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Sesin 9 El paradigma humanista
Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones edu-
cativas del paradigma humanista y de Carl Rogers.
En esta sesin

9.1. Ilustracin 9. Contenido de la sesin

Los seres humanos tienen la capacidad latente o manifiesta, de comprenderse a s
mismos y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y
la eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado.
Carl Rogers
Introduccin
El campo educativo requiere de atencin a todos los aspectos de las personas,
que integra, adems de los aspectos conductuales y los procesos cognitivos, el so-
cio-afectivo y las relaciones interpersonales que incluye los valores.
El paradigma humanista plantea la extrapolacin de la experiencia y el trabajo
clnico de la psicologa al campo educativo, en tanto estos ambientes, clnico y
educativo coinciden como un trabajo de formacin, reconstruccin y re-
aprendizaje.



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Leccin 9.1 Fundamentos
La importancia del paradigma humanista deriva del papel catalizador y crtico en
la psicologa y la psicologa de la educacin, ya que ha permitido mirar y atender
a las carencias en las prcticas educativas escolares a travs de la reconsideracin
de las posturas tericas de otros paradigmas para su atencin.
Cabe destacar la importancia de conocer el desarrollo histrico de la concepcin
de la escuela, toda vez que el surgimiento de una nueva postura no es ajena a la
situacin histrica del contexto educativo.
Escuela Nueva
La reforma de la educacin se desarrolla durante el siglo XIX y comienzos del XX
con el movimiento renovador conocido como Escuela Nueva, corriente educa-
tiva que surge como reaccin a la escuela tradicional, que enfatiza la significa-
cin, valor y dignidad del nio, centrndose en sus intereses espontneos, en po-
tenciar su actividad, libertad y autonoma. Desde esta perspectiva, los trabajos
sobre la psicologa y evolucin del nio en los que establecen que la niez tiene
funcionalidad y finalidad especficas, la educacin debe orientarse al presente:
preparar para la vida misma.
Cules son las implicaciones? El aprendizaje efectivo debe partir de las necesida-
des e intereses del nio quien es una persona libre y por tanto debe vivir en un
ambiente de libertad: es un emprendedor en sus investigaciones y bsquedas con
entera libertad. La educacin, especficamente la escuela, es para el nio y por el
nio. Cabe destacar que exige cambios en los roles de los diferentes actores del
proceso de aprendizaje, el maestro y el alumno participan cooperativamente en
una relacin de afecto y camaradera en la que el trabajo en grupo y la solidari-
dad fomentan las relaciones interpersonales. La autorregulacin o autogobierno
mediante la discusin honesta ensea la democracia y la solidaridad y libera las
tensiones.
Autores representativos de esta postura en las diferentes etapas del movimiento:

Etapa Caracterstica Representantes
Individualista Etapa romntica, lrica e
idealista
Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Tolstoy, Key
Grandes sistemas Etapa de desarrollo de
propuestas innovadoras
Dewey, Claparde,
Montessori, Decroly,
Ferriere
Camaradera Etapa de nuevos planes
experimentales
Cousinet, Freinet,
Neill, Reddie y Hahn
Madurez Etapa de reformas educa-
tivas, principalmente
Langevin- Wallon




