Orientaciones de Autismo

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES

SUBDIRECCIN DE POBLACIONES
TECNOLGICO DE ANTIOQUIA
Colombia
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN A

ESTUDIANTES CON AUTISMO
EQUIPO TCNICO
FUNDACIN INTEGRAR
El Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento a los y a las

docentes de las diferentes instituciones de educacin bsica, media y
superior, a los miembros de las organizaciones no gubernamentales y a las
personas con discapacidad que aportaron para la elaboracin del presente
documento.
0
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con autismo

Colombia
CONTENIDO
PRESENTACIN.------------------------------------------------------------------------------------2
Objetivo General.------------------------------------------------------------------------------------4
Objetivos Especficos.-------------------------------------------------------------------------------4
Introduccin.-------------------------------------------------------------------------------------------5
1. CONCEPTO DE AUTISMO.-----------------------------------------------------------------11
2. EL ESTUDIANTE AUTISTA.----------------------------------------------------------------11
3. ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADAS A LAS CARACTERSTICAS
3.1. Caractersticas Cognitivas.-------------------------------------------------------------12
3.2. Caractersticas de Comunicacin.----------------------------------------------------18
3.3. Caractersticas Sociales y Emocionales.-------------------------------------------21
4. EL PROCESO DE HUMANIZACIN.-----------------------------------------------------27
5. OFERTA EDUCATIVA.-----------------------------------------------------------------------32
5.1. Educacin del estudiante con autismo en la modalidad formal.--------------45
5.1.1. Componente Conceptual.-------------------------------------------------------45
5.1.2. Componente pedaggico.------------------------------------------------------48
5.1.3. Componente administrativo y de gestin.----------------------------------82
5.1.4. Componente de interaccin comunitaria.-----------------------------------84
5.2. Formacin del estudiante con autismo en modalidad no formal.-------------88
6. HACIA DONDE VAMOS.--------------------------------------------------------------------111
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PRESENTACIN
Este documento va dirigido a los educadores de grado, rea y ncleos
disciplinares y del saber pedaggico y profesionales de apoyo vinculados al
servicio educativo, que lideran el trabajo con estudiantes con autismo; de igual
manera, a aquellos que estn motivados por iniciar la experiencia, con la
pretensin de dar cuenta de orientaciones pedaggicas para la atencin a estos
estudiantes en el Pas.
Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para que los
profesionales de la educacin cualifiquen las prcticas pedaggicas en coherencia
con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institucin o de aula y, a la vez,
direccione la accin de quienes inician la atencin de estudiantes con autismo.
De igual manera, es un texto para que los consejos acadmicos y directivos de las
instituciones accedan al conocimiento sobre la prestacin del servicio a
estudiantes con autismo, posibilitndoles comprender el papel que deben cumplir
en adopcin de normas, recursos y estrategias en la atencin y actuar con
objetividad en el anlisis y toma de decisiones frente a situaciones que se
presentan en las prcticas como evaluacin del aprendizaje, desarrollo de
metodologas y adecuacin de la enseanza entre otras.
El documento es extensivo a los diferentes actores involucrados en la prestacin
del servicio como alcaldes, directores de ncleo, rectores y estudiantes de los
ciclos complementarios de las escuelas normales superiores y licenciaturas de las
facultades de educacin.
Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguir
construyndolas y actualizndolas a partir de la prctica, de manera que se
contextualicen a las caractersticas de las regiones del Pas, mostrando la
pertinencia del proyecto educativo en la educacin formal y pedaggico en la
educacin no formal.
Cabe sealar que requieren ser analizadas con un lente crtico por parte de los
diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo
mancomunado toman las decisiones que den respuesta a las situaciones
particulares de la persona y del contexto, teniendo en cuenta las demandas de
atencin, para facilitar la identificacin de las potencialidades del sujeto, las
opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la
participacin y la accesibilidad a las que tienen derecho.
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Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, se recomienda

leer el documento que soporta los conceptos sobre las que fueron diseadas:
Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo de
estudiante en situacin de discapacidad.
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OBJETIVOS
GENERAL
Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedaggicas
relacionados con la atencin educativa a los estudiantes con autismo, que
permitan la reflexin al interior de las instituciones sobre el marco en el que se
orienta la atencin educativa en el Pas.
ESPECFICOS
Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del Pas, que
sirvan de orientadores en la contextualizacin de las prcticas pedaggicas a
estudiantes con autismo.
Proporcionar elementos para la resignificacin de las prcticas pedaggicas que
lideran las instituciones con estudiantes con autismo, en las diferentes
modalidades del servicio educativo del pas.
Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativas que les
permitan direccionar la atencin a estudiantes con autismo en las diferentes
modalidades educativas del servicio educativo colombiano.
Establecer elementos pedaggicos relacionados con la atencin educativa de
estudiantes con autismo, para que los maestros de grado, de rea o de ncleo del
saber contextualicen las prcticas a las necesidades de desarrollo y aprendizaje
de ellos.
Proporcionar elementos pedaggicos que posibiliten cualificar la atencin a
estudiantes con autismo, facilitando la promocin como seres multidimensionales
en el servicio educativo.
Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial de maestros de
escuelas normales y facultades de educacin, en aspectos pedaggicos frente a la
atencin de estudiantes con autismo.
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INTRODUCCIN
El presente documento ha sido elaborado por el equipo de profesionales de la
Fundacin Integrar con el fin de contribuir a la comprensin de las necesidades de
apoyo que presentan los nios y jvenes con autismo y contar con herramientas
para la decisin sobre su futuro educativo.
Desde su creacin, la Fundacin Integrar ha dedicado mucha parte de su esfuerzo
como organizacin educativa a la comprensin del fenmeno del autismo para
brindar orientacin y servicios pertinentes a las familias de nios y jvenes con
autismo.
Con la implementacin del principio de integracin educativa en nuestro Pas,
consagrada en la Ley General de Educacin, nos hemos concentrado en estudiar
las diferentes opciones educativas que pueden contribuir a la formacin integral de
esta poblacin hasta llegar a la formulacin de un programa de apoyo que hemos
venido implementando y ajustando desde el ao de 1991 y, con base en los
resultados de este programa, hoy contamos con unos lineamientos generales que
nos permiten orientar el proceso escolar de los nios y jvenes con autismo en el
marco del sistema educativo de nuestro Pas.
En el documento se intenta plasmar los distintos aspectos del fenmeno de
autismo que han permitido dar una respuesta relativamente acertada al conjunto
de necesidades de los nios, nias y jvenes con esta condicin. El enfoque de la
Fundacin Integrar ha sido siempre de carcter ideogrfico, en razn del cual,
cada persona es considerada como un caso nico con una historia familiar y
personal propia e inmersa en un ambiente particular que contribuye positiva o
negativamente en su crecimiento como ser humano. Para la fundacin, el rtulo de
autismo slo habla de unas caractersticas generales que permiten entender un
aspecto del individuo que presenta esta condicin entre otros muchos aspectos
que se consideran igualmente importantes: las oportunidades de crecimiento que
le ofrece su entorno, las restricciones que se le imponen, el tipo de familia en que
se desarrolla, el estilo de crianza de sus padres, el ambiente educativo en el que
participa y as, todos los factores que determinan a cualquier ser humano.
En primera instancia, se ha considerado pertinente describir las caractersticas de
los procesos de aprendizaje que presentan diferencias significativas en el
estudiante con autismo. La comprensin de estas caractersticas nos permite
interactuar asertivamente con estas personas en la medida en que podemos
predecir su comportamiento en diferentes situaciones y podemos orientar de
manera efectiva nuestros esfuerzos educativos.
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Colombia
A continuacin se intenta explicar el fenmeno desde el marco de los procesos de

humanizacin para dar al lector una visin actualizada y realista de la
conceptualizacin del autismo e igualmente se han presentado las condiciones
ambientales bsicas que contribuyen al desarrollo educativo de estos estudiantes.
Finalmente, se describen las condiciones personales del estudiante ligadas a su
cuadro clnico que nos orientan para tomar la decisin sobre el tipo de entorno
educativo que ms se ajusta a sus necesidades: educacin especializada o
educacin formal. Sin embargo, la orientacin que presentamos aqu, no es ms
que una gua general porque son muchos otros los factores que contribuyen al
xito o fracaso del proceso educativo del estudiante con autismo y como ya
mencionamos, el estilo parental, la calidad del entorno, etc. pueden contribuir al
xito del proceso educativo de un estudiante en educacin formal a pesar de que
sus caractersticas autistas correspondan a los niveles ms bajos de desarrollo y,
de igual manera, un estudiante con autismo de alto funcionamiento, puede
fracasar en el sistema formal porque otros factores relacionados con el proceso,
no contribuyan al buen desempeo de la persona en este entorno educativo.
El enfoque que enmarca esta propuesta, tanto desde su conceptualizacin como
desde las metas y estrategias planteadas, considera los aportes a nivel mundial de
las grandes asociaciones de autismo en el mundo (ANI, ASA, APNA, MAAP.);
pero an ms importante, es un enfoque que considera las necesidades
expresadas por las mismas personas con autismo a lo largo y ancho de todo el
mundo. Por fortuna, en los ltimos veinte aos se ha podido dar a conocer de su
propia voz o de su puo y letra, lo que las personas con autismo piensan, sienten
y necesitan. Los profesionales no podemos anteponer los modelos a la realidad;
es la realidad la que debe ser insumo para nuestros enfoques de anlisis e
intervencin. 1
Algunos de los artculos o textos publicados donde las personas con autismo se expresan y nos dan a
conocer su mundo interno, son:
Peeters, Theo. El autismo. La bsqueda de un significado. En: Autismo: comprensin y explicacin actual.
Madrid: IMSERSO, 2001. p. 73.
Newson, Roger. Vivir con autismo. En: Autismo: comprensin y explicacin actual. Madrid: IMSERSO,
2001. p. 267.
Grandin, Temple. I think in Pictures.
Williams, Donna. Aqu no hay nadie. La extraordinaria autobiografa de una nia autista. Medelln: Norma,
1992.
Shore, Stephen. Beyond the wall: Personal experiences with autism ant Asperger Syndrome. Shawnee
Mission, KS, Autism Asperger Publishing Company, 2003.
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Se espera que este trabajo cumpla su cometido de ampliar la comprensin del

fenmeno de autismo e incorporar a un nmero cada vez ms amplio de personas
a la tarea de integrar socialmente a las personas con esta condicin a un mundo
que no ha sido diseado para dar respuesta a las enormes diferencias que
presentamos los seres humanos que habitamos en ella.
Para finalizar, queremos compartir con todos los lectores la traduccin de un
poema escrito por Jim Sinclair, una de las personas con autismo que ha abordado
la tarea de auto representar y abogar por el derecho a la calidad de vida de esta
poblacin a travs de la asociacin ANI ( Autism Network International).
YO CONSTRU UN PUENTE
SALIDO DE NINGN LADO, A TRAVS DE LA INEXISTENCIA
Y ME PREGUNT SI HABRA ALGO EN EL OTRO LADO.
SALIDO DE LA BRUMA, A TRAVS DE LA OSCURIDAD
Y ESPER QUE HUBIERA LUZ EN EL OTRO LADO.
SALIDO DEL DESESPERO, A TRAVS DEL OLVIDO
Y CRE QUE HABRA ESPERANZA EN EL OTRO LADO.
SALIDO DE LA DESESPERANZA, A TRAVS DEL CAOS
Y CONFI EN QUE HABRA FORTALEZA DEL OTRO LADO.
SALIDO DEL INFIERNO, A TRAVS DEL TERROR
Y FUE UN BUEN PUENTE, UN PUENTE FUERTE,
UN PUENTE HERMOSO.
FUE UN PUENTE QUE CONSTRU YO MISMO,
CON SOLO MIS MANOS COMO HERRAMIENTAS, MI OBSTINACIN COMO
APOYO, MI FE PARA EXPANDIRLO, Y MI SANGRE COMO REMACHES.
YO CONSTRU UN PUENTE, Y LO CRUC,
PERO NO HUBO NADIE QUE ME ENCONTRARA EN EL OTRO LADO.
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Colombia
La siguiente es una descripcin literal que hace una maestra de un estudiante

suyo de 6 aos, recientemente integrado a su aula de primer grado, quien
presenta autismo:
Como profesora del nio M., tengo la oportunidad de observar en l
comportamientos muy diferentes en relacin a los dems nios. Los
primeros das de clase siempre ocup el puesto que se le asign, no
comparta con los compaeros, se aislaba mirando lminas, cartillas y
estuvo solo tanto en el saln como fuera de l.
En los ltimos das tiene la compaa de un nio, a quien sigue a todas
partes. Con l comparte el puesto, los descansos; cuando el nio est
ocupado en sus actividades, M. recorre el saln, observa libros y luego
regresa donde el mismo compaero.
No le gusta trabajar en el cuaderno, no realiza ninguna actividad,
cuando encuentra algo que le gusta se lo come o se lo lleva a la boca y
se enoja cuando se lo reclaman. Llora a gritos y ste es en algunos
casos el motivo para no querer estar en el aula de clase.
La clase de Educacin Fsica la disfruta mucho: l corre sin control por
el patio y se ve muy contento.
Est muy atento a la seal de salida para la casa, inmediatamente
repite las recomendaciones que le hace su familia, en relacin al
comportamiento que debe tener mientras llega la persona que lo ha de
llevar.
Lleva siempre consigo un bolso que para nada se quita de encima, el
nico que tiene derecho sobre ese bolso es el compaerito que lo
acompaa. Cuida sus pertenencias y las hace respetar a gritos; cuando
recobra sus cosas se tranquiliza. Algunos das llega al colegio muy
inquieto y sensible, llorando por todo; otros das permanece en su
puesto ajeno a todo lo que pasa a su alrededor.
Resulta evidente que M. a pesar de sus elevadas habilidades para la lectura y el
clculo mental, es un nio con unas caractersticas que resultan enigmticas,
sorprendentes y en muchos casos difciles, tanto para sus padres como para sus
maestros. En muchas ocasiones representar incluso un dolor de cabeza para el
educador, quien posiblemente se har un sinfn de preguntas:
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Colombia
Qu hacer para que comprenda que su compaerito se cansar de que lo

persiga?
Debo tratar de que aterrice, cuando se eleva?
Como lograrlo, si cuando lo llamo muchas veces me ignora?
Cmo hacer que entienda que no debe comerse la lonchera de los dems
y que esto molesta a sus compaeros?
Ms an: Cmo es posible que no entienda esto tan simple, si aprendi a
manejar computador y a leer prcticamente solo y logra hacer clculos
matemticos mejor que sus compaeros?
Ser que no me quiere?
Como convencerlo de que trabaje en su cuaderno cuando no quiere
hacerlo, o como hacer que entre al saln?
Por qu no le darn droga para ver si mejora?
Por qu no lo mandarn a otra institucin?
Ser que en la casa lo han rechazado o lo han maleducado?
Los padres, a su vez, tambin se hacen una cantidad de preguntas, respecto a por
qu su hijo no les cuenta nada de lo que hizo en el colegio; por qu no logra
expresar claramente lo que siente, aunque tienen claro que es muy entendido,
pues conoce los nmeros hasta cantidades inimaginables; por qu deja a los nios
jugando solos cuando los invita a jugar play; por qu a veces es tan tierno y
otras parece tan indiferente o insensible.
M. es un nio real, hoy en da integrado en una institucin educativa en 4. grado
y con un desempeo aceptable. Como l, existen y han existido millones de
personas en el mundo; una parte de ellos, en algn momento de sus vidas; recibi
el diagnstico de autismo, unos muy pronto, otros muy tarde; otros tal vez nunca
fueron diagnosticados con claridad. No todos son como M., pues muchos no
asisten a educacin regular, sino a instituciones especializadas; hasta hace un
tiempo algunos estaban internados (y tambin hoy) en pabellones psiquitricos,
pues lamentablemente no se haba estudiado lo suficiente sobre el tema y el
desconocimiento conllevaba a prcticas de crianza y educativas basadas en el
castigo y la segregacin. Muchos otros casos de autismo, como se dijo, nunca han
sido correctamente diagnosticados y se han confundido con casos de retardo
mental o de trastornos de personalidad.
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Colombia
1. CONCEPTO DE AUTISMO
El autismo, segn la Autism Society of America (2000), es un trastorno de origen
neurobiolgico que da lugar a un curso diferente en el desarrollo de las reas de
comunicacin verbal y no-verbal, las interacciones sociales y de la flexibilidad de
la conducta y de los intereses
Dicho en palabras sencillas, el autismo es un sndrome (conjunto de
caractersticas), que afectan la capacidad de comunicarse y de relacionarse;
adems, son personas muy repetitivas tanto en sus intereses como en su
comportamiento. Ninguna de estas caractersticas por si sola da lugar al
diagnstico, sino la suma de las tres.
No se considera como un trastorno psiquitrico o trauma psicolgico, sino como
una limitacin cognitiva, puesto que procesan la informacin de una forma
diferente y se le clasifica como un trastorno del desarrollo, porque desde el ciclo
de los tres primeros aos de vida del nio, presenta variaciones en las habilidades
que tpicamente se esperan. Pero no se trata de una inmadurez o retraso en la
adquisicin de ciertas habilidades, como puede ser el caso en el Retardo Mental.
Autores, como Happ2 plantean que las personas con autismo poseen un estilo
cognitivo diferente, en lugar de un dficit cognitivo.
Tpicamente aparece durante los tres primeros aos de vida y se estima que
ocurre en 1 de 1000 individuos. El autismo es cuatro veces ms frecuente en
nios que en nias y no conoce lmites raciales, tnicos o sociales. Los ingresos
familiares, el estilo de vida y el nivel educativo no afectan la probabilidad de
ocurrencia del autismo. Respecto al nivel de inteligencia y la gama de capacidades
de las personas con autismo, son muy variables aunque la inmensa mayora
presentan una limitacin mental asociada. En muchos aspectos sus habilidades
pueden ser normales o, incluso, estar por encima de la media.
2. EL ESTUDIANTE AUTISTA
Para la atencin educativa interesa conocer quin es el estudiante autista; a
continuacin, se describen las caractersticas ligadas al autismo, de tal manera
que los educadores no se limiten a identificar los rasgos tpicos que conforman el
cuadro, sino que puedan entender lo que le sucede al nio, nia o joven con
autismo que tienen como estudiante. Se explicar la manera como procesan la
2
HAPP, Francesca Dficit Cognitivo o Estilo Cognitivo? Coherencia Central en

Autismo. En: Autismo: Comprensin y Explicacin Actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p.
105 a 121.
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Colombia
informacin, como se comunican, como se relacionan y como aprenden. Es

importante subrayar antes de iniciar este tema, que existe una gran variabilidad
entre todas las personas con autismo, segn su capacidad intelectual y la
intensidad con que se manifiestan sus caractersticas. Se describirn las
tendencias generales en la poblacin de personas con autismo, pero teniendo
presente esta variabilidad.
3. Orientaciones generales asociadas a las caractersticas
3.1 Caractersticas cognitivas
Lo que se denominan caractersticas cognitivas se refiere a la forma como se
procesa la informacin que recibimos del medio. Esto es, la manera como nuestro
cerebro recibe, almacena y asocia los estmulos que le llegan, tanto desde el
medio externo, como desde el propio cuerpo. Existen muchos modelos y teoras
para analizar el procesamiento de informacin. El que se explicar es el modelo
de Luria y las explicaciones para las personas con autismo han sido retomadas de
diferentes autores, principalmente Rumsey3 y Lincoln4.
Este modelo considera que existen unas funciones cognitivas bsicas, que son la
atencin y percepcin, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que
enfocamos y captamos ciertos estmulos o informacin, entran en juego las
funciones cognitivas de segundo orden, que implican el cmo se almacena y se
asocia o codifica lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer
nivel que son las ms elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la
informacin que se ha almacenado o codificado; es la capacidad que
genricamente denominamos pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad
representacional (manejar informacin no solo concreta sino abstracta, simblica,
ficticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a partir de situaciones o
hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la generacin de hiptesis
(ideas propias acerca del porqu de diferentes situaciones). En todos estos niveles
se han encontrado variaciones en las personas con autismo comparadas con el
procesamiento de informacin de la mayora de personas:
RUMSEY, Judith. Neuropsychological Studies of High-Level Autism. En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary
(Ed). High-Functioning individuals with Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 41 a 64.
LINCOLN, Alan; Mark H. Allen y Angela Kilman. Intellectual Abilities. En: Schopler,
Eric y Mesibov, Gary (Ed). Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum Press,
1995. p. 89 a 117.
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Colombia
Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin, reguladoras

de la actividad mental, se ha encontrado que las personas con autismo presentan
las siguientes caractersticas*:
Atencin. En las personas con autismo se han encontrado dos

caractersticas en su forma de atender a los estmulos, que son importantes
de mencionar: en primer lugar, presentan lo que se ha denominado
Atencin en tnel, sobreseleccin de estmulos, o tambin Atencin
altamente selectiva. Esto significa que las personas con autismo se sobreenfocan en algunos aspectos de los estmulos, tal como si hicieran zoom
con una cmara fotogrfica, o como si tuvieran unos binculos
permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de
elementos que conforman un objeto, persona o situacin, sino que se
centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento, el sonido. En
segundo lugar muestran lentitud para cambiar rpidamente el foco de su
atencin, como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el
zoom -en el ejemplo de la cmara fotogrfica-, o por el cual uno se quita
los binculos cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia de sta
atencin en tnel y de la lentitud en el viraje de focos de atencin, es que
perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una
fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros;
pero tambin los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones
sociales de una manera parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de
un todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra
consecuencia, observada frecuentemente en las personas con autismo, es
la de una aparente sordera, pues cuando fijan su atencin en algo no
pueden rpidamente responder a un estmulo auditivo que proviene de otro
lugar.
Percepcin. En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales, tctiles, olfativas,

vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento en dos
sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo
que algunos autores denominan Variabilidad en la modulacin sensorial. Esto
significa que su umbral para la sensacin puede ser muy bajo o muy alto. En
algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los filtros
naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidos de lo que nos rodea,
o como si una emisora estuviera mal sintonizada . Por tanto, estmulos que para
nosotros son naturales pueden ser molestos o incluso dolorosos para una persona
con autismo. Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a
presin, licuadora, secador, llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas
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Colombia
melodas, bullicio de muchas personas, entre otros. De ah que se tapen los odos
o que eviten lugares donde hay estos estmulos. Es lo mismo que cualquiera de
nosotros hacemos, si estamos junto a un amplificador que est a todo volumen y
adems con una emisora mal sintonizada; o si en una reunin muchas personas
se nos acercan y nos hablan simultneamente. La diferencia es que para ellos
esta sensacin puede ser permanente o casi permanente.
Algunas personas con autismo presentan hipersensibilidad visual y por esto
pueden rechazar estmulos visuales como luces (principalmente las de nen,
las cuales al parecer las perciben con el parpadeo tpico que nosotros vemos
cuando estn fallando), brillos de joyas o elementos metlicos, contrastes
agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos,
taprselos o mirar de reojo, para atenuar la sensacin. Segn han reportado
personas con autismo, la caracterstica tpica de evitar el contacto visual se
explica en parte porque nosotros (las personas sin autismo) realizamos
muchos gestos con nuestra cara, movemos los ojos constantemente y esto
les resulta excesivo y molesto.
Si su hipersensibilidad es de tipo tctil, pueden rechazar algunas caricias,
algn tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina, pegante; el arreglo
del cabello o de uas puede ser muy molesto para ellos. Los que presentan
hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas muy
frecuentes en la alimentacin y aceptar solamente ciertos alimentos.
Tambin se presentan casos completamente opuestos respecto a la
sensibilidad y es cuando el umbral de estimulacin es demasiado elevado.
En este caso, pueden reaccionar como si ciertos estmulos no existieran. Es
muy frecuente la elevada tolerancia al dolor en las personas con autismo o,
como se mencion antes, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus
receptores sensoriales y sus odos estn sanos, como lo comprueban los
exmenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma como perciben.
Este tipo de modulacin sensorial puede variar, as que no todos los das
pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de
estimulacin.
Otra caracterstica perceptual relevante en las personas con autismo es la
sobreseleccin sensorial. Consiste en la atraccin intensa por algunos
estmulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean
cierto tipo de sensacin. Por ejemplo, un nio pequeo con autismo puede
hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la
fascinacin que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en
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Colombia
golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro ms

busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para
regarlos y percibir su aroma. La realizacin repetida de alguna de esas
acciones, es lo que se denomina autoestimulacin y se sabe que genera
un efecto placentero o de relajacin momentneo. Para cualquier persona,
con o sin autismo, el concentrarse en estmulos de naturaleza repetitiva hace
que nos aislemos del contexto o que nos relajemos, como cuando nos
mecemos, miramos un pndulo, miramos el agua, o incluso nos
concentramos en nuestra propia respiracin. Entonces, la diferencia es que
la persona con autismo se estresa ms a menudo por un entorno que le
resulta sobrecargado de estmulos o impredecible y rpidamente aprende a
autoestimularse, sobreseleccionando ciertas sensaciones que le sirven de
escape a las molestias ambientales.
Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y procesar la
informacin, tambin muestran caractersticas particulares en las personas con
autismo:
Memoria: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual
frecuentemente es fotogrfica. Las imgenes almacenadas difcilmente las
borran. Tienen facilidad para aprenderse fcilmente secuencias o informacin
con cierto patrn fijo (por ejemplo: capitales, fechas, pasos de un
procedimiento para manejar diferentes equipos).
Asociacin: son varias las caractersticas de las personas con autismo en
esta funcin. La principal y con ms evidencias, es que presentan
Pensamiento visual. Nadie mejor que uno de ellos, para que lo explique.
Temple Grandin es conocida mundialmente por sus diseos de aparatos para
el ganado y porque es una persona con autismo que ha publicado su propia
experiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En uno de sus libros,
dice5:
Yo pienso en imgenes. Las palabras son como una segunda lengua
para m. Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en
pelculas a todo color, completas con sonido, que ruedan como una
pelcula de una videocmara en mi cabeza. Cuando alguien me habla,
sus palabras instantneamente se traducen en imgenes. Los que
piensan basados en el lenguaje encuentran este fenmeno difcil de
entender, pero en mi trabajo como diseadora para la industria del
ganado, el pensamiento visual es una ventaja tremenda.
5
GRANDIN, Temple. Thinking in Pictures. And other reports from my life with autism. New York:
Doubleday, 1995, p. 17.
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Colombia
A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que

es de tipo simultneo. Esto significa que son hbiles para procesar
informacin que reciben de una sola vez y en cambio se les dificulta procesar
informacin que reciben en secuencia. Esto explica que su procesamiento
visual y visoespacial es muy superior, pues las imgenes se mantienen; en
cambio su procesamiento auditivo es ms lento, pues el significado solo se
obtiene al final de una secuencia de estmulos auditivos.
ltimamente se ha prestado mucha atencin a lo que se denomina
Coherencia central. Este trmino lo acu Uta Frith, una investigadora del
autismo, para referirse a la tendencia cotidiana de procesar la informacin
que recibimos dentro de un contexto en el que se capta lo esencial; esto es,
se une la informacin alrededor de lo que resulta esencial para darle ms
sentido, en detrimento de la memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando
leemos un libro, recordamos fcilmente lo esencial, pero podemos olvidar
muchos detalles. Por esta misma tendencia, podemos ms fcilmente
recordar material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frith y
Happ han profundizado en este tema y sugieren que las personas con
autismo muestran un procesamiento centrado en los detalles, en el que
captan y recuerdan los detalles en detrimento de un significado global y
contextualizado6.
Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencion antes son las
denominadas tambin como funciones superiores, referidas a pensar y analizar.
Respecto a estas se puede resaltar en las personas con autismo:
Capacidad o competencia representacional. A este respecto, se
encuentra que las personas con autismo tienen un nivel de pensamiento
concreto y baja capacidad representacional y de simbolizacin: en un
nio, nia pequeos con autismo puede apreciarse su dificultad para jugar
con elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando
un sombrero; un nio, nia mayor puede tener dificultades para un juego de
roles en el que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos an
con capacidad intelectual alta y formacin acadmica, tienen dificultad para
comprender metforas, que son simbolismos verbales. Es necesario un
proceso de enseanza explcita de los dobles significados, comenzando en
muchos casos por ensearles a realizar juego simblico. Al tener presente el
proceso de representacin del estudiante autista, es posible favorecer el
desarrollo de habilidades abstractas.
6
HAPP, ob cit.
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Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar

de predominar el de tipo inductivo: son buenos para aprender reglas,
normas, frmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les dificulta por
si mismos evaluar la informacin no explcita, determinar que est
ocurriendo, o que es lo mejor. Esto puede reflejarse en su perfil desigual de
habilidades: Santiago, por ejemplo, es un joven con autismo de 13 aos que
cursa octavo grado; es sobresaliente en informtica y en juegos de video,
pero al mismo tiempo es rechazado por sus compaeros, pues en el recreo
no sabe como interactuar y se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento
de actuar como ellos. La informtica se basa en un conjunto de reglas fijas y
finitas de cmo manejar un computador, en cambio la vida social requiere de
un anlisis permanente del contexto para determinar los comportamientos
ms adecuados.
Flexibilidad mental. Las personas con autismo tienden a perseverar en la

misma explicacin, estrategia, o respuesta, as haya sido o no apropiada o
exitosa. Es difcil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicacin o
plan de accin. En su cerebro existe una especie de disco rayado; requieren
de una gua explcita de qu hacer y cmo, en lugar de simplemente recibir
consecuencias negativas, o llamados de atencin de las dems personas.
En el caso mencionado de Santiago, ha perseverado en la estrategia
inapropiada de imitar y perseguir a sus compaeros y no le han servido de
nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto.
Competencia para planear y para automonitorear e inhibir respuestas

inadecuadas. Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades
cognoscitivas que permiten anticipar y planear metas, automonitorear el
cumplimiento del plan (esto es, mantener presente el objetivo que se
persigue sin desviarse a objetivos secundarios), hacer ajustes o cambios si
se requieren para cumplir la meta y evaluar los resultados. Se consideran el
producto de todas las dems funciones cognoscitivas y constituyen la
mxima evolucin del cerebro del hombre, en funcin de regular el propio
comportamiento y de alcanzar las metas personales. Como ya se mencion,
las personas con autismo tienden a ser poco flexibles y por esto pueden
necesitar apoyos externos, o de un procedimiento especfico para ensearles
a planear, seguir el plan y principalmente para hacer cambios o flexibilizarse.
3.2 Caractersticas de comunicacin

Es necesario introducir este apartado, explicando las diferencias entre toda la
poblacin con autismo respecto a la comunicacin. Un subgrupo,
16

Colombia
aproximadamente el 50%*7, no llega a adquirir un lenguaje funcional, siendo

denominados como No-verbales y requieren de un sistema de comunicacin
alternativo. La otra mitad es la poblacin verbal, sobre la cual se mencionarn la
mayor parte de las caractersticas.
Fonologa o articulacin. En trminos generales, las personas con autismo

no presentan dificultades en la articulacin propiamente dicha. Los que no
hablan no demuestran dificultades en los rganos fonoarticuladores; si no
hablan es por otra razn. Jim Sinclair, una persona con autismo, dice:
Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme hasta que
tuve 12 aos, exista una duda considerable acerca de si yo lograra
aprender alguna vez a funcionar independientemente. Nadie poda
adivinar cuanto comprenda, porque yo no poda decir lo que saba. Y
nadie adivinaba la cuestin crtica que yo no saba, la conexin que
faltaba de la cual dependan tantas cosas ms: yo no me comunicaba
hablando, no porque fuera incapaz de aprender a usar el lenguaje, sino
debido a que yo simplemente no saba para que era que se hablaba... Yo
no tena idea que esta poda ser la forma de intercambiar
significados con otras mentes8.
Prosodia o entonacin. La mayora de personas con autismo verbales

muestra una entonacin o acento diferente, melodioso, como si fuera
extranjera o muy similar a las tiras cmicas, o muy montona; lo curioso es que
lo mismo sucede en cualquier idioma. Algunos pueden hablar
atropelladamente, dificultando a veces que su interlocutor les comprenda. As
mismo, pueden hablar a un volumen muy bajo o variar en diferentes momentos
el tono de voz, pasando de muy agudo a muy bajo. Los casos ms leves, como
en el Sndrome de Asperger pueden no presentar ninguna de estas
alteraciones.
Sintaxis o gramtica. La formacin de frases simples puede ser apropiada,

pero tienden a repetir las frases tal como las escuchan, por lo cual es frecuente
la reversin de pronombres; por ejemplo, pueden decir quiere galletas, en
lugar de quiero galletas, o esta es TU lonchera, en lugar de esta es MI
Belinchn, Mercedes. Lenguaje y autismo: hacia una explicacin ontogentica. En:

Autismo: comprensin y explicacin actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p. 155 a 193.
8
SINCLAIR, Jim. Bridging the Gaps: An Inside-Out View of Autism (Or, Do you know What Idont
Know?). En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). High-Functioning individuals with Autism. New York:
Plenum Press, 1992. p. 294
17

Colombia
lonchera. Las frases muy largas pueden ser difciles de organizar para ellos,
dando la apariencia de un discurso ilgico; pero quienes conocen de cerca al
nio o la situacin que est tratando de expresar, saben que no es ninguna
incoherencia sino una mala secuenciacin. Al igual que se mencion en la
articulacin, las personas con Sndrome de Asperger pueden tener una sintaxis
perfecta.
Comprensin y semntica. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos,

actividades, hechos), es equivalente a los nios y nias de su misma edad
mental, pero el lenguaje figurativo o referido a emociones e ideas es deficiente.
La comprensin mejora cuando la frase es corta y concreta, pues como se
seal anteriormente, el procesamiento auditivo, de tipo secuencial, es una
debilidad. La comprensin empeora cuando la frase es extensa y muy
adornada o ejemplificada. En situaciones experimentales, los nios con
autismo que pueden hablar, han mostrado capacidad para identificar
emociones en fotografas de personas con diferentes expresiones faciales, con
una habilidad similar a la de otros nios y una capacidad lingstica
equivalente9. Pero en el medio natural, en donde la manifestacin de
emociones se produce en contextos y situaciones an ms complejas, los
nios y nias con autismo de mayor capacidad intelectual, muestran
dificultades para interpretar correctamente las emociones y sentimientos de las
personas, as como para identificar las situaciones sociales que dan lugar a
tales emociones.
Conversacin y pragmtica. En todos los seres humanos el lenguaje tiene

una funcin social desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho antes
de que un nio hable, ya se comunica, o sea, se hace entender. Los nios que
no presentan autismo dan muestras claras de querer expresarse; muestran
inters en comunicarse en dos tipos de situaciones: en primer lugar, cuando
desean obtener algo. En este caso, sealan con el fin de que el adulto les
entregue o les de acceso a lo que desean. En segundo lugar, se comunican
cuando desean expresar o compartir una idea o apreciacin de algo, pero no
para obtenerlo. Este es el caso cuando sealan un avin que pas y les llam
la atencin (no es para pedir el avin), o cuando sealan el rbol de navidad
porque les parece bonito (acompaan el sealar de algn gesto de
admiracin), o muestran una seal en su pierna donde se golpe (est
contando una experiencia). Pero en el nio y la nia con autismo no ocurre lo
mismo, puesto que se limitan a pedir. Cuando ya hablan, las personas con
autismo son muy reservadas con sus ideas, es difcil sostener una
SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa. Nios y nias autistas. Madrid: Morata, 2000. 327 p.
18

Colombia
conversacin con ellos pues rpidamente dejan solo a su interlocutor, o

insisten en imponer sus temas de inters.
Lenguaje no verbal. La comunicacin contiene elementos verbales y no

verbales. Estos ltimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal y los
gestos naturales, los cuales son tan importantes como las palabras mismas a
la hora de comunicarnos con alguien. Las personas con autismo son en
general inexpresivos a nivel gestual, sostienen poco la mirada, les cuesta
emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal y tambin tienen
dificultad para comprender el lenguaje gestual de los dems. De hecho,
pueden sentirse incmodos o despistados con personas demasiado gestuales,
pues no saben si atender a su mensaje verbal (lo cual de por si les resulta
difcil) o a sus gestos. Tambin les pueden parecer graciosos los gestos de la
cara y algunos, incluso, buscan molestar a ciertas personas para apreciar su
ceo fruncido, o su enrojecimiento (tal como si accionaran un mueco de
cuerda para hacerlo mover).
3.3 Caractersticas sociales y emocionales

La Teora de la mente es una competencia que nos otorga la capacidad de
entender las emociones y pensamientos de los dems. Aproximadamente a la
edad de cuatro aos, los nios naturalmente comprenden lo que significa tener
mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer o sentir de
forma diferente. Un nio pequeo no dice mentiras, pues simplemente asume que
el adulto sabe lo mismo que l. Cuando comienza a mentir, o a ocultar
informacin, es porque ha hecho un gran descubrimiento: la otra persona no sabe
lo que l sabe, de tal forma que no tiene porqu enterarse de que est mintiendo.
Esta es una teora implcita, puesto que el nio no la ha formulado con palabras,
pero acta basndose en tales principios. La vida social y las relaciones
interpersonales se basan en esta habilidad innata. Es por esta Teora de la mente,
que la mayora de las veces no decimos a los dems lo que pensamos de ellos
(sabemos que pueden sentirse mal si lo hacemos); tambin es por esta teora de
la mente que cambiamos nuestras palabras segn con la persona que estemos,
pues anticipamos lo que conocen o no de la informacin que les damos. Todo el
tiempo estamos analizando las actitudes de los dems y podemos saber por sus
gestos y actitudes si estn tristes, o enojados, e incluso podemos inferir por el
contexto que es lo que les ha sucedido. Es cierto que para todos los seres
humanos las interacciones sociales son un asunto complicado, unas personas
son ms exitosas que otras en esta materia, pero en trminos generales todos
tenemos la capacidad de desarrollar empata (ponernos en el lugar del otro) y
19

Colombia
deducir lo que es ms o menos apropiado hacer o decir en un momento en

particular, segn lo que queremos lograr.
Pero no sucede lo mismo en las personas con autismo. Ellos no desarrollan
naturalmente la Teora de la mente como los dems nios y carecen de esa
psicologa intuitiva que nos permite ser empticos y entender los diferentes puntos
de vista. Despus de revisar las caractersticas cognitivas de las personas con
autismo, no es de extraar que presenten esta dificultad. La vida social y el
comportamiento de las personas est lleno de elementos, la mayora de ellos
implcitos, que en su conjunto nos llevan a formarnos ideas o hiptesis, es decir
,teoras. Cuando hablamos con alguien, simultneamente atendemos a sus
gestos, su entonacin de voz, sus palabras y todo ello lo cruzamos en nuestra
mente, hasta llegar a pensar en por qu dice lo que dice o que ser ms
apropiado responderle. Entonces, si solo nos enfocramos en un elemento, en
uno solo, por ejemplo en la lnea de expresin que sube y baja en su frente
cuando habla, o si solo nos fijramos en como abre y cierra sus ojos, sin integrar
esta informacin con los dems elementos, sera difcil, por no decir imposible,
poder interpretar lo que le ocurre y responderle como correspondera. La
sobreseleccin de estmulos ya mencionada en el punto 1.2, as como la
tendencia a fijarse en detalles antes que encontrar el significado de un todo, de la
mano con la pobre habilidad inductiva, son diferentes niveles explicativos de la
dificultad que manifiestan las personas con autismo para desarrollar la Teora de
la mente. Incluso se ha empleado para ellos el trmino Ceguera mental. Se
requiere de procesos guiados muy detallados y con metodologas especiales para
que hagan avances en este aspecto.

"
!
20

Colombia
El ejemplo de la caricatura es real. Corresponde a un nio con diagnstico de

Sndrome de Asperger que asista a un preescolar regular. El compaero dice un
estribillo comn, cuya intencin probablemente no sea sino hacer rer al otro o
buscar interaccin. El nio con autismo no interpreta esto, sino que cree que
literalmente le va a disparar si no se baja los pantalones, por lo que, acto seguido,
efectivamente sube las manos y se los baja. Esto conduce a la burla de sus
compaeros, pero a distancia lo que aprecia la maestra es un nio que
sbitamente se baja los pantalones, razn por la cual llaman a la madre y le
plantean que el nio no puede continuar en la institucin por exhibicionista. Esto,
que parece un chiste, es uno de tantos ejemplos que corresponden a la dificultad
de la persona con autismo para leer las intenciones, creencias o puntos de vista
de los dems. Es lo que se ha denominado ausencia de Teora de la mente.
Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps10, la deficiencia social a que da lugar
la limitacin para atribuir estados mentales, no es una deficiencia global, puesto
que no todas las interacciones dependen de ella. La formacin de vnculos
emocionales no tiene por qu verse afectada, aunque s se altera la capacidad de
empatizar con los estados mentales de los dems. Esto significa que las personas
con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas, pero la calidad de la
interaccin tiene caractersticas diferentes.
El dficit en Teora de la mente de las personas con autismo, puede apreciarse
tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales. Los
siguientes son ejemplos de las categoras que mencionan Baron-Cohen y Howlin11
(1993), los cuales provienen de experiencias del equipo teraputico de la
Fundacin Integrar con nios del espectro autista. Todos ellos dan cuenta de las
diferentes manifestaciones del dficit de Teora de la mente en personas con
autismo en la vida cotidiana.
10
11
SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa, OB. CIT.
BARON-COHEN, Simon y HOWLIN, Patricia. El dficit de la Teora de la mente en

Autismo: algunas cuestiones para la enseanza y el diagnstico. En: Siglo Cero. Nov - Dic
1993, No. 150, Vol. 24 (6). p. 19.
21

Colombia
Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10

aos, est en grado 3. Se acerca a un compaero y lo agrede porque es feo
y huele mal. Es un nio muy hipersensible olfativamente. Demuestra en el
ejemplo la dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo
que su compaero puede sentir al ser agredido por tales motivos.
Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 aos en

grado 5, estaba en clase de educacin fsica. Se le desataron los cordones
de sus tenis, por lo que se queda atrs del grupo, pero no dice ni hace nada.
El profesor le hace un llamado de atencin por haberse retirado del grupo y
la nia se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en cuenta que l no
saba el motivo por el que ella se haba alejado.
Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, Hola gordito, siendo

esta una expresin que ella utiliza con frecuencia. El nio se enoja y le dice
No me digas as, yo no soy gordito, odio que me digan gordito. El nio no
capta que la intencin de tal saludo es emplear un trmino carioso, ms an
cuando en realidad el nio no es gordo, por lo que la intencin lgicamente
no era describirlo sino interactuar con l.
Interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso.

Es mitad de ao, Carlos est en el saln de clase y de pronto comienza a
hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoracin que har de su rbol.
Evidentemente, no es el momento apropiado pero l insiste, desconociendo
lo inoportuno y descontextualizado de su comentario.
Anticipar lo que los dems pudieran pensar sobre las propias acciones.
La profesora haba dicho que todos deberan traer a clase una hoja marcada
con su nombre. Mariana no lo haba recordado, as que al momento de la
profesora pedir las hojas, quit la de su compaero y se la entreg a la
maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja
que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su
compaero, lo hace frente a todo el grupo as que es ms que evidente que
no es su tarea. Pero Mariana no analiza su accin desde el punto de vista de
los otros.
Comprender malentendidos. Mientras juegan ftbol, unos nios le quitan a

Daniel el baln. El se enoja y va a golpear a un nio que estaba sentado y no
tena nada que ver con el evento. La maestra procura hacerlo reflexionar
sobre su comportamiento y hacerle ver que tal nio no hizo nada. A pesar de
esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron el baln y tena rabia. Se le
dificulta tener una visin alterna de la situacin.
22

Colombia
Engaar o comprender el engao. Andrs est en recreo con sus

compaeros, cuando encuentran una billetera en el suelo. Los nios, con
mala intencin, sacan el dinero y mandan a Andrs a entregar la billetera al
maestro. No considera las consecuencias que esto puede traer, ni el engao
de que est siendo objeto.
Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas.

