clima

6.2.1 Escuela A

Dado que la escuela cuenta con 5 aulas de 3ero de secundaria, la directora del plantel
seleccion aleatoriamente a una de ellas para llevar a cabo el estudio. Para la recogida
de datos se sigui el procedimiento descrito en el apartado 5.2.2. Se cont con la
participacin de los 34 estudiantes de esta aula para la aplicacin del primer y segundo
cuestionario. De los 34 estudiantes que participaron en los cuestionarios, 16 son mujeres
y 18 hombres. La observacin no participante se realiz durante dos das no
consecutivos, durante 3 horas de clase en el aula y el recreo, el cual es en simultneo
para toda la escuela. Cabe indicar que en ambos das se realiz una observacin que
31

sigui la gua para la observacin 2, mas no la observacin 1 por completo, dado que la
puesta en prctica de esta ltima se consider que podra afectar la sensibilidad de los
estudiantes. Los datos a recabar segn metodologa de Torero et al. (2002) se recogieron
en el cuestionario preliminar. En vez de la gua descrita para la observacin 1, se hizo un
anlisis del grupo aula para registrar la presencia de estudiantes con rasgos de diversos
grupos tnico/raciales en el mismo y la posible predominancia de un grupo racial/tnico.

Para las entrevistas a sujetos se tuvo la participacin de cuatro estudiantes,
seleccionados de manera aleatoria. Dos son mujeres y dos varones.

Por otro lado, se cont con acceso al PEI (Proyecto Educativo Institucional) del plantel, y
se finaliz el trabajo con una entrevista a la directora del plantel, segn lo planteado en la
Metodologa.

En cuanto al clima durante la realizacin del estudio, puede decirse que tanto la direccin
general como la tutora a cargo del aula con quien se trabaj brindaron un total apoyo al
mismo. Sin embargo, la recepcin por parte de los estudiantes fue, en la mayora de los
casos, poco seria. La mayora de ellos rea durante la aplicacin de los cuestionarios y se
jugaban bromas unos a otros, a pesar de la insistencia de su tutora. Como primera
aproximacin podra decirse que el tema de los cuestionarios les resultaba incmodo y
por ello manifestaban cierto disfuerzo al ser enfrentados con ello. Sin embargo, durante
las entrevistas individuales a los cuatro estudiantes, el clima fue distinto, ya que
mostraron seriedad e inters por el tema, y participaron de una manera adecuada.

6.2.2 Escuela B

Esta escuela solo cuenta con un aula de 3ero de secundaria, por lo que se llev a cabo el
estudio con la misma. Para la recogida de datos se sigui el procedimiento descrito en el
apartado 5.2.2 parcialmente, dado que por la premura de las fechas se tuvo que aplicar el
primer y segundo cuestionario el mismo da. Se cont con la participacin de 18
estudiantes de esta aula para la aplicacin del primer y segundo cuestionario. De los 18
estudiantes que participaron en los cuestionarios, 8 son mujeres y 10 hombres. La
observacin no participante se realiz durante dos das no consecutivos. Para la
observacin 1 se sigui el mismo procedimiento que en la Escuela A.

Para las entrevistas a sujetos se tuvo la participacin de tres estudiantes, seleccionados
de manera aleatoria. Dos son mujeres y uno varn.
32

En esta escuela se cont con acceso a su propuesta pedaggica, al encontrarse esta
disponible en su pgina web. La entrevista final no se llev a cabo con la directora del
plantel, sino con la coordinadora de estudios de secundaria, y se dispuso un tiempo de la
misma para la explicacin a profundidad del PEI.

En cuanto al clima durante la realizacin del estudio, puede decirse que la institucin en
general brind un total apoyo al mismo. La recepcin por parte de los estudiantes fue
tambin muy buena. Al momento de la aplicacin de los cuestionarios se mantuvieron
serios y trabajaron de manera calmada, tomndose el tiempo debido para sus
respuestas. Cabe indicar que muchos cuestionaron el uso de algunos trminos utilizados
referidos a conceptos de razas y etnias, mostrando, como primera aproximacin, no
solo un conocimiento de los mismos sino adems un pensamiento crtico frente al tema.
La docente que llevaba la clase durante la aplicacin de los cuestionarios tambin mostr
inters sobre los mismos, los revis y realiz algunos comentarios sobre ellos. Estas
actitudes, tanto por parte de los docentes como sobretodo de los estudiantes, pueden ser
un indicio de que el tema tratado en el estudio no es ajeno a este plantel, sino que por el
contrario ya hay un conocimiento previo sobre el mismo que permite emitir opiniones
sobre el mismo.

6.2.3 Escuela C

Al igual que la escuela anterior, esta tambin cuenta solamente con un aula de 3ero de
secundaria, por lo que se llev a cabo el estudio con la misma. Para la recogida de datos
se sigui el procedimiento descrito en el apartado 5.2.2, aplicndose en el primer da de
trabajo el Cuestionario 1 y en un segundo da de trabajo el Cuestionario 2. Se cont con
la participacin de 29 estudiantes de esta aula para la aplicacin del primer y segundo
cuestionario. De los 29 estudiantes que participaron en los cuestionarios, 23 son mujeres
y 6 hombres. Esta fuerte diferencia en el nmero de estudiantes hombres y mujeres se
debe a que es la primera promocin de la escuela en la que se aceptaron estudiantes
hombres.
La observacin no participante se realiz durante dos das no consecutivos, durante 1
hora de clase en el aula y el recreo, dado que el plantel no permita la permanencia
durante un perodo de tiempo mayor. Cabe indicar que en ambos das se realiz una
observacin que sigui la gua para la observacin 2, y para la observacin 1 se sigui el
mismo procedimiento que en las otras escelas.

33

Para las entrevistas a sujetos se tuvo la participacin de tres estudiantes, seleccionados
de manera aleatoria. Dos son mujeres y uno varn.

En esta escuela no se cont con acceso al PEI (Proyecto Educativo Institucional) del
plantel ni a otros documentos oficiales, por estar estos desactualizados. La entrevista
final no pudo llevarse a cabo con la directora del plantel. Sin embargo, se realiz con la
coordinadora de estudios de secundaria, y se dispuso un tiempo de la misma para la
explicacin a profundidad del PEI.

En cuanto al clima durante la realizacin del estudio, la institucin en general brind un
total apoyo al mismo. La recepcin por parte de los estudiantes fue moderada. Al
momento de la aplicacin de los cuestionarios la mayora se mantuvieron serios y
trabajaron de manera calmada, pero hubieron algunos que rean y jugaban bromas a
otros. No hubo un cuestionamiento sobre el uso de los trminos utilizados, sino ms bien
consultas sobre el significado de los mismos. Como primera aproximacin, podra decirse
que estas consultas pueden ser un indicio de no haber tratado el tema en profundidad
anteriormente.

6.3 Resultados por Instrumento y por Escuela

En el presente apartado se presentarn los resultados obtenidos por los distintos
instrumentos en cada escuela participante del estudio. No se har un anlisis de los
mismos, dado que ello se realizar en el prximo apartado.

6.3.1 Escuela A:
6.3.1.1Primer Cuestionario:
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de este instrumento son los siguientes:
Lengua Materna: Para el 96.9% de los estudiantes su lengua materna es el
castellano. Solo en el 18.8% de los casos, los padres hablan adems del castellano una
lengua nativa.
Identificacin con/Pertenencia a grupos tnicos: Para cada grupo tnico
planteado, se indican en la tabla a continuacin los porcentajes obtenidos en la escala.
No se han considerado los No sabe.
Grupo Etnico Mucho Al go Nada
De la selva/charapa/amazona 13.3% 83.3%
34

Andino/Serrano 35.5% 61.3%
Cholo 34.4% 62.5%
Blanco 6.5% 51.6% 35.5%
Provinciano 25% 71.9%
Afroperuano/mulato 3.1% 6.3% 84.4%
Quechua 25% 68.8%
Aymara 6.3% 84.4%
Mestizo 12.5% 28.1% 53.1%
Criollo 3.4% 31% 55.2%
Oriental 80.6%
Experiencia como sujeto de discriminacin: Para cada tipo o motivo de
posible discriminacin, se indica en la tabla a continuacin el porcentaje de estudiantes
que han pasado o no por la experiencia:
Motivo S No
Color de piel 15.6% 84.4%
Forma de hablar/acento 6.3% 93.8%
Condicin Social o Econmica 3.1% 96.9%
Costumbres/forma de vida/msica, comida o vestimenta 12.5% 87.5%
Lengua/Idioma materno 100%
Lugar de nacimiento 3.1% 96.9%
Experiencia como testigo de discriminacin: Para cada tipo o motivo de
que han sido testigos o no de la misma:
Motivo S No
Lengua/Idioma materno 18.8% 81.3%
Identificacin con/Pertenencia a grupos raciales:
- En la pregunta de respuesta abierta, el 59.5% indic que se identificaba como
mestizo, seguido por un 9.4% que se identifica como blanco. El resto se divide entre
trigueo, de la costa, criollo y chino.
- Para cada grupo racial planteado en la escala de intensidades, se indican en la
tabla a continuacin los porcentajes obtenidos. No se han considerado los No sabe.
Grupo Racial Bastante Al go Nada o Poco
Blanco 12.9% 48.4% 38.7%
35

Asitico 3.1% 3.1% 93.8%
Indgena 3.2% 96.8%
Afrodescendiente 6.5% 93.5%

Grupo Racial de los padres: (no se considera el % de ninguno)
Blanco Asitico Indgena Afrodescendiente Mestizo
Madre 29% 6.5% 38.7%
Padre 19.4% 51.6%

6.3.1.2 Observacin 1:
Tal como se describi anteriormente, el trabajo en campo no sigui la Gua de
Observacin 1 por el riesgo de herir la sensibilidad de los estudiantes. En la observacin
realizada en su lugar se obtuvo que:
- La mayora del estudiantado (91%) presenta rasgos mestizos, y dentro de ellos se
observa una fuerte presencia de rasgos indgenas andinos (de la sierra).
- Del 9% restante, que son aproximadamente 3 alumnos, 1 presenta rasgos de
afrodescendiente y dos poseen rasgos mestizos pero con una mayor presencia de rasgos
blancos.
6.3.1.3 Segundo Cuestionario:
Los resultados totales obtenidos por cada nivel y para cada escala (prejuicio manifiesto
y prejuicio sutil) se muestran en las tablas a continuacin:
Nivel Obtenido en la Escala de Prejuicio Manifiesto Nmero de estudiantes Porcentaje
Alto 1 3%
Intermedio 24 77%
Bajo 6 19%

Nivel Obtenido en la Escala de Prejuicio Sutil Nmero de estudiantes Porcentaje
Alto 1 3%
Intermedio 15 45%
Bajo 17 52%

6.3.1.4 Observacin 2:
Durante los dos das se observ lo siguiente:
36

- En el aula los alumnos se sientan en grupos a eleccin de ellos mismos. Se
observa que siempre se sientan con el mismo grupo, y por afinidad. Se nota tambin una
cierta similitud en cuanto a rasgos fsicos entre cada grupo.
- Un grupo de chicos, el ms movido de la clase, se re durante la aplicacin de los
cuestionarios de las palabras cholo e indio.
- Se observa cierto conflicto entre dos grupos de alumnas: uno de ellos al parecer
es de las estudiantes ms aplicadas, y el otro de las ms indisciplinadas. En este ltimo
se encuentran las dos estudiantes con rasgos blancos, quienes suelen ejercer liderazgo
frente a las dems.
- El grupo de chicos ms movido interacta solamente con las chicas de este ltimo
grupo.
- Durante el recreo, los grupos del aula se mantienen juntos.
- Se observa, en el recreo, estudiantes aislados y solos. Cabe resaltar que dos de
estos estudiantes que se mantienen solos durante el recreo son de rasgos blancos y
cabello rubio. Son estudiantes de otros grados.
- En el aula hay una estudiante con retardo mental, quien en el recreo tambin se
mantiene aislada.
- No se observ presencia de bromas del tipo racial durante los das de trabajo. El
nico momento en que se utilizaron trminos raciales (indio, cholo) fue al momento de
la aplicacin de los cuestionarios.