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Posteriores a las propuestas educativas de la escuela nueva, surgen otras con el
cambio de paradigma de los maestros y por ende, de las instituciones educativas;
cambio sustentado por el supuesto de considerar a la libertad como el principio
rector.
La atencin se centra en un cambio de actitudes del maestro y de las instituciones
educativas, que facilitar el establecimiento de nuevas relaciones y alternativas: a
favor de la libertad en educacin y la oposicin al autoritarismo.
Los cambios propuestos surgen del campo de la psicoterapia psicoanaltica y la
psicoterapia no-directiva; los objetivos del proceso educativo son teraputicos y
la educacin, entonces, es una actividad teraputica o profilctica.
Fundamentos
El humanismo retoma algunas concepciones del existencialismo y la fenomeno-
loga, corrientes filosficas que buscan entender la naturaleza y la existencia
humana, las que citaremos a continuacin.
Existencialismo. El ser humano crea su personalidad a travs de las
elecciones o decisiones propias; el hombre es un ser en libertad in-
dependientemente de las condiciones en las que viva. El hombre es:
un agente electivo.
Fenomenologa. Considera que el ser humano toma conciencia de
su realidad experiencial a partir la percepcin o cualquier actividad
cognoscente externa o interna que realiza, por lo que el resultado es
un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal.
Las personas responden al ambiente tal y como lo perciben (Her-
nndez 1991), su actuacin es consecuencia de las propias percep-
ciones subjetivas, por lo que el estudio del otro a partir de sus pro-
cesos psicolgicos conlleva la comprensin de su problemtica des-
de su punto de vista desde su percepcin.
Los psiclogos humanistas comparten supuestos tericos que algunos autores
como Bugental (1965), Martnez (1981) y Villegas (1986) (Hernndez Rojas,
2000) han resumido en siete, los que se enuncian a continuacin.
1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.
Una postura holista que explica y comprende al se humano en su
totalidad.
2. El hombre posee un ncleo central estructurado. Este ncleo central
estructurado y estructurante a partir de los conceptos de persona,
yo, o si mismo (self) es lo que da origen y estructura a todos los
procesos y estados psicolgicos y a su posible interaccin: adapta-
cin y organizacin del mundo subjetivo y objetivo.
3. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin. Ten-
dencia humana que hace posible la autodeterminacin, autorealiza-
cin y trascendencia an en situaciones desfavorables, siempre y
cuando exista un medio propicio y genuino, emptico y no amena-
zante: centrado en la persona, en el desarrollo de sus potencialida-
des y por tanto, no directivo.


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4. El hombre es un ser en un contexto humano. El hombre vive en rela-
cin con otras personas, caracterstica inherente a su naturaleza.
5. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. El hombre vi-
ve de acuerdo con su experiencia pasada y se dirige para vivir el fu-
turo.
6. El hombre tiene facultades para decidir. El hombre es un ser activo y
constructor de su propia existencia, esto es, tiene libertad y con-
ciencia propia para elegir y actuar sus propias decisiones.
7. El hombre es intencional. El hombre es un ser nico que estructura
su identidad personal a travs de sus intenciones, propsitos y actos
volitivos que se reflejan en sus decisiones.
Principio
El ser humano es el eje sobre el que giran los trabajos e investigaciones y el estu-
dio y la promocin de los procesos integrales de la persona, con el supuesto de
que sta es una organizacin o totalidad en continuo proceso de desarrollo. La
persona debe estudiarse en su contexto interpersonal y social donde es la princi-
pal fuente del desarrollo integral.





















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Leccin 9.2 Desarrollo histrico y principales re-
presentantes.
Como se revis en la leccin anterior, el humanismo tiene antecedentes en fil-
sofos como Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegaard, Husseri y
Sastre, el paradigma en la psicologa de la educacin surgi en Estados Unidos
poco despus de la mitad del siglo XX.

En un contexto en el que los principales paradigmas de la dcada de 1950, en Es-
tados Unidos, fueron el conductismo centrado en el estudio de los determinantes
ambientales de la conducta y el psicoanlisis que estudiaba la influencia de la
problemtica inconsciente y los instintos en el desarrollo del psiquismo, surge la
psicologa humanista como una postura alternativa entre estas posturas y se
constituye como la tercera fuerza.
El humanismo se concibe con una nueva orientacin en la que propone el estu-
dio del ser humano como un todo dinmico y autoactualizante en relacin con
otros, en un contexto interpersonal, como una respuesta a la situacin deshuma-
nizante de las sociedades industrializadas del momento histrico. El desarrollo
de la postura humanista impact en la psicologa general, en la psicologa educa-
tiva y en otros mbitos del saber humano.
Cabe destacar que la psicologa humanista se conforma por diferentes tendencias
internas con principios filosficos y tericos comunes que le dan una identidad
propia; considerando que pertenece al mbito clnico, la extrapolacin de los
modelos terico-teraputicos han dado origen al desarrollo de aplicaciones en la
psicologa de la educacin y la psicologa laboral.
Destacan como los principales representantes y promotores de la corriente
humanista Maslow, Allport, Moustakas, Murphy, Bugental, May y Rogers. Para
nuestro propsito revisaremos con detalle las aportaciones de Carl Rogers por las
caractersticas de su teora psicoteraputica, su teora y su prctica pedaggica
que se caracterizan por la libertad de la relacin.