Se le pregunta a Mateo, de 14 aos, por qu cree que se casa la gente al ser
adulta. Responde bueno, porque les da pena.
Como es de esperarse, estas dificultades sociales generan con frecuencia rechazo

de sus compaeros, les hacen objeto de burla e incluso de castigos y
reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y
por el contrario, de manera acumulativa generan en la persona autista ansiedad y
baja autoestima. As pues, si bien el autismo no es un problema de naturaleza
psicolgica o psiquitrica, sino un patrn diferente de desarrollo, pueden llegar a
presentar problemas emocionales en caso de no contar de manera continuada con
los siguientes tipos de apoyo12, que constituyen factores de proteccin:
Apoyos Naturales. Los compaeros y en general pares del mismo ciclo de vida
son necesarios como referente de los comportamientos esperados y como
facilitadores o mediadores al exponerse a diferentes situaciones.
Apoyos tecnolgicos. Es necesario ser creativos para ensear
comportamientos socialmente apropiados y para que la persona con autismo
comprenda el punto de vista del otro. Se puede recurrir a videos, grabaciones,
guiones sociales, secuencias grficas, entre otros, para facilitar el aprendizaje
de conductas.
Servicios. Los programas educativos y actividades sociales y recreativas desde
temprana edad resultan fundamentales para promover el crecimiento de la
persona con autismo.
A manera de ejemplo de lo que significan estas caractersticas relacionadas con la
teora de la mente, presentamos el resumen de una conferencia dictada por Jim
Sinclair, persona con autismo de alto funcionamiento quien refleja a travs de sus
palabras el impacto de su condicin en su relacin con las personas no autistas:
12
Los tipos de apoyo que se mencionan a continuacin son los considerados por la AAMR (Asociacin
Americana de Retardo Mental), en su conceptualizacin del 2002 acerca de la discapacidad cognitiva, pero
que a nuestro modo de ver constituyen una clasificacin vlida de los tipos de apoyo para cualquier persona
en un momento dado de su vida, ya sea en situacin de discapacidad o con un funcionamiento promedio.
23

Colombia
DFICITS COGNOSCITIVOS, COMUNICATIVOS E INTERPERSONALES DE

LAS
PERSONAS NO AUTISTAS
Jim Sinclair
Para empezar, es necesario reconocer que las personas no-autistas son
individuos nicos, as como lo son las personas autistas y eso hace que haya
una gran cantidad de variacin individual en las personalidades y
comportamientos en las caractersticas que comnmente se observan en muchos
no-autistas. Esto no significa que todos tengan estas caractersticas o que las
presenten en el mismo grado.
Sin embargo, cualquiera que se enfrente con un gran nmero de personas noautistas, ciertamente encontrarn muchos ejemplos de estas caractersticas y
comportamientos.
Los dficits cognoscitivos de los no-autistas incluyen distorsiones sensoriales,
distorsiones de memoria e impedimentos para evaluar la realidad. Los no-autistas
tienden a filtrar sus impresiones sensoriales a travs de sus expectativas,
produciendo una percepcin distorsionada an en el momento en que el estmulo
est siendo directamente experimentado por la persona. Esta distorsin es
mantenida y muy frecuentemente exagerada en la memoria, as las memorias
que los no autistas tienen de un evento pueden ser muy diferentes de las de
otra persona que est percibiendo el mismo evento en el mismo momento, lo
cual a su vez puede ser significativamente diferente de lo que realmente est
ocurriendo. Ms an, los no-autistas tienden a ser inconscientes de sus
distorsiones sensoriales y de memoria y creen que su percepcin y su memoria
son confiables y son compartidas por los otros.
Los patrones de comunicacin de los no-autistas son extraordinariamente
difciles y frecuentemente ineficientes. Muchos no-autistas parecen tener un
mnimo concepto de la comunicacin y estn convencidos de que un
intercambio de comunicacin efectiva ha ocurrido meramente porque un montn
de palabras han sido pasadas de una persona a otra y viceversa. Por otra parte
mucha comunicacin verbal tiene un doble sentido y un significado que es
diferente de (y a veces completamente contradictorio) el significado actual de
las palabras a travs de las cuales se est llevando a cabo la comunicacin. Las
personas no-autistas con frecuencia usan las palabras sin cuidado y fallan en la
verbalizacin de mensajes importantes y adems esperan que los otros entiendan
lo que quieren decir, aun cuando esto sea lo que hayan dicho. Esto tiene
24

Colombia
implicaciones muy interesantes para la teora de la mente de las personas noautistas.

La combinacin de la comunicacin imprecisa con la distorsin de la memoria de
comunicaciones previas puede llevar a severas dificultades en los intentos por
trabajar y convivir con las personas no-autistas. Algunos ejemplos de estos
problemas tpicos sern discutidos a continuacin:
La interaccin social de los no-autistas parece estar conformada por algunos
dficits fundamentales en su auto-conciencia, evaluacin de la realidad,
comunicacin y teora de la personalidad. Algunas consecuencias comunes de
estos dficits son: las personas no-autistas mantienen relaciones en las cuales
sus necesidades no estn siendo llenadas (y ms an ellos pueden estar siendo
heridos); las personas tienen (o creen estar teniendo) relaciones, en las que
hay poco o ningn entendimiento compartido entre ambas partes de la relacin;
tiene relaciones con personas con las cuales tienen muy pocas bases para
relacionarse, simplemente porque esas personas estn ah, cerca de ellas; tienen
relaciones con personas que realmente no conocen, simplemente por llenar
la necesidad de tener una relacin; le dan un gran valor a una relacin y de
repente, en respuesta a cambios en la circunstancia que son extremas a la
relacin y a sus partes, abruptamente tratan la relacin y a la otra persona como
prescindible y reemplazable; y, finalmente, tienen una aproximacin general a
las relaciones, que hace que las personas sean encajadas dentro de "relaciones
automticas" con papeles predefinidos (tales como padre, hijo, esposa, vecino,
amigo) sin considerar que ellos son personas.
Jim Sinclair es una persona autista graduada en Psicologa. Actualmente tiene 38
aos y es miembro fundador de ANI, una organizacin internacional dirigida por
personas autistas para apoyar a personas autistas.
Este artculo es un resumen de su conferencia presentada en el Congreso"
MAAPING The Future "en Indianpolis (USA),Sept.1995.
4. EL PROCESO DE HUMANIZACIN
Hasta ahora se ha descrito la manera como las personas con autismo procesan,
se comunican y se relacionan. Pero en realidad, Cmo se explican todas esas
caractersticas? De dnde proviene el autismo? El autismo puede explicarse
desde diferentes niveles y enfoques.
25

Colombia
Cuando Leo Kanner escribi en 1943 el artculo Trastornos autistas del contacto
afectivo 13 en el cual describe las caractersticas de 11 sujetos con autismo, las
explicaciones que se dieron durante los veinte aos que siguieron, se
caracterizaron por teoras de tipo psicoanaltico que, por entonces, predominaban
en la Psicologa y Psiquiatra. La descripcin del tipo de padres de los casos de
Kanner, favoreci la hiptesis de los Padres refrigerador ; se pensaba que por ser
muy intelectuales y fros no generaban lazos afectivos adecuados con el nio y de
ah que se trastornara su personalidad, conformndose una severa perturbacin
emocional. Esta hiptesis no se ha podido confirmar en los siguientes aos de
cuidadosa investigacin, pues es claro que existen personas con autismo en todo
tipo de lugares y de tipos de familia, independientemente de lo fuertes que sean
los lazos afectivos o lo deseado o no del nio. Incluso, tal postura condujo a
plantear la necesidad de separar al nio del entorno familiar como medida
teraputica. Hoy se sabe que esta segregacin acentu las dificultades de estas
personas, a la par que la culpa en los padres.
A partir de la dcada del 60 la investigacin neurobiolgica y psicolgica se
intensific. Gracias a ello hoy se cuenta con ms datos y enfoques explicativos
que contribuyen a prestarle apoyo a las personas con autismo y a sus familias, en
lugar de segregarlas.
Las explicaciones biolgicas del autismo se centran en la etiologa (causa u
origen) o en la fisiologa (el funcionamiento que vara a consecuencia de tal
causa). Debido a la variedad conductual de todas las personas que conforman el
espectro autista, lo ms probable es que no exista un mecanismo nico de
explicacin, sino que se presenten subgrupos en relacin a la etiologa, por lo que
en unos casos se aprecia ms claramente afectada la interaccin social, en otros
tiene ms peso la caracterstica de inflexibilidad y en otros las alteraciones
sensoriales. Tal como plantea Rivire (1997), al parecer diferentes agentes
causales pueden producir trastornos en un mismo conjunto de vas y centros
nerviosos, la cual denomina Hiptesis de las vas comunes.
Una de las teoras, sugiere que existe un funcionamiento inadecuado de los genes
que regulan la formacin del sistema nervioso entre el tercer y sptimo mes de
desarrollo embrionario, produciendo una neurognesis excesiva, mas que escasa.
Este programa gentico defectuoso da lugar a paquetes hiperdensos de neuronas
13
KANNER, Leo. Trastornos autistas del contacto afectivo. Siglo Cero, Sep-Oct, Vol. 149,
vol 24 (6), 1993; p.10.
26

Colombia
hallados en diversas investigaciones.14 En efecto, se han encontrado en autopsias

de personas con autismo, alteraciones microestructurales en el cerebelo y en
diferentes zonas del cerebro. Esto da lugar a una fisiopatologa neurolgica, por
una limitacin funcional de los circuitos neuronales entre el lbulo frontal, sistema
lmbico y cerebelo. Esta alteracin en los circuitos neuronales no es apreciable en
los exmenes neurolgicos como el TAC (Tomografa Axial Computarizada), RMN
(Resonancia Magntica Nuclear) o EEG (Electroencefalograma), pues como se ha
mencionado solo es apreciable en autopsias que examinan el tejido cerebral. Sin
embargo, si se han encontrado evidencias de un metabolismo cerebral
desorganizado15.
Por otro lado, las explicaciones cognitivistas centran su anlisis del autismo en el
efecto que produce la alteracin de los circuitos neuronales en el procesamiento
de informacin, el cual ha sido explicado en el punto 1.1.
Finalmente, se cuenta con explicaciones que tienen que ver con funciones
psicolgicas. Algunas han centrado las explicaciones en la Teora de la Mente
expuesta antes. Rivire ampla esta visin y considera como explicacin en el
autismo, una deficiencia evolutiva en los factores crticos de humanizacin. A
qu se refiere con esto? Siempre que vemos crecer un nio, en cualquier cultura,
nos asombra como pasa de ser un beb a ser personita. Lo vemos madurar
naturalmente, casi sin darnos cuenta y sin que exista un proceso formal de
enseanza; comienza a mostrar caractersticas tpicas de la especie humana:
-
Capacidad de comunicarse. Incluso antes de hablar, el beb muestra una

clara intencin de hacernos saber lo que desea o lo que quiere. Utiliza de
14
COURCHESNE, Eric. Las anomalas de la actividad cerebelosa de los autistas pueden

alterar los sistemas corticales y subcorticales: Nueva Hiptesis. En: La esperanza no es un
sueo. Actas del V Congreso Internacional de Autismo - Europa. Barcelona, 1996. P. 273280.
BAUMAN, Margaret. Microscopic Neuroanatomic Abnormalities in Autism. Supplement
to Pediatrics. An Update on Autism: A developmental Disorder. Vol 87, No. 5, part 2.
Mayo de 1991; p.791.
KALLEN, Ron. The Neurobiology of Autism: A Basis in Evolutionary Biology. Open
Minds, Open Doors. The 1996 Autism Society National Conference Proceedings.
Milwaukee, July 10-13 1996. p.229.
15
GOLDBERG, M.D, Ismael Mena, M.D, Bruce Miller, C.Thomas. Neurospect findings en
children with autistic syndrome. Open Minds, Open Doors. The 1996 Autism Society
National Conference Proceedings. Milwaukee, July 10-13 1996. p.226.
27

Colombia
forma combinada la mirada y sus gestos para darnos a entender sus

motivaciones y constata si le interpretamos, si lo seguimos. Ms adelante,
los sonidos que produce los va asemejando a los que escucha de los
dems y los va asociando a los diferentes significados. Utiliza estos sonidos
(que ya son palabras combinadas con ciertas reglas tpicas de cada idioma)
tanto para pedir, como para comentarnos o compartirnos sus experiencias
o apreciaciones. Gradualmente utiliza este cdigo mgico, el de las
palabras, tambin para intercambiar experiencias y puntos de vista, en un
vaivn de turnos que denominamos dilogo, esto es, discurso de DOS.
-
Capacidad de comprender a las personas y previo a esto, resulta apreciable

y lgico que los nios muestren inters por relacionarse con las dems
personas. Gradualmente pasan de relacionarse y preferir nicamente a sus
padres (en un patrn tpico denominado Apego), a mostrar inters, agrado e
iniciativa por relacionarse con otros nios. Incluso los nios tmidos
muestran este inters, aunque requieran ms tiempo para aproximarse.
Este inters por los dems se aprecia en que desean y piden este tipo de
interaccin, comparten con ellos actividades y puntos de vista, esto es,
desean involucrar al otro en lo que a ellos les gusta y a su vez se interesan
por lo que al otro y llegan a preocuparse e interesarse en lo que este otro
piensa o siente. Todo ello implica una nocin implcita del otro, de una
diferencia entre el yo y el t, que se refleja en el lenguaje.
Capacidad de jugar y dedicarse a acciones flexibles y significativas. Al

culminar el primer ao de vida los nios comienzan a diferenciar el uso de
los objetos y a usarlos de forma variada, otorgndoles un significado que a
nuestros ojos es funcional. Muestran preferencias por ciertos objetos o
actividades, pero dentro de esta preferencia se aprecian ciertas variaciones
de un momento a otro, de un da a otro, de un lugar a otro, siendo un juego
muy similar entre los nios de la misma edad. Adems, van descubriendo
por si mismos las secuencias de la vida diaria, ajustndose a los casi
inevitables cambios en las rutinas.
Capacidad de simbolizar. Los nios de todas las culturas aprenden

rpidamente a trascender el nivel concreto de las cosas: lo que se ve puede
cambiarse con la imaginacin, puede representarse de otra forma, de tal
forma que por ejemplo un palo puede en un momento ser un caballo, en
otros un avin o una espada. Adems, se dan cuenta que ciertos sonidos
tienen un significado, pero el sonido no es lo mismo que lo que representa y
es as como se puede hacer referencia a algo con palabras, sin que eso
est presente.
28

Colombia
Todas esas caractersticas evolutivas aparecen normalmente en una fase crtica

del desarrollo, entre los 18 meses y los 5 6 aos. En esta etapa el nmero de
sinapsis cerebrales es mximo y se aprecia que entra en funcionamiento activo el
lbulo frontal, que viene a ser anatmicamente la mayor diferencia entre el cerebro
humano y el de los dems primates. El lbulo frontal, como menciona Rivire, se
relaciona funcionalmente con habilidades psicolgicas que permiten muestrear
estados internos y analizarlos en funcin del contexto, y definir en funcin de ellos
metas y propsitos para la accin estratgica16 Incluso desde el punto de vista de
Piaget, esta etapa evolutiva constituye un momento crtico del desarrollo, pues
comienza a manifestarse la inteligencia representativa y simblica, que da lugar a
la capacidad de desarrollar autoconciencia, interiorizar estndares sociales,
evaluar experiencias, jugar ficticiamente e inferir relaciones causales.
En los nios con autismo, la forma diferente en que se establecen las conexiones
en los circuitos neuronales, modifica el cauce normal del proceso de
humanizacin. Las funciones implicadas en este proceso, que constituyen la
interseccin entre la biologa y la cultura muestran un desarrollo cualitativamente
diferente que impide la adquisicin de los patrones de humanizacin tambin
llamadas habilidades cognitivas clidas - a travs del aprendizaje incidental y
situacional y en consecuencia, el nio con autismo requiere la enseanza explicita
y estructurada de estas habilidades.
Respecto a las cuatro funciones mencionadas, es claro que tienen una variacin
importante entre todos los individuos con el diagnstico de autismo. De ah, que
se utilice el trmino Continuo Autista o Espectro Autista para aclarar que se trata
de un conjunto de personas con rasgos comunes en cuatro aspectos definitivos
del desarrollo humano aunque muy diversos entre s. Rivire elabor a partir de
este concepto la escala denominada I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista)17, en
la cual considera las cuatro dimensiones de humanizacin organizadas en cuatro
niveles de evolucin (de mnimo a mximo ); sin el referente de edad cronolgica,
porque las caractersticas del autismo no son propias de ninguna edad. En el
Cuadro 1 se presenta dicha escala. Los niveles que este autor describe
corresponden a la diferente intensidad con que se manifiestan las caractersticas
del cuadro.
16
RIVIRE, ngel El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios
generales. En: RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Comp.) El tratamiento del autismo.
Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997. p. 40.
17
RIVIRE, ngel y MARTOS, Juan (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas

Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997. p. 23 a 160.
29

Colombia
5. OFERTA EDUCATIVA
Resulta claro al apreciar los diferentes niveles del I.D.E.A, las diferencias tan
marcadas entre las personas con autismo que se encuentran en los niveles 1 y 2,
de aquellas que se encuentran en los niveles 3 y 4. Los dos primeros representan
la imagen tpica del autismo divulgada por los medios de comunicacin y son
personas que presentan autismo asociado a retardo mental o a otra discapacidad,
por ejemplo de tipo sensorial. Las personas del nivel 4 y algunas del 3 son las que
se consideran de alto nivel de funcionamiento, queriendo decir con alto nivel de
funcionamiento que presentan autismo sin otra condicin asociada, esto es, con
capacidad intelectual superior a setenta18; se incluyen en este grupo los que
reciben el diagnstico de Sndrome de Asperger, el cual es un cuadro del espectro
autista, aunque con mejor evolucin del lenguaje, pero para efectos prcticos no
es necesario hacer la divisin entre Autismo y Asperger, pues las necesidades son
las mismas. Pero, como se vena anotando, si es esencial comprender las
diferencias entre las personas de alto y bajo nivel de funcionamiento del espectro
autista, pues tendrn a su vez diferencias en el nivel de participacin en los
espacios educativos: Las personas con niveles ms severos de autismo unido a
retardo mental, necesitan un entorno ms predecible, individualizado y controlado,
en el cual puedan de manera gradual comenzar a comprender el caos que los
rodea, as como obtener placer de las interacciones con otros. Tambin requieren
de programas educativos que favorecen la realizacin de actividades funcionales y
ocupacionales, con tareas adaptadas a sus capacidades y apoyo en el tiempo libre
para evitar la perseverancia en actividades sin sentido. Sus caractersticas
particulares y limitadas de comunicacin implican que el ambiente educativo ms
favorable para ellos tiene mucho de teraputico, en el cual los profesionales
puedan comprender su modo de comunicacin, al mismo tiempo que les puedan
ayudar a avanzar en su proceso de entender y hacerse entender a otros.
Los de mejor funcionamiento, en cambio, se benefician de ambientes
normalizados y ms flexibles, con modelos apropiados de otros compaeros y con
amplias oportunidades de aprovechar sus fortalezas. En diversas investigaciones
18
TSAI, Luke Y. Diagnostic Issues in High Functioning Autism. En: SCHOPLER, Eric y
MESIBOV, Gary (Ed.) . High Funcioning Individuals with Autism. New York: Plenum
Press, 1992. p. 11
30

Colombia
alrededor del mundo,19 se ha encontrado que, entre los aspectos que ms

favorecen a los nios y nias con autismo, estn:20
Recibir el diagnstico desde temprana edad.
Trabajar intensivamente en los primeros aos en el aprendizaje de las
conductas de humanizacin.
Permanecer desde los primeros aos en ambientes integrados, esto es,
compartiendo con nios sin alteraciones del desarrollo.
Padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al nio o
nia y que son recursivos para ensearle.
Adicionalmente existen algunas condiciones del nio o nia determinantes de una
evolucin favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades
neurolgicas), pero como plantea Rivire,21 las experiencias educativas pueden
tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro.
Por todo lo anterior, en los primeros aos siempre es recomendable asistir a un
jardn regular, sin importar el nivel de autismo que manifieste. Al llegar a los seis
aos, las siguientes habilidades se han encontrado como relevantes para
beneficiarse de la educacin regular y por lo tanto se consideran como puntos
clave para tomar la decisin de integrarlo a la educacin regular:
Hbitos:
Mantener la atencin por diez minutos. Esto significa que su actitud es de
escucha o de enfoque en lo que se le dice, o en lo que debe hacer.
Terminar tareas cortas. No es necesario que sea completamente independiente;
el adulto puede estar cerca y si es necesario le recuerda lo que debe hacer,
pero no debe hacer la actividad por l.
Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lpiz, tijeras,
plastilina, colbn. No tiene que usarlos perfectamente, pero s debe reconocer
su uso, en lugar de emplearlos de forma extraa.
19
RIVIRE, ngel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid:
Trotta, 2001.
20
MORUECO, Maribel. La estimulacin precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre

Deteccin e intervencin temprana en autismo. Centro de Psicologa ALBORAN, Asociacin Espaola para
el avance de la Psicologa. Palma de Mayorca, Noviembre de 2001.
21
RIVIRE, ngel y Juan Martos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid:
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p. 23.
31

Colombia
Permanecer sentado por diez minutos.

