Ensayo10 Ok

LaCreatividadenlaconformacin
deAmbientesdeAprendizajes,
paraeldesarrollode
Competencias.
Ensayo,DiseodeAmbientesdeAprendizajes
Lametadetodaeducacinescrearhombrescapacesdehacercosasnuevas,no
simplementecapacesderepetirloquehanhechootrasgeneraciones;hombres
creadores,inventivosydescubridores.Lasegundafinalidadesformarmentes
capacesdediscerniryverificarquenoaceptentodoloqueselesponepordelante.
(Piaget,1978)
Compiladores:MarcelaAlarcn,AntonioGonzlez,VirginiaTejo
Docente:PatricioMadariaga
MagsterenEducacinBasadaenCompetencias
LaCreatividadenlaconformacindeAmbientesdeAprendizajes,parael
desarrollodeCompetencias.
2
Epgrafe:
Pocoapocolasgentesvandndosecuentadequelafuerzaprincipaldeuna
nacinnoresidetantoensusreservasdecarbn,hierroouranio,cuantoen
lacapacidaddesusjvenesgeneracionesparalaoriginalidadcreadora.
Pronto,todosestaremosdeacuerdoenqueunpueblosincreatividadestar
condenadoalaesclavitud.
AlexanderF.

3
Introduccin:
Nuestra sociedad tiene un gran inters por el
perfeccionamiento propio, y un campo en el
cual muchos de nosotros buscamos
perfeccionarnoseseldelpensamientocreador.
El concepto creatividad surge constantemente
en los medios y parece ser una herramienta
muy importante en diferentes campos de
trabajo.Entreotrascosas,paralabsquedadel
personalcompetenteenlasempresas.Enotras
esferas,lacreatividadserelacionafuertemente
con la expresin del
arte, la msica, la
ciencia, y se ha citado
que puede ser una
herramienta
indispensable para
renovarlaeducaciny
cambiar el futuro de
nuestrasociedad.
Hoy en da, se
considera importante
estimular la
creatividad, utilizando
estrategias que se
apeguen a las
disciplinas que sirven
de gua a las diversas
propuestas o teoras
desarrolladas para tal
fin. Una gran parte de
los textos revisados,
destacan la
importancia de la
creatividad en reas
como la filosofa, el
arte,laadministracin,la poltica,lapsicologa
y la educacin. De esta forma, se ha
aumentado el inters de los investigadores
paraampliarelcampodeaccin,facilitandoun
mayor acercamiento del concepto de la
creatividad con aspectos como la inteligencia,
personalidad, motivacin y el movimiento
humano.
En la actualidad existen cursos que ensean a
pensar creativamente, y las organizaciones de
asesoramiento ofrecen seminarios sobre
pensamiento creador a las empresas. Edward
De Bono, uno de los impulsores del
movimiento de enseanza y aprendizaje de la
creatividad,proporcionaampliaspruebasdela
importancia que en nuestra sociedad tiene
este movimiento, por ejemplo el gobierno
venezolano puso en marcha un programa
segn el cual
todos los
escolares de
Venezuela
fueron
sometidosalos
mtodos de
aprendizaje del
pensamiento
creador
propugnados
porDeBono.
La creatividad,
en general, no
puede
medirse,
aunque existen
herramientas
desarrolladas
que por ser
lineales slo
miden los
estilos
creativosdelaspersonas,losentornosoclimas
laboralesquefomentanoinhibenlacapacidad
innovadora de la organizacin y las
dimensiones de productos que cuentan con
mayoresndicesdecreatividad.

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Conceptos relacionados con el constructo de creatividad

Las contribuciones de una gran cantidad de

estudiosconlosque,desdehacemuchosaos
sebuscacaracterizarydarlesentidoaltrmino
de la creatividad, motivan que se despierte el
inters y se continen lneas de accin, ya sea
en campos especficos o relacionando la
creatividadconreasdetrabajo,comolasdela
personalidad, la motivacin, la inteligencia, la
sociedadculturayelgnero.
A pesar que es difcil llegar a un punto de