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Leccin 9.3 Carl Rogers, la psicoterapia centrada
en el cliente
La experiencia de Rogers en el campo de la psicoterapia, y apoyado en la investi-
gacin, le lleva a buscar las implicaciones en el campo de la educacin, dado que
en la terapia se facilita el aprendizaje significativo a travs de la relacin interper-
sonal. La comprensin de su teora pedaggica implica revisar los aspectos gene-
rales y relevantes de su teora teraputica como la personalidad, la relacin tera-
putica y aprendizaje significativo. Revisaremos someramente cada uno.
La personalidad
Rogers (1971) considera que el ser humano tiene la capacidad latente o manifies-
ta de comprenderse a s mismo, de resolver suficientemente sus problemas para
lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias de un funcionamiento adecuado
capacidad natural que no siempre se manifiesta en forma automtica sino que
requiere de ciertas condiciones para emerger; esto es, para ejercer la capacidad se
requiere de un contexto de relaciones humanas positivas y favorables para la
conservacin y valoracin del yo.
Los principios sobre la capacidad natural y las relaciones no amenazantes o no
desafiantes a la concepcin que el sujeto hace de s mismo, son la base de la rela-
cin con el paciente, con el alumno, con la familia, en suma, con las personas:
tendencia actualizante.
Si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el
organismo tiende (invariablemente) a la actualizacin.
Cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones
favorables -sin dificultades psicolgicas graves- el individuo se
desarrollar en el sentido de la madurez.

La tendencia actualizante es lo que mueve a la persona a desarrollar su potencia-
lidad, favoreciendo su conservacin y enriquecimiento; por lo que desarrollo y
actualizacin mantienen una relacin estrecha, dado que lo que percibe como
bueno y enriquecedor para s mismo, tiende a realizarlo o actualizarlo. Esto lo
explica con el concepto del yo, como una expresin de la tendencia general del
organismo a funcionar de manera que quede preservado y revalorizado.

El yo es el conjunto de de percepciones que el individuo tiene de
s mismo, las que incluyen su yo real y su yo ideal.
En la medida en que partiendo y aceptando el yo real; el orga-
nismo se desarrolla cuando el yo se actualiza tendiendo al yo
ideal. La nocin del yo es la que determina la eficacia o ineficacia
de la tendencia actualizante.
Abraham Maslow, 1979.



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La relacin te-
raputica
La relacin teraputica en la terapia centrada en el cliente, el terapeuta crea con-
diciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no le est funcionando; posi-
bilita el cambio, lo facilita; crea las condiciones, la atmsfera en la que el cambio
le sea posible al cliente.
La relacin con este ambiente y atmsfera se concibe como de seguridad y calor
en la que el terapeuta comunica a la persona que es ella misma la que cuenta
con los recursos para conocer el origen de sus dificultades y, por tanto, de resol-
verlas por sus propios medios. La calidez afectuosa de esta relacin se ubica en la
actitud de disponibilidad afectiva y mental del terapeuta en la que la persona se
siente aceptada y comprendida por l como un ser individual.
El terapeuta debe poseer un alto grado de madurez emocional y de autocom-
prensin, as como tres caractersticas:
Empata o comprensin emptica. La percepcin correcta del marco
de referencia de otros que incluye los aspectos subjetivos y los valo-
res.
Autenticidad. Sinnimo de integracin, armona, acuerdo, con-
gruencia que se aplican a la forma de comportamiento o actuacin.
Aceptacin positiva. El inters clido hacia el cliente, respeto positi-
vo e incondicional por sus sentimientos con el propsito de crear
un ambiente de seguridad.
Aprendizaje
significativo en
psicoterapia
Entiende el aprendizaje significativo como una forma de aprendizaje penetran-
te que no es un simple aumento de conocimientos sino que incluye todos y cada
uno de los aspectos de su existencia.
La teora teraputica de Rogers que se conoce como centrada en el cliente produ-
ce aprendizajes o cambios en la persona que modifican la perspectiva de su vida
(Rogers 1961), cambios con las siguientes caractersticas:
La persona empieza a verse de otra manera.
Se acepta a s mismo y acepta sus sentimientos ms plenamente.
Se vuelve ms parecido a lo que quisiera ser.
Sus percepciones se vuelven ms flexibles, menos rgidas.
Cambia las conductas inadaptadas; Ej. Alcoholismo.
Es ms capaz de aceptar a los dems.
Recibe mejor las pruebas de lo que sucede dentro y fuera de l.
Cambian, en sentido constructivo, las caractersticas bsicas de su
personalidad.