Seguir rdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevrselo a
alguien; traer dos cosas que se le nombran.
Seguir los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para hacer
una figura, que vaya imitando paso a paso al adulto.
Comunicacin:
Expresar, al menos al maestro, lo que necesita y desea. Puede hacerlo
verbalmente o sealando en lminas.
Solicitar ayuda, al menos al maestro. Puede hacerlo verbalmente o sealando
en lminas.
Socializacin:
Permanecer tranquilo cerca de otros nios.
En caso de no poseerlas todas, algunos profesionales deben trabajar
conjuntamente con la familia para que las habilidades que le faltan se constituyan
en prioridades de intervencin. De ser posible, puede plantearse el esquema de
un ambiente especializado transitorio para lograr tales metas, antes de pasar a la
educacin regular. El principio que debe primar siempre es el de favorecer la
integracin del nio o nia, para lo cual se deben emplear todos los apoyos,
recursos y servicios posibles.
Idealmente se debe partir de un proceso evaluativo, para definir las fortalezas y
las necesidades de apoyo; ambas caras de la moneda definirn las estrategias
para favorecer la integracin. El equipo ideal de evaluacin debe incluir un
educador, un psiclogo y terapeuta del lenguaje conocedores de las personas del
continuo autista y otros problemas del desarrollo. En donde no exista este recurso
humano, tanto las instituciones educativas como los padres de familia deben
gestionar ante diferentes dependencias su consecucin. No obstante, en ningn
caso, se debe condicionar el derecho a la educacin a la realizacin de esta
evaluacin inicial.
Powers 22 plantea que no todas las personas con autismo requieren del mismo
tipo de programa educativo en trminos de si deben estar o no integradas a la
educacin formal, pero en cambio todas comparten el mismo derecho a recibir una
educacin efectiva.
22
POWERS, Michael. The Right to an Effective Education. Conferencia. Autism and Asperger Syndrome:
Knowledge for Today; Hope for Tomorrow. MAAP Services for the Autism Spectrum Indiana Resource
Center for Autism. Nov 7 de 2003
32

Colombia
La siguiente es la elaboracin que hizo Rivire23, tras muchos aos de trabajo y de

dilogo entre ellos, de lo que nos pedira una persona con autismo; se desprende
de su lectura los principios que deben regir la interaccin y el proceso de
enseanza-aprendizaje, sea cual fuere el tipo de oferta educativa que reciba :
1. Aydame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y faciltame que
anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.
2. No te angusties conmigo, porque haces que tambin me angustie. Respeta mi
ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi
modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y
me desarrolle cada vez ms, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rpido. Las palabras son "aire" que no
pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no
son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros nios y adultos, tambin necesito compartir el placer y me gusta
hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo,
cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo
demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a
hacer las cosas.
5. Necesito ms orden del que t necesitas, que el medio sea mas predecible de lo
que t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden
que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un
sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca
inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado
imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las
distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo
algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides,
no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no
me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que est bien y lo que
est mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia
lgica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar
el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por
comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y
cerrado, sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan
23
RIVIRE, ngel y Juan Martos (Comp.) , ob cit.
33

Colombia
abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que
resulta difcil penetrar en l. No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura
tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicacin que
las personas que se consideran normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No
tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t!
12. No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente o un adulto.
Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamas
"normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas
cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que
compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o ms satisfacciones que
otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida
en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa.
14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una
medicacin, procura que sea revisada peridicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los
profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros.
A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o
afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce ms que
sufrimiento en relacin con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer.
Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para
comprender mejor, pero no me des ayuda de ms.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una
persona autista. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te
deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar
mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder
ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus
propias actividades. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido
a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar
cada vez mejor.
19. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista.
S optimista sin hacerte "novelas" o "castillos en el aire". Mi situacin normalmente
mejora, aunque por ahora no tenga curacin.
20. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales,
tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que llamas "normales". Me
cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales,
pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan
frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada
y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi
34

Colombia
vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas
vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
La experiencia sistemtica de la Fundacin Integrar en los cuatro niveles de

funcionamiento de las personas con autismo propuestos por Rivire, permite
orientar la oferta educativa mediante el conocimiento del nivel de
funcionamiento del estudiante, utilizando para ello el sistema de clasificacin
IDEA (Inventario del Espectro Autista). Se ha encontrado que los niveles 1 y 2
tienen mayores oportunidades de desarrollo en educacin no formal y los
niveles 3 y 4 en educacin formal.
35

Colombia
INTERACCIN SOCIAL
Nota: el formato y las explicaciones en itlica son de Fundacin Integrar

NIVEL 1
DIMENSION
(Qu evala)
(Forma ms intensa
NIVEL 2
del cuadro)
RELACIONES SOCIALES:
Capacidad para disfrutar de la
interaccin
con
otros,
principalmente nios de su
edad
REFERENCIA CONJUNTA:
Capacidad para compartir
intereses,
acciones
o
preocupaciones con otros.
Incluye el incluir al otro en sus
propios intereses, as como
interesarse en lo del otro,
siguiendo
la
mirada
o
propuesta de la otra persona.
Aislamiento completo. No
apego a personas
especficas.
No relacin con adultos o

iguales.
NIVEL 3
Incapacidad de relacin. Vnculo Relaciones

infrecuentes,
con adultos.
No relacin con inducidas, externas con iguales.
iguales.
Las relaciones ms como
respuesta que a iniciativa
Con los adultos, particularmente propia.
los padres, pueden sentirse
cariosos
y
apegados.
En Pueden jugar cuando los
cambio,
ignoran
nios
o invitan, pero disfrutan de
simplemente juegan con ellos a actividades solitarias.
corretear, u otras acciones
fsicas.
NIVEL 4
(Forma menos
intensa del cuadro)
Es
frecuente
que
se
relacionen con pares en su
tema de inters, o jugar con
ellos, pero pueden dejarlos
solos rpidamente.
establecidas
de
de
miradas
de Pautas
Ausencia
completa
de Acciones conjuntas simples, sin Empleo
"significativas"
de referencia
conjunta
en atencin y accin conjunta,
acciones conjuntas o inters miradas
de preocupacin
situaciones dirigidas, pero no pero no
por las otras personas y sus referencia conjunta.
conjunta.
abiertas.
acciones.
Pueden seguir la actividad que En ciertas ocasiones pueden seguir lo
les propone otro, pero puede que el otro propone, principalmente en Puede incluir al otro o seguirle la
iniciativa al otro , pero no alcanzan a
que no miren en la direccin que actividades estructuradas como por
ejemplo en la actividad educativa.
compartir lo que al otro le preocupa.
el adulto mira.
36

Colombia
CAPACIDAD
INTERSUBJETIVA
MENTALISTA
Ausencia de pautas de
Y expresin
emocional
correlativa
(i.e.
intersubjetividad
primaria).
Capacidad
para reconocer Falta de inters por las
las necesidades, emociones y personas.
puntos de vista de los dems.
Miran muy poco o nada las
actividades y gestos de las
dems personas.
Respuestas
intersubjetivas Indicios de intersubjetividad
sin
atribucin
primarias, pero ningn indicio de secundarias,
que se vive al otro como sujeto.
explcita de estados mentales.
No se resuelven tareas de
Pueden responder a otros (el saludo Teora de la mente.
por
ejemplo),
pero
algo
mecnicamente.
En dibujos, historias o
situaciones reales, no alcanzan
responder preguntas relativas a
que est pensando el otro, o
qu sabe el otro.
Conciencia explcita de que

las otras personas tienen
mente, que se manifiesta en
la solucin de la tarea de
Teora de la mente de primer
orden (debe decir dnde cree
que un personaje de una
historia va a buscar un objeto
que escondi previamente,
luego de que un segundo
personaje lo cambi de
lugar).
En situaciones reales, el
mentalismo es lento, simple y
limitado.
COMUNICACIN
DIMENSIN
(Qu evala)
FUNCIONES
COMUNICATIVAS:
NIVEL 1
(Forma ms intensa
del cuadro)
Ausencia de
(relacin
intencional y
Capacidad para comunicarse de conductas
con distintos fines y para con personas.
compartir su mundo interno.
comunicacin
intencionada,
significante) y
instrumentales
No se hace entender, ni
siguiera llevando de la mano.
Puede tratar de solucionar
todo por si mismo o
mediante llanto, pero es
necesario que le adivinen.
NIVEL 2
NIVEL 3
Conductas
instrumentales
con
personas para lograr cambios en el
mundo fsico (i.e. Para pedir), sin
otras pautas de comunicacin.
Conductas comunicativas para

pedir (cambiar el mundo fsico)
pero
no
para
compartir
experiencia o cambiar el mundo
mental.
Las ms frecuentes son llevar de la

mano al adulto y utilizar su mano
como
una
herramienta;
no
acompaan este movimiento de
miradas al adulto.
Se hacen entender para que les

den algo, ya sea un objeto,
acceso a una actividad, o una
respuesta,
pero
no
hay
espontaneidad en contar o
narrar lo que piensan o sienten.
NIVEL 4
(Forma menos
intensa del cuadro)
Conductas comunicativas de
declarar, comentar, etc., con
escasas
cualificaciones
subjetivas de la experiencia
y declaraciones sobre el
mundo interno.
Pueden ser ms explcitos en
contarle algo a otro, pero
ms que todo actividades o
historias.
Es difcil que
compartan sentimientos de
forma espontnea, por el
simple
hecho
de
compartirlos.
37

Colombia
LENGUAJE
EXPRESIVO
Mutismo total o funcional.

Puede haber verbalizaciones
que no son propiamente
Capacidad para expresarse lingsticas. (jerga sonidos
con lenguaje oral.
que el nio produce al
parecer porque disfruta al
hacerlos, pero no estn
dirigidos a otra persona.
LENGUAJE RECEPTIVO:
Sordera central. Tendencia
a ignorar el lenguaje. No hay
Capacidad para comprender respuesta
a
rdenes,
mensajes verbales.
llamadas o indicaciones.
Lenguaje compuesto de palabras Lenguaje oracional.

Hay Discurso y conversacin con
sueltas o ecolalia.
oraciones
que
no
son limitaciones de adaptacin
ecollicas,
pero
que
no flexible
en
las
No hay creacin formal de configuran
discurso
o conversaciones
y
de
sintagmas y oraciones.
conversacin.
seleccin
de
temas
relevantes. Frecuentemente
hay anomalas prosdicas.
Asociacin de enunciados verbales
con conductas propias, sin indicios
de que los enunciados se asimilen a
un cdigo.
Comprensin (literal y poco

flexible) de enunciados, con
alguna
clase
de
anlisis
estructurales.
No
se
comprende discurso.
Para los padres es claro que Siguen algunas instrucciones o

el nio no es sordo por sus comprenden algunas palabras en Entienden muchas instrucciones
respuestas
a
muchos un contexto determinado.
y frases cotidianas, pero al
estmulos auditivos.
conversar con ellos o
comentarles algo dejan la
sensacin de no haber
comprendido
Se comprende discurso y
conversacin,
pero
se
diferencia con gran dificultad
el significado literal del
intencional.
38
FLEXIBILIDAD EN CONDUCTA E INTERESES

Colombia
NIVEL 1
(Forma ms intensa
del cuadro)
DIMENSIN
(Qu evala)
CAPACIDAD
ANTICIPACIN:
NIVEL 2
NIVEL 4
(Forma menos
intensa del cuadro)
NIVEL 3
DE Adherencia
inflexible
a
estmulos que se repiten de
forma idntica (por ej.,
pelculas de vdeo).
Conductas anticipatorias simples en Incorporadas

estructuras Alguna capacidad de regular
rutinas cotidianas. Con frecuencia, temporales amplias (por ej. el propio ambiente y de
manejar los cambios.
oposicin
a
cambios
y curso vs. vacaciones).
empeoramiento en situaciones que
implican cambios.
Capacidad para asimilar Resistencia
intensa
a
Se prefiere un orden claro y
y planear el futuro.
cambios. Falta de conductas
Puede
haber un ambiente predictible.
anticipatorias.
reacciones catastrficas
ante
cambios
no
previstos.
FLEXIBILIDAD:
Capacidad
para
ajustarse
a
cambios en su
entorno.
Tendencia a ser
repetitivos con su
cuerpo,
objetos,
intereses o ideas.
Predominan las esterotipias Predomina los rituales simples. Rituales complejos.

motoras simples.
Resistencia a cambios nimios.
Apego excesivo a
Preguntas obsesivas.
La caracterstica de ser La caracterstica de ser repetitivos
repetitivos se centra en su se centra en objetos, actividades y
cuerpo.
orden o caractersticas del entorno.
objetos.
Contenidos obsesivos y
limitados de pensamiento.
Intereses poco funcionales
y
flexibles.
Rgido
perfeccionismo.
La caracterstica de
ser repetitivos se
centra en sus ideas.
39

Colombia
SENTIDO
DE
ACTIVIDAD:
LA Predominio
masivo
de
conductas
sin
meta.
Inaccesibilidad a consignas
Capacidad
para externas que dirijan la
ocuparse en actividades actividad.
productivas
o
funcionales (segn lo
esperado para su edad)
Es frecuente que deambulen
de un lado a otro; no logran
entretenerse con objetos
segn su uso convencional
aunque se les indique.
Algunos en este nivel usan
mnimamente sus manos
para manipular objetos.
Slo
se
realizan
actividades
funcionales breves con consignas
externas. Cuando no las hay, se
pasa al nivel anterior.
Manipulan objetos de manera

funcional cuando se les dirige,
pero si estn sin direccin
pueden realizar acciones
repetitivas o inusuales no
funcionales.
Actividades autnomas de ciclo

largo, que no se viven como
partes de proyectos coherentes,
y cuya motivacin es externa.
Actividades complejas de
ciclo muy largo, cuya meta se
conoce y desea, pero sin una
estructura
jerrquica
de
previsiones biogrficas en
que se inserten.
Realizan
actividades
de
colaboracin en el hogar,
estudiar o jugar con algn tipo Pueden
ocuparse
en
de planeacin o direccin de actividades funcionales y
otro.
productivas, aunque pueden
no tener un proyecto de vida
claro.
40

Colombia
DIMENSIN
(Qu evala)
NIVEL 1
(Forma ms intensa del
cuadro)
NIVEL 2
SIMBOLIZACIN
FICCIN:
Ausencia completa de juego Juegos
funcionales
poco
Capacidad para el juego funcional o simblico y de otras flexibles, poco espontneos y
simulado o imaginario y para competencias de ficcin.
de contenidos limitados.
discriminar lo que es y no es
ficcin.
IMITACIN:
Ausencia
completa
Capacidad para retomar el conductas de imitacin.
modelo de otros y replicarlo
apropiadamente.
SUSPENSIN:
Capacidad para simbolizar,
para asimilar lo que no es
concreto, para captar dobles
significados y leer entre
lneas.
NIVEL 3
NIVEL 4
(Forma menos intensa
del cuadro)
Capacidades complejas de
ficcin, que se emplean como
recursos
de
aislamiento.
Ficciones poco flexibles.
Algunos pueden representar un
personaje fielmente, incluso
fuera del contexto en que
puede ser apropiado hacer tal
representacin.
No
se
considera un rasgo psictico,
pues no hay alucinaciones.
de Imitaciones motoras simples, Imitacin
espontnea Imitacin establecida. Ausencia
evocadas. No espontneas.
espordica, poco verstil de modelos internos.
No se suspenden pre-acciones
para
crear
gestos
comunicativos. Comunicacin
ausente
o
por
gestos
instrumentales con personas.
Juego simblico, en general

poco espontneo y obsesivo.
Dificultades importantes para
diferenciar ficcin y realidad.
Puede ser difcil que realicen
un juego de roles, pues no
logran entender que pueden
ser otro, pueden estar
convencidos de la existencia
real de personajes de cuentos
o pelculas.
e intersubjetiva.
No se suspenden acciones
instrumentales
para
crear
smbolos enactivos. No hay
juego funcional.
No
logran
crear
seas
Su relacin con el ambiente es naturales que representen
mecnica y ligada a un objetos o situaciones.
Los
contexto especfico.
juguetes similares a objetos
cotidianos no los reconocen
como elementos d juego.
No se suspenden propiedades
reales de cosas o situaciones
para crear ficciones y juego de
ficcin.
No se dejan en suspenso
representaciones para crear o
comprender metforas o para
comprender que los estados
mentales no se corresponden
necesariamente
con
las
situaciones.
41

Colombia
5.1 EDUCACIN DEL ESTUDIANTE CON AUTISMO EN LA MODALIDAD

FORMAL
En este apartado se presentan los elementos mas importantes a tener en cuenta
en la integracin del estudiante con autismo en la modalidad de educacin formal.
A continuacin encuentra un organizador de texto, en el cual se muestra de
manera grfica el orden en que se presenta cada elemento.
En la primera parte se especifican aspectos del componente conceptual, los
cuales tienen que ver con la visin y misin institucional, orientadas hacia la
atencin a la diversidad.
Luego, en el sistema pedaggico, se describen las adaptaciones que deben
realizar tanto en el ambiente como en el currculo, para facilitar el acceso,
permanencia y promocin escolar.
En componente de gestin, se definen los roles del maestro de apoyo y, del
maestro de grado, rea o ncleo.
En el componente de proyeccin comunitaria se explicitan algunos principios para
orientar la convivencia, las interacciones de la comunidad educativa con el
estudiante con autismo, as como el rol de la familia en el proceso.
Finalmente en el sistema gerencial se definen algunas acciones de gestin que se
deben realizar para garantizar la accesibilidad de esta poblacin.
5.1.1 Componente conceptual
La filosofa de la institucin con relacin a la atencin educativa a los estudiantes
autistas, debe considerar la accesibilidad como elemento clave en su misin y que
sea coherente con la estructura organizativa, las adaptaciones curriculares, el rol
que juega la familia, la formacin de los maestros y profesionales de apoyo, as
como los dems actores que participan en el proceso. Hacer realidad las
estrategias de accesibilidad se constituye en el insumo fundamental para lograr el
principio de integracin educativa y social para los estudiantes con autismo, la cual
se debe ver reflejada, por un lado, en un buen desempeo acadmico, social y
estabilidad emocional; as como en un incremento en el acceso, permanencia y
promocin de ellos en la modalidad de educacin formal en cualquiera de sus
niveles.
A diferencia de otros estudiantes con necesidades educativas especiales, en el
autismo se encuentran unas caractersticas de desarrollo y aprendizaje
42

Colombia
cualitativamente diferentes, que exigen de la comunidad educativa una aceptacin

de sus caractersticas particulares que implican, tanto el conocimiento de sus
necesidades, como la valoracin de unas virtudes humanas que podemos tomar
como ejemplo para la convivencia ciudadana. Lo anterior es viable mediante la
eliminacin de barreras actitudinales, disposicin para el cambio y la valoracin
de logros diferentes a lo acadmico.
A continuacin se presenta un organizador de texto, en el cual se muestra de

manera grfica la presentacin de esta modalidad educativa.
43

Colombia
EDUCACIN DEL ESTUDIANTE CON AUTISMO EN LA MODALIDAD FORMAL

ACCESIBILIDAD
COMPONENTE CONCEPTUAL
MISION
VISIN
COMPONENTE
PEDAGGICO
COMPONENTE
ADMINISTRATIVO
ADAPTACIONES
COMPONENTE DE
INTERACCIN
COMUNITARIA
ROLES
MAESTRO
INTEGRADOR
MAESTRO
DE APOYO
FAMILIA
AMBIENTALES
FISICAS
CURRICULARES
ACCESO AL
CURRCULO
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- MATERIAL
ESPECIAL
- LENGUAJE
ALTERNATIVO
ELEMENTOS
DEL CURRICULO
- PROPOSITO,
CONTENIDO
- METODOLOGIA
ORGANIZACI
N GRUPO
44
- EVALUACION,
PROMOCION
ESTRATEGIA
DIDACTIICA

Colombia
5.1.2 Componente pedaggico

En cuanto a lo curricular, s hay aspectos especficos de accesibilidad curricular y
adaptaciones del currculo propiamente dichas, que deben ajustarse para atender
a las caractersticas de los estudiantes que presentan autismo.
Las adaptaciones curriculares.
Para Elena Martn24, la adaptacin curricular consiste en la acomodacin o ajuste
de la oferta educativa comn a las necesidades, contexto y posibilidades de los
estudiantes de un centro escolar.
Son entonces un conjunto de acciones que se pueden concebir como un espectro

que va desde adaptaciones muy generales o comunes a muy especificas o
especializadas y desde transitorias a permanentes. Su carcter es dinmico y
estn determinadas por la interaccin del estudiante con su entorno escolar, de
manera que a mayor flexibilidad de ste, menor necesidad de adecuar y viceversa
a mayor rigidez curricular, ms necesidades de adecuaciones presentaran los
estudiantes.
Las adaptaciones curriculares se proponen necesariamente desde el currculo que

se desarrolla en la institucin y deben ofrecer una respuesta a la diversidad desde
un escenario educativo nico y para todos, que responda a las mltiples
caractersticas de los estudiantes y enfatice en la identificacin de sus reas
potenciales de desarrollo, necesidades, capacidades y talentos.
Lo anterior, debe llevar al docente a disear estrategias diversificadas de
intervencin pedaggica, teniendo en cuenta que el fin ltimo del currculo bsico
es la incorporacin futura de los estudiantes al mundo del trabajo y su
participacin como ciudadanos. Este ideal puede hacerse realidad mediante la
estrategia de adaptaciones curriculares.
24
MARTN , ELENA Y OTROS, Planificacin y la prctica educativa, Ed. Escuela Nueva, Espaa 1997.
45

