Pirela Patino Carmen Teresa

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

FORMACIN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIN BSICA

Tesis de grado para optar al ttulo de Doctorado en Ciencias Humanas

Autora:
M.Sc. Carmen Teresa Pirela Patio
Tutora:
Dra. Nelia Gonzlez

Maracaibo, Julio de 2008



Tesis de grado para optar al ttulo de Doctorado en Ciencias Humanas

Msc. Carmen Teresa Pirela Patio
C.I.: 3.647.124
Direccin: Calle 70A N 83A-18 Qta Marines
Telfono: (0261) 783.26.94 - (0414) 363.77.63
Correo Electrnico: carmentpp@gmail.com

Tutora Acadmica: Dra. Nelia Gonzlez
C.I.: 5.063.185
Direccin: Conj. Res. Palaima Edif. 3. Apto. 1A
Telfono: (0261) 749.51.25
Correo Electrnico: neligo@cantv.net

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, Dra Elizabeth Castro, C.I.: 7.666.275, Coordinadora, Dra.
Doris Gutirrez de Jaume, C.I.: 4.161.723, Secretaria, Dra. Nelia Gonzlez,
C.I.: 5.063.185, Tutora; miembros del jurado evaluador, nombrados por el Consejo
Tcnico de la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y
Educacin de la Universidad del Zulia, para evaluar la Tesis Doctoral:


Presentado por la Magster Carmen Teresa Pirela Patio, portadora de la cdula de
identidad No. 3.647.124, para optar al ttulo de Doctora en Ciencias Humanas, despus de
haber ledo y estudiado detenidamente el trabajo de Tesis Doctoral y evaluada la defensa
de la autora, consideramos que el mismo rene los requisitos sealados por las normas
vigentes y por lo tanto se __________________ y para que conste se firma en

Maracaibo, a los das del mes de Febrero de 2008.

Jurado

Dra. Elizabeth Castro Dra. Doris Gutirrez de Jaume
Coordinadora Secretaria

Dra. Nelia Gonzlez
Tutora

DEDICATORIA

Al Ser Supremo.
A mis padres: Ins Mara y Jess
(dif).
A mis hijos, Enmanuel y Maria
Ins. A mis nietos: Tomas, William
Neil , Maria Fernanda y Adriana
del Carmen.
A mi hermano Marcos, con mi
gratitud y admiracin.

RECONOCIMIENTOS

A todas aquellas personas que coadyuvaron en la realizacin de este Trabajo de
Investigacin.

A las Autoridades Acadmicas y Administrativas del Doctorado en Ciencias
Humanas.

A la Dra. Nelia Gonzlez, tutora de esta investigacin, quien se constituyo en un
impulso entusiasta a seguir

A los participantes de la Maestra Administracin de la Educacin Bsica, de la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, fuente de inspiracin para llevar
a cabo esta investigacin.
.

NDICE GENERAL

pp.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTOS
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRAFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
CAPITULO I Situacin de la Gerencia en la Educacin Bsica
Planteamiento del Problema .................................................................................... 17
Objetivos de la Investigacin .................................................................................. 21
Objetivo General ................................................................................................. 21
Objetivos Especficos ........................................................................................ 21
Justificacin del Estudio ........................................................................................... 21
Delimitacin de la Investigacin .............................................................................. 22
CAPTULO II REFERENTE TERICO
Antecedentes del Estudio ........................................................................................ 23
Bases Tericas ........................................................................................................ 31
La Educacin Bsica ............................................................................................... 31
La Gerencia ......................................................................................................... 40
Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica ................................. 46
Cumplimiento del Proceso Administrativo. ......................................................... 56
Accin Directiva ........................................................................................... 76
Ejecucin de las Polticas Educativas ................................................................. 88
Aplicacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ....... 91
Variable del Estudio ...................................................................... 104
Definicin de Ttrminos Bsicos ............................................................................ 105

CAPTULO III. RUTA DE LA INVESTIGACIN
Tipo de Investigacin ............................................................................................. 108
Diseo de la Investigacin .................................................................................... 110
Poblacin y Muestra ............................................................................................. 111
Etapas del Proceso de la Investigacin ............................................................... 112
Procedimiento de la Investigacin ........................................................................ 121

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anlisis de los Datos ............................................................................................. 123
Discusin de los Resultados ................................................................................. 165
Conclusiones y Recomendaciones ...................................................................... 168
Conclusiones ............................................................................................... 168
Recomendaciones ........................................................................................... 169

CAPTULO V. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIN
GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE LAS ESCUELAS BSICAS