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Cuando el clima teraputico rene las condiciones mencionadas, el cliente expe-
riencia el cambio, aprende a abrirse a toda su experiencia y a aceptar las pruebas
internas y externas; aprende a ser una persona ms fluida que cambia y apren-
de.
La motivacin para el aprendizaje y el cambio surge de la tendencia autorreali-
zante, de la inclinacin del organismo a fluir en todas las direcciones de su desa-
rrollo potencial, todo esto como consecuencia de
Cuando el cliente se encuentra frente a un problema serio y significativo, el te-
rapeuta es una persona coherente que siente respeto positivo e incondicional
hacia el cliente, experimentando una comprensin emptica del mundo priva-
do del cliente que le comunica.



























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Leccin 9.4 La educacin centrada en el alumno
Los objetivos planteados por Rogers en 1951, son los que proponen para la edu-
cacin:
Ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de tener
iniciativas propias para la accin y de ser responsables de sus acciones; que sean
capaces de una direccin y autodireccin inteligentes; que aprendan crticamen-
te , con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los dems; que
hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de problemas;
que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones problemticas nuevas; que hayan internalizado una modalidad
adaptativa de aproximacin de problemas, utilizando toda la experiencia per-
tinente de una manera libre y creadora; que sean capaces de cooperar eficaz-
mente con los dems en estas diversas actividades; que trabajen no para obtener
aprobacin de los dems, sino en trminos de sus propios objetivos socializa-
dos.
La propuesta educativa de Rogers la fundamenta en contextos institucionales
abiertos y flexibles, contextos de valores democrticos y con un ambiente tal que
facilite el autoaprendizaje. Esto es posible cuando este ambiente se caracteriza
por confiar en las potencialidades del ser humano, en su curiosidad innata; por-
que encuentra pertinencia en los contenidos, es decir, percibe el tema de estudio
como importante para sus objetivos y por tanto no amenazante.
Esta propuesta concibe al aprendizaje en un contexto social, en el que si es parti-
cipativo es ms eficaz: si el alumno participa responsablemente en el proceso de
aprender; elige la direccin; descubre sus recursos de aprendizaje; formula sus
problemas; decide el curso de accin, y asume las consecuencias de cada una de
sus elecciones. El aprendizaje es autoiniciado, autodirigido, autodeterminado y
por lo tanto autoevaluado. Significa el aprendizaje del proceso de aprendizaje
mediante una actitud de apertura a todas las experiencias, y por supuesto, al
cambio.
Aprendizaje
significativo en
educacin
Rogers distingue entre aprendizaje memorstico y aprendizaje vivencial, y su in-
ters se ocupa en el vivencial. El aprendizaje vivencial es el que tiene un significa-
do especial para el que aprende por lo que se dice que es un aprendizaje significa-
tivo.
El aprendizaje vivencial se caracteriza por un compromiso personal del que
aprende por su propio aprendizaje e incluye factores afectivos y cognitivos, es
autoiniciado a partir de la autoseleccin de los planes de estudio: Las tareas a rea-
lizar responden a una necesidad personal. El maestro es slo un facilitador y los
exmenes y calificaciones pierden su valor.
Los educadores se interesan por un aprendizaje diferente a la acumulacin de
conocimientos que se desvanecen con el tiempo, que sea funcional, innovador,
que impacten en la persona en forma integral y con ello modifiquen sus actos
Aprendizaje vivencial, personal, significativo, la aplicacin del aprendizaje terapu-
tico significativo a la educacin.