Colombia
Hay diversos modelos de adaptaciones curriculares; el adoptado para este trabajo

presenta dos dimensiones: ambientales y curriculares.
Adaptaciones ambientales: se refiere a la creacin de condiciones fsicas de
sonoridad, luminosidad y ventilacin en los espacios y mobiliarios del ambiente
escolar y a la accesibilidad fsica a la escuela y al aula, as como a todos aquellos
auxiliares personales que compensan las dificultades que puedan presentar los
estudiantes con autismo.
El aspecto ecolgico juega un papel preponderante en el xito o fracaso del

proceso de integracin escolar de los estudiantes que presentan autismo.
Se debe procurar un medio ordenado, estructurado, proveedor de informacin
visual para ayudar a la comprensin, con lo cual se garantiza que el estudiante
pueda predecir y anticipar situaciones. Esto conduce a una sensacin de control,
bsica para actuar adaptativamente y aprender.
Se debe mantener una adecuada distribucin de los muebles; cada vez que se
cambien se debe informar al estudiante y permitirle explorar el ambiente hasta que
lo domine nuevamente. Si es del caso pedirle colaboracin para realizar los
cambios; de esta manera, los incorporar ms rpidamente.
Tambin es necesario considerar las siguientes recomendaciones:
46

Colombia
Ubicarlo cerca a compaeros que sean buenos modelos de comportamiento y

por los cuales el estudiante haya demostrado empata
Lejos de fuentes visuales de distraccin.
Lejos de fuentes sonoras distractoras.
Iluminacin preferiblemente natural, sin lmparas de nen.
Sillas y mesas con tapas de caucho en las patas, para minimizar el ruido al
moverlas.
Utilizar diferentes estrategias para minimizar el ruido dentro del saln de
clases, en situaciones o perodos crticos de la jornada.
Auxiliares personales:
En cuanto a los auxiliares personales, aquellos estudiantes que toleran poco el
ruido, pueden requerir tapones para los odos y los estudiantes que les molesta la
luz o les impide percibir bien, pueden necesitar lentes especiales para opacar o
filtrar la luz.
Igualmente, algunos apoyos tecnolgicos pueden servir como materiales de
compensacin en aquellas reas en que los estudiantes presentan dificultades,
ejemplo: la calculadora, en estudiantes con dificultades de clculo; el computador,
la mquina de escribir, la grabadora o tomar fotocopias de las notas de sus
compaeros para aquellos que presentan dificultades en la escritura.
Dimensin curricular: en esta dimensin se contemplan dos tipos de

adaptaciones fundamentales, adaptaciones de acceso al currculo y del currculo.
Adaptaciones de acceso al currculo: son los ajustes o elementos que permiten
que los estudiantes accedan al currculo escolar. Incluyen el uso de materiales
especiales y lenguajes alternativos de comunicacin.
-
Materiales especiales: los materiales especiales permiten el acceso a los

contenidos, y pueden ser concretos o grficos para ilustrar los conceptos o
situaciones que se pretenden ensear. Comprenden dos grandes categoras:
material grfico y textos. Dentro del material grfico pueden estar lminas,
videos, modelos de trabajos terminados, dibujos, entre otros, que le permiten al
estudiante comprender la temporalidad de los eventos organizar sus acciones en
secuencias lgicas, identificar la emocin que le producen las situaciones.
47

Colombia
El material grfico se aplica para ilustrar:

a. Horario de clases en visuales de cada una de las actividades de la jornada
escolar que le ayudan al estudiante ubicarse en el da.
b. Rutina individual o agendas de actividades con visuales de cada una de las
actividades que van a realizar, las cuales deben estar ubicadas en su
escritorio o en su cuaderno a manera de agenda diaria, semanal o mensual.
c. Dibujos o lminas de las normas que estn en proceso de adquirir, las
cuales deben estar ubicadas en el tablero o escritorio.
d. Secuencias didcticas, es la descripcin grfica para realizar una actividad
determinada.
e. Expresiones emocionales, lminas con diferentes expresiones que pueden
estar en un llavero o billetera, para que el estudiante las utilice cuando las
necesite.
f.
El espacio en su escritorio en que debe ubicar sus materiales: lpices,
libros, cuadernos, etc.
g. Textos: seleccionar libros con ilustraciones, en los cuales se utilice un
lenguaje simple y similar al utilizado en su contexto, o realizar modificaciones
directamente sobre el libro de trabajo, sobreponiendo instrucciones, textos
ms simples o dibujos.
Se puede utilizar una carpeta o pasta de argollas donde se recopilen ilustraciones,

conceptos y/o mapas conceptuales a donde el estudiante se pueda remitir para
repasar o fortalecer los conocimientos que est adquiriendo de nuevo vocabulario
o temas de estudio. Igualmente, se debe construir en un lbum la historia personal
del estudiante, utilizando fotografas, dibujos o descripcin de eventos que le
permitan conocer su biografa y fortalecer aspectos emocionales.
-
Lenguajes alternativos: los estudiantes que an no utilizan una expresin

verbal que cumpla la funcin comunicativa, deben tener la oportunidad de
utilizar gestos, seas, material visual organizado en llaveros o lminas en un
48

Colombia
flder que representen las emociones, deseos o necesidades. La escritura es

otra opcin alternativa de comunicacin para los estudiantes no verbales.
Adaptaciones del currculo: son aquellas que se realizan en algunos elementos

del currculo para atender a las caractersticas particulares de estos estudiantes.
La adaptacin a los ritmos, potenciales y aptitudes de los estudiantes con autismo
requiere de una planeacin educativa individualizada en la cual se establezcan
objetivos a largo, mediano y corto plazo.
Las adaptaciones que se realizan en los elementos del currculo deben responder
al Qu y para qu?, Cundo? y Cmo?, ensear y evaluar.
- Adaptaciones en propsitos y contenidos: a las preguntas Qu y para qu
ensear? se responde con adaptaciones en los propsitos y contenidos.
En el plan curricular del estudiante con autismo se deben realizar adaptaciones
como:
a. Adicionar algunas metas que surgen de sus caractersticas y necesidades.
Estas aparecen definidas en los cuadros que se presentan a continuacin.
b. Los propsitos y contenidos se deben priorizar sin que esto implique
,necesariamente, la renuncia a logros fundamentales.
c. Se puede modificar el tipo y grado de aprendizaje y la temporalizacin del
mismo, es decir, se programan logros a tiempos mayores o menores a los
usuales.
d. Adems, se ha de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y
preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
49

Colombia
Esta seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios:
Elegir los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del

estudiante, los que le sirven aqu y ahora.
Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor nmero de situaciones.
Los que sirven de base para futuros aprendizajes.
Los que favorezcan el desarrollo de sus funciones cognitivas: atencin,
percepcin, memoria, comprensin, expresin, flexibilidad, simbolizacin, para
favorecer la autonoma y la socializacin.25
En el Cuadro 3 se encuentra una ampliacin de las caractersticas de los

estudiantes con autismo ubicados en los niveles 3 y 4 del IDEA (Inventario del
Espectro Autista, Angel Rivire), ya que estos constituyen la poblacin que
regularmente recibe la atencin en el sistema de educacin formal.
Es importante conocer a fondo las caractersticas de los estudiantes con autismo
en las reas que se encuentran afectadas, pues el conocimiento profundo del
maestro en estas dimensiones, permite comprender las necesidades que surgen
en la escuela y definir estrategias pedaggicas para atender a las mismas.
Las caractersticas de los estudiantes con autismo demandan el establecimiento
de metas adicionales a las planteadas por el sistema educativo, en su modalidad
formal. Estas se determinan de acuerdo a las dimensiones que se encuentran
afectadas; debido a que estos aprendizajes requieren en esta poblacin un
proceso de enseanza explcita (programada), para su desarrollo.
Estas metas adicionales se constituyen en un componente imprescindible de
accesibilidad ya que su implementacin simultnea al curriculo estndar que se
establece para todos los estudiantes, permite una integracin adecuada de las
personas con autismo.
En los cuadros 3.1 a 3.3 se presentan las metas adicionales que se deben incluir
en las adaptaciones de logros y contenidos de cada estudiante. Las metas estn
organizadas por ciclos escolares: preescolar, educacin bsica y media; de
acuerdo con las competencias que se deben desarrollar en cada ciclo.
25
TRONCOSO M.V. Programacin educativa en el nio con sndrome de Down. Revista Sndrome de Down.
1995, 12: 7-11.
50

Colombia
En cada dimensin aparecen las metas ordenadas de acuerdo a su grado de

complejidad. El maestro puede elegir varias metas en diferentes dimensiones
segn las necesidades de cada estudiante, para ser trabajadas durante el ao
escolar. Es posible que algunas metas no deban programarse puesto que el
estudiante no las requiere. Sin embargo, se debe garantizar que todas las
competencias planteadas se alcancen durante el ciclo escolar que le corresponde.
Los nmeros que aparecen en cada una de las metas son el referente para ubicar
las estrategias que son necesarias para su desarrollo; estas ltimas, aparecen al
final de las metas de cada ciclo.
- Adaptaciones en la metodologa de enseanza: a la pregunta cmo ensear?,
se responde con adaptaciones metodolgicas: estas hacen referencia a las
modificaciones que se realizan en la organizacin del grupo y en las tcnicas y
estrategias didcticas para la enseanza. Implica hacer ms dinmica la
presentacin de la informacin en cuanto a la puesta en prctica de distintos
lenguajes y formas de representacin que favorezcan la interiorizacin
comprensiva de los contenidos escolares, utilizando diferentes estrategias de
enseanza y aprendizaje.
Algunas estrategias metodolgicas sugeridas para los grupos en los cuales hay
integrados estudiantes con autismo son:
a. Estrategias que facilitan la comprensin: realizar adaptaciones que
permitan la comprensin al estudiante o nia con autismo, implica tener en
cuenta su forma de procesar la informacin que generalmente es visual y
concreta. Por ello, se requiere acompaar las palabras con ayuda de visuales,
lminas, fotografas, dibujos, videos, material concreto modelos que le
permitan comprender mejor lo que pretendemos ensearle. Otro aspecto
importante es presentar la informacin a travs de un enfoque multisensorial
(que la pueda escuchar, ver y palpar)
Para facilitar la comprensin, se deben dar ejemplos concretos, basados en
aspectos conocidos por el estudiante o llevar un producto terminado de la
actividad que l debe realizar. Otra alternativa es organizar trabajos en grupos
cooperativos, para facilitar el aprendizaje por modelos.
51

Colombia
Al introducir un tema nuevo, siempre debe apoyarse en informacin visual (fotos,

videos, mapa, material concreto, producto terminado de muestra) o una aplicacin
concreta del tema u operacin. Incluso enviar a casa los temas de la clase, para
mayor comprensin y ms posibilidades de participacin si el tema del cual se va
a hablar ya le es familiar.
b. Estrategias para la motivacin: para que el estudiante pueda darle sentido a
las actividades que se realizan se requieren de estrategias motivacionales
como: por ejemplo, los contenidos ms complejos deben integrarse a los temas
de inters para el estudiante, para facilitar el aprendizaje o tambin presentar
mdulos de corta duracin, intercalando actividades formales y ldicas.

c. Estrategias para la planeacin de la clase: las caractersticas del estudiante
con autismo exigen del maestro una organizacin sistemtica de las acciones que
va a realizar para garantizar el aprendizaje y la estabilidad emocional.
Se debe tener en cuenta programar las adaptaciones en las actividades y los

materiales, para los estudiantes que las requieran; de esta manera, se
garantiza que lo apoyos se den de manera oportuna.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o

soportes de trabajo distintos; de esta manera, se garantiza que los estudiantes
puedan aprender por diferentes vas.
Preparar con antelacin el material que se va a utilizar en la clase, para

garantizar que el estudiante cuente con todos los recursos requeridos y pueda
aprender.
d.
Estrategias para implementar durante la clase:

Ordenamiento de las actividades: iniciar la actividad, presentando o
52

Colombia
proponiendo el orden de las tareas que se van a desarrollar y colocarlas en un

lugar visible del tablero. Enfatizar el inicio y fin de cada mdulo de clase, para
ubicar temporalmente al estudiante. Colocar en un lugar especfico del tablero
(siempre el mismo) y con un color diferente los conceptos o datos relevantes
de la clase, ya sea con frases cortas y claves o a manera de mapa conceptual.
Esto le ayuda a cambiar su foco de atencin de una actividad a otra
favoreciendo la asimilacin del cambio y a evocar o recordar el concepto
trabajado.
Tutora individual del maestro: incluir la realizacin de actividades controladas

de forma individual por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a
cabo supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos concretos en los
estudiantes con autismo. Para ello se pueden realizar dos o ms recorridos de
aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan oportunidades para fortalecer
contenidos que an no se dominan.
Dar oportunidades de participacin en la clase teniendo en cuenta sus

fortalezas; el poder participar en actividades acadmicas y sociales tiene gran
importancia en la formacin de la personalidad y autoestima. Aplicar lo que se
ensea y dejar que se realice una prctica repetida, en aquellos estudiantes
que la requieren.
Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de

instrucciones de carcter general poco precisas. Emplear ayuda directa y
demostraciones o modelos en lugar de largas explicaciones. Utilizar tcnicas
instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa, dando al
estudiante la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener
informacin a partir de otras vas distintas al texto escrito. El modelamiento le
permite al estudiante conocer y entender de manera concreta cual es el
desempeo esperado.
Desde la perspectiva de socializacin, los profesores deben tener claro que
ellos mismos se convierten en "modelos" para los estudiantes, ya que la
mayora de las conductas sociales se aprenden por imitacin.
53

Colombia
e.
Estrategias para implementar despus de la clase: es necesario realizar

una evaluacin continua de la evolucin del estudiante en relacin con las
adaptaciones realizadas. Esto permite mantener niveles altos de motivacin
y desempeo. Por esto se hace necesario:
Revisar el cumplimiento de las actividades y reorganizar los tiempos si es

necesario.
Revisar el cumplimiento de los objetivos, la motivacin del grupo y la

implementacin de las adaptaciones curriculares y, de acuerdo con los
resultados, realizar los ajustes pertinentes.
Realizar un seguimiento individual del estudiante, analizando su progreso

educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo y
tomando nota de aquellos aspectos, elementos o productos que pueden hacer
parte de la evaluacin del proceso.
f.
Estrategias para distribuir los estudiantes en la clase, socializacin y

agrupamientos:
En la interaccin social que promueve la escuela, es fundamental que el

estudiante con autismo disfrute de los mismos derechos y cumpla los mismos
deberes que los dems.
54

Colombia
Se trata de que sea uno ms, de tratarle como a los otros, sin ms exigencia pero
tampoco con ms privilegios, sin desconocer las necesidades de apoyo o
aprobacin ms frecuente que transitoriamente puede requerir un estudiante
en un momento dado.
Por ello, es recomendable:
Ordenamiento de los estudiantes: incluir estructuras individuales o colectivas

(agrupamientos por parejas, pequeos grupos o actividades individuales), que
faciliten la interaccin del estudiante con autismo y sus compaeros teniendo
en cuenta las metas de interaccin planteadas. Siempre que se pueda, deben
hacer tareas en comn con los dems, dejarle que lleve los mismos libros, que
tenga el mismo boletn de notas, que compartan clases. Variar la distribucin
de la clase y la ordenacin de las mesas para favorecer actividades en grupo
pequeo y flexibilizacin del comportamiento del estudiante. El estudiante con
autismo tiende a rutinizarse si no se hacen modificaciones en el ambiente, esto
puede generar cada vez ms dificultad para modificar sus comportamientos.
Tutora de pares o compaeros : en este mismo sentido establecer momentos

en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando
compaeros que apoyen al estudiante y le ayuden con sus tareas y colaboren
en los programas de enseanza en habilidades sociales.
Al establecer un sistema de apoyos por medio de un tutor; es ideal que el

estudiante elija a su tutor, su decisin ser ms acertada que la eleccin que
nosotros podamos hacer por l. Es importante incentivar a los tutores por su
trabajo, rescatando el crecimiento personal que se obtiene al realizar este tipo de
tareas.
Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad,
respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el trato que d el
profesor al estudiante pues sus compaeros actuarn de un modo semejante.
55

Colombia
- Adaptaciones en la evaluacin: a la pregunta qu, cundo y cmo evaluar,

se responde con adaptaciones de los procedimientos de valoracin del
proceso de aprendizaje. Comprenden la utilizacin de diversas estrategias de
evaluacin, modificacin de formatos, as como la consideracin de criterios de
evaluacin y promocin.
Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las

caractersticas del estudiante con necesidades es obligatorio personalizar la
evaluacin, adaptndola tambin a sus peculiaridades.
a. Estrategias de evaluacin: se han de variar las estrategias de evaluacin
puesto que evaluacin no es sinnimo de examen. Para ello, otras estrategias
importantes de tener en cuenta en la evaluacin, son:
Procurar llevar a cabo una evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y
tctil en lugar de auditiva; oral y prctica en lugar de terica y escrita; diaria en
lugar de trimestral; basada en la observacin en lugar de exmenes. Pedir
respuestas no verbales como: sealar, encerrar, construir, respuestas de hechos
y evitar las de juicios, ya que para ellos stas resultan muy complejas.
Es imprescindible la preparacin previa del tipo de formato que se utiliza para
evaluar a los estudiantes. Cada ficha, tarea o actividad debe tener un solo
objetivo, pocos estmulos e instrucciones de tarea, a excepcin de los
estudiantes que ya dominan este nivel de dificultad. Si el estudiante con autismo
no domina el formato, se perder en la forma y no se centrar en el contenido.
Se le debe dar un ejemplo inicial de la tarea o tem a evaluar (individual).
- Criterios de evaluacin: la evaluacin se realizar en funcin de los objetivos
que se hayan planteado en el plan individualizado del estudiante que incluye
los logros del grado escolar en el cual se encuentra y en el caso de las reas
objeto de adaptaciones curriculares significativas (implican modificacin en los
propsitos), se realizar tomando como referencia los objetivos fijados y las
adaptaciones correspondientes.
56

Colombia
Los estudiantes, adems de las calificaciones, deben tener una valoracin

cualitativa de su progreso respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin
curricular.
Se valorar al estudiante en funcin de l mismo, no sobre la base de una norma,
o en un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros. Para ello, es
esencial la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las
actuaciones.
Se debe establecer conducta de entrada, para conocer de qu nivel se parte y
planificar las actuaciones educativas en funcin de ello. Adems, se ha de
procurar evaluar en positivo, ya que las evaluaciones suelen recoger una
relacin de todo lo que no es capaz de hacer un estudiante, ms que de sus
posibilidades.
Por ltimo, como estos estudiantes presentan dificultades para generalizar sus
aprendizajes, no debemos suponer que saben determinados conceptos o tienen
determinadas competencias, hasta que lo hayan demostrado o se haya
comprobado. Un objetivo, logro o competencia estar adquirido si lo dominan en
diferentes momentos y ante diferentes personas, por lo que es preciso tener en
cuenta estos matices en la evaluacin.
Promocin escolar: se deben considerar para la evaluacin y promocin, los
criterios bsicos del grado que cursa, teniendo en cuenta que algunos estudiantes,
como se dijo en el apartado de propsitos y contenidos, pueden requerir la
modificacin, reduccin o en un caso extremo la eliminacin de un contenido, en el
caso de que ste requiera un nivel de abstraccin alto y el estudiante en ese
momento no lo tenga.
La decisin de promocin debe ser el producto de un anlisis de todos los actores
implicados en el proceso, incluyendo al estudiante con autismo. Para el anlisis se
debe partir de la planeacin individualizada que recoge todas la metas
acadmicas y de socializacin o comportamiento planteadas al comenzar el ao
escolar, revisar los seguimientos realizados al final de cada periodo acadmico y
contrastar estos resultados con las exigencias que el prximo grado le presentar
al estudiante.
Al tomar la decisin, se dejan por escrito aquellas estrategias que fueron efectivas
para facilitar el proceso de integracin escolar, as como las recomendaciones
pertinentes para el prximo grado, en trminos de fortalezas del estudiante que
57

Colombia
deben aprovecharse, as como aspectos que se deben reforzar con el estudiante,

su familia o la comunidad educativa.
Al igual que para todos los estudiantes, se debe tener como referencia el Decreto
0230 de Febrero 11 de 2002.
58

Colombia
CUADRO 3. CARACTERSTICAS DE ESTUDIANTES CON AUTISMO INTEGRADOS A EDUCACIN FORMAL
SOCIAL
COMUNICACIN
Algunos
pueden tener
lenguaje oral, ms no saber
que las palabras les sirven
para
pedir,
expresar
necesidades,
deseos
y
emociones; los otros utilizan
conductas
comunicativas
para satisfacer necesidades,
Algunos nios se relacionan ms no para compartir
poco, pueden permanecer en experiencias.
las actividades y responden
pero no inician interacciones En general su comprensin
de manera espontnea con es literal, es decir, darle una
pares. Otros lo hacen de interpretacin
nica
del
forma limitada, inician pero su mensaje o la palabra sin
permanencia
es
corta, inferir su significado de
excepto que sea de su acuerdo con el contexto en
inters, por las dificultades que se presenta y se les
que
presentan
para dificulta
entender
otros
comprender
sutilezas puntos de vista.
sociales ( que es la inferencia
que se hace de lo escuchado
y que est dada por la
entonacin, los gestos, etc.) y
establecer
una
relacin
emptica con el otro, es decir
ser capaz de ponerse en el
FLEXIBILIDAD
SIMBOLIZACIN
Se le dificulta diferenciar
entre ficcin y realidad. La
capacidad de imaginar en
ellos est sujeta a la
evocacin de situaciones
vividas o vistas. No pueden
imaginarse algo que no han
visto, pues para ellos tiene
significado algo que existe en
la realidad (su realidad puede
ser cotidiana o lo que ve en
cine y en televisin).
Se le dificulta ajustar el
comportamiento a variaciones
que se pueden dar en
perodos cortos (transicin de
una clase a otra) o perodos
mas largos (transicin entre
vacaciones y regreso al
colegio). Esta tambin se
evidencia en el ajuste a otros
cambios como: el tiempo,
variacin
de
personas,
modificaciones
en
el
ambiente fsico, entre otros.
Pueden presentar obsesin

por algunos temas u objetos,
y, en general, sus intereses
Se dificulta la comprensin de
son restringidos.
Debido a
metforas y estados mentales
su
nivel
concreto
de
de los otros (pensar acerca
pensamiento,
hay
de lo que el otro piensa).
manifestaciones
de
Hay
un
pensamiento
59