Introduccin ....................................................................................................... 170
Objetivo de la Propuesta de lineamientos. ............................................................. 171
Justificacin de la propuesta de lineamientos ........................................................ 172
Principios de la Propuesta de Lineamientos. ......................................................... 173
Sustrato Filosfico ............................................................................................... 174
Lgica Formal de la Propuesta de Lineamientos ................................................... 174
Base Epistemolgica de la Propuesta de Lineamientos para la
Formacin Gerencial de Los Directores de las Escuelas Bsicas ......................... 175
Lineamientos para la Formacin Gerencial de los Directores de
Las Escuelas Bsicas ............................................................................................ 176

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 182
ANEXOS ............................................................................................... 190
A. Clculo del Tamao Muestral ...................................................................... 191
B. Operacionalizacin de la Variable Formacin Gerencial de los Directores
de las Escuelas Bsicas .............................................................................. 192
C. Cuestionario: Formacin Gerencial de los Directores de Educacin
Bsica ............................................................................................... 193
D. Instrumento de Validez de Contenido ................................................... 217
E. Clculo de la Validez de Construccin y Confiabilidad ................................ 224
F. Cuestionario: Programas de Formacin Cursos y Actividades de Formacin
Gerencial ............................................................................................... 227
G. Entrevista: Formacin Gerencial de los directores de Educacin Bsica .... 229
H. Instrumento de Almacenamiento de Informacin en Unidades Informticas ... 232

NDICE DE CUADROS

CUADRO
1. Distribucin de la Poblacin de Directores y Supervisores de las
Escuelas Bsicas del Municipio Maracaibo ................................................... 111
2. Distribucin de la Muestra Directores y Supervisores de las Escuelas
Bsicas del Municipio Maracaibo ................................................................... 112
3. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Diagnstico de
Situaciones, por Itemes ................................................................................. 124
4. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Planificacin de
Actividades, por Itemes .................................................................................. 126
5. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Organizacin de
Actividades, por Itemes .................................................................................. 127
6. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Supervisin de Tareas,
por Itemes ...................................................................................................... 129
7. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Evaluacin de Tareas,
por Itemes ...................................................................................................... 130
8. Distribucin de Medias Aritmticas de la Subdimensin Cumplimiento
del Proceso Administrativo, por Indicador. .................................................... 131
9. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Gestin de Recursos,
por Itemes ...................................................................................................... 134
10. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Comunicacin
Gerencial, por Itemes ..................................................................................... 135
11. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Ejercicio de Autoridad,
por Itemes ...................................................................................................... 136
12. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Desarrollo del
Liderazgo, por Itemes .................................................................................... 138
13. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Relaciones
Interpersonales, por Itemes ........................................................................... 139
14. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Reconocimientos al
Mrito, por Itemes .......................................................................................... 140
15. Distribucin de Medias Aritmticas de la Subdimensin Accin Directiva,
por Indicador .................................................................................................. 142

16. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Lneas Estratgicas de
Reorganizacin, por Itemes ........................................................................... 144
Modernizacin, por Itemes ............................................................................. 146
Transferencia Educativa, por Itemes ............................................................. 147
19. Distribucin de Medias Aritmticas de la Subdimensin Ejecucin de
Polticas Educativas, por Indicador ................................................................ 148
20. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Uso del Computador,
por Itemes ...................................................................................................... 151
21. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Capacidad para
Interactuar con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, por
Itemes ............................................................................................................ 152
22. Distribucin de Medias Aritmticas del Indicador Elaboracin de
Archivos Electrnicos, por Itemes .................................................................. 154
23. Distribucin de Medias Aritmticas de la Subdimensin Aplicacin de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, por Indicador ......... 155
24. Distribucin de Medias Aritmticas de la Dimensin Formacin
Gerencial de los Directores de las Escuelas Bsicas, por Subdimensin ..... 157
25. Reporte de la Dimensin Programas de Formacin sobre los Cursos de
Formacin Gerencial, realizado por los Directivos ......................................... 159
26. Patrn de Respuestas de los Cursos de Pregrado realizados por los
Directores de Escuelas Bsicas Estadales .................................................... 161
27. Patrn de Respuestas del Registro de Cursos de los Directores de las
Escuelas Bsicas Estadales .......................................................................... 161
28. Patrn de Respuestas de los Cursos de Postgrado de los Directores de
de los Directores de las Escuelas Bsicas Estadales .................................... 162
29. Patrn de Respuestas de los Aspectos de Gerencia Educativa
estudiados en el Postgrado Gerencia Educativa estudiados en el
Postgrado ...................................................................................................... 162
30. Patrn de Respuestas de Cursos de Educacin Continua ........................... 162
31. Patrn de Respuestas de Cursos de Educacin Continua ofertados por
Universidades de la Regin .......................................................................... 163
32. Patrn de Respuestas de Cursos de Educacin Permanente ...................... 163

33. Patrn de Respuestas de Educacin Permanente de Formacin
Gerencial, ofertados por la Secretara de Educacin .................................... 164
34. Patrn de Respuestas de otras Actividades de Formacin Gerencial .......... 164
35. Patrn de Respuestas de Actividades de Formacin Gerencial ................... 165

NDICE DE GRFICOS

GRFICO
1. Modelo del Proceso de Comunicacin .................................................. 78
2. Representacin Grfica de la Subdimensin Cumplimiento del
Proceso Administrativo ..................................................................................... 132

3 Representacin Grfica de la Subdimensin Accin Directiva ......................... 143

4 Representacin Grfica de la Subdimensin Ejecucin de Polticas
Educativas ....................................................................................................... 150

5 Representacin Grfica de la Subdimensin Aplicacin de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin .............................................. 156

6 Representacin Grfica de la Dimensin Funciones Gerenciales ................... 160

PIRELA, Carmen. FORMACIN DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIN BSICA.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades Divisin de Estudios para Graduados.
Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Enero, 2008. pp. 232

RESUMEN

Esta investigacin tuvo como propsito generar lineamientos tericos metodolgicos
para la formacin gerencial de los directores de educacin bsica del Municipio
Maracaibo, adscritos a la Secretara de Educacin de la Gobernacin del Estado Zulia,
Venezuela, previo anlisis de la realizacin de cursos de formacin gerencial y
desarrollo de funciones vinculadas con el proceso administrativo, accin directiva,
polticas educativas y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin, cuyo mtodo ejecutado fue de tipo descriptivo explicativo en la
modalidad cuantitativo y cualitativo de campo, con la seleccin aleatoria de 64 sujetos,
distribuidos en 51 directores a quienes se les administr el cuestionario: formacin
Gerencial de los Directores de Educacin Bsica y 13 supervisores de Parroquias a
quienes se les realiz una entrevista estructurada, con la misma denominacin. Entre
los resultados se puede indicar que se obtuvo un valor de media aritmtica de X= 2,40
ptos, que ubic tal formacin en un nivel insuficiente en tanto que con respecto a tal
entrevista se detect que la formacin gerencial, sobre la base de programas en torno a
cursos y actividades vinculadas con los cursos de pregrado y postgrado, educacin
continua y permanente se desconoce por parte de los supervisores. Entre una de la
conclusiones se puede sealar, que la formacin gerencial de los directores de las
escuelas bsicas estadales, es insuficiente, por lo que se sugiere elevar el nivel en la
gestin de recursos, desarrollo del liderazgo, reconocimiento al mrito, lneas
estratgicas de las polticas educativas y aplicacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin. Se sugiere realizar cursos de formacin gerencial que
contribuyan a lograr conocimientos que favorezcan su hacer laboral. Los lineamientos
tericos metodolgicos para la formacin gerencial de tales directores, se organizo con
los elementos: introduccin, objetivos, justificacin, principios, sustrato filosfico, base
epistemolgica y finalmente los lineamientos

Palabras claves: Formacin gerencial, Directores, Supervisores. Educacin Bsica.
carmentpp@gmail.com

PIRELA, Carmen. MANAGERIAL FORMATION OF BASIC EDUCATION DIRECTORS.
Universidad del Zulia. Humanities Faculty. Graduate Studies Division. Doctorate in
Human Sciences. Maracaibo, January, 2008. pp. 232

ABSTRACT

This investigation had as purpose to generate theoretical methodological limits for the
managerial formation of the directors of basic education of the Municipality Maracaibo,
attributed to the Secretary of Education of the Government of the State Zulia,
Venezuela, previous analysis of the realization of courses of managerial formation and I
develop of functions linked with the administrative process, directive, political
educational action and application of the new technologies of the information and
communication whose executed method was of descriptive explanatory type in the
quantitative and qualitative modality of field, with the aleatory selection of 64 fellows,
distributed in 51 directors to who you/they were administered the questionnaire:
Managerial formation of the Directors of Basic Education and 13 supervisors of Parishes
to who were carried out a structured interview, with the same denomination. Among the
results you can indicate that a value of half arithmetic was obtained of = 2,40 ptos that
located such a formation in an insufficient level as long as with regard to such an
interview it was detected that the managerial formation, on the base of programs around
courses and activities linked with the pregrado courses and graduate degree,
continuous and permanent education is ignored on the part of the supervisors. Among
one of the conclusions you can point out that the managerial formation of the directors of
the schools basic estadales, is insufficient, for what is suggested to elevate the level in
the management of resources, development of the leadership, recognition to the merit,
strategic lines of the educational politicians and application of the new technologies of
the information and communication. It is suggested to carry out courses of managerial
formation that contribute to achieve knowledge that favor their to make labor. The
theoretical methodological limits for the managerial formation of such directors, you
organizes with the elements: introduction, objectives, justification, principles,
philosophical sustrato, base epistemolgica and finally the limits

Key words: Managerial formation, Directors, Supervisors. Basic Education.
carmentpp@gmail.com