entendimiento sobre el concepto y la
naturaleza de la creatividad, se trata de
enfocar la atencin en la forma cmo se
favorece el pensamiento creativo de las
personas,delosprocesosquesesiguenydela
importancia que tiene este aspecto,
principalmente en el medio educativo y en las
ciencias del movimiento humano. Por ello, el
propsito de esta revisin ser analizar el
concepto de creatividad desde distintas
teoras, enfoques y mitos que han intentado
dar con un determinismo al respecto. Sin
embargo no se descansar slo en la temtica
terica, sino tambin en intentar acercarnos a
su operacionalidad, a travs de la educacin,
interviniendo en el currculo por la va del
diseo de aprendizajes tendientes a estimular
la creatividad en los alumnos, en torno a una
metodologa de aprendizaje basado en
simulaciones,teniendocomobaselosdistintos
tipos de inteligencias y, por ende, los distintos
estilos y estrategias de aprendizaje, tendiendo
en un plano especulativo, al desarrollo de
competencias.
DefinicionesdeCreatividad.
Qu es en s la creatividad? Para dar
respuesta a esta interrogante debemos
desmitificar algunas concepciones errneas
que giran en torno a sta. La percepcin que
5
nuestra sociedad mantiene acerca de los
orgenes de la innovacin creativa en las artes
y en las ciencias es muy romntica. Por
ejemplo,lacreenciaenelgenio,quesubyacea
la conviccin que las obras originales y los
grandes hallazgos de naturaleza creativa son
fruto de grandes saltos de la imaginacin, que
se produce porque los individuos creativos
tienen el don de realizar procesos mentales
extraordinarios. Se da por supuesto que,
ademsdesus
prodigiosas
facultades
intelectuales,
los creadores
poseen rasgos
excepcionales
de
personalidad,
que tambin
desempean
su papel a la
hora de
suscitar el
vuelo de la
imaginacin creadora. El conjunto de todos
estos rasgos de personalidad y de facultades
intelectualesconstituyeloqueseconocecomo
genialidad, y a ella se recurre a la hora de
explicarlasgrandescreaciones.Sercreativono
esunacondicinpermanentequeduratodala
vida. Incluso personas que se dedican
exclusivamente a la creatividad, como los
profesionales de la publicidad, pasan por
momentosdebajacreatividad,loqueexplica
que no es una condicin natural. El psiclogo
cognitivo Robert Weisberg sostiene que la
creatividad cientfica real procede de una
manera gradual, sin un momento de gran
avance o insight. Ms bien se desarrolla a
travs de un proceso que involucra varios
ensayos. Las soluciones creativas a los
problemas dependen del conocimiento de
quienes los resuelven y de cmo utilizan el
conocimientodequienesleshanprecedido.
De acuerdo a lo expuesto por Weisberg, la
creatividad tampoco es un proceso
inconsciente, pues aunque la gente no pueda
describir los procesos de pensamiento que la
llevan a una solucin original, no justifica la
suposicinqueenesosprocesosintervengaun
procesamiento
inconsciente. No
se ha podido
demostrar
irrefutablemente,
mediantepruebas
experimentales,
la destreza de un
perodo de
trabajo
inconsciente
sobre un
problemadurante
su formulacin.
Tambin Weisberg sostiene que el
conocimiento es un determinante mucho
mayor en la resolucin creativa de problemas.
Encuantoal pensamientodivergente,tambin
llamado pensamiento lateral, ste hace
referencia a la hiptesis de que la produccin
de muchas ideas aumenta las probabilidades
de resolver creativamente un problema. Sin
embargo, la dificultad consiste en la
generacin inicial de ideas. Es ah donde
interviene el mtodo. Se supone que se estn
dandodostiposdepensamiento:uno,quenos
ocupa de la produccin de idea, y otro
encargado de aplicarlas al problema y de
valorar los resultados. El primero corresponde
alpensamientolibrementeasociativo,entanto
6
queelsegundohacereferenciaalpensamiento
evaluador, que es el pensamiento lgico,
ordinario, normal. Edward de Bono aclara
perfectamente la diferencia entre estos dos
tipos de pensamiento. Aunque todo el mundo
reconoce la extrema utilidad del pensamiento
lgico,sonmuchoslosquenosedancuentade
que las ideas nuevas se producen de un modo
diferente. La funcin lgica de la mente es
tremendamente eficaz para desarrollar ideas,
peronoloestantoparagenerarlas
Weisber presenta pruebas de varios estudios
experimentalesenlosquesedemuestraquela
retencin de juicios
durante la fase de
generacin de ideas,
lamarcadistintivade
la tcnica de la lluvia
de ideas, no mejora
lacalidaddestas.
Otra concepcin de
la creatividad, la
podramos llamar
teora de que nada
esnuevo.Estepuntodevista,queseremonta
a uno de los principales responsables del
desarrollo del conductismo (tambin llamado
behaviorismo) en los Estados Unidos, como es
John Watson, trata de eliminar el misterio
aduciendo que nada de lo que pueda llegar a
hacer una persona ser verdaderamente
original o creativo. Watson discuta que las
respuestas en apariencia originales eran, en
realidad, consecuencia de uno de dos
procesos. Por una parte, la nueva situacin
podra asemejarse a una situacin antigua, ya
conocida. Dado que la situacin nueva
contiene elementos que son familiares, stos
servirndebaseparageneralizaralasituacin
nueva la respuesta que entonces dimos. Se
trata de una situacin antigua con nuevos
ropajes.Porotraparte,silasituacinnuevaes
verdaderamente novedosa, entonces, segn
Watson, la persona se comportara
aleatoriamente, combinando diversas
respuestas de toda suerte de formas. As, por
ejemplo, un artista podra crear una nueva
obracombinandoelementosalazar,hastaque,
casualmente,obtuvieraalgoaceptable.
Para los conductistas, no hay necesidad de
estudiarnideexplicarlacreatividad,puessta,
entendida como proceso especfico que
interviene en la produccin de algo
verdaderamente
nuevo, no existe. O
bien el producto es
en realidad algo
antiguo, o si es
nuevo se ha
producido por
accidente.
Sin embargo, la
creatividad no llega
a ser tan misteriosa
como nos induce a creer la idea de genialidad,
pero tampoco tan trivial como las tesis
conductistasproclaman.
Siestudiamoselprocesocreadoryelproducto
creador,deberemoscomprenderque:
Existen diferencias entre el
conocimiento dado como hecho
sociolgico y las estructuras cognitivas
de la creatividad y del producto
creador.
Existen diferencias entre el producto
creador (que puede ser una entidad
muylgicaeintegrada)ylacreatividad
comoprocesopsicolgico
7
Entrelosfactoressociolgicosexternos
y ciertas formas de conducta, pueden
encontrarse conexiones que pueden
ser de valor heursticos al promover la
creatividad.
Pese a que es difcil llegar a un punto de
entendimiento sobre el concepto y la
naturaleza de la creatividad, se trata de
enfocar la atencin en la forma cmo se
favorece el pensamiento creativo de las
personas,delosprocesosquesesiguenydela
importancia que tiene este aspecto,
principalmente en el medio educativo y en las
cienciasdelmovimientohumano.
La definicin de creatividad no es especfica.
Vara en funcin del autor, del contexto
(disciplina) y de la combinacin con otras
particularidades del ser humano. Algunas
concepcionesdecreatividadson:
Procesoatravsdelcualunindividuoo
un grupo elaboran un producto nuevo
y original, adaptado a las condiciones
finalesdelasituacin(Abric)
Actitud mental y una tcnica de
pensamiento(DeBono,1994)
Capacidad para encontrar relaciones
entre experiencias antes no
relacionadas, y que se dan forma de
nuevos esquemas mentales, como
experiencias, ideas, o productos
nuevos(Paners)
Forma de pensar, cuyo resultado son
cosas que tienen a la vez novedad y
valor(Romo,1977)
Capacidad humana de producir
resultadosmentalesdecualquierclase,
nuevos en lo esencial y anteriormente
desconocidos para quien los produce
(Drevdahl)
Percepcin de situaciones de manera
nuevaymsprofunda(Wertheimer)
Clara presentacin a la mente de un
problema, segn lneas nuevas o no
convencionales, de lo cual resulta la
generacin de una idea concepto
nocin o estructura (De Bono, Veraldi:
1974)
Procesos conscientes e inconscientes
que conducen al descubrimiento
cientfico, a la originalidad artstica y a
la inspiracin cmica, producidos por
la disociacin, forma superior del
aprendizaje que provee soluciones con
escasa probabilidad de aparicin, por
asociarmatricesautnomas(Doestler)
Expresinde loquesetienedentrode
s(Matisse)
Procesodecambio,dedesarrollo,enla
organizacin de la vida subjetiva
(Ghiselin)
Medio para que el individuo reduzca
sus tensiones por apertura hacia el
mundoexterior.(Schachtel)
Catarsis creadora originada en
conflictosubconsciente(Freud)
Otrasconcepcionesson:
Capacidad del ser humano de generar
algonuevo
Disposicin para encontrar ideas
nuevas, espontaneas, sorpresivas y
eficaces.
Capacidad de inventar algo nuevo, de
relacionar algo conocido de forma
innovadora
Predisposicin para apartarse de los
esquemasdepensamientoyconductas
habituales
Estado de conciencia que establece
unared derelacionesparalacreacin,
8
identificacin, planteamiento y
solucindeunproblema.
Las definiciones abarcan desde las generalidad
como intuicin, imaginacin creadora,
descubrimiento e invencin, hasta lo ms
especifico de la manipulacin de smbolos y
objetos para producir nuevos efectos, como
formadeafirmacinpersonal,productodelpre
consciente,queprovocaplacerporlaactividad
intelectual. Pueden distinguirse distintas
tendencias, aquellas que apuntan a la
resolucin de problemas, otras al proceso
individualyotrasalainnovacin.
Cada autor realiza su propia interpretacin
acercadelacreatividad.Perodesdeestepunto
de vista, como origen de la innovacin, se
definiracomo:
Creatividad supone la creacin de algo que es
original, que es nuevo y, por tanto, sale de lo
habitualylocotidiano.Peroademsesvalioso
para el entorno, es decir, tiene un valor, una
utilidad para aquellas personas que han de
emplearlo.
La creatividad puede entenderse como el
proceso de generacin de ideas que dan como
resultado un producto novedoso. Se entiende
como los procesos encaminados a la
generacin de una idea novedosa y til que
tiene como resultado la innovacin, el cambio
queseproduceenunaorganizacinsiesaidea
es puesta en marcha.
EnlaEmpresa
Cuando se habla de creatividad en el contexto
de las organizaciones, normalmente se hace
msreferenciaalclimaorganizacional quea la
creatividad de las personas y equipos de
trabajo. Se determinan tcnicas puntuales de
resolucin de problemas o de gestin del
conocimiento. No hay duda que es necesario
gestionar la generacin de ideas y el
conocimientoqueseobtienedestasafinque
seantilesparalapropiaorganizacin.
La creatividad entra en las organizaciones por
varios puntos, como competencia de una
potencialidad humana, a travs de la
publicidad, por medio del diseo y a travs de
las invenciones tcnicas y su derivado, la
investigacinydesarrollo.
No existen procesos determinantes para el
entrenamiento de la creatividad, para
desarrollar investigacin o realizar
innovaciones. La creatividad en las personas
posee diferentes grados y esto hace que se
establezcan procesos diferentes para realizar
algo, realizar innovaciones. Es independiente
delacapacitacinquesebrinde.
9
Las organizaciones
tienen que abrirse al
entorno, estar
pendientes de todos los
actores con los que
interacta la
organizacin en su
devenir diario:
empleados,
proveedores, clientes,
socios, aliados,
instituciones y
competidores, pues
todos ellos tienen
opiniones e ideas de la
organizacin, incluso
mejores. Hay que
aprovechar esa fuente
de creatividad
(Gallardo,1995).
Por tanto, la creatividad
no es un clip, una habilidad. Es quizs la
utilizacin plena de la inteligencia. Cuando se
utilizalainteligenciaconestrategiasfueradelo
normal, se est frente a una persona creativa.
Laposibilidaddeutilizarmltiplesinteligencias
permitequeseacreativoporqueesflexible.
Sin embargo, las empresas no requieren
cualquiertipodecreatividad.Necesitanuntipo
especfico: la creatividad empresarial, que
tiene caractersticas particulares. Requiere una
gran produccin de ideas, un trabajo en
equipo, un gran manejo del tiempo. Tiene que
haber un clima de confianza, de libre
expresin, de libertad intelectual y de buen
humor en el desarrollo de acciones. La
creatividad no debe estar sujeta a los lmites
queimponelaorganizacin.
sta no es slo el
proceso de
generacin de ideas,
sino tambin la
gestindelasmismas
paraquesetraduzcan
en innovaciones que
aporten valor a las
empresas.Engeneral,
la creatividad se
adquiere a la hora de
hacer frente a
situaciones de forma
estratgica,
organizativa,
competitiva,
problemtica, etc. Se
escucha que el
creativo nace, no se
hace. Sin embargo,
estudios en que se
aplican modelos de creatividad en las
organizaciones demuestran que el talento y el
entrenamiento no son excluyentes, y que
puedeaprenderseapensarenformacreativay
aincorporarprocesosdeinnovacin.
Cuando se alude a la creatividad en las
organizaciones es comn escuchar que faltan
grandes ideas, que no existen procesos o
productosnovedosos,ysepiensaenlagestin
delainnovacinylagestindelconocimiento.
Existen organizaciones que creen que para
innovar es necesario contratar empleados
creativos. Sin embargo, el poder innovador de
una organizacin depende de sus lderes. En
otros trminos, la capacidad creativa depende
de cun creativa sean las personas y de las
condiciones creadas para fomentar el espritu
innovadordesupersonal.
10
Dadaslascondicionesenquenuestrasociedad,
atravsdelasorganizaciones,nossitaenla
siguienteinterroganteEstnpreparadaslas
personasquerecinegresanparaafrontareste
desafoquelesplanteaelmundolaboral?

Enlaeducacin
Bajo este escenario, las instituciones de
educacin superior necesariamente deben
preparar a sus alumnos para hacer frente a
esta realidad empresarial, y no tan slo a
nivel de sus programas sino tambin
procurar que sus autoridades y cuerpo
docente estn preparados para crear las
instancias necesarias para desarrollar sta,
quizs competencia genrica, de modo
transversaleintervenirelcurrculo.
Al respecto podemos citar, a modo de
experiencia, el estudio realizado en la
Universidad de Carabobo (Venezuela), antes
mencionados dentro de
la poltica educacional
venezolana, al
intervenir el currculo
conuncursotransversal
de Desarrollo de
Habilidades del
Pensamiento y
Creatividad, del cual
han egresado 270. Se
realiz un seguimiento
a 40 personas,
profesionales de
diversas carreras: Ingenieros, Mdicos,
Periodistas, Bionalistas, Educadores, entre
otros. El principal objetivo de esta
intervencin era formar profesionales con
capacidad para transformar su medio, a
partir de los cambios trascendentes que se
deben producir en la persona que asuma la
creatividad como mandato de la ley,
necesidadimperiosaenelmundocambiante
actual y valor esencial del ser humano. El
desarrollo de las capacidades de
observacin, percepcin, sensibilidad,
espontaneidad, curiosidad, fantasa,
autonoma, intuicin, entre otros procesos,
ayudan poderosamente al desarrollo
personal,puesseextrapolanasituacionesde
la vida real, logrando resultados
insospechados. An no contando con los
datos definitivos se ha comprobado entre,
otros aspectos, el cambio de actitud ante la
vida,mejoraenlapercepcin,eliminacinde
bloqueos emocionales, sociales e
intelectuales, el desarrollo imaginativo,
produccin de ideas novedosas, pensar en
msdeunplanoyutilizacinadecuadadela
tcnica de la pregunta. Estos resultados
conducen a la conclusin sobre la
importancia que tiene
el desarrollo de los
hemisferios izquierdo y
derecho en sus reas
racionales, operativas,
experimentales y
emocionales, como
apoyo al desarrollo de
lapersonalidad.
La educacin debe
transformar sus
mtodos. El aprendizaje no siempre es
consecuencia de la enseanza. Un profesor
puede facilitar el aprendizaje, pero no
ensear lo que los alumnos no quieran
aprender. El alumno, como todo individuo,
aprende por inters y motivos internos, no
sloporexigenciassocialesoacadmicas.En
este contexto, toma importancia la
metodologa heurstica, es decir, el
aprendizaje por descubrimiento, donde se
motive a descubrir, hallar, encontrar,
11
conseguir, inventar, lo que conduce a la
indagacin,inventivay,comoconsecuencia,
alacreatividad.
Scrates enseaba mediante el mtodo