Colombia
lugar del otro.
inferencial simple.
Se interesan por las acciones

y las actividades de los
dems, pero se le dificulta
comprender
las
preocupaciones del otro.
perfeccionismo y dificultades
para involucrarse en nuevas
maneras de hacer las cosas.
Su forma de auto evaluarse o
evaluar
a
los
otros,
generalmente es polarizada;
es decir, las cosas son
buenas o malas, no toman en
cuenta puntos medios.
Presenta dificultades para
proyectarse en el presente y
en el futuro, por lo cual,
requieren
apoyo
en
el
establecimiento de metas, la
identificacin de los pasos
que pueden llevar a su logro
y a definir un proyecto de
vida.
60

Colombia
A continuacin se realiza una descripcin de las estrategias sugeridas para el

proceso de enseanza de los estudiantes con autismo integrados al sistema de
Educacin Formal.
Gua graduada: consiste en ofrecer apoyo fsico al estudiante para facilitar el
patrn de respuesta esperada. Gradualmente se desvanece el apoyo a medida
que el estudiante puede realizar el comportamiento esperado. Esta estrategia solo
se utiliza cuando la persona no tiene un buen seguimiento de instrucciones,
imitacin o tiene problemas motores.
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61

Colombia
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rocedimientos de ordenamiento de las
actividades en el tiempo, por medio de esquemas visuales (dibujos) y agendas
ilustradas, que le permiten a la persona con autismo recordar las conductas esperadas en
diferentes lugares y el orden en que se van a presentar los eventos. Se utilizan para
desarrollar habilidades de prediccin y anticipacin desde tiempos cortos como la
programacin de un mdulo de clase o de una jornada escolar, hasta ciclos mas largos
como actividades programadas, mensual, bimensual, semestral o anualmente.
62

Colombia
CUADRO 3.1
SOCIAL
METAS ADICIONALES AL CURRCULO EN EL CICLO PREESCOLAR

COMUNICACIN
SIMBOLIZACIN
Meta 5
Meta 8
Meta 1
Aprender
a
realizar
Mantener el contacto visual mientras Expresar necesidades y deseos,
representativo.
est interactuando con pares o adultos utilizando palabras, gestos o visuales
Meta 2
Meta 6
Permanecer en actividades de juego
Aprender a seguir las instrucciones a
dirigidas por un adulto (las actividades
todos los educadores.
que propone el adulto deben hacer

parte de los intereses del nio)
Meta 3
Aprender a saludar y despedirse, para
saber cmo se inicia y finaliza una
interaccin.
Meta 4
Meta 7
Responder y hacer preguntas con qu,
quin y dnde.
FLEXIBILIDAD
Meta 10
juego Aprender a seguir una rutina escolar.
Meta 9
Aprender a realizar juego pretendido.
Meta 11
Aprender a permanecer tranquilo ante
cambios de actividades entre clases y
de descanso a clase y cambios
generados en el ambiente fsico.
Meta 12
Ampliar intereses en juegos y juguetes.
Meta 13
Aprender a calmarse con ayuda del
adulto.
Meta 14
Resolver problemas con monitoreo del
adulto.
Identificar y rotular estados fisiolgicos

y emocionales triste, bravo, contento,
hambre, calor, fro, sed) para identificar
las sensaciones y emociones en s
mismo y en los dems.
63

Colombia
ESTRATEGIAS PARA PREESCOLAR

1. Procedimiento de gua fsica e instigacin verbal y/o modelamiento de la expresin que facilita la aparicin de
la conducta esperada en el estudiante: meta 1, meta 2. meta 6, meta 13.
Juanita,
mrame
D: Dame
Qu
quieres?
64

Colombia
2. Procedimientos de modelamiento, ensayos de comportamiento con guiones sociales y exposicin gradual a

personas y situaciones que permiten desarrollar habilidades de participacin social, de juego y de manejo en la
comunidad: meta 3, meta 12, meta 4, meta 5.
Dles: Me dejan
jugar
3. Procedimiento de moldeamiento, es decir, aproximacin gradual a las conductas esperadas, que permiten un
desarrollo progresivo de habilidades: meta 7
D: Susana
!Muy
bien!
sana
D: Susana
Susana
65
!Muy
bien!

Colombia
4. Procedimientos de ordenamiento de las actividades en el tiempo, por medio de esquemas visuales (dibujos) y
agendas ilustradas, para recordar las conductas esperadas en diferentes lugares y el orden en que se van a
presentar los eventos: meta 10, meta 11,
5. Procedimientos de asociacin entre actos y consecuencias para aprender habilidades pro - sociales: meta 14
Esta feliz
porque
compartiste!
66

Colombia
6. Tutora del educador y transferencia gradual hasta llevarlo a tutora de compaeros y apoyo natural de pares
que facilitan: meta 8, meta 9.
7. Aprendizaje simblico mediante el uso de materiales visuales y el lbum de campos semnticos, que lleva al
estudiante a construir significados y significantes pasando por la experiencia directa, fotografa, dibujo,
palabra y ubicacin en la categora correspondiente: meta 4
frutas
juguetes
Aseo
personal
67

Colombia
CUADRO 3.2 METAS ADICIONALES AL CURRCULO EN LOS GRADOS PRIMERO A QUINTO BSICA
PRIMARIA
SOCIAL
COMUNICACIN
Meta 8
Meta 1
Mantener el contacto visual mientras Aprender a relatar experiencias,
est interactuando con pares o adultos. utilizando oraciones completas y
coherentes.
Meta 2
Participar en actividades de grupo en el
Meta 9
aula de clase.
Aprender a seguir diferentes tipos de
instrucciones orales y escritas.
Meta 3
Participar en actividades recreativas y
Meta 10
culturales de la institucin.
Responder preguntas con cmo,
Meta 4
cundo y porqu.
Aprender juegos con reglas, ganar
perder y toma de turnos.
Meta 11
Meta 5
Ampliar vocabulario acorde al grado en
Aprender normas de cortesa, para que se encuentra.
hacer sentir bien a los otros.
Meta 12
Meta 6
Ampliar la toma de turnos en
Ampliar la Identificacin y rotulacin de conversacin.
emociones y estados fisiolgicos
complejos, por ejemplo: aburricin,
preocupacin, dolor, fatiga,
indisposicin.
SIMBOLIZACIN
FLEXIBILIDAD
Meta 16
Meta 13
Aprender a participar en juego de roles Permanecer tranquilo ante cambios de
y dramatizaciones diferenciando ficcin ciclos largos (transicin de vacaciones
al colegio, cambio de educadores y
y realidad.
compaeros de un grado a otro).
Meta 14
Meta 17
Identificar los conceptos de ficcin,
Ampliar intereses en actividades de
realidad y efectos especiales.
entretenimiento.
Meta 15
Meta 18
Aprender a utilizar expresiones que
sugieran la manera de pensar de la otra Aprender a manejar la agenda del da y
persona (Ej: est pensando Te ests la semana.
imaginando, Estas recordando)
Meta 19
Aprender a planear actividades ldicas
y acadmicas con monitoreo del adulto.
Meta 20
Aprender
a
generar
diferentes
alternativas para realizar actividades y
resolver problemas.
Meta 7
Desarrollar intereses, motivacin y
conocimiento sobre temas acordes a
sus pares
68

Colombia
ESTRATEGIAS PARA METAS ADICIONALES AL CURRCULO EN LOS GRADOS PRIMERO A QUINTO BSICA
PRIMARIA
1.
Procedimiento de gua graduada e instigacin verbal y/o

aparicin de la conducta esperada en el estudiante: meta 1
modelamiento de la expresin que facilita la
Juanita,
mrame
D: Dame
Qu
quieres?
69

Colombia

personas y situaciones que permiten desarrollar habilidades de participacin social, de juego y de manejo en
la comunidad: meta 2, meta 3, meta 12, meta 13, meta 17
Dles: Me dejan
jugar
3. Procedimiento de moldeamiento, es decir, aproximacin gradual a las conductas esperadas, que permiten un
desarrollo progresivo de habilidades: meta 8, meta 10
70

Colombia
D: Susana
!Muy
bien!
sana
D: Susana
!Muy
bien!
susana
4. Procedimientos de ordenamiento de las actividades en el tiempo, a travs de esquemas visuales (dibujos) y

agendas ilustradas, para recordar las conductas esperadas en diferentes lugares y el orden en que se van a
presentar los eventos: meta 16, meta 18, meta 19
71

Colombia
5. Procedimientos de asociacin entre actos y consecuencias para aprender habilidades prosociales: Meta 5,
meta 15, meta 20.
Esta feliz
porque
compartiste!
6. Procedimiento de asociacin de estmulo escrito y la accin que debe realizar: meta 9

Une con una lnea el nombre que
corresponda a la figura que aparece en
la ficha
72

Colombia
7. Aprendizaje simblico mediante el uso de materiales visuales y el lbum de campos semnticos, que lleva al
estudiante a construir significados y significantes pasando por la experiencia directa, fotografa, dibujo,
palabra y ubicacin en la categora correspondiente: meta 6, meta 11
frutas
juguetes
Aseo
personal
73

Colombia
CUADRO 3.3 METAS ADICIONALES AL CURRCULO GRADOS SEXTO A ONCE DE BACHILLERATO

SOCIAL
COMUNICACIN
Meta 1
Utilizar la mirada para
mantener una interaccin.
iniciar
Meta 2
Desarrollar habilidades de trabajo en
equipo.
Meta 3
SIMBOLIZACIN
FLEXIBILIDAD
Meta 12
Meta 9
Meta 11
Aprender a conversar sobre temas de Aprender a identificar dobles sentidos, Ampliar intereses acordes a su ciclo de
actualidad.
chistes, metforas, refranes, modismos. vida y al contexto en el que viven.
Meta 10
Ampliar la comprensin de texto.
Meta 13
Aprender a generar sus propias
estrategias para enfrentar situaciones
inesperadas.
diferentes
Meta 14
Aprender
a
planear
actividades
mensuales, semestrales y/o anuales.
Aprender a participar en actividades

deportivas y/o competitivas.
Meta 15
Aprender a evaluar y resolver
problemas interpersonales, con apoyo
de un adulto o par.
Aprender a actuar en
espacios de la comunidad.
Meta 4
Meta 5
Identificar como es la interaccin con
ambos
sexos,
lmites
y
comportamientos esperados.
Meta 6
Meta 16
Identificar fortalezas y debilidades en s
mismo y en los otros y auto evaluarse
con base en ellas.
Aprender a identificar el impacto de su

comportamiento en los otros.
Meta 7
Identificar
y
expresar
diferentes
emociones y lo que se las genera.
Meta 8
Desarrollar intereses, motivacin y
conocimiento sobre temas acordes a
sus pares
74

Colombia
ESTRATEGIAS PARA METAS ADICIONALES AL CURRCULO GRADOS SEXTO A ONCE DE BACHILLERATO

1. Procedimiento de modelamiento de la expresin que facilita la aparicin de la conducta esperada en el
estudiante: meta 1
Juan,
mrame
MODELO: meta 7
Qu crees que
pas?
D: estoy enojado,
porque no me
prestas el juego.
75

Colombia

personas y situaciones que permiten desarrollar habilidades de participacin social, de juego y de manejo en la
comunidad: meta 3, meta 12, meta 4, meta 5, meta 8.
Dles: Me dejan
jugar
3. Agendas y calendarios visuales: procedimientos de ordenamiento de las actividades en el tiempo, por medio de
esquemas visuales (dibujos) y agendas ilustradas, para recordar las conductas esperadas en diferentes lugares y el
orden en que se van a presentar los eventos: Meta 14
76

Colombia
4. Procedimientos para ensear discriminaciones: son estrategias de asociacin entre las acciones que realiza el
estudiante o que se esperan de l, y el impacto de estas conductas en el comportamiento de los otros. Estas
estrategias facilitan el aprendizaje de habilidades prosociales: meta 6
Esta feliz
porque
compartiste!
5. Tutora del educador y transferencia gradual: se refiere al apoyo individualizado que da el docente a su
estudiante con autismo y que poco a poco se debe ir transfiriendo a sus compaeros no autistas, quienes
posteriormente cumplirn el rol de tutores y apoyos naturales de pares que facilitan el aprendizaje: meta 2, meta 9,
meta 11, meta 15, meta 16
77

Colombia
6. Procedimiento de guiones sociales donde se hacen descripciones grficas relacionadas con una meta social que
se pretende alcanzar; estas descripciones incluyen la explicacin sobre una situacin en particular, cmo se
debe actuar y las consecuencias de esta forma de actuar: meta 13
Fiesta
Arreglarse
Saludar
Entregar el regalo
Bailar
Vamos a una fiesta

Debes arreglarte,Saludar al llegar,Entregar el
regalo,
78
Despedirse

Colombia
7. Fichas y textos ilustrados que garanticen la asociacin entre lo que est escrito y lo que debe comprender o
hacer el estudiante: meta 10
Une con una lnea el nombre que
corresponda a la figura que aparece en
la ficha
8. Elaboracin de ordenadores de textos (mapas conceptuales) que permiten seleccionar la informacin relevante,
jerarquizarla y consolidar el concepto: meta 8, Meta10.
Estados del agua
SLIDO: AGREGUE
DIBUJOS O
ESCRITURA CON
EJEMPLOS
LQUIDOS:
AGREGUE DIBUJOS
Y/O ESCRITURA CON
EJEMPLOS
GASEOSO:
AGREGUE DIBUJOS
Y/O ESCRITURA CON
EJEMPLOS
79

Colombia
5.1.3 Componente administrativo y de gestin

ROLES
Participacin del maestro de apoyo
Los maestros de apoyo, especializados en el trabajo con personas que presentan
autismo, son el recurso humano ms idneo para asesorar y apoyar al maestro de
grado y rea, a los padres y a toda la comunidad educativa en general, acerca de
las necesidades educativas de estos estudiantes y los apoyos requeridos para
lograr su integracin. Estas acciones deben realizarse en los mismos escenarios
donde el estudiante realiza su aprendizaje; idealmente, no debe ser llevado a otros
espacios.
El maestro de apoyo debe participar en las actividades de planeacin, seguimiento
y evaluacin, conjuntamente con el maestro de grado, rea, ncleo disciplinar o
del saber pedaggico y otros profesionales que intervengan en el proceso.
Sus acciones deben estar integradas y coordinadas con todos los actores de la
comunidad educativa y deben ponerse en prctica en los escenarios naturales
donde se realiza cada actividad. Por ejemplo, si va a dar un apoyo al estudiante
con autismo y al maestro integrador, ste debe ser realizado en el aula de clase.
Una vez se detectan las necesidades educativas en los estudiantes, la tarea para
el maestro es poner en juego una serie de estrategias y apoyos que respondan a
stas. Si se han agotado todos los recursos disponibles y a pesar de ello
persisten las dificultades en el estudiante se debe proceder a la remisin para
buscar ayuda de otros profesionales.
Los profesionales de apoyo o equipos colaborativos conformados por
profesionales de experiencia, formacin especfica o capacitacin, debern18:
Asesorar la construccin y desarrollo del PEI en lo referente a esta
poblacin.
Participar en el gobierno escolar.
Sensibilizar a la comunidad en general sobre la atencin educativa para los
estudiantes.
Identificar los apoyos requeridos para los educandos objetos de integracin
escolar.
Coordinar con el profesor de grado, la planificacin y ejecucin de
estrategias pedaggicas que beneficien al estudiante.
18
POLO HERRERA, MARTA Profesional de la Secretara de Educacin Municipio de Soledad. Atlntico.

distrito
80

Colombia
Brindar atencin directa al estudiante por medio de apoyos pedaggicos

requeridos para avanzar con xito en el proceso educativo y hacer
seguimiento.
Informar y orientar a los padres de familia sobre las necesidades de sus
hijos y coordinar conjuntamente la participacin y apoyo familiar para el
desarrollo de las actividades requeridas en el proceso educativo.
Servir como nexo entre la U.A.I. y la institucin educativa.
Participacin del maestro de grado, rea o ncleo

El maestro debe asumir con el estudiante con autismo las mismas
responsabilidades y tareas que debe asumir con los dems: planeacin,
seguimiento y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje. As mismo debe
mantener una interaccin frecuente con la familia y el maestro de apoyo para
coordinar estrategias de enseanza en los aspectos que se requiera.
Acciones de coordinacin entre docentes: como los estudiantes
generalmente
tienen varios profesores, se deben realizar acciones de
coordinacin entre los docentes para garantizar que todos realicen las mismas
acciones de planeacin, seguimiento y evaluacin del proceso. Algunas acciones
de coordinacin son las siguientes:
a.
Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades,
en todas las asignaturas que sea necesario.
b.
Disear una hoja individual de cada estudiante con los objetivos y
actividades programados para l en un plazo determinado (resumen para un
perodo de tiempo, por ejemplo dos semanas, un mes, un perodo acadmico),
facilitando que todos los docentes se mantengan en las prioridades de trabajo.
c.
Se ha de evitar al mximo transmitir verbalmente la informacin relevante a
los otros profesores. Si no se consignan los datos, estos pueden perderse,
situacin que afecta la continuidad del proceso llevado a cabo con los estudiantes.
Es importante establecer un sitio en el cual se ponga al acceso de todos los
profesores la informacin ms relevante del estudiante: perfil de desempeo,
apoyos requeridos, intereses, informacin sobre la medicacin (si la toma y
efectos que pueden observarse), plan de trabajo y apoyos extraescolares
requeridos. Informacin relevante sobre su familia o cuidadores, recomendaciones
para el manejo de algn comportamiento que pueda ser interfiriente, informacin
breve y concisa acerca del autismo y recomendaciones bsicas de las condiciones
que se requieren para facilitar la interaccin y el aprendizaje. All se deben
archivar tambin las copias de los seguimientos de otros profesionales que
intervienen en el proceso.
81

Colombia
d.
Establecer un cronograma de reuniones peridicas con todos los docentes y
los padres de familia para realizar el seguimiento del estudiante y evaluar las
estrategias que estn en curso.
e.
Evaluar su propia labor para enriquecerla. Esta evaluacin incluir tanto la
evaluacin de la tarea docente y del proceso de enseanza como de la propia
Adaptacin Curricular individual.
El maestro que acepta la diferencia de sus estudiantes debe llevar a cabo
funciones (Marta Polo Herrera19) como:
Facilitar estrategias para el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos
y sociales del educando.
Realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para esta poblacin,
asesorndose del maestro de apoyo.
Posibilitar en el aula de clase el ambiente menos restrictivo y lo ms normal
posible al nio, nia y joven y a los dems educandos que atienden en
clase, respetando el principio de individualizacin y posibilitando su proceso
educativo.
La institucin reporta anualmente y en forma adecuada en los formatos que
componen la Resolucin 166 de 2003, la informacin de los estudiantes autistas y
que estn matriculados en la institucin. Es importante tener en cuenta que la
determinacin de la condicin de discapacidad o de limitacin en un estudiante,
debe hacerse mediante una evaluacin interdisciplinaria, por parte de
especialistas. En cada entidad territorial debe existir una instancia que efecte
esta caracterizacin, segn lo plantea la mima Resolucin 2565 de 2003.
5.1.4 Componente de interaccin comunitaria
Para facilitar la dinmica de la institucin educativa que atiende estudiantes
autistas, se recomiendan una serie de principios para orientar la convivencia.
Estos principios de interaccin, son esenciales para crear un clima de enseanza
y aprendizaje adecuado para los estudiantes que presentan autismo y es
importante revisarlos constantemente:
Establecer una relacin emptica con el estudiante que presenta autismo, esta
depender de la capacidad del profesor para ponerse en el lugar de su
estudiante y poderlo comprender y ayudar.
Asignarle tareas y apoyos acordes con su capacidad de comprensin y
ejecucin.
Evitar la retroalimentacin o sealamientos negativos por su comportamiento o
ejecucin de tareas. Redirigir la conducta del estudiante hacia lo positivo, hablar
19
POLO HERRERA, MARTA.
82

Colombia
en trminos de lo que debe hacer y evitar ser muy reiterativo en lo que no debe
hacer. Esto permitir mantener la motivacin del estudiante por tener un
comportamiento adecuado y el logro acadmico.
Ser especfico al elogiarle, es decir, sealar el comportamiento por el cual est
siendo reforzado o corregido, darle ejemplos concretos del comportamiento
que usted espera de l o ella. Ejemplo: Has permanecido todo el tiempo
sentado, felicitaciones, en vez de: Te has manejado muy bien. La expresin
manejarse bien no est explicitando ningn comportamiento en concreto.
Cuando se perciba molestia o ansiedad en el estudiante con autismo, se
recomienda interpretar o verbalizar con pocas palabras lo que le est
sucediendo; de esta manera, le ensea al estudiante a identificar y expresar sus
sentimientos. Ejemplo: Estas impaciente porque dibujar te molesta, voy a
ayudarte con una parte del dibujo.
Poner en prctica programas de incentivos para animarlo a alcanzar conductas
cada vez ms deseables y metas ms complejas.
Actuar con tranquilidad y respetar el ritmo y caractersticas individuales,
peculiares de la persona con autismo. Si Usted asume de manera natural y
tranquila a su estudiante, l tambin podr estar tranquilo. Con frecuencia los
estudiantes con autismo se afectan emocionalmente cuando las personas les
demuestran exceso de preocupacin.
Optar por comprender y negociar los intereses obsesivos del estudiante con
autismo; en este aspecto, se conjugan la enseanza con el respeto por las
diferencias. Cuando los estudiantes tienen una conducta particular que tienden
a repetir, se puede buscar la manera de que la realicen sin que interfiera con las
actividades establecidas en la clase.
Ayudar de manera natural, tal como en diferentes circunstancias se apoya a
otros estudiantes. No se debe asumir una actitud de lstima o generar
situaciones de discriminacin.
Ayudar a los estudiantes en el ajuste al cambio de una actividad a otra.
Considerar al acudiente cuando el estudiante ha cometido una falta, para
facilitar el debido proceso y no vulnerar sus derechos.
Participacin de la familia en el proceso
83