6.3.1.5 Entrevistas a Sujetos
Se entrevist a 4 estudiantes. A continuacin se resumirn las respuestas dadas para
cada parte de la entrevista:
Antigedad en el colegio: Solo uno no ha estado en el colegio desde primaria,
por haberse mudado solo hace algunos aos a la zona. El resto est desde primaria.
Procedencia: Todos viven cerca a la escuela.
Concepto de Discriminacin: Todos le atribuyen una connotacin negativa, mas
no saben definir qu es exactamente. Dicen que es malo, que ofende y que daa,
pero solo una estudiante indica que es separar a un grupo de gente.
Concepto de Prejuicios: La mitad de los entrevistados no conoce el concepto. La
otra mitad lo confunde con discriminacin, saben que estn relacionados pero no
entienden cmo ni la diferencia entre uno y otro.
Discriminacin en el aula y escuela: Todos indican que s hay discriminacin en
su aula y en el colegio en general. Lo primero que comentan es sobre la discriminacin
hacia su compaera de aula con retardo mental. Luego mencionan que los que se creen
37

blancos son quienes discriminan, y coinciden en que las bromas raciales son llamar
negro a otros. Uno de los entrevistados manifiesta que el ao anterior era ms fuerte la
discriminacin puesto que haba un compaero que insultaba constantemente a otro por
ser moreno, pero que ya no est.
Experiencia como sujeto de discriminacin: Tres de los entrevistados
manifiestan que s se han sentido discriminado(a)s en la escuela, pero a raz de bromas.
Experiencia como discriminador: Los mismos tres entrevistados manifiestan
que tambin han discriminado, y que lo han hecho por clera, por responder al otro o
por juego.
Cmo se trabaja el tema en la escuela: Todos los entrevistados manifiestan que
s han trabajado el tema en la escuela. Mencionan las siguientes acciones:
- Trabajo en el curso de cvica sobre las diferentes razas, dos clases.
- Festival Mistura Enciniana, donde cada aula muestra comida, bailes y trajes
tpicos de un departamento del pas. Sobre el mismo dicen es bonito. Aprendes de otras
personas.
- Festidanza, donde bailan danzas tpicas de las regiones. Manifiestan que las
mujeres no iban a ensayar. Una de las chicas entrevistadas corrobora esto diciendo que
no iba porque me daba vergenza.
- Diversos mensajes de profesores sobre cmo no debemos discriminar.
Opinin sobre qu debe hacer la escuela: Todos consideran que lo que hace la
escuela ayuda pero que deben hacer ms. Uno de los entrevistados manifiesta que las
charlas son por las puras, deben hacer algo que funcione y tomar medidas ms drsticas
y recomienda paseos, videos. Dice no creo que haya un solo colegio en el Per donde
no haya discriminacin.

6.3.1.6 Estudio de Documentos Oficiales y Entrevista a Directores
La escuela, cabe resaltar, es una escuela modelo en su comunidad, y una de las ms
reconocidas en Lima Metropolitana. Su directora ha sido nombrada Fellow de Ashoka
30

30
Ashoka es una organizacin internacional que identifica e invierte en emprendedores sociales alrededor del
mundo, quienes tienen ideas innovadoras y prcticas para resolver problemticas sociales.

en reconocimiento a su gran labor en la escuela y a sus propuestas para el mejoramiento
de la misma. Esto se indica a fin de poner en contexto a la escuela. Los resultados que
arroja el presente estudio para esta escuela no pueden ni deben ser generalizados a
todas las escuelas pblicas, puesto que probablemente la situacin en estas sea distinta.
38

Del estudio de los documentos oficiales y la entrevista a la directora del plantel se
obtuvieron los siguientes resultados:
Sobre el trabajo de temticas relacionadas a la interculturalidad y la
Discriminacin:
- Aspectos trabajados: En el PEI la tolerancia a la diferencia y la empata estn
indicados como valores de la escuela y como tal se trabajan en todas las reas. En
cuanto a la tolerancia a la diferencia la directora indica que el avance es al 40% y en
empata al 65%. La manera de trabajar estos valores es, por ejemplo, mediante
campaas del buen trato y talleres de cmo te sientes cuando alguien te maltrata, que
se trabajan con todos los estudiantes del plantel.
- Aspectos poco trabajados: La Identidad tnica, Racial y Cultural es un tema ms
dentro de la currcula, no recibe tratamiento especial, al igual que el reconocimiento de
otras realidades sociales y culturales. Se les dedica una clase a cada uno de ellos dentro
de la asignatura de Formacin Ciudadana, solo para los grados de educacin secundaria.
Adicionalmente, se trabaja un proyecto de costumbres y danzas en el Per (diversidad en
el Per) como contenido temtico con toda la escuela, y al reconocimiento de otras
realidades se le dedica solo una hora de clase dentro de Sociales en los grados de
primaria. Estos aspectos no reciben un trabajo a profundidad dado que, segn indica la
directora, no figuran en el diagnstico realizado por las autoridades educativas.
- Aspectos no trabajados: El Racismo y la Discriminacin solo se ha tocado como
un contenido temtico (una clase) en un grado de secundaria, dado que tampoco ha sido
parte del diagnstico de la escuela.
Sobre la Educacin Intercultural:
La Educacin Intercultural es un eje institucional de la escuela, reconocido como tal en el
PEI y en todo documento oficial. La directora indica que se ha realizado un anlisis sobre
la procedencia del estudiantado de la escuela, del cual se concluye que esta es variada
con una mayora proveniente o descendiente de la sierra. Por ello, indica que se realizan
muchas actividades orientadas a la valoracin de la cultura andina. Estas actividades se
realizan en el rea de historia (con nfasis en las manifestaciones culturales, como la
gastronoma). Como cierre del trabajo en educacin intercultural se realiza un proyecto
de danzas con toda la escuela. Indica la directora que la prctica de las danzas es algo
muy fuerte en la escuela, y que los nios saben distinguir tipos de danzas y los
departamentos de donde provienen.
A raz del proyecto de danzas, la Educacin Intercultural, indica la directora, est
presente en todas las reas, y los profesores ya lo tienen diversificado en la currcula. Por
ejemplo, en Matemtica trabajan estadsticas sobre el departamento, en Comunicacin
39

textos narrativos sobre las costumbres del Per, y en Educacin Fsica los preparan para
las acrobacias de las danzas. La participacin es voluntaria y tiene buena respuesta por
parte de los alumnos.
Sobre Otras Actividades de Educacin Intercultural:
Se realiza un intercambio semanal con otros alumnos pertenecientes a la red 2 de la
UGEL 01 (29 escuelas), pero orientado hacia la capacitacin en educacin sexual
integral. De igual manera, les permite conocer a estudiantes de otras realidades dentro
de su misma comunidad. Por otro lado, estudiantes voluntarios de 1ero a 3ero de
secundaria llevan a cabo un Proyecto Social de Voluntariado anualmente, con metas
decididas por ellos mismo Todo esto es adicional a las actividades antes mencionadas.

6.3.2 Escuela B
6.3.2.1 Primer Cuestionario

Lengua Materna: Para el 100% de los estudiantes su lengua materna es el
lengua nativa, y en el 16.7% una lengua extranjera.
De la selva/charapa/amazona 22.2% 38.9%
Andino/Serrano 5.6% 61.1% 16.7%
Cholo 11.1% 50% 16.7%
Blanco 11.1% 55.6% 22.2%
Provinciano 50% 33.3%
Afroperuano/mulato 5.6% 22.2% 50%
Quechua 22.2% 55.6%
Aymara 5.6% 72.2%
Mestizo 38.9% 38.9% 11.1%
Criollo 5.6% 50% 27.8%
Oriental 27.8% 66.7%

40

Motivo S No
Lengua/Idioma materno 100%
Lugar de nacimiento 100%

Motivo S No
Lugar de nacimiento 100%

mestizo, seguido por un 16.7% que se identifica como trigueo y un 11.1% como
afrodescendiente. El resto se divide entre blanco y de la costa.
Grupo Racial Bastante Al go Nada o Poco
Blanco 27.8% 44.4% 27.8%
Asitico 5.6% 16.7% 77.8%
Indgena 11.1% 38.9% 50%
Afrodescendiente 5.6% 27.8% 66.7%
Madre 38.9% 55.6%
Padre 33.3% 5.6% 11.1% 44.4%
41

6.3.2.2 Observacin 1
Observacin 1. En la observacin realizada se obtuvo que:
- La mayora del estudiantado (78%) presenta rasgos mestizos, pero con mayor
presencia de rasgos blancos. Dos estudiantes presentan una mayor presencia de rasgos
indgenas o andinos.
- Del 22% restante, que son aproximadamente 4 alumnos, 1 presenta rasgos de
afrodescendiente, 1 rasgos orientales y dos poseen rasgos mayormente blancos.