heurstico cuando utilizaba la mayutica. A
travs de este mtodo el alumno se
involucra activamente, activando el proceso
deconstruccindeestrategiasatravsdelas
cualessealmacenanimgenesqueluegoson
evocadasyasociadasconotras,oconhechos
de la vida real para encontrar solucin a los
problemas. Se convierte as en un
aprendizaje significativo al que se llega por
descubrimiento deductivo y no mediante un
descubrimientoprogramado.
Gardnerpostulabaen1982quelaspersonas
poseen distintas formas de inteligencia.
Considera que es importante conocer en
cadapersonaculeselreadominantepara
aprovecharla de manera natural e intuitiva
en los campos en los que tienen mayores
posibilidades. Pero en su desarrollo real, se
van alejando hasta convertirse en adultos
rgidoseinflexibles.
Elserhumano,nonaceconsusemocionesy
facultades totalmente desarrolladas. Los
nios, al nacer, manifiestan una excitacin
generalizada. El desarrollo emocional a
diferenciadeloquepensabaWatsonyotros
conductistas all por 1924 hoy se considera
una funcin tanto de la maduracin como
del aprendizaje. La maduracin tiene un
papel importante en el desarrollo de la
conducta emocional, mientras que el
aprendizajeeslacausadeldesarrolloulterior
delavida.Deahlaimportanciaquetienela
educacin, de la cual Piaget (1978), opinaba
lo siguiente:
Lametadetodaeducacinescrearhombrescapacesdehacer
cosasnuevas,nosimplementecapacesderepetirloque
hanhechootrasgeneraciones;hombrescreadores,
inventivosydescubridores.Lasegundafinalidadesformar
mentescapacesdediscerniryverificarquenoacepten
todoloqueselesponepordelante.
Aqu se observa claramente el fin de la

educacin y la importancia de la creatividad,
tantoenlamaduracincomoenelaprendizaje.
Los mtodos de trabajo y el estilo del docente

son aspectos vitales para promover la
creatividad de los alumnos y se debe evaluar,
tanto en el nivel de instituciones educativas
(desde la educacin preescolar hasta la
universitaria) como en el nivel individual, el
proceso que se sigue para la enseanza. Una
investigacin realizada por Amador (2001) con
docentes y estudiantes de segundo grado de
unaescuelapblicacostarricense,mostrcomo
partedelanlisisdelosresultadosquelosnios
y nias que participaron en el estudio, no
contaban con un ambiente tan flexible dentro
del aula regular. Estos alumnos demostraron
que no estaban acostumbrados a tomar
decisiones,acrearyresolverproblemas,locual
dificultaba la puesta en prctica de su
creatividad.
En otra investigacin relacionada con
estudiantes costarricenses universitarios de
Antilln y otros (1981), cuyo objetivo fue la
deteccin de la existencia de bloqueos a la
creatividad en los estudiantes de ltimo
semestre de licenciatura, de algunas de las
escuelasyfacultadesdelaUniversidaddeCosta
12
Rica. Mediante la aplicacin de la Escala de
autoevaluacindelosbloqueosalacreatividad
creadaporNevis,NevisyDanzig,semostruna
uniformidad de factores bloqueados y no
bloqueados independientemente de la
profesin elegida y los requerimientos de sta,
as como la edad y el gnero. Uno de los
factores bloqueados para la mayora de las
facultades, se reflej en el factor llamado
renuencia a dejarse ir, que tiene que ver,
entre otras cosas, con el intento de encontrar
soluciones. Este concepto se relaciona con el
bloqueoalainiciativa,laflexibilidad,yelriesgo,
que son caractersticas de la persona creativa.
Una de las observaciones de los investigadores
deesteestudio,esquelauniversidadorientaa
los alumnos en los mtodos tradicionales de
enseanza que se reflejan en estos resultados;
pero tambin sealan que la creatividad no es
elnicorequisitoparadesempearseconxito
enlaprofesin.
Amador (2001) considera que la creatividad es
unrasgofundamentaldelserhumanoquedebe
ser estimulado para que sea parte importante
desuvida.Estoesunretoparalaeducacin,ya
que toda persona tiene derecho al acceso del
conocimiento y al desarrollo de sus aptitudes,
intereses, facultades e inclinaciones por medio
del acto educativo. Guilford (1971, p. 22) cree
que con la educacin creativa se pretende
formar a una persona con iniciativa, plena de
recursos y confianza, preparada para enfrentar
problemas personales, interpersonales o de
cualquierndole.Menchn(2001,p.14)adopta
una posicin similar, al afirmar que hay que
estimular a los educadores en esta direccin,
tratando de que surja la creatividad en las
relaciones con los alumnos, procurando el
desarrollodelacapacidadcreativaalmximo.
Estacapacidadcreativadebeservivenciadapor
eldocente,elquedebebuscarlosmediospara
utilizar esta importante herramienta, tanto en
suvidapersonalcomoprofesional.
Triana (1999, pp. 1519) plantea algunas
recomendacionesparalosdocentesquedesean
utilizarunaenseanzacreativa.Porejemplo,se
recomienda orientar estrategias basadas en las
dificultades individuales y grupales de los
alumnos; realizar actos creativos dentro de las
clases;innovar,facilitarelsurgimientodeideas
creativas y darles seguimiento; alentar a los
alumnos para que jueguen con las ideas; crear
espacios para explorar objetos y diferentes
materiales, valorar todo esfuerzo creativo y
evitar el conformismo. Adems, el docente
debertenerunaactitudabiertaparaestimular
el potencial creativo, as como actualizarse en
las diferentes reas del trabajo creativo, tales
como en tcnicas e informacin bibliogrfica.
Torrance, citado por Goi (2000, 109)
concuerda con los anteriores autores, al
mencionar que lo ms importante es el
convencimiento de que un profesor tiene que
reconocer generalmente el potencial creador
enunestudiante,antesdequeestdispuestoa
permitirle aprender de una manera creativa o
quenoeshabitual.
Trigo y de la Piera (2000, p. 73) toman en
cuenta algunos aspectos curriculares, entre
ellos la metodologa que: deber ser
participativa, motivadora de nuevas
experiencias, sugerente y no impositiva o
excesivamentedirectiva.Elobjetivofinalesque
los sujetos sean seres autnomos en la
bsquedaydesarrollodesucapacidad creativa
en la motricidad; y no meros ejecutantes de
actividadesdeotros.
13
Tambin Corbaln y otros (2003, p. 31)
presentan cinco criterios educativos de la
creatividadqueestndetalladosporAmbruster
y que incluyen la supresin de procedimientos
de inhibicin; la creacin de un clima que
facilite la libre produccin; el fomento de la
motivacin para la creatividad; el uso de
tcnicas educativas que no marginen el
pensamiento divergente y el uso de tcnicas
creativasengrupoqueayudanaestimularalos
menosmotivados.
En resumen, es vital evaluar el tipo de
educacinquesepromueveenlasinstituciones
yelambientequesegeneradentrodelasaulas
y otros espacios de aprendizaje. Uno de los
aspectos claves para la transformacin hacia la
propuesta creativa, es la propia vivencia
docente y el conocimiento que pueda tener de
los instrumentos creativos con los que puede
contar. Estos insumos le servirn como
elementos para identificar las caractersticas
creativasdesusestudiantesycomounmtodo
de trabajo para lograr el ambiente flexible y la
bsquedadelosespacios,peroprincipalmente,
para lograr una actitud de vida creativa.
Modelosparaeldesarrollodelacreatividad
El hecho de que la creatividad involucre tanto
pensamiento como sentimientos, justifica la
existencia de diversos modelos; entre los
nuevos se menciona el Modelo Ciberntico de
la creatividad, que es otra posibilidad a
considerar en este mundo de interrelaciones
(redes) y desarrollo de la inteligencia artificial.
En este caso, la creatividad se podr expresar
en cuanto a la organizacin de la informacin
de donde puede nacer la originalidad, la
optimizacinylacreacin.Lacibernticapuede
ser una fuente excelente para la creatividad,
mediante la seleccin de alternativas, la
integracin estructural, la inclusin del propio
estilo y otras variables que convertirn los
simples datos en fuente de inspiracin
medianteelseguimientosecuencial:entradade
informacin, proceso de ordenamiento y salida
con realimentacin. En el mbito educativo, se
considera importante el enfoque del Modelo
Cognitivo de estimulacin creativa, que abarca
varias propuestas fundamentadas en los
procesos y estrategias mentales y concibe a la
creatividad como el medio para resolver
problemasmedianteactuacionesinteligentes.
El modelo propone ir ms all del simple

conocimiento para encontrar productos
creativos.
Los procesos a seguir pueden partir de

esquemas organizados mediante la
observacin, la induccin, la metfora y otros
mediosexpresivos.
Haciendo nfasis en la necesidad de poseer un