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La relacin edu-
cativa
El proceso de aprendizaje es en relacin con otros, implica mirar al otro, a consi-
derarlo, a tomarlo en cuenta; la relacin educativa implica un ambiente de libre
expresin en los intercambios y en las relaciones, por lo que se conforma una
comunidad de aprendizaje en la que los actores son el grupo con su profesor.
En sociedades que enfrentan cambios constantes en la ciencia, en la tecnologa,
las comunicaciones y las relaciones sociales, se requieren personas capaces de
responder a los nuevos problemas; personas educadas para aprender a aprender,
capaces de adaptarse y cambiar, conscientes de el conocimiento no es esttico
por lo que se requiere la bsqueda constante. Los educadores, desde este enfo-
que, deben ser personas abiertas y flexibles, comprometidas en los procesos de
cambio, que promueven la transformacin de los centros educativos en sistemas
con capacidad de cambio continuado; deben ser capaces de crear una relacin y
un clima propicio para el desarrollo del potencial del alumno, un clima centrado
en la facilitacin del aprendizaje autodirigido.
La relacin educativa es similar a la relacin teraputica, por lo que Rogers seala
que la mejor educacin desarrollar una persona similar a aqulla que produce la
mejor terapia, una persona que funciona plenamente y a la que Maslow denomi-
na como sana con las siguientes caractersticas: una percepcin superior de la
realidad, una mayor aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza, es-
pontnea, con capacidad para enfrentar adecuadamente los problemas, autno-
ma e independiente, creativa y dispuesta a vivir los cambios y sus implicaciones.
La persona es capaz de experimentar sus sentimientos, con conciencia de s mis-
mo, con un sentido realista, que vive el momento de un modo integral, una per-
sona con funcionamiento pleno de manera constructiva y en armona con la cul-
tura.
El facilitador
El educador centrado en facilitar el aprendizaje tiene la funcin de:
Crear un clima inicial que haga posibles las experiencias del grupo y
de la clase.
Comunicar su confianza en el grupo como tal y en todos los inte-
grantes en particular.
Facilitar el esclarecimiento de los objetivos individuales y del grupo.
Confiar en la motivacin bsica del alumno.
Atender a las expresiones de sentimientos personales.
Participar como un miembro del grupo para intervenir en trminos
de igualdad con los integrantes.
Estar a disposicin del estudiante como un recurso ms para su
aprendizaje.

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La teora rogeriana propone ciertas actitudes del maestro para cumplir con la
funcin de facilitador, las que son semejantes a las del terapeuta (terapia centra-
da en el cliente).
El maestro es la persona que es, con conciencia de sus actitudes y de sus senti-
mientos; es una persona real en su relacin con los alumnos, que puede enfadar-
se y a la vez ser sensible y simptica. Es una persona autntica-congruente: obra
segn es, con conciencia de sus experiencias y capacidad para vivirlas y comuni-
carlas cuando considere oportuno.
El maestro es capaz de aceptar clidamente al alumno tal como es y de compren-
der sus sentimientos, de sentir respeto positivo e incondicional y empatizar ante
los sentimientos que genera el material nuevo a aprender; muestra aceptacin y
comprensin, que se refiere a la consideracin, aprecio y confianza del facilitador
respecto al alumno. La comprensin emptica implica que el maestro tiene la ca-
pacidad de comprender las reacciones del alumno gracias a la apreciacin sensi-
ble de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno; es el medio para
comunicar al estudiante su autenticidad, consideracin, comprensin y respeto.
La funcin primordial del facilitador es crear un clima tal en el aula que permita
el desarrollo de las tendencias naturales de aprender, crecer, descubrir y crear
cuando se hallan en contacto con los problemas reales de la vida.
Resultados
Los trabajos sobre los resultados de la aplicacin de la teora de Rogers muestran
que el aprendizaje de hechos y del programa de estudios es aproximadamente
igual al de las clases comunes, en algunos casos mayor y en otros menor; en gru-
pos de enseanza centrada en el alumno se encuentra una mayor adaptacin per-
sonal, mayor aprendizaje independiente de temas extracurriculares, y mayor
creatividad y responsabilidad de s mismo.
Si el alumno ha aprendido a aceptarse a s mismo, ser capaz de escuchar, com-
prender y aceptar a otros y establecer relaciones estrechas con las personas que
forman parte de su vida; utilizar nuevos criterios para evaluarse y evaluar sus
obras.














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Leccin 9.5 Implicaciones educativas generales
Despus de revisar la teora propuesta por Carl Rogers, es importante considerar
algunas implicaciones educativas generales del paradigma humanista.
Los humanistas, basados en la idea de que todos los alumnos son diferentes, con-
sideran que deben ofrecer ayuda para que sean ms como ellos mismos y menos
como los dems y la educacin debe centrarse en un apoyo para que el estudian-
te explore y comprenda lo que es su persona y los significados de sus experien-
cias, tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existen-
cial perceptible.
El propsito educativo es lograr la autorrealizacin del alumno en forma inte-
gral; la educacin es un medio facilitador del desarrollo de la tendencia actuali-
zante natural a los hombres al proporcionar las opciones pertinentes de autoco-
nocimiento, crecimiento y decisin que potencian.
Algunos autores sealan cinco caractersticas importantes de la educacin huma-
nista:
La base de las decisiones educativas son las necesidades del indivi-
duo.
Fomenta el incremento de las opciones del individuo.
Concede al conocimiento personal tanto valor como al conoci-
miento pblico.
Tiene en cuenta que el desarrollo de cada individuo respetando el
desarrollo de otro individuo.
Un programa educativo debe contribuir a crear un sentido de im-
portancia y de valor para cada persona implicada.
Es importante sealar el inters en crear situaciones educativas que favorezcan la
expresin, el desarrollo y la promocin de la afectividad desde una enseanza
no-directiva que permite que el alumno aprenda a travs de la exploracin, el de-
sarrollo de proyectos de manera autoiniciada; una enseanza flexible y abierta
que facilite consolidar aprendizajes vivenciales significativos para el desarrollo
integral. Desde esta perspectiva podemos situar dos posturas de enseanza, la
que est centrada en el profesor y la centrada en el alumno, como lo proponen
en un continuum instruccional.
Considerando los principios del paradigma humanista, las metas y objetivos edu-
cativos pretenden ayudar a desarrollar la individualidad de las personas, apoyar a
los alumnos para que se reconozcan como seres humanos nicos y contribuir a
que los estudiantes desarrollen sus potencialidades; esto es, los programas
humanistas se centran en el crecimiento personal del estudiante, fomentando la
originalidad, creatividad e imaginacin, mediante experiencias colaborativas que
favorecen las relaciones interpersonales que incluyan aprendizajes cognitivos y
vivenciales que generen sentimientos positivos del alumno hacia las asignaturas y
a la educacin en general. Los objetivos de un curso en particular se establecen
de acuerdo a las condiciones vivenciales y el contexto del grupo.
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El alumno
Las caractersticas distintivas del paradigma humanista y de acuerdo a sus fun-
damentos el papel que el alumno desempea en el proceso de aprendizaje tiene
semejanzas con el enfoque constructivista, a la vez que diferencias que lo distin-
guen, como los presenta Hernndez Rojas.
Los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los de-
ms, y al finalizar la experiencia acadmica, se debe tener la firme
conviccin de que dicha singularidad ser respetada y aun poten-
ciada.
Los alumnos tambin son seres con iniciativa, con necesidades per-
sonales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencia-
lidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativa-
mente (Rogers ,1978)
Los alumnos son personas que poseen afectos, intereses y valores
particulares. De hecho, se les debe concebir como personas totales
no fragmentadas.
El maestro
Como lo describe Rogers, el maestro es la persona que mantiene una relacin de
respeto con sus alumnos; que parte de las potencialidades y necesidades indivi-
duales de los alumnos para crear y fomentar un clima social bsico que permita
que la comunicacin exitosa de la informacin acadmica y la emocional. Es un
facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos, por lo
que dirige sus esfuerzos didcticos y la provisin de recursos a la consecucin de
actividades autodirigidas para el autoaprendizaje y la creatividad, con rasgos que
algunos autores destacan:
Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones
educativas.
Fomentar el espritu cooperativo de sus alumnos.
Ser autntico y genuino ante sus alumnos.
Intentar comprender a los alumnos ponindose en su lugar, y ser
sensibles a sus percepciones y sentimientos (comprensin empti-
ca). Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud
comprensiva.
Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas. Lo esencial es
asumir una actitud de no directividad (Rogers, 1978, Sebastin,
1986).
Poner a disposicin de sus alumnos sus conocimientos y su expe-
riencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo
requieran pueden contar con ellos. (Rogers, 1978).
Intentar crear un clima de confianza en el aula.