Colombia
El papel que juega la familia en el proceso de integracin de un estudiante con

autismo es crucial; por ello, se deben desarrollar planes de capacitacin para los
padres, de acuerdo con los recursos y caractersticas del medio. Estos programas
pueden estar a cargo de profesionales de educacin especial, maestros de apoyo
o el mismo maestro de grado o rea.
La familia participa activamente a lo largo de todo el proceso educativo:
planeacin individualizada, reuniones de seguimiento y promocin.
Con frecuencia los padres de estudiantes con autismo se ven abocados a realizar
transformaciones en su dinmica de vida e incluso en lo personal para constituirse
en facilitadores del desarrollo y mitigadores de los dficit que presenta su hijo.
El conocimiento y el grado de aceptacin que tengan los padres del cuadro clnico
que presenta el estudiante, las estrategias de enseanza que posean, la
utilizacin de tcnicas para el control de comportamientos y la enseanza de
habilidades adaptativas, son parte de las herramientas necesarias que permiten a
una familia constituirse en un soporte para su desarrollo integral. Adems de esto,
la comunicacin entre la familia y el colegio es indispensable para dar respuesta
en el momento preciso a todos los apoyos que el estudiante requiera desde el
hogar, para garantizar el xito escolar.
Por todo esto, la primera meta que debe trazarse el maestro con la familia es
conseguir el establecimiento de una relacin emptica y de confianza mutua. Para
ello se sugiere:
Considerar que tanto los estudiantes como la familia presentan necesidades
especiales.
Combinar la informalidad con la formalidad.
Mantener una actitud desprovista de prejuicios y juicios sobre la conducta de
los padres; debe exclusivamente enfocarse en la enseanza y comprensin de
situaciones.
Conocer el rcord o ficha escolar del estudiante (evaluaciones, seguimiento,
tcnicas y procedimientos utilizados, dificultades sensoriales, asistencia, etc.)
Tener un contacto rpido con los padres; esto permite prevenir problemas que
pueden presentarse mas adelante.
Hacer una entrevista para complementar la informacin del estudiante:
ambiente social, familia nuclear, extensa, ambiente fsico, recursos de la
familia, personas disponibles para apoyar el proceso escolar del estudiante en
el hogar, oportunidades de participacin en las actividades del hogar y la
comunidad, seguridad social y oportunidades de acceso a otros servicios
profesionales, expectativas frente a su hijo.
Proporcionar a los padres la informacin que les ayude a facilitar el xito de su
hijo en la experiencia escolar. Pueden ser materiales que les den ideas de
84

Colombia
actividades que pueden desarrollar con sus hijos o la manera como las pueden
desarrollar.
Orientar a los padres en estrategias para incluir a su hijo o hija en actividades
extracurriculares y en general, a una integracin social y comunitaria.
Evitar trminos peyorativos al referirse a los eventuales problemas de
comportamiento que pueda presentar el estudiante con autismo.
Es importante considerar que todas las familias son diferentes, por ello se deben
evaluar los recursos, antes de determinar las metas. Tambin se deben fortalecer
el desarrollo de redes, ayudando a los padres a entrar en contacto con otros
padres, con los cuales pueda compartir sus experiencias y abrirse espacios de
participacin en su comunidad, entendida sta en un concepto amplio, es decir, no
solo la comunidad conformada por las familias de personas en situacin de
discapacidad, sino por todas las que integren el entorno que rodea la cotidianidad
del estudiante con autismo y sus familiares.
La accesibilidad para la poblacin con autismo, representa un gran reto para cada
comunidad educativa y se puede alcanzar en la medida que se desarrollen
actividades de gestin como las siguientes:
Disear un plan de capacitacin inicial para la comunidad educativa de manera

que se comprenda a la persona autista en calidad de estudiante y el papel de
cada integrante de sta en el proceso educativo de ella.
Establecer en el seguimiento de la experiencia, las estrategias de formacin

continua, orientando los aspectos necesarios para cualificar la prctica
institucional con estudiantes que presentan autismo.
Gestionar ante el ente territorial el recurso de apoyo; en este caso, por lo

menos un profesional de apoyo formado en el tema del autismo.
Sistematizar la experiencia en los diferentes niveles de la educacin de manera

que propicien elementos a instituciones que inician su proceso.
Liderar grupos acadmicos para discutir situaciones particulares que surgen en
las experiencias, compartiendo estrategias exitosas y que lleve a conformar
comunidad acadmica alrededor de la atencin educativa de estudiantes
autistas.
85

Colombia
5.2. EDUCACIN DEL ESTUDIANTE CON AUTISMO EN MODALIDAD NO

FORMAL
Para definir la atencin educativa ms apropiada para un nio, nia o joven con
autismo, es difcil partir del referente cronolgico para tomar la decisin. Lo ms
adecuado es considerar el nivel de severidad de las caractersticas segn el
continuo de autismo, la edad cronolgica y el nivel de desarrollo evolutivo
alcanzado.
En la Educacin no Formal, generalmente se ubican las personas de niveles 1 y
2 del continuo autista. Puede ocurrir que algunos nios de nivel 3 an no se
encuentren listos para integrarse en las aulas regulares; en estos casos, se
recomienda realizar una intervencin intensa pero transitoria encaminada al logro
de las metas requeridas para alcanzar el xito en su proceso de Integracin.
OBJETIVO
En los procesos de habilitacin en el marco de la Educacin no Formal, se busca
intervenir de forma intensiva y sistemtica dos aspectos que se interrelacionan a lo
largo de los diferentes ciclos de vida: Dimensiones de humanizacin y desarrollo
evolutivo.
PLAN DE ESTUDIOS
Se organiza respetando el diseo de la institucin; se recomienda intervenir
aquellas dimensiones de humanizacin que le permitan a la persona autista
emerger de su condicin lo suficiente para que pueda adquirir procesos del
desarrollo y funcionar en su entorno, para posteriormente lograr metas acordes a
su ciclo de vida. A continuacin, en los cuadros 2.1 a 2.6 se ampla la
caracterizacin de las personas con autismo en los niveles 1, 2 y 3, se presentan
las metas o prioridades de intervencin segn Rivire26, as como las estrategias
26
RIVIRE, ngel Tratamiento y definicin del espectro autista . En: RIVIRE, ngel y
MARTOS, Juan (Comp.) Ob. CIt
86

Colombia
requeridas para lograr la evolucin en las dimensiones de humanizacin en las

personas que acceden a ambientes educativos no formales. Para planear el
trabajo con los estudiantes a nivel evolutivo-adaptativo se sugiere la utilizacin del
ICAP-INVENTARIO PARA PLANIFICACIN DE SERVICIOS Y PROGRAMACIN
INDIVIDUAL27 .
Los planes de los nios con autismo deben ser individualizados de manera que
respondan a las caractersticas particulares de cada uno de ellos.
Para una mejor comprensin de la organizacin de la educacin en modalidad no
formal para estudiantes con autismo, presentamos a continuacin un organizador
de texto que permite visualizar las metas y estrategias correspondientes a los
diferentes niveles en que puede estar ubicado el nio, nia o joven con autismo.
27
0 %% " 2
1
56 8
7
3! 4 !
2
%3
87

Colombia
MAPA CONCEPTUAL EDUCACION NO FORMAL
EDUCACION NO
FORMAL
NIVEL 1
Aceptar
interacci
n de
otros
NIVEL 3
NIVEL 2
Establece
r
intencin
comunica
tiva
Desarrollar inters
por comunicarse con
otros
Iniciar y finalizar
interacciones en forma
espontanea
Utilizar estructuras
gramaticales para comunicar
un evento
Pedir con intencin

Usar
funcionalme
nte objetos
Discriminar
claves que
permitan anticipar
Seguir secuencias simples

de acciones con supervisin
Comprender el
juego simblico
Asumir un rol diferente al

de s mismo, en una
dramatizacin
Aceptar cambios en la
rutina
Realizar tareas de dominio

en forma independiente
88

Colombia
DIMENSIONES DE HUMANIZACIN EN LA MODALIDAD NO FORMAL

CUADRO 2.1 CARACTERSTICAS DE PERSONAS CON AUTISMO EN EL NIVEL 1
INTERACCION SOCIAL
COMUNICACIN
FLEXIBILIDAD
Los nios, nias o jvenes de este
nivel parecen no tener motivacin
para relacionarse, estn inmersos en
un profundo aislamiento como si no
fueran capaces de
interiorizar
experiencias estmulos sociales.
Por lo anterior se ven aislados la

mayor parte del tiempo, no buscan
relacionarse con las personas de su
entorno sean nios o adultos, evitan
el contacto visual y no usan gestos
con la intencin de relacionarse con
el otro.
En ocasiones no diferencian entre las
personas y las cosas.
Las expresiones de apego estn
ausentes. A las madres de
personas con autismo les da
dificultad
iniciar
y
mantener
interaccin con ellos.
Los nios, nias o jvenes de

este nivel no saben que se
pueden comunicar con el otro,
por lo tanto no logran hacer
cambios en su mundo, es decir
no se acercan para cambiar o
generar situaciones y cuando lo
hacen, no hay una intencin de
comunicarse con el otro .
Pueden
emitir
sonidos
y
verbalizaciones que no tienen
una funcin comunicativa.
En ocasiones parecen sordos
por que tienden a ignorar el
lenguaje, no responden a su
nombre ni a instrucciones.
SIMBOLIZACIN
Los nios, nias o jvenes de este nivel

han desarrollado muy pocas conductas
adaptativas y estn imposibilitados para
emplear una variedad de estrategias que
se ajusten a los cambios y exigencias del
entorno. Por la misma razn, no tienen un
repertorio amplio de intereses, ni buscan
experiencias nuevas que permitan ampliar
aprendizajes.
FICCIN:
Los nios, nias o jvenes
de este nivel no desarrollan
habilidades de imaginar que
les
permitan
dar
propiedades inexistentes a
los objetos; por esta razn,
manipulan los objetos sin
ningn sentido, no saben
jugar con ellos ni darles el
En la cotidianidad se
oponen uso adecuado.
intensamente a cambios de actividades,
objetos, personas y hbitos, se apegan de
manera rgida insistiendo en tratar de
mantener las mismas condiciones que les
son familiares una y otra vez. Persisten
en mantener un mundo sin cambios,
totalmente previsible; por esta razn,
modificar las condiciones puede generar IMITACIN:
este nivel no han
en ellos reacciones intensas de malestar. En
desarrollado los procesos de
identificacin y reciprocidad
ANTICIPACIN
con el otro,
No poseen el concepto temporal y Por lo tanto no imitan ningn
espacial, por lo tanto no pueden controlar tipo de acciones a pesar de
el orden de los sucesos de su vida estar
con
personas
cotidiana; no pueden anticipar lo que conocidas y en un ambiente
vendr ni las consecuencias de los
89

Colombia
cambios ambientales y esto les produce familiar.
un alto nivel de estrs y ansiedad.
INTERACCIN SOCIAL
Juan.., ven vamos
a comer ...
COMUNICACIN
FLEXIBILIDAD
SENTIDO DE LA ACTIVIDAD:
Los nios realizan actividades sin tener
un propsito o meta clara (hacer por
hacer) e ignoran o rechazan cualquier
intento del adulto por encaminarlo hacia
una meta determinada.
SIMBOLIZACIN
SUSPENSIN:
Como consecuencia de las
caractersticas anteriores los
nios solo se relacionan
con las personas para
obtener lo que desean
utilizndolos
como
instrumentos
pero
no
pueden compartir con ellos
miradas
cmplices,
ni
iniciar una accin y dejarla
suspendida para que el otro
la complete, ni sealar con
Como resultado de sus dificultades para su dedo o con sus ojos
un
objeto
que
anticipar
eventos,
para
desarrollar hacia
necesitan o deseen.
estrategias diversas y para darle sentido a
las actividades, los nios en este nivel
presentan conductas extraas como
aleteo, mecerse, giros con el cuerpo,
saltos que no tienen ningn sentido,
significado o finalidad aparente pero que
parecen cumplir la funcin de relajarlos en
situaciones agudas de ansiedad o llenar el
tiempo cuando caen en estados crticos de
aburrimiento.
90

Colombia
CUADRO 2.2
METAS PARA PERSONAS CON AUTISMO DEL NIVEL 1
SOCIAL
COMUNICACIN
FLEXIBILIDAD
Meta 1
Meta 6
Meta 5
Entender la secuencia que
Entender la relacin entre Desarrollar
acciones que
satisfaccin de necesidades y tengan la funcin de intencin sigue la vida cotidiana
presencia del otro.
comunicativa para pedir
Meta 7
Meta 2
Entender el principio y el fin
Aceptar contacto y cercana
de acciones y perodos
del
proveedor
de
satisfaccin de necesidades
Meta 8
Meta 3
Discriminar
claves
que
Mirar al otro que provee la
permitan anticipar eventos.
satisfaccin
SIMBOLIZACIN
Meta 9
Aprender a imitar a otros para
obtener
un
resultado
conocido
Meta 10
Aprender a manipular objetos
con
el
uso
asignado
socialmente para compartir
con el otro
Meta 4
Permanecer cerca del otro
que provee la satisfaccin
91

Colombia
PAPEL DEL EDUCADOR EN EL NIVEL 1: MAESTRO DEL VNCULO CON PERSONAS Y DE LA INTERACCIN CON
OBJETOS
CUADRO 2.3
CARACTERSTICAS DE PERSONAS CON AUTISMO EN EL NIVEL 2
INTERACCIN SOCIAL
Los nios comienzan

a buscar
interaccin con adultos, establecen
vnculo con personas significativas
que les llenan necesidades bsicas y
realizan acciones simples con estas
personas, pero no las miran de
manera que demuestre inters de
relacionarse espontneamente .
An no se relacionan con otros nios.
COMUNICACIN
Los nios pueden llevar de la

mano al adulto o sealar lo que
desean sin preocuparse por
mirarlo, ven a las personas
como medios para satisfacer
necesidades. No hay miradas de
complicidad ni con adultos ni
con
nios.
Continan emitiendo sonidos,

palabras simples incoherentes,
repetitivas o sin sentido que no
tienen la funcin de comunicar
nada pero
ocasionalmente
utilizan y/o entienden palabras
que asocian a objetos o
situaciones muy familiares, por
lo tanto, se les facilita seguir
algunas instrucciones en estos
contextos.
FLEXIBILIDAD
ANTICIPACIN:
Los nios empiezan a seguir una
secuencia simple de actividades siempre y
cuando sean guiadas por el adulto.
Tienen
reacciones
intensas
ante
situaciones nuevas e imprevistas, pero
toleran algunos cambios en su vida
cotidiana. An
pueden aparecer
alteraciones conductuales como pataletas,
agresin y autolesin en perodos que no
siguen el orden habitual como fines de
semana, vacaciones, imprevistos.
FLEXIBILIDAD:
Los nios desarrollan patrones de
comportamiento repetitivos (rituales) con
un fin determinado, generalmente para
reducir ansiedad.
SIMBOLIZACIN
FICCIN:
El nio comienza a dar el
uso correcto a los objetos
con ayuda del adulto,
desarrollando
juegos
funcionales simples, poco
variados
(mnima
imaginacin),
no
son
espontneos y su contenido
es muy limitado.
IMITACIN:
El nio imita acciones
motoras simples siempre y
cuando sea guiado por otro,
las imitaciones no son
espontneas.
Los nios pueden realizar secuencias
cortas de actividades con una meta o un
92

Colombia
fin determinado pero continan requiriendo
de la supervisin del adulto. Son capaces
de usar correctamente algunos materiales
o herramientas.
93

Colombia
CUADRO 2.4
SOCIAL
COMUNICACIN
FLEXIBILIDAD
SIMBOLIZACIN
Meta 11
Meta 15
Meta 13
Desarrollar
inters
por Pedir usando una palabra, un Aceptar cambios con aviso
previo en la rutina diaria
relacionarse con iguales
gesto o un visual
Meta 12
Meta 16
Iniciar, mantener y finalizar
Meta 14
Realizar
actividades
interacciones
Seguir
rdenes
o
funcionales
de
la
vida
instrucciones sencillas
cotidiana
Meta 17
Realizar
actividades
diferentes
entornos,
diferentes
personas
materiales
Meta 19
Aprender a jugar con objetos
reales representando las
acciones correspondientes
Meta 20
Aprender a cambiar la funcin
de los objetos en el juego
en
con
y
Meta 18
Seguir una secuencia corta
de acciones con supervisin
del adulto
PAPEL DEL EDUCADOR NIVEL 2:
FUNCIONALES.
MAESTRO DEL APRENDER A HACER, MODELO Y GUIA DE CONDUCTAS
94

Colombia
CUADRO 2.5 CARACTERSTICAS DE PERSONAS CON AUTISMO EN EL NIVEL 3

En algunos casos el individuo evoluciona bien en las dimensiones de humanizacin y alcanza un nivel 3 de funcionamiento o
ubicacin en el continuo de autismo pero presenta un desarrollo acadmico limitado y una edad cronolgica que no se ajusta a
los primeros grados de escolaridad formal. En estos casos su proceso debe continuar en el sistema no formal haciendo
nfasis en su formacin hacia la vida productiva. A continuacin se presentan las caractersticas de este nivel y las metas que
deben alcanzarse en su proceso de habilitacin.
INTERACCIN SOCIAL
COMUNICACIN
FLEXIBILIDAD
Los nios se relacionan de

manera poco frecuente con
adultos
y
nios;
estas
relaciones
deben
ser
propuestas por el otro, son
poco fluidas y espontneas.
En este nivel disminuyen

las emisiones verbales sin
sentido y las oraciones
muestran
algo
de
estructura pero no llegan a
ser un discurso; su funcin
es
comunicar
alguna
necesidad pero no con el
inters de conversar o
compartir
experiencias;
son
frecuentes
los
comentarios irrelevantes e
inapropiados.
ANTICIPACIN:
Los
nios
ya
comprenden
estructuras temporales amplias
como semana y perodos de
vacaciones.
SIMBOLIZACIN
FICCIN:
El nio desarrolla juego

simblico en general
poco espontneo y
repetitivo.
Son capaces de manejar algunos No es claro para l, la
aspectos de su rutina diaria en diferencia entre ficcin
forma
independiente,
pero y realidad
continan presentando ansiedad
frente a eventos imprevistos.
Establecen vnculo afectivo e

inters por las personas.
Puede mantener el contacto
Dame
chocolati
nnannna
95

Colombia
visual si se le hace
requerimiento explcito.
el Atienden
a
la
comunicacin si va dirigida
a ellos de manera directa y
especifica.
Interpretan
de manera
literal la informacin que
escuchan.
FLEXIBILIDAD:
Los nios complejizan sus rituales
y pueden aparecer preguntas
obsesivas sobre determinados
temas. Continan apegados a
objetos y horarios que le permiten
mantener el control
sobre las
situaciones.
IMITACIN:
El nio puede imitar de
manera
espontnea,
pero se le dificulta
modificar el patrn
original
(agregar
accesorios).
Los
nios
logran
cumplir
secuencias
completas
de
actividades que tengan una meta a
corto plazo; sin embargo, necesitan
que se le motive y supervise para
garantizar la culminacin de stas.
96

Colombia
CUADRO 2.6
SOCIAL
COMUNICACION
FLEXIBILIDAD
SIMBOLIZACION
Meta 21
Meta 26
Meta 31
Meta 24
Aprender
a
saludar
y Comunicarse a travs de Planear su propio tiempo
Participar en dramatizaciones
despedirse para iniciar y estructuras
gramaticales
y representaciones
Meta 27
finalizar una interaccin en completas
Solucionar
problemas
forma espontnea.
cotidianos con gua del adulto
Meta 25
Meta 22
Contar acontecimientos
Meta 28
Identificar y reconocer las
Aprender
estrategias
de
emociones en s mismo y en
relajacin para controlar la
los otros
ansiedad con ayuda de un
adulto
Meta 23
Desarrollar
intereses,
Meta 29
motivacin y conocimiento
Aceptar cambios imprevistos
sobre temas de preocupacin
comn
Meta 30
Realizar tareas de dominio en
forma independiente
PAPEL DEL EDUCADOR NIVEL 3: SER EL PUENTE CON EL MEDIO EXTERNO.
97

Colombia
Estrategias:
A continuacin aparece un listado de estrategias que pueden usarse para
desarrollar las metas planteadas en cada uno de los niveles. Para mayor facilidad
se har referencia a las metas correspondientes.
Conocer, anticipar y satisfacer las necesidades del nio lo ms pronto posible
para generar con l un lazo de afecto, apego y desarrolle la intencin de
comunicarse con el adulto (meta 1).
Interactuar a travs de objetos o actividades placenteras para el nio (meta 2,

3,11).
Procedimiento de moldeamiento de conductas que permitan la construccin

gradual de habilidades. Es un procedimiento que se usa para formar una
conducta que todava no existe en el repertorio de la persona. Consiste en
partir de una conducta tal y como existe en el nio (simple) e ir elogiando,
animando o reforzando las aproximaciones graduales a la meta final. La
esencia est en sealar en forma positiva, aquellas conductas que se van
asemejando cada vez a la habilidad que se pretende lograr (meta 10, 14,16,
19).
98