fundamental conocimiento del mbito terico
de la creatividad, se menciona otro modelo de
gran relevancia, que conduzca al
enriquecimientodelapersonalidad;setratadel
Modelo Humanista, entre cuyos propulsores
estn Maslow, Rogers y Fromm, los cuales
conciben la creatividad como el medio para
lograr el desarrollo total de la persona. Segn
ellos, la creatividad debe atender en su parte
educativa al mejoramiento global de la
personalidadynosolosudimensinintelectual
por lo cual, no es tan importante el resultado
que se obtenga, como la autorrealizacin de la
personadurantesuprocesoeducativo.Eldeseo
de autorrealizacin es la mejor fuente de
creatividad, as lo expresa Maslow (1983), al
determinar la escala de necesidades bsicas.
PirmidedeMaslow
Tambin, establece distincin entre

creatividad primaria: caractersticas de las
personas que se autorrealizan; creatividad
secundaria: referida a la produccin de
inventos, obras literarias, productos; y la
creatividad integrada: exige un
perfeccionamiento total para la creacin de
grandes obras ya sean de arte, filosficas o
cientficas.
Condicionesparaunaeducacincreativa
Para que la creatividad sea de verdad un

elemento educativo que ayude a la
autorrealizacindelapersonayasudesarrollo
integral, sta debe existir en un ambiente
adecuado y unos recursos humanos y
materiales que hagan propicio el cumplimiento
de los objetivos que se
proponen.
Losmodelosporbuenos
que sean, solo
conseguirn orientar
tericamente el
proceso, la educacin
humanista, que es
creativapordefiniciny
esenciadebecontarcon
algunos elementos
comolossiguientes:
Unambientefsicocmodoyagradable.
Untiemposinpresindetiempo.
Unos materiales que sean atractivos y
estimulantes tales como: msica, mensajes,
lecturas,ejercicios,juegos.
Un facilitador HUMANISTA, que posea

caractersticas muy especificas, tales como ser
alegre, servicial,
honesto, sencillo,
emptico, asequible,
creativo,
investigador,
imaginativo,
intuitivo, original,
comunicativo,
amigable, corts,
orientador, tico,
actualizado,
persuasivo,
planificador y
afectuoso,entreotrosindicadoresdesuperfil.
Que evite en lo posible los juicios sobre las

acciones del grupo, la impulsividad, la vanidad
15
decreersemsqueelrestodelgrupodequien
forma parte, la comodidad, el evaluar
permanentemente.
El seguir con una educacin que slo
transmite saberes los cuales se encuentran
codificados en cualquier texto, no tiene mucho
de educacin humanista ni creativa. Siguiendo
los criterios de Rogers, para favorecer la
creatividad debe existir seguridad psicolgica:
estima positiva incondicional, compresin y
empata; libertad psicolgica: incluye el dejar
pensar,sentiryserloquelapersonaes,paralo
cual hay que dar libertad a fin de que se
enfrente a problemas reales y trate de buscar
solucin a los mismos; para que esto suceda
habrqueproporcionarrecursosactualizadosy
adecuados al hecho; crear ambiente de grupo:
para intercambiar, realizar simulaciones y
vivenciarloshechos.
Como punto esencial, hay que dejar ejercer la
capacidad de eleccin, pues nada hay ms
contrario a la creatividad desde el enfoque
humanista que impedir al individuo que sea l
mismo. El desarrollo de sus capacidades le
llevaralmetaconocimientoparasaberporqu
haceloquehaceylograrelanclajepasandodel
hbito rutinario a la inclusin del componente
emocionalensusactos,llegandoadarsecuenta
del mundo exterior mediante la percepcin del
mundo interior mediante los contactos
sensoriales con los sucesos internos, y el
mundo de la fantasa mediante la actividad
mental que va ms all de lo que ocurre en el
presente y que adivina y planifica
creativamente su futuro.
Nivelesdeaprendizaje
La teora de Dunn, Beuadry y Klavas (1989),

argumenta que todas las personas se
aproximan a las situaciones nuevas de
aprendizajeatravsdesuparticularconjunto
de estilos o preferencias. El estilo es definido
como el conjunto de cualidades que
permanecen en una persona y persisten,
incluso, cuando la situacin cambia. Sera
como la manera o el procedimiento de
enfrentarse a la solucin de un problema
dentro de un contexto o situacin. Mientras
que la estrategia de aprendizaje se refiere a
lastcnicasparticularesyespecficasincluidas
dentro de los estilos. Treffinger por su parte
postula que el concepto de creatividad es
complejo y multidimensional, pues debe
contemplar caractersticas personales,
operacionesmentales,contextoylogros.
En esta misma lnea de investigacin,
Stenberg (1997), propone que los
componentesdelacreatividadson:
16
Sternberg sugiere que existen algunos

prerrequisitos de la personalidad creativa.
Algunos podran tener todas estas
caractersticas cognitivas y pocas veces
manifestarlas en su produccin creativa, por
tanto, las personas no siempre han de reunir
todas y cada una de las caractersticas, pero si
algunas de ellas y lo ms importante es
valorarlas dentro y desde el contexto donde se
manifiesta la creacin, o solucin novedosa de
unproblema.
Howard Gardner, investigador de Harvard,
desarroll la teora de las Inteligencias
Mltiples, sostiene que el ser humano tiene,
por lo menos ocho inteligencias ( o habilidades
cognitivas)diferentes,cadaunadesarrolladade
modoyaunnivelparticular.
La teora de las inteligencias mltiples puede
describirse de la manera ms exacta como una
filosofa de la educacin, un actitud hacia el
aprendizaje, o an como un metamodelo
educacional en el espritu de las ideas de John
Deweysobrelaeducacinprogresiva.Noesun
programadetcnicasyestrategiasfijas.Deeste
modo, ofrece a los educadores una
oportunidad muy amplia para adaptar de
maneracreativasusprincipiosfundamentalesa
cualquiercantidaddecontextoseducacionales
(Armstrong).
Desdemipuntodevista,laesenciadelateora
es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos; las variaciones mltiples
de las maneras como aparecen; los distintos
modos por los cuales podemos evaluarlos, y el
nmero casi infinito de modos en que estos
pueden dejar una marca en el mundo.
(Gardner,prlogodeLasinteligenciasmltiples
enelauladeArmstrong.)
La orientacin crtica de Gardner hacia el

concepto tradicional de inteligencia, est
centradaenlossiguientespuntos:
La inteligencia ha sido normalmente

concebida dentro de una visin uniforme y
reductiva, como un constructo unitario o un
factorgeneral.
17
La concepcin dominante ha sido que la
inteligencia puede ser medida en forma pura,
conlaayudadeinstrumentosestndar.
Su estudio se ha realizado en forma

descontextualizada y abstracta, con
independencia de los desafos y oportunidades
concretas,ydefactoressituacionalesycultural.
Se ha pretendido que es una propiedad

estrictamente individual, alojada slo en la
persona, y no en el entorno, en las
interacciones con otras personas, en los
artefactos o en la acumulacin de
conocimientos.
Howard Gardner y su equipo de la universidad

de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
Inteligencia Lgicomatemtica, la que

utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia
que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y
con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica
inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen

los escritores, los poetas, los buenos
redactores.Utilizaamboshemisferios.
InteligenciaEspacial,consisteenformar
un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que
tienenlosmarineros,losingenieros,los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos,olosdecoradores.
InteligenciaMusicales,naturalmentela
de los cantantes, compositores,
msicos,bailarines.
Inteligencia Corporal kinestsica, o la

capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver
problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos
ylosbailarines.
Inteligencia intrapersonal es la que nos

permite entendernos a nosotros
mismos. No est asociada a ninguna
actividadconcreta.
Inteligencia interpersonal, la que nos

permite entender a los dems, y la
solemos encontrar en los buenos
vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la
interpersonal conforman la Inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra
capacidaddedirigirnuestrapropiavida
demanerasatisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que

utilizamos cuando observamos y
estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los bilogos o los
herbolarios.
Sibienestateoratieneunvalordistintivopara
el sistema educacional en nuestra sociedad,
puesto que en su esencia considera respetar
las muchas diferencias que hay entre los
individuos sus estilos y estrategias de
aprendizajes, explicadas sus condiciones
naturales; en la materializacin de sta
podemosfracasar,yquedarenunadeclaracin
de buenas intenciones, si al momento de la
implementacin no se consideran las siguiente
dimensiones:
Implantar estas ideas dentro de un currculo

tradicionalistanoesfcildelograr.
Lanecesidaddeadiestramientoenservicio.
18
El programa de clases y los horarios rgidos
han de mortificarse para darle paso a horarios
msflexibles.
La necesidad de tiempo extra para preparar

leccionesymaterialesdidcticos.
Necesidad de ms personal docente en

algunasescuelas.
La necesidad de un currculo que tenga al

estudiante como centro del proceso enseanza
aprendizaje y que este sea considerado como
unindividuo.
El alumno tiene que prepararse para que