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Estrategias de
enseanza
Los humanistas proponen que las estrategias y tcnicas de enseanza deben evi-
tar el estereotipo, toda vez que el facilitador es una persona creativa por lo que el
diseo instruccional debe caracterizarse por la innovacin. El facilitador o maes-
tro est en constante toma de decisiones de acuerdo a las necesidades y desafos
que la enseanza le plantea. Es por ello que proponen algunas caractersticas
generales y amplias que propicien el clima de confianza que se requiere para dar
oportunidad del desarrollo del potencial de los alumnos, as como el aprendizaje
significativo vivencial; como ejemplo Patterson en 1973 propone algunos pasos
necesarios para lograr los objetivos de una educacin humanista como: flexibili-
dad en los programas, proveer aprendizajes vivenciales, privilegiar las conductas
creativas de los alumnos, propiciar mayor autonoma en los alumnos, ofrecer
oportunidades para el trabajo cooperativo, estimular la evaluacin personal o au-
toevaluacin.
Con relacin a las tcnicas de enseanza, Rogers (1978) y Rogers y Feiberg
(1996) mencionan algunas tcnicas y mtodos pertinentes para el desarrollo del
clima de libertad propio para el aprendizaje de los alumnos.
a. Construir sobre problemas percibidos como reales. Problemas con signifi-
cado para el alumno, relacionados con el curso que se imparte, que
pueden ser presentes o con miras al futuro.
b. Proporcionar recursos. Recursos diferenciados que facilitan el aprendiza-
je vivencial significativo de acuerdo a los intereses y necesidades de los
alumnos. El recurso educativo es el clima psicolgico de la experiencia
educativa que genere un ambiente libre y estimulante en el que la com-
prensin favorece el desarrollo personal, la autodireccin y el aprendi-
zaje automotivado y autodirigido. Otro recurso son las experiencias de
grupo que aseguran la clase como grupo, Rogers considera que la expe-
riencia de grupo es uno de los medios ms eficaces para facilitar un
aprendizaje, desarrollo y cambio constructivos. Un tercer recurso son
los materiales didcticos como son los libros, artculos, grabaciones, ma-
pas, libros, peridicos, revistas, etc.; los de la propia comunidad como
excursiones, visitas, entrevistas, etc.
c. Uso de contratos. Es un recurso propuesto por Rogers (1978) que pro-
porciona una cierta seguridad y una responsabilidad real en un ambien-
te de libertad. En el contrato el alumno propone sus propios objetivos
de aprendizaje y los compromisos para realizar las actividades para lo-
grarlos; incluye, de mutuo acuerdo con el profesor; los criterios con los
que el alumno ser evaluado. Es un contrato sobre derechos cuando se
cumplen con obligaciones, es el mediador entre la libertad del alumno y
las exigencias de un programa o una institucin.
d. Trabajo en equipos. Dividir el grupo en equipos y proporcionar el tipo
de enfoque apropiado a cada uno, permite actividades diferenciadas de
acuerdo a las necesidades y caractersticas de sus integrantes, lo que es
acorde con programa abierto y flexible.


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e. Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos. El maestro puede
crear un clima de investigacin sugiriendo problemas o temas que pue-
den ser investigados. Anima y proporciona apoyo inicial a los alumnos
que realizarn actividades autodirigidas y compartidas con el maestro y
sus compaeros del grupo.
f. Tutoras entre compaeros. Diversificar la ayuda con la tutora entre un
compaero que la imparte y otro que la recibe es una experiencia ben-
fica para los participantes. La eleccin del compaero tutor se realiza
con criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusias-
mo; el compaero tutor facilita el aprendizaje de los menos aptos o los
que presentan dificultades en su aprendizaje, y el maestro monitorea su
desempeo.
La evaluacin
Los humanistas extrapolan la evaluacin en teraputica, dado que los objetivos
de un curso emanaron del individuo y del grupo, el alumno es la persona que
puede evaluar el grado en que los ha logrado. El aprendizaje autodirigido y au-
tomotivado debe ser autoevaluado. La autoevaluacin implica la responsabili-
dad y compromiso del alumno, es un proceso personal para el propio desarrollo
integral: el concepto que tiene de s mismo. Los alumnos son quienes pueden de-
terminar las condiciones de aprendizaje y crecimiento al finalizar un curso o una
actividad de aprendizaje.
El maestro, como facilitador, ayuda a los alumnos durante el proceso de apren-
der a autoevaluarse, sugiere o propone criterios objetivos; a la vez, pueden parti-
cipar en ello los mismos compaeros. Rogers (1978) plantea el uso de la autoeva-
luacin como un recurso que fomenta la creatividad, la autocrtica y la confianza
en s mismos de los alumnos, y propone dos tipos de criterios para realizarla,
considerando que los criterios para la autoevaluacin difieren de acuerdo a la
ocasin.

Criterios significativos desde el
punto de vista personal:
Criterios impuestos desde fuera o asumi-
dos en el pasado:
Grado de satisfaccin con el tra-
bajo conseguido
Evolucin intelectual y personal
Compromiso personal con el
curso
Promovi el curso el estudio
ms profundo de algn tema?

Grado de profundidad con que se leye-
ron los materiales
Dedicacin puesta en todas las clases,
lecturas y trabajos.
Comparacin con la dedicacin puesta
en otros cursos.
Comparacin de la propia dedicacin
con respecto a la de los compaeros

Las formas para la autoevaluacin pueden ser escritas, calificarse a s mismo,
demostrar el cumplimiento de un contrato, discusiones con otros compaeros o
el anlisis mutuo con el profesor.



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Aplicaciones
relevantes
Las experiencias educativas del paradigma humanista no han sido evaluadas sis-
temticamente, por lo que la difusin de los alcances es limitada; sin embargo,
cabe destacar dos por la importancia en este mbito.
1. Las investigaciones desarrolladas por el Nacional Consortium for
Humanizing Education (NCHE), que valoran la eficacia de profe-
sores-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o bien, la efica-
cia de la educacin abierta (Rogers y Freiberg 1996).
2. La influencia del paradigma en la educacin especial, y actualmente
en la integracin educativa es notable en las propuestas para la
promocin de conductas prosociales. Destacan tambin las investi-
gaciones sobre el trabajo con conductas desviadas o desadaptadas
que requieren asesora y consejo (vanse al respecto Rogers y Frei-
berg 1996).



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Referencias citadas
Echeita, G., Martn, E. (1990). Interaccin social y aprendizaje. En A. Marchessi, C. Coll y J. Pala-
cios (comps): Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades educativas especiales y apren-
dizaje escolar. Madrid: Alianza.
Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.
Palacios, J. (1987). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona: Laia.
Roberts, T. (1978). Siete objetivos principales de las experiencias afectivas: una clasificacin modli-
ca para la planificacin, anlisis e investigacin educacionales. En T. Roberts (comp), Cuatro psi-
cologas aplicadas a la educacin Behaviorista y humanistica, vol II. Madrid: Narces.
Rogers, Carl R. (1961). El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires:
Paids.
Rogers, C. (1969). Freedom to learn. EUA: Charles E. Merrill Publishing Company.
Rogers, C. (1978). Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires: Paids.
Rogers, C., Freiberg, J. (1996). Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona: Paids.