6.3.2.3 Segundo Cuestionario
Alto - -
Intermedio 4 24%
Bajo 13 76%

Alto 1 6%
Intermedio 9 50%
Bajo 8 44%

Durante los dos das se observ lo siguiente:
- En el aula los alumnos bromean unos con otros pero no hubo presencia de
bromas racistas ni que hacan alusin a estas caractersticas.
- Los alumnos forman grupos grandes sin que haya una similitud en cuanto a
rasgos raciales o tnicos. Los grupos son ms por afinidad (chicas bastante femeninas,
chicas punk, chicos que juegan ftbol, etc).
42

- Ningn chico ri durante la aplicacin de los cuestionarios. Por el contrario,
cuestionaron el uso de algunos trminos, y la manera en que las preguntas estaban
planteadas.
- Durante el recreo se tuvo la oportunidad de observar la interaccin entre los
alumnos del 6to ao de primaria del plantel y alumnos visitantes del mismo grado de una
escuela rural de Puno (sierra peruana). Estos interactuaban en los juegos sin armar
grupos por su procedencia

Se entrevist a 3 estudiantes. A continuacin se resumirn las respuestas dadas para
cada parte de la entrevista:
Antigedad en el colegio: Solo uno no ha estado en el colegio desde primaria,
El resto est desde primaria, uno de ellos desde inicial.
Procedencia: Solo una vive cerca a la escuela, el resto proviene de otros
distritos.
Concepto de Discriminacin: Todos logran definir adecuadamente a la
discriminacin como el hecho o la accin de separar o apartar a un grupo por sus
caractersticas particulares. Adicionalmente identifican tipos de discriminacin (gnero,
raza).
Concepto de Prejuicios: Todos los entrevistados definen adecuadamente el
concepto, como tener ideas preconcebidas de alguien sin conocerlo/a.
Discriminacin en el aula y escuela: Todos indican que s hay discriminacin en
el aula y en la escuela, y que ha habido siempre, pero que es poca y sutil. Indican que
hubo un caso especfico que toda la escuela conoci, que por ideas de la familia una
estudiante constantemente discriminaba a otros, pero que se trabaj y ahora ha
disminuido. A veces cuando alguien nuevo entra a la escuela intenta discriminar pero
inmediatamente se trabaja.
Experiencia como sujeto de discriminacin: Solo una de las entrevistadas
manifiesta que s se ha sentido discriminada en la escuela, por motivos de tener intereses
distintos a los dems durante la primaria.
Experiencia como discriminador: Solo la estudiante que manifiesta haber sido
discriminada tambin indica haber discriminado, pero que no se da cuenta sino hasta
despus de haberlo hecho, no es consciente.
Cmo se trabaja el tema en la escuela: Todos los entrevistados coinciden en
que la escuela hace mucho para trabajar el tema. Mencionan como acciones especficas:
43

- Los espacios de tutora, donde se trabaja la unin del grupo y la aceptacin del
otro desde chiquitos en primaria.
- El viaje de intercambio con escuelas rurales del pas durante 6to grado de
primaria. Al respecto de este viaje mencionan que les ayuda a entender otra manera de
ver la realidad, y reconocen que ayud mucho para combatir la discriminacin hacia el
otro.
- Visitas constantes a zonas de bajos recursos para realizar actividades en
conjunto, que permite darse cuenta que somos iguales.
Un estudiante menciona que cada vez que hacemos una actividad, aprendemos a
comunicarnos y compartir, y no ver al otro como diferente.
Opinin sobre qu debe hacer la escuela: Todos consideran que la escuela ya
hace suficiente respecto al tema de la discriminacin, pero que la misma sociedad hace
muy difcil el desaparecer el problema del todo. Un estudiante manifiesta que los
prejuicios que tenemos siempre van a haber. De querer hacer ms acciones en torno al
tema, se requerira ms horas. Una estudiante reconoce que en otros colegios no se da
tanta importancia a entender al otro como ac.
6.3.2.6 Entrevista a Coordinadora
Como se indic anteriormente, la entrevista se realiz a la coordinadora de estudios de
secundaria. A travs de su pgina web se tiene acceso a un resumen de su propuesta
pedaggica y sus lineamientos. Del estudio de ello y de la entrevista se obtuvieron los
siguientes resultados:
Sobre la propuesta curricular de la escuela: La escuela, como ya se haba
indicado antes, es alternativa. Esto significa que adems del DCN incorpora otros ejes.
Estos son la investigacin y la convivencia democrtica. Este ltimo es un principio rector
de la escuela. Muestra de ello es el lema de la escuela: Aprender a aprender, a convivir
y a ser solidarios. Como lnea general, la propuesta curricular se basa en el desarrollo de
competencias y se concreta a travs de actividades significativas y proyectos que parten
de situaciones reales.
Discriminacin:
Al ser la convivencia democrtica un principio rector/eje de la propuesta pedaggica, este
se toma como punto de partida para el trabajo de la interculturalidad, definiendo esta
como la capacidad de convivir con el otro, ser respetado y respetar, y valorar la
diversidad. Todo ello est recogido en el PEI de la escuela. Cabe indicar que dentro de
sus lineamientos se incluyen, entre otros, los siguientes, relacionados al trabajo de la
interculturalidad y la no discriminacin:
44

- El entendimiento de la educacin como instancia de integracin de la diversidad
cultural y social.
- Promocin de la equidad y oposicin a las discriminaciones.

La escuela reconoce los siguientes hitos en cuanto al trabajo de la interculturalidad y la
discriminacin:
- Dentro del PEI se reconoce que la realidad debe ingresar a la escuela (aprender
y actuar sobre la realidad), por lo que se prioriza la calle y la realidad como fuente de
informacin. Al ser la calle diversa por naturaleza, permite el trabajo de la temtica de
respeto y tolerancia a la diversidad de manera transversa y constante.
- En 3ero, 4to y 5to de secundaria se trabaja la lnea de investigacin, la cual
enfatiza la necesidad de ponerse en el lugar del otro, y exigen establecer contacto con
el otro. Por ejemplo, la investigacin realizada por una estudiante es sobre los cambios
en el Vaso de Leche (programa social de alimentacin en sectores populares), y se le
exigi realizar entrevistas en campo para ella, para lo cual debi desarrollar habilidades
sociales como la empata y la escucha activa.

Adicionalmente, hay actividades intencionales para el trabajo de la interculturalidad y la
no discriminacin:
- Viaje de intercambio en 6to grado de primaria, de 1 semana de duracin, para
conocer otras culturas. El tema de fondo que se trabaja es el entendimiento con el otro y
entender que son diferentes pero iguales en derechos. Esta experiencia, en la opinin
de la coordinadora, los marca para su vida futura.
- Durante el viaje de promocin de 5to de secundaria, se realiza nuevamente un
intercambio con chicos de su edad de una comunidad rural, y realizan servicio en dicha
comunidad, pero de tipo no asistencial.
- De 3ero a 5to de secundaria realizan proyeccin social no asistencial, como es el
cuidado de bebs de madres adolescentes. En estas actividades, manifiesta la
coordinadora que algunos estudiantes solo van para cumplir pero que la mayora
experimenta un vnculo real con las personas con quienes interactan.
Sobre la Educacin Intercultural:
En general, el trabajo de la interculturalidad no se realiza mediante actividades aisladas,
sino que es un trabajo de base de convivencia democrtica. Desde inicial se les ensea
a los nios a aprender a convivir en todo momento y no solo mediante las actividades
mencionadas.
Sobre la existencia de episodios de discriminacin:
45

Reconocen la existencia de episodios de discriminacin porque hay ideas que vienen de
casa, pero que luego se desvanecen con el trabajo constante que se hace al respecto
involucrando a toda la comunidad educativa.
Existen otras actividades que se realizan de manera espordica, como son debates
producto de las investigaciones que se realizan, donde se pone en prctica la tolerancia
frente a ideas distintas a la propia. Durante momentos polticos nacionales tambin se
realizan asambleas para trabajar los mismos aspectos.

6.3.3 Escuela C
6.3.3.1 Primer Cuestionario
Lengua Materna: Para el 100% de los estudiantes su lengua materna es el
lengua nativa, y en el 3.4% una lengua extranjera.
De la selva/charapa/amazona 3.4% 10.3% 72.4%
Andino/Serrano 3.4% 31% 58.6%
Cholo 6.9% 58.6% 34.5%
Blanco 27.6% 34.5% 37.9%
Provinciano 3.4% 10.3% 79.3%
Afroperuano/mulato 3.4% 13.8% 75.9%
Quechua 3.4% 3.4% 79.3%
Aymara 3.4% 82.8%
Mestizo 34.5% 27.6% 31%
Criollo 27.6% 44.8% 20.7%
Oriental 20.7% 79.3%

Motivo S No
46

Condicin Social o Econmica 100%

Motivo S No
Forma de hablar/acento 31% 69%

mestizo, seguido por un 34.5% que se identifica como blanco y un 6.9% como criollo.
El resto se divide entre afrodescendiente y de la costa.
Grupo Racial Solamente Bastante Al go Nada o Poco
Blanco 17.2% 27.6% 27.6% 24.1%
Asitico 17.2% 79.3%
Indgena 10.3% 20.7% 69%
Afrodescendiente 3.4% 13.8% 82.8%

Madre 55.2% 37.9%
Padre 27.6% 6.9% 6.9% 51.7%

47

Observacin 1. En la observacin realizada en su lugar se obtuvo que:
- El estudiantado es sumamente diverso, con una gran mayora (90%
aproximadamente) con rasgos mestizos, de los cuales un 30% presenta mayor presencia
de rasgos andinos, un 3% rasgos afrodescendientes y el resto mayor presencia de
rasgos costeos.
- El 10% restante, que son aproximadamente 3 alumnos presentan rasgos
mayormente blancos.
6.3.3.3 Segundo Cuestionario
Alto - -
Intermedio 9 36%
Bajo 16 64%

Alto 1 4%
Intermedio 16 62%
Bajo 9 35%

Durante los dos das se obtuvieron los siguientes resultados:
- En el aula no se observ la presencia de bromas ni insultos racistas.
- En el horario de recreo, sin embargo, se observaron algunas bromas entre los
estudiantes varones que decan qu cholo eres, o simplemente calla cholo. El
estudiante agredido al parecer no se consideraba como tal y solo rea en respuesta o
responda lo mismo.
- Se observa que dos estudiantes de rasgos blancos paran juntas. Una de ellas no
se junta con el resto de estudiantes del aula ni en el recreo ni en horario de clase. La otra
estudiante s se agrupa y bromea con otros.
- Durante la aplicacin del cuestionario algunos estudiantes rieron. Muchos
consultaron sobre el significado de algunos trminos.
48

Se entrevist a 3 estudiantes, dos mujeres y un hombre. A continuacin se resumirn las
respuestas dadas para cada parte de la entrevista:
Antigedad en el colegio: Solo uno ha estado en el colegio desde primero de
primaria, El resto ingres al colegio entre 5to y 6to grado de primaria.
Procedencia: Todos viven en el mismo distrito de la escuela, dos en la zona
vecina a la escuela.
Concepto de Discriminacin: Todos conocen el trmino, pero les cuesta
definirlo adecuadamente. Indican que est relacionado a hacer sentir mal o no aceptar al
otro por ser como son. Solo un estudiante lo concreta en la accin de marginar a otro
por diversos motivos.
Concepto de Prejuicios: Los estudiantes no tienen claro el concepto, lo
confunden con la accin de criticar o algo malo. Solo uno, el mismo que concret ms
en la definicin de discriminacin, lo define como algo que te imaginas de alguien antes
de conocerlo.
Discriminacin en el aula y escuela: En su mayora no logran indicar con
seguridad si hay o no hay. Solo una estudiante indica que s hay como bromas en todo
el colegio, pero que cuando es bastante se molestan. Ejemplifica las bromas como t
eres un cholo. Otra estudiante indic que a un estudiante le dicen calla negro pero
bromeando.
Experiencia como sujeto de discriminacin: Solo una de las entrevistadas
manifiesta que s se ha sentido discriminada en la escuela, por proceder de Arequipa,
pero que no le molesta.
Experiencia como discriminador: Esta misma estudiante reconoce que ha
hecho bromas pero sin afn de discriminar.
Cmo se trabaja el tema en la escuela: Todos los entrevistados coinciden en
que la escuela s trabaja el tema. Mencionan como acciones especficas:
- Dinmicas sobre los derechos de todos y dramatizaciones sobre los prejuicios.
Ejemplifica una estudiante sobre este punto: pidieron a mi compaera de rasgos blancos
que salga de ladrona al propsito.
- Visitas a escuela estatal vecina para compartir el recreo y jugar, durante primaria.
Cabe comentar que una estudiante indic que la madre de su compaera le deca lvate
bien y amrrate el cabello para que no te contagien los piojos. Otra estudiante coment
que se senta forzada a estar all y que no le gustaba.
49

- Prctica de danzas folklricas.
- Trabajo en el curso de cvica y Persona y Familia sobre por qu est mal la
discriminacin, los derechos humanos, buen trato.
- Visitas de proyeccin social a un albergue de nios en Huarochir.
- Charlas y jornadas en secundaria, en el curso de Religin.
Opinin sobre qu debe hacer la escuela: Todos consideran que es suficiente
lo que hace la escuela actualmente.

6.3.3.6 Entrevista a Coordinadora
La entrevista se realiz a la Coordinadora de Estudios de secundaria. No se obtuvo
acceso a los documentos oficiales, dado que se indic que estaban desactualizados. De
la entrevista se obtuvieron los siguientes resultados:
Discriminacin:
- El PEI de la escuela se encuentra desactualizado. A pesar de ello, se indica que la
discriminacin est contemplada como un tema transversal a partir del 2012, dentro de
Democracia, ciudadana y cultura de paz. De este tema se desprende tanto el trabajo de
la interculturalidad como de la no discriminacin. Otros aos el tema solo se trabajaba en
tutora.
- La inclusin de este tema transversal surge por necesidad, dado que se observ
manifestaciones de discriminacin en los estudiantes. La coordinadora considera que
esto se debe, en parte, a la gran diversidad tnica, racial y sociocultural del estudiantado.
Algunos estudiantes sus padres solo tienen estudios de primaria mientras que otros
poseen altos cargos directivos en empresas y han llevado estudios superiores.
- Al haber incluido el tema como eje transversal, este se mete en todos los cursos
y los profesores dedican tiempo de sus cursos para trabajar el tema directamente.
- Adicionalmente, se trabajan algunas actividades especficas del tema, como son
campaas por equipos sobre la diversidad y bajo el lema todos somos hermanos.
- Otra actividad que permite trabajar el tema es la pastoral y el proyecto de
apostolado. Sin embargo, estas actividades han perdido peso este ao. Antes se
realizaba de manera voluntaria los sbados, y tena buena acogida, pero ahora no tiene
mucha receptividad por parte de los estudiantes. Indica que en este aspectos se ha
retrocedido un poco.
Sobre la existencia de episodios de discriminacin:
50

La coordinadora reconoce que an hay mucho por hacer, puesto que en secundaria son
frecuentes las frases eso es de cholos o esa es una chola, y que hay segregacin
sobretodo por nivel socioeconmico entre los estudiantes. Indica que en la prctica los
estudiantes manifiestan un conflicto entre lo que se inculca en la escuela y lo que se
inculca en casa. Los nios de primaria, segn indica, cuentan que en casa sus padres les
dicen que no se junten con algunos compaeros o que no compartan con los nios de
la escuela estatal que visitan.
Fuera del trabajo de campaas y en los cursos, se considera que la actividad de Folklore
(danzas folklricas) tambin ayuda al trabajo del respeto a la diversidad, aunque sea de
manera muy superficial. Sin embargo, la coordinadora indica que la acogida de esta
actividad tambin ha bajado en los ltimos aos por parte de los estudiantes.

7. RESULTADOS

A continuacin se realizar el anlisis de los resultados antes expuestos, primero
triangulando la informacin obtenida de los distintos instrumentos para cada escuela, y
luego realizando un anlisis comparativo entre ellas.

7.1 Escuela A

7.1.1 Grado de diversidad tnica y racial del alumnado

Triangulando la informacin obtenida a travs del cuestionario preliminar, la observacin
1 y la entrevista a la directora, se obtiene que en el caso de esta escuela hay una fuerte
brecha (discrepancia) entre la autoidentificacin racial/tnica del estudiantado y los
grupos raciales/tnicos de los cuales provienen. As pues, de la informacin del
cuestionario preliminar, se obtiene que si bien una mayora se identifica como mestizo,
dentro de ello indican una mayor identificacin y pertenencia a la raza blanca (el 51.6%
indica que tiene algo de blanco frente al resto de grupos que solo alcanzan porcentajes
cercanos al 30%, como el cholo, andino y provinciano, y solo la raza blanca tiene
51

un porcentaje menor al 50% en la frecuencia tengo nada de). Por otro lado, el grupo
indgena obtiene un 96.8% en la frecuencia tengo nada de, porcentaje similar al
obtenido por los otros grupos (afrodescendiente y el asitico). Esto contrasta con la
informacin obtenida mediante la observacin y la entrevista a la directora. De estos
instrumentos se obtiene que la gran mayora del estudiantado (91% segn la
observacin) es mestiza con una mayor presencia de rasgos andinos, lo cual implica una
procedencia familiar de dicha regin y del grupo tnico indgena. Solo un estudiante
evidencia rasgos afrodescendientes, lo cual se constata tambin en el cuestionario
preliminar por el porcentaje obtenido en dicho grupo. La directora indica que, segn
anlisis realizado sobre la procedencia del estudiantado de la escuela, efectivamente la
gran mayora proviene de familias de la sierra (andinas), quechuahablantes e indgenas.

Esta discrepancia entre la informacin obtenida mediante estos tres instrumentos es una
seal de alarma para la escuela, al dar indicios de una aculturacin y negacin de la
propia identidad tnica. Sin conciencia de la propia identidad y condicin etnocultural, es
imposible trabajar la interculturalidad, tal como se indica en el apartado 4.2.2 como
principio para la Educacin Intercultural. Asimismo, de acuerdo al marco terico
anteriormente presentado, esta negacin es un producto de los prejuicios que ataen a
los grupos indgenas andinos, y puede ser seal del blanqueamiento entre los
estudiantes. Al haber nacido en Lima, la mayora de los estudiantes prefiere no hacer
alusin al lugar de procedencia de sus padres, e identificarse ms con las
manifestaciones culturales del grupo que reconocen como de poder en su medio, que
es usualmente asociado a rasgos de la raza blanca.

As pues, los tres instrumentos (cuestionario, observacin y entrevista) coinciden en que
existen grupos no representados o que constituyen una minora en la escuela. Estos son
el afrodescendiente, el oriental, el aymara y el charapa (de la amazona). En el aula en
estudio el grupo oriental y el aymara son los de menor presencia y tambin de menor
autoidentificacin. El afrodescendiente y el charapa son reconocidos como parte del
mestizaje con el cual los estudiantes se identifican. Otra minora identificada a travs de
la observacin y la entrevista con la directora es el grupo racial blanco. A consecuencia
de la discrepancia entre los instrumentos, este grupo es percibido como el de mayor
presencia en el mestizaje de los estudiantes en su autoidentificacin, cuando es en
realidad el de menor presencia en ellos. No obstante, s existe una minora de los
estudiantes que evidencian pertenencia a este grupo dentro de su mestizaje.

52

Por lo tanto, en cuanto a la diversidad tnica/racial del estudiantado, puede decirse que la
escuela posee una gran mayora de estudiantes mestizos de procedencia andina, y una
muy baja o ninguna presencia de otros grupos tnicos/raciales, como son el blanco, el
afrodescendiente, el charapa, el oriental, y el aymara. Podra concluirse entonces que el
grupo de estudio en la escuela A es homogneo en trminos de raza/etnia de sus
estudiantes, y que presenta un fuerte problema de identidad tnico/racial, consecuencia
directa de la discriminacin racial enraizada en nuestro pas y evidencia del
blanqueamiento en los jvenes peruanos.

7.1.2 Nivel de prejuicios y manifestaciones de discriminacin tnico/racial

Nivel de Prejuicios: Los resultados obtenidos en el segundo cuestionario arrojan
algunas cifras que, en un primer anlisis, podran considerarse inconsistentes. Nos
referimos a que la mayora de estudiantes punta en un nivel intermedio de la escala
manifiesta y en un nivel intermedio y bajo de la escala sutil. Lo consistente, segn
Pettigrew y Meertens, es lo opuesto: un mayor puntaje en la escala sutil (niveles
intermedio y alto) y uno menor en la manifiesta, por las caractersticas descritas en el
apartado 5.3.3 respecto a cada tipologa de prejuicio. Es decir, se esperara que al haber
una mayora que punta intermedio en la escala manifiesta, esta misma mayora punte
o intermedio o alto en la escala sutil, cuando en realidad se ubican en los niveles
intermedio y bajo de esta ltima. Un 52% punta bajo en la escala sutil, y se esperara
que este mismo porcentaje se repita en el nivel bajo de la escala manifiesta. Sin
embargo, solo un 19% lo hace.

En vez de invalidar la muestra, lo que nos permite observar esto es una posible
consecuencia de la crisis de identidad tnico/racial de los estudiantes de esta escuela.
Como mecanismo de defensa, pueden estar expresando estar de acuerdo con algunas
expresiones de prejuicio manifiesto hacia el exogrupo al cual muchos de ellos
pertenecen en alguna intensidad, y de esta manera negar su pertenencia al mismo. Sin
embargo, en la escala sutil, donde se miden tems que se podran considerar ms
personales, referidos a valores, diferencias culturales y emociones, se hace ms difcil
manifestar esta negacin, y por ende los puntajes son ms bajos.

En conclusin, podemos decir que los estudiantes de la escuela manifiestan los
siguientes niveles de prejuicios:
- 44% (el mayor grupo) un nivel intermedio en ambas escalas.
- 19% un nivel bajo en ambas escalas.
53

- 3% un nivel alto en ambas escalas.
- 33% (grupo inconsistente bajo los principios de Pettigrew y Meertens) un nivel
intermedio en la escala manifiesta y bajo en la sutil. Si consideramos a este grupo como
intermedio, para efectos de este estudio, tendramos una mayora (77%) en este nivel.

Manifestaciones de Discriminacin: Triangulando la informacin obtenida mediante la
observacin y las entrevistas a sujetos, y parte del cuestionario preliminar, se concluye
que s existen diversas manifestaciones de discriminacin tnico/racial en la escuela:
- Segregacin por rasgos fsicos relacionados a raza/tnica: En el aula en estudio
esta segregacin es moderada y se manifiesta en la manera en que los estudiantes se
agrupan y se relacionan. Asimismo, en cmo ciertos rasgos (blancos) llevan a una mayor
popularidad en el aula, sobretodo para las estudiantes mujeres. La manera en que los
estudiantes se refieren a un grupo como los que se creen blancos es tambin muestra
de ello. En otros grados menores, la segregacin es a la inversa, ms severa y lleva al
aislamiento de minoras (en este caso, de nias con rasgos blancos ms evidentes).
- Bromas y apodos relacionados a raza/etnia: Se evidencian en los comentarios de
los entrevistados sobre los apelativos negro que se hacen unos a otros, y como es
comn la participacin en este tipo de bromas. Es importante recalcar que la mayora de
los entrevistados se ha sentido discriminado con este tipo de bromas en la escuela, y los
mismos afirman haber discriminado de igual manera en respuesta a ello.

Es importante indicar que en el cuestionario preliminar una minora de los estudiantes
indica haberse sentido discriminado por motivos tnicos raciales (color de piel,
costumbres y/o forma de hablar), mientras que una gran mayora afirma haber sido
testigo de dichas manifestaciones de discriminacin.

7.1.3 Programas y Actividades de Educacin Intercultural

Triangulando la informacin obtenida mediante las entrevistas a sujetos, a la directora, y
el estudio del PEI proporcionado, se concluye que efectivamente s existen distintas
acciones emprendidas por la escuela relacionadas que logran seguir el modelo de EI solo
parcialmente y a un nivel superficial, al trabajar principalmente las manifestaciones
culturales de otras culturas, pero no la concientizacin sobre la propia identidad tnica y
racial, produciendo en este mbito serios problemas de aculturizacin y negacin de la
propia procedencia cultural. Ms all de las manifestaciones artsticas, no se trabaja el
reconocimiento a profundidad de realidades culturales, ni la problemtica del racismo y
discriminacin.
54

Sin embargo, es importante recalcar la inclusin de la Educacin Intercultural como eje
institucional de la escuela, y de la empata y tolerancia como valores institucionales. Esto
brinda el marco institucional necesario para emprender acciones que apunten a la
progresiva implantacin de un modelo de EI completo. Podra decirse que la escuela est
iniciando su camino hacia ello, al haber logrado ya diversificar en la currcula de las
distintas asignaturas temticas relacionadas a otras culturas, aunque solo sea a nivel de
sus manifestaciones artsticas. Adicionalmente, cabe indicar la existencia de campaas y
talleres relacionados a la tolerancia y el respeto, as como un programa de voluntariado
que brinda un contacto croscultural con otras realidades de manera incipiente.

Todas estas acciones en su conjunto son reconocidas por los estudiantes como
mecanismos para combatir la discriminacin en la escuela. Sin embargo, estos mismos
reconocen la necesidad de un mayor trabajo, ms significativo, para lograr aprendizajes y
cambios reales en cuanto a las manifestaciones de discriminacin en la escuela.

7.2 Escuela B


Triangulando la informacin obtenida a travs del cuestionario preliminar y la observacin
1, se obtiene que en el caso de esta escuela no hay una brecha (discrepancia) entre la
autoidentificacin racial/tnica del estudiantado y los grupos raciales/tnicos observados.
As pues, mediante ambos instrumentos, se obtiene que existe una mayora mestiza,
dentro de la cual se evidencia una mayor presencia de la raza blanca y andina. En el
cuestionario preliminar, los estudiantes reconocen la presencia de otros grupos
tnico/raciales dentro de su mestizaje, sobretodo del cholo, el blanco y el andino e
indgena, lo cual coincide con la observacin realizada. La mayora indica, a su vez, que
no tiene nada de los grupos aymara, oriental, quechua, afrodescendiente y charapa
(amazona). La misma informacin se constata mediante la observacin.

Por lo tanto, en cuanto a la diversidad tnica/racial del estudiantado, puede decirse que la
escuela posee una mayora de estudiantes mestizos, de procedencia diversa pero
mayormente blanca, y una minora de los grupos tnicos/raciales blanco, oriental,
quechua, afrodescendiente y charapa. La presencia y representacin del grupo aymara
es muy baja. Podra concluirse entonces que el grupo de estudio en la escuela B es
medianamente homogneo en trminos de raza/etnia de sus estudiantes.
55


Nivel de Prejuicios: A diferencia de la Escuela A, esta escuela no presenta un grupo
inconsistente de acuerdo a los resultados obtenidos en el cuestionario 2, y permite una
lectura directa de los mismos, de los cuales se concluye que:

- El 44% (el mayor grupo) presenta un nivel bajo en ambas escalas.
- Un 32% presenta un nivel bajo en la escala manifiesta e intermedio en la sutil.
- Un 18% presenta un nivel medio en la escala manifiesta e intermedio en la sutil.
- Un 6% presenta un nivel medio en la escala manifiesta y alto en la sutil.

observacin y las entrevistas a sujetos, y parte del cuestionario preliminar, se concluye
que existen muy pocas manifestaciones de discriminacin tnico/racial en la escuela.
Estas no son evidenciadas, y se afirma su existencia basndose en los resultados de las
entrevistas a sujetos y a la coordinadora. Al respecto:
- No se observa segregacin por rasgos fsicos relacionados a raza/tnica: En el
aula en estudio y en toda la escuela se observa que los estudiantes se agrupan por
afinidad, y que los grupos son heterogneos en cuanto a rasgos raciales y tnicos. No se
observa aislamiento de ningn estudiante.
- No se evidencian bromas de ndole tnico/racial, ni se hace alusin a ellas durante
las entrevistas.

Los estudiantes y la coordinadora que afirman la existencia de manifestaciones de
discriminacin racial/tnica estn de acuerdo en que esta es muy sutil o muy espordica,
y que inmediatamente se combate. Sin embargo, fuera de la escuela, un gran nmero
de estudiantes afirma haber sido sujeto de discriminacin por razones tnico/raciales,
sobretodo por sus costumbres. Asimismo, en una similar medida, afirman haber sido
testigos de dicho tipo de discriminacin.


Triangulando la informacin obtenida mediante las entrevistas a sujetos y a la
coordinadora, se concluye que las distintas acciones emprendidas por la escuela
relacionadas a la interculturalidad logran seguir el modelo de EI totalmente y a un nivel de
56

profundidad adecuado, al trabajar desde la concientizacin continua sobre la propia
identidad tnica y racial, hasta el reconocimiento y conocimiento a profundidad de
realidades culturales y socieconmicas distintas, adems de trabajar abiertamente la
problemtica del racismo y discriminacin. La escuela B, entonces, cumple con los
principios del modelo de EI (ver apartado 4.2.2).

Es importante recalcar el reconocimiento de la interculturalidad como componente
necesario del principio rector de la escuela, que es la convivencia democrtica. Esto es
posiblemente lo que ha brindado el marco institucional necesario para las acciones
realizadas por la escuela. La pedagoga intercultural, en esta escuela, se evidencia no
solo a travs de actividades aisladas o intencionales (como son los viajes de
intercambio y las actividades de proyeccin social), sino transversalmente a travs de la
metodologa utilizada en todas las asignaturas (priorizacin del conocimiento de la
realidad, balance entre prctica y teora) desde los primeros aos de primaria. Asimismo,
las actividades de proyeccin social, por ejemplo, trascienden ms all del
asistencialismo que caracteriza a la mayora de actividades de este tipo emprendidas en
otras escuelas, y se convierten en oportunidades para un reconocimiento real de otros
contextos socioeconmicos y culturales. La convivencia democrtica, como principio
rector de la escuela, permite adems un fortalecimiento del rea de tutora y de los
espacios de debate para tratar abiertamente temticas como la discriminacin en la
escuela, y trabajar sobre ellos.

Todas las acciones emprendidas son reconocidas por los estudiantes como mecanismos
para combatir la discriminacin en la escuela. Sin embargo, tanto estudiantes como
personal docente estn de acuerdo en que a pesar de ello se hace imposible eliminar el
problema de la discriminacin por completo, al no ser la escuela el nico ente formativo
que entra en juego. Aceptan la existencia de episodios de discriminacin, pero atribuyen
su aparicin a la formacin principalmente que se da en casa.

7.3 Escuela C


Triangulando la informacin obtenida a travs del cuestionario preliminar y la observacin
1, se obtiene que en el caso de esta escuela hay una ligera brecha (discrepancia) entre
la autoidentificacin racial/tnica del estudiantado y los grupos raciales/tnicos
57

observados, debido a la misma problemtica descrita para la escuela A (ver 7.2.1).
Mediante ambos instrumentos se obtiene que existe una mayora mestiza, dentro de la
cual se evidencia una diversidad de procedencias, que en mayor grado es de rasgos
costeos o blancos, seguido por rasgos andinos e indgenas.

En el cuestionario preliminar los estudiantes se reconocen como mestizos en su mayora,
y una minora se reconoce como blanco. Dentro de la mayora mestiza, los estudiantes
identifican la presencia de otros grupos tnico/raciales, sobretodo del cholo y el criollo.
En un menor grado, reconocen tambin la presencia del grupo blanco. La mayora
indica, a su vez, que no tiene nada de los grupos provinciano, aymara, oriental,
quechua y afrodescendiente, y una mayora incluye tambin al grupo andino en esta
intensidad. Sin embargo, en la observacin, se evidencia que en su mayora los
estudiantes mestizos s presentan una influencia racial del grupo andino, no por ello
siendo este su rasgo ms fuerte. Es por ello que se indica anteriormente que existe una
ligera discrepancia entre los resultados del cuestionario y los obtenidos mediante la
observacin realizada.
As pues, en cuanto a la diversidad tnica/racial del estudiantado, puede decirse que esta
escuela posee una poblacin estudiantil diversa, con una mayora de estudiantes
mestizos de procedencias distintas, sobretodo blanca, seguidos por una representacin
significativa del grupo andino o indgena dentro de dicho mestizaje. Una minora la
constituyen los grupos tnicos/raciales blanco, oriental, quechua, afrodescendiente y
charapa. La presencia y representacin del grupo aymara es muy baja.

Se concluye que el grupo de estudio en la escuela C es heterogneo en trminos de
raza/etnia de sus estudiantes, a pesar de igualmente mostrar una mayora mestiza, por la
diversidad de grupos raciales y tnicos representados en ella. Esto se constata mediante
la entrevista a la coordinadora, quien reconoce la diversidad tnico/racial y tambin
sociocultural del estudiantado.


Nivel de Prejuicios: Esta escuela tampoco presenta inconsistencias en los resultados
obtenidos mediante el cuestionario 2, y tomando como base los mismos se concluye que:

- El 35% (el mayor grupo) presenta un nivel bajo en ambas escalas.
- Un 29% presenta un nivel bajo en la escala manifiesta e intermedio en la sutil.
- Un 33% presenta un nivel medio en la escala manifiesta e intermedio en la sutil.
58

- Un 3-4% presenta un nivel medio en la escala manifiesta y alto en la sutil.

observacin y las entrevistas realizadas a sujetos, a la coordinadora, y parte del
cuestionario preliminar, se concluye que s existen manifestaciones de discriminacin
tnico/racial en la escuela:
- Segregacin por rasgos fsicos relacionados a raza/etnia: existe una
autosegregacin de los estudiantes con rasgos blancos, quienes forman un grupo
aparte y una de ellas no se relaciona con los dems. No se evidencia, pero la
coordinadora hace alusin a una segregacin por NSE relacionada tambin a la
raza/etnia.
- Bromas y apodos relacionados a raza/etnia: Son las manifestaciones que ms se
evidencian y a la que hacen alusin los entrevistados. No llegan a ser insultos, son
tomados como bromas, pero cuando son constantes el agredido s se molesta. En su
mayora son utilizando el adjetivo cholo con una carga peyorativa (qu cholo eres,
calla cholo). La coordinadora tambin hace alusin a este tipo de bromas. Se
evidencia tambin por las risas durante la aplicacin de los cuestionarios frente a estos
trminos. Es importante recalcar que solo una minora de los entrevistados se ha sentido
discriminada, y la misma afirma haber discriminado con bromas similares en respuesta a
ello.

Es tambin importante indicar que en el cuestionario preliminar una minora de los
estudiantes indica haberse sentido discriminado por motivos tnicos raciales (costumbres
y/o forma de hablar), mientras que la mayora afirma haber sido testigo de dichas
manifestaciones de discriminacin. Cabe indicar que dentro de aquellos que afirman
haber sido sujetos de discriminacin, aparecen como motivos de discriminacin tambin
la lengua materna y el lugar de nacimiento.


Triangulando la informacin obtenida mediante las entrevistas a sujetos y a la
coordinadora, se concluye que las distintas acciones emprendidas por la escuela
relacionadas a la interculturalidad logran adecuarse al modelo de EI parcialmente y a un
nivel superficial, al trabajar principalmente sobre la aceptacin y tolerancia a la
multiculturalidad, el reconocimiento de la igualdad de derechos y un conocimiento de
otras realidades y culturas que llega solo a un nivel superficial, como son las
manifestaciones artsticas o contactos crosculturales aislados, adems de no trabajar an
59

en la concientizacin sobre la propia identidad tnica y racial ni debatir abiertamente la
problemtica del racismo y discriminacin (a pesar que la inclusin de la temtica nace a
raz del reconocimiento de dicha problemtica en la escuela).

Es importante recalcar el reconocimiento de la interculturalidad como componente del
tema transversal Democracia, ciudadana y cultura de paz, incluido en el PEI desde el
2012. Esto brinda el marco institucional necesario para emprender nuevas acciones que
progresivamente permitan a la escuela acercarse a cumplir con todos los principios de un
modelo de EI. Es probable que su reciente incorporacin como tema transversal no haya
permitido an el desarrollo de una metodologa que logre aprendizajes significativos en
los estudiantes. Por ejemplo, el conocimiento de otras realidades (contacto croscultural)
an se da de manera superficial, principalmente a travs de actividades de proyeccin
social de corte asistencialista y muy aisladas, en vez de partir de la propia diversidad del
estudiantado. Y el reconocimiento de otras culturas solo se da en torno a sus
manifestaciones artsticas a travs de talleres de danza folklrica. Asimismo, el trabajo
sobre derechos, prejuicios y discriminacin a travs de talleres y dinmicas es an
incipiente y poco continuo, no logra insertarse an como eje transversal en la vida
escolar. Hay indicios de un progreso en este mbito, dado que los docentes desde ya
dedican tiempo y adecan su metodologa para incorporar la temtica de manera
transversal en sus cursos, pero no es una constante.

Todas las acciones emprendidas son reconocidas por los estudiantes como mecanismos
para combatir la discriminacin en la escuela. Los estudiantes consideran que estas
acciones son suficientes, puesto que no reconocen an que existe un problema de
discriminacin en su escuela. Sin embargo, el personal docente s reconoce la
problemtica, y es por ello que se inserta como eje transversal en el PEI a partir del 2012.
No obstante, son conscientes de la dificultad para eliminar el problema debido a la
formacin que la mayora de estudiantes reciben de sus familias, donde el mensaje llega
a ser, en casos, opuesto al que se trabaja en la escuela. Esto ha sido evidenciado en los
episodios de discriminacin relatados tanto por los estudiantes entrevistados como por la
coordinadora.

7.4 Anlisis Comparati vo de Resultados


60

Las tres escuelas presentan un estudiantado en su mayora mestizo. La escuela A es la
que presenta una mayor homogeneidad en su cuerpo estudiantil, al tener una vasta
mayora mestiza que coincide en tener, en su mayora, procedencia andina y una muy
baja o nula presencia de otros grupos tnico/raciales. La escuela B, si bien tambin
cuenta con una mayora mestiza, esta tiene una mayor diversidad en cuanto a presencia
de otros grupos tnico/raciales, manteniendo uno de ellos un mayor grado de presencia
(blanco). En el caso de la escuela C, la diversidad tnico/racial del estudiantado es
mayor, y dentro de la mayora mestiza se representan una mayor cantidad de grupos (la
mayor presencia de uno de ellos no se da en igual medida que en la escuela B).

Por ello, se procede a clasificar a las escuelas, segn la diversidad tnica y racial de su
estudiantado, en las siguientes categoras:

Escuela A : estudiantado homogneo
Escuela B: estudiantado medianamente homogneo
Escuela C: estudiantado heterogneo

Cabe indicar que la clasificacin como homogneo o heterogneo del cuerpo
estudiantil de las escuelas no busca negar, ni minimizar, la presencia de otros grupos
tnico raciales dentro del mismo. En todas las escuelas se observa una coincidencia en
los grupos minoritarios que componen su cuerpo estudiantil: oriental, afrodescendiente,
charapa (amazona), quechua y, con una representatividad significativamente menor,
aymara.

Por otro lado, las escuelas A y C presentaron, como resultado del estudio, una
problemtica en cuanto a la autoidentificacin del estudiantado en grupos tnico/raciales.
Esta problemtica adopta una importancia significativamente mayor en la escuela A,
donde se evidencia una negacin de la procedencia tnica por parte de la gran mayora
de los estudiantes y una adopcin de otra procedencia alternativa. En la escuela C
dicha problemtica se presenta en un grado menor, pero en ambos casos la cultura de
procedencia que se busca negar es la indgena/andina, y la que se adopta en su lugar es
la blanca. Esta problemtica no aparece en la escuela B.


Nivel de Prejuicios: En cuanto al nivel de prejuicios manifestado en las tres escuelas, se
observa que solamente en la escuela A existe un grupo cuyos resultados podran
61

interpretarse como inconsistentes. En las otras escuelas (B y C) no sucede lo mismo.
En la tabla a continuacin se muestra la divisin de las poblaciones estudiantiles para las
tres escuelas de acuerdo a la combinacin de niveles de puntajes obtenidos entre
ambas escalas. La letra M se refiere a escala manifiesta y la S a escala sutil,
mientras que la A corresponde a un nivel alto, la B a un nivel bajo y la I a uno
intermedio.
AM-AS (6) IM-AS (5) IM-IS (4) BM-AS (3) BM-IS (2) BM-BS (1) IM-BS (4)
Escuela A 3% 44% 19% 33%
Escuela B 6% 18% 32% 44%
Escuela C 3-4% 33% 29% 35%

Se resalta en la tabla el grupo de la escuela A que es inconsistente. De acuerdo a las
combinaciones de niveles de puntajes, y basndose en las categoras de Pettigrew y
Meertens, se han propuesto las siguientes categoras que servirn para clasificar y
comparar los niveles de prejuicios en las tres escuelas:

Nivel 1: Igualitario (BM-BS)
Nivel 2: Sutil bajo (BM-IS)
Nivel 3: Sutil medio (BM-AS)
Nivel 4: Intermedio (IM-IS y IM-BS
31

31
Para efectos del estudio se incluye en este nivel al grupo de inconsistentes
)
Nivel 5: Intermedio Alto (IM-AS)
Nivel 6: Fantico (AM-AS)
Comparando las tres escuelas y clasificndolas de acuerdo tanto al promedio de puntajes
obtenidos por sus estudiantes, como al obtenido por la mayora, se puede decir que:

Escuela A: en promedio presenta un nivel 3.5, entre sutil medio e intermedio, donde la
mayora de estudiantes se ubica en el nivel 4 - intermedio, seguido por el nivel 1-
igualitarios y con presencia del nivel 6- fantico.
Escuela B: en promedio presenta un nivel 2.1, sutil bajo, con la mayora de sus
estudiantes ubicados en el nivel 1 igualitarios, seguido por el nivel 2- sutil bajo, el nivel
4 y el nivel 5, en ese orden.
Escuela C: en promedio presenta un nivel 2.4, entre sutil bajo y sutil medio, con la
mayora de sus estudiantes en el nivel 1- igualitarios, seguido por el nivel 4, nivel 2 y el
nivel 5, en ese orden.

62

As pues, en las escuelas B y C existe una mayora igualitaria, con una muy baja
manifestacin de prejuicios (siendo esta mayor en la escuela B), mientras que en la
escuela A este grupo es menor y la mayora presenta un nivel intermedio de prejuicios.
Solo la escuela A tiene presencia de un grupo de nivel 6, fanticos. La escuela B y C
tienen presencia de los mismos grupos (niveles), pero en diferente proporcin. En ambas
escuelas el menor grupo corresponde a un nivel intermedio alto (solo un estudiante). Sin
embargo, la poblacin de la escuela C tiene una mayor diversificacin entre estos grupos,
y la diferencia entre uno y otro es bastante menor que en la escuela B, donde la mayora
igualitaria es ms fuerte. Es por ello que, en el promedio, la escuela C se acerca ms a
un nivel 3 mientras que la escuela B lo hace a un nivel 2, an cuando ambas tengan
mayora en el nivel 1.

Manifestaciones de Discriminacin: En cuanto a las manifestaciones de discriminacin
tnico/racial, tanto en la escuela A como en la C existen y son continuas y evidenciadas,
relacionadas principalmente a bromas que hacen uso del nombre de un grupo
tnico/racial y le atribuyen una carga peyorativa (cholo o negro). En la escuela A,
adicionalmente, existe una segregacin sutil por rasgos raciales, relacionada al ejercicio
de poder dentro del grupo aula. En la escuela C existe segregacin pero relacionada al
nivel socioeconmico ms que a la raza o etnia. Sin embargo, tambin se da en esta
escuela una especie de auto segregacin, en la que algunas estudiantes se aslan del
resto por motivos raciales, posiblemente por concebir a su propio grupo racial/tnico
como grupo superior al resto. En la escuela B, sin embargo, no se dan estas
manifestaciones de manera continua. Si bien existen episodios o manifestaciones de
discriminacin, estas son pocas y espordicas. No se evidencian bromas como las que
se dan en las otras dos escuelas, ni mecanismos de segregacin.

A continuacin, se establece la siguiente escala, preparada en base a las
manifestaciones identificadas por Callirgos
32

32
Callirgos, J . La Discriminacin en la Socializacin Escolar. 1995. Lima, PUCP.
, para proceder a catalogar a las tres
escuelas.

Nivel 1: episodios aislados de diversa ndole (apodos, bromas, insultos)
Nivel 2: episodios frecuentes relacionados a bromas
Nivel 3: episodios frecuentes relacionados a bromas y/o segregacin generalizada
Nivel 4: episodios frecuentes relacionados principalmente a apodos/acoso escolar
Nivel 5: episodios frecuentes relacionados a insultos directos
63

- Escuela A : nivel 3
- Escuela B: nivel 1
- Escuela C: nivel 2 (no es nivel 3 puesto que la segregacin por motivos raciales
es auto infringida: son dos estudiantes quienes se aslan del resto por s mismas)


Las tres escuelas tienen como factor comn el implementar programas y/o actividades
relacionadas a la educacin intercultural. Sin embargo, estas actividades y/o programas
son diversos. Tomando como base los objetivos, principios y lineamientos principales de
un modelo de Educacin Intercultural, se ha elaborado la siguiente matriz que permite
evaluar las actividades y programas de cada escuela.

Los
Nive
les
plan
tead
os
se
defi
nen
como:
Nivel 0: Aspecto no trabajado/contemplado
Nivel 1: Aspecto trabajado a nivel superficial, mediante talleres y campaas aislados, no
de manera transversal. Con nfasis en la teora y no en la prctica/experiencia. No
genera aprendizajes significativos.
Nivel 2: Aspecto trabajado adecuadamente, de manera transversal a la currcula,
fomentando el aprendizaje significativo, la creacin de situaciones de aprendizaje activo,
partiendo de la propia experiencia, y el trabajo colaborativo
ASPECTOS NECESARIOS PARA LA IMPLANTACIN EFICAZ DE UN MODELO DE EDUCACIN
INTERCULTURAL
NIVEL
ALCANZADO A
TRAVS DE LAS
ACTIVIDADES Y/O
PROGRAMAS

A B C
Educacin Intercultural reconocido como tema/eje transversal en el PEI 2 2 2
Trabajo en la concienciacin de la propia identidad etnocultural del estudiantado 0 2 0
Fomento de valores institucionales relacionados a la competencia intercultural: igualdad,
respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social. 1 2 1
Reconocimiento de la diversidad tnica, social y cultural como riqueza, respetando las
diferencias sin etiquetar ni definir en base a ellas. 1 2 1
Conocimiento de los derechos y reconocimiento de la igualdad de los mismos en la
multiculturalidad 1 2 1
Insercin de la escuela en la comunidad local 0 2 1
Conocimiento de otras realidades y culturas. 1 2 1
Lucha activa contra toda prctica de segregacin, racismo o discriminacin. Debate abierto
sobre el tema. 0 2 1
SUMA TOTAL 6 16 8
64

En base a los puntajes obtenidos en esta matriz, se definen las siguientes categoras
para catalogar a cada escuela segn las actividades y programas relacionados a la EI
que promueven:
- EI incipiente: 0 a 4
- EI superficial: 5 a 8
- EI intermedio : 9 a 12
- EI avanzado: 13 a 15
- EI completo: 16

As pues, las tres escuelas se catalogan de la siguiente manera:

- Escuela A: EI superficial
- Escuela B: EI completo
- Escuela C: EI superficial (lmite con intermedio)

La matriz permite observar cules aspectos son trabajados en las tres escuelas y cules
solo estn presentes en una u otra, as como las diferencias en la metodologa para
trabajarlos y cmo esto repercute en el nivel de EI alcanzado.

7.5 Interpretacin de los Datos: Anlisis Comparativo Final

En el presente apartado se buscar identificar, a travs del anlisis comparativo de las
tres escuelas, si existe alguna caracterstica en comn entre ellas que facilite un nivel alto
o bajo de manifestaciones de discriminacin y/o prejuicios en sus estudiantes. En la tabla
a continuacin se indican las distintas categoras y niveles establecidos para cada
escuela, respecto a las distintas variables antes analizadas:
Nivel de Prejuicios
Promedio
Nivel de Manifestaciones
de Discriminacin
Grado de Diversidad
del estudiantado
Nivel de
Educacin
Intercultural
Escuela A 3.5 3 Homogneo Superficial
Escuela B 2.1 1 Medianamente
homogneo
Completo
Escuela C 2.4 2 heterogneo Superficial (lmite
con intermedio)

65

En primer lugar, observamos que hay una relacin directa entre el nivel de prejuicios
promedio y el nivel de manifestaciones de discriminacin. As pues, la escuela A es la
que tiene tanto un mayor nivel de prejuicios como de manifestaciones de discriminacin,
seguida por la escuela C. La diferencia entre ambas, sin embargo, se da sobretodo en el
nivel de prejuicios, ya que como se ha analizado anteriormente, sus manifestaciones de
discriminacin son similares. Es posible indicar entonces que, en la escuela C, a pesar de
tener manifestaciones de discriminacin similares a la de la escuela A, sus niveles de
prejuicios se asemejan ms a los de la escuela A. Si consideramos que los prejuicios
son, por definicin, las ideas que anteceden a la discriminacin, podramos decir que la
escuela C no es consistente. Sin embargo, entran en juego otros factores para analizar la
relacin nivel de prejuicios-nivel de discriminacin, de orden psicolgico y que escapan al
alcance de la presente investigacin, como puede ser el factor presin de grupo en las
bromas que se consideran manifestaciones de discriminacin, y que estas en realidad no
reflejan las verdaderas ideas y opiniones personales sobre el sujeto de discriminacin. Es
decir, un estudiante puede no tener un prejuicio frente a un grupo determinado, pero
manifestar lo contrario abiertamente por seguir al grupo.

La escuela B, por otro lado, es la que presenta tanto el ms bajo nivel de prejuicios como
de manifestaciones de discriminacin. Como tal, conviene realizar el anlisis tomando a
la misma como punto de comparacin con las otras dos escuelas, evaluando en qu
variables se asemejan y en cules se diferencian.

Si nos referimos al grado de diversidad del estudiantado observaremos que el de la
escuela B, medianamente homogneo, se ubica en un punto medio entre el de la
escuela A, homogneo, y el de la escuela C, heterogneo. Si nuestra hiptesis es que a
mayor diversidad tnico/racial del estudiantado existe un menor o mayor grado de
prejuicios y manifestaciones de discriminacin, podramos descartarla en base a los
resultados obtenidos. En todo caso, no hay relacin directa observable. Dado que la
muestra actual es de tres escuelas, consideramos necesario ampliar la muestra para
definir la posible influencia de esta variable en el grado de prejuicios y discriminacin.
Para fines del presente estudio, concluiremos que dicha variable no es necesariamente
facilitadora de un menor o mayor grado de prejuicios y discriminacin. Sin embargo, es
importante indicar que otras experiencias exitosas en educacin intercultural llevadas a
cabo, tanto a nivel nacional como global (ver apartado 4.2.2.2), presentan y buscan de
manera intencional una diversidad tnico/racial en su estudiantado, dado que s la
consideran como variable que facilita el logro de los resultados y que completa el
modelo de EI. En el caso de la escuela B, que ha obtenido en el presente estudio los
66

niveles ms bajos de prejuicios y discriminacin, si bien no posee un estudiantado
especialmente diverso tnica/racialmente, s busca, dentro del modelo de EI, explorar en
la diversidad de su estudiantado, y logra as una alta identificacin tnico/racial de los
mismos. Podra decirse que, a travs del modelo de EI que sigue la escuela B, su
estudiantado se percibe como heterogneo a pesar de que, en comparacin con el de
otras escuelas, es ms homogneo. La escuela C, a pesar de tener un estudiantado ms
diverso, no logra trabajar dicha diversidad y por lo tanto se percibe como uno ms
homogneo. Nuevamente, se considera necesario realizar una investigacin con una
mayor muestra y enfocada especficamente en dicha variable.

Ahora, refirindonos a la variable del nivel alcanzado del modelo de Educacin
Intercultural, se puede observar que s existe, basndose en los resultados obtenidos,
una relacin directa entre un mayor nivel de concrecin del programa de EI y un menor
grado de prejuicios y manifestaciones de discriminacin. As pues, la escuela B es la
nica que presenta un modelo de EI completo, y es tambin aquella con los menores
niveles de prejuicios y manifestaciones de discriminacin. Por el contrario, la escuela A
es la que tiene el menor nivel de concrecin de modelo de EI y la que tiene una mayor
presencia de prejuicios y manifestaciones de discriminacin. Podramos inferir, entonces,
que un mayor nivel de concrecin de un modelo de EI s influye, directamente, en el
grado de prejuicios y manifestaciones de discriminacin en el estudiantado,
disminuyndolos. Al explorar en experiencias exitosas de EI a nivel nacional y global
(apartado 4.2.2.2) vemos que efectivamente el alto grado de concrecin del modelo es el
factor ms importante para lograr la disminucin de los prejuicios y la discriminacin entre
sus estudiantes, lo cual es su principal objetivo en la mayora de casos.

Sin embargo, los resultados obtenidos muestran un aspecto que es importante
mencionar. La escuela C, en cuanto a nivel de concrecin de modelo de EI, es similar a la
escuela A, al presentar un modelo de EI tambin superficial, pero en el lmite superior de
dicho rango. Sin embargo, sus resultados en cuanto a grado de prejuicios y
manifestaciones de discriminacin se acercan ms a los obtenidos en la escuela B. Bajo
el anlisis anterior, se podra predecir que sus resultados, por el contrario, seran ms
semejantes a los obtenidos en la escuela A. Conviene entonces analizar posibles causas
de ello. Una de estas posibles causas es la variable del grado de diversidad del
estudiantado. Si bien ya se haba concluido que esta no era necesariamente facilitadora
de un mayor o menor grado de prejuicios y manifestaciones de discriminacin, bajo los
resultados obtenidos puede considerarse la posibilidad de que s tenga cierta influencia
en ello. Es decir, bajo un mismo (o similar) nivel de concrecin del modelo de EI, una
67

mayor diversidad tnico/racial en el estudiantado permitira un menor grado de prejuicios
y manifestaciones de discriminacin. Pero una mayor diversidad por s sola no es
definitiva para ello. Nuevamente, se considera necesario realizar una investigacin que
valide esta nueva hiptesis, comparando escuelas con niveles de concrecin del modelo
de EI similares y con distintos grados de diversidad en su estudiantado.

Otra posible causa es los aspectos concretos que se trabajan en el modelo de EI en cada
escuela. La diferencia en los resultados obtenidos entre la escuela C y la A podra
deberse a que, a pesar de tener un nivel similar de concrecin del modelo de EI, los
aspectos trabajados en la primera son primordiales y por ello podran incidir directamente
en los niveles de prejuicios y manifestaciones de discriminacin del estudiantado. Al
revisar la tabla del apartado 7.4.3 podemos ver que la diferencia entre la escuela A y la C
es que en la ltima s se contemplan los siguientes aspectos, aunque a un nivel
superficial:
- Insercin de la escuela en la comunidad local
- Lucha activa contra toda prctica de segregacin, racismo o discriminacin.
Debate abierto sobre el tema.

El primer aspecto (insercin de la escuela en la comunidad local) permite a los
estudiantes un contacto croscultural, que, si bien es superficial en este caso, podra ser
un detonante para lograr el cuestionamiento de los prejuicios y su progresiva
disminucin, as como las manifestaciones de discriminacin que se originan de ellos. El
segundo aspecto es igualmente importante, dado que mientras el problema se mantenga
en reserva, o negado, puede continuar normalizado en la rutina escolar. Al luchar
activamente contra las manifestaciones de discriminacin y/o debatir sobre ellas, se logra
modificar actitudes discriminatorias efectivamente a travs del autocuestionamiento y
autorregulacin. En el caso de la escuela C esto se da de manera superficial, pero ya el
hecho de mencionar el problema como tal es un paso importante en el proceso hacia un
modelo de EI integral. Podra entonces, decirse, que un contacto croscultural, y/o el
reconocimiento de las manifestaciones de discriminacin como un problema dentro de la
escuela, as sea a nivel superficial, contribuyen eficazmente en la disminucin del grado
de prejuicios y manifestaciones de discriminacin. En la tabla antes mencionada del
apartado 7.4.3 podemos observar que la escuela C solo tiene un aspecto sin trabajar en
su modelo de EI, a pesar de estar este en un nivel superficial, y esta es la mayor
diferencia con la escuela A, donde an existen tres aspectos sin trabajar que podra
repercutir en la gran diferencia en sus resultados respecto a niveles de prejuicios y
manifestaciones de discriminacin. Si consideramos que el contacto croscultural se da
68

tanto a travs de la insercin de la escuela e la comunidad local como a travs de la
diversidad en el estudiantado, podramos concluir que este s es, entonces, un factor que
complementa un adecuado modelo de EI e influye en los niveles de prejuicios y
discriminacin de los estudiantes.

En conclusin, el presente estudio demuestra que una escuela que contempla a la
interculturalidad como eje transversal, que trabaja en la concienciacin de la propia
identidad etnocultural del estudiantado, que fomenta valores institucionales relacionados
a la competencia intercultural, que reconoce la diversidad tnica, social y cultural como
riqueza, que fomenta el conocimiento de los derechos y reconocimiento de la igualdad de
los mismos en la multiculturalidad, que se inserta en la comunidad local, que busca el
conocimiento de otras realidades y culturas y que lucha activamente contra el racismo y
la discriminacin, lograr disminuir de manera significativa los niveles de prejuicios y de
manifestaciones de discriminacin en sus estudiantes. Esto es, un modelo de
Educacin Intercultural adecuadamente programado y planificado en la escuela es
la mejor arma para combatir la problemtica del racismo y discriminacin en los
jvenes peruanos. Asimismo, se demuestra que no es suficiente contar con un
estudiantado diverso o multicultural, si esto no es acompaado del modelo antes descrito.
Sin embargo, es posible que la diversidad tnico/racial del estudiantado complemente un
modelo de EI y logre resultados an mejores, al brindar un contacto croscultural directo a
los estudiantes. Por otro lado, se demuestra que un modelo de EI incompleto no lograr
los mismos resultados que aquel que contempla todos los aspectos, lo mismo que un
trabajo adecuado de los mismos repercutir directamente en mejores resultados frente a
un trabajo superficial.

Como se ha discutido anteriormente, en el Per la concrecin de la poltica de Educacin
Intercultural vigente no es una realidad. Escuelas como las que han formado parte del
presente estudio son an la minora (aquellas que incluyen a la educacin intercultural
como eje o tema transversal), y entre ellas, aquellas que logran un nivel adecuado de
concrecin del modelo de EI son incluso menos, como es el caso de la Escuela B. Por
ello, es importante demostrar el impacto del trabajo realizado en estas an escasas
escuelas, y aprender de las buenas prcticas en las mismas. Escuelas como la A y C se
encuentran ya en el camino a la concrecin de un modelo adecuado de EI, y este
proceso puede catalizarse si se sistematizan y dan a conocer las buenas prcticas de
escuelas como la B y de experiencias a nivel global. Sin embargo, la gran mayora de
escuelas en el Per an no inician este proceso, y es por ello que es necesario, primero,
demostrar la necesidad de hacerlo y sensibilizar en cmo el no hacerlo repercute en la
69

formacin ciudadana que reciben nuestros jvenes y en la sociedad en general. Luego,
cuando la necesidad sea sentida por parte de directivos y docentes, el siguiente paso es
concretar.

8. CONCLUSIONES

La realizacin del presente trabajo ha sido, en su etapa de investigacin de campo, ms
compleja de lo que inicialmente se planific. En primera instancia por las complicaciones
puestas por las propias escuelas en cuanto a accesibilidad y horarios, lo cual repercuti
en una disminucin de la muestra. En segunda instancia, por la falta de documentacin
necesaria para realizar el estudio segn se haba planificado. La mayora de las escuelas
no poseen PEI, ni plan anual, ni documentos oficiales sobre los cuales sustentan su
metodologa, o los tienen desactualizados. El estudio se realiz adecundose a las
posibilidades de cada escuela y de la informacin que estas poseen. Sin embargo,
podemos afirmar que los resultados obtenidos permiten responder adecuadamente a los
objetivos planteados:

Explorar y comprender el problema de la discriminacin racial en el Per, sus
posibles orgenes, causas y consecuencias: Gracias a un intensivo y detallado trabajo de
investigacin documentaria y bibliogrfica de diversas fuentes, se ha logrado preparar un
marco terico que permite comprender con mayor profundidad las caractersticas de la
problemtica de la discriminacin en el Per, de dnde viene y qu ocasiona en nuestra
sociedad. Esto es el cimiento sobre el cual se realiza el trabajo de campo.
Determinar el grado de diversidad racial y tnica del alumnado de centros
educativos secundarios representativos de distintos niveles socioeconmicos en la ciudad
de Lima: Se adaptaron instrumentos ya validados en otros mbitos y se logr realizar un
estudio con una muestra terica (no representativa) de tres escuelas, para las cuales se
defini el grado de diversidad tnico y racial, insumo del anlisis posterior.
Evaluar el nivel de prejuicios raciales/tnicos y manifestaciones de discriminacin
en los estudiantes de centros educativos secundarios representativos de distintos NSEs
en la ciudad de Lima: Mediante la adaptacin contextualizada de instrumentos ya
validados, se logr explorar y determinar, para la muestra, el nivel de prejuicios y
manifestaciones de discriminacin. Si bien los resultados no pueden ni deben ser
generalizados, se convierten en un primer acercamiento a la realidad de las escuelas
peruanas, y son el punto de comparacin entre distintas propuestas de trabajo de la
interculturalidad.
70

Examinar la propuesta educativa de centros educativos secundarios
representativos de distintos NSEs en la ciudad de Lima, a la luz de la interculturalidad
que promueven: Mediante la exploracin y el trabajo de campo, se logr diferenciar entre
las propuestas educativas de las escuelas de la muestra, y clasificarlas segn el nivel de
concrecin de un adecuado modelo de EI que promueven.
Establecer posibles factores incidentes en el nivel de prejuicios raciales/tnicos y
manifestaciones de discriminacin en los estudiantes de centros educativos secundarios
representativos de distintos NSEs en la ciudad de Lima: Se ha logrado realizar un anlisis
de dichos factores, investigados en campo, y construir hiptesis en torno a ellos y su nivel
de incidencia en la existencia de prejuicios y manifestaciones de discriminacin en los
estudiantes.

Examinar experiencias en promocin de la interculturalidad en espacios
formativos a nivel mundial y sus resultados: Se han identificado experiencias a nivel
global y nacional, explorado su propuesta y su impacto.

Por otro lado, el presente trabajo abre la posibilidad y la necesidad de realizar nuevas
investigaciones, por un lado con una muestra mayor de escuelas, para incluir aquellas
que no poseen programas de EI, y por el otro, que indaguen con mayor profundidad en
cada variable analizada, pero de manera individual (diversidad tnico/racial del
estudiantado y los aspectos individuales del modelo de EI).
71

BIBLIOGRAFA

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18. Zuiga, M. y. (1997). Interculturalidad y educacin en el Per. Lima: Foro
Educativo.

I

ANEXOS

ANEXO 1: ESTRATIFICACIN POR NIVELES SOCIOECONMICOS DE LA CIUDAD
DE LIMA ........................................................................................................................... II
ANEXO 2: CUESTIONARIO PRELIMINAR .......................................................................III
ANEXO 3: SEGUNDO CUESTIONARIO ......................................................................... VI
ANEXO 4: ESTRUCTURA GENERAL DE LAS ENTREVISTAS A SUJ ETOS ................. VII

II

ANEXO 1: Estratificacin por niveles socioeconmicos de la ciudad de Lima

III

ANEXO 2: CUESTIONARIO PRELIMINAR

EDAD:
SEXO: F M

1. Cul es el idioma o lengua que aprendiste a hablar de nio en casa? (marcar una
alternativa)

a) Castellano
b) Quechua
c) Aymara
d) Ashaninka
e) Aguaruna
f) Shipibo
g) Otra lengua nativa (especificar):
h) Una lengua extranjera (especificar):

2. Qu idioma(s) hablan tus padres? (marcar una alternativa)

a) Solo castellano
b) Solo lengua nativa
c) Solo lengua extranjera
d) Castellano y lengua nativa

3. De acuerdo a tus costumbres, creencias o por tus antepasados, indica en qu medida
te sientes parte de los siguientes grupos marcando con una x donde corresponda.
GRUPO Mucho Al go Nada No sabe
De la selva/charapa/ de la
amazona

Andino/serrano
Cholo
Blanco
Provinciano
Afroperuano/mulato
Quechua
Aymara
Mestizo
Criollo
De origen oriental (chino,
japons, asitico)

IV

4. En los ltimos 3 aos, alguna vez te has sentido discriminado(a), marginado(a) o te
han tratado mal o de manera injusta por los siguientes motivos? Marca con una x la
casilla que corresponda:

5. Y en estos mismos 3 aos, has visto alguna vez, en tu colegio, que algn
compaero(a) haya sido discriminado(a), tratado(a) mal o injustamente por alguno de
los siguientes motivos? Marca con una x la casilla que corresponda:

6. A qu grupo racial perteneces? __________________________________

7. En qu intensidad, siendo 1 la ms baja y 10 la ms alta, te consideras parte de los
siguientes grupos raciales por tu color de piel? Marca con una x en el nivel de
intensidad que corresponda para cada grupo indicado (un nivel por grupo)

S NO
Por tu color de piel
Por tu forma de hablar (acento)
Por tu condicin social o econmica
Por tus costumbres/forma de vida/msica, comida o vestimenta
Por tu lengua (idioma) materno
Por tu lugar de nacimiento
S NO
Por su color de piel
Por su forma de hablar (acento)
Por su condicin social o econmica
Por sus costumbres/forma de vida/msica, comida o vestimenta
Por su lengua (idioma) materno
Por su lugar de nacimiento
GRUPO 1
(no
tengo
nada
de)
2
(tengo
casi
nada
de)
3
(tengo
muy
poco
de)
4
(tengo
un
poco
de)
5
(tengo
algo
de)
6
(tengo
una
parte
de)
7
(tengo
bastante
de)
8
(soy
principal
mente..)
9
(soy casi
solamen
te)
10
(soy
solamen
te)
Blanco
Indgena
Afro
descendie
nte

Asitico
V

8. Consideras que tu mam es: (marcar solo una alternativa)

a) Indgena
b) Mestiza
c) Blanca
d) Mulata
e) Negra
f) Asitica
g) Ninguna

9. Consideras que tu pap es: (marcar solo una alternativa)

a) Indgena
b) Mestizo
c) Blanco
d) Mulato
e) Negro
f) Asitico
g) Ninguno

VI

ANEXO 3: SEGUNDO CUESTIONARIO

VII

ANEXO 4: ESTRUCTURA GENERAL DE LAS ENTREVISTAS A SUJETOS

La entrevista contemplar tres momentos base:

Apertura: en el que se buscar, por un lado, crear un clima de confianza y por el otro
recabar informacin bsica en cuanto a la identificacin del entrevistado: edad, cunto
tiempo llevan en esa escuela, dnde viven, qu hacen sus padres, de dnde vienen su
padres.
Desarrollo: se formularn seis bloques de preguntas bsicas que permitan la expresin
libre del entrevistado:
- Sabes qu es la discriminacin? Y los prejuicios?
- Crees que hay discriminacin o prejuicios en tu colegio? En tu saln? Por qu?.
En este punto se ahondar sobre algunos ejemplos que pueda dar al respecto.
- Quines discriminan? Profesores, directivos, alumnos, padres?
- Alguna vez te has sentido discriminado? Se ahondar sobre el posible motivo.
- Alguna vez has discriminado a alguien? Se ahondar sobre el motivo.
- Por qu crees que se da esto, y qu crees que se podra hacer al respecto?
Cierre: se agradecer por su tiempo al entrevistado, y se le recalcar que su identidad no
ser revelada. En caso hayan surgido temas sensibles, como situaciones de
discriminacin presentes hacia l o ella, se brindar un mecanismo de contencin y se
informar de ello al profesor.

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