puedatrabajarconestosnuevosenfoques.
El estudiante ha de evaluarse en forma

distintaalaqueestacostumbrado.
El uso de las inteligencias mltiples como

herramientadeinstruccin.
Necesidad de ms tiempo para que el

estudiante pueda trabajar en una forma
diferentealaacostumbrada.
Temordeponerle"sellos"alestudiante.
Usodelatecnologaymaterialesconcretos.
Frentealiniciodeunnuevomilenio,estasideas
presentan un reto a los educadores. Se sigue
dando vueltas en la bsqueda de nuevas
alternativassindetenerseapensaroseagilizan
formas "atrevidas", con los pies puestos en
tierra, que puedan ayudar a formar un
individuo que en verdad pueda ser til a su
familia, a su comunidad y a la sociedad en que
vive? Todo cambio en la educacin tiene que
contar con el maestro de la sala de clases y
lgicamente con el alumno que es el centro de
todoprocesoeducativo.
Silainteligenciaeslacapacidadquele permite
alserhumanoresolverproblemas,porquno
le brindamos a ste la oportunidad de
desarrollarla a plenitud en la medida que lo
permitasucondicinparticular?
A continuacin un cuadro que resume las
caractersticas de los tipos de inteligencia, en
que destaca, que es lo que gusta y de qu
formaaprendemejor,considerandosuspropias
potencialidades.
19
DESTACAEN LEGUSTA APRENDEMEJOR
AREALINGSTICOVERBAL Lectura,escritura,narracinde
historias,memorizacindefechas,
piensaenpalabras
Leer,escribir,contarcuentos,
hablar,memorizar,hacer
puzzles
Leyendo,escuchandoyviendo
palabras,hablando,escribiendo,
discutiendoydebatiendo
LGICOMATEMTICA Matemticas,razonamiento,lgica,
resolucindeproblemas,pautas.
Resolverproblemas,
cuestionar,trabajarcon
nmeros,experimentar
Usandopautasyrelaciones,
clasificando,trabajandoconlo
abstracto
ESPACIAL Lecturademapas,grficos,dibujando,
laberintos,puzzles,imaginandocosas,
visualizando
Disear,dibujar,construir,
crear,soardespierto,mirar
dibujos
Trabajandocondibujosycolores,
visualizando,usandosuojomental,
dibujando
CORPORALCINESTSICA Atletismo,danza,artedramtico,
trabajosmanuales,utilizacinde
herramientas
Moverse,tocaryhablar,
lenguajecorporal
Tocando,movindose,procesando
informacinatravsdesensaciones
corporales.
MUSICAL Cantar,reconocersonidos,recordar
melodas,ritmos
Cantar,tararear,tocarun
instrumento,escucharmsica
Ritmo,meloda,cantar,escuchando
msicaymelodas
INTERPERSONAL Entendiendoalagente,liderando,
organizando,comunicando,
resolviendoconflictos,vendiendo
Teneramigos,hablarconla
gente,juntarsecongente
Compartiendo,comparando,
relacionando,entrevistando,
cooperando
INTRAPERSONAL Entendindoseasmismo,
reconociendosuspuntosfuertesysus
debilidades,estableciendoobjetivos
Trabajarsolo,reflexionar,
seguirsusintereses
Trabajandosolo,haciendoproyectos
asupropioritmo,teniendoespacio,
reflexionando.
NATURALISTA Entendiendolanaturaleza,haciendo
distinciones,identificandolaflorayla
fauna
Participarenlanaturaleza,
hacerdistinciones.
Trabajarmedionatural,explorar
seresvivientes,aprenderdeplantas
ytemasdelanaturaleza
EstrategiasdeAprendizaje
Lasestrategiasdeaprendizajessonconductaso
pensamientosquefacilitanelaprendizaje.Ests
pueden ser simples habilidades de estudio,
desde el subrayado de la idea principal de un
texto, hasta los procesos de pensamiento ms
complejos, como el uso de analogas para
relacionar el conocimiento previo con
informacin nueva. (Weinstein, Ridley, Dahl y
Weber,19881989)
20
Una primera clasificacin de estrategias de
aprendizajes esta en aquellas estrategias
impuestas y aquellas inducidas. Las primeras
son impuestas por el
profesor al realizar
modificaciones en el
contenido o
estructuras del
material de
aprendizaje. En
cambio las estrategias
inducidas se
relacionan con el
entrenamiento de los
educandos para
manejar directamente y por s mismos
procedimientosquelespermitanaprendercon
xito. Las estrategias inducidas son materiales
didcticos que se intercalan con el texto, como
resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios,
autoevaluaciones,entreotras,mientrasquelas
estrategias inducidas son aportaciones como el
autointerrogatorio, la elaboracin, la
repeticin y la imaginera, los cuales son
desarrollados por el estudiante y constituyen
suspropiasestrategiasdeaprendizajes.
Segn Aguilar y Daz Barriga, se pueden
clasificar tambin como estrategias
instruccionales (impuestas) y de aprendizaje
(inducidas), ambas cognocitivas, involucradas
enelprocesamientodeinformacinapartirde
lecturas,querealizaunestudiante,auncuando
en el primer caso el enfsis se hace en el
materialyelsegundoenelaprendiz.
Las estrategias constituyen formas con las que
el sujeto cuenta para
controlar los procesos
de aprendizaje. Segn
Dansereau (1985), de
la tcnica empleada
depende el tipo de
aprendizaje que se
produzca: memorstico
o significativo. Sin
embargo, ambos tipos
representan un
continuo, de acuerdo con la teora de Ausubel,
en la cual la memorizacin o repeticin se
incorpora en las primeras fases del aprendizaje
significativo. Cualquiera que sea el tipo de
aprendizaje que finalmente se produzca, las
estrategias ayudan al estudiante a adquirir el
conocimientoconmayorfacilidad,aretenerloy
recuperarlo en el momento necesario, lo cual
ayudaamejorarelrendimientodelestudiante.
Weinstein y Mayer (1985) proponen una
clasificacin de las estrategias que se pueden
encasillar en ocho categoras generales: seis de
ellas dependen de la complejidad de la tarea,
adems de las estrategias metacognoscitivas y
lasdenominadasestrategiasafectivas.
Tiposdelasestrategias.
1.Estrategiasdeensayoparatareasbsicasde
aprendizaje
Existe un nmero de tareas educativas
diferentes que requieren de un recuerdo
simple. Un ejemplo de estrategia en esta
categora lo constituye la repeticin de cada
nombre de los colores del espectro, en un
orden serial correcto. Estas tareas simples
ocurren particularmente en un nivel
21
educacional menor o en cursos introductorios.
Una diferencia importante entre expertos
(quienes utilizan la informacin de manera
efectiva) y novatos (quienes an no dominan
las estrategias efectivas para recuperar y
utilizar la informacin), parece estar
relacionada con la base de conocimientos que
poseen. La estructura, la organizacin y la
integracin de esta base de conocimientos son
importantes para la experta toma de
decisiones, aun para los alumnos ms
inteligentes, con
formas profundas de
procesamiento de la
informacin.
2. Estrategias de
ensayo para tareas
complejas de
aprendizaje
Las estrategias de
aprendizaje en esta
categora son ms complejas y tienden a
involucrarelconocimientoqueseextiendems
all del aprendizaje superficial de listas de
palabras o segmentos aislados de informacin.
Las estrategias en esta categora incluyen
copiado y subrayado del material de lectura.
Generalmente involucran la repeticin dirigida
hacia la reproduccin literal. Estas actividades
parecen ser particularmente efectivas cuando
se ejercitan conjuntamente con otras
estrategias que conducen a un procesamiento
significativo de la informacin, tales como el
uso de la elaboracin, la organizacin o el
monitoreodelacomprensin.
3. Estrategias de elaboracin para tareas
bsicasdeaprendizaje
La elaboracin involucra el aumento de algn
tipodeconstruccinsimblicaaloqueunoest
tratando de aprender, de manera que sea ms
significativo. Esto se puede lograr utilizando
construcciones verbales o imaginales. Por
ejemplo, el uso de imaginera mental puede
ayudar a recordar las secuencias de accin
descritas en una obra, y el uso de oraciones
para relacionar un pas y sus mayores
productos industriales. La creacin de
elaboracionesefectivasrequierequeelalumno
est involucrado
activamente en el
procesamiento de la
informacin a ser
aprendida. Numerosos
estudios han
demostrado que esto
es un prerrequisito
importante para el
aprendizaje
significativo versus la
codificacin superficial
paraelrecuerdo.
4. Estrategias de elaboracin para tareas
complejasdeaprendizaje
Las actividades de esta categora incluyen la
creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin
de conocimientos previos, experiencias,
actitudes y creencias, que ayudan a hacer la
nueva informacin ms significativa. Una vez
ms, la meta principal de cada una de estas
actividades es hacer que el alumno est
activamente involucrado en la construccin de
puentes entre lo que ya conoce y lo que est
tratando de aprender. Las diferentes maneras
de elaborar incluyen el tratar de aplicar un
principio a la experiencia cotidiana, relacionar
el contenido de un curso al contenido de otro,
relacionarloquesepresentanteriormenteen
22
una lectura a la discusin actual, tratar de
utilizarunaestrategiadesolucindeproblemas
aunasituacinnuevayresumirunargumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas
bsicasdeaprendizaje
Las estrategias en esta categora se enfocan a
mtodos utilizados para traducir informacin
en otra forma que la har ms fcil de
entender. En esta categora se incluyen, por
ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la
Segunda Guerra Mundial por localizacin
geogrfica, la organizacin de animales por su
categora taxonmica, etc. En este tipo de
estrategias, un esquema existente o creado se
usa para imponer organizacin en un conjunto
desordenado de elementos. Ntese que las
estrategias organizacionales, como las de
elaboracin, requieren un rol ms activo por
partedelalumnoquelassimplesestrategiasde
ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas
complejasdeaprendizaje
Las estrategias organizacionales pueden ser
tambin muy tiles para tareas ms complejas.
Ejemplos comunes delusodeeste mtodocon
tareas complejas incluyen el esbozo de un
captulo de un libro de texto, la creacin de un
diagrama conceptual de interrelaciones causa
efecto, y la creacin de una jerarqua de
recursos para ser usados al escribir un trabajo
final.Parecencontribuiralaefectividaddeeste
mtodotantoelprocesocomoelproducto.
7.Estrategiasdemonitoreodecomprensin
La metacognicin se refiere tanto al
conocimiento del individuo acerca de sus
propios procesos cognoscitivos, como tambin
a sus habilidades para controlar estos procesos
mediante su organizacin, monitoreo y
modificacin, como una funcin de los
resultadosdelaprendizajeylarealimentacin.
Una sub rea dentro de la metacognicin que
es particularmente relevante, se llama
monitoreodecomprensin.Operacionalmente,
el monitoreo de la comprensin involucra el
establecimiento de metas de aprendizaje, la
medicin del grado en que las metas se
alcanzan y, si es necesario, la modificacin de
las estrategias utilizadas para facilitar el logro
de las metas. El monitoreo de la comprensin
requiere de varios tipos de conocimiento por
parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son
sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules
son las materias ms fciles o ms difciles de
entender?,culessonlosmejoresylospeores
tiempos del da? Este tipo de conocimiento
ayudaalosindividuosasabercmoprogramar
sus horarios de actividades de estudio y los
tipos de recursos o asistencia que necesitarn
paraunaejecucineficienteyefectiva.
Los alumnos tambin necesitan tener algo del
conocimiento acerca de la naturaleza de la
tarea que van a ejecutar, as como de los
resultados anticipados o deseados. Es difcil
lograr una meta si no se sabe lo que es. Por
ejemplo, muchos estudiantes experimentan
gran dificultad para leer un libro de texto, a
pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que
le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no
saben seleccionar las ideas principales y
detalles importantes para estudios posteriores.
Tratan cada oracin como si fuera tan
importantecomolasdems.Elnosaberacerca
de las diferentes estructuras del texto, o cmo
identificar la informacin importante, puede
hacer que la lectura de un texto sea una tarea
casiimposible.
23
8.Estrategiasafectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y
mantenerclimasinternosyexternosadecuados
para el aprendizaje. Aunque estas estrategias
pueden no ser directamente responsables de
conocimientosoactividades,ayudanacrearun
contexto en el cual el aprendizaje efectivo
puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias
afectivas incluyen ejercicios de relajacin y
autocomunicacin o autohablado positivo
para reducir la ansiedad de ejecucin;
encontrarunlugarsilenciosoparaestudiarpara
as reducir distracciones externas; establecer
prioridades,yprogramarunhorariodeestudio.
Cadaunodeestosmtodosestdiseadopara
ayudar a enfocar la capacidad (generalmente
limitada) del procesamiento humano sobre la
meta a aprender. Eliminando las distracciones
internas y externas se contribuye a mejorar la
atencinylograrlaconcentracin.
Laefectividadconlaqueoperenlasestrategias
dependefundamentalmentedelatransferencia
que internamente arregle el propio estudiante
por lo que, si se pretende que utilice tales
estrategias de manera permanente en las
situaciones cotidianas, es necesario que se le
brinden adems, tanto apoyos motivacionales
como orientaciones acerca de los procesos
metacognoscitivos en losque se puede apoyar,
como tambin tener presente los estilos de
aprendizajesqueposeenlosalumnos.
ESTILOSDEAPRENDIZAJE
Losestilosdeaprendizajesonrasgos
relativamenteestablesquesirvende
indicadoresfrentealosambientesde
aprendizajealoscualesseexponen
losestudiantes.
Laspersonasactivas(oenlascuales
predominadichoestilo)son
caracterizadascomoindividuos
abiertosalcambioymuydispuestosa
asumirriesgosantelosdesafosque
selesplanteenencualquierordende
cosas.
Alosreflexivoslesgustaconsiderar
lasexperienciasyobservarlasdesde
diferentesperspectivas.Renen
datos,analizndoloscon
detenimientoantesdellegaraalguna
conclusin.Sufilosofaconsisteenser
prudente,nodejarpiedrasinmover,
mirarbienantesdepasar.Son
personasquegustanconsiderartodas
lasalternativasposiblesantesde
realizarunmovimiento.Disfrutan
observandolaactuacindelos
dems,escuchanalosdemsyno
intervienenhastaquesehan
adueadodelasituacin.Creanasu
alrededorunaireligeramente
distanteycondescendiente.
Lostericosadaptaneintegranlas
observacionesdentrodeteoras
lgicasycomplejas:
Enfocanlosproblemasde
formavertical
Tiendenaserperfeccionistas
Integranloshechosenteoras
coherentes.Lesgustaanalizar
ysintetizar
24
Sonprofundosensusistema
depensamientoalahorade
establecerprincipios,teoras
ymodelos.Paraellossies
lgicoesbueno.
Laspersonaspragmticasaplicanlas
ideas,esdecirdescubrenelaspecto
positivodelasnuevasideasy
aprovechanlaprimeraoportunidad
paraexperimentarlas.
Lamentablemente el docente no puede, en s
mismo, controlar todas las variables que
compete a desarrollar estrategias para
abordar y estimular las distintos tipos de
inteligencias dentro y fuera del aula, sin
embargo, teniendo en cuenta que podemos
clasificar a nuestros estudiantes midiendo
grados de motivacin, estilos y estrategias de
aprendizaje, podemos implementar a travs
del desarrollo de un ambiente de aprendizaje
apoyadoporlasTIC,herramientaquehabilita
laposibilidaddedesarrollarunadiversidadde
objetos de aprendizajes, otorgndolos al
docente para que pueda cambiar su
funcionalidad y transformarse en un
facilitador de este aprendizaje. Para ello
necesitamos ambientes de aprendizajes que
tiendan a estimular la creatividad en este
constructo.
LatecnologacomoAmbientedeaprendizaje
Hoy la tecnologa habilita, la posibilidad para

una misma situacin de desempeo, conceder
a los alumnos, de acuerdo a sus estilos de
aprendizajes, el establecimiento de distintas
estrategias. De esta forma podemos dar
mayores posibilidades de concretar con xito
los aprendizajes esperados. Enmarcados en un
currculoqueestimulelascondicionesparaque
se desarrolle la resolucin creativa de casos,
problemas y principalmente simulaciones, que
sin lugar a dudas pueden contextualizar a
nuestrosalumnosenlassituacionesprximasa
suentornolaboral.
Inicialmente para contextualizarnos en un

ambiente de aprendizaje basados en material
multimedia, diremos que son como aquellos
espacios para el aprendizaje que estructuran y
organizan las experiencias de los estudiantes
para el logro de determinados aprendizajes y
competencias, velando por la presencia de
ciertos principios educacionales y condiciones
que sustentan una docencia eficaz. As, los
ambientes de aprendizaje realizados en forma
multimedia pretenden contribuir a un cambio
de nfasis en la docencia; en donde, se deje
atrs un modelo netamente de transmisin de
conocimientos y/o contenidos de tipo
acadmico, para dar pasohacia la construccin
por parte de los alumnos, de nuevas
competencias y capacidades, que les permitan
aprender y seguir aprendiendo en forma
permanente.
Entornoaestadefinicin,losambientesde
aprendizajetendientesaaumentarlas
oportunidadesdeaprendizajesyellogrode
competencias,debenestarorientadosa:
Proveerdemltiplesperspectivasy
representacionesdelarealidad.
Proporcionarcontenidosyactividades
quereflejenlascomplejidadesdelmundo
real.
Focalizarseenlaconstruccin,ynoenla
reproduccindelconocimiento.
25
Presentaractividadesrealistas,
relevantesyautnticas.
Proveeractividades,oportunidades,
herramientasyambientes,que
incentivenelautoanlisis,lareflexin,
laautoconcienciaylametacognicin.
Promoverunaprcticareflexiva.
Permitirqueelcontextoysu
contenidodependadeuna
construccindelconocimientoa
travsdelanegociacinsocial,
colaboracinUexperiencias.
Enfatizarlaresolucinde
problemas,lashabilidadesde
pensamientodeordensuperioryla
comprensinprofunda.
Alertardelascomplejidadesdel
conocimiento,enfatizandolas
interrelaciones.
Bajo este marco, no se renuncia a los

contenidos del tipo tericoconceptual, sino
que se redefinen; en funcin de hacerlos ms
significativos, actualizados, profundos y
generativos de nuevos aprendizajes,
pertinentes a las necesidades formativas,
llmeseestilosyestrategiasdeaprendizajesde
loseducandos.
Los ambientes de aprendizaje comprometen la

integracin de una multiplicidad de recursos,
que posibilitan distintas mediaciones en los
procesos de apropiacin entre las personas y
los conocimientos. De esta forma las
tecnologas de la informacin y comunicacin
permiten crear diversas formas de
representacin de los conocimientos en
formato multimedial, junto con enriquecer
tanto las alternativas de interaccin, como
tambin,flexibilizarlasenelespacioytiempo.
Los recursos multimediales contenidos en los

ambientes de aprendizajes permiten sustentar
una variedad de formas de interaccin de los
estudiantes, cuidadosamente seleccionadas,
tanto de la informacin como con la
multiplicidad de actividades, que les permiten
transformar la informacin externa en un
conocimientointerno,obien,combinarambas.
As,mediantelaseleccinyorganizacindelos
recursos multimediales, es posible que los
alumnos tengan a su alcance situaciones
facilitadoras de aprendizajes y competencias
disciplinarias y multidisciplinarias. Por otra, en
tanto, las selecciones y organizaciones de los
recursos multimediales, tambin permiten
generar percepciones y atribuciones causales
que afecten positivamente a los educadores y
alumnos, sus visiones y valoraciones de s
mismos; las motivaciones de logro, la
internacionalizacindeunpatrnvalorice,ylas
capacidades de autoaprendizaje para su desa
rrolloprofesionalypersonal.
De esta forma, mediante una plataforma
computacional, se enriquecen las situaciones y
ambientes para el aprendizaje activo y efectivo
delosestudiantesdeeducacinsuperior.Dicho
cambio contribuye a sustentar una importante
transformacin desde el rol convencional del
docente,comotambindelestudiante.
En este punto daremos una mirada al modelo

experimentaldesarrolladoentornoalambiente
de aprendizaje virtual, que acompaar las
clases presenciales (modalidad blending
learning)enelinstitutoProfesionalDuocUC.En
laactualidadsecuentaconunaplataformaque
da soporte a cursos en lnea llamada TopClass.
Desde el ao 1999 se ha desarrollado un
proceso de elaboracin de materiales en lnea,
sin que estos, siquiera en conjunto, puedan
denominarse como un ambiente de
aprendizaje, puesto que en s no son otra cosa
que la digitalizacin de textos de autora y
recopilacindedocentesencargadosdeldiseo
de los cursos, que se reducen a libros con
algunasilustracionesyanimacionesenformato
26
digital, sin que estos se enlacen o tengan una
relacin directa con alguna actividad que
refuerce estimule el desarrollo de un estilo o
estrategiadeaprendizaje,portantodistandela
categorizacindeobjetodeaprendizaje.
Hoy, la institucin se encuentra en la

reestructuracin de su ambiente de
aprendizajevirtual,atravsdeldepartamento
interdisciplinario compuesto por asesores
metodolgicos y tecnolgicos cuyo objetivo es
velar por la implementacin del proyecto de
modelo educativo DuocUC, basado
competenciaslaborales.La
propuesta contempla
desde la estrategia
metodolgica hasta la
creacin de un efectivo
entorno de aprendizaje
que enriquezca las
situaciones de desempeo
denuestrosalumnos.
Lapropuestametodolgica
se basa en elaborar
objetos de aprendizajes
que en forma individual y
grupal aporte al
cumplimiento de los aprendizajes esperados, a
travs de situaciones de desempeo, virtuales,
yaqueseimplementarunametodologa,enla
lnea del aprendizaje basado en problemas,
pero que apoyado por las TICs, y un ambiente
multimedial otorgue a los docentes y alumnos
la posibilidad de resolver creativamente
problemas enmarcados en simulaciones
virtuales tendientes a ejemplificar los
problemas desde distintas cogniciones
utilizando video, audio, texto, juegos de rol,
simulaciones interactivas y colaborativas, entre
otras,cuyoobjetivosebasaenotorgarvariedad
derecursosdigitalesenred,queconsiderenlas
distintas tipos de inteligencia, estilos y
estrategias de aprendizajes, es decir para una
misma situacin de desempeo validar las
distintas opciones de realizacin con distintas
objetos de aprendizajes. Por tanto docentes y
alumnos tendrn la posibilidad de acceder, a
travs de la plataforma, Black Board, a los
siguientesrecursos:
a) Diversidaddeinformacinyactividades
facilitadoras de los aprendizajes y
competencias. Recursos multimediales,
en formato audio (podcast clase a
clase),video(encontextodevideocast
o dentro de simulaciones), ejercicios,
casos(autoaprendizajeycolaborativos),
registro de la correccin de sus
evaluaciones,anunciosconinformacin
delmdulo(provistatanto
por alumnos como el
profesor), contenidos
(adecuados para leer en
pantalla, versin para
imprimir, en formato e
book, como tambin en
podcast), animaciones y
principalmente
simulaciones que den
soportealametodologaa
implementar, cada una
conpropsitosespecficos,
para facilitar distintos
tiposdeaprendizajes.
b) Sistema de Comunicaciones sincrnicas

(chat individuales y colaborativos) y
asincrnicas(foros,mensajes,anuncios,
entre otros), que permiten tanto a los
estudiantes como docentes mantener
un contacto fuera de la sala de clases,
registrando estas interacciones. Como
tambin el monitoreo de las acciones
de los alumnos (actividades realizadas
tanto grupales como auto evaluativas,
aunque el sistema les entregue parte
de los resultados)
c) Soporte tcnico y metodolgico, en el

uso de la plataforma, de ayuda a la
gestin, elaboracin y reutilizacin de
materiales digitales para la
construccin de objetos de
27
aprendizajes.
d) Banco de recursos, repositorio de

objetos de aprendizajes, elementos
multimedia, contenidos en todos sus
formatos (audios, video, imgenes,
textos, etc), con un sistema de
clasificacin al momento de respaldar
la informacin, y un sistema de
bsquedaavanzadaparalaelaboracin
yreutilizacindelosrecursos.
e) Registro de cada una de las actividades

de los alumnos as como de las
observaciones y evaluaciones docentes
queconformenjuntoaotroselementos
(dependiendo de la especialidad) un
Portafolio de evidencias virtuales, de
formaindividualygrupaldealumnos.
Estos ambientes multimediales de aprendizaje

permiten una multiplicidad de relaciones entre
losalumnosens,conotros,consusdocentesy
estos entre s. Estas relaciones no lineales
sustentan unavariedaddeposiblesfuncionesy
tareasclaves,paraelprofesoryelalumno,que
se alejan de la docencia tradicional, o
eminentementepresenciales.
Las condiciones de este ambiente de

aprendizaje virtual, se alejan de la clase
expositiva de secuencia lineal, en donde, el
profesor traspasa los contenidos de experto a
novicios, monopolizando la seleccin de los
contenidos,lasecuenciacindelasactividades,
fijandolosritmosdeaprendizajeylasinstancias
deevaluacindedichosaprendizajes.Bajoeste
modelo de ambiente de aprendizaje, se
aprovechan las experiencias del trabajo virtual,
en donde, cada estudiante puede acceder,
flexiblemente, en el espacio y en el tiempo, a
los contenidos, a una variedad de actividades y
ejercicios para el aprendizaje, y a mltiples
herramientas para acceder a consultas o a la
construccin de conocimientos individuales y
grupales,entreotras.
Esta propuesta involucra entre otros aspectos,
para conseguir con xito el aprendizaje en los
alumnos, algunas implicaciones de los actores
en este proceso, alumno y docente deben
cumplir con ciertas condiciones, entre ellas
cabedestacar:
Desdeelpuntodevistadelroldelalumno
Seesperaquelosestudiantespuedan:
Fijarsusmetas.
Organizarsustiempos.
Usar varias formas de estudiar y
aprender
Serlectoresactivos
Utilizar un estilo de aprendizaje
predominantementeprofundo
Conocersuestilodeaprendizaje
Preparar y utilizar sus apuntes con
sentido personal (aprendizaje
significativo)
Lograr capacidades organizativas de
aprendizaje (elabora sus propios
mtodosdeaprendizaje)
Organizarlosmaterialesdeestudio
Mantener un rol activo en las
situaciones de enseanza(disposiciones
y actitudes favorables para el
aprendizajeactivo)
Participarengruposdeestudios
Imaginar que los conocimientos son
una herramienta para resolver
situacionesdesuentornoprofesional,y
unmedioparasudesarrollopersonal
Estar dispuestos a participar en nuevas
actividadesdeaprendizaje
Poseer auto percepciones favorables y
realistas para aprender(desarrolla
autoconceptos, y por desarrollo de una
altaautoestima)
Estar motivados intrnsecamente para
aprender.
Aplicar instancias evaluativas no
convencionales (Dado que las
expectativas de desempeo de cada
modulo requieren movilizar, en
situaciones cuidadosamente
28
seleccionadas, varios tipos de
aprendizajes y disposiciones, que han
de ser evaluadas en forma no
tradicional)
Realizarautoevaluacionesperidicas
Usarmltiplesretroalimentaciones
Contar con capacidades metacognitivas
( que les permita darse cuenta de lo
que estn haciendo; siendo capaces de
someter sus procesos mentales a un
examenconscienteyrealista)
Tenersatisfaccindesusaprendizajes.
Desdeelpuntodevistadelroldeldocente
Analizarprogresionesdeactividadesde
aprendizajes
Relacionar los conocimientos y
experiencias previas con los nuevos
conocimientosysuutilizacin
Combinar integradamente distintos
modos de presentacin de la
informacinydelasactividades
Relacionar con las clases ideas,
ejemplos detalles, analogas y variedad
de modos de explicacin que hacen los
contenidos ms comprensibles y de
fcilrecordacin
Enfatizar aspectos centrales de los
contenidosenlasclases
Contrastar en clases enfoques,
estrategias,soluciones,demostraciones
ypuntosdevistas
Atender eficazmente las diferencias
individuales de los estudiantes, y
facilitar su participacin en clases, a
travs de la utilizacin de los recursos
multimediales presentados en la
plataforma, respetando las diferencias
individuales.
Combinar actividades facilitadoras de
los aprendizajes, con distintos tipos de
interaccionessociales
Orientar eficazmente y colaborar,
presencial como virtual, en la
profundizacin de los conocimientos
mscomplejosdelosestudiantes.
Proporcionar anlisis y sntesis de los
contenidos
Incorporar situaciones evaluativas no
convencionales
Integrar sus evaluaciones con las
autoevaluaciones y coevaluaciones de
losestudiantes
Remediar debilidades frecuentes en los
resultadosdelosestudiantes
Relacionar el trabajo interdisciplinario
con otros docentes y sus estudiantes (
eltrabajointerdisciplinarioformaparte
de la contextualizacin de los
desempeos claves esperados y de sus
condicionesderealizacin)
Facilitar su interaccin y/o
comunicacinconladesusestudiantes
(comunicacinsincrnicayasincrnica)
Disposicinalainteraccinconcolegas
de los distintos mdulos que se
complementen, para el desarrollo de
competencias especificas en los
alumnos
Losambientesdeaprendizaje,basadoeneluso
delasTICc,correspondenarecursosdigitales,
que en forma apropiada, contribuyen a
sustentar una docencia que responda a los
requerimientos educacionales actuales, con un
pensamiento educativo eficaz para la dinmica
e impredecible sociedad del conocimiento. Por
ende, no se cuestiona si se debe o no usar las
TICs,sinoelcmodebenserusadas,hoyenda
elaccesoalainformacineslibre,lasredesnos
hanhabilitadoparaobtenerlainformacinque
necesitemos en el momento y lugar deseado;
ahora,desdeelpuntodevistadelaeducacin,
el docente debe ser un facilitador que dirija a
losalumnosenelcaminodelautoaprendizajey
autorrealizacin, ms que un trasmisor de
contenidosaloscualestodospuedenacceder.
Los ambientes de aprendizajes virtuales
(basados en las TICs y la multimedia) estn
destinados a facilitar el logro de determinados
29
resultados de aprendizajes y competencias;
juntoconrespaldareldesarrollodeactividades
docentes efectivas para poblaciones
estudiantilesheterogneas
Contar con experiencias mltiples facilitadas y
respaldadas por cada uno de los recursos,
contenidos en los ambientes de aprendizajes
virtuales,permitedestacarlaimportanciade:
a) Contar con los recursos aula virtual, en
donde, cambian los roles del que ensea, del
queaprendeydesusambientesdetrabajo.
b) Profesionalizar la docencia en la educacin
superiorylosnuevosrolesquedebeabordarel
steprofesional.
c)Ofreceryensearalosestudiantesaadquirir
un protagonismo cada vez ms activo en sus
propiosprocesosdeaprendizaje;dejandofuera
un modelo tradicional de enseanza vertical
profesoralumno.
Objetosdeaprendizajes
Algunas definiciones de objeto de
aprendizaje:
Entidad digital con caractersticas de diseo

instruccional,quepuedeserusada,reutilizada
o referenciada durante el aprendizaje
soportado en las TICs con el objetivo de
generar conocimientos, habilidades y
actitudes en funcin de las necesidades del
alumno
Cualquierrecursodigitalquesepuedeutilizar
como apoyo para el aprendizaje (Wiley2002).
(todo tipo de archivo digital como texto,
video,artculo,pginaweb,etc)
(McGreal) Cualquier recurso digital que es
encapsulado en una leccin o un conjunto de
lecciones que conforman unidades, mdulos,
cursoseinclusoprogramas.
Fragmentos autocontenidos, reusables y de
alta calidad que se pueden combinar en
cursos, actividades de aprendizaje para
satisfacer las necesidades del estudiante.
(Chitwood,May,BunnowyLangan)
Nuevomodeloparaelaprendizajedigitalenel
que el contenido de aprendizaje puede fluir
entresistemasysepuedecombinar,reutilizar
yactualizardemaneracontinua(Barron).
Todas estas definiciones tienen algunos
matices en comn, los cuales se pueden
resumirdelaformaqueestexpresadaenlos
siguientesmapasconceptuales:
30
31
Los objetos de aprendizajes, de acuerdo, a la

propuestarealizadaparaelnuevoambientede
aprendizaje virtual de DuocUC deben tener las
siguientescaractersticas:
Interoperatividad: Capacidad de
integracin. Los objetos de
aprendizajes deben estar diseados e
integrados de forma metodolgica y
tcnica, para que puedan ser
integrados en distintos mdulos, y de
esta forma permita el desarrollo
progresivo de stos, y por ende el
desarrollo de competencias. Como
tambin debe atender a las
necesidades tecnolgicas de las
distintasplataformas.
Reusabilidad: Capacidad para

combinarse dentro de nuevos cursos.
Deben estar creados de forma que la
reutilizacin sea efectiva, no se tenga
que cambiar solo por estar
contextualizado en un rea demasiado
especifica. De esta forma pueden ser
parte del repositorio de banco de
recursospropuestoanteriormente.
Escalabilidad: Permite integracin con

estructuras ms complejas. Hoy en da
la plataforma utilizada es TopClass, por
lo tanto la migracin de todos los
mdulos a la plataforma Blackboard
ser paulatina e incluso por escuelas y
carreras a modo experimental, por lo
tantolosobjetosdeaprendizajesdeben
ser soportados por blackboard (Bb) u
32
cualquier otra plataforma que se
implementeenelfuturo.Debepermitir
tambin que se comporten por
separadoeintegradosconxito,deben
ser articulables de acuerdo al perfil de
egresodelosalumnos.
Generatividad: Capacidad que permite

generar otros objetos derivados de l.
Como este objeto de aprendizaje
pertenecer al banco de recursos, este
debe tener la capacidad de poder
disgregarse tanto metodolgicamente
como de forma tecnolgica para
articular nuevos objetos, sea para
desarrollar una tarea progresiva en el
desarrollo de una competencia o para
profundizar en alguna subcompetencia
especfica.
Gestin: Informacin concreta y

correcta sobre contenido y
posibilidadesqueofrece.Losobjetosde
aprendizajes deben contener en s
mismo referencias que posibiliten a la
plataforma de bsqueda (Banco de
Recursos) del material, y preste
informacin clasificada segn tipo de
usuarios.
Debercumplirlassiguientesfunciones:
Favorecer la generacin, integracin y

reutilizacindeObjetosdeAprendizaje.
Estimularelestudioautogestivo.
Promovereltrabajocolaborativo.
Posibilitar el acceso remoto a la
informacin y contenidos de
aprendizaje.
Posibilitar la integracin de diferentes
elementos multimedia a travs de la
interfazgrfica(Bd).
Contribuir la actualizacin
permanentedeprofesoresyalumnos.
Estructuracin de la informacin en
formatohipertextual.
Facilitar la interaccin de diferentes
niveles de usuarios. (Administrador,
diseadordocente,alumno)
Laplataformadebegenerarunafeedbackentre
los actores y componentes, en el proceso de
interaccin del modelo de ambiente de
aprendizajevirtual.
La interfaz es el punto en el que seres

humanos y ordenadores se ponen en
contacto,transmitindosemutuamentetanto
informacin, rdenes y datos como
sensaciones, intuiciones, etc. En el contexto
de los OA, el nivel de interaccin persona
OAserimportanteenlamedidaenlaqueel
OA sea lo suficientemente gil como para
poder intercambiar informacin con el
usuario,deformaquelaexperienciadidctica
33
resulte beneficiosa para la persona. Sin
embargo todos los actores y componentes
debengirarentornoalaprendizajeactivo.
Como enuncia Piaget: la meta de toda

educacinescrearhombrescapacesdehacer
cosas nuevas, no simplemente capaces de
repetir lo que han hecho otras generaciones;
hombres creadores, inventivos y
descubridores; para cumplir con dicho
propsito los actores del ambiente educativo
deben proporcionar las herramientas que
faciliten los entornos para que se creen
situaciones de desempeos eficaces para el
desarrollo de competencias, considerando
estrategias y estilos de aprendizajes que
motiven a la resolucin de problemas de
forma creativa, dando a las personas la
posibilidad de desempearse con xito en su
futuroprofesionalypersonal.

34
Conclusiones
En la estructura de este ensayo se ha

recopilado informacin referente a la
creatividad, exponiendo definiciones, que
repasan los contextos donde se aplica
operativamente, como en la empresa y sus
mltiplesenfoquesynecesidadesdelmercado;
nuevas soluciones a problemas y situaciones.
Sin embargo, para que esta condicin
creatividad se desarrolle con xito en las
personas, debe estar presente y estimulada en
la gnesis del proceso formativo, en la
educacin.Estadebeintentaruncambioenla
metodologa,enelroldesusactores(docentes
alumnos), intervenciones al currculo,
interpretacin de las reales necesidades
educativas por parte de las instituciones
acadmicas, repasando los estilos de
aprendizajes, y las estrategias que docentes
debentenerencuentaparagenerarambientes
deaprendizajesqueestimulenlacreatividadde
losalumnosenlaresolucindeproblemas.
El uso e implementacin de las TICs nos

proporcionaapoyoaldesarrollodesituaciones
virtualesatravsdeambientesdeaprendizajes
basados en la multimedia, para la estimulacin
de los diferentes estilos de aprendizajes e
inteligencias. Hoy en da no se discute si hay
que utilizar las TIcs o no, sino que la discusin
secentraenelcmodebenserutilizadas.
En este caso se presenta un esbozo de

propuesta de ambiente de aprendizaje virtual
basado entre otras en la resolucin de
problemas apoyado en las TICs, que permiten
recrear situaciones de desempeos reales, a
travs de simulaciones multimediales. La
creacindeambientesdeaprendizajes,consus
objetos de aprendizajes multimediales,
articulados de forma (Tcnica y Metodolgica),
con objetivos predeterminados, que pretendan
contribuirauncambioenelroldeladocencia;
donde, se deje atrs un modelo netamente de
transmisin de conocimientos y/o contenidos
de tipo acadmico, para dar paso hacia la
construccin por parte de los alumnos, de
nuevas competencias y capacidades, que les
permitan aprender y seguir aprendiendo de
formapermanente.
Si bien este enfoque involucra

responsabilidades para todos los actores de la
comunidad educativa, el mayor desafo sin
embargo, pasa por el desempeo y
funcionamiento del responsable de la
implementacin de este modelo, pues innovar
un ambiente de aprendizaje multimedial no es
35
trasladarladocenciadeunaulatradicionalaun
aula virtual, ni cambiar la tiza y el pizarrn por
un pizarrn electrnico "inteligente", cuando
hay docentes que ni siquiera el tradicional
pizarrn han sabido incorporar a su prctica, ni
entregar los materiales de estudio por Internet
enlugardelcorreotradicional,sinotransformar
en su base las relaciones personales en las que
se dan los procesos educativos, este es
entoncesunaspectocrticodelmodelo.
Se debe considerar que el aprendizaje bien

cultivado es siempre un acto de creacin,
cuando una persona aprende
significativamente no expresa lo que aprendi
como una simple repeticin de la informacin
recibida,sinoquehayunprocesoderecreacin
enelquehacesuyoloaprendido.
Este tipo de aprendizaje es el que permite que

una persona tenga la capacidad de enfrentar
situaciones nuevas e inciertas, estar preparado
para cualquier futuro y vivir mejor el presente.
Alguien muy creativo como Einsten deca: "Yo
nunca pienso en el futuro, siempre llega
demasiadorpido.
36
Bibliografa
Creatividad,elgenioyotrosmitos.RobertW.Weisberg
Elpensamientolateral.EdwardDeBono
Lacreatividad,Lasntesismgica.SilvanoArieti
Ambientesyrecursosdeaprendizajesmultimediales.AvancesyProyeccionesdeunaexperiencia
enlaUniversidaddeSantiagodeChile.
AprendizajeyCognicin,ThomasHardyLeahey,RichardJacksonHarris.
Acercadelostiposdeinteligencia,lamotivacinyestilosyestrategiasdeaprendizajesBases
paralaconstruccindeunnuevocurrculo,materialendiapositivas,proporcionadoporPatricio
Madariaga.MagisterenEducacinbasadaencompetencias.U.Talca.2008
Webgrafa
Educacinyteoradelasinteligenciasmltiples
http://matrixcode.bligoo.com/content/view/100445/Educacion_y_teoria_de_las_inteligencias_m
ultiples.html
Materialparatrabajarenunmodelobasadoencompetencias
www.preparado.cl
Unarevisincrticadelconceptodecreatividad
http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/12005/articulos/creatividad.pdf.
Objetosdeaprendizajes
www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf

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