Colombia
Objetivo: jugar baln con otros nios
Conducta
Inicial
................................................................
Meta final
Procedimiento de exposicin gradual a personas y situaciones que permitan el

desarrollo de tolerancia al contacto fsico (meta 4).
Mam
Pap
Abuela
. Procedimiento de instigacin y gua fsica que faciliten la aparicin de la conducta

esperada del nio. Este procedimiento consiste en llevar la mano del estudiante
para ayudarlo a realizar una actividad especfica; esta gua fsica debe ajustarse a
las caractersticas particulares del nio. Es muy til para estudiantes cuyos dficits
intelectuales no les permite entender apoyos gestuales o verbales simples o para
los que requieren mucho apoyo fsico.
Consideraciones:
1. No se debe ejercer ms de la fuerza necesaria que necesita el estudiante en
cada momento para mover su mano, cuerpo o rostro en la direccin deseada.
2. Si el movimiento para durante el ensayo, incremente la fuerza instantnea y
gradualmente hasta el punto donde el movimiento vuelva a arrancar.
3, Una vez el ensayo comience contine guiando la mano hasta que la tarea est
completa, no interrumpa nunca antes del paso final.
4. Al finalizar el ensayo d un elogio o reforzador.
99

Colombia
5. Debe darse continuo elogio verbal slo en aquellos momentos en que el

estudiante est colaborando activamente y jams si se est resistiendo o est
pasivo en el proceso (meta 3, 9 ,14,16,20 ).
. Procedimientos de estmulos sobreimpuestos que facilitan la discriminacin de

eventos. Consiste en resaltar un elemento especfico que se le quiere ensear al
estudiante; esto hace que se focalice en el elemento importante y no se distraiga
con estmulos irrelevantes (meta 7,8,22 ).
Objetivo: reconocer estados emocionales.
feliz
Enfatizar lo importante de la expresin facial
Procedimiento de ordenamiento de eventos y asociacin con esquemas

visuales para facilitar la secuenciacin y la anticipacin. Consiste en graficar
cada una de las actividades que compone la rutina diaria de una persona con
autismo y ponerlas en el orden cronolgico esperado (meta 6, 15,18 ).
Rutina diaria
Baarse
Vestirse
Tender la cama
Desayunar ....
Procedimientos de asociacin entre estmulo y respuesta (meta 5, 9, 13,19,

22,28)
Objetivo: pedir galletas utilizando la palabra galleta
100

Colombia
Estmulo: galleta
Esto es una galleta, d galleta
Galleta
Muy bien!!! Toma una galleta
. Procedimientos de modelamiento que faciliten la imitacin de patrones de

conductas sociales. Consiste en reproducir conductas que se observan en otras
personas; es importante enfatizar la conducta que se desea ensear y el modelo
debe ser alguien significativo para el nio.
(meta 12,16, 19,20,21,23, 24, 27)
Mira, as se saluda. Hazlo t
Procedimientos de generalizacin que le permitan al nio poner en prctica las

habilidades aprendidas en diferentes contextos, diferentes personas y
materiales (meta 17). Objetivo: recoger regueros
101

Colombia
Habitacin
Saln de clases
. Procedimientos de ensayos de conducta y juegos de roles, que le permitan al

nio adoptar roles en una situacin simulada. Se refiere a representaciones de
acciones, personajes o situaciones en ambientes artificiales, como una forma de
ensayar una conducta que se quiere desarrollar y tener la posibilidad de
corregirla cuantas veces sea necesaria hasta lograr un resultado satisfactorio
(meta 23, 27, 31).
. Procedimientos que implican la generacin de necesidades en el nio, a partir

de la restriccin de estmulos bsicos. Consiste en desaparecer los elementos
que necesita el nio para llevar a cabo una accin bsica, por ejemplo: una
cuchara para tomarse la sopa. Esta situacin obliga al nio a que comunique de
alguna forma su necesidad (sealando, hablando, llevando de la mano, etc).
(meta 24).
Qu te hace falta para comer?
Procedimientos de historias sociales que le permiten al nio secuenciar un

conjunto de eventos que se ajustan a sus propias experiencias. Es una
estrategia que se utiliza para traducir los secretos que rodean a la interaccin
social, se les expresa en una forma prctica y tangible a travs de historietas
que pueden contener tanto imgenes como texto (en el caso de que el
102

Colombia
estudiante sepa leer). Cada historia social y conversacin en forma de

historieta se disea de modo que proporcione predictibilidad a una situacin
que, desde la perspectiva del estudiante es confusa, atemorizante o difcil de
interpretar. Esta estrategia es efectiva si se tiene en cuenta que el propiciarles
predictibilidad ha demostrado que mejora la respuesta social y el
comportamiento en el juego en los nios con autismo (meta 25, 27, 29, 31).
Objetivo: como comportarse en una piata:

1.
2.
3.
4.
Al llegar debo saludar a las personas diciendo hola y mirndolos a la cara.

Debo observar que estn haciendo los dems nios
Puedo acercarme a ellos y participar de los juegos
Cuando est jugando con los otros nios debo mirar como juegan, como
usan los juguetes, para entender lo que debo hacer
5. A la hora de romper la piata, debo esperar a que los nios la rompan,
permaneciendo un poco alejado para que no me golpeen, cuando caigan
los juguetes al suelo debo agacharme y coger con mis manos todo lo que
pueda, sin golpear a los otros, ni arrebatarles las cosas
Procedimientos que impliquen el uso de agendas y rutinas visuales que

faciliten al nio la organizacin del tiempo (meta 27, 29).
. Procedimiento de enseanza estructurada donde se elabora un anlisis de tarea

pictrico de una habilidad especfica que le permite al nio guiar sus acciones en
forma ordenada e independiente. Consiste en analizar la tarea que se va a
ensear, dividindola en los pasos que la conforman. Cada uno de esos pasos se
dibuja o se representa con lminas que sean lo ms parecidas a la realidad y se
ordenan de acuerdo a la secuencia lgica de la actividad o tarea.
Sirve para ensear habilidades complejas que se componen de varios pasos. Se
utiliza para trabajar objetivos de las reas de cuidado propio, vida de hogar,
trabajo, etc. Su funcin principal es desarrollar la habilidad de TRABAJAR
103

Colombia
INDEPENDIENTEMENTE, es decir, pretende lograr que

supervisin posible al desarrollar una actividad (meta 30).
Objetivo: preparar milo
Paso 1: alistar implementos
Paso 3: medir el milo
requiera la menor
Paso 2: vaciar la leche
Paso 4: revolver el milo
En los programas de Educacin no Formal, es frecuente encontrar personas

autistas de diferentes edades cronolgicas cuyo nivel de desarrollo puede ser
heterogneo y el nivel de funcionamiento puede estar ubicado en cualquiera de los
niveles anteriormente descritos.
La tarea para los educadores, es lograr que ese individuo se desarrolle como un
ser integral sin desconocer todas estas variables y conservar el carcter de
dignidad que da un ciclo de vida especfico.
Una manera de hacerlo, puede ser el tener como gua de referencia una escala de
desarrollo (la que el profesional conozca mejor y se ajuste a sus necesidades) que
marque los hitos ms importantes por las que debe pasar cualquier persona. Esta
escala permite conocer la edad de desarrollo en la que se encuentra la persona,
luego debe ubicarse a la persona autista segn los niveles de las dimensiones de
humanizacin y tener en cuenta la edad cronolgica para determinar las metas
que deben orientar el proceso de habilitacin, los entornos, actividades y
materiales que se deben utilizar segn el ciclo de vida por el cual est pasando.
A continuacin se ejemplifican estos conceptos:
104

Colombia
Juan es un nio autista de 8 aos de edad cronolgica, tiene una de edad de

desarrollo de tres aos. Se encuentra en nivel 2 en todas las dimensiones de
humanizacin.
En su plan individual aparecen metas de desarrollo que corresponden a un nio de
tres aos, en el rea de motricidad fina tiene planteado el objetivo de: ensartar
Para un nio de tres aos un educador podra utilizar como material aros plsticos
que se ensartan en un payaso plstico, o ensartar cuentas grandes de madera en
un lazo grueso.
Con un nio de 8 aos, es ms adecuado utilizar chaquiras o cuentas de colores
que le permitan al nio elaborar un collar para regalrselo a su mam.
De acuerdo al nivel en el que se encuentra, Juan ya establece contacto visual con
el profesor y la tarea, sigue instrucciones simples como: coge, dame, mira, pero
an no le encuentra sentido a una actividad que est compuesta por varios pasos,
requiere que el adulto est todo el tiempo guiando la accin de ensartar y que
est reforzndolo por cada aproximacin a una respuesta correcta
(moldeamiento).
Para establecer las metas relacionadas con desarrollo y habilidades adaptativas
se sugiere, como se mencionaba anteriormente, el ICAP-INVENTARIO PARA
PLANIFICACIN DE SERVICIOS Y PROGRAMACIN INDIVIDUAL28 y CALSINVENTARIO DE DESTREZAS ADAPTATIVAS29.
El ICAP es un instrumento de evaluacin, que sirve para valorar diferentes reas
del funcionamiento adaptativo y las necesidades de servicio que tiene la persona.
Su propsito principal es evaluar, orientar, planear, hacer seguimiento y evaluar
los servicios para personas con discapacidad y personas de la tercera edad.
El CALS es un instrumento de evaluacin, que se aplica de manera individual.
Consta de aproximadamente 800 destrezas adaptativas relativas al cuidado de si
mismo, la independencia personal y el funcionamiento adaptativo en entornos de
ocio, laborales, comunitarios y residenciales. Se puede aplicar a personas de
diferentes edades, con o sin discapacidad desde la infancia hasta la madurez y
28
0 %% " 2
1
56 8
7
29
9
,
9
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>?
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+ >?
?>
105

Colombia
utilizarse en diferentes contextos: educacin, vivienda, centro de da, de

rehabilitacin, centros ocupacionales, especiales de empleo y otros servicios
sociales.
Est relacionado conceptual y estadsticamente con el ICAP; esto hace posible
predecir, a partir de puntuaciones del ICAP, el subconjunto de tems del CALS
mas adecuados para ser aplicados a la persona que se evala.
ROLES DE LOS DIFERENTES PROFESIONALES Y DE LA FAMILIA EN EL
PROCESO DE EDUCACIN NO FORMAL.
Los profesionales que deben participar en la planeacin, ejecucin, seguimiento y
evaluacin de los planes individualizados de las personas con autismo son: el
educador especial, el psiclogo, el fonaudiologo, el trabajador social y el educador
fsico; este equipo de profesionales debe mantener una relacin estrecha con la
familia que tiene un papel activo en este proceso.
Educador:
El educador que tiene a cargo un grupo de personas con autismo debe planear
conjuntamente con el equipo las metas del Plan individualizado, ejecutar las
tareas y actividades para el logro de ellas, realizar seguimiento y evaluacin de
cada uno de los procesos llevados a cabo con sus estudiantes; esto implica las
siguientes funciones:
Seleccionar los objetivos anuales del plan individual y hacer los ajustes
necesarios, con el apoyo del equipo despus de cada evaluacin.
Aplicar correctamente la metodologa de enseanza que requiere el grupo a
cargo.
Planear semanalmente las actividades de enseanza y el material requerido
para llevarlas a cabo.
Dar reporte y contribuir en el anlisis de problemas de comportamiento
Ejecutar correctamente los programas de modificacin del comportamiento
Implementar programas de enseanza y seguimiento para las familias de los
nios del grupo asignado, asignar y revisar tareas segn los lineamientos del
equipo.
Hacer seguimiento consistente de cada uno de los objetivos trabajados y hacer
anlisis para tomar decisiones con base en l.
Equipo de profesionales:
El equipo debe:
Coordinar y participar en la construccin del plan individual de cada estudiante.
106

Colombia
Asesorar la implementacin de las actividades requeridas para el logro de las
metas propuestas.
Asesorar la ejecucin correcta de la metodologa requerida por el grupo de
estudiantes.
Participar en la evaluacin y ajustes del plan segn las necesidades de cada
uno de los estudiantes.
Hacer anlisis de dificultades comportamentales y/o familiares y establecer
procesos de intervencin que respondan a las mismas.
Brindar atencin a la familia para apoyar y garantizar el xito del proceso de
habilitacin.
Informar y orientar a los padres de familia sobre las necesidades de sus hijos y
coordinar la participacin y apoyo familiar para el desarrollo de las actividades
requeridas.
Familia:
El papel de la familia debe ser activo.
Requiere aprender estrategias de enseanza de habilidades y comportamientos
adaptativos que le permita convertirse en un soporte permanente del proceso de
desarrollo continuo de su hijo.
La familia debe:
Participar en la elaboracin del Plan Individual.
Implementar actividades en casa y en la comunidad que respondan a las
metas establecidas en el Plan.
Brindar oportunidades de participacin del estudiante en los diferentes
contextos y espacios familiares y comunitarios.
Participar del seguimiento y la evaluacin del Plan individual de su hijo.
Mantener la comunicacin constante con la Institucin y los profesionales para
garantizar la satisfaccin de las necesidades de su hijo y la de ellos como
padres.
Capacitarse continuamente en aquellos aspectos necesarios para cumplir con
su rol en el proceso.
Gestionar los apoyos y servicios requeridos por ellos y su hijo para satisfacer
las diferentes necesidades del proceso.
REGLAMENTO ESTUDIANTIL Y DE DOCENTES
Con los estudiantes autistas las normas de convivencia se establecen desde su
cotidianidad, teniendo en cuenta las compresiones que de manera literal hace de
ellas; de igual forma, deben ser funcionales, es decir que tengan sentido en la
prctica.
107

Colombia
Se reitera que los acuerdos para la convivencia deben ser visibles, concisos y con
significacin para la persona.
Los docentes deben encontrar la razn para una actuacin determinada, de
manera que se comprenda el contexto en el que ocurren los hechos. Como se
explica en el apartado sobre orientaciones generales asociadas a las
caractersticas de la persona, antes de actuar frente a un comportamiento del
estudiante, se deben analizar los motivos que lo llevaron al acto, los cuales
generalmente tienen explicacin desde sus caractersticas de autismo.
CRITERIOS DE ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA Y DE EVALUACIN
INSTITUCIONAL
Frente a los lineamientos, en este sentido se respeta el modelo de administracin
asumido por la institucin; cada una disea los servicios, lo importante es que se
establezcan los tiempos y mecanismos de seguimiento al desempeo de los
estudiantes, que se evale la propuesta y la dinmica de la organizacin en
funcin de la poblacin.
Se recomienda que las instituciones de educacin no formal estn en estrecha
relacin con las de la modalidad formal para aportarle desde su saber especfico a
la formacin con estudiantes ubicados en grados escolares; vinculadas con la
poltica pblica para discapacidad; adems de abrir espacios a las universidades
para la formacin de nuevos profesionales; sistematizar la experiencia de manera
que se construya conocimiento en la prctica; liderar discusiones acadmicas
alrededor de la temtica y coordinar acciones con cajas de compensacin familiar,
seguridad social, entre otras.
MECANISMOS DE FINANCIACIN Y EL SISTEMA DE COSTOS EDUCATIVOS
Y TARIFAS
El carcter de la institucin determina los costos, el nivel socioeconmico al que
dirige su propuesta y costos en coherencia con los estratos sociales, mecanismos
de subsidios y becas.
108

Colombia
6. HACIA DNDE VAMOS

Integracin a la Universidad de estudiantes que presentan autismo
La atencin educativa de los estudiantes con autismo en la modalidad formal, a
nivel local, ha ido evolucionando positivamente. Poco a poco se han ido
eliminando barreras y descubriendo nuevas alternativas de accesibilidad en la
educacin bsica primaria y secundaria. En este panorama nos hemos proyectado
estudiar cmo realizar el proceso de integracin de los estudiantes con autismo a
la educacin superior, en lo cual estamos dando los primeros pasos. A
continuacin, se esbozan algunas recomendaciones que podemos tomar como
referencia para la construccin de este proceso en nuestro Pas.
En la VII reunin sobre Universidad y discapacidad, realizada en Barcelona, 28 y
29 de noviembre de 2002, se realizaron algunas sugerencias para orientar el
proceso de integracin de los estudiantes con necesidades educativas especiales
a la Universidad.
El proyecto de orientacin y especialmente las acciones referentes a la valoracin
de las necesidades, limitaciones de los estudiantes y la elaboracin de las
adaptaciones curriculares de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, requiere personal con formacin especfica en el mbito
psicopedaggico.
Entendemos la orientacin de los estudiantes como un proceso continuo, como
una sucesin de acciones totalmente interconectadas que se disean desde una
perspectiva integral.
Para los estudiantes de secundaria que se preparan el acceso a la Universidad,
las acciones de apoyo, la orientacin profesional, se realizan por medio de
actividades como: conferencias de presentacin de los programas de educacin
superior y elaboracin de documentos informativos.
La decisin vocacional sobre la carrera a cursar es muy importante y requiere el
asesoramiento coordinado entre los responsables del departamento de orientacin
del colegio y los responsables de la orientacin de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en la Universidad.
Hay que asesorar sobre la carrera por la que est interesado/a el/la estudiante,
profundizar en el anlisis de las limitaciones/dificultades que presenta a priori la
carrera a nivel de estudio segn las caractersticas del estudiante y las
posibilidades laborales reales.
109

Colombia
En este momento es importante llevar a cabo una valoracin del estudiante y fijar
las adaptaciones necesarias para el acceso a la Universidad, acordes con las que
se estn realizando durante sus estudios en secundaria.
Respecto a los nuevos estudiantes universitarios, estn en proceso de adaptacin
a la institucin universitaria y al nuevo sistema de estudios al que acaban de
acceder; por ello, las acciones que se desarrollen incidirn bsicamente en estos
aspectos: jornadas de induccin, seminarios de tcnicas de estudio, conocimiento
del servicio de monitores.
Acciones dirigidas a estudiantes con autismo: El acceso a la Universidad es
un momento fundamental en la intervencin con estos estudiantes. Por una parte
hay que realizar una accin centrada en el/la estudiante: la valoracin de las
necesidades educativas especiales, diseo de intervenciones especficas para
cada estudiante y adaptaciones necesarias y, de otro lado, fijar el plan de trabajo
anual ajustado a su ritmo.
Por otra parte se debe evaluar en la institucin las barreras arquitectnicas, el
profesorado, presentacin de problemticas y/o limitaciones curriculares y las
adaptaciones necesarias a nivel de asignatura; las acciones de integracin con los
compaeros del aula y, finalmente, las actitudes en la comunidad universitaria.
Es importante organizar programas de tutorizacin de los estudiantes que
ingresan por primera vez.
Para los estudiantes de segundos y posteriores cursos, se puede requerir un
asesoramiento personalizado sobre temas acadmicos y psicopedaggicos para
fortalecer el rendimiento en los estudios, diseo de programaciones y agendas,
plan de trabajo semestrales, entre otros, tal y como se avanza en la carrera la
introduccin de acciones de orientacin laboral y de incorporacin al mundo
laboral.
Abordar las adaptaciones curriculares a nivel universitario implica abrir un debate
acerca de los siguientes temas:
El conocimiento del estudiante con autismo y los servicios de apoyo de la
propia Universidad por parte del profesorado y de los estudiantes.
Conocimiento del procedimiento a seguir ante la necesidad de realizar una
adaptacin curricular.
Gran parte de las adaptaciones no significativas se realizan segn el criterio
del profesor/a, el cual no es consciente de que est realizando una adaptacin
curricular.
110

Colombia
Existencia de normativas propias de universidad que regulen los

procedimientos a seguir con los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Existencia de documentos oficiales que expliciten lo bsico exigible en la
asignatura: objetivos, contenidos, temas, metodologas y criterios y procedimientos
de evaluacin.
111

Orientaciones de Autismo

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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN A

El Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento a los y a las

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, se recomienda

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

A continuacin se intenta explicar el fenmeno desde el marco de los procesos de

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Se espera que este trabajo cumpla su cometido de ampliar la comprensin del

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

La siguiente es una descripcin literal que hace una maestra de un estudiante

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Qu hacer para que comprenda que su compaerito se cansar de que lo

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

HAPP, Francesca Dficit Cognitivo o Estilo Cognitivo? Coherencia Central en

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

informacin, como se comunican, como se relacionan y como aprenden. Es

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Respecto a las funciones cognitivas bsicas de atencin y percepcin, reguladoras

Atencin. En las personas con autismo se han encontrado dos

Percepcin. En relacin a las sensaciones (auditivas, visuales, tctiles, olfativas,

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro ms

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar

Flexibilidad mental. Las personas con autismo tienden a perseverar en la

Competencia para planear y para auto- monitorear e inhibir respuestas

3.2 Caractersticas de comunicacin

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

aproximadamente el 50%*7, no llega a adquirir un lenguaje funcional, siendo

Fonologa o articulacin. En trminos generales, las personas con autismo

Prosodia o entonacin. La mayora de personas con autismo verbales

Sintaxis o gramtica. La formacin de frases simples puede ser apropiada,

Belinchn, Mercedes. Lenguaje y autismo: hacia una explicacin ontogentica. En:

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Comprensin y semntica. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos,

Conversacin y pragmtica. En todos los seres humanos el lenguaje tiene

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

conversacin con ellos pues rpidamente dejan solo a su interlocutor, o

Lenguaje no verbal. La comunicacin contiene elementos verbales y no

3.3 Caractersticas sociales y emocionales

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

deducir lo que es ms o menos apropiado hacer o decir en un momento en

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

El ejemplo de la caricatura es real. Corresponde a un nio con diagnstico de

SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa, OB. CIT.

BARON-COHEN, Simon y HOWLIN, Patricia. El dficit de la Teora de la mente en

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10

Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 aos en

Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, Hola gordito, siendo

Interpretar el nivel de inters del oyente respecto del propio discurso.

Comprender malentendidos. Mientras juegan ftbol, unos nios le quitan a

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Engaar o comprender el engao. Andrs est en recreo con sus

Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas.