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COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA

SERIE CULTURAL
CUADERNOS DE LA DGB
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Juan Ramn de la Fuente
Rector
Enrique del Val Blanco
Secretario General
Daniel Barrera Prez
Secretario Administrativo
Rosaura Ruiz Gutirrez
Secretaria de Desarrollo Institucional
Jos Antonio Vela Capdevila
Secretario de Servicios a la Comunidad
Jorge Islas Lpez
Abogado General
DIRECCIN GENERAL DE BIBLIOTECAS
Silvia Gonzlez Marn
Directora General
Rosamara Villarello Reza
Secretaria Acadmica
Ma. de Lourdes Rovalo de Robles
Subdirectora de Planeacin y Desarrollo
Esperanza Molina Mercado
Subdirectora Tcnica
Adriana Hernndez Snchez
Subdirectora de Biblioteca Central
Jos Octavio Alonso Gamboa
Subdirector de Servicios de Informacin Especializada
Marcial Contreras Barrera
Subdirector de Informtica
Ramn Trejo Gonzlez
Jefe de la Unidad Administrativa
COMPRENDER Y VIVIR
LA LECTURA
HCTOR GUILLERMO ALFARO LPEZ
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Direccin General de Bibliotecas
Secretara Acadmica
Mxico, D. F.
LB1050
A54 Alfaro Lpez, Hctor Guillermo
Comprender y vivir la lectura / Hctor Guillermo Alfaro Lpez; Celia
Martn Marn, ed. Mxico: UNAM, Direccin General de Bibliotecas,
2007.
132 p.; 21 cm. (Cuadernos de la DGB. Serie cultural; 1)
ISBN 978-970-32-4617-5
1. Lectura 2. Lectura Comprensin. I. Martn Marn, Celia, ed. II.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Direccin General de Bibliote-
cas. III. t. IV. Ser.
Celia Martn Marn
Editora
Juan Romeo Rojas
Asesor editorial
Patricia de la Rosa Valgan
Normalizacin bibliogrfica
Salem Prez Coyoc
Diseo de portada
Primera edicin, 2007
D. R. 2007, Direccin General de Bibliotecas
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D.F.
http://dgb.unam.mx
ISBN 978-970-32-4617-5
Impreso en Mxico
Para Rosamara Villarello Reza,
con afecto y agradecimiento.
Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no
puede hacerlo con pasin.
MAX WEBER
Esto es precisamente el intertexto: la imposibilidad de vi-
vir fuera del texto infinito no importa que ese texto sea
Proust, o el diario, o la pantalla televisiva: el libro hace el
sentido, el sentido hace la vida.
ROLAND BARTHES
Percibida con el rabillo del ojo durante la concentracin
de la lectura, la inmaculada blancura del recuadro de pa-
pel que enmarca las negras filas de lneas no es solamente
el soporte matrico sobre el que se extienden las palabras
impresas, el fondo inerte del que germinan los caracteres
tipogrficos, sino tambin el contorno que, aislando la es-
critura, transforma la lectura en una experiencia interior.
Y no slo eso: tambin decide el orden interno del texto y
de su legibilidad. Si se detiene por un instante la mirada
sobre la simple imagen de la pgina, no resulta difcil en-
trever el sordo contraste que all se produce entre negros y
blancos: Los primeros empujan hacia los mrgenes mien-
tras que los segundos los contienen; aquellos aspiran a la
sonoridad de las palabras, stos amortiguan los sonidos
en el silencio del espacio vaco. De este enfrentamiento nace
el ritmo de la lectura.
MAURIZIO VITTA
CONTENIDO
PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
ENTRE COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . 21
LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
LA MIRADA Y EL TEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
EL ALFABETO CONTRA LA DIOSA
O LA CONTIENDA DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES . . . . . . . . 55
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO:
LA LECTURA ANTE EL ESPEJO DE LA RAZN . . . . . . . . . . . . . . . 63
LA TERCERA ZONA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR
NO NACE, SE HACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN . . . . . . . . . . . . . . . 113
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
PRESENTACIN
11
L
a Direccin General de Bibliotecas (DGB) se complace en presen-
tar esta primera obra de la nueva Serie Cultural, Cuadernos de la
DGB cuyo objetivo es dar a conocer documentos que se han elaborado
como producto de sus actividades acadmicas y culturales.
Esta coleccin, como parte del programa cultural de la DGB, tiene
como finalidad divulgar los contenidos de las conferencias, las pre-
sentaciones de libros y los documentos que han sido preparados para
estas ocasiones. En este caso, esta obra se debe a un seminario organi-
zado en 2006, que abord la importancia de la lectura en algunos de
sus mltiples aspectos.
Los escritores, poetas, pintores, acadmicos y profesionistas que
han tenido la oportunidad de presentar sus trabajos en la Biblioteca
Central, espacio emblemtico de Ciudad Universitaria, por primera
vez los trabajos presentados por estos creadores no quedarn slo en
la memoria de aquellos que conformaron el auditorio sino que tras-
cendern ms all de quienes los escucharon.
El destacado acadmico universitario, doctor Hctor Guillermo
Alfaro Lpez, quien imparti el seminario Comprender y vivir la lec-
tura organizado por la Secretara Acadmica en el marco de sus activi-
dades de educacin continua, prepar especialmente los textos aqu
presentados. Y como bien lo seala en su introduccin, la escritura
de un seminario se encuentra tambin ms cercana a la oralidad desti-
nada a ser escuchada por un auditorio, mientras que un texto escrito
[...] va destinado al lector.
Es precisamente en este punto de inflexin donde toma sentido
esta edicin, puesto que una de las preocupaciones y ocupaciones de
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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nuestra Casa de Estudios es el fomento de la lectura pero no con el
sentido de obligatoriedad sino como un mero ejercicio de placer y
disfrute en la adquisicin del conocimiento.* A travs de la lectura de
este material, se encontrar una gua sustantiva del camino que cada
universitario y cada lector debe seguir para convertirla en un verdade-
ro ejercicio vivencial.
Hctor Guillermo Alfaro Lpez quien realiz una investigacin
posdoctoral en temas de la lectura y la edicin con Roger Chartier, nos
introduce en un mundo fascinante para conocer todos los mecanismos
cerebrales que intervienen en el proceso de la lectura y nos invita a
vivirlo plenamente. Preguntas como si leemos con los ojos o con el
cerebro, si leemos palabras o ideas y si utilizamos el hemisferio cere-
bral izquierdo o el derecho; dnde y cmo percibimos las sensaciones,
cmo racionalizamos, y qu es lo caracterstico de leer en voz alta o en
silencio, buscan ser respondidas en este texto. Y por ltimo nos abre la
puerta para una futura ocasin dejando la interrogante de cmo se leen
las imgenes. En fin, nos motiva y nos impulsa a entender por qu es
fundamental aprender a leer pero con placer, desde las matemticas, la
qumica y la medicina hasta la literatura, la filosofa y la poltica.
Creo acertar en que muchos de los que tuvimos la oportunidad de
cursar el seminario hemos aprendido a aprender desde otra perspecti-
va varias cosas sobre la lectura. Ya no nos conformamos con el sim-
ple hecho de leer, sino que escudriamos, pensamos, analizamos ms
las palabras y su significado con la ayuda de una serie de textos que
fueron bsicos para reforzar las lecciones que semana tras semana es-
cuchamos.
Con el libro, Como una novela, de Daniel Pennac, aprendimos in-
clusive que los lectores tambin tenemos derechos, como el derecho
a leer cualquier cosa, a no terminar un libro, a hojearlo, a releerlo, a
saltarnos las pginas y a leer en cualquier sitio, hasta el derecho a no
* Se recomienda la consulta de la conferencia El Placer de la Lectura del mis-
mo autor, as como los comentarios de la doctora Elsa Ramrez Leyva a dicha con-
ferencia, publicados en la revista Biblioteca Universitaria, Nueva poca, Vol. 10,
no. 1, enero-junio de 2007.
13
leer. Estas aportaciones nos permitieron desmitificar la lectura y sen-
tirnos ms libres para as ingresar en el verdadero disfrute de esta im-
portante actividad humana.
Alfaro nos sumerge tambin en el libro de Harold Bloom, Cmo
leer y por qu, donde se destaca que hay que leer por propio inters y
en inters propio y considerarla [a la lectura] ms como una praxis
personal que como una empresa educativa. Esta ltima proposicin
nos lleva a la afirmacin del profesor que no es lo mismo saber leer
que ser un lector, como seala en el captulo de la presente obra La
Escuela: forja de los no lectores, donde adems nos plantea que estar
alfabetizado no entraa el destino manifiesto del lector.
En fin, cada uno de los diversos captulos que componen esta pu-
blicacin ha sido enriquecido con las referencias que hace el autor a
otras obras, cuyos textos podemos seguir uno a uno y son una excelen-
te gua para penetrar en el fascinante mundo de la lectura. Algunas de
sus fuentes son clsicas y otras seguramente nos permitirn informar-
nos acerca de las nuevas investigaciones que se han hecho en torno del
tema que nos ocupa.
As es que, de acuerdo con la funcin principal que tiene la Direc-
cin General de Bibliotecas de coordinar el Sistema Bibliotecario
Universitario, ahora tambin propicia acciones, como los actos acad-
micos, que refuerzan los conocimientos y la actualizacin de sus inte-
grantes y de todos aquellos que se sientan atrados por la oferta
educativa que da con da se propone a travs del programa de Educa-
cin Continua. De esta manera, la entidad universitaria proporciona
las herramientas indispensables para nuestro quehacer biblioteca-
rio: en este caso la contribucin al fomento de la lectura.
Todos los que de alguna manera hemos participado en esta inicia-
tiva de la doctora Silvia Gonzlez Marn, directora general de bi-
bliotecas y presidenta del Comit Editorial de esta dependencia, hemos
disfrutado mucho el trabajo editorial que nos ha llevado a buen puerto
con este primer nmero de la nueva Serie Cultural, Cuadernos de la
DGB.
El Comit Editorial agradece al doctor Hctor Guillermo Alfaro
Lpez haber aceptado compartir estos conocimientos con un mayor
nmero de lectores y no slo con los escuchas de sus magnficas char-
PRESENTACIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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las, as como haber admitido las sugerencias hechas por las personas
que tuvieron principalmente a su cargo el trabajo editorial, a Celia
Martn Marn, quien carg prcticamente con la responsabilidad de
revisar cada letra, cada palabra y cada idea; a Juan Romeo Rojas que,
a travs de su agudo sentido periodstico, nos involucr en un debate
sobre los contenidos de los textos que hizo que las reuniones de revi-
sin fueran verdaderamente interesantes, y a Felipe Rafael Reyna, quien
en su calidad de secretario del Comit, apoy todas y cada una de las
propuestas que hicimos para concretar este proyecto acadmico y cul-
tural. Estamos seguros de que disfrutarn de la lectura de esta obra.
ROSAMARA VILLARELLO REZA
Secretaria Acadmica
15
E
l texto escrito de un seminario es el testimonio de cmo las ideas
en estado naciente van adquiriendo el perfil que posiblemente las
conduzca hacia la publicacin orgnica, esto es, a un texto cercado
por la unidad discursiva y por el aparato crtico. Con esto ltimo se
completa el circuito de la investigacin. ste comienza con la investi-
gacin sobre un tema especfico (que a su vez pudo haber sido deriva-
do directa o indirectamente de una investigacin previa), el cual es
expuesto en un seminario o un curso donde se afina en la comunica-
cin (confrontacin) personal (expositor-auditorio), lo que consolida
y dota de fundamento a la investigacin o, ms exactamente, a las
ideas o propuestas que de ella lleva a cabo, para dar lugar a una serie
de productos impresos. En este circuito el texto de las sesiones del semi-
nario es un eslabn importante porque ofrece las fases del circuito que
no se ven en los productos finales de la investigacin. Las sesiones es-
critas ofrecen las ideas y propuestas en su etapa de vitalidad, fluidez,
flexibilidad y desinhibicin (por lo mismo an ms cercanas al proce-
so vivo del pensamiento), todo lo cual se pierde en un texto de inves-
tigacin compuesto ex profeso con todas las agravantes de la ley para la
publicacin y destinado a la sancin de un grupo de especialistas.
Por otra parte la escritura de un seminario se encuentra tambin
ms cercana a la oralidad destinada a ser escuchada por un auditorio,
mientras que un texto escrito con la prioritaria finalidad de ser publi-
cado y que por lo mismo jams pasa por la mediacin de su exposi-
cin ante un auditorio va dirigido a un lector. Por todo ello, el texto
de un seminario que es publicado oscila entre ambos extremos la
oralidad y la escritura, la audicin y la lectura que, para nuestro caso,
INTRODUCCIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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son adems entre los que oscilan las ideas y los temas del seminario
Comprender y vivir la lectura.
Cabe hacer una acotacin: Mxico es un pas de extrema y efmera
oralidad ayuna de testimonio escrito. No son pocos los casos de escri-
tores e investigadores que suelen hablar mucho ms que escribir; ejem-
plo preclaro fue Juan Jos Arreola, estupendo escritor que la brillantez
de su charla devor su escritura. Y esto se denota en la docencia, pues
no se deja rastro escrito de las sesiones o lecciones impartidas. La
excepcin que confirma esta regla es el gran maestro espaol trasterrado
en Mxico Jos Gaos, que dej testimonio escrito de su labor docente
con sus excepcionales seminarios, que de hecho conforman una gran
parte de su obra completa. Se advierte que Gaos tena arraigada la
concepcin acadmica alemana de escribir todas y cada una de las
lecciones que el investigador o el docente imparte, tradicin de escritu-
ra ajena a la charla mexicana. De ah que este texto sea una pequea
contribucin para contravenir esta tradicin. Todo esto da respuesta al
porqu de la escritura de este seminario; ahora falta explicar el para qu.
En la medida que queda testimonio escrito de un seminario, ms
personas de las que asistieron a l pueden en un tiempo y lugar distin-
tos leer los temas que en l se desarrollaron y convertirse en partcipes
de ese conocimiento. El gran privilegio de la escritura y del cual
carece por obvias razones la transmisin del conocimiento por va
oral es que rompe las ataduras de un lugar, del aqu y ahora, para
proyectarse ms all en el tiempo y en el espacio, a cambio de la pr-
dida de la expresividad espontnea inmediata (de lo que al menos el
texto de un seminario preserva algo de su fulgor expresivo). Asimis-
mo, al expositor-redactor del texto de las sesiones del seminario, le
permite a la par que depurar y aclarar el tema desarrollado, abrir otras
vas de exploracin para futuras investigaciones, as como para poste-
riores seminarios. El texto le permite retomar las lneas de continui-
dad entre las ideas y propuestas de una y otra investigacin, de uno y
otro seminario, lo que en conjunto es el marco en el que se desenvuel-
ve el pensamiento en movimiento.
El tema de esta obra es comprender y vivir la lectura; las ideas en
las que se sustenta son las propias de tres de los enfoques principales
de la lectura: lingstico, psicolingstico y sociocultural. Cada uno
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de estos enfoques tiene su propia concepcin fundada en conceptos y
teoras definidas. Pero estos enfoques en consonancia con la especia-
lizacin reinante se aslan respecto de los otros enfoques, con lo que
cada uno de ellos brinda una perspectiva parcial y oblicua de la lectu-
ra. Una de las vertientes de la propuesta desarrollada en esta obra es la
conjuncin de los tres enfoques para lograr una visin global, unitaria
y dinmica, en suma, compleja de la lectura. La otra vertiente de la
propuesta de la obra es que siguiendo los enfoques de la lectura men-
cionados, podemos discernir la especificidad del comprender y el vi-
vir la lectura as como la conjuncin de ambos, lo que puede permitir
llevar a cabo de forma ms plena la prctica de la lectura. Es de sea-
larse que cada uno de los captulos puede ser considerado como el
desarrollo de un tema autnomo por s mismo. Ya ledos en conjunto
muestran la unidad y la continuidad de las ideas y de las vertientes de
la propuesta, lo que apunta a una visin unitaria y mltiple de la lectu-
ra, la unitas multiplex sobre la que teoriza Edgar Morin como lo defi-
nitorio de la complejidad. Cabe sealar que el ltimo captulo al mismo
tiempo que es la puerta que cierra la obra, es el que abre futuras inda-
gaciones a emprender, como la lectura de imgenes.
Finalmente si ha de hablarse de un objetivo ltimo perseguido en
esta obra es que, despus de haber hecho el recorrido por las mltiples
estaciones de que consta, podamos volver atrs y darnos cuenta de que
hemos alcanzado una visin ms amplia y completa del fenmeno de
la lectura, lo que ha de redundar en la toma de conciencia de su signi-
ficado en el momento en que precisamente se lleva a cabo: leer de
forma consciente hace ms plena la comprensin y la vivencia de la
lectura.
INTRODUCCIN
El libro es lumbre del corazn,
espejo del cuerpo,
confusin de vicios,
corona de prudentes,
diadema de sabios,
honra de doctores,
vaso lleno de sabidura,
compaero de viaje,
criado fiel,
huerto lleno de frutos,
revelador de arcanos,
aclarador de obscuridades.
Preguntando responde
y mandado anda de prisa,
llamado acude presto
y obedece con facilidad.
21

Por qu esta peculiar designacin para una obra sobre la lectura?


Por qu relacionar dos actitudes aparentemente contradictorias
como son comprender y vivir? A qu concepcin de la lectura se
pretende llegar al unir estas dos actitudes? El ttulo de un texto es
indicativo de su contenido, pero adems es una gua de caminos que
nos orienta en l. Para que esta gua sea ms clarificadora, es pertinen-
te en este caso, dada la particularidad de la designacin, que se ofrez-
ca una explicacin preliminar de cmo hemos de entender aqu
comprender y vivir. De entrada he de sealar que su eleccin no es
arbitraria, por el contrario, entraa una visin y una propuesta a de-
sarrollar durante el transcurso de esta obra. En cuanto al cuestiona-
miento de por qu relacionar ambas actitudes o aptitudes implica ir a
contramarea de una larga tradicin que ha llegado en su interpretacin
ms extrema a concebir los trminos comprender y vivir como contra-
diccin, veamos esto con mayor detalle.
La larga tradicin occidental moderna de segmentacin, diferen-
ciacin y aislamiento de las partes que componen un todo, nos ha en-
seado que comprender y vivir son actitudes connaturales al humano
y que son definitorias de lo humano, han de expresarse por separado y
sin interferirse mayormente puesto que son distintas y por lo mismo
contrapuestas. El proyecto civilizatorio occidental como ningn otro
en el mundo ha privilegiado la racionalidad como factor central defi-
nitorio de sus mltiples estructuras sociales. As, la cultura, la polti-
ca, la economa y la ciencia se han desarrollado a partir de una alta
racionalidad que determina su organizacin en todos esos terrenos de
la civilizacin occidental. Esa racionalidad implica (o complica) asu-
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
ENTRE COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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mir una visin y una prctica del conocimiento tambin determinadas
racionalmente. Pero para que esa racionalidad pueda rendir todas sus
posibilidades ha de distanciarse de cualquier influencia perturbadora,
es decir, ha de buscar su autonoma para seguir sus propias leyes, las
cuales se manifiestan en la comprensin. La razn se exterioriza en el
acto de comprensin. La racionalidad implcita en la comprensin lle-
va a cabo la retirada del mundo inmediato para as elaborarlo
abstractamente, lo que obviamente va a implicar un distanciamiento
de la vivencia inmediata.
Por su parte, el vivir es concebido como el territorio de lo senso-
rial, de la existencia cotidiana que da a da se construye mediante lo
imprevisible de los sentimientos (las pasiones), la imaginacin, la fan-
tasa, que incluso desemboca en el tan deseado y temido placer. En
el vivir se agazapa el placer. Y es precisamente el fantasma del placer
al que hay que conjurar por medio de una racionalidad asptica de sus
efectos. Debe evitarse que la razn que busca comprender el mundo se
vea infectada por la onda ldica desencadenada por el placer; de lo
contrario sera asaltada por la irracionalidad. Descartes, gran
codificador de la modernidad occidental, hizo todo lo posible para que
el placer y su cauda de demonios (imaginacin, fantasa, pasin...) no
tuvieran ninguna intervencin desquiciadora en el desenvolvimiento
del mtodo, encarnacin de la racionalidad; eso era lo peor que poda
ocurrir: que el mtodo se extraviara en su bsqueda del conocimiento,
de la verdad. En suma, para la tradicin occidental fue prioridad esta-
blecer y demarcar la distancia y la diferencia entre comprender y vi-
vir: permitir su unin significa su anulacin mutua. Es ms, se lleg a
privilegiar la razn por encima de la vivencia. Lo propio del hombre
civilizado es lo racional, no lo instintivo que murmura en el vivir coti-
diano. La disyuntiva es clara: comprender o vivir, he ah el dilema.
El dualismo comprender y vivir permea casi ntegramente los di-
versos rdenes y prcticas sociales, al extremo de que acta en el in-
consciente determinando la visin de la realidad, as en la vida cotidiana
est presente haciendo que los individuos escindan sus actividades
entre la opcin racional (comprender) o ldica (vivir). De hecho for-
ma parte constitutiva de la mentalidad social, en particular la occiden-
tal. En la prctica de la lectura esto se hace por dems notorio, pues
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especifica dos tipos de lectura claramente circunscritos: de compren-
sin y de placer. Al primero se le ha caracterizado como aquel que
corresponde a la lectura seria, la que se lleva a cabo con una finalidad
productiva y, por lo mismo, se corresponde con gneros especficos de
textos serios que son aquellos que han sido legitimados desde el
enfoque cognoscitivo, son las lecturas que verdaderamente dejan un
conocimiento.
El otro tipo de lectura es la contraimagen de la lectura seria, es la
lectura de ocio, aquella que se hace para matar el tiempo, la que no
conduce a ningn lado y que por consecuencia es totalmente impro-
ductiva. A tal grado es su improductividad que incluso es devaluada
por sus propios lectores (aqu se puede adelantar que en esta
autodevaluacin de tales lectores est actuando una serie de represen-
taciones coaccionadoras que se generan desde la legitimidad de una
cultura dominante). En estas lecturas ociosas entra una amplia gama
de textos y gneros de incluso difusa clasificacin, que se evaden del
encasillamiento en los gneros cannicos y legitimadores por el orden
cultural predominante.
Por otra parte la dicotoma comprender y vivir tiene la virtud de
reforzar una serie de representaciones que ha forjado una imagen, una
concepcin limitada de la lectura, en la que se difumina su extrema
complejidad. Esas representaciones estn signadas con ocultamientos
y equvocos que en nada contribuyen a su autntica clarificacin. Los
rboles no dejan ver el bosque. La lectura es entendida no como un
fenmeno integral y unitario sino como una prctica fraccionada, ais-
lada en sus mltiples manifestaciones: la dimensin fisiolgica queda
separada de la dimensin psicolgica, as como las dimensiones so-
cial, histrica y educativa se encuentran aisladas mutuamente. Estas
dimensiones se estudian acuciosamente en s mismas pero sin estable-
cer relaciones claras, precisas y sistemticas entre ellas para ofrecer
una visin integral y dinmica de esta peculiar prctica. De hecho lo
que prevalece a lo largo de estas mltiples manifestaciones (dimensio-
nes) de la lectura son los malos entendidos. Cada una de estas dimen-
siones se encuentra nimbada por representaciones generadoras de
confusiones sobre lo que es la lectura, lo que redunda en que eso sea
un obstculo para alcanzar una visin unitaria del fenmeno de la lec-
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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tura. Es obvio que la perseverancia de semejante visin dualista de la
lectura nos impide comprenderla y vivirla precisamente como una
unidad a travs de la cual el lector se construye integralmente.
Todo lo anterior se explica porque no es un contrasentido o un
despropsito llevar a cabo una obra en la que se busque plantear una
concepcin de la lectura como unidad de sus mltiples manifestaciones.
Es necesario subrayar que la vertiginosa complejidad de la realidad
hace imposible cubrirla cognoscitiva y vivencialmente en su totalidad;
Shakespeare lo saba cuando escribi que haba ms cosas en el mundo
que toda nuestra filosofa pudiera siquiera imaginar. Pero en la me-
dida en que esa complejidad no se convierta (o no la dejemos conver-
tir) en un obstculo que obnubile nuestra necesidad de conocer el mayor
nmero de aspectos que nos muestra, entonces se podr conformar
una visin integral de la lectura, desfaciendo as varios de los entuer-
tos de las representaciones que la seccionan y aslan. Todo lo cual a su
vez redundar en una prctica efectiva, concreta e inmediata de la lec-
tura en que se encuentren unidas (amalgamadas) las actitudes de com-
prender y vivir; donde la razn sea un componente inalienable del
placer durante (incluso antes y despus) el acto mismo de leer, sea
cual sea el gnero de lectura (texto) que se lleve a cabo. De ah que la
concepcin de lectura a la que en esta obra se pretende llegar y que de
hecho viene a ser uno de sus principales objetivos, sea el discernir los
vasos comunicantes que se establecen durante la lectura entre una ra-
cionalidad que comprende la especificidad y a la vez la integracin de
las mltiples manifestaciones de la lectura (fisiolgica, psicolgica,
educativa, sociolgica, cultural, histrica) y cmo ese conocimiento
puede convertirse en un evento vivido en plenitud. La comprensin se
transfigura as en una actividad vivida, incluso corpreamente, genera-
dora de gozo. Leer es comprender y a la vez vivir con intensidad. Por-
que comprendo la complejidad de la lectura (no slo de lo que se lee)
me doy cuenta de que no es un simple acto de descodificacin de un
texto y ello me la torna ms vivible. Y paralelamente porque vivo la
lectura se me hace ms comprensible. En terminologa aristotlica
puede decirse que lo que se encuentra en potencia en el dualismo que
escinde comprender y vivir la lectura se convierte en acto al realizarse
su unidad. Si comprender y vivir son actitudes humanas apreciables
25
por s mismas al estar separadas, una vez que se las fusiona logran la
realizacin plena de los atributos que las caracterizan, lo que tienen en
potencia se actualiza. Se produce un acto de lectura pleno de sentido
intelectual y vivencial. Es forma de lectura plena que conduce a la
construccin del lector integral. Ahora bien, para que esta propuesta
no se volatilice en su mera enunciacin veamos o, ms exactamente,
leamos el testimonio de quien recorri esa senda lectora en que se
aunaban el comprender y el vivir como fue el caso del polmico fil-
sofo francs Jean-Paul Sartre. l ser el umbral desde donde nosotros
buscaremos seguir una senda paralela.
En su libro Las palabras, que muy posiblemente sea el ms lumi-
noso y personal de todos los que escribi, Sartre lleva a cabo uno de
los periplos autobiogrficos de mayor calado que jams se haya em-
prendido. De hecho solamente con ese libro hubiera alcanzado la glo-
ria literaria. Las peculiaridades de esta autobiografa radican en que
slo se centra en la etapa de la infancia, pero ello de una manera espe-
cial. Es la narracin de la infancia de un intelectual que busca mostrar
cmo desde esa etapa se gest su proyecto vital, vocacional e intelec-
tual. Por eso el ineludible ttulo Las palabras. El intelectual que se
asume como aquello que Salvador Elizondo caracteriz como el
grafgrafo es un hombre que vive de palabras y para las palabras.
Pero para que a las palabras les insufle vida, el intelectual ha de reco-
rrer el largo y sinuoso camino que va de la lectura a la escritura y
viceversa, de ah que los dos grandes captulos de que se compone el
libro se titulen Leer y Escribir. Sartre muestra cmo estas dos funcio-
nes descubiertas en la infancia marcaron y determinaron su vida. Pero
ese descubrimiento lo llev a cabo a travs de los libros, con ellos
aprendi a leer y escribir no en los trminos de rutina escolar sino
como iluminacin de destino de escritor. Por esta razn no es excesivo
decir que el autntico protagonista de fondo de Las palabras son los
libros. De ah que no est por dems decir que tambin con ellos el
futuro filsofo aprendi la entraable unidad de comprender y vivir que
se debe dar en la lectura, lo cual queda expresado en la memorable fra-
se: empec mi vida como sin duda la acabar: en medio de los libros.
Con esta frase Sartre deja claramente establecido lo que bien podra
considerarse el destino manifiesto de su vida: los libros. Con ellos y en
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
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ellos comenz su vida y cabalmente rodeado de ellos la termin, con la
salvedad de que entre esos libros en medio de los que concluy su vida
se encontraban los que l a su vez escribi. El haber iniciado su vida en
medio de libros determin la intimidad de trato con ellos, pero a la vez
una visin particular de ellos, que se signific por comprender a los
otros y al mundo a travs de la visin que ellos le brindaban. El mundo
se convirti en un libro, as como el libro era espejo del mundo.
Para m la Enciclopedia Larousse era todo. Coga un tomo al azar
detrs de la mesa, en el penltimo estante. A-Bello, Belloc, Ch o Ci-
De, Mele-Po o Pr-Z (estas asociaciones de slabas se haban vuelto
nombres propios que designan a los sectores del saber universal: esta-
ba la regin Ci-D, la regin Pr-Z, con su fauna y su flora, sus ciudades,
sus grandes hombres y sus batallas); yo lo pona con mucho esfuerzo
en la carpeta de mi abuelo, lo abra, descubra a los verdaderos pja-
ros, cazaba verdaderas mariposas posadas en flores verdaderas. Esta-
ban ah, personalmente hombres y animales: los grabados eran sus
cuerpos, el texto era su alma, su esencia singular; fuera de las paredes
se encontraban vagos esbozos que se acercaban ms o menos a los ar-
quetipos sin alcanzar su perfeccin; en el Jardn de Aclimatacin los
monos eran menos monos: en el Jardn de Luxemburgo, los hombres
eran menos hombres. Platnico por estado, iba del saber a su objeto;
encontraba ms realidad en la idea que en la cosa, porque se daba a m
antes y porque se daba como una cosa. Encontr el universo en los
libros: asimilado, etiquetado, pensado, an temible; y confund el des-
orden de mis experiencias librescas con el azaroso curso de los acon-
tecimientos reales. De ah proviene ese idealismo del que me cost
treinta aos librarme.
1
La frase es justa: Encontr el universo en los libros, el haber
pasado Sartre su infancia en la biblioteca de su abuelo le hizo concebir
la realidad como una proyeccin libresca. Pero esa proyeccin tena
para l primeramente una textura sensorial. La biblioteca era para el
pequeo Sartre un mundo para ser sentido, cada libro era una promesa
que abra sus puertas para correr aventuras sin fin. Los libros eran el
1
Sartre, Jean-Paul. Las palabras, p. 36-37.
27
territorio privilegiado para vivir la plenitud de la vida. Lo que estaba
ms all de los libros era el territorio de lo insustancial, de lo rutinario
sin incentivos. La promesa de aventuras que encerraban los libros cuan-
do Sartre aprendi a leer fue el momento mgico que cautiv toda su
vida. Y que muchos aos despus, cuando escribe su autobiografa,
ese momento lo describe estando an bajo su hechizo, cautivndonos
tambin con ese instante que determina la vida de muchos seres huma-
nos: aprender a leer.
Me apoder de una obra titulada Tribulaciones de un chino en China
y me la llev a la habitacin de los trastos; all encaramado en una
cama plegable, hice como que lea: segua con los ojos las lneas ne-
gras, sin saltar una sola y me contaba una historia en voz alta, teniendo
el cuidado de pronunciar todas las slabas. Me sorprendieron o hice
que me sorprendieran lanzaron exclamaciones y decidieron que ya
era hora de ensearme el alfabeto. Fui diligente como un catecmeno;
llegu hasta darme clases particulares: me encaramaba en lo alto de mi
cama plegable con Sin familia, de Hctor Malot, que me saba de me-
moria y, medio recitando, medio descifrando, recorr una tras otra to-
das las pginas; cuando volv la ltima, ya saba leer.
2
Desde el momento que Sartre aprendi a leer lo que en un principio
haba sido expectativa de goces sensoriales se convirti en realizacin
a travs de la comprensin. Leer signific comprender no slo lo que
ahora ya poda leer sino tambin comprender las mltiples posibilida-
des de travesas que ofrece la lectura. Este precoz genio lector muy
pronto vislumbr que leer significaba asimismo comprender y vivir
un libro, un texto. De hecho asumir de esa forma la lectura puede
decirse que fue factor decisivo para la eleccin de su posterior voca-
cin filosfica e incluso no resulta extrao que esa filosofa haya sido
de carcter existencialista, filosofa que centra su reflexin en la con-
crecin existencial del hombre. Para Sartre la lectura siempre fue, en
sus propios trminos, un acto que es parte infaltable en la existencia
del hombre. Y aunque sealara en Las palabras que tard treinta aos
2
Ibid., p. 34-35.
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
28
en liberarse del idealismo que le hacia darle ms realidad al contenido
de los libros que al mundo externo, en el fondo nunca dej de creer en
el poder de los libros para hacer que los lectores comprendan y sientan
(vivan) las palabras en ellos atesoradas. Finalmente son ellas las que
dan forma al conocimiento, a las vivencias y al mundo en el que habita
el hombre. La integridad del pensamiento y la vida de Sartre fueron
prueba irrefutable de una forma de lectura en la que son inseparables
o, mejor an, es lo mismo comprender y vivir.
29
L
ectura en primera instancia significa leer palabras, las cuales pue-
den estar organizadas en distintos niveles de elaboracin, que van
desde un muy simple enunciado, por ejemplo de carcter publicitario,
hasta un texto de gran belleza literaria o de extrema abstraccin filo-
sfica. En torno de este inmediato y concreto acto de lectura de pala-
bras se teje un vertiginoso entramado de aspectos y dimensiones que
hacen de la lectura un fenmeno de gran complejidad, por lo que va
mucho ms lejos del simple acto de descodificar un texto, pero in-
cluso esto se torna un acto complejo de mltiples aspectos cuando
profundizamos en el conocimiento de la mera descodificacin. Para
comprender, por consiguiente, de forma ms completa la prctica de
la lectura se requiere recorrer la mayor cantidad de escorzos que ofre-
ce. La comprensin ms amplia y completa que se pueda alcanzar de
la lectura redundar en su vivencia ms plena. Para alcanzar esa am-
plia comprensin de ella hay que proceder organizadamente. En este
caso el procedimiento metdico que se seguir ser primero a partir de
su manifestacin inmediata: la lectura de las palabras en sus dos ex-
presiones, en voz alta y silenciosa. Asimismo la comprensin de estas
formas concretas de lectura se llevar a cabo enfocndola primero desde
su historicidad y despus desde su prctica inmediata.
Desde el momento en que la cultura escrita se instaura en cada
sociedad la lectura adquirir una presencia determinante, por lo que
estar a su vez unida a las transformaciones histricas de las socieda-
des. De ah que la prctica de la lectura tenga una historicidad: ella es
un acontecer histrico y se desenvuelve en la historia. Por ello, aun y
contra las apariencias, puede decirse que no se ha ledo de igual forma
LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
30
a lo largo de la historia. La manera en como se leyeron las palabras en
el mundo antiguo es diferente a como se leen en la actualidad. Y esto
se advierte precisamente en la lectura oral y en la silenciosa. Aunque
desde los orgenes de la cultura escrita se han ejercido ambas, una de
ellas ha sido privilegiada social e individualmente sobre la otra. Esto
ltimo ha significado que el tipo de lectura no privilegiado sea llevado
a cabo minoritariamente, llegando incluso a vrsele con extraeza.
Por otra parte la lectura que ha sido privilegiada o legitimada por la
sociedad se convierte en la que determina las pautas de descodificacin
y por ende es la que se desarrolla y depura, mientras la otra tiende a
rezagarse en la concepcin de su puesta en prctica. Ahora bien, lo
que contribuye a que se privilegie un tipo de lectura sobre otro obede-
ce tambin a las fuerzas y tendencias profundas que modelan y condu-
cen histricamente a las sociedades. Por supuesto que esas fuerzas y
tendencias profundas son producidas por las propias sociedades, con
ellas constituyen su organizacin y la orientacin que han de seguir.
En la antigedad grecorromana se privilegi la lectura en voz alta
sobre la lectura silenciosa, al grado de que esta ltima era totalmente
extraa de hecho casi inconcebible por lo que causaba asombro
por no decir estupor cuando se vea a alguien llevndola a cabo. Un
excepcional testimonio de semejante asombro lo dej San Agustn de
Hipona en ese extraordinario libro que es Confesiones. En medio de la
tormenta de incertidumbre que asolaba su alma, San Agustn recurre a
San Ambrosio para pedir consuelo y gua, como otros que tambin
importunaban al santo en busca de consejo. Pero hace la descripcin
de la forma en que San Ambrosio lea en los momentos que le daban
respiro todos aquellos que lo importunaban:
Cuando stos le dejaban libre, que era muy poco tiempo, dedicbase o
a reparar las fuerzas del cuerpo con el alimento necesario o las del
espritu con la lectura. Cuando lea, hacalo pasando la vista por enci-
ma de las pginas, penetrando su alma en el sentido sin decir palabra
ni mover la lengua.
Muchas veces, estando yo presente pues a nadie se le prohiba
entrar ni haba costumbre de avisarle quin vena, le vi leer callada-
mente, y nunca de otro modo; y estando largo rato en silencio por-
que quin se atreva a molestar a un hombre tan atento?, me largaba,
31
conjeturando que aquel poco tiempo que se le conceda para reparar
su espritu, libre del tumulto de los negocios ajenos, no quera [que]se
lo ocupasen en otra cosa, leyendo mentalmente, quiz por si alguno de
los oyentes, suspenso y atento a la lectura, hallara algn pasaje oscuro
en el autor que lea y exigiese que se lo explicara o le obligase a diser-
tar sobre cuestiones difciles, gastando el tiempo en tales cosas, con lo
que no pudiera leer tantos volmenes como deseaba, aunque ms bien
creo que lo hiciera as por conservar la voz, que se le tomaba con
facilidad.
3
La escena parece de lo ms normal a nuestros ojos de lectores del
segundo milenio de la era cristiana: un lector que en silencio recorre
las pginas de un libro, tratando de penetrar el sentido del texto sin
decir palabra ni mover la lengua; lectura silenciosa alejada del trfago
cotidiano, refugiada en s misma; lector silente que slo desea sumer-
girse en su lectura aprovechando el breve tiempo de que se dispone
para tal menester. Pero esta escenificacin del acto de lectura en esa
poca es totalmente ajena, de ah que precisamente San Agustn se
tome la molestia de describirla. El extraamiento del futuro padre de la
Iglesia queda manifiesto a lo largo de la descripcin. El estupor de San
Agustn queda sellado con la afirmacin de que San Ambrosio estaba
leyendo mentalmente, aseveracin que debe entenderse como sin-
nimo de lectura en silencio y tambin como un acto intelectivo clara-
mente individualizado, y es esto lo que en el fondo genera mayor
inquietud al lector tpico de esa poca.
Para la Roma recin cristianizada las fuerzas y tendencias que or-
ganizan y orientan a la sociedad an siguen siendo las de la forma
pagana, aunque estn en trnsito de sufrir modificaciones y dar paso a
las propias, a que da lugar el cristianismo. Esas fuerzas son las que
conformaron a las sociedades grecolatinas como estructuras slida-
mente comunitarias, organizacin comunitaria cuya tendencia estaba
en correspondencia con una tendencia poltica que determinaba la vida
social de los integrantes de la comunidad. De ah que la vida de la
colectividad se ordenara a travs de una permanente e intensa relacin
3
Agustn, Santo, obispo de Hipona. Confesiones, p. 517-519.
LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
32
comunitaria, cuya representacin ms notoria y brillante era la vida
poltica. Por eso para ellos todo acto social era un acto poltico que se
llevaba a cabo pblica y comunitariamente.
El vehculo oral por medio del cual se expresaba preferentemente
la actividad poltica era la oratoria, la cual era la manifestacin ms
prestigiada de la expresin oral. Todo esto da en buena medida expli-
cacin del porqu la lectura en voz alta alcanz en el mundo antiguo
ese privilegio. Y por ello explica tambin el asombro de San Agustn
por la forma de leer de San Ambrosio que lo hurta por ese breve mo-
mento de lectura de la organizacin comunitaria. La comunidad sin
embargo rodea a ese islote de lectura silenciosa en que se envuelve
San Ambrosio. Ah estn los dems en espera de hacer sentir su pre-
sencia al santo en cualquier momento. Es la gente que est haciendo
antesala o aquella que est esperando para que les explique o diserte
sobre las arduas cuestiones que mentalmente lee, que puede tomarle
fcilmente la palabra, ya que como hombre de su tiempo est signado
por la convivencia comunitaria. Si no se protege de los dems pero
sobre todo de s mismo con la lectura silenciosa San Ambrosio se
desperdiga en la oralidad comunitaria.
Ante esa escenificacin de la lectura San Agustn opta por largarse
Quin se atrevera a molestar a un hombre tan atento?, lo que signi-
fica tambin no comprender (o slo intuir) la extraeza y la compleji-
dad de semejante forma de leer. San Agustn, como buen retrico que
era, necesitaba de un auditorio para ser escuchado; y as como l, el
resto de sus contemporneos que lean lo hacan en voz alta. Se lea
para los dems, se lea siempre en voz alta an y cuando se estuviera
solo en ese momento de lectura, porque se lea para la comunidad
interiorizada. La comunidad no slo es una organizacin especfica de
la colectividad externa al individuo, es tambin una entidad que forma
parte inalienable de los procesos psquicos y espirituales de los miem-
bros que la integran. Y es en esa zona interior comunitaria donde la
lectura tiene eco; leer en voz alta (aunque slo sea para s mismo) es
leer para la comunidad interiorizada y con ello ratificar la comunin
con los dems. La lectura en voz alta se convierte as en factor de
cohesin comunicacional de la comunidad, pero tambin en un medio
de reafirmacin de la identidad del individuo como parte inalienable
33
de la comunidad. Por eso ver a San Ambrosio aislarse en la lectura
silenciosa era un atentado implcito a la cohesin comunitaria como lo
presinti San Agustn.
Otro factor determinante para privilegiar la lectura en voz alta na-
ca de la propia escritura del texto. La forma en que se escribe un texto
marca en gran medida las pautas de su lectura. La escritura es un indi-
cador de cmo se ha de llevar a cabo la lectura. La escritura en el
mundo grecolatino se realizaba en scriptio continua. La escritura con-
tinua era una escritura sin intervalos entre las palabras y no tena la
puntuacin caracterstica de la escritura actual. Esta forma de escritu-
ra no era concebida de manera autnoma sino que era una extensin
de la palabra oral, era una especie de cinta grabada de sta. Por esta
razn la voz depositada en la scriptio continua adquira sonoridad
cuando era revitalizada por la lectura oral, escritura destinada a ser
leda, pero la preceptiva de la retrica reglamentaba que era un texto
que adems su lectura deba realizarse por organizacin retrica, al-
canzando as todo su esplendor y expresividad en la oratoria.
El predominio de la lectura en voz alta fue declinando gradualmen-
te con el paso de las centurias para pendular hacia la lectura silenciosa
de la cual San Ambrosio era un adelantado. No era gratuito que uno de
los padres de la Iglesia fuera el anunciador de esa forma de leer, pues-
to que fue el cristianismo con su acento en la interiorizacin existencial
el que dio el impulso inicial a la construccin de la subjetividad. El
propio San Agustn fue uno de los principales promotores de la forja
de la vida interior para ah encontrar la presencia de Dios. Una vez que
ya haba comenzado a gestarse la subjetividad, con el correr de los
siglos se convirti en la tendencia principal que conform a la civili-
zacin occidental. Descartes marca el momento en el que en la era
moderna la subjetividad se ha convertido en la tendencia que define y
orienta histricamente a las sociedades occidentales. Esta tendencia
va a marcar con su impronta a la prctica de la lectura, por lo que
gradualmente privilegia a la lectura en silencio.
En consonancia con el proceso de subjetividad, las formas de orga-
nizacin de la colectividad sufrieron transformaciones; las organiza-
ciones comunitarias han dado lugar a la sociedad, esto es a una forma
de organizacin determinada por las relaciones de intereses, en donde
LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
34
los individuos se encuentran atomizados y aislados en su individualis-
mo. La representacin (o proyeccin) social de la subjetividad es el
individualismo. Esta situacin que marca con su impronta a la mayo-
ra de las actividades humanas est tambin presente en la prctica de
la lectura. Privilegiar la lectura silenciosa conlleva que la lectura en
voz alta quede relegada a una situacin marginal, lo que adems oca-
siona que la lectura en silencio se desarrolle en sus mecanismos
cognitivos y operativos, lo que redunda en su separacin de los proce-
dimientos y su expresividad de la retrica y la oratoria, como se daba
con la lectura oral en el mundo antiguo. El individuo de la modernidad
al leer en silencio dirige su lectura no a la comunidad o en su defecto
a la sociedad sino a s mismo. Busca dialogar por la va de la palabra
impresa consigo mismo, no con la presencia divina interior como lo
pretendi el cristianismo con su lectura de silencio espiritual. As en
el mundo moderno y, ms aun, en el posmoderno la escenificacin de
San Ambrosio leyendo en silencio encuentra su marco explicativo y
rutinario, sin causar las inquietudes que hicieron largarse a San
Agustn.
La lectura en silencio aparte de ser objeto de representacin
iconolgica donde se idealiza ese momento de soledad soadora o
meditabunda de intimidad con el libro tambin es representada como
el paradigma de la lectura racional, donde el lector al estar concentra-
do en la descodificacin del texto logra comprenderlo, penetrando de
mejor forma en su contenido, puesto que no se desva su atencin en
los aspectos formales de la pronunciacin, la entonacin, la sintaxis o
la simple verbalizacin legible. De ah que la lectura en voz alta haya
quedado circunscrita a ciertas funciones didcticas o ldicas, mientras
que la lectura silenciosa qued caracterizada como la apropiada para
la comprensin. Hay que leer en voz alta a los nios para que conoz-
can el uso del lenguaje y para que disfruten con las historias que se
leen, mientras que para comprender el contenido del texto hay que
acceder a l a travs de la razn embarcada en el mutismo. Al privile-
giar esto ltimo se ha ocasionado el eclipse de la lectura en voz alta en
el sistema escolar. Adems no puede dejar de soslayarse que tras ese
eclipse se encuentran las condicionantes bajo las cuales se llevaba a
efecto la lectura oral dentro de un saln de clases de escuela primaria,
35
en donde solan convertirse en sesiones de algo aledao al terror. Al
nio se le presionaba (coaccionaba) para que llevara a cabo una disci-
plinada (correcta) lectura del texto que lea en voz alta, lo que redun-
daba en que esa presin bloqueara su capacidad de comprensin, en
aras de focalizar su atencin en una buena pronunciacin, lo que
terminaba por ahondar la distancia entre descodificacin y compren-
sin del texto, sin considerar el rechazo que acababa por sentir el nio
hacia la lectura, o al menos por ese tipo de lectura en voz alta. Todo
esto termin por hacer que en la escuela se priorizara la lectura silen-
ciosa y a partir de ello centrarse en las operaciones de comprensin,
dejando de lado la vivencia de la lectura.
Al apostar por la comprensin racional del texto se margin ese
otro territorio de la vivencia como es el del placer, el gozo, el disfrute
ldico y hasta sensorio-corpreo de la lectura. De ah que pueda decir-
se, sin considerar asimismo otros factores y situaciones de importan-
cia, que la escuela por la forma en como entiende y desarrolla la prctica
de la lectura sea forjadora de no lectores, lo que no tiene que ver con la
empresa alfabetizadora monopolizada por la escuela. An no se ha en-
tendido del todo que la alfabetizacin y la lectura, si bien tienen una
estrecha relacin, son procesos especficos y diferenciales con una lgi-
ca propia, tanto a nivel individual como a nivel social. Al ver la lectura
como la mera consecuencia de la alfabetizacin se deja de lado su comple-
jidad propia, lo que conduce a que no se diseen e implementen los
planes y estrategias pedaggicos apropiados primero para compren-
der su complejidad inherente y despus para desarrollarla y construir
as a los lectores. Y lo que se est haciendo es construir a los no lecto-
res o a los lectores que leen poco y mal, los cuales son el resultado de
la mera alfabetizacin sin extensin y desarrollo lgico en la lectura.
Al acentuar la enseanza de la lectura (no a la manera mecnica, limi-
tada y coercitiva como lo hace) la escuela podr ahora s establecer de
manera ms slida y continua la relacin con la alfabetizacin, pero
adems esa continuidad ser la base para que a partir del sistema esco-
lar se pueda tambin restablecer el continum de la lectura en sus ml-
tiples manifestaciones, con especial incidencia en la dimensin ldica,
que haga de la lectura un gozo y por ende un acto vivencial. As la
escuela podr ser la constructora de lectores y no de simples
LA TRAVESA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
36
descodificadores de palabras, como lo ha hecho en el mejor de los
casos.
Todo esto lleva a replantearnos la ruptura de las barreras fronteri-
zas que hay entre la lectura oral y la lectura silenciosa, lo que conlle-
va a su vez a transgredir las fronteras que han propiciado la separacin
entre la inteleccin y el placer del texto o entre, segn los trminos
aqu implementados, comprender y vivir la lectura. Romper las ba-
rreras para restablecer el continum entre los extremos escindidos
puede parecer un despropsito o en su defecto un propsito excesi-
vo. Pero en intentarlo estn las posibilidades de lograr avances en esta
direccin.
37
C
uando los alemanes introdujeron dentro de la organizacin uni-
versitaria el sistema de seminarios dieron lugar a una profunda
transformacin en la concepcin y las finalidades de la enseanza
superior. Con los seminarios se haba establecido firmemente el pro-
yecto de la investigacin acadmica. La enseanza superior en su
cspide tena as un fundamento en la investigacin cuya finalidad,
aparte de formar investigadores, era abrir el conocimiento a nuevas
formas de bsqueda y desarrollo del conocimiento. En un seminario, a
diferencia de un curso universitario normal, se busca evitar la rigidez
temtica y expositiva fomentando el cuestionamiento y la actitud in-
dagatoria. Esto ltimo redunda en que los temas sean polemizados,
dejndolos abiertos para continuar con su debate, y que permitan se-
guir vas inditas para el conocimiento de aquello que se investiga. El
captulo anterior estuvo centrado en la contraposicin que se ha esta-
blecido entre lectura oral y lectura en silencio y su explicacin histri-
ca. En esta parte se abordar la explicacin del carcter distintivo y
propio en ambos tipos de lectura.
Tanto la lectura en voz alta como la lectura en silencio se sustentan
sobre el mismo esquema comunicativo pero la forma especfica de
cada una de ellas le da a ste una dinmica particular. El esquema
fundamental de la comunicacin contiene los elementos necesarios e
indispensables en todo proceso comunicativo:
LA MIRADA Y EL TEXTO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
38
Visto el esquema desde el ngulo del proceso comunicativo de la
lectura sus trminos constitutivos son comprendidos as: emisor = au-
tor; mensaje = toda la obra; receptor = lector; referente = personas,
lugares, pocas que menciona el mensaje; cdigo = gramtica, sin-
taxis; canal = escritura. Toda obra escrita sea en el soporte que sea
tiene cada uno de estos trminos. Cuando la obra es leda por un lector
el ciclo de la comunicacin queda realizado de forma completa. De
hecho la obra que es escrita por un autor y que es leda en silencio por
un lector representa mejor en su simplicidad y claridad el esquema de
la comunicacin. Pero el esquema adquiere una ampliacin y con ello
una mayor complejidad cuando es aplicado a la lectura en voz alta.
Pasar de la lectura silenciosa a la lectura en voz alta conlleva la
reduplicacin del esquema, con todas las implicaciones anexas de pa-
sar de un canal escrito a uno oral, sus trminos se reconstituyen. El
emisor principal se desdobla en un emisor vicario: el lector a su vez se
constituye en emisor. El receptor primario, que por un lado es el lec-
tor, se desdobla en un receptor secundario que es el auditorio. Asimis-
mo mientras al lector le llega la obra (mensaje) por un canal escrito, al
auditorio le llega a travs de un canal oral. Ahora bien esta aparente
simplicidad de pasar de la lectura silenciosa a la lectura oral da lugar a
situaciones de hondas consecuencias. El lector convertido en emisor
no se reduce a un mero transcriptor oral de un texto, el hecho de poner
su voz al servicio del texto (autor) implica poner en marcha un elabo-
ESQUEMA DE LA COMUNCACIN
CDIGO
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
REFERENTE
canal canal
39
rado proceso de interpretacin distinto del que se lleva a cabo en la
lectura silenciosa. El texto adquiere otra densidad cuando es oral y
dirigido a un auditorio. Conforme se avanza en la lectura en voz alta,
el pensamiento y los sentimientos del emisor principal son interpreta-
dos y recreados por la intencionalidad del lector. Esta intencionalidad
tiene un designio, la creacin de un auditorio para que reciba un men-
saje que ha sido transfigurado por el lector emisor, que a su vez sufre
la multiplicidad interpretativa del receptor auditorio.
En la lectura oral el texto adquiere un potencial comunicativo in-
mediato ms amplio que en la lectura silenciosa, en la cual ese poten-
cial queda emplazado para un momento posterior. Esa inmediatez
comunicativa de la lectura oral favorece la interaccin con y de los
mltiples receptores del auditorio. Con esto ltimo el texto (ledo-
interpretado) se convierte en factor de integracin del grupo, lo que
puede dar lugar a la actualizacin de nexos comunitarios, cosa que en
la lectura silenciosa queda diferida o llevada a cabo de forma indirec-
ta. Aunque la lectura silenciosa implica aislamiento del lector, no por
ello deja de ser un acto social; mientras tanto la lectura oral todo el
tiempo hace explcita su manifestacin social, lo que le facilita esta-
blecer o consolidar nexos comunitarios. A travs de la lectura oral el
texto alcanza su plena resonancia; la palabra es vitalizada con la inter-
pretacin en voz alta, lo que le da resonancia al texto para que llegue a
un auditorio. Esa resonancia implica asimismo que el texto lleva su
mensaje o ms explcitamente su referente por medio de las palabras,
para que resuenen en el interior del auditorio transformadoramente.
Las palabras de un texto ledo en forma oral circulan en el audito-
rio generando una resonancia comunitaria, esto es, el texto se convier-
te en factor que cohesiona a un colectivo a travs de los efectos que
produce su mensaje. Adems, las palabras por s mismas resuenan en
el odo del auditorio brindndole el poder comunicativo que ellas tie-
nen. Escuchar las palabras de un texto otorga una peculiar sensibili-
dad para el lenguaje, lo que contribuye a que aquellos que estn
acostumbrados a leer y escuchar en voz alta entren en una posesin
ms completa de las palabras para hacer un mejor uso de ellas como
instrumento de comunicacin y por ende para posibilitar la reconstitu-
cin de nexos comunitarios. La palabra compartida por mediacin de
LA MIRADA Y EL TEXTO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
40
un texto oral produce la resonancia que une en su dimensin comuni-
taria a un individuo con otros.
Todo esto nos habla de la necesidad de recuperar la lectura en voz
alta para la sociedad contempornea, no para privilegiarla sobre la
lectura silenciosa, sino para verla como su complemento necesario e
indispensable. Esto significa que ha de recuperarse el arte oratorio de
la lectura en voz alta para ser enseado a los lectores. La lectura silen-
ciosa como dilogo interior por medio de un texto ha de encontrar
correlato con la lectura en voz alta que es dilogo con un auditorio por
va del texto para propiciar nexos comunitarios. Este Dilogo interior
tiene su realizacin en el dilogo exterior por va de la resonancia del
texto. Y en todo esto tanto la escuela como la biblioteca han de tener
un papel protagnico y determinante. Pero para ello han de reasumir
su funcin de transformacin del individuo y la colectividad, a la que
han renunciado o que han llevado delante de forma limitada.
En el caso especfico de la biblioteca podra implementarse, como
parte de sus servicios, una seccin apropiada para que se lleve a cabo
la lectura oral, para fomentar la interrelacin comunitaria entre sus
usuarios. La lectura oral dentro de la biblioteca ha de llevarse a cabo
en forma de taller y en el espacio apropiado para ello. Ahora bien,
tanto la lectura en silencio como la lectura oral parten del contacto con
un texto, que de hecho es su condicin de posibilidad. Este contacto se
lleva a cabo en primera instancia de manera sensorial (la vista), lo cual
implica un elaborado y complejo proceso visual. De ah la pertinencia
de que se clarifique ese aspecto primigenio del proceso de la lectura,
durante el cual la vista juega un rol especial. Es del todo pertinente
indicar aqu que al comprenderse la lectura desde este ngulo implica
que nos estamos adentrando tangencialmente en el enfoque lingsti-
co de la lectura.
Para el sentido comn puede resultar inquietante la afirmacin de
que la realidad no es tal como la vemos, mxime que con slo abrir los
ojos de inmediato sta se me ofrece de manera inmediata y tangible.
De hecho, aunque volviramos a cerrar y abrir los ojos innumerables
veces, lo que hemos estado viendo aparecera de igual forma como lo
vimos las anteriores veces; tal vez con cada sucesiva mirada aprecia-
ramos mayores detalles, pero en conjunto seguira siendo lo mismo.
41
Ante esta incuestionable evidencia, decirle al sentido comn que eso
no es as puede parecerle un despropsito cuando no una aberracin.
Esto tiene explicacin al revisar los conocimientos cientficos que hasta
ahora se tienen respecto a la manera en como se realiza la captacin
sensorial de la realidad a travs de los ojos. En sentido estricto los
ojos no ven la realidad, lo que stos reciben de ella son minsculas
ondas de energa luminosa que no tienen que ver con las formas, las
texturas, los colores y el movimiento que atribuimos como lo definito-
rio de la realidad. Esos rayos luminosos son la informacin que la
realidad enva a los ojos para que en la retina sea recibida y procesada.
La retina est compuesta de millones de clulas que transforman la
energa luminosa en impulsos nerviosos. Estos impulsos o mensajes
son sometidos a cierto nmero de anlisis y transformaciones durante
su recorrido por el nervio ptico. Las clulas de la retina son de dos
tipos y tienen funciones contrapuestas y complementarias; por su for-
ma han sido definidas familiarmente como: bastones y conos. Los bas-
tones son los mayormente sensibles a la luz, la que es percibida de
manera global y simultnea, ello por estar distribuidos en la periferia
de la retina. Los conos, por su parte, estn ms concentrados en la
parte central de la retina, y perciben de manera ms focalizada la luz,
intensificndola. Los conos perciben el campo visual como si lo hicie-
ran a travs de un tnel. Despus de todas esas transformaciones que
experimenta la luz en la retina, la informacin visual acaba por llegar
al cerebro. Y es ah donde se lleva a cabo la parte central y fundamen-
tal de todo el proceso de visualizacin de la realidad. En el cerebro la
informacin visual adquiere forma gracias a la informacin no visual
propia del cerebro, al grado de que la informacin percibida tiene muy
poco en comn con la ltima escena que el cerebro conforma al final
del proceso. La informacin visual es procesada en el cerebro o ms
exactamente, segn las teoras de algunos cientficos, en cada uno
de los hemisferios cerebrales, segn haya sido previamente recibida
por los bastones o los conos de la retina: en el caso de los bastones la
informacin es procesada por las funciones propias del hemisferio
derecho, mientras que la informacin visual recibida por los conos es
procesada por las funciones especializadas por el hemisferio izquier-
do (sobre esto se abundar en el siguiente captulo). En el cerebro, por
LA MIRADA Y EL TEXTO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
42
tanto, se estructura todo aquello que creemos ver de la realidad, pero
esto no es comprendido as en la medida que el propio cerebro genera
el sentimiento que nos permite creer que vemos de forma directa el
mundo tal cual es. Pero es slo eso: un sentimiento. Por todo ello pue-
de decirse que es el cerebro humano el que construye la realidad o,
ms exactamente, su realidad. La realidad construida a la medida del
hombre.
En el espacio de la lectura el proceso descrito de captacin de in-
formacin visual y su procesamiento adquiere un relieve especfico
que puede caracterizarse, de entrada, diciendo que entre ms nos es-
forzamos en ver (percibir) la pgina impresa menos es lo que realmen-
te podemos ver o, ms explcitamente, leer; esto en otras palabras puede
enunciarse como: ms que leer con la vista leemos con el cerebro. La
vista durante el acto de lectura capta las lneas impresas en una pgina
(como lo hace con cualquier otro objeto) bajo la forma de rayos de
luz; para ello se desplaza la vista sobre la pgina por medio de saltos,
segn sea el cdigo cultural que organiza el texto. Si es un texto escri-
to de izquierda a derecha, los saltos de la vista se hacen progresiva-
mente en ese sentido. En cada salto se realiza una fijacin para seleccionar
la informacin visual. Durante una lectura normal se realizan de tres a
cuatro fijaciones por segundo. La informacin conseguida en esa fija-
cin queda preservada en una especie de almacenamiento sensorial
por un lapso que va de medio segundo a dos segundos. Durante este
tiempo el cerebro toma sus decisiones entre distintas opciones hasta
que los ojos envan otra porcin de informacin. Entre ms alternati-
vas tiene el cerebro para tomar o descartar su decisin, ms tardar en
elaborar su pensamiento. Esas alternativas son las que constituyen la
informacin no visual, esto es, la informacin ya contenida en el cere-
bro hasta antes de tal o cual lectura. Con base en esta informacin no
visual tiene que elegir para darle significacin a aquello que la vista
ha captado entre las fijaciones de cada salto. Cuando la lectura es muy
lenta se borra la informacin del almacenamiento sensorial y cuando
es muy rpida acontece el fenmeno de enmascaramiento donde la
nueva informacin borra a la anterior, porque el cerebro no tuvo tiem-
po para procesar esa informacin visual. De ah el cuestionamiento
que se puede hacer a la inoperancia de los cursos de lectura rpida,
43
que hacen depender la lectura acelerada del movimiento visual y no de
los ritmos y tiempos propios del cerebro para procesar la informacin
visual.
Ahora bien, el movimiento progresivo de la vista sobre el texto va
acompaado con movimientos regresivos de la vista. Son saltos que la
vista realiza para hacer fijaciones sobre palabras o lneas ya antes fija-
das. Y esto puede deberse a que el lenguaje en que est escrito el texto
presenta dificultades para el lector o porque el contenido del texto tiene
una complejidad que lo torna difcil de leer. Aunque en ambos casos el
problema de fondo radica en que la informacin no visual contenida
en el cerebro es limitada o insuficiente para darle significatividad a la
informacin visual. Las constantes regresiones van retardando la ve-
locidad de la lectura. Por ello, lo definitorio de un lector hbil que lee
a buena velocidad (es decir una velocidad normal: de tres a cuatro
fijaciones por segundo) es aquel que reduce el nmero de regresiones
en su lectura. Aunque hay que agregar que ello est en relacin directa
con el tipo de lectura que se pretende realizar: no se lee a la misma
velocidad ni con el mismo nmero de regresiones (tanto para un lector
hbil como para uno nefito) un texto para ser comprendido que para
ser memorizado. En el primer caso se requiere de buena o normal ve-
locidad y menos regresiones, mientras que en el segundo se necesita
menos velocidad (lo que no significa lentitud de lectura) y ms regre-
siones. El nmero de fijaciones lmite que requiere un texto muy dif-
cil es de una por segundo. Y, repito, lo difcil de un texto tiene relacin
directa con la informacin no visual contenida en el cerebro. Para un
lector que ya posee los conocimientos fundamentales de, por ejemplo,
filosofa, el texto filosfico le presentar menos dificultad, por lo que
lo leer con ms velocidad y menos regresiones que un lector que no
tiene esos conocimientos fundamentales de filosofa. De esto puede
deducirse que la lectura ha de llevarse a cabo dentro de un radio que
no sea ni excesivamente rpido ni extremadamente lento. La veloci-
dad de lectura ha de estar determinada por la necesidad de captar la
mayor cantidad de informacin, pero que sta sea procesada debida-
mente por el cerebro, aun cuando la lectura sea hecha en silencio o en
voz alta. Todo esto nos conduce a la ratificacin del sealamiento he-
cho sobre el papel privilegiado que tiene el cerebro sobre la vista en el
LA MIRADA Y EL TEXTO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
44
proceso de lectura. Es precisamente el cerebro el que determina cmo
se construye el fenmeno de la lectura en todas y cada una de las
partes de su proceso.
La vista slo es un mero instrumento del cerebro para captar la
informacin que necesita. Cuando es mayor o menor la captacin de
la informacin necesitada, el cerebro se bloquea imposibilitando o di-
ficultando la lectura. De lo expuesto hasta aqu puede deducirse que la
habilidad para leer radica no en una mayor capacidad visual sino en
la forma en como opera el cerebro o, ms especficamente, la informa-
cin no visual contenida en l que permite hacer mejor uso de la infor-
macin visual. En esto radica, pues, la buena lectura o la lectura hbil.
Es la lectura que confiere significacin al texto ledo, muy distinto a
un pretendido acto de mera descodificacin visual, en que el sentido
comn se complace. Leer es, pues, un complejo acto de construccin
de sentido llevado a cabo por aquello que ya preexiste en el cerebro, lo
cual implcitamente nos coloca en el enfoque psicolingista de la lec-
tura. Por otra parte esto nos conduce de manera lgica al problema de
la comprensin en la lectura, problema que clarifica la elaboracin y
el uso que hace el cerebro de la informacin no visual para procesar la
informacin visual captada en la lectura. Esto ltimo, a su vez puede
ser considerado como va real para hacernos ms legible la relacin
entre comprender y vivir la lectura que se da o debera dar en toda
lectura.
45
L
a lectura comienza con un acto de percepcin visual para desem-
bocar en un acto de comprensin. Y a lo largo de ese trayecto hay
un actor principal: el cerebro del lector. Como se explic con anterio-
ridad, la vista que recorre un texto recoge informacin por medio de
una serie de movimientos de los ojos: saltos, fijaciones y regresiones.
Tal informacin visual es captada por la retina, pero aqulla informa-
cin visual per se no produce la comprensin del texto, como lo han
demostrado recientes teoras multidisciplinarias de la lectura a contra-
marcha de las teoras en boga en la dcada de los sesenta y en la de los
setenta en que se postulaba que la comprensin se produca automti-
camente en el proceso de descodificacin del texto, que de hecho era
el enfoque lingstico el que postula la comprensin como un derivado
de la descodificacin. De ah que el sistema escolar acentuara en la
fase de alfabetizacin la capacidad de dominio de las palabras, lo cual
se reforzaba a travs de la lectura en voz alta.
Escuchar un texto ledo en voz alta implicaba la apropiacin de las
palabras por medio de su sonido. Pero gradualmente esta concepcin
de la comprensin fundada en la mera descodificacin fue dejada de
lado cuando se mostr que los estudiantes no lograban comprender el
texto o, ms exactamente, aspectos ms elaborados del mismo. Aun-
que tambin cabe decir que esto se debi a que cambi la concepcin
de lo que se entenda por comprensin, se hizo tambin ms elabora-
da, lo que exiga ahora comprender la comprensin lectora. Ello de
rebote implic que el fenmeno mismo de la lectura se tornara ms
complejo, como lo demuestran las mltiples investigaciones que hoy
le dedican en una amplia variedad de perspectivas y disciplinas. En la
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
46
dcada de los ochenta y en la de los noventa pasa a ocupar un lugar
central en la investigacin de la lectura el problema de la comprensin
y con ello comienza a configurarse el enfoque psicolingstico de la
lectura que, por otra parte, signific el declive de la lectura en voz alta
en el sistema escolar. La comprensin de ser entendida como resulta-
do de la mera descodificacin (lingstica) significaba una posicin
esttica del lector, pndulo hacia una concepcin interactiva entre lec-
tor y texto, como nos lo muestra David J. Cooper en su obra Cmo
mejorar la comprensin lectora:
La comprensin, tal como se concibe actualmente, es un proceso a
travs del cual el lector elabora un significado a su interaccin con el
texto. La comprensin a que el lector arriba durante la lectura se deri-
va de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego y
se ven gatilladas a medida que descodifica las palabras, prrafos e
ideas del autor. Esto no significa que el lector deba ser capaz de
descodificar oralmente cada palabra contenida en la pgina, pero s ha
de manifestar cierta habilidad de descodificacin mnima para que haya
comprensin. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento
de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona
la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada
en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua, es en una palabra el proceso de la comprensin.
4
Esta nueva comprensin de la comprensin pone en evidencia las
limitaciones de la anterior o concepcin tradicional de la comprensin
propia del enfoque lingstico de la lectura en la que la descodificacin
del texto conduca al dominio de las palabras, lo que finalmente per-
mita comprender el contenido textual. Pero lo que tambin ocurra
con semejante concepcin de la comprensin era que implcitamente
en esa posicin esttica del lector se le haca corresponder las opera-
ciones mentales con la organicidad lgica del texto. En otras palabras,
la comprensin consista en que el lector certificara la organizacin, la
coherencia propia del texto, por medio de la dimensin lgica unilineal
de su cerebro, que ratificaba que la lectura fundamentalmente era una
4
Cooper, David J. Como mejorar la comprensin lectora, p. 17-18.
47
operacin racional. Esta concepcin de la comprensin sealaba a la
lectura como una prctica privilegiada y como propiedad absoluta del
hemisferio izquierdo del cerebro, cuyas funciones especializadas son
precisamente las de carcter temporal y lgico (sobre lo que ahondar
ms adelante).
Por el contrario, al concebir la lectura como un proceso de
interaccin entre lector y texto para producir significado, como lo es-
pecifica el enfoque psicolingstico, se abre un amplio territorio para
comprender la comprensin, as como para comprender de manera ms
compleja el fenmeno de la lectura, comenzando por su vertiente psi-
colgica y vivencial. Como implcitamente deja entrever David J.
Cooper en sus palabras citadas, en la nueva comprensin de la lectura
ya no le corresponde slo al texto el papel activo en la descodificacin
sino tambin al lector, o ms especficamente a la urdimbre de movi-
mientos que se dan en su cerebro durante el acto de la lectura, que no
es slo de carcter lgico unilineal sino que va mucho ms all abarcan-
do la integridad cerebral, esto es, tambin las funciones del hemisferio
derecho y con ello la amplitud vivencial del lector. As Cooper especifi-
ca que la comprensin a que el lector llega durante la lectura se deriva
de sus experiencias acumuladas. stas se proyectan sobre el texto, don-
de se expanden e impulsan conforme se leen las palabras; durante este
proceso se relaciona, pues, la informacin que el autor presenta con la
informacin almacenada en la mente del lector. Y la relacin entre in-
formacin nueva e informacin antigua es en sntesis la comprensin.
Veamos con detenimiento esta trascendental concepcin de la com-
prensin que, es de sealarse, tiene ecos de las ideas de la teora de
Platn, cuando para este inmenso filsofo conocer entraaba recordar
lo que ya se saba. De ah que la enseanza de algo (nuevo) consistiera
en hacer recordar el conocimiento que ya se tena en el alma. Por eso
el papel del maestro (como era el caso de Scrates) consista en ser el
mediador que induca a travs de preguntas con un saber especfico el
recuerdo de lo que ya previamente saba el discpulo y que su alma
haba olvidado al caer en un cuerpo humano concreto y particular
determinado por los sentidos. El mundo de los sentidos era el espacio
del olvido mientras que el mundo del conocimiento era el del recuer-
do. Semejante teora estaba tambin dirigida contra esas bestias ne-
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
48
gras de Scrates y Platn que eran los sofistas, para los cuales el cono-
cimiento en su totalidad era suministrado por el maestro, es decir, por
el sofista. Esto significaba que el discpulo era una tabula rasa, un
agente pasivo que reciba el conocimiento de aquel que lo tena (y que
a su vez otro le haba dado), el sofista.
Utilizando las siempre peligrosas analogas se puede expresar que
la nueva comprensin psicolingstica de la comprensin tiene remem-
branza platnica en la medida en que la lectura es concebida como una
reactivacin de lo que ya se saba. Hay que subrayar, sin embargo, que
en la nueva comprensin lo ya sabido debe entenderse como urdimbre
de conocimientos y vivencias, puesto que la vivencia sera completa-
mente ajena a la visin platnica, mientras que la tradicional com-
prensin lingstica de la lectura estara ms cercana a la postura sofista,
puesto que estimaba que era la descodificacin, esto es, el texto, lo
que daba el conocimiento y la comprensin de ste.
Volviendo a Cooper hagamos una interpretacin de su definicin
de la nueva comprensin de la lectura, para tornarnos legibles sus pro-
fundas implicaciones y sutilezas. Al referirse a experiencias acumula-
das respecto a la comprensin, da pauta para entender el papel central
que ocupa la experiencia en sentido estricto del trmino, como viven-
cias, en el proceso de lectura. El lector no slo proyecta en el texto
ledo la parte racional de su pensamiento sino tambin todo el cmulo
de lo vivido a lo largo de su existencia, esto es, la experiencia acumu-
lada, sea la edad que se tenga en el momento de la lectura. Un nio o
un adolescente proyecta sobre el texto su corta experiencia de la vida,
as como un adulto o un anciano lo hace con su larga andadura en la
vida. De ah que un mismo texto sea sentido (no digo an aqu com-
prendido, puesto que en este momento quiero slo resaltar la parte
vivencial de la lectura) de manera distinta en cada una de las diferen-
tes edades del lector. De ah la sorpresa que experimentamos cuando
leemos muchos aos despus un texto que en su primera lectura, tal
vez en la adolescencia, no nos dijo gran cosa y en esta nueva lectura
nos arrebata, posesionndose de nosotros. En realidad esto significa
que la experiencia acumulada durante una y otra lectura nos permite
ahora combinar de mejor forma esa informacin vivencial con la in-
formacin que presenta el texto, o en rigor el autor del mismo, que
49
mencin aparte es el camino paralelo que sigui el autor para escribir
el texto: como lector combin su informacin vivencial con la infor-
macin de los textos ledos, para luego proyectar esa informacin com-
binada en los textos por l escritos. Tambin el propio Cooper hace un
importante sealamiento al respecto cuando dice:
Esta informacin previa del lector parece incidir ms sobre la com-
prensin de la informacin implcita en el texto que sobre la informa-
cin revelada de manera explcita, posiblemente porque el lector
entiende la informacin implcita slo cuando puede relacionarla con
sus conocimientos ya disponibles y experiencias previas.
5
A esto cabra agregar que la informacin vivencial del lector cala
ms en la informacin implcita que en la explcita del texto, porque
es en esa zona profunda donde incide en la informacin vivencial que
el propio autor plasm en su texto. Y es ah, en esa zona implcita del
texto, donde una informacin vivencial (pero tambin intelectiva, por
supuesto) completa a otra, que se da en la ms estrecha interaccin
entre el lector y el texto. Ello por otra parte, nos conduce a la interpre-
tacin del papel que juega por su lado el texto en esta interaccin,
puesto que, como ya se dijo, tiene tambin su espacio activo.
El texto es un sistema de diversos niveles, como bien lo compren-
dieron y analizaron por ejemplo los pensadores medievales en su teo-
ra de la lectura, en los que se iba penetrando en cada sucesiva lectura
del texto y que van desde lo explcito hasta lo implcito (entre lo que
cabra incluir, como vimos, el nivel vivencial). Pero toda esa clasifica-
cin litigosa de niveles bien podra sintetizarse en la consideracin del
texto como una organizacin de ideas e informacin por medio de
palabras. Y que adems puede enmarcarse en dos tipos fundamenta-
les de texto: narrativos y expositivos; los primeros cuentan una his-
toria y son de carcter literario, mientras que los segundos son todos
aquellos que refieren hechos, son de carcter cientfico y estudios rela-
cionados con las ciencias sociales. Esta diferencia entre un tipo y otro
de textos est significada por una organizacin especfica y lgica apro-
5
Ibid., p. 20.
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
50
piada para cada uno de ellos, aunque suele darse un espectro interme-
dio de textos hbridos que combinan aspectos de cada uno de tales
tipos de textos, lo que bien mirado es legtimo y muy vlido.
Para alcanzar la comprensin del texto el lector debe tener cuando
menos un mnimo de conocimiento, discernimiento o intuicin de las
caractersticas propias y diferenciales entre esos dos tipos de textos, lo
que conlleva que ponga en marcha para ello la dimensin lgica (he-
misferio cerebral izquierdo) de su entendimiento en la descodificacin.
De esta forma el texto est en marcha, pone su parte activa de la lectu-
ra ofreciendo su informacin. La otra parte activa de la interpretacin
la pone, como ya se explic, el lector. Ahora bien, recordemos que el
lector por s solo no elabora el significado que emerge de la lectura,
as como el texto por s mismo tampoco es la fuente exclusiva del
significado, ste se construye por la comprensin resultante de la
interaccin de ambos como lo deja indicado Cooper:
A medida que el lector avanza a travs del texto, va obteniendo infor-
macin adicional; dicha informacin activa otras ideas contenidas en
su memoria y le ayuda a elaborar significados adicionales.
6
La informacin del texto activa las ideas y vivencias del lector,
pero esto de una forma peculiar: cada nuevo conocimiento que agrega
un texto reafirma o ampla los conocimientos y las vivencias que po-
see con anterioridad, generando significados adicionales. De esta ela-
boracin de significados en la lectura, el lector desarrolla su esquema
mental, que es el que finalmente torna ms legible la complejidad de
la comprensin lectora. Un esquema como lo defini Jean Piaget en
su obra cumbre La equilibracin de las estructuras cognitivas, punto
nodal en la teora de los esquemas es una organizacin mental de
conceptos, informacin, ideas (y vivencias) que se constituyen a lo
largo de la experiencia:
Todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a
los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus
6
Ibid., p. 18-19.
51
particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por lo tan-
to su cerramiento en cuanto ciclo de procesos interdependientes) ni
sus anteriores poderes de asimilacin.
7
Desde el momento en que el individuo es consciente de s y del
medio social que le rodea comienza a configurar sus esquemas menta-
les, los cuales en esencia son un entramado de aspectos racionales y
existenciales que se articulan y manifiestan por medio de signos (pala-
bras) e imgenes (sensaciones). Esto ltimo, por otra parte, implica la
conjuncin de las funciones especializadas de cada uno de los dos
hemisferios cerebrales en la conformacin base de los esquemas. Por
medio de los esquemas mentales cada individuo encuentra un lugar en
la realidad y se orienta en el mbito social. Cada nueva experiencia
vivida por el individuo pasa a integrarse a las anteriores vivencias y
conocimientos que ya se tenan, lo que enriquece y ampla el esquema
preparando al individuo para afrontar de mejor manera las nuevas si-
tuaciones que se le irn presentando en su vida en todos los diversos
mbitos en que se desenvuelva. Este aspecto seguir el mismo circuito
de enriquecimiento del esquema, lo que finalmente constituir su ex-
periencia acumulada. Cuando el individuo no ha enriquecido su es-
quema con nuevas experiencias, sea por un soterrado temor a vivir la
vida o por decepciones que lo orillan a cerrar las puertas ante el llama-
do del mundo, no sabr cmo actuar o lo har mal ante las exigencias
de la situacin que se le presenta intempestivamente. De ah la necesi-
dad de mantener una actitud abierta ante la vida, o lo que es lo mismo
tener en estado de permanente asimilacin el esquema para recibir
conocimientos y vivencias nuevas a cada momento. De manera anlo-
ga el esquema acta en la lectura al dar lugar a la comprensin, como
tambin lo explica Cooper:
A medida que la comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende
determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos
adquiridos: con sus esquemas. Si el lector no dispone de ningn es-
quema en relacin con algn tema o concepto en particular, puede
7
Piaget, Jean. La equilibracin de las estructuras cognitivas, p. 9.
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
52
formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le brinda la infor-
macin suficiente para ello. A medida que el lector elabora nuevos
conocimientos relacionando la informacin novedosa con la que ya ha
almacenado, sus esquemas se amplan constantemente.
8
As como en la teora platnica el maestro tena como funcin ser
mediador induciendo un conocimiento nuevo para que el discpulo
recordara los conocimientos contenidos en su alma previamente, as el
profesor o en su variante el promotor de la lectura habrn de ser esos
mediadores que induzcan la formacin de nuevos esquemas en los
lectores sobre los temas que interesan al lector incipiente brindndole
la informacin suficiente para ello. se debe ser su objetivo central y
gua respecto a la cuestin de la lectura, ya que con ello pondrn las
bases para que el lector interaccione por su cuenta con el texto y pueda
generar la comprensin del mismo. Las estrategias para ello son el
desarrollo de la informacin previa y del vocabulario en el lector, as
como la construccin de procesos especficos y habilidades para abor-
dar y recorrer los textos.
A cada paso que se da en la vida se recibe informacin que provie-
ne de diversos canales, que pueden ser de carcter vivencial o intelec-
tual y que pasan a ser la base de conocimiento con que se forman,
sustentan y amplan los esquemas mentales. Una de las fuentes espec-
ficas de esa informacin que conforma los esquemas es la lectura que,
como vimos, a partir de la interaccin del lector y el texto genera la
comprensin. El esquema deber ser constantemente alimentado con
la informacin de los textos, pero hay temas que, al ser desconocidos
o poco conocidos, requieren de un mediador (maestro, profesor y pro-
motor, entre otros) para ampliar o formar el esquema mental del lec-
tor. Curiosamente uno de los temas menos conocidos por los lectores
es precisamente el de la lectura, por lo que requiere que stos confor-
men el esquema de conocimiento que tal prctica requiere.
Esta obra, busca ser un mediador que permita en un primer nivel
ampliar el esquema de conocimiento de la prctica concreta de la lec-
tura para que se lleve a cabo como un proceso de comprender y vivir el
8
Cooper, David J., op. cit., p. 21.
53
texto ledo. En un segundo nivel se pretende formar el esquema de
conocimiento conceptual de distintos aspectos (psicolgico, educati-
vo, sociolgico e histrico, entre otros) que componen el fenmeno de
la lectura, lo que permitir hacer legible cmo se manifiestan e
interactan el comprender y el vivir en la lectura. Y por ltimo ambos
esquemas habrn de confluir en un solo esquema en el que se conju-
guen lo concreto y lo conceptual para as realizar de manera plena la
comprensin y vivir la lectura.
LAS SENDAS DE LA COMPRENSIN
55
A
lo largo de los captulos previos se busc dejar de manifiesto el
papel central y determinante que juega el cerebro en todo el pro-
ceso de lectura. Tan primordial es el papel de la actividad cerebral que
sin ella se hace inexplicable la lectura, por lo que sta, entendida como
un mero acto de percepcin de un texto, resulta infundada. De ah que,
para poder dar mejor fundamento y legibilidad a los temas anterior-
mente expuestos se hace impostergable que nos adentremos en los
procesos cerebrales determinantes de la lectura y en ella.
El conocimiento cientfico sobre el funcionamiento del cerebro
avanz aceleradamente en el siglo XX, al grado de que al final de esta
pasada centuria, sin llegar a un conocimiento ltimo y definitivo, se
tena una cartografa bastante precisa de sus funciones, incluso de las
especializadas en las zonas de cada uno de los dos hemisferios del
cerebro. El conocimiento al que se ha llegado de la actividad especia-
lizada tanto del hemisferio derecho como del hemisferio izquierdo del
cerebro ha permitido incluso comprender no slo el comportamiento
individual y diferencial de las personas sino tambin las formas de
organizacin y actividad colectivas, que a su vez ha abierto la puerta
para explicaciones visionarias y arriesgadas sobre los complejos pro-
cesos histricos y civilizatorios de larga duracin impulsados y deter-
minados, precisamente, por las funciones especficas de cada uno de
los hemisferios cerebrales. En algunas de estas explicaciones visiona-
rias el rol que tienen la lectura y la escritura, es decir, la alfabetiza-
cin, tiene un lugar preponderante. Uno de estos autores es el cientfico
y ensayista Leonard Shlain, quien en su libro El alfabeto contra la
diosa. El conflicto entre la palabra y la imagen, el poder masculino y
EL ALFABETO CONTRA LA DIOSA
O LA CONTIENDA
DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
56
el poder femenino elabora la explicacin ms organizada y detallada
de la influencia de los hemisferios cerebrales en el largo proceso
civilizatorio de la humanidad y el papel especfico de la lectura y la
escritura en todo ello. Es por este ltimo motivo que har uso de algu-
nas de las tesis ms apropiadas de este autor para los fines perseguidos
en esta obra, lo que tambin significa no deponer la crtica, la cual es
el mejor antdoto contra la tentacin de canonizar los textos. Ingrese-
mos, pues, al texto de Shlain a partir primero de su crtica.
Como indica desde el inicio de su argumentacin, Shlain tiene
como numen tutelar de su empresa a Marshall McLuhan, el contro-
vertido profeta y terico del ocaso de la galaxia de Gutemberg, que
fue uno de los pioneros en sealar el rol de los hemisferios cerebra-
les y su relacin con la escritura y la lectura en los cambios sociales
y de los medios de comunicacin que se estaban dando en el momen-
to de sus teorizaciones. De hecho McLuhan estudi y conoci mejor
la televisin, medio de comunicacin que estaba en auge y que fue el
modelo en el que se bas para postular su popular e impactante afo-
rismo: el medio es el mensaje. Pero debido a la concepcin del
(su) discurso en forma de mosaico y a que su objetivo eran los nue-
vos medios de comunicacin, no profundiz ni desarroll sus intui-
ciones sobre la presencia e influencia de las funciones hemisfricas
cerebrales en la dinmica social y cultural. Shlain toma esas esquirlas
del mosaico mcluhaniano para armar su argumentacin de El alfabe-
to contra la diosa, ttulo por dems ilustrativo y provocativo de su
contenido.
Lo que logra finalmente Shlain es una especie de filosofa de la
historia, cuyo motor explicativo de la marcha de la historia son las
funciones cerebrales especializadas de cada hemisferio. En su enten-
der, ellas determinan las formas de organizacin social en las distintas
etapas histricas por las que ha pasado la humanidad. Por su parte esas
funciones hemisfricas hasta ahora han estado en conflicto; cuando
un hemisferio ha predominado sobre el otro marca con su impronta a
cada sociedad, por lo que en la concepcin de Shlain semejan una
lucha csmica entre el bien y el mal. Encarnado el bien en el hemisfe-
rio derecho y el mal en el hemisferio izquierdo (en lo sucesivo hemis-
ferio derecho como HD y hemisferio izquierdo HI). Resulta obvia su
57
inclinacin por las funciones del HD como buen estadounidense; de
hecho, su libro concluye con un proftico y esperanzado canto ante el
advenimiento del reino del lado diestro del cerebro, que se anuncia ya
en el mundo contemporneo. Sin embargo, para no mostrarse tan
maniqueo en las lneas finales del eplogo, sugiere la conjuncin de
las funciones de ambos hemisferios cerebrales en un futuro incierto.
Profundizando la crtica, puede agregarse que, como toda filosofa de
la historia, adolece de los mismos errores, aunque tambin tiene acier-
tos. Entre esos errores el ms ostensible es el que consiste en tomar un
factor entre la totalidad para erigirlo como el que determina y dirige a
los dems factores, es el esencialismo histrico como fuerza motriz
del devenir social. Obviamente este factor exclusivo previamente
esencializado es descontextualizado del entorno concreto (sociohis-
trico) para que pueda cumplir mejor con el rol determinativo que se
le ha asignado. Ahora bien, ante estas crticas tal vez estn preguntn-
dose: Qu sentido tiene tomar un libro con tan endeble o de cuestio-
nable argumentacin para apoyar la propuesta de nuestro presente
estudio?
Como ya lo dije, una filosofa de la historia (o pretendida filosofa
de la historia) tiene aciertos y stos comienzan a denotarse cuando en
primera instancia la parte que ha sido tomada por el todo es reintegra-
da al contexto para que vuelva a ser simplemente una parte del todo.
As las funciones especializadas de los dos hemisferios cerebrales
pueden comprenderse a trasluz de una totalidad en la que estn incertos
y con la que interactan. La filosofa de la historia al resaltar una parte
del todo denota su importancia (la cual antes pasaba inadvertida), so-
bre todo ahora comprendindola en su contexto en relacin con los
dems factores. Pero tambin lo recuperable de una filosofa de la
historia es el cmulo y el manejo de datos especficos de que hace uso
para justificar su eleccin de una parte sobre el todo. En este caso esos
datos son los que se refieren a las relaciones de las funciones de los
hemisferios cerebrales con la escritura y la lectura.
Una vez que el libro de Shlain hubo pasado por la criba de la crti-
ca, veamos lo que puede aportarnos para nuestra obra. En primera
instancia, su caracterizacin definitoria de las funciones de ambos
hemisferios cerebrales; del HD, de su preferencia, nos dice:
EL ALFABETO CONTRA LA DIOSA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
58
El hemisferio derecho est ms capacitado que el izquierdo para la
percepcin del espacio, y para emitir juicios sobre equilibrio, armona
y composicin de las gestalts, a partir de lo cual podemos realizar
distinciones estticas entre lo feo y lo bello. Como el hemisferio dere-
cho procesa sus datos de forma instantnea es el ms capacitado tam-
bin para apreciar dimensiones y distancias. [...] Los principales
atributos de la parte derecha del cerebro estn relacionados con ser y
estar las imgenes, el holismo y la msica.
9
La naturaleza hizo evolucionar el cerebro humano hasta un alto
grado de perfeccin que permiti a los seres humanos convertirse en
la especie animal dominante del planeta. Esa evolucin se caracteriz
por desarrollar funciones especializadas en cada uno de los dos he-
misferios cerebrales. Pero estas funciones son diferentes, al grado de
que pueden verse como contrarias, y por lo mismo tambin pueden ser
consideradas complementarias. Las funciones cerebrales estn orga-
nizadas y distribuidas en cada hemisferio segn funciones semejantes.
As como lo especfica Shlain, en el HD se desarrollaron las funciones
ms relacionadas con las necesidades e instintos de las primeras eta-
pas de la evolucin de la especie. De ah que, desde el tero materno,
el HD en el feto humano empieza a madurar antes que el HI. En el lado
derecho se organizan y distribuyen las funciones que asociamos con
lo vivencial, como son los estados emocionales (ser y estar);
10
es la
parte no verbal (pero cuya manifestacin comunicativa es a travs de
la amplia gama de la gesticulacin); es el mbito de las imgenes (con
toda su carga de imaginacin y fantasa) y sus complementos de ritmo
y color. Y tambin es el lugar de la percepcin espacial (que suminis-
tra la visin de dimensin y totalidad: holismo) que permite contem-
plar el mundo de manera global y mltiple. La manera en como el HD
9
Shlain, Leonard. El alfabeto contra la diosa, p. 40-41.
10
Respecto a la cuestin del ser y estar caracterstico del lado derecho del cerebro,
el autor explicita lo siguiente: La parte derecha del cerebro, en mayor medida que la
izquierda, es capaz de expresar el modo de ser o estar, esa compleja red de emociones
encontradas que constituye nuestro estado existencial en un momento dado (esta parte
del cerebro) genera sentimientos, amor, humor o la experiencia esttica, por ejemplo,
que son no lgicos y que desafan las reglas del razonamiento convencional, Ibid., p. 37.
59
produce su conocimiento es por la va de la intuicin, conocimiento
que se rebela contra las frreas formas de argumentacin lgica. El HD
por todo esto propicia y busca el acercamiento, la convivencia entre
las personas por medio de los sentimientos y sensaciones, los cuales
pueden incluso inducir estados de xtasis como el amor o el odio, o
por vas artificiales como las drogas. En cuanto al HI, Shlain nos dice:
El lbulo izquierdo controla la volicin [el hacer]. [...] conoce el mun-
do merced a su caracterstico sistema de simbolizacin, el lenguaje. El
habla y la accin estn estrechamente vinculados. Las palabras son
herramientas: la propia esencia de la accin. Las utilizamos para hacer
abstracciones, para discriminar, analizar y diseccionar el mundo en
fragmentos, objetos y categoras. Pero el habla no slo est dirigida
hacia fuera; dentro de uno mismo, las palabras son una herramienta
del pensamiento.
El anlisis, al dividir las frases en los elementos que las forman, es
esencial para comprender el lenguaje hablado, sobre todo si el conte-
nido del mensaje est relacionado con hechos objetivos. Esta funcin
clave del hemisferio izquierdo se basa en una progresin lineal, en
contraste con la percepcin holstica del hemisferio derecho.
La propia facultad del habla es abstracta y depende de la facultad
exclusiva que tiene el hemisferio izquierdo de procesar la informacin
sin utilizar imgenes [...]. Ser capaz de dar el salto desde lo particular
y concreto a lo general y abstracto nos ha permitido crear el arte, la
lgica, la ciencia y la filosofa. Sin embargo, esta capacidad nos ha
separado de la rica matriz de la naturaleza. La parte que se separ se
convirti en el ego. El hemisferio izquierdo separ el sentido integra-
do de la globalidad que posee el hemisferio derecho en una dualidad
que hizo que los humanos creasen la distincin entre el yo interior y el
mundo exterior. El ego requiere de la dualidad para adquirir perspec-
tiva. El dualismo tambin realiz la tendencia humana al pensamiento
objetivo que a su vez aument nuestra capacidad de raciocinio y,
con el tiempo, a la lgica [...] apreciacin del tiempo lineal era un
requisito para el lenguaje lineal. Mi propuesta es que el hemisferio
izquierdo es en realidad un nuevo rgano sensorial creado por la evo-
lucin, creado para la percepcin del tiempo.
11
11
Shlain, Leonard, op. cit., p. 41-43.
EL ALFABETO CONTRA LA DIOSA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
60
Como habrn podido apreciar en estas palabras de Shlain queda
claramente de manifiesto las completas diferencias que existen entre
las funciones de ambos hemisferios cerebrales. El HI se caracteriza
por ser el emplazamiento de todas aquellas operaciones mentales que
asociamos a la racionalidad como son la abstraccin, la secuencia, el
anlisis y la linealidad, operaciones que se especializan en las funcio-
nes del lenguaje, la causalidad, la lgica y el clculo matemtico, las
cuales a su vez se despliegan por medio de la temporalidad. Estas fun-
ciones altamente especializadas, que son tan caractersticas de los huma-
nos y no del resto de las especies animales, se han desarrollado
gradualmente conforme se llevaba a cabo la evolucin de la especie
humana y han sido la plataforma que impuls el desenvolvimiento
civilizatorio y todos los logros culturales que ello ha trado aparejado.
Hasta aqu la parte de la argumentacin de Shlain sobre el cerebro,
que podemos considerar sustentada por los avances del conocimiento
cientfico hasta ahora. Lo que viene a continuacin son sus inquietan-
tes especulaciones que lo conducen a la elaboracin de una implcita
filosofa de la historia desde el ngulo de las funciones cerebrales que
l resume as:
Existen pruebas abundantes de que toda sociedad que adquiere la es-
critura experimenta una serie de cambios radicales. En su mayor par-
te, a estos cambios se los suele describir como progreso. Sin embargo,
existe un efecto pernicioso de la escritura que ha pasado inadvertido:
la escritura favorece de forma subliminal, una actitud patriarcal. To-
das las clases de escritura, pero en especial las de tipo alfabtico, re-
ducen los valores femeninos y, con ellos, la fuerza de las mujeres en
la cultura [...]. Por el momento, mi propuesta es que las caractersti-
cas esenciales de la actitud femenina son una visin del mundo
holstica, simultnea, sinttica y concreta, en tanto que el pensa-
miento lineal, secuencial, reduccionista y abstracto es definitorio
de lo masculino. Aunque los dos sistemas representan modos
perceptivos opuestos, cada individuo est generosamente dotado de
las caractersticas de ambos.
12
12
Ibid., p. 15-16.
61
A partir de considerar que lo definitorio (que no lo determinativo)
de lo femenino son las funciones del HD, Shlain va exponiendo a lo
largo de El alfabeto contra la diosa la forma en como a travs de toda
la historia de la humanidad se ha manifestado en cada poca el predo-
minio de las funciones de cada uno de los hemisferios, determinando
la forma de organizacin social, as como la conducta y el pensamien-
to de los individuos. En las pocas marcadas con la impronta del HD,
es decir por la actitud femenina, la organizacin social ha sido de tipo
matriarcal, mientras que la conducta ha sido espontnea y libre; el
pensamiento ha estado signado por la intuicin y las imgenes. La
comunicacin cultural era llevada a cabo ordenadamente o a travs de
un tipo de escritura con base en imgenes como los pictogramas o
jeroglficos. Como puede deducirse, en las sociedades matriarcales se
adoraba a una diosa y en las sociedades patriarcales se renda culto a
deidades masculinas.
Esas sociedades signadas por el lado derecho comenzaron su retro-
ceso cuando aparece la escritura alfabtica, que inicia la lucha del
alfabeto contra la diosa, lo que significa el predominio de las funcio-
nes del lado izquierdo del cerebro. En estas sociedades el patriarcado
arrincona a las mujeres, pasando a estatuirse como dominante la acti-
tud masculina. La conducta de los individuos (los hombres) se torna
racionalista, dominante y coercitiva; el pensamiento se torna abstrac-
to y discursivo, rechazando las imgenes. Lo que dio lugar a todo esto
fue la aparicin de la escritura alfabtica que promueve y establece
una organizacin unilineal, abstracta, secuencial y analtica de los tex-
tos, en los cuales la imagen queda de fuera o marginal. La aparicin de
este tipo de escritura signific el banderazo de arranque del irresisti-
ble ascenso y dominio del HI sobre el HD, y como cauda de ese ascenso
se gestaron las sociedades que condujeron a la sociedad actual, con el
predominio del conocimiento discursivo que tiene en la ciencia su ms
preclaro adalid. La ciencia se construye caractersticamente sobre las
funciones especficas del lado izquierdo. Y aunque a lo largo del peri-
plo histrico del HI ha habido breves momentos en que se ha manifes-
tado el HD, como por ejemplo en la alta Edad Media cuando se difundi
el culto mariano que signific el retorno de la diosa. ste se extingui
para que siguiera predominando aquel. Un hito en la marcha triunfal
EL ALFABETO CONTRA LA DIOSA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
62
del HI fue la invencin de la imprenta de Gutemberg, que acab por
consolidar el predominio masculino, pero adems fue la detonante de
todas las guerras que han arrasado la modernidad. Slo hasta el siglo
XX con el ascenso de la imagen y los sistemas cibernticos de informa-
cin y comunicacin vuelve a sobresalir el HD. Esta apretada sntesis,
que no refleja la erudicin y el cmulo de informacin as como la
reflexin con que Shlain sustenta su tesis, slo pretende mostrar el
ncleo de la misma, para que de ah extraigamos los elementos que
servirn a la vez para sustentar la propuesta de nuestra obra: compren-
der y vivir la lectura.
63
I
ndudablemente, con la aparicin de la escritura alfabtica,
cognitivamente el cerebro va a potenciar las funciones del HI, lo
que significa que para escribir un texto esas funciones lo van a organi-
zar a partir de sus cualidades especficas, esto es, linealidad, abstrac-
cin, secuencia y anlisis. Aunque esas cualidades se modulan y
matizan, amplindose o dosificndose de acuerdo con el tipo de texto
que sea, por ejemplo, si es narrativo o expositivo, en este ltimo se
amplan. Por otra parte implica que en los textos narrativos se da una
perceptible presencia de las funciones del HD, por lo que las funciones
del HI se dosifican. Los textos organizados por el HI van a exigir una
lectura que se corresponda igualmente con las funciones que le son
propias, por lo que la lectura va a ser concebida como un acto eminen-
temente racional que va a estar sancionado por sociedades en las que
la escritura determina las formas de organizacin, conducta y pensa-
miento caractersticos del HI. Esto explica el porqu se ha marginado o
incluso se ha visto con malos ojos aquella lectura donde se muestra la
dimensin vivencial, puesto que entraa que el HD se evidencie sin
disfraces pseudorracionalistas. Veamos con ms detenimiento este pro-
blema entre una lectura (y escritura) instituida por el HI, y legitimada
por una organizacin social conformada como sociedad lectora y la
presencia de las funciones del HD.
Al ser la escritura alfabtica una eminente creacin del HI, requiere
una forma de percepcin del texto que est en consonancia con esas
funciones mentales. La lectura, como vimos anteriormente, tiene su
punto central de inicio en el contacto visual del lector con la pgina
impresa, lo que hace que la vista se desplace a lo largo del texto a
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO:
LA LECTURA ANTE EL ESPEJO DE LA RAZN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
64
partir de saltos, fijaciones y regresiones. Y la informacin recibida por
la retina en esos desplazamientos de los ojos sobre el texto pone en
accin principalmente a los conos, quedando los bastones relegados,
para recibir las ondas de luz en que es transmitida la informacin tex-
tual a la retina. El hecho de que sean los conos (o las funciones espe-
cializadas que tienen para la vista) los que tengan un rol predominante
en la actividad de la lectura seala tambin la relacin estrecha y fun-
damental que sta guarda con el HI, como nos lo explica por ltimo
Shlain:
El escrutinio corresponde al estado mental de concentracin. Se
refuerza el sentido de alerta del cuerpo. Los msculos estriados se
tensan. Se frunce el ceo. La pupila se contrae. Estas acciones redu-
cen la cantidad de luz que entra en el ojo, desconectando las funciones
de los bastones, que son sensibles a la luz [...]. La concentracin inten-
sa sobre los detalles y sus colores, caracterstica especial de los conos,
son todo lo contrario a la contemplacin holstica, la actividad relaja-
da y con los ojos abiertos de los bastones.
La cualidad analtica y discriminatoria del lado izquierdo del cere-
bro es ms adecuada para la visin concentrada que la cualidad holstica
del derecho. Los conos aslan las zonas del campo visual y a continua-
cin las examina de forma secuencial. Esta capacidad de concentracin
de la fovea centralis crea la ilusin del paso del tiempo porque las
imgenes vistas en este estrecho crculo del ojo slo se pueden proce-
sar de forma secuencial.
13
El texto enva una informacin estructurada por el HI del autor que
exige ser captada por los conos de la retina, que a su vez son dirigidos
por el cerebro o, ms exactamente, por las funciones del HI, lo que
significa que la lectura se encuentra inmersa en un crculo de alta ra-
cionalidad. Todo lo anterior adems se encuentra inmerso dentro de la
organizacin social determinada por los patrones que impone la socie-
dad lectora. Pero antes de continuar es pertinente aclarar lo que se
entiende por sociedad lectora. Desde el momento que, como explica
13
Ibid., p. 46.
65
Shlain, aparece la escritura alfabtica las sociedades (alfabetizadas)
gradualmente se van a organizar por las determinaciones que ella mar-
ca. Pero desde el momento en que se inventa la escritura alfabtica
hasta la completa alfabetizacin de la sociedad ha de pasar un largo
periodo histrico. Una vez que la sociedad en su mayor parte ha sido
alfabetizada pasa a ser una sociedad lectora, porque la mayora de sus
miembros son lectores o potenciales lectores. Muy diferente a sta es
una sociedad escritora, puesto que en las sociedades alfabetizadas,
cualesquiera que stas sean, siempre habr ms lectores que escritores
(entendiendo escritora de forma amplia). Asimismo la caracterstica
definitoria de una sociedad lectora es que todos sus miembros (inclu-
so los analfabetas que en ella preexisten) estn determinados en su
comportamiento y pensamiento por los patrones que difunden e impo-
nen los textos.
El crculo de la racionalidad de la lectura queda sellado cuando la
lectura se lleva a cabo en silencio. La lectura silenciosa, aislada, indi-
vidual conlleva que el orden racional del texto se convierta en dilogo
racional del lector consigo mismo. Recurriendo al esquema de la co-
municacin que vimos con anterioridad se puede decir que: el emisor
(el autor) transmite un mensaje organizado racionalmente en el canal
de la escritura a un receptor (lector) aislado y silencioso, que trasfor-
ma el canal en lectura utilizando para ello su racionalidad. Pero preci-
samente en el momento en que el crculo se cierra es cuando nos surgen
dudas e incertidumbres respecto al carcter eminentemente exclusivo
del razonamiento en el proceso de lectura, que podemos externar pre-
guntando dnde qued o se agazap el HD? y qu papel juega o ha
de jugar en la lectura el HD?
Puede decirse que el HD denota mayormente su presencia cuando
el lector levanta la vista del texto para ver el entorno, con lo que pone
en accin a los bastones de la retina. Ahora bien, esta figura retrica
que empleo del entorno debe entenderse en una doble vertiente: 1.
Como la realidad exterior en su sentido amplio, y 2. Como los otros
en sentido restringido, los que estn inmediatamente frente a m. Am-
bas vertientes son la base sobre la que se gestan las vivencias. Tanto la
realidad exterior como los otros se ofrecen a la percepcin a travs de
imgenes y de smbolos, por lo que son procesados por el HD. Veamos
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
66
como acta este entorno en la lectura primero a partir de la presencia
inmediata de los otros.
Cuando leemos en voz alta, en la mayora de los casos lo hacemos
para otros que estn delante de nosotros. Incluso puede decirse que
por un peculiar artificio aunque no haya nadie escuchando nuestra
lectura puede decirse que nosotros nos convertimos en un otro, en
auditorio que escucha la sonoridad de las palabras ledas. Como se
expuso en uno de los primeros captulos, la lectura en voz alta es una
sobreposicin al esquema de la comunicacin de la lectura en silen-
cio. En la lectura en voz alta el lector se sobrepone al autor convirtin-
dose en emisor y su lectura es una interpretacin oratoria del texto. Y
al lector silencioso se le sobrepone un auditorio y en cuanto tal pasa a
ser el receptor. Uno de los elementos distintivos de la lectura oral res-
pecto a la lectura en silencio es que se transmuta en imagen y smbolo.
Leer para un auditorio significa ofrecer una imagen nimbada de
simbolismo. El lector es una imagen parlante para su auditorio. Pero
tambin el lector, a sabiendas de que lee para otros, levanta de mlti-
ples formas la vista del texto para ver la imagen que asimismo le ofre-
cen sus receptores, para ver cmo reciben las (sus) palabras ledas. As
tanto del lado del emisor como del receptor hay proyecciones mutuas
de imgenes a partir de la forma en como est siendo interpretado (en
voz alta) el texto. Esas imgenes tienen una fuerte carga de simbolismo
porque van acompaadas de actitudes (sentimientos, entonaciones,
gestos, muecas, miradas...) que circulan de un extremo al otro del es-
quema de la comunicacin. Por lo tanto, el HD queda obligado a estar
en completa actividad en el acto de la lectura, dndole con ello una
multidimensionalidad a este acto porque complementa vivencialmente
la parte racional. Ya no es slo la lectura inmersa en el crculo de la
racionalidad del HI, en la que un remoto y nunca visto autor nos ofrece
un texto que leemos con una racionalidad silenciosa; es ahora un autor
(sobrepuesto) que tanto l como el texto se nos brindan como algo
vivo y cercano. Ello, por supuesto, en gran medida depende de la habi-
lidad oratoria del lector para imprimirle al texto una interpretacin
vivaz. Y aqu la interpretacin ha de entenderse de manera anloga a
cuando en el teatro se dice que se est interpretando tal o cual texto
dramtico. En cierta forma puede decirse que una representacin tea-
67
tral es una lectura en voz alta (dramatizada) de un texto, destinada a
producir una imagen para que conmueva emocionalmente a los espec-
tadores (el auditorio). El teatro se mueve en el circuito del HD: as la
conjuncin de lector parlante (actor) y texto (dramtico) son una ima-
gen que despierta en nosotros emociones y con ellas el rumor del olea-
je de las vivencias de nuestra vida. Algo paralelo acontece al emisor al
leer en voz alta, porque tambin es receptor de un texto que lee y
escucha al mismo tiempo. De esta forma el HD sale de su marginacin
para complementar al HI en la lectura oral. De ah la necesidad de
recuperar e intensificar la lectura oral en todos los medios y niveles
educativos y de conocimiento. Asimismo el HD puede salir de la penum-
bra para hacerse presente en toda forma de lectura, como veremos.
El entorno tambin es la realidad exterior con lo que interactuamos
de mltiples formas a lo largo de nuestra vida, lo que va conformando
nuestro bagaje de vivencias, las cuales por variadas rutas se hacen
presentes en el proceso de lectura. En aquellas sociedades (lectoras)
en que como nos dice Shlain hay una amplia difusin de la escri-
tura alfabtica, se da un predominio de las actitudes masculinas signadas
por el HI; ello implica asimismo que la lectura va a ser concebida,
llevada a cabo y sancionada como una prctica estrictamente racional.
Por lo tanto el HD va a ser marginado de la lectura y si interviene
abiertamente se va a deslegitimar su presencia bajo el argumento de
que las lecturas determinadas por el placer no son serias, son femeni-
nas y no procuran conocimiento. Por lo que las vivencias implcitas en
la lectura se repliegan, para transfigurarse en un rumor subterrneo.
Como ya se explic, la lectura se realiza a partir de la interaccin
del lector y el texto, lo que da lugar a la comprensin y con ella a la
significacin. La condicin de posibilidad para que tal interaccin
pueda llevarse a cabo es la puesta en juego de los esquemas mentales
del lector, en los que se conjugan conocimientos y vivencias, es decir,
las funciones de ambos hemisferios cerebrales. Pero en las sociedades
alfabetizadas la parte derecha del cerebro es reprimida, lo que redunda
en que en la lectura se manifieste subrepticia o limitadamente. Para
subvertir tal situacin haciendo que el HD tenga mayor presencia en la
lectura y por ende en el esquema mental que el lector proyecta sobre el
texto, aqul ha de levantar la vista del texto para ver el entorno: el
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
68
texto no es el mundo, pero es un mundo en el que se ha de incrustar el
entorno y a su vez la lectura se ha de incrustar en el mundo de la
realidad. Esto puede traducirse como establecer la continuidad entre
la realidad inmediata y el texto, aun siendo ste expositivo o narrativo.
Esta continuidad poliforme no tiene que ver con una visin realista del
texto, puesto que en esa continuidad transitan tambin imgenes, sm-
bolos, mitos, alegoras... que constituyen el bagaje que ha dado forma
a nuestras vivencias. Todo esto a su vez implica que, al establecer la
continuidad entre entorno y texto, se ha de dejar que acte la resonan-
cia de la lectura, esto es, que la realidad y el texto resuenen en la
lectura para que los dos hemisferios vibren conjuntamente en esa re-
sonancia. La lectura al hacerse resonar en los dos hemisferios permite
en el esquema mental la conjuncin de conocimiento y vivencias para
ser proyectado equilibradamente sobre el texto, con lo que la lectura
ser asumida como una prctica racional y simultneamente ldica,
incluso aun siendo lectura en silencio y sea el tipo de texto que sea.
Cuando Francisco Quevedo tradujo el trmino utopa como no hay
tal lugar quiso dar a entender con l no lo imposible sino todo lo con-
trario: lo posible; pero posibilidad que significa no la realizacin del
aqu y ahora sino en otro tiempo y en otro lugar. La utopa no es con-
cebida para realizarse en el momento y en el lugar que es formulada
sino en el futuro. Por qu no creer que en el futuro se realizar la
sociedad en que los dos hemisferios trabajarn armnicamente para
consumar una sociedad ms equitativa y justa entre mujeres y hom-
bres. Y un territorio privilegiado en el que se exhibir en plenitud esa
armona hemisfrica cerebral, ser la lectura: imaginacin y razn;
holismo y secuencia; tiempo y espacio; lenguaje y sentimiento; en suma
comprender y vivir podrn conjugarse armnicamente. Y para que la
utopa se realice se ha de comenzar por algn lugar, aunque ste sea
humilde. Pongamos nuestro granito de arena, hic et nunc.
Al llegar a este punto de la exposicin hemos cubierto la primera
parte de la explicacin y comprensin conceptual de la lectura a partir
de la comprensin y la vivencia, por lo que se hace pertinente que
abordemos aspectos prcticos que nos suministren herramientas que nos
permitan llevar a cabo nuestras lecturas individuales y colectivas. Es
decir, tanto en silencio como en voz alta. En estas herramientas se han
69
de conjugar las dualidades que hemos seguido hasta aqu, HI y HD, o lo
que es lo mismo, razn e imagen. Asimismo, estas herramientas, que
sern forjadas y utilizadas en estrecha relacin con la lectura, son los
mapas mentales, que para empezar habr que acotarlos y definirlos a
partir de su cercana y diferencia con los mapas conceptuales. Como
el tema de esta obra no es sobre los mapas mentales o los mapas con-
ceptuales, puesto que nicamente nos interesan en cuanto una herra-
mienta auxiliar para nuestros ejercicios de lectura, slo se dar una
explicacin genrica de los mismos sin entrar en detalle en las suti-
lezas de sus vericuetos. Comencemos definiendo qu son los mapas
conceptuales tal como lo hacen especialistas del tema Joseph D.
Novak y D. B. Gowin, en su obra Aprendiendo a aprender: Un mapa
conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposi-
ciones.
14
Esta definicin es ampliada por los autores al especificar sus ele-
mentos ms caractersticos, los cuales dejan en claro lo que los acerca
a los mapas mentales, pero tambin las marcadas diferencias que me-
dian entre ambos:
1. (ayudan) de una manera explcita a que (se) vean la naturaleza y el
papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como
existen en su mente y como existen fuera, en la realidad o en la
instruccin oral o escrita.
2. (ayudan) a extraer conceptos especficos (palabras) del material
oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para
ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse
cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin
del significado, aunque unos y otros son unidades bsicas del
lenguaje.
3. La tercera idea importante es que los mapas conceptuales pre-
sentan un medio de visualizar relaciones jerrquicas entre con-
ceptos.
15
14
Novak, Joseph Donald y Gowin, D. Bob. Aprendiendo a aprender, p. 33.
15
Ibid., p. 43-44.
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
70
La misma designacin de mapas conceptuales nos dice cul es el
objeto y el objetivo de ellos. El objeto son los conceptos y el objetivo
es hacer un diagrama con los conceptos. Y como lo especifica la breve
definicin, el mapa es una representacin de significados conceptua-
les estructurados en proposiciones. Todo esto lo que implcitamente
nos est diciendo es que el mapa conceptual en esencia es un producto
del HI, el cual busca representar su propia organizacin y procesos por
medio de un mapa que le haga a l mismo visibles sus funciones
especializadas. Con los mapas conceptuales del HI, busca flexibilizar,
relacionar, compactar y simplificar su produccin cognoscitiva y con-
ceptual, como una alternativa a la forma de organizacin unilineal y
secuencial de los conceptos que normalmente lleva a cabo. La finali-
dad de los mapas conceptuales es potenciar an ms sus funciones
inherentes, como se desprende de los tres puntos definitorios de los
mapas conceptuales que especifican Novak y Gowin. En estos puntos
queda clara la circularidad del proceso cognoscitivo que a travs de
ellos emprende el HI; l produce el esquema que refleja sus propias
funciones especializadas para que sea l quien lo interprete: ver la
naturaleza, el papel y las relaciones de los conceptos, tal como existen
en su mente y cmo existen fuera, o en la instruccin oral o escrita.
El mapa conceptual se articula a partir de dos extremos concebidos
racionalmente: la mente (entendida como el HI) y lo que est afuera de
ella. Esto ltimo es coherente si esa realidad es la propia de la socie-
dad lectora, la cual ya ha sido organizada y determinada por los patro-
nes lgicos del texto, es decir del HI. En el segundo punto de los
enunciados arriba, cuando se habla de aislar conceptos y palabras de
enlace para comprender sus funciones y transmisin del significado,
vemos actuando las funciones definitorias del HI de las que no puede
prescindir para llevar a cabo su proceso de conocimiento: el anlisis y
la abstraccin, por lo tanto, son el eje receptor que construye y organi-
za el mapa conceptual, y de hecho son la bisagra entre la produccin y
la comprensin del mapa conceptual del HI.
Y finalmente, el ltimo punto resalta la visibilidad de los concep-
tos, pero principalmente la organizacin jerrquica que stos guardan.
El HI debe apreciar visualmente su produccin conceptual, pero est
determinada por el orden clasificatorio y jerarquizador consustancial
71
y necesario al lado izquierdo. Los mapas conceptuales han tenido una
amplia divulgacin y utilizacin entre los pedagogos, lo que es revela-
dor de la orientacin de la enseanza.
Veamos ahora la definicin que sobre los mapas mentales nos da
Vctor Luis Cervantes, epgono de Tony Buzan, el creador de tales
mapas, en su libro El ABC de los mapas mentales:
Un mapa mental es un diagrama que por medio de colores, lgica,
ritmo visual, nmeros, imgenes y palabras clave, rene los puntos
importantes de un tema e indica, en forma explcita, la forma en que
stas se relacionan entre s.
Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una rplica de nues-
tra manera natural de pensar.
16
En esta definicin de los mapas mentales quedan claramente de
manifiesto las semejanzas y las diferencias entre uno y otro tipo de ma-
pas. Pero lo que marca mayormente la distancia que media entre am-
bos es el concepto clave sobre el que se sustenta la concepcin y
elaboracin de los mapas mentales: el pensamiento irradiante, que el
propio V. L. Cervantes define as:
La irradiacin es un patrn que se repite en la naturaleza y se presenta,
efectivamente, en la forma en que una neurona procesa la informacin
[...]. Una idea asocia pensamientos, imgenes, recuerdos, etctera, de
forma libre y en progresin ilimitada, ya que cada una de las partcu-
las anteriores es, por s sola, un nuevo abanico de irradiacin que atrae
sus propios pensamientos, cdigos, imgenes y recuerdos. Si la reuni-
mos con otra obtenemos nuevas combinaciones que expresan otros
tantos abundantes abanicos de irradiacin ilimitada. De ah el trmino
pensamiento irradiante.
17
Como se deduce de estas definiciones, mapa mental tiene una ma-
yor extensin comprensiva que mapa conceptual, puesto que aqu lo
mental ha de ser comprendido de manera amplia, no reducido a las
16
Cervantes, Vctor Luis. El ABC de los mapas mentales, p. 13.
17
Ibid., p. 23-25.
EL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
72
meras funciones racionales del HI; de hecho esa extensin se debe a la
presencia abierta y determinante del HD en la elaboracin de los ma-
pas mentales. En estos mapas lo que se busca es la interaccin de
ambos hemisferios, que el cuerpo calloso que los une y separa en el
cerebro sea un puente de trnsito en ambas direcciones, de ah que
pretendan ser una rplica ms cercana a nuestra manera natural de
pensar y no como acontece con los mapas conceptuales que parcializan
esa manera de pensar en aras de expresar slo las funciones del HI. De
ah que, como lo explica la definicin, combinen funciones como la
lgica y el ritmo visual, los nmeros y las imgenes, los colores y las
palabras. Pero lo que termina por darle una amplitud y riqueza a los
mapas mentales que no tienen los mapas conceptuales es la concep-
cin del pensamiento irradiante, de hecho es la cua que hace saltar la
rigidez y el reduccionismo que finalmente acaba por infisionarle el HI a
los mapas conceptuales. Porque la irradiacin, ms all de su pretensin
de representar los procesos neuronales de procesamiento de la informa-
cin, es el detonante que abre las puertas para que se derrame dentro del
proceso de conocimiento el torrente de vivencias acumuladas a lo largo
de la vida atesoradas en el HD. As, las ideas que tratan de ser represen-
tadas en el mapa mental son una amalgama de pensamientos e imge-
nes, recuerdos y reflexiones: en suma, el comprender y el vivir, que es
un oleaje interminable en la mente. El pensamiento irradiante hace que
el mapa mental fluya en un permanente movimiento de creatividad, donde
murmuran la imaginacin y la fantasa, pero no como algo desbocado
sino encauzado por la organizacin racional. A travs de los mapas men-
tales es como mejor puede expresarse el esquema mental en el que
interaccionan la vivencia y el conocimiento que generan la compren-
sin y con ella la significacin. Por todo esto los mapas mentales son la
herramienta apropiada para la orientacin (propuesta) de este trabajo.
Al hacer interactuar nuestro esquema mental con el texto a travs
de la lectura, podremos representar de mejor manera esa interaccin
con un mapa mental de cada texto ledo. Lo que a su vez servir como
estmulo y gua para llevar a cabo nuestras lecturas fundiendo la com-
prensin y la vivencia, as sean textos expositivos o narrativos. Por lo
que estos sealamientos finalmente hacia donde apuntan es a la elabo-
racin de un mapa mental de cada lectura realizada.
73
R
ecapitulemos ahora ya que despus del camino transitado pode-
mos mirar hacia atrs para ver en conjunto varias de las estacio-
nes recorridas, lo que nos permitir comprender cmo desembocan en
el tema que en esta parte revisaremos. Pero adems esta mirada retros-
pectiva nos ayudar a vislumbrar la unidad temtica de este trabajo,
esto es, la propuesta que sobre la lectura se busca aqu ofrecer.
La lectura, como he tratado de mostrar a lo largo de estos captulos,
es un fenmeno mltiple y cambiante, lo que significa complejidad; la
lectura es de suyo un fenmeno sumamente complejo. Pero por don-
dequiera que se le vea hay un punto focal en esa complejidad de la
lectura y es la relacin primigenia del lector y el texto. Y a partir del
momento en que el lector se encuentra frente al texto se producen los
modos de llevar a cabo la lectura, que de manera inmediata pueden ser
en sus extremos: oral y silencioso. Estos tienen cada uno de ellos una
historia, pero tambin una lgica propia que da lugar a procesos espe-
cficos a partir de los cuales se organizan y desenvuelven, como vi-
mos, con base en el diagrama de la comunicacin. La lectura tanto en
silencio como en voz alta tiene un punto de partida comn e insoslaya-
ble: la percepcin del texto. La vista recorre el texto a saltos, fijaciones
y regresiones. Todo texto es ledo as por la vista de todo lector, aun
cuando stos hagan su lectura en silencio o en voz alta. Mas los ojos
no estn dirigidos por s mismos, no son rganos autnomos o que se
supediten a los mandatos del texto. El centro rector es el cerebro, el
cual con su necesidad de asimilar informacin encauza a la vista con
los movimientos de saltos, fijaciones y regresiones, porque es precisa-
mente con ese tipo de movimientos sobre un texto que el cerebro capta
LA TERCERA ZONA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
74
mejor la informacin contenida en l, para luego procesar mentalmen-
te esa informacin en los dos hemisferios cerebrales (aunque esto se
realiza de manera privilegiada en el HI, debido a una larga historia de
dominio de las funciones propias de este hemisferio cerebral), para
dar lugar con ello a la comprensin. Pero tambin la comprensin es
generada y complementada por el texto, lo que significa que es pro-
ducto de la interaccin del lector y el contenido textual. Para que el
cerebro pueda llevar a cabo la parte de la comprensin que le corres-
ponde ha de tener constituido un esquema mental o en su defecto debe
buscar constituirlo para proyectarlo durante el acto de lectura sobre el
texto, completando as lo que ste a su vez le ofrece, lo que da lugar a
la comprensin del mismo.
El esquema mental en cuanto tal es un entramado de conocimien-
tos y experiencias vitales que han sido acumulados a lo largo de la
vida y que le sirven al individuo para hacer frente a las situaciones que
se le presentan da a da. El esquema a su vez selecciona y depura esas
vivencias para integrarlas dentro de s, ampliando y enriqueciendo los
conocimientos y las experiencias que ya se tenan. En el terreno de la
lectura el esquema mental acta de igual forma: proyecta un entrama-
do de conocimientos y experiencias sobre el texto, asimilando, depu-
rando y completando lo que ste a su vez le ofrece, con lo que el propio
esquema se ampla y propicia la comprensin textual. Llegados a este
punto de nuestra breve recapitulacin se nos plantea una serie de pre-
guntas que de hecho nos introducen en el tema correspondiente a este
captulo: la lectura est destinada nicamente a producir una mera
comprensin del texto? o es que acaso existen otros procesos ms
sutiles que se desenvuelven durante el acto de lectura y de ser as cul
es su carcter? y qu funcin tienen en esto los dos hemisferios cere-
brales?
Un texto no aparece por medio de un acto milagroso, aunque cier-
tos textos debido a su magnificencia lo parezcan, por el contrario, son
producto del trabajo de la escritura; mas esa escritura de una u otra
forma o con uno u otro grado de profundidad y calidad son el resulta-
do de un acto de creatividad que implica invencin, fantasa y juego,
puesto que no es solamente un fro acto intelectual y abstracto, aunque
as lo pretenda el HI. Por lo tanto, de manera anloga la lectura no es
75
una mera comprensin intelectualizada, racionalizada, sino que se
encuentra llena de creatividad. Pero cmo podemos dar explicacin
de esa actividad inventiva, ldica y de juego que se despliega en la
prctica de la lectura. Para ello viene en nuestra ayuda el psicoanalista
ingls D. W. Winnicot, quien desarroll una peculiar y original pro-
puesta para explicar el fenmeno de la creatividad. Antes unas breves
palabras sobre el propio Winnicot.
Como suele ocurrir con toda teora que acaba convirtindose en
religin: produce una iglesia oficial, autolegitimada por ser la
detentadora y defensora de la palabra original del creador de la teora,
a la cual por lo mismo se la erige en canon, lo que deviene en dogma.
Pero tambin toda iglesia institucionalizada produce sus necesarios
herejes. A esta ltima estirpe pertenece Winnicot, cuyas ideas
psicoanalticas van a contramarcha del dogma estatuido por Freud. Y
ello en gran medida debido a que sus propuestas se introducen en te-
rritorios ignotos y misteriosos pero que, sin embargo, estn slida-
mente respaldadas por su prctica psicoanaltica, principalmente con
nios. Esta visin nueva del psicoanlisis de Winnicot abri un nuevo
horizonte en la comprensin de los fenmenos culturales y de los pro-
cesos profundos de la creatividad. Con ello qued en evidencia la es-
trecha e inseparable relacin entre la creatividad y la cultura. Y todo
esto como resultado de la invencin de una nueva tpica de la psique,
donde precisamente se gestan y desenvuelven los procesos de la fanta-
sa, la invencin y el juego, y que, por lo mismo, es el lugar de la
vivencia y con ella del gozo, del placer, del erotismo: las satisfaccio-
nes de la corporeidad. Veamos sucintamente la propuesta de Winnicot
en lo que se refiere a nuestro tema.
Como alternativa y complemento de las dos zonas, subjetiva y ob-
jetiva, que el psicoanlisis ha tomado como objeto de conocimiento,
Winnicot postula la existencia de una tercera zona, que denomina
transicional. Esta zona no pertenece a la zona interior (subjetiva) ni a
la zona exterior (objetiva), tiene su propia definicin y autonoma aun-
que tambin una zona de transicin entre las otras dos zonas, como el
propio Winnicot explica en su ltimo libro que, de hecho, es la obra
que resume y sistematiza sus ideas respecto a este tema, cuyo ttulo es
por dems ilustrativo de su propuesta, Realidad y juego:
LA TERCERA ZONA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
76
En contraste con las dos realidades enunciadas sugiero que la zona
disponible para maniobrar en trminos de la tercera manera de vivir
(donde est la experiencia cultural o el juego creador) es muy variable
de un individuo a otro. Ello es as porque esta tercera zona es el pro-
ducto de las experiencias de la persona (beb, nio, adolescente, adul-
to) en el ambiente que predomina. Aqu hay un tipo de variabilidad de
distinta calidad que las correspondientes al fenmeno de la realidad
psquica personal, interna y de la realidad exterior o compartida. La
extensin de esta tercera zona puede ser mnima o mxima, segn la
suma de las experiencias concretas.
18
La tercera zona a pesar de que es un fenmeno universal es asimis-
mo producto de las experiencias particulares de cada persona. En esta
zona no slo se da, pues, la transicin de la colectividad y el juego
creador de cada individuo. Pero Winnicot no slo se conforma con
definir las caractersticas de esa zona sino que rastrea su origen. De
hecho, como bien lo entiende, para comprender sus caractersticas hay
que remitirse al origen donde se gestaron. En el psicoanlisis de nios
descubre que la zona transicional se origina desde el momento del
nacimiento del beb y su progresiva toma de distancia de la madre
para constituirse en un individuo autnomo. En la fase del nacimiento
el beb guarda una indistinguible e inalienable relacin con la madre.
Ambos estn totalmente fusionados, son un solo ser. Ella se adapta a
las necesidades del beb para satisfacerlas, con lo que da lugar a la fe
y la confianza en la relacin y la unidad de ambos. Pero gradualmente
se da la toma de distancia entre los dos:
La madre se adapta a las necesidades de su beb y de su hijo que
evoluciona poco a poco en personalidad y carcter, y esta adaptacin
le otorga una proporcin de confiabilidad. La experiencia del beb
con esta confiabilidad a lo largo de un periodo hace nacer en l, y en el
nio en crecimiento, un sentimiento de confianza. La fe del beb en la
confiabilidad de la madre, y por lo tanto de la de otras personas y
cosas, permite la separacin del no-yo y el yo. Pero al mismo tiempo
se puede decir que la separacin se evita al llenar el espacio potencial
18
Winnicott, Donald Woods. Realidad y juego, p. 142.
77
con juegos creadores, con el empleo de smbolos y con todo lo que a
la larga equivale a una vida cultural.
19
En la medida que se da la separacin entre la madre y el beb, ste
llena el espacio que se abre entre ambos con lo que Winnicot llama los
objetos transicionales: los cuales en primera instancia son su propio
cuerpo; despus, conforme tambin toma distancia de l pasan a ser
los juguetes, edredones o cualquier otro objeto sobre el que proyecta
una carga de smbolos que le permiten establecer una relacin de jue-
go con los objetos elegidos. Es en ese espacio mediado por el juego
que se genera la tercera zona o zona transicional. Y todo esto en con-
junto conforma el fenmeno transicional:
Esa zona de juego no es una realidad psquica interna. Se encuentra
fuera, pero no es el mundo exterior. En ella el nio rene objetos o
fenmenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra
derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucina-
ciones, emite una muestra de capacidad potencial para soar y vive
con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad exterior
[...]. Hay un desarrollo que va de los fenmenos transicionales al
juego, de ste al juego compartido, y de ste a las experiencias cul-
turales.
20
En la zona transicional el individuo crea un territorio ldico, donde
juega con todo aquello que puede introducir en l. Pero ese juego des-
encadena las fuerzas de la creatividad, la invencin y la fantasa, con
lo que se procesa la cultura recibida pero adems se crea cultura. La
creatividad, para Winnicot, es un fenmeno de base de la psique hu-
mana y se manifiesta por lo mismo constantemente en el discurrir co-
tidiano de cada individuo. Al quedar liberadas en el espacio transicional
las fuerzas de la creatividad, la invencin y la fantasa propician la
expansin de la corporeidad, o lo que es lo mismo, del erotismo, del
placer. De ah que la tercera zona sea un espacio en que el individuo
siente el gozo de habitar y de experimentar la vivencia de s mismo y
19
Ibid., p. 145.
20
Ibid., p. 76.
LA TERCERA ZONA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
78
de la realidad. Cuando el individuo no ha podido constituir esa zona o
integrarse normalmente a ella, se retrae a su interior, se queda en la
introversin. Si por el contrario se adhiere a la materialidad de la rea-
lidad exterior, permanece varado en la extraversin. stos son estados
patolgicos, con lo que sus vivencias quedan limitadas o fragmenta-
das. El vivir queda al filo del abismo. De llegar a establecer de manera
completa la zona transicional el individuo vive la plenitud de la vida
en sus diversas esferas: psquica, intelectual, sentimental y corporal.
Es precisamente en esta zona, en la que el juego cataliza culturalmente
los movimientos del cuerpo y de la mente, que encuentra razn y ex-
plicacin la lectura. Quien as lo entendi tambin fue la escritora
Graciela Montes, que en su libro La frontera indmita. En torno a la
construccin y defensa del espacio potico, aplica la teora de Winnicot
sobre la tercera zona para dar razn de la lectura principalmente en su
vertiente literaria como un espacio autnomo o, como ella lo define,
frontera indmita en la que las palabras, el universo del texto, se con-
vierten en juego:
Una novela, un cuento, una cancin, un poema son avanzadas, cons-
trucciones pioneras, propias del borde. Por eso se suele decir que son
gratuitas, en el sentido de que no son necesarias, que son indepen-
dientes de lo dado (el yo y sus exigencias; el mundo y sus condicio-
nes). No porque sean novela o cuento o poema, no por su gnero sino
por la forma de experiencia que determinan: cualquier otra cosa, de un
panfleto a una receta de cocina, se podran leer como literatura, siem-
pre y cuando se los instalara en esa frontera, se los libere, precisamen-
te, de los condicionamientos de las funciones, se los alojara en esa
especie de zona oblicua, esa ronda, ese crculo mgico, esa rayuela,
donde se construye infatigablemente todo lo nuevo.
Eso no significa que la literatura sea una experiencia totalmente in-
diferente al yo o al no-yo, a la realidad psquica o a la realidad exterior.
Claro que no: justamente, es frontera y, por lo tanto, transicin, pero no
se reduce jams a los trminos que la enmarcan porque es un hacer
independiente, que tiene sus propias reglas y su propio espacio.
21
21
Montes, Graciela. La frontera indmita: en torno a la construccin y defensa
del espacio potico, p. 52-53.
79
Como queda implcito en estas palabras de G. Montes la lectura es
una prctica por definicin cultural y, en cuanto tal, tiene lugar privi-
legiado en la tercera zona, en la frontera indmita; sin embargo, esto
no se realiza de manera tan clara y definida. De hecho preexisten fac-
tores que contribuyen a que la lectura no se instale de forma plena en
la zona transicional y s ms bien propician que la lectura quede ancla-
da en alguna de las otras dos zonas. As la lectura es llevada a cabo
como un mero acto subjetivo o como acto objetivo. De ah el porqu la
observacin que de pasada hace G. Montes acerca de que cualquier
texto no literario puede instalarse en la frontera de la funcionalidad,
esto es, de la lectura que se hace de ellos no como algo ldico sino
como textos ajenos a las vivencias porque se les ve como algo externo
(no tienen una incidencia en mi vida), puesto que son objeto de una
actividad exclusivamente racionalizadora. Mas para que cualquier texto
de cualquier gnero pueda ser instalado en la tercera zona, lo que sig-
nifica hacer de la lectura como fenmeno global un objeto defini-
damente transicional, se requiere tener en consideracin una serie de
factores para que as se pueda realizar su construccin como objeto
transicional.
No debemos soslayar que la lectura se ejecuta en lugares determi-
nados: bibliotecas, escuelas, parques..., lugares que a su vez forman
parte de un contexto ms amplio, el espacio social, el cual se encuen-
tra marcado por relaciones de orden que pueden ser de dominacin y
coercin, como es el caso de las sociedades organizadas a partir del
predominio de las funciones del HI. Tales funciones marcan con su
impronta la prctica de la lectura, lo que contribuye a que la lectura
sea llevada a cabo en y desde las zonas interior y exterior, bloqueando
con ello el que sea convertida en un objeto transicional en la tercera
zona. Todo esto pone de manifiesto el papel marginal o limitado que
juega el HD en este tipo de lectura. Por lo tanto, como es de suponer,
para que cualquier gnero de texto (que no sea narrativo) sea incor-
porado a la frontera indmita, se requiere la participacin mayor-
mente activa del HD en la lectura. Es el lado derecho del cerebro o,
ms exactamente, sus funciones especficas y definitorias las que se
convierten en el vehculo para que la lectura pueda ingresar a la fron-
tera indmita.
LA TERCERA ZONA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
80
Para que el HD pueda hacer de la lectura un objeto transicional el
paso inicial consiste en que el lector, como lo expliqu antes, levante
la mirada del texto y vea la imagen que los otros y el mundo le ofre-
cen. Y pueda llevar a stos el texto y lograr la confluencia de ste y
aqullos. De esta manera se le resta al HI parte de su predominio, ha-
ciendo que ambos hemisferios complementen sus funciones durante
la lectura, la cual quedara as instalada en la zona transicional.
Por otra parte tambin es de sealarse que en la medida en que el
individuo puede integrar la tercera zona a lo largo del desenvolvimiento
de su vida como indica Winnicot, tendr una vida ms plena, lo que
significa que las experiencias y los conocimientos adquiridos en cada
momento de la existencia estn signados por las caractersticas de la
zona transicional: el juego, con toda esa cauda que lleva tras de s de
creatividad, fantasa, erotismo, placer... Todo pasa a formar parte del
esquema mental con el que el individuo hace frente a las situaciones
que le ofrece la realidad. Esas situaciones vividas ofrecen nuevos ele-
mentos que, al integrarse al esquema mental, lo expanden, pero ahora
es un esquema mental que tiene un slido referente en la zona
transicional. En el terreno de la lectura esto tiene correlacin: el es-
quema mental que se encuentra articulado por los procesos generado-
res de la tercera zona (conocimientos y experiencias interactuando
ldicamente) se proyecta sobre el texto ledo para completar lo que
ste brinda al lector. De esta forma la interaccin del lector y el texto
est mediada por un esquema mental que, a su vez, est signado por
los procesos caractersticos de la tercera zona, lo que da como resulta-
do al cerrarse el crculo que la prctica de la lectura queda instalada
como objeto transicional en la frontera indmita. Con esto ltimo pue-
de realizarse de manera plena el comprender y vivir la lectura.
81
C
omenzar provocativamente este captulo enunciando el proble-
ma que trataremos: la escuela est especializada en formar no
lectores.
El enunciado expresado as, de golpe, ya no slo puede parecer una
hereja sino un atentado al sentido comn, puesto que damos como
axioma el que una de las finalidades centrales de la escuela es ensear
a leer, incluso la orientacin y organizacin de ella est determinada
por esta magna finalidad. Prueba de ello es que la escuela en cualquier
parte del mundo es el eje de la alfabetizacin de las sociedades, que
suministra las herramientas indispensables y necesarias para leer. Y
esto se ve avalado por la preocupacin de profesores y pedagogos por
desarrollar e implementar programas, teoras, estrategias y estmulos
para ensear a leer de mejor forma. Pero si esto es as entonces por
qu el atrevimiento en expresar que la escuela forma no lectores y,
peor an, que esto es producto de una especializacin. Contra esto ya
ni siquiera se puede alegar que la escuela haya fracasado en su misin
de ensear a leer, puesto que los datos saltan a la vista. La mayora de
los nios que ingresan a la escuela salen de ella sabiendo leer, estn
alfabetizados. Ante prueba tan irrebatible, lo nico que se puede argu-
mentar en descargo de mi osada es que no es lo mismo saber leer que
ser un lector. El estar alfabetizado no entraa el destino manifiesto de
ser lector. Y lo que los hechos tambin demuestran es que la mayora
de los que salen de la escuela (y esto en todos sus niveles escolares) no
quedan convertidos automticamente en lectores. Y los pocos que s
egresaron de la escuela siendo lectores, no necesariamente lo hicieron
debido a la enseanza de la lectura que ah recibieron. Puede haberse
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
82
dado el caso de que hayan aprendido a ser lectores paralelamente o al
margen de la escuela, y que por una distorsin de perspectiva parezca
que fue la escuela la que los form como lectores.
Para explicar esto partir de hacer una distincin entre saber leer y
ser lector. Saber leer significa poseer las herramientas, las tcnicas y las
competencias que permiten descodificar un texto, mientras que ser un
lector implica hacer uso de esas herramientas, tcnicas y competen-
cias para estar leyendo constantemente una diversidad de textos; en otras
palabras, significa el gusto, la aficin de frecuentar los textos en sus
mltiples soportes y gneros diversos, que actan transformadoramente
en el lector. En sntesis, ser lector conlleva la integracin de la lectura
(y los efectos que acarrea) en los estratos profundos de su vida. Y para
esto ltimo es para lo que no est preparando la escuela a los estudian-
tes; es ms, como vamos a ver, la manera en como lleva a cabo su fun-
cin de ensear a leer es la que contribuye a formar no lectores. De
este modo la escuela rompe la continuidad que debera existir entre la
alfabetizacin y el ser lector. Rastreemos, pues, esta problemtica den-
tro del sistema escolar, lo que de paso significa darle un giro a la tra-
yectoria que hemos seguido hasta aqu.
Los captulos anteriores estuvieron centrados en el ncleo del fe-
nmeno de la lectura: la interrelacin del lector y el texto en algunas
importantes manifestaciones. Esto implic en gran medida enfocar el
fenmeno de la lectura desde la perspectiva psicolingista. Ahora abri-
remos el enfoque para comprender algunos de los aspectos externos
que lo bordean, comenzando por el problema de la relacin entre sis-
tema escolar y lectura. De esta manera ser posible abrir una brecha
que nos conducir hacia el enfoque sociocultural, el cual bien com-
prendido puede ser considerado como la extensin y el complemento
del enfoque psicolingstico. La conjuncin de ambos enfoques nos
permite salir de una concepcin sesgada y limitada para alcanzar una
comprensin global y compleja de la lectura.
Para explicarnos por qu la escuela se especializa en formar no
lectores recurriremos a las propuestas tericas de dos investigadores
franceses dedicados a la didctica de las matemticas, Yves Chevallard
y Guy Brousseau, cuyos aportes a esta disciplina de conocimiento han
abierto caminos para comprender una serie de problemas e insuficien-
83
cias en el proceso de enseanza-aprendizaje. Y aunque si bien ellos se
han centrado en la problemtica que arrastra la enseanza-aprendizaje
de la matemtica en el sistema escolar francs, sus reflexiones y an-
lisis bien pueden ser ampliados para dar explicacin de los problemas
anlogos que se presentan en el conjunto de las asignaturas impartidas
en todo sistema escolar de cualquier parte del mundo, lo que por su-
puesto significa que su propuesta nos ayudar tambin a comprender
la problemtica de la enseanza de la lectura en la escuela.
Chevallard funda su propuesta en un concepto clave: transposicin
didctica, sustentado en una consistente coherencia lgica y que por lo
mismo permite una explicacin clara y removente de cmo se lleva a
cabo el proceso de transmisin de conocimiento, en su caso, de la mate-
mtica. En la obra cuyo ttulo es el mismo que el de su concepto, La
transposicin didctica, este investigador galo nos define su concepto:
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye
dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos
de saberes como contenidos a ensear [...].
El contenido de saber que ha sido designado como saber ensear
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas
que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de ense-
anza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a [un objeto
de] ensear en un objeto de enseanza es denominado la transposi-
cin didctica.
La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin
didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiada-
mente transposicin didctica stricto sensu. Pero el estudio cientfi-
co del proceso de transposicin didctica (que es una dimensin
fundamental de la didctica de las matemticas) supone tener en cuenta
la transposicin didctica sensu lato, representada por el esquema
Objeto de saber objeto de ensear objeto de enseanza
En el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo expl-
cito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido.
22
22
Chevallard, Yves. La transposicin didctica, p. 45-46.
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
84
Con el concepto de transposicin didctica, Chevallard nos expli-
ca cmo un conocimiento que se genera en una institucin es trans-
puesto a otra institucin, lo que implica una serie de profundas
alteraciones en ese conocimiento. El objeto de conocimiento propio
de un campo es constituido de acuerdo con las necesidades y caracte-
rsticas de este campo, en otras palabras, con la organizacin lgica lo
hace posible y lo diferencia de otros campos. Pero cuando ese objeto
es transpuesto a otro espacio, como por ejemplo la matemtica o cual-
quier otra ciencia, ste sufre modificaciones que lo transforman radi-
calmente. As, por ejemplo, cuando algn conocimiento cientfico es
transpuesto para ser enseado en la escuela, ste es transformado aho-
ra a partir de las necesidades, caractersticas y finalidades (organiza-
cin lgica) del sistema escolar, las cuales pueden sintetizarse diciendo
que la escuela tiene como misin comunicar el conocimiento produci-
do por la sociedad a cada generacin que ingresa en ella. Para ello el
objeto de conocimiento que ha de ser enseado (sea un saber cientfi-
co o una prctica social) es modificado ante la necesidad de elegir
aquellos aspectos que se consideran ms relevantes y apropiados. Al
privilegiar algunos aspectos sobre otros para ser enseados, estos lti-
mos son dejados de lado, incluso por el hecho de ser demasiado com-
plejos para que los estudiantes los aprendan. Estos aspectos complejos
posiblemente sean centrales en la construccin del objeto en la institu-
cin de origen. As el objeto es fragmentado privilegiando unas partes
y dejando de lado otras; pero la lgica de esa fragmentacin obedece a
la necesidad del factor tiempo propio del sistema escolar.
El objeto escolar de conocimiento va siendo descompuesto confor-
me es enseado en cada periodo secuencial acadmico, llmese ao,
semestre, trimestre... El objeto es retaceado en paquetes temticos
para ser enseado en un periodo de tiempo a su vez fragmentado. En
cada uno de los lapsos de tiempo, en los paquetes temticos, se organi-
zan los contenidos de acuerdo con una lgica minimalista que va
graduando la imparticin del conocimiento, como si ese fragmento
del objeto global de conocimiento enseado fuera a su vez una unidad
autnoma. Conforme el objeto se fragmenta y se distribuye temporal-
mente se simplifica, lo que significa su descomplejizacin. De ser un
objeto complejo, es decir, mltiple, interactuante y dinmico, se trans-
85
forma en un objeto plano, unidimensional y esttico. Pero como lo
deja claramente establecido Chevallard est inscrito en la necesidad
de la escuela que al comunicar el conocimiento tenga que transfor-
marlo; de lo contrario no cumplira con su misin educativa. Ahora la
cuestin que queda gravitando es cmo ha de llevarse a cabo esa co-
municacin para que la transformacin no sea tan radical que distan-
cie al objeto de la institucin que originariamente lo constituy.
Cabe hacer algunas consideraciones respecto al problema de la trans-
posicin didctica, que nos pueden hacer comprensibles otros fen-
menos conexos. Si consideramos tres instituciones o espacios de
produccin y/o reproduccin del conocimiento, como son la institu-
cin escolar, la institucin de investigacin y el espacio social en los
que esas instituciones se encuentran inmersas, vemos que por efecto
de la transposicin didctica del conocimiento de uno a otro mbito se
da un hiato de cada uno en relacin con los otros. Ello redunda en que
los objetos de conocimiento que circulan entre estas instituciones, al
transformarse por efecto de la transposicin, pierdan su continuidad.
El objeto o prctica que son producidos en el espacio social al trans-
ponerse a la institucin de investigacin es reconstituido por la lgica,
las necesidades y los objetivos propios de esta institucin, lo que sig-
nifica una transformacin del objeto, que termina por hacerlo una en-
tidad abstracta alejada de la concrecin de su origen. Cuando ese objeto
reconstituido por la investigacin es ahora transpuesto didcticamente
a la institucin escolar nuevamente es descompuesto, bajo los proce-
dimientos que impone la lgica de tal institucin, como se explic
previamente, lo que implica asimismo una distorsin que lo aleja tan-
to de su fuente de origen, el espacio social, como de la investigacin.
De ah que se presenten todas esas contradicciones que frecuentemen-
te se sealan entre la investigacin que se produce en, por ejemplo, la
universidad y la docencia que tambin en ella se imparte. Pero tam-
bin se presenta la discontinuidad entre los objetos de enseanza es-
colar universitaria y el espacio social en donde desembocan los
egresados, que no aprecian la relacin inmediata entre lo que apren-
dieron en las aulas y la prctica profesional a la que se ven enfrentados
en el mercado laboral. De ah que los egresados puestos en esa tesitura
se vean en la necesidad de rehacer el camino del conocimiento sobre
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
86
la marcha en la prctica laboral. Ahora bien, las alternativas ante estos
desfases generados por la transposicin didctica es la de buscar, a
travs de una sistemtica vigilancia, conservar la mayor cantidad de
elementos constitutivos del objeto de su fuente originaria al transpo-
nerlos a otra institucin. Se trata de que siga conservando hasta donde
mayormente sea posible su complejidad, evitando con ello la extrema
simplificacin que sufre en la institucin donde es transpuesto el objeto.
La propuesta de Guy Brousseau, fundada en el concepto de contra-
to didctico, que es complementario del concepto de transposicin
didctica de Chevallard, explica que las interacciones de profesores y
alumnos que se desarrollan en torno a los contenidos temticos (trans-
puestos) se encuentran reguladas por un contrato didctico no escrito,
que funciona implcitamente a todo lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje. Semejante contrato especifica las atribuciones y respon-
sabilidades que alumnos y profesores tienen. Es un contrato que es
elaborado por la institucin escolar; de ah que preexista a los contra-
tantes y a todos aquellos que forman parte de la institucin. El contrato
tiene, pues, una relacin particular con el saber transpuesto, puesto
que seala la distribucin de derechos y responsabilidades entre el
profesor y los alumnos respecto a cada unidad (paquete temtico) en
que ha sido fraccionado el objeto de conocimiento. Los puntos que
estipula el contrato consisten fundamentalmente en que el profesor es
quien tiene la autoridad, respaldada a su vez por la autoridad
institucional, mientras que los alumnos han de plegarse a esa autori-
dad doble. Esa autoridad se aherroja la prerrogativa de organizar
la dinmica enseanza-aprendizaje, lo que entraa indicar los textos
que sern manejados, as como las interpretaciones que se han de ha-
cer de ellos. El control de las interpretaciones le brinda el poder del
dominio de la palabra y, por ende, del pensamiento. Por lo tanto, el
profesor queda exento de argumentar para avalar su argumentacin.
El derecho de los alumnos es recibir ese conocimiento transpuesto de
otra institucin y su responsabilidad es acatar la autoridad del profe-
sor. Lo que obviamente queda fuera de las clusulas del contrato es
que el alumno se muestre crtica y reflexivamente ante los contenidos
temticos, o, dependiendo de la institucin escolar, aparece como una
posibilidad pero es la clusula que est en letra pequea.
87
Respecto al problema de la lectura, la transposicin y el contrato
didcticos adquieren un sesgo particular que deriva en la formacin
de no lectores. De entrada la lectura an no se ha integrado como un
conocimiento cientfico, como por ejemplo las matemticas, sobre las
que hicieron su reflexin didctica Chevallard y Brousseau. De hecho
an sigue siendo una prctica que se desenvuelve en el espacio social.
Aunque no puede dejar de sealarse que hay notables avances, sobre
todo desde las ltimas dcadas de la pasada centuria, en la conforma-
cin de un capital de conocimiento en mltiples disciplinas que per-
mita la constitucin de ese conocimiento cientfico de la lectura, pero
es un conocimiento an poco consolidado. Mientras tanto la prctica
de la lectura es transpuesta directamente del espacio social a la institu-
cin escolar, donde se convierte en un objeto de conocimiento que ha
de ser enseado, para lo cual sufre la descomposicin a que es expues-
to todo objeto escolar transpuesto. Esto ha sido analizado con lucidez
por Delia Lerner, discpula latinoamericana de Chevallard y Brousseau,
en su obra Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesa-
rio, donde nos explica lo siguiente, aplicando las propuestas de sus
maestros franceses al problema de la lectura escolar:
En sntesis, una teora del aprendizaje que no se ocupa del sentido que
la lectura pueda revestir para los nios y concibe la adquisicin del
conocimiento como un proceso acumulativo y graduado, una parcela-
cin del contenido en elementos supuestamente simples, una distri-
bucin del tiempo escolar que adjudica un periodo determinado al
aprendizaje de cada uno de estos elementos, un control estricto del
aprendizaje de cada parcela y un conjunto de reglas que otorgan al
maestro ciertos derechos y deberes que slo l puede ejercer mien-
tras el alumno ejerce otros complementarios [...]. sos son los fac-
tores que se articulan para hacer imposible leer en la escuela.
23
La prctica de la lectura al transfigurarse en objeto escolar pasa
por los procesos de la transposicin didctica, es fragmentada y sim-
plificada a travs de ciclos temporales acadmicos. Adems, su ense-
23
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela, p. 123.
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
88
anza est sancionada por el contrato didctico, que estipula que el
alumno tiene derecho de aprender a leer bajo la conduccin del profe-
sor; lo que no se indica es que ello lo convierta en lector. La alfabeti-
zacin es la forma que reviste el proceso de fragmentacin y
simplificacin de la lectura, pero ella no desemboca de manera lgica
en la formacin de lectores. Se ensea a leer para saber leer, no para
ser un lector, por lo que leer en la escuela entra en el rango de una
asignatura ms. En suma, la escuela acaba formando no lectores. De
ah que cuando los alumnos egresan de la escuela dejan de lado o de
plano desechan los conocimientos adquiridos de las mltiples asigna-
turas, incluyendo principalmente la asignatura de aprender a leer
(que debera ser el soporte sobre el que se levantara la asimilacin y
reproduccin creativa del resto de las asignaturas), porque no se ve la
relacin de continuidad que tiene con y en el espacio social. La forma
de leer en la escuela tiene un hiato con la prctica de la lectura que se
lleva a cabo en el espacio social. Los egresados no pueden compren-
der la profunda relacin preexistente entre una y otra.
Retomando algunos aspectos de los temas vistos en captulos ante-
riores puede decirse que la lgica que estructura al sistema escolar
realmente existente (y no sobre el que teorizan pedagogos visionarios)
se encuentra determinada por las funciones del HI, las cuales cierran el
paso a las funciones del HD. De ah que en la escuela se privilegien las
operaciones de racionalizacin y se dejen fuera las operaciones de la
imaginacin. Palabras, signos y nmeros son el objeto y a la vez el
instrumento de la enseanza escolar de la cual quedan al margen las
imgenes y el juego. As, al ser transpuesto a la escuela cualquier ob-
jeto o prctica de otra institucin o espacio es transformado por las
funciones del HI, es fraccionado, clasificado, jerarquizado, simplifica-
do y organizado en un esquema temporal. Y el contrato didctico legi-
tima la operatividad y el predominio del HI en la escuela. De hecho
puede decirse que el bastin central del HI para marcar su predominio
social se encuentra en el sistema escolar.
Aunque es conveniente establecer una vigilancia sistemtica en el
objeto o prctica que se traspone de una institucin a otra para que
conserve de la mejor forma posible su complejidad de origen (que
minimice la simplificacin fraccionadora a que se ve expuesto en la
89
institucin receptora) antes se ha de llevar a cabo una reconstitucin
del objeto en su mismo origen para que quede de mejor forma desarro-
llada su complejidad y esto le garantice su conservacin al ser trans-
puesto. El caso de la prctica de la lectura es ilustrativo de esto. Si
bien es cierto que en el espacio social se da en algunos casos o situa-
ciones la conformacin de la lectura como juego a partir de constituir-
la como objeto transicional, esto no es la norma comn. Se debe, pues,
promover en el espacio social la constitucin de la tercera zona que
sealara Winnicot, para que cada lector despliegue en ella su lectura.
De esta manera la prctica de la lectura, con toda su complejidad,
podr ser transpuesta didcticamente a la institucin escolar. La vigi-
lancia que se haga de esa transposicin buscar conservar precisa-
mente esa complejidad, para que en la escuela no slo se aprenda a
leer sino tambin a ser lectores que vivan y comprendan la lectura con
intensidad y amplitud. Es ms, la escuela con esa orientacin deber
potenciar y ampliar la lectura como objeto transicional de la tercera
zona, con lo que los lectores egresados de la escuela encontraran de
inmediato la relacin y la continuidad entre una y otra lectura. La lec-
tura alcanzara as en la escuela todas sus potencialidades como acti-
vidad orgnica de juego y creatividad, como bien hubiera suscrito
Winnicot, lo que significa abrirle la puerta al HD para que ingrese a la
escuela y acte transformadoramente en ella, ocupando ah el lugar
que le corresponde junto al HI, as el HD podr graduarse con todos los
honores en la escuela. Tambin significa cambiar las clusulas del
contrato didctico, para que ahora sean los alumnos quienes elijan sus
textos construyendo sus propias interpretaciones. Recordemos que la
utopa no es lo imposible sino el espritu de lo posible a realizar en
otro tiempo y en otro lugar.
LA ESCUELA: FORJA DE LOS NO LECTORES
91
E
n el captulo precedente dimos el primer paso que nos sac del
horizonte psicolingstico de la lectura y con l ingresamos al
territorio sociocultural, ahora daremos el siguiente paso para
adentrarnos an ms en este territorio, de hecho hasta su mismo cen-
tro, la dinmica social, donde se construye a los lectores pero tambin
a los que leen poco o que no leen. Para ello nos centraremos en el
anlisis y la exposicin del texto de la sociloga francesa Jolle Bahloul,
Lecturas precarias. Estudio sociolgico sobre los poco lectores. La
razn de esta eleccin no slo radica en la temtica de la sociologa de
los lectores, sino igualmente en el enfoque y el tratamiento que hace
de ese tema.
Lo menos que puede decirse de esta obra es que resulta un modelo
de organizacin metodolgica y conceptual de investigacin, por lo
que es pertinente antes hacer algunas observaciones al respecto, sobre
todo considerando el oblicuo inters que esos aspectos despiertan por
estos lares: se insiste en la necesidad de sustentar la produccin de
conocimiento en la elaboracin conceptual y el mtodo; pero una cosa
es hacer llamamientos al abordaje metodolgico y otra distinta es lle-
var a cabo una consistente comprensin (enseanza-aprendizaje) y
aplicacin del mtodo.
El libro de Bahloul es primeramente una leccin de mtodo, muy
en la tradicin francesa de construccin del conocimiento fundado en
un slido andamiaje metodolgico. Es de sealarse que esa tradicin
francesa de reflexin y elaboracin metodolgica es una de las glorias
del pensamiento de ese pas; gloria que, sin embargo, no adolece de
claroscuros. Descartes, gran patriarca de la reflexin metodolgica
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR
NO NACE, SE HACE
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
92
gala, marc la senda por donde transitara el pensamiento francs y
con ello dara lugar a luminosos logros intelectuales que no slo son la
gloria de ese pas sino tambin patrimonio del mundo. Pero el aspecto
oscuro es la dimensin obsesiva que alcanza la reflexin y la aplica-
cin del mtodo, que da como resultado una produccin intelectual
que es vaciada de la creatividad y la imaginacin por el rigor constric-
tivo de la metodologa. As, por ejemplo, vemos investigaciones de
gran virtuosismo en la instrumentacin del mtodo pero vacas en cuan-
to a su contenido. Por el otro lado, cuando ese virtuosismo se en-
cuentra complementado por propuestas que aportan visiones creativas
y novedosas da lugar a esas obras (y sus autores) que expanden su
influencia por el mundo mostrando nuevos caminos a seguir en el co-
nocimiento. Uno de estos casos es precisamente el libro Lecturas pre-
carias.
Lo primero que resalta en la metodologa empleada por Bahloul es
que, a contramarcha de la tendencia prevaleciente de metodologa cuan-
titativa, es de carcter cualitativo. Las entrevistas que lleva a cabo
buscan extraer la informacin particular y diferencial de los entrevis-
tados para comprender mejor su propia prctica como lectores. El
mtodo que slo resalta la cantidad tiende a homologar los datos obte-
nidos, con lo que encubre el elemento especfico que diferencia y que
define la individualidad. En la medida que el mtodo cualitativo al-
canza a hacer legible la especificidad y la diferencia, se convierte en
una crtica de la homologacin cuantitativa. De ah que implcitamen-
te la investigacin de Bahloul sea una crtica a todos aquellos supues-
tos y encubrimientos en que se sustentan las investigaciones
cuantitativas sobre la lectura.
Despus de que ha fijado su mtodo, Bahloul acota su objeto que,
por supuesto, no es el fenmeno genrico de los lectores sino una franja
especfica de ellos: los poco lectores, cuya peculiaridad problemtica
determin su eleccin. Es de notarse que la expresin para designar en
francs a esta muestra de lectores es faible lecteur o lecture, lector o
lectura dbil, en espaol resulta extraa, por lo que los traductores la
vertieron como poco lectores, que aunque resulta insatisfactoria es por
lo menos ms comprensible para los hispanohablantes. La pasin
metodolgica de los franceses encuentra cauce en la formulacin de
93
ordenamientos clasificatorios. Partiendo de una clasificacin de los lec-
tores con base en la cantidad de libros ledos al ao, Bahloul estipula
cuatro tipos de lectores: no lectores = 0; poco lectores = 1 a 4 5 a 9;
medianos lectores = 10 a 24; grandes lectores = ms de 25. De estos
tipos el que se torna ms elusivo es el de los poco lectores porque en
esta franja tienden a incidir los no lectores y los medianos lectores. Para
explicar este problema, Bahloul emprende su investigacin cualitativa.
Una vez hecho lo anterior, Bahloul especifica su enfoque globali-
zador que busca abarcar tanto la esfera individual como la colectiva
en que se construyen los poco lectores:
Esta perspectiva cualitativa y sociolgica del estudio de los poco lec-
tores entiende la lectura como una prctica social en su totalidad, no
slo como una prctica puramente cultural. Dado que se inscribe en la
complejidad de las interacciones y los intercambios que componen la
socializacin del lector, ser explorada en esta totalidad, y en la pers-
pectiva sociolgica maussiana, es decir como un hecho social total.
Este procedimiento sugiere la puesta en perspectiva histrica de una
prctica cuya lgica debe buscarse en la biografa familiar y educativa
del lector, pero asimismo en el conjunto de las prcticas de sociali-
zacin de la lectura y de las representaciones del libro. Nuestro plan
del cuestionario se construy, por tanto, con base en los tres ejes
siguientes:
1. Biografa familiar y educativa, y biografa lectora.
2. La socializacin de la lectura.
3. Representaciones del libro y la lectura.
24
El primer eje es el que muestra la trayectoria individual a travs de
la cual se van construyendo los poco lectores, que es seguida a tra-
vs de una tipologa de cuatro escenarios: 1. creciente, 2. decreciente,
3. estable y 4. variable. Esta tipologa muestra los movimientos, los
desvos y los cambios que puede seguir la trayectoria de los poco
lectores. Lo que de entrada nos est diciendo es que no es una clase
24
Bahloul, Jolle. Lecturas precarias: estudio sociolgico sobre los poco lec-
tores, p. 30-34.
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR NO NACE, SE HACE
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
94
de lectores fijos, el ser un poco lector no significa un estado inmuta-
ble y permanente. Es, por el contrario, una situacin que se construye
a lo largo de la existencia de tales lectores y ello se comprende cuan-
do, como lo analiza el primer eje, se sigue paso a paso su trayectoria
familiar y educativa de donde se desentraa su biografa lectora. El
individuo parte de un capital social (familiar) y cultural (educativo) y
con l sigue un camino a lo largo de la vida que est expuesto a sufrir
modificaciones debido a varios factores que lo pueden hacer cambiar
de ruta, como por ejemplo un traslado geogrfico de una regin a otra,
lo que puede redundar en que una de las dos regiones tenga un am-
biente cultural ms estimulante o, muy por el contrario, que sea un
pramo cultural. Esto ltimo redundar en su construccin como poco
lector a partir de un escenario creciente o decreciente de lectura. Lo
mismo puede decirse respecto a enfermedades o estados emocionales
que alteran la trayectoria de estos lectores. As, pues, lo que deja cla-
ramente en evidencia este eje de la individualidad biogrfica es que
ser un poco lector no es un estado inmutable sino una trayectoria
que se construye entre el oleaje de los cambios. Por extensin puede
decirse que tambin los otros tipos de lectores se construyen a lo largo
de sus biografas individuales, considerando que por supuesto hay ele-
mentos diferenciales que determinan el que unos sean poco lectores
y otros grandes lectores.
El eje de la socializacin de la lectura conlleva transitar de la indi-
vidualidad de la biografa a los espacios colectivos en que este tipo de
lectores acceden a las redes informativas que sostienen la poca lectu-
ra. Lo que queda en evidencia aqu es que los poco lectores obtienen
la informacin sobre sus lecturas entre familiares y amigos, pero so-
bre todo a partir de los medios masivos de comunicacin donde se
hace la publicidad de ciertos autores y libros. El lado terrible que pone
en evidencia este eje es que en estas redes informativas brillan por su
ausencia las instituciones que en la creencia social son las principa-
les encargadas de brindar la informacin sobre las lecturas: la escuela,
la biblioteca y la librera. En cuanto a la escuela ya vimos en el captu-
lo anterior por qu produce no lectores, lo cual explica la problemti-
ca que arrastra en cuanto a la informacin que da sobre las lecturas. La
biblioteca debido a que:
95
[...] aparece en el discurso como la encarnacin institucional del libro:
es la lectura institucionalizada. La biblioteca es percibida (por los poco
lectores) como marco coactivo de la lectura. No es visitada para leer
en el lugar ni para solicitar el prstamo de obras, prctica que s se
observa entre los medianos lectores de origen social poco elevado.
25
En cuanto a las libreras son muy rara vez visitadas, porque se las
considera un santuario del libro, donde se practica un culto que se
torna ajeno a los poco lectores y que slo pertenece a las clases
cercanas a la cultura dominante: las prcticas que pierden su soporte
social pierden tambin su razn de ser. Los medios masivos de co-
municacin son para estos lectores la fuente principal de informacin
sobre las lecturas, las cuales son ofrecidas en un formato publicitario.
La televisin es el principal suministrador de esa informacin: el li-
bro puesto en imgenes y en escena es un soporte privilegiado de in-
formacin y un estmulo a la lectura del texto. Pasamos as de lo escrito
en imgenes a lo escrito en texto, lo que desmiente por una parte al
lugar comn que seala a la televisin como factor central para alejar
a los lectores de la lectura, sobre todo a las prcticas de lectura de
poco alcance. Por otra parte esto tambin indica que la imagen no es la
enemiga de la palabra escrita sino que incluso puede ser su comple-
mento, lo que estara significando la conjuncin armnica de las fun-
ciones de los dos hemisferios cerebrales.
El impacto de las imgenes de los medios masivos de comunica-
cin queda patente en los grandes tirajes que se han hecho de ciertos
libros a partir de las pelculas o programas televisivos que los han
adaptado a sus respectivos formatos. El ejemplo es el espectacular
consumo que se ha hecho de la zaga narrativa de Harry Potter. En
todo el mundo se han ledo los libros de la serie de la seora J. K.
Rwling gracias a las pelculas, que han hecho del personaje de Harry
Potter todo un icono. Pero si bien es cierto que fenmenos como ste
han provocado que no lectores o poco lectores (por no hablar de las
otras categoras de lectores) han sido estimulados para acercarse a la
lectura y que, dicho sea de paso, ha permitido establecer vasos comu-
25
Ibid., p. 58.
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR NO NACE, SE HACE
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
96
nicantes entre texto e imagen, se corre tambin el riesgo de que esos
lectores slo queden varados en la lectura de esos libros, a los que por
ende se les puede ver como meros apndices de las pelculas. La espe-
ranza es que sean el trampoln que los lleve de ser poco lectores a
grandes lectores, o ya ms discretamente medianos lectores.
Bahloul pasa al ltimo de los ejes que hace las veces de bisagra de
los otros dos ejes: representaciones de la lectura y del libro. De ello
nos dice que los poco lectores se forman representaciones de la lectura
que la estiman (o desestiman) como una actividad que se lleva a cabo
en los tiempos residuales, que por lo mismo se encuentran al margen
de la vida activa que se considera productiva:
El aspecto ocasional y circunstancial de la poca lectura se presenta
ms bien como la marginalidad del libro en relacin con el tiempo
activo del lector, con el tiempo de ocio y como huida del ritmo de vida
profesional y activa, aparece como lo negativo prcticamente en
el sentido fotogrfico del trmino del empleo del tiempo estructura-
do y planificado de la vida activa. La poca lectura, ms que en su
dimensin cuantitativa, aparece como el efecto cualitativo de la
marginacin del libro en relacin con la vida activa programada. La
lectura est dentro de lo pasivo; por ello no pueden sino concedrsele
los tiempos muertos que surgen del tiempo programado de la vida
activa.
26
Como es producto de los tiempos muertos, que incluso puede de-
cirse que en sentido estricto no forma parte del tiempo de ocio, la
poca lectura no es sistematizada y se escapa a la red de socializacin
que se teje en torno al libro. A contraluz puede decirse que por su parte
el gran lector es el que cubre tanto su tiempo activo como su tiempo de
ocio con la lectura, mientras que el mediano lector integra la lectura
en su tiempo de ocio. Lo que redunda en que los poco lectores con-
sideren su tiempo de lectura no rentable: La lectura no se considera
una actividad de ganancia simblica o social [...]. El tiempo que se le
asigna es un tiempo marginal en relacin con el dedicado a la repro-
26
Ibid., p. 83-84.
97
duccin de los vnculos sociales habituales. Esto adems implica
que la lectura est fuera de la lgica de sus gustos, lo que justifica que
estos lectores consagren su limitado tiempo de lectura a frecuentar
gneros, autores y ttulos de segundo nivel, por lo que al ver sus lectu-
ras en contraste con gneros, autores y ttulos canonizados por la cul-
tura dominante autodevalan su lectura:
La lectura legtima es por tanto ms que una prctica aislada, constitu-
ye un estilo de vida. Lo que distingue a la expresin lector se
acompaa de la necesidad de poseer el gusto distintivo. De modo
que este arquetipo de lector se encuentra en el lado opuesto del poco
lector que se define a s mismo como tal: no es intelectual, slo lee de
modo secundario y la lectura no forma parte de sus gustos. O bien,
no dispone ms que de uno de sus dos atributos complementarios:
tiene el gusto por leer, pero no los medios sociales; y si tiene los me-
dios sociales la lectura no est entre sus elecciones favoritas.
27
Ahora bien, esta representacin que se hace el poco lector de la
lectura se encuentra aparejada con una representacin del libro que es
su complemento. Si se representa la lectura como una desvalorizacin
por contraste con la lectura legtima de los grandes autores y de los
ttulos universales de forma complementaria el libro adquiere un sta-
tus plenipotenciario, sobre todo en su definicin clsica material (obra
empastada, cosida y encuadernada que se quiere conservar), que cataliza
el imaginario:
El libro es, en cierta forma, una abstraccin que da prestigio y le per-
mite, por un lado, ser asimilado a la cultura por excelencia y, por el
otro, establecer la distancia necesaria que impone todo culto [...]. Lo
que queremos sealar es hasta qu punto la materialidad del libro como
objeto tiene importancia en su representacin, hasta qu punto la for-
ma objetivada del libro determina su percepcin y los mitos a que
da lugar.
28
27
Ibid., p. 111.
28
Ibid., p. 114, 117.
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR NO NACE, SE HACE
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
98
Al formarse una representacin tan ostentosa del libro como so-
porte central de la cultura legtima el poco lector desvaloriza todos
aquellos otros soportes que de hecho son los que ms frecuenta para
su lectura. Revistas, folletos, peridicos, cmics... quedan fuera de su
estima, los cuales de revalorizarse sealaran que los poco lectores
forman parte de los medianos lectores. Bahloul cierra y concluye su
investigacin con dos tipos de efectos que de hecho abren nuevas
interrogantes (como debe ser una investigacin que se precie de tal)
que invitan a la reflexin:
1. El primero, relativo al nivel de instruccin: la poca lectura est
dominada por los efectos del bajo nivel escolar o del fracaso en la
escuela. La poca lectura, en los gneros y modos elegidos, es
una lectura no certificada, no sancionada por la institucin
legitimadora. Carece de la forma institucional del capital cultural.
2. El origen social y los marcos de socializacin lectores se conjugan
para negarle a la lectura un beneficio social o cultural. Los escena-
rios de la poca lectura evolucionan en medios sociales donde la
lectura no puede permitir la constitucin de un capital social, debi-
do a los bajos niveles de instruccin que impiden el acceso a estas
redes sociales donde se capitaliza leyendo.
29
De la misma forma coherente como comenz as concluye Bahloul
su investigacin derivada de la arquitectura de su mtodo, dando res-
puesta orgnica tanto a nivel individual como social a la problemtica
de los poco lectores. A todo esto es de agregarse algunas precisiones
complementarias al trabajo modlico de metodologa que desarrolla
la autora. Como se mencion a travs de todo su aparato metodolgico,
Bahloul construy su objeto de conocimiento, lo que est significando
aqu que hay una tradicin y una concepcin del conocimiento que
subyace a todo lo largo de la investigacin: la del constructivismo. La
tradicin epistemolgica francesa se ha orientado a la elaboracin de
una concepcin del conocimiento de raigambre racionalista, a contra-
marcha del empirismo y el positivismo, que se funda en el supuesto de
29
Ibid., p. 126.
99
que el objeto de conocimiento es producto de una construccin racio-
nal del sujeto. De ah la necesidad de la precisin y el rigor en la
eleccin y la implementacin de conceptos y mtodos, los cuales han
de estar sustentados tericamente. El constructivismo parte de una base
terica para llegar a una construccin terica. La lnea ms innovadora
y propositiva del pensamiento francs (sobre todo del siglo XX) ha
trillado por el surco del constructivismo, como lo demuestra la inves-
tigacin Lecturas precarias.
Al habernos ubicado Bahloul en el terreno social donde se perfilan
las trayectorias a travs de las que se forman los lectores, surge la
pregunta: cmo pueden incidir y armonizarse el comprender y el vi-
vir en esas trayectorias? Una alternativa posible para comenzar a ha-
cer que el comprender y el vivir se comuniquen en la prctica es
establecerla como un ejercicio comunitario. Es decir, que se ha de
fomentar la lectura en grupo: en primera instancia ha de promocionarse
la lectura oral. Leer en voz alta para los dems conlleva a depurar las
destrezas retricas de la lectura en voz alta, para que el lector que lee
a los dems los estimule creativamente para ingresar al crculo mgico
en el instante de la lectura. Asimismo, esa prctica estar implicando
que se haga del momento de la lectura oral comunitaria una entidad
transicional compartida, como lo explic Winnicot: la lectura como
momento transicional compartido socialmente. De esta manera, la lec-
tura estara cumpliendo con su ser social. Pero el momento de lectura
oral compartida ha de estar complementado con el comentario dialo-
gado del texto ledo entre el lector y su auditorio, que abarque el con-
tenido del texto y el contexto: aquello de lo que trata el texto y aquello
donde se ubica el texto. Ahora bien, entre la lectura en voz alta y el
comentario del texto ha de dejarse hacer presente la imagen que se
ofrecen mutuamente el lector y su auditorio, pero tambin la imagen
del mundo social que les rodea y en el que estn inmersos. Mientras en
la lectura en silencio el mundo social se manifiesta implcitamente,
en la lectura oral compartida la sociedad se hace presente sin ambages.
Para concluir a propsito del libro Lecturas precarias, he de decir
que el lector, se le suscriba en la categora que sea de poco lector o
gran lector no nace, se hace.
EL POCO LECTOR O EL GRAN LECTOR NO NACE, SE HACE
101
D
e antemano les ofrezco una disculpa por lo que va a resultar como
consecuencia de lo que veremos en este captulo: la prdida de
la inocencia, lo que pudiera dar la impresin de que esta obra ha sido
una alambicada travesa hacia la corrupcin. Dicho tan agresivamente
esto puede sonar excesivo o, en el mejor de los casos, dramtico, para
la seriedad de un estudio que trata sobre comprender y vivir la lectura,
por lo que es conveniente que me explique. Desde el momento que
comenzamos a adentrarnos en el terreno sociocultural de la explica-
cin de la lectura dejamos atrs las explicaciones lingstica y
psicolingstica, de las que se puede decir que nos dan una visin
asptica e introvertida de la lectura por lo que preservan nuestra ino-
cencia sobre la prctica lectora. Mientras tanto, al asumir una visin
extrovertida que se abre a la totalidad sociocultural introducimos la
realidad con toda su carga de conflictos y ambigedades, ideologa y
poder, lo que conduce a la prdida de la inocencia, aunque a cambio se
logre algo ms preciado, como lo comprenderemos al finalizar este
captulo.
El enfoque lingstico expresa el grado extremo de la inocencia en
cuanto a la comprensin y la ejecucin de la lectura, considera la rela-
cin del lector con el texto de forma superficial como la descodificacin
del contenido textual. As la lectura es el proceso de recuperacin del
valor semntico de las palabras, relacionando las anteriores palabras
con las posteriores. Como ste es un proceso homogneo e inalterable,
el significado que surge de la lectura de vocablos y oraciones es nico
y objetivo, independiente de los lectores, por lo que diferentes lecto-
res obtienen un mismo significado. Y esto incluso ms all del tiempo
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
102
y el lugar diversos, siempre distintos lectores obtendrn el mismo sig-
nificado. Puede decirse que en cierto modo en la perspectiva lingsti-
ca la extrema inocencia es directamente proporcional a la universalidad
abstracta de la lectura. Para ella, todo aquello que no sea el mero acto
de descodificacin que se da entre el lector y el texto no existe; el
sonido y la furia de la realidad en torno no cuenta, no se deja escuchar.
Y esa relacin de descodificacin es universal: un lector frente a su
texto es igual a todos los lectores habidos y por haber, puesto que
todos leen de la misma forma los vocablos, las palabras y las frases, lo
cual es a todas luces una abstraccin que, sin embargo, en su momento
de mayor auge y aceptacin rindi un magnfico servicio para com-
prender de mejor forma aspectos exteriores del proceso de alfabetiza-
cin. Adems nos dio una visin romntica y democrtica de la lectura.
En la medida en que el enfoque lingstico dej ver sus flagrantes
limitaciones y surgi la necesidad de comprender aspectos de mayor
amplitud y complejidad es que dej en claro que se encontraba plena-
mente rebasado. Esa superacin del enfoque lingstico la llev a efecto
el enfoque psicolingstico que, en cuanto tal, puede decirse que fue el
fruto prohibido que al ser probado conllev el primer paso en la prdi-
da de la visin idlica que de la lectura nos da el enfoque lingstico.
Ese primer paso en la prdida de la inocencia fue consecuencia de
adentrarse en los procesos psquicos y cognitivos del lector. El pano-
rama simple y claro de la descodificacin lingstica se torna opaco
visto desde los procesos psquicos.
Un supuesto central del enfoque psicolingstico es que el signifi-
cado no se encuentra oculto entre las lneas del texto y que slo se
muestra en el acto de descodificacin, sino que es producto de la
interaccin con el lector. De la interaccin del texto y el lector emerge
la significacin, lo que implica darle al lector un mayor papel activo
en el proceso de lectura. Ya no es un agente pasivo que recibe el signi-
ficado que el autor verti en su texto. El significado es producto de
una negociacin entre lo que el texto aporta y lo que el lector le pro-
yecta, y en eso que el lector le proyecta se encuentra lo que diferencia
y distancia al enfoque psicolingstico del lingstico.
Como vimos anteriormente las personas a lo largo de su vida acu-
mulan experiencias y conocimientos con lo que van configurando sus
103
esquemas mentales. Mediante ellos hacen frente a las circunstancias
que se les presentan cada da, las cuales son resueltas segn las carac-
tersticas de los esquemas de cada uno. Si los esquemas cuentan con
una amplia y slida base de experiencia y conocimientos, resolvern
de mejor manera las situaciones; por el contrario, si los esquemas son
endebles, las soluciones cotidianas quedarn resueltas a medias o sim-
plemente quedarn irresueltas. De manera anloga los esquemas men-
tales actan durante la lectura; los lectores proyectan sus esquemas de
acuerdo con las caractersticas del texto ledo. Cada texto es distinto,
por lo que requiere ser ledo a partir de elementos especficos del es-
quema mental para que pueda llevarse a cabo la comprensin, esto es:
hacer inferencias, formular hiptesis, saberlas verificar o reformular
para obtener un significado. De ah que la pretendida universalidad
del enfoque lingstico sea contradicha puesto que cada lector o grupo
de lectores leen de forma diferente los textos. Aun un mismo texto es
ledo de forma distinta por diferentes lectores; es ms: un mismo texto
es ledo de forma diferente por un mismo lector en tiempos distintos.
Esto se explica porque el esquema mental se encuentra siempre abier-
to y en permanente modificacin a lo largo de la existencia. El texto
nos da una parte del significado y el lector por medio de su esquema
mental obtiene o completa la otra parte del significado en un proceso
temporal siempre cambiante. El filsofo presocrtico Herclito lo sen-
tenci en un aforismo memorable: Aun los que se baan en los mis-
mos ros se baan en diversas aguas. Con esta concepcin del cambio
y de la relatividad de la lectura que instaura el enfoque psicolingstico
la inocencia de una prctica de lectura abstracta y neutra comienza a
flaquear.
Lo particular y relativo del enfoque psicolingstico es llevado a su
extremo por el enfoque sociocultural, lo que implica a su vez alcanzar
una visin global, de amplia magnitud del fenmeno de la lectura.
Antes de entrar a la explicacin del enfoque sociocultural es pertinen-
te hacer algunas precisiones sobre aspectos genricos externos.
La poca de la especializacin o de la hiperespecializacin (como
diran algunos lcidos extremosos) ha dado como resultado la
profundizacin de cada uno de los saberes, incluso, ha sido eclosionador
del surgimiento de ms saberes o disciplinas especializadas que bus-
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
104
can responder a problemas que otras disciplinas ms consolidadas no
han podido hacerlo, porque su especializacin ya no alcanzaba a lle-
gar a esa zona. As, la dinmica de la especializacin conduce a una
ms acotada y meticulosa especializacin de los saberes y disciplinas,
lo que finalmente redunda en un horizonte de conocimiento fragmen-
tado y escindido en cada una de sus partes. Para contrarrestar la arro-
lladora marcha de la hiperespecializacin se ha buscado llegar a una
alternativa de conveniencia con las variantes de multi-inter-trans-
disciplinariedades. El agravante de estas alternativas es que siguen
trabajando la conjuncin de los mltiples saberes desde los supuestos
de la especializacin, aunque con variaciones de enfoque; de ah su
forma especfica de proceder. No obstante, la bsqueda de la reinte-
gracin de las mltiples disciplinas y saberes debera estar presidida
por una concatenada y sistemtica visin de unidad del conocimiento,
con sus supuestos tericos, conceptuales y metodolgicos fundados
en y para la unidad del conocimiento.
La prctica de la lectura, como todos los fenmenos de conoci-
miento en la actualidad, se le comprende de forma fragmentaria y
sesgada, de ah que sea enfocada de forma aislada y autosuficiente
desde la perspectiva de la lingstica y de la psicolingstica, as
como desde la sociocultural. Cada uno de estos enfoques establece su
ngulo de conocimiento de la lectura sin ninguna o poca relacin con
las otras concepciones, para lo cual tambin ha contribuido el que la
lectura sea comprendida como una mera prctica y no como un cono-
cimiento cientfico. Pero nicamente comenzar a constituirse en una
ciencia en la medida en que sea comprendida como un fenmeno uni-
tario, donde cada uno de sus aspectos est claramente concatenado
formando una unidad susceptible de fundamentacin cognoscitiva.
Supuesto esto es que podemos comprender los distintos enfoques aqu
expuestos (y otros ms) como mltiples perspectivas dinmicas del
fenmeno de la lectura que se integran dialcticamente. As el enfo-
que lingstico es absorbido e integrado dialcticamente en y por el
enfoque psicolingstico, que a su vez en el movimiento de la afirma-
cin y la negacin dialctica es absorbido e integrado en el enfoque
sociocultural para constituir un fenmeno global integrado: la unitas
multiplex, la unidad de lo mltiple, como lo definira Edgar Morin, del
105
fenmeno de la lectura. Cada uno de esos enfoques (y otros ms) inte-
gran un fenmeno unitario y global que se muestra a travs de aspec-
tos particulares mltiples.
Daniel Cassany, en su libro Tras las lneas. Sobre la lectura con-
tempornea, dio una intuitiva y magistral definicin de esta dialcti-
ca del fenmeno de la lectura a partir de las formas en que se lee un
texto:
As, distinguiramos tres planos: las lneas, entre lneas y detrs de
las lneas. Comprender las lneas de un texto se refiere a comprender
el significado literal, la suma del significado semntico de todas sus
palabras. Con entre lneas, o todo lo que se deduce de las palabras,
aunque no se haya dicho explcitamente: las inferencias, las presupo-
siciones, la irona, los dobles sentidos, etctera. Y lo que hay detrs de
las lneas es la ideologa, el punto de vista, la intencin y la argumen-
tacin que apunta el autor.
30
Cada uno de estos tres planos de lectura que distingue Daniel
Cassany se corresponde con cada uno de los enfoques de la lectura
aqu explicados: leer las lneas es la manera en que el enfoque lings-
tico entiende la lectura, leer entre lneas se corresponde con el enfo-
que psicolingstico y finalmente leer detrs de las lneas es lo propio
del enfoque sociocultural. Ms all de explicaciones elaboradas y es-
peculativas, ubicndonos en el terreno concreto e inmediato, el lector
realiza en su lectura el movimiento dialctico descrito. Conforme se
modela como lector o, ms exactamente, conforme pasa de ser un oca-
sional descodificador de texto a constituirse en un lector (profesional
o segn las categoras que maneja Jelle Bahloul, de ser un poco lec-
tor a un gran lector) dialcticamente su lectura va pasando de leer las
lneas a leer entre lneas para acabar leyendo detrs de las lneas. Son
niveles de mayor exigencia y profundidad de la prctica de la lectura.
Cuando un lector logra leer detrs de las lneas, no slo ha alcanzado
el rango ms depurado del ejercicio de la lectura sino que tambin ha
recalado en el vasto territorio social y cultural. Pero de paso ha perdi-
30
Cassany, Daniel. Tras las lneas: sobre la lectura contempornea, p. 52.
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
106
do con ello la inocencia como lector, y en cuanto a su comprensin de
lo que es la lectura, ya no podr volver a leer un texto con la inocencia
del enfoque lingstico. Sabr que la lectura es muchas cosas, es decir,
una prctica de extrema complejidad, pero no un acto inocente de mera
descodificacin.
Bajo los supuestos de lo dicho anteriormente veamos ahora la es-
pecificidad del enfoque sociocultural. Para comenzar sealar algo
que de ninguna manera pretende ser un juego de palabras: todo texto
entraa un con-texto, o, ms simplificadamente, todo texto es contex-
to. Y por extensin toda lectura es con-texto, lo que significa que nin-
gn texto puede ser escrito y ledo fuera del contexto en donde surgi
y que le dio nacimiento. Ningn texto, por consiguiente, es una enti-
dad autnoma y trascendente del tiempo y el lugar en que fue realiza-
do. De hecho es totalmente un producto de la serie de fuerzas,
tendencias y movimientos del contexto sociocultural especfico y con-
creto. El discurso que encarna en el texto es una representacin que
hace de s la integridad de las voces de los individuos e instituciones
que componen una sociedad. Y esto mismo cuenta tanto para el autor
y el lector que inciden o coinciden en el texto, ambos tambin son
producto de la dinmica social.
Michel Foucault en una propuesta que caus furor en su momento
y que ahora a la distancia se torna ms legible y aceptada postulaba en
su texto Qu es un autor? la desaparicin precisamente del autor, por
ser una construccin producida histrica y socialmente. Esa tradicio-
nal e identificable figura del autor, que firma sus obras con nombre y
apellidos propios, no es ms que la construccin de las fuerzas y mo-
vimientos sociales, o ms exactamente de los discursos producidos
por las sociedades. Adems fueron esos discursos producidos social-
mente los que en un momento histrico generaron la necesidad de
crear la figura (o funcin) del autor:
[...] la funcin autor est vinculada al sistema jurdico e institucional
que rodea, determina y articula el universo de los discursos; no se
ejerce uniformemente y del mismo modo sobre todos los discursos, en
todas las pocas y en todas las formas de civilizacin; no se define por
la atribucin espontnea de un discurso o su productor, sino por una
107
serie de operaciones especficas y complejas; no remite simple y pura-
mente a un individuo real, puede dar lugar simultneamente a varios
egos o varias posiciones-sujeto que clases diferentes de individuos
pueden ocupar.
31
En otras palabras, puede decirse que la figura del autor es la con-
secuencia del largo proceso histrico de Occidente, en especial el
que corresponde a la llamada era moderna, de construccin de la
subjetividad. Llegada a su apogeo la subjetividad occidental moder-
na olvid su origen social histrico y se erigi como plenipotenciaria
e individualista, identificable con un nombre y la creatividad solita-
ria que emana de ella. En ese olvido se dej de ver y comprender que
el autor es un ente social, a travs del cual se deja escuchar la sinfo-
na de las voces e instituciones de una colectividad particular en un
tiempo y lugar concretos. De manera anloga puede decirse que el
lector, que eres t o que soy yo, es una construccin social. Cuando
lees en tu lectura estoy yo y todos los dems, cuando leo est tu
mirada y, con ella, la mirada de la sociedad en mi lectura. Pero
cmo es que esto que suena abstracto se realiza de manera concreta?
En dnde o en qu momento se da ese punto de transicin entre lo
individual y lo colectivo, y viceversa, que hacen del autor y del lec-
tor construcciones socioculturales? En los esquemas mentales est
la respuesta.
Los esquemas mentales se configuran a partir de las experiencias y
los conocimientos a lo largo de la existencia de los individuos; pero
tales experiencias y conocimientos slo pueden realizarse en relacin
con los otros. En la medida en que los humanos somos seres sociales
nuestras experiencias son el resultado de la convivencia con los de-
ms, de esa convivencia extraemos nuestros conocimientos. Nuestra
mente est en blanco al nacer y se va llenando con nuestros esquemas
que son un producto de nuestra convivencia social. Es cierto que los
esquemas mentales que fueron configurados socialmente adquieren
un sesgo individual a partir de la manera que cada individuo vive su
experiencia colectiva de modo personal, cada vida tambin es nica e
31
Foucault, Michel. Qu es un autor?, p. 338.
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
108
intransferible, pero nunca deja de ser un producto social. Esto expli-
ca el que cuando el llamado autor proyecta su esquema mental en
la creacin de un texto est haciendo eco de la voz colectiva. Pero
a su vez la colectividad activa una serie de dispositivos que por un
lado construyen esa figura de autor y, por otro lado, encubren su
propia construccin de tal figura presentndosele como algo ajeno y
autosuficiente de igual forma que el texto escrito por ese autor es
entendido como algo autnomo y personal. De forma complementa-
ria los esquemas mentales que los lectores proyectan sobre los tex-
tos son un producto social, por lo que su lectura en sentido profundo
es un evento social. La colectividad lee a travs de cada lector un
texto construido socialmente por un autor colectivo, pero son los
ojos de un lector con nombre propio los que descodifican y sienten
lo que leen.
La sociedad se articula, entre otras, a partir de dos dimensiones: la
historia y la cultura. La lectura es una prctica social y cultural, donde
lo social es producto de un acontecer histrico. Cada sociedad crea su
organizacin a partir de su dinmica y necesidades histricas y dentro
de cada una de esas sociedades histricas la lectura se lleva a cabo de
forma peculiar y llena funciones determinadas. Por lo que la lectura al
ser una prctica signada histricamente explica que no sea igual en
cada sociedad y en cada momento. No se ley de la misma manera en
el mundo grecolatino (ni siquiera se ley igual a lo largo de todo ese
extenso periodo) a como leemos en la actualidad. Pero tambin la lec-
tura comprendida como una prctica histrica explica cmo acta en
las distintas sociedades histricamente, convirtindose en un factor
generador del cambio de las mismas, cambio que se gesta desde la
esfera que le es propia a la lectura, la cultura. La lectura es una prcti-
ca eminentemente cultural, por lo que ella manifiesta y en ella se ma-
nifiestan las formas culturales como los valores y las representaciones
que las sociedades histricamente hacen de s mismas y del mundo que
las rodea.
Los esquemas mentales que proyectamos sobre el texto para com-
prenderlo y extraer un significado son un producto de la convivencia
social, lo que implica que han sido modelados por los valores y repre-
sentaciones culturales que privan en cada contexto histrico social. A
109
su vez esos valores y representaciones son construcciones discursivas.
Son el atuendo que visten los diversos discursos que produce la colec-
tividad. Por lo que puede decirse en suma que los esquemas mentales
se articulan discursivamente. Pero los discursos que la sociedad pro-
duce y consume a lo largo de los diversos niveles de su estructura
organizativa no son neutros ni desinteresados. Todo discurso asume y
reproduce la visin del mundo, el lugar, el tiempo y el grupo que lo
produce. Lo que nos conduce a adentrarnos en la esfera del poder. El
discurso es poder. Llegados a este punto los ltimos vestigios de una
concepcin inocente de la lectura acaban por desaparecer. Lo que tam-
bin implica acabar de ver el abismo que hay detrs de las lneas del
texto como explicaba Cassany: La metfora de hablar de lo que hay
detrs del discurso es til para mostrar que existe contenido escondi-
do, que a veces es el ms importante. A lo que puede aadirse que es
el ms frecuentemente importante.
En esto tambin vio claro Foucault que el orden del discurso es un
orden de poder. Como bien explic, las relaciones entre los individuos
estn mediadas por lo que defini como la gubernamentalidad, Este
arduo neologismo significa la accin o, ms exactamente, la necesi-
dad que tienen las personas de dirigir, gobernar, la conducta de aque-
llos con quienes entablan relacin. Cuando alguien entra en contacto
con otra persona de inmediato se disparan los resortes de la necesidad
de poner sus acciones, su conducta, bajo su servicio dirigindolas ha-
cia donde l desea. Pero esa tendencia es multidireccional, se da en
ambos sentidos: aqul cuya conducta se busca dirigir se convierte si-
multneamente en dirigente de la conducta del que pretende dirigirlo.
Y la dinmica de la gubernamentalidad se encuentra tensionada por el
discurso del poder. Obviamente dentro del orden del discurso como
poder se encuentra circunscrita la lectura como lo expres con lucidez
Roger Chartier en su libro El orden de los libros:
El libro apunta siempre a instaurar un orden, sea el de su descifra-
miento, en el cual debe ser comprendido, sea el orden deseado por la
autoridad que lo ha mandado ejecutar o que lo ha permitido. No obs-
tante, este orden, en sus mltiples figuras, no es omnipotente para anular
la libertad de los lectores. Aun cercenada por las competencias y las
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
110
convenciones, esta libertad sabe cmo tomar atajos y reformular las
significaciones que deberan reducirla. Esta dialctica entre la coer-
cin y la apropiacin, entre las imposiciones transgredidas y las liber-
tades refrenadas, no es la misma en todas partes, siempre y para todos.
Reconocer sus diversas modalidades, sus variaciones mltiples, cons-
tituye el objeto primero de un proyecto de historia de la lectura que se
compromete a captar en sus diferencias las comunidades de lectores y
su arte de leer.
32
Esto podemos explicitarlo como que la lectura es un escenario pri-
vilegiado donde se lleva a cabo la confrontacin entre los poderes que
tensionan los mltiples discursos sociales, que no olvidemos son
una secuela histrica. El lector ha constituido su esquema mental a
partir de ciertos valores y representaciones culturales, lo que entraa
que est determinado por un cierto tipo de discurso de poder. De ma-
nera anloga acontece con el autor, el cual ha plasmado en el texto el
discurso de poder que modula y modela su esquema mental. Pero tam-
bin las directrices editoriales que determinan la edicin de un texto
estn determinadas por el discurso del poder que signa el esquema
mental de los editores. Aqu cabe slo indicar que una dimensin ms
recndita del discurso de poder que determina a todos los agentes por
igual (autores, editores, lectores y de hecho a la sociedad en su con-
junto) en las sociedades occidentales es la que establece y consolida
las funciones racionalistas del HI como dominantes en la prctica de
la lectura. Por lo mismo, el discurso se erige en declarado enemigo
de la vivencia dentro de la lectura en aras de defender y preservar slo
la dimensin de comprensin. Y, como puede conjeturarse, el discurso
es elaborado por el propio HI para legitimarse por va de la lectura. De
esta manera, para lograr la conjuncin entre el comprender y el vivir
la lectura se requiere asimismo llevar a cabo la crtica sobre esa clase
de discurso de poder, lo que a su vez podr abrir la va que nos permita
integrar las funciones de ambos hemisferios cerebrales en la prctica
de la lectura. Esta vinculacin nos conduce directamente a esa zona
32
Chartier, Roger. El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas en Euro-
pa entre los siglos XIV y XVIII, p. 20.
111
oscura y marginal que es la lectura de imgenes, como correlato de la
lectura de texto, como veremos en el siguiente captulo.
Recapitulando: el enfoque sociocultural nos muestra el abismo que
hay detrs de las lneas. Y ese abismo cuando nos lanzamos a leer en
l irremediablemente nos conduce a la perdida definitiva y total de la
inocencia, pero a cambio ganamos en conciencia respecto a la mgica
complejidad de la lectura.
LA LECTURA COMO INOCENCIA PERDIDA
113
P
ara comenzar este que es nuestro ltimo captulo deseo contarles
un par de historias que no estn tan alejadas del tema conclusivo
que veremos adelante.
Hacia eI siglo VIII de nuestra era el mundo occidental vive una
encrucijada, Roma se hunde en una larga noche de decadencia mien-
tras que Bizancio alcanza su mayor esplendor. Pero mientras ese es-
plendor se irradia por la cuenca del Mediterrneo en el corazn de
Bizancio un movimiento comenzaba a convulsionarla. Entre la lite
culta de los clrigos se gest una secta que se sublev contra el culto
de las imgenes a que tan afecta era la sociedad bizantina. Declararon
guerra total contra las imgenes, por lo que se autonombraron icono-
clastas, esto es, destructores de imgenes. El movimiento iconoclasta
alcanz tal fuerza y magnitud que se filtr en la esfera poltica y a lo
largo de toda la estructura eclesistica, al grado de que un iconoclasta
fue designado emperador en el ao 726, Len III el Isurico, el cual
emiti el edicto en que se ordenaba que fuesen borradas todas las im-
genes de las iglesias porque consideraba que se haba llegado a la
idolatra con la adoracin de imgenes, que era una consecuencia del
culto a las imgenes imperiales romanas, una vieja tradicin pagana
que haba sido absorbida por el cristianismo y muy en particular por
los bizantinos.
Bandas de iconoclastas recorran todos los rumbos de Bizancio
martillo en ristre destruyendo cuanta pintura, mosaico, vidriera y es-
cultura encontraban a su paso. Y como dira muchos siglos despus el
dramaturgo Bertold Brecht: en las pocas de oscuridad se comienza
por quemar las obras y despus se sigue con la quema de los autores.
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
114
Los iconoclastas incluyeron despus en la agenda de su furia destruc-
tora a pintores, escultores y artesanos y finalmente a los amantes del
arte, a los cuales los cegaban y les arrancaban la lengua, por lo que los
artistas sobrevivientes huyeron hacia la corte de Carlomagno. El mo-
vimiento iconoclasta dur cerca de cincuenta aos hasta que fue liqui-
dado totalmente al ascender la emperatriz Irene al trono, apoyada por
la sublevacin popular contra los iconoclastas. El pueblo de Bizancio
deseaba recuperar sus imgenes.
El II Concilio de Nicea reestableci en el ao 787 la legitimacin
de las imgenes. La emperatriz Teodora impulsar polticamente la
decisin de la Iglesia para el restablecimiento de las imgenes. Inclu-
so, a stas se les reconoci la capacidad de hacer milagros.
La otra historia comienza al medioda del 31 de octubre de 1517
cuando un oscuro y tormentoso monje alemn clav las noventa y
cinco tesis contra la venta de las indulgencias papales en la puerta de
la iglesia de su pueblo Wittenberg. En este momento ese monje, cuyo
nombre conocera el mundo entero como Martn Lutero, inici el mo-
vimiento conocido como la Reforma Protestante que cambi el desti-
no del mundo. Conforme el movimiento protestante creca en intensidad
y partidarios se defina en su ataque contra las imgenes catlicas. Al
igual que ocho siglos atrs los protestantes erigidos en iconoclastas
destruan las imgenes que se cruzaban ante su furia. De las iglesias
fueron arrasadas sus imgenes hasta dejar establecido el vaco que
permita la comunicacin sin interferencias entre los creyentes y Dios.
De hecho estas muestras de iconoclasta no han sido nicas ni aisla-
das, entre ambas han proliferado ms captulos de la larga lucha en
Occidente contra las imgenes. La peculiar historia de Occidente est
cruzada por un pendular de rendida pleitesa por las imgenes as como
por una feroz confrontacin contra ellas. En ese pendular se han dado
formas discursivas que las justifican as como las que las rechazan con
argumentos que van desde lo rudimentario hasta lo sofisticado, argu-
mentos que transitan desde los sectores cultos hasta los sectores popu-
lares. Lo que implcitamente puede deducirse de lo que podemos
denominar la querella de las imgenes en la rbita occidental es que
en ella queda de manifiesto la pugna entre un tipo muy definido y
acotado de racionalidad, religiosidad y formas abiertas y complejas de
115
conocimiento que llevan implcitas la imaginacin, la fantasa, el jue-
go. En otras palabras es la ambigedad conflictiva entre las funciones
definitorias de los dos hemisferios cerebrales. Para comprender ese
conflicto as como sus implicaciones y la relacin que tiene esto para
esta obra o, ms especficamente hablando, para este captulo es perti-
nente que veamos algunos aspectos preliminares sobre la cuestin de
las imgenes.
Desde los albores del despertar de la conciencia los humanos han
sentido la necesidad de crear imgenes tanto del mundo que les rodea
como de los mundos ignotos que llevan dentro. De hecho ambos mun-
dos llegan a entrecruzarse quedando plasmados en las imgenes que
muestran por ello la conjuncin de lo simblico y lo mimtico; esta
conjuncin qued de manifiesto desde las primeras imgenes que han
quedado registradas. Son las pinturas rupestres que nos han llegado
del mundo prehistrico las que en su mejor momento, aparte de mos-
trarnos la sensibilidad artstica en estado naciente de los seres humanos,
ponen en evidencia su impulso simblico (mtico-mgico) para recrear
la realidad como implcitamente nos lo dice Roman Gubern en su libro
de ilustrativo y sugestivo ttulo Del bisonte a la realidad virtual:
Esta amalgama entre contenido simblico y legitimacin mimtica se
ha ido desvelando, tambin, en las investigaciones sobre el arte parietal
rupestre del paleoltico superior. As, las pinturas rupestres de las cue-
vas de Chauvet (en Ardche, en el sur de Francia, descubiertas en 1994),
ejecutadas hace treinta y dos mil aos, lo que las convierte en las ms
antiguas conocidas, representan animales (rinocerontes, osos, felinos)
y raros hbridos de humano y bisonte, que infringen el principio del
mimetismo ptico y cuyo significado slo puede ser simblico. Con
anterioridad a este descubrimiento los especialistas [...] haban llega-
do a la conclusin de que la estructura y composicin de estos grupos
pictricos eran premeditadas y no aleatorias.
33
Esa premeditacin en la elaboracin de las imgenes rupestres deja
ver que detrs de ellas no hay slo el afn de reproducir la realidad,
33
Gubern, Romn. Del bisonte a la realidad virtual, p. 77.
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
116
sino tambin la necesidad de organizar esa realidad para orientarse en
ella. La historia de la humanidad muestra que a travs de la creacin
de imgenes ha buscado hacer legible su mundo organizndolo para
mejor conducirse espacial y temporalmente en l. Por lo que las im-
genes tienen tambin una historicidad, la cual muestra los cambios
que han sufrido en su fabricacin como en cuanto a su funcin y modo
de concebir la realidad que se expresa en ellas. Esa historicidad aqu
la caracterizar en tres grandes etapas: duplicacin, representacin y
suplantacin de la realidad. Aunque cada una de tales etapas est re-
corrida por la conformacin simblica de su forma de constituirse a s
mismas, cambia a travs de la ruptura, que es una variante de la conti-
nuidad. Las imgenes rupestres de la prehistoria ms all de su marca-
da carga simblica de una u otra forma pretendan ser un duplicado de
la realidad; la imagen del bisonte pintado era entendida como duplica-
do del bisonte real sobre el cual se poda influir gracias a los poderes
mgicos de la imagen. Conforme los humanos dejan atrs esa albora-
da de la conciencia para adentrarse en el territorio de la civilizacin y
la historia, su concepcin de la realidad se torna ms elaborada, lo que
significa que los medios para captarla se hacen igualmente ms com-
plejos. Ya no se trata slo de duplicar la realidad, ahora hay que
representarla. El simbolismo inherente a las imgenes a su vez se
reconstituye.
Si la realidad se nos presenta nosotros la representamos. Y esa
representacin implica una construccin de la realidad; se prescinde
del objeto real para construirlo de acuerdo con los cnones (sociales
e histricos) que una colectividad establece, con lo que ya no se
necesita del objeto concreto para quedarse con la representacin de
l. Este momento culminante marca la distancia entre la duplicacin
y la representacin en la pintura, es la aparicin de la perspectiva.
Con ella el artificio se instala como centro rector de la representa-
cin pictrica. La perspectiva fue inventada por el matemtico rabe
Al Hazen como resultado de sus investigaciones sobre ptica. El pro-
blema de la visin y la luz motivaron sus indagaciones. Desde el
momento en que la teora de Al Hazen se difunde en Europa es adop-
tada como su fundamento en el arte de la pintura, la cual ahora tena
la ilusin de profundidad a partir de un punto de fuga. Esto daba la
117
sensacin de que haba una tercera dimensin en la pintura, con lo
que se reforzaba la sensacin de que era una reproduccin de la rea-
lidad pintada. Cuando en un sentido ms preciso era un artilugio y
en cuanto tal una representacin.
La pintura fue durante siglos la principal forma de imagen de la
realidad y la representacin que lleva a cabo fue la que permiti confor-
mar una visin del mundo, lo que significa una manera de organizar la
realidad y orientarse en ella. Pero hay que sealar antes que la pintura
tambin fue un instrumento que ense a la sociedad a ver no slo la
realidad sino tambin a las propias imgenes. El artilugio de la pers-
pectiva haca que se creyera que la pintura era una reproduccin fiel
de la realidad, pero... de todas maneras el espectador saba que media-
ba una distancia entre ambas, lo que implic aprender a ver la especi-
ficidad de la imagen pictrica. Ahora bien, la pintura ense a ver las
imgenes pero entindase que eso no significa que sean ledas. Hay
una profunda diferencia entre ver y leer imgenes. Hasta ahora la civi-
lizacin humana, principalmente la occidental, ha desarrollado sus sis-
temas de conocimiento y escolares para ensear a leer textos y no
imgenes. Es, pues, una grave asignatura pendiente.
Hacia mediados del siglo XIX aparece una nueva forma de hacer
imgenes: la fotografa. Ella naci en una sociedad que comenzaba a
masificarse por lo que alcanz una expansin inmediata y una popula-
ridad como ningn otro medio productor de imgenes hasta ese mo-
mento. Adems es resultado de la oleada tecnolgica que en el siglo
XIX es impulsada por la acelerada industrializacin. En gran medida
su popularidad radicaba en que cualquier individuo de cualquier estra-
to social poda quedar perennizado con un retrato fotogrfico. Los
grandes eventos de la vida cotidiana, incluso la muerte quedan plas-
mados para la posteridad en una fotografa. Pero esto significaba que
este nuevo medio productor de imgenes era utilizado como reproductor
de la realidad: poner la cmara fotogrfica frente al objetivo para ha-
cer una copia de l logrando incluso lo indito, gran cantidad de co-
pias una vez que se invent la tcnica del negativo. La fotografa da el
paso que la lleva de la duplicacin de la realidad a la representacin de
sta cuando es concebida como algo ms que un mero registro de ob-
jetos o seres que pueblan la realidad cotidiana. La fotografa concebi-
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
118
da como arte es la que la libera del servilismo de la duplicacin con-
virtindola en vehculo de representacin. De manera anloga que la
pintura la fotografa fue tambin un medio que ense a la sociedad a
ver imgenes, ms especficamente, el tipo de imgenes que inaugura-
ba la propia fotografa. El imperio de la fotografa como organizadora
privilegiada de la realidad y que por lo mismo brinda una visin de
ella para orientar a la colectividad fue breve. Lo que acab con ese
imperio fue el movimiento. Una vez que las imgenes fotogrficas se
pusieron en movimiento dieron origen a otra forma de aparente dupli-
cacin de la realidad: el cine.
El movimiento y la dinmica de la temporalidad de las fotografas
o ms exactamente fotogramas causaron asombro y hasta pavor en su
primer momento cuando duplicaban la realidad. Famosa es aquella
escena donde los primeros espectadores en artesanales salas de exhi-
bicin saltaban o huan despavoridos de sus asientos cuando sentan
que de la pantalla sala una locomotora que se les vena encima. Las
primersimas imgenes cinematogrficas eran una reproduccin de lo
ms inmediato de la realidad. Al fin se haba fabricado un medio pro-
ductor de imgenes que era una fiel expresin de la realidad, pero esta
ilusin se desvaneci pronto. El cinematgrafo casi desde su origen
defini su camino, lo que significa que conform su propia arquitectu-
ra lgica y depur sus medios de expresin artstica, por lo que rpida-
mente transit de la duplicacin a la representacin de la realidad. El
lenguaje cinematogrfico en el que se funda su funcin representativa
de la realidad es extremadamente complejo porque en l inciden y se
articulan las mltiples artes. El cine, como se ha dicho hasta el can-
sancio (aunque esto es cierto slo en parte), es un arte de sntesis de
las dems artes el cual, como seal Jos Revueltas en su obra El
conocimiento cinematogrfico y sus problemas, pronto alcanz la
madurez:
A diferencia de las dems artes, y con ventaja respecto a ellas, el cine
ha podido alcanzar categora de arte en un tiempo incomparablemente
ms breve que el empleado por la poesa, la msica, la escultura, la
arquitectura y la pintura. Mientras stas se desenvolvieron a travs de
largos siglos de autoelaboracin y autodescubrimiento, el cinemat-
119
grafo apenas necesit de media centuria para encontrar sus propias
leyes autnomas y convertirse en un modo especfico de expresin
esttica.
34
Los aspectos ms formales con los que el lenguaje cinematogrfi-
co logra llevar a cabo su forma de representacin son el guin, el mo-
vimiento de la cmara, las luces, la actuacin y el montaje. El guin es
ya la pelcula en estado arquetpico, todos los elementos y el desen-
volvimiento de la historia se encuentran implcitos en l. El guin gua
la elaboracin de la imagen flmica, es la imagen en potencia. Y son
los dems factores enunciados los que llevan a cabo la concrecin del
guin. El emplazamiento de la cmara cinematogrfica se convierte
en factor propulsor de la gestacin de la representacin. La diversifi-
cacin de lugares y ngulos desde donde la cmara capta la escena
marca la construccin de la realidad flmica, la cual no es por lo mis-
mo un mero trasunto de la realidad inmediata, aunque slo en aparien-
cia lo sea. Detrs de la cmara hay un ojo humano que la conduce, la
cmara en cuanto ojo artificial capta la realidad de forma autnoma y
diferencial respecto a aqul.
Las luces que se usan a lo largo de la elaboracin de las pelculas
son diferentes de las luces naturales y en cuanto artificiales es el justo
complemento del ojo artificial de la cmara. Un juego de luces apro-
piado y estratgico es determinante en la constitucin de la imagen
flmica. Las actuaciones de los actores se fundan en el histrionismo
del gesto, que debe dar la ilusin de una gesticulacin natural, como la
que todo individuo realiza en la vida cotidiana, aunque es todo lo con-
trario. Y finalmente, el montaje es donde se concatenan todos los ele-
mentos precedentes, pero no es una mera conjuncin de partes, de
hecho es donde la idea arquetpica que expresaba el guin alcanza su
realizacin plena. No es gratuito que para los cineastas soviticos haya
sido considerado el montaje como la parte central y determinante en
la elaboracin de la pelcula. En el montaje la historia que se narra
en la pelcula adquiere su dimensin distintiva, definitiva y orgnica,
con lo que se realiza como una representacin de la realidad.
34
Revueltas, Jos. El conocimiento cinematogrfico y sus problemas, p. 9.
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
120
Indudablemente que el cine fue la fbrica productora de imgenes
central y determinante del siglo XX, suministr el marco de organiza-
cin de la realidad, determinando incluso patrones de conducta social.
Adems ense a la percepcin humana a ver imgenes en movimien-
to. El cine es la expresin ms elaborada a que se ha llegado como
imagen que representa la realidad, y en cuanto lmite abri las puertas
hacia la fabricacin de imgenes que suplantan a la realidad. Una
metfora de tal suplantacin icnica la autoejemplific el cine con la
pelcula de Ridley Scott Blade Runner, en la que unos androides lla-
mados rplicas regresan del exilio a la tierra para buscar que su crea-
dor les d una memoria, lo que permitir que sean semejantes a los
seres humanos. Los rplicas son una imagen de los humanos; son im-
genes que al cobrar autonoma (movimiento) se separan de su creador
al matarlo, pretendiendo con ello adems suplantar a los humanos.
Los rplicas (imgenes) queriendo ser ms humanos que los propios
humanos ya no se conforman con ser una mera representacin de aqu-
llos, quieren ir ms all... De ah que tengan que ser perseguidos y
exterminados (retirados es el trmino tcnico usado) por un cazador
profesional de rplicas que no es ms que un iconoclasta a sueldo de la
polica. Otro ejemplo llevado al extremo de la suplantacin es el que
presenta tambin la pelcula Matrix, en que una monstruosa mquina
ciberntica, la matriz, suplanta totalmente la realidad para crear un
universo hecho por completo de imgenes en el que habitan todos aque-
llos que estn conectados a ella, metfora futurista de lo que comienza
a prefigurarse en la actualidad. El poder del cine radica en que pone en
movimiento las imgenes y con ello permiti su liberacin del yugo
representacionista, lo que conllev que se cernieran sobre el mundo
para luego posesionarse de l. Pero hay que aclarar que el cinemat-
grafo nos ense a ver imgenes en movimiento, no a leerlas.
El siguiente paso para que las imgenes se apoderaran de la realidad
lo dio la tecnologa ciberntica, que ya no requiere de un objeto referencial
para construir una representacin (imagen) de l. De hecho esta tecno-
loga crea en sentido estricto su propia realidad definida como virtual.
La realidad virtual es la mxima expresin de la autonoma de la ima-
gen, la cual a su vez se convierte en productora de imgenes. Esta
autogeneracin de la imagen, sin referente real, es el captulo ltimo
121
de la larga historia de las imgenes que va de la duplicacin pasando
por la representacin hasta incidir en la suplantacin de la realidad.
La realidad ya no es slo aquella que propicia que los humanos hagan
representaciones (imgenes) de ella sino que ahora ella es estatuida como
imagen. Este nuevo mundo de imgenes determina la vida, la conducta,
la mentalidad de las sociedades actuales. Si la modernidad fue testigo
del ascenso de las imgenes en sus mltiples variantes (pintura, fotogra-
fa, cine) como representacin de la realidad, la posmodernidad es el
triunfo pleno de la imagen (virtual) como suplantacin.
Esta omnipotencia y omnipresencia de la imagen en el mundo
globalizado de hoy agudiza su dominio en todos los rdenes, como lo
ejemplifica el espacio poltico determinado por el uso meditico de
las imgenes y el control (manipulacin) social que se hace de ello.
Todo esto pone en evidencia que no slo las sociedades posmodernas
sino la civilizacin humana en su conjunto han llegado a una encruci-
jada histrica que plantea el problema de ahondar en la suplantacin
de la realidad o, muy por el contrario, aprender a leer imgenes, para
que sean manejadas racionalmente por las sociedades, lo que entraa
tenerlas crticamente bajo control. Esto a su vez significa comprender
que ya no basta con saber leer textos, que ha sido la base del sistema
de enseanza en el mundo hasta ahora; hay tambin que reconocer el
flagrante analfabetismo visual que ha prevalecido y sigue hacindolo
en las sociedades actuales. Lo que ha de conducir a la alfabetizacin
visual no como un desplazamiento (marginacin) de la alfabetiza-
cin textual sino como su complemento indispensable, como lo expli-
ca Donis A. Dondis, en su clsica obra La sintaxis de la imagen.
Introduccin al alfabeto visual:
Se suele argumentar, y por muy diferentes razones, que el lenguaje no
es anlogo a la alfabetidad visual. Pero el lenguaje es un medio de
expresin y de comunicacin y, por tanto, un sistema paralelo a la
comunicacin visual. No podemos usar servilmente los mtodos utili-
zados para ensear a leer y escribir, pero s podemos observarlos y
aprovecharlos. Al aprender a leer y escribir empezamos siempre por
el nivel elemental y bsico del aprendizaje del alfabeto. Este mtodo
tiene su correspondiente en la enseanza de la alfabetidad visual.
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
122
Es preciso explorar y aprender desde todos los puntos de vista de
sus cualidades, su carcter y su potencial expresivo cada una de las
unidades ms simples de la informacin visual: los elementos. Y este
proceso no tiene por qu ser ms rpido que el aprendizaje del abece-
dario. La informacin visual es ms complicada y amplia en sus defi-
niciones y en sus significados asociativos, por lo que lgicamente debe
emplearse ms tiempo en aprenderla. Slo al final de un largo periodo
de participacin y percepcin de los elementos visuales podremos sa-
ber qu significa el que finalmente hayamos aprendido todo el alfabe-
to. Es precisa una ntima familiaridad con los elementos visuales.
Tenemos que conocerlos a fondo. En otras palabras, su reconocimien-
to o uso hay que llevarlo a un nivel superior de conocimiento que los
incluya tanto en la mente consciente como en la inconsciente para
manejarlos casi automticamente. Deben estar all, pero no intrusiva-
mente; deben ser percibidos, pero no deletreados, lo mismo ocurre
con los lectores principiantes.
35
Los iconoclastas bizantinos vieron a las imgenes como las enemi-
gas declaradas de la textualidad sagrada cristiana de la que se sentan
sus portadores y defensores. La Biblia en cierto modo es un manifies-
to de declaracin de guerra contra las imgenes. Slo la palabra escri-
ta y leda en cuanto tal es la portadora de la razn y la verdad, de ah
que los iconoclastas rechazaran cualquier posibilidad de contacto en-
tre palabra escrita e imagen. Estaba aos luz de su entendimiento in-
tuir siquiera que las imgenes pueden ser ledas de manera anloga a
como se lee un texto escrito. Y esta negacin ha sido lugar comn en
todos los iconoclastas hasta nuestros das. Metafricamente puede
decirse que los iconoclastas son la encarnacin de las tendencias sui-
cidas ms extremas de las funciones del HI contra el HD del cerebro.
De manera semejante a como se lee un texto a partir de comple-
mentarlo con el esquema mental, as la lectura de imgenes se lleva a
cabo complementndola con las experiencias y los conocimientos, que
en gran medida estn conformados ambos por imgenes, los cuales
adems le dan una organizacin y un sentido narrativo propio a las
imgenes ledas, como lo explica Alberto Manguel en su grato volu-
35
Dondis, Donis A. La sintaxis de la imagen, p. 206.
123
men titulado ilustrativamente Leyendo imgenes. Una historia priva-
da del arte:
Cuando leemos imgenes de hecho, imgenes de toda clase, sean
pintadas, esculpidas, fotografiadas, construidas o actuadas, les agre-
gamos la temporalidad propia de la narrativa. Extendemos un antes y
un despus, lo que est limitado por un marco, y mediante el arte de
contar historias (de amor y odio) damos a la imagen inmutable una
vida inagotable e infinita [...]. Para construir nuestro relato nos vale-
mos de ecos de otros relatos, de la ilusin de vernos reflejados, de
conocimientos tcnicos e histricos, de habladuras, ensueos y pre-
juicios, de iluminaciones y escrpulos, de la candidez, de la compa-
sin, del ingenio. Ningn relato evocado por una imagen es definitivo
o exclusivo, y el grado de correccin vara segn las circunstancias
que dieron ocasin al relato mismo.
36
Los largos siglos de desarrollo en la enseanza y el aprendizaje de
la lectura textual son un valioso capital de conocimiento que debe ser
ahora considerado como base para la enseanza y el aprendizaje de la
lectura de imgenes, estableciendo as la unidad de la lectura en su
doble vertiente: lectura de texto y lectura de imagen. Esta unidad da
como resultado la lectura definida como una prctica humana total,
forma de leer que ira de la una a la otra lectura bidireccionalmente
reestableciendo el dilogo equilibrado entre las funciones de ambos
hemisferios cerebrales. Esto le dara un ments ancestral al discurso
iconoclasta que niega la conjuncin de la imagen y el texto, que es
paralelo al discurso que niega la conjuncin del vivir y el comprender
en la lectura, que como puede deducirse ha sido en buena medida el
causante de que se impidiera el conocimiento y la enseanza de las
imgenes de la sociedad a lo largo de la historia de Occidente. Y an
sigue generando rechazo en mltiples niveles para que la enseanza
de la lectura de imgenes quede integrada al currculum escolar. Esto
ltimo redunda en el aumento del analfabetismo visual de las socieda-
des posmodernas, que se encuentran inmersas y dominadas por el en-
tramado de imgenes que ha suplantado a la realidad.
36
Manguel, Alberto. Leyendo imgenes, p. 25-26.
LA LECTURA EN EL LABERINTO DE LA IMAGEN
COMPRENDER Y VIVIR LA LECTURA
124
En la antigedad la casta sacerdotal y despus la aristocracia eran
las que tenan el control de la palabra escrita, mientras que la pobla-
cin era totalmente analfabeta. Tanto los sacerdotes como la aristocra-
cia, al ser los nicos que saban leer y escribir, utilizaban el dominio
de ambas prcticas en su beneficio ejerciendo el poder sobre una po-
blacin para la que incluso la palabra escrita tena un halo sagrado. En
las sociedades alfabetizadas actuales ese fenmeno se repite ahora res-
pecto a las imgenes. Son las castas de los fabricantes de imgenes:
los diseadores grficos, los publicistas, los cineastas, los fotgra-
fos, los pintores que, en cuanto tales, se erigen en los nuevos sacerdo-
tes que en diverso grado administran la elaboracin y el culto de la
imagen para suministrarla a las sociedades de iconfagos posmodernos,
en otras palabras, de analfabetas visuales que slo se dedican a devorar
(ver) imgenes sin saber leerlas. La palabra escrita era erigida como
entidad sacra que deba ser respetada y obedecida por una poblacin
analfabeta, de manera anloga la imagen tiene el poder de ser obedecida
por los analfabetos visuales contemporneos a travs de la seduccin.
La imagen al no saber ser leda y que, por lo tanto, no es objeto de
crtica ejerce una seduccin que despierta las inclinaciones ldicas
(pulsionales diran extremosamente los psicoanalistas), puesto que cala
en la esfera del inconsciente (principio del placer), en donde ejerce su
efecto de control. Goebbels, el ministro de propaganda de Hitler lo
saba muy bien, y como otros tantos propagandistas de polticos actua-
les que en esto lo han seguido al pie de la letra, perdn, quiero decir al
pie de la imagen. De ah, nuevamente hay que recalcarlo, la necesidad
de llevar a cabo la alfabetizacin visual que brinde las herramientas
para leer imgenes y con ello tener los elementos para criticarlas. Pero
tambin para disfrutarlas desde otros supuestos: HI y HD del cerebro
interactuando equilibradamente en la prctica de la lectura. As pues,
hacia el futuro apunta la alfabetizacin visual como clarividentemente
seal Dondis en su Sintaxis de la imagen:
Por ello constituye una de las preocupaciones prcticas del educador.
Una mayor inteligencia visual implica una comprensin ms fcil de
todos los significados que asumen las formas visuales. Las decisiones
visuales predominan en gran parte de nuestros escrutinios y de nues-
125
tras identificaciones, incluso en la lectura. La importancia de este he-
cho tan simple se ha menospreciado durante demasiado tiempo. La
inteligencia visual incrementa el efecto de la inteligencia humana, en-
sancha el espritu creativo. Y esto no slo es una necesidad sino tam-
bin, por fortuna, una promesa de enriquecimiento humano para el
futuro.
37
En repetidas ocasiones he utilizado la metfora de levantar la vista
del texto para ver la imagen de aquellos a quienes se lee o la imagen del
mundo que nos rodea durante el proceso de lectura (que para un lector
asiduo es continuo a travs de toda su vida), es ahora que adquiere
toda su significatividad comprendida a trasluz de lo que hemos visto a
lo largo de este ltimo captulo. Levantar la vista del texto significa
tambin leer las imgenes, ver el continum que existe entre ambos. Y
que como un continum pueden ser ledos el texto y las imgenes, lo que
adems implica, aparte de restablecer la comunicacin de ambos he-
misferios cerebrales por mediacin de la lectura del texto-imagen,
convertir la lectura en un objeto transicional (Winnicot) donde la ra-
zn y el juego, la organizacin lgica y el placer, la mente y el cuerpo
se conjugan. En suma, es la realizacin, no necesariamente utpica,
del comprender y el vivir la lectura.
37
Dondis, Donis A., op. cit., p. 208.
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