INTRODUCCIN
Esta investigacin se orient a generar lineamientos tericos metodolgicos para
la formacin gerencial de los directores de las escuelas bsicas, pertenecientes al
sector oficial del Municipio Maracaibo, adscritas a la Secretara de Educacin de la
Gobernacin del Estado Zulia. Este propsito se compadece con el sealamiento del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), al reconocer que esos
directivos constituyen un factor decisivo para el logro de las polticas educativas del
Estado en la Repblica Bolivariana de Venezuela.
En ese contexto, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), tambin
report que los directivos de las escuelas bsicas necesitan una formacin gerencial
que responda a las exigencias de la construccin de una nueva Repblica y a los
mecanismos de participacin, con un protagonismo de base diversa.
A partir de la referencia anterior, se infiere que ese reporte constituye un reto y
un compromiso para los directivos de las escuelas bsicas, por cuanto estos tienen
la responsabilidad de dar cumplimiento a las polticas educativas del Estado, orientadas
al desarrollo y aplicacin del proceso administrativo, a la accin directiva, al
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, as como al
desarrollo de las lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y transferencia
educativa.
Tales polticas propugnan, en parte, cambios en la formacin gerencial de los
directivos, llamados a practicar las funciones de la administracin de la educacin
bsica, reorientando el desarrollo de actividades propias de la gerencia en la
conduccin de la organizacin y unificando el esfuerzo del personal adscrito.
Desde esa perspectiva, la direccin de las escuelas bsicas, requiere de lideres
que se encarguen del proceso administrativo sobre la base del diagnostico de
situaciones, la planificacin, la organizacin, la supervisin y evaluacin de actividades
consustanciadas con una accin directiva, que les facilite entre otros factores, la gestin
de los recursos, la comunicacin gerencial, el desarrollo del liderazgo, el ejercicio de la
autoridad, la toma de decisiones, el establecimiento de adecuadas relaciones
interpersonales y el reconocimiento al mrito del personal.

16
Dentro de esos enfoques y requerimientos, se insert esta investigacin, la cual
sigui la orientacin metodologica en dos vas, descriptiva y explicativa de campo, por
lo que fue de tipo cuantitativa y cualitativa, con la seleccin de una muestra de
directores e informantes claves: los supervisores. A los primeros se les administr un
cuestionario, a los segundos, una entrevista estructurada, cuyos hallazgos, se
procesaron para efectuar los anlisis correspondientes, discutir los resultados, emitir las
conclusiones, recomendaciones y formular la propuesta de lineamientos, sobre la
formacin gerencial.
En la organizacin de este trabajo, se planificaron cinco captulos: el primero,
presenta la situacin de la gerencia en la educacin bsica, con las siguientes
secciones : planteamientos del problema, objetivos, justificacin y delimitacin de la
investigacin; el segundo, denominado referente terico, se estructura con los
antecedentes del estudio, la fundamentacin terica y la definicin de trminos bsicos;
el tercero, identificado como: ruta de la investigacin, se integra con el tipo de estudio,
instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos, tratamiento estadstico, construccin
de categoras y procedimientos del estudio; el cuarto, resultados de la investigacin,
presenta el anlisis de los datos, discusin de resultados, conclusiones, y
recomendaciones; el quinto, presenta la propuesta de lineamientos tericos
metodolgicos para la formacin gerencial de los directores de escuelas bsicas.

17

CAPITULO I

SITUACIN DE LA GERENCIA EN LA EDUCACIN BSICA

Planteamiento del Problema
Las Ciencias Humanas, han alcanzado, en este ltimo quinquenio, adelantos
importantes, por sus numerosos aportes en el rea del saber, en un mundo signado por
el desarrollo de la sociedad del conocimiento y dentro de ella, la educacin ha logrado
avances cientficos y tecnolgicos, sin precedentes (Rodrguez, 2007, p. 2).
En ese marco referencial, la educacin en los pases de Amrica, de acuerdo con la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2007), se ha considerado el factor clave para el progreso de esos pueblos. Por esta razn,
la educacin debe someterse a un conjunto de transferencias de orden estructural,
acadmico y administrativo.
Al respecto, la educacin de nivel bsico en Amrica Latina, se ha reformado
continuamente. Estos cambios, de conformidad con el Centro de Planificacin
Educativa para Latinoamrica (2006), tienden a la consecucin del mejoramiento de la
calidad, la pertinencia de sus aprendizajes y la eficiente conduccin institucional.
Por otra parte, los progresos tecnolgicos en materia de comunicacin, propiciaron
transformaciones urgentes en el siglo pasado. De hecho, los escenarios econmico,
poltico, social, militar, biolgico y tico, han sentido sus efectos. Cada uno de esos
cambios tecnolgicos y sociales tienen como sujeto y objeto al hombre, considerado
como un ser en constante bsqueda, crecimiento, y transformacin.
Asimismo, la conduccin institucional de las escuelas bsicas en el mbito
venezolano, se examin durante el proceso de democratizacin y reordenamiento del
Estado y, como resultado de ese esfuerzo, se detect la necesidad de replantear la
prctica gerencial de los directivos, segn lo expresado, en sus polticas, por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007):

18
Por su poca vinculacin con las prioridades y expectativas, que la nacin ha
colocado como instrumento de transformacin social, la cual se encuentra en
situacin de deterioro, debido a la limitada capacidad para reorganizarse y la
carencia de una fuerza social, que le exija a los directivos de la educacin
bsica, una suficiente formacin gerencial (p. 12).
A la luz de los aspectos descritos, los directivos de las escuelas bsicas en su
labor directiva, se desempearon como agentes de cambios durante el proceso de
transformacin institucional. De esta manera, interactan, no slo de acuerdo con los
conocimientos que demuestran sobre su formacin gerencial; sino tambin con base en
el conjunto de tareas que ejecutaron en concordancia con las disposiciones
establecidas por el Estado.
A pesar del planteamiento anterior, diversos trabajos de investigacin, han
destacado entre algunas de sus conclusiones que la formacin gerencial del director
de educacin bsica en Venezuela, se est desarrollando sin que se efecte en funcin
de las polticas del Estado y del cumplimiento de las reformas educativas
(Valenzuela, 2003).
Sobre este mismo asunto, Bencomo (2002) sostuvo que los docentes y directivos
de las escuelas bsicas, se forman, en ciertas instituciones universitarias, sin
orientaciones conceptuales relacionadas con la gerencia de la educacin bsica sin
criterios epistemolgicos y ontolgicos, as como sin el pleno conocimiento
metodolgico de la administracin educativa y tecnolgica de la informacin y
comunicacin. Igualmente, Romero (2002) destac que se forma al docente en las
instituciones universitarias con un volumen de conocimientos interdisciplinarios, pero
desvinculados de la realidad administrativa de la escuela bsica. Adicionalmente,
Garca (2001, p. 12) report que la formacin de los recursos humanos para la
gerencia educativa est desvinculada de los distintos procesos administrativos que
debe cumplir como directivo de la escuela en la era informtica.
Ante esas aseveraciones, producto de algunas investigaciones, se resalta que la
formacin gerencial del directivo de las escuelas bsicas, deber experimentar en
Venezuela una transformacin, para que su labor se convierta en una verdadera
prctica social, cuyas orientaciones curriculares se complementen con aspectos que se
corresponden con la realidad del entorno escolar (Negrete 2001).

19
En ese sentido, Canales (2004, p. 72) manifest que la formacin gerencial del
directivo de la educacin bsica venezolana es deficiente. Pese a ello, no se generan
hoy los cambios que se deben promover en correlacin con el currculo bsico nacional
y las lneas estratgicas de carcter administrativo.
Sin embargo, en esa materia se destaca que el Ministerio de Educacin Cultura y
Deporte (2003, p.18) estableci en el Decreto 2160 del 12 de noviembre de este mismo
ao, lo siguiente:
Las estrategias que se deben considerar sobre la planificacin, organizacin
formacin del servicio educativo, as como la formacin gerencial de los
directivos educativos regionales, deber girar en torno a las estrategias de
realizacin, de diagnostico, reorganizacin y modernizacin, trminos de
transferencia, accin directiva y proceso administrativo (p. 11).
En efecto, los directores de la escuela bsica seguirn esas estrategias, que debern
estar basadas en lineamientos de la poltica educativa del Estado, para convertirse en
lderes de un proceso sociocultural asumido y modificado por la participacin de los actores
que integran el sistema educativo regional (Cabezas, 1999, p.12).
En el caso de las escuelas bsicas del Municipio Maracaibo, adscritas a la
Secretaria de Educacin de la Gobernacin de Estado Zulia, ciertos docentes en cargos
gerenciales tienen una formacin gerencial deficiente, segn Faneiti (2002, p. 12) por
que incumplen con el proceso administrativo y la accin directiva que deben ejercer en
la institucin. Al respecto, se menciona que algunos directivos de las citadas escuelas,
muestran dificultades en el logro del ejercicio de la autoridad, en funcin del conjunto de
actividades que debe desarrollar el personal docente (Rosas, 2002, p.8).
De igual manera, se observa una gestin de recursos deficiente y una falta de
planificacin acorde con la reforma educativa (Negrete, 2001). El Ministerio de
Educacin y Deportes (2003, p. 7) corrobor estas limitaciones al sealar que la
formacin gerencial del docente de educacin bsica, no se corresponde con el hacer
laboral, por cuanto este profesional carece de una preparacin especifica en el saber
hacer. Incluso, las tareas administrativas se efectan sin la eficiencia deseada.
Tambin se ha criticado, en diversos estudios, la deficiente formacin gerencial del
directivo de las escuelas bsicas de Maracaibo adscritas a Secretaria de Educacin, lo

20
que ha dado lugar a que parte del personal docente, incumpla con algunas actividades
acadmicas (Alcntara, 2003).
Quizs, esa precaria preparacin gerencial de algunos directivos de las escuelas
bsicas estatales de Maracaibo, sea una de las razones del desacato de las
directrices de reorganizacin, modernizacin, transferencia educativa, proceso
administrativo y accin directiva. Con esta actitud, se desconoce que, a travs de ellas,
se logran las polticas estratgicas del Estado venezolano destinadas a promover
autnticos cambios que corrija la situacin de deterioro y la incapacidad para renovar
las instituciones.
Adems, se reconoce, que algunos directores de escuelas bsicas del Estado por
iniciativa propia, mas que institucional, se han graduado, en cursos de postgrado; de
especialistas, masteres, y doctores vinculados con la educacin. No obstante, la
mayora de ellos se trasladan a otros niveles del sistema educativo; mientras otros
ejercen el cargo de directivos sin la debida formacin gerencial.
La problemtica de la formacin gerencial de los directores de educacin bsica,
sin la idnea preparacin para la gerencia de las escuelas, apunta hacia la necesidad
de investigar sobre tal formacin, ya que ellos son los encargados de dar al personal
docente las orientaciones del modelo educativo nacional, proyectando las
caractersticas curriculares flexibles y dinmicas, que respondan a los cambios
tecnolgicos y prioridades definidas por el Estado venezolano.
Por ende, el directivo de las escuelas bsicas estatales de la Secretaria de
Educacin del Estado Zulia tambin debern llevar a cabo una serie de acciones,
dispuestas como polticas, para el mejoramiento de las organizaciones, en lo referente
a la reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa, estipuladas previamente
por el Estado venezolano.
Con fundamento en el planteamiento del problema, se formul la interrogante de la
investigacin para encaminar el estudio hacia la siguiente direccin: Cmo generar
lineamientos tericos metodolgicos para la formacin gerencial de los directores de las
escuelas bsicas?

21
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Generar lineamientos tericos metodolgicos para la formacin gerencial de los
directores de educacin bsica, previo anlisis de la realizacin de cursos y
cumplimiento de las funciones gerenciales: proceso administrativo, accin directiva,
polticas educativas y aplicacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Objetivos Especficos
Describir los cursos y actividades de formacin gerencial recibidos por los
directores de las Escuelas Bsicas Estatales del Municipio Maracaibo, adscritas a la
Secretara de Educacin del Estado Zulia.
Analizar la formacin gerencial de los directores, considerando el cumplimiento de las
funciones gerenciales en las Escuelas Bsicas Estatales del Municipio Maracaibo,
adscritas a la Secretara de Educacin del Estado Zulia.
Proponer lineamientos tericos metodolgicos que favorezcan la formacin
gerencial de los directores de las escuelas bsicas.
Justificacin del estudio
Este estudio se justifica por sus aportes prcticos y tericos. Por consiguiente, las
probables contribuciones de orden prctico se centraron en el resultado
cuanticualitativo obtenido sobre la base de la opinin de los directores y supervisores
de la escuela bsica en torno a la formacin gerencial de los primeros.
Lo expuesto se explica en virtud de que la formacin gerencial se considera un
factor de importancia para la satisfaccin de las expectativas y el cumplimiento de las
polticas educativas dictadas por el Ministerio de Educacin y Deportes (2003) y
ratificadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), en lo
concerniente a que los directores llevaran a cabo el proceso administrativo, la accin
directiva, las polticas de reorganizacin, modernizacin, transferencia y aplicacin de
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

22
Los aportes tericos, se concentraron en los anlisis crticos presentados sobre los
factores antes aludidos, sobre los cuales se identificaron congruencias e
incongruencias, y se fij la posicin independiente de la autora del estudio, el cual en un
futuro, pudiese constituir un referente de consulta para otros investigadores,
interesados en examinar la formacin gerencial de los directores de las escuelas de
educacin bsica.
Delimitacin de la Investigacin
Esta indagacin se insert en las ciencias humanas, como rea general del
conocimiento, y en la formacin gerencial de los directores de la escuela bsica como
rea especifica de aquella.
Para su ejecucin se seleccion una muestra de directores y supervisores de
Escuelas Bsicas, adscritas la Secretara de Educacin del estado Zulia.
La investigacin se inici en abril de 2006 y culmin en febrero de 2008.

23

CAPTULO II

REFERENTE TERICO
En este captulo se incluyen los antecedentes del estudio, su fundamentacin
terica y la definicin de trminos bsicos.
Antecedentes del Estudio
Sobre la variable formacin gerencial de los directores de educacin bsica se han
efectuado diversas investigaciones, cuyos resultados no han sido concluyentes. Por
esta circunstancia, qued abierto el camino para emprender nuevas indagaciones
acerca de la misma problemtica.
Al respecto, entre algunos de esos estudios, se destaca el efectuado por
Miquelena (2000, p. 96, 102), denominado La Funcin Directiva y la Formacin
Gerencial de las Escuelas Pblicas Nacionales de la Parroquia Escolar n. 3 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia, el cual se fundament tericamente en los
postulados de Villegas (2000). Este trabajo se ejecut, segn el mtodo elegido, como
una investigacin de caractersticas descriptivas, en la modalidad de campo, con una
muestra de 138 sujetos, distribuidos en 18 directores, 5 supervisores y 115 docentes, a
quienes se les administr el cuestionario Formacin Gerencial.
Con ese instrumento, se determin, entre los encuestados, el cumplimiento de las
funciones: proceso administrativo, accin directiva, ejecucin de polticas educativas y la
aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. La validez de
contenido se asegur mediante un juicio de expertos. En tanto, la validez de construccin
se bas en un anlisis de tems, cuyos valores oscilaron entre tc = 2,45 y tc= 2,99, para 12
grados de libertad, un nivel de probabilidad de = 1,782 y una confiabilidad de r = 0,86
para la tcnica de las dos mitades, corregidas por la frmula de prediccin Spearman
Brown, representado por r = 0,92, considerado de alta confiabilidad.
En algunos de sus resultados, se report un valor de X = 2,31 puntos en formacin
gerencial global, por lo que se concluy que los directores no desempeaban sus

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funciones directivas segn las exigencias de la formacin gerencial moderna. Esta
situacin se evidenci en el escaso nivel de preparacin sobre gerencia de los
directores, quienes nicamente mostraban sus ttulos de licenciados en educacin, sin
el valor agregado de estudios especializados ni la realizacin de investigacin
alguna en el rea de la gerencia. Adems, su conocimiento sobre las funciones por
desempear se respaldaba en la experiencia acumulada durante el ejercicio del cargo
en el tiempo y el cumplimiento de la jerarqua acorde con el tipo de docente.
Al analizar crticamente otros hallazgos de investigaciones similares, se dedujo
que tales resultados fueron congruentes con los sealados por Carreo (2001, p. 102,
114), Campos (2001, p. 87, 108) y Duarte (1999, p. 91, 103). Sin embargo, resultaron
incongruentes con los de Mendoza (2002, p. 90, 106), Prez (2003, p. 86, 98) y Rondn
(2000, p. 87, 104), porque estos ltimos registraron una adecuada formacin gerencial
de los sujetos estudiados.
Cabe destacar que los resultados referidos proporcionaron a la investigadora
distintos enfoques tericos de la formacin gerencial, orientados en su mayora hacia la
tendencia humanstica, la cual promueve la revolucin conceptual en la teora
administrativa. Es decir, antes se enfatizaba en la tarea (por parte de la administracin
cientfica) y en la estructura organizacional; mientras que ahora el inters se centra
en las personas y en su educacin gerencial, as como en el aspecto productivo de
los individuos.
Tambin se resalta que la totalidad de las investigaciones analizadas crticamente
se llev a cabo segn el mtodo de tipo descriptivo, en la modalidad de campo
cuantitativa.
Al continuar con la bsqueda de antecedentes del presente trabajo, surgi Pea
(2000, p. 93, 105), autor del estudio La Capacitacin Gerencial del Personal Directivo y
Docente en el Nivel de Educacin Bsica, cuyo propsito se centr en el anlisis de
esa aptitud con base en el proceso administrativo y las estrategias de reorganizacin,
modernizacin y transferencia, a fin de establecer lineamientos estratgicos que
contribuyeran con el mejoramiento de tal capacitacin.

25
El tipo de esa investigacin, segn el mtodo seguido, fue descriptivo, de campo,
con un diseo no experimental de tipo transversal. La muestra se integr con 82
sujetos: 9 directivos y 73 docentes. La tcnicas utilizadas para la recoleccin de datos
fueron la encuesta, especficamente, y el cuestionario. Los resultados obtenidos,
conforme a la opinin de directores y docentes, indicaron que la capacitacin gerencial
recibida no era la ms adecuada para desempear cargos gerenciales en las
escuelas bsicas.
En este caso, la validez de contenido se comprob mediante un juicio de expertos;
y la de construccin del cuestionario, con la determinacin del poder discriminatorio de
cada tem, por medio de la aplicacin de la t de Student, con valores representados por
tc = 3,20 y tc = 2,18 para t terica = 1,753, 15 grados de libertad, un nivel de
probabilidad de = 0,1 y una confiabilidad obtenida por el mtodo de estabilidad y
equivalencia de r = 0,86, considerado de alta confiabilidad.
Entre los resultados significativos de este estudio, se inform de un valor para la
capacitacin gerencial de X = 2,61; de donde se infiere que los directivos de las
escuelas posean una suficiente capacitacin gerencial. No obstante, se necesita que
sta se adquiera con el conocimiento de las estrategias de transferencia enunciadas
como poltica educativa del Estado.
Hechos el anlisis crtico de los hallazgos de la investigacin antes indicada y la
comparacin de estos resultados con los de otros estudios, hubo congruencia con las
investigaciones de Lpez (1999, p. 93, 108), Andara (2001, p.106, 125) y Camejo
(2003, p. 98, 118), quienes divulgaron la obtencin de medidas cuantitativas de la
capacitacin gerencial que la ubicaron en el rango de adecuada. No obstante, se
desconocen investigaciones similares que, al cotejarlas con la de Pea, arrojen datos
incongruentes.
Los estudios descritos ampliaron los conocimientos de la investigadora acerca de
las distintas posiciones tericas de algunos autores. En efecto, varios investigadores
sostienen que la formacin gerencial se basa en el conocimiento adquirido por el
directivo mediante un proceso de realizacin de cursos de mayor duracin que los
vinculados con la capacitacin.

26
Al respecto, en tales investigaciones se indica, entre otros aspectos, que tanto la
capacitacin como la formacin gerencial, aunque no se trate de expresiones
sinnimas, representan el saber del directivo, fundamentado no slo en el conocimiento
sino, tambin, en las habilidades y actitudes de carcter administrativo para el
desempeo de las funciones y tareas propias de su rol.
Se puntualiza que en esas investigaciones se desarroll, asimismo, la metodologa
de carcter descriptivo, en la modalidad de campo cuantitativa, y se determinaron
medidas de tendencia central. Por otro lado, Ollrvez (2002, p. 81, 98) investig sobre
la Formacin Gerencial del Directivo de la Escuela Bsica, sustentndose
tericamente en los enfoques positivistas e interpretativos sealados por Giroux (1982).
Ese ltimo estudio se considera descriptivo por el mtodo aplicado, en la
modalidad de campo y con orientacin cuantitativa y cualitativa. Para su ejecucin, se
seleccion una muestra de 30 directores de escuelas, a quienes se les administr un
cuestionario, en el cual se explor el proceso administrativo, el uso de las nuevas
tecnologas y la accin directiva y, sobre estos aspectos, se efectu un registro de
observaciones en una sola oportunidad, sin procesos de evaluacin.
La validez de construccin del cuestionario se logr a travs de un anlisis de
tems, entre tc = 1,99 y tc = 2,18, para 12 grados de libertad, = 0,1 y tc = 1,782; en
tanto que la confiabilidad fue de r = 0,91, mediante el clculo de las dos mitades, cuya
correccin se efectu con la frmula de prediccin Spearman-Brown, para estimarla de
la prueba completa, con el resultado de r = 0,95, calificado de alta confiabilidad.
De esos hallazgos, se obtuvo X = 3,12 puntos para la formacin gerencial total;
X = 2,86 puntos por dimensin; y para el proceso administrativo, uso de las nuevas
tecnologas y accin directiva, X = 3,21 puntos. En lo concerniente al registro
observacional, se anotaron frecuencias y porcentajes, sealndose para la segunda
f = 27 y 90%; para el tercero f = 25 y 83%; y para el proceso f = 21 y 70%.
Fuera de nuestras fronteras, Barrueta (2003, p. 83, 98) llev a cabo la
investigacin titulada La Formacin Administrativa del Directivo de la Escuela Bsica,
en la cual se sustent la variable del estudio en los enfoques tericos emanados del
Ministerio de Educacin de la Repblica de Colombia.

27
En esa ocasin, se ejecut, segn el mtodo escogido, una investigacin
descriptiva y cuantitativa, en la modalidad de campo. Asimismo, se seleccion una
muestra representada por 60 directivos de escuelas bsicas, a quienes se les aplic el
cuestionario Educacin Bsica, dirigido a verificar el comportamiento de los siguientes
indicadores: lneas de reorganizacin educativa, lneas de modernizacin, lineamientos
de transferencia, accin directiva y cumplimiento del proceso administrativo, enunciados
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).
Ese cuestionario se someti a la validacin de contenido por un grupo de jueces
expertos; y a la validacin discriminante, para detectar los valores de la construccin y
la confiabilidad respectiva. Los valores de la validez de construccin se expresaron as:
tc = 3,65 y tc =296; y para t terica = 1,782, en un nivel de probabilidad de = 0,1 y
una confiabilidad obtenida por el mtodo de estabilidad y equivalencia, por medio del
cual se correlacionaron los puntajes recogidos en dos aplicaciones, separadas por un
periodo de tiempo de 20 das, con el resultado de un coeficiente de r = 0,89, catalogado
de alta confiabilidad.
Entre los resultados derivados de la aplicacin del citado cuestionario a los sujetos de la
muestra, se mencionan los que siguen: en reorganizacin educativa, X = 2,41 puntos; en
modernizacin, X = 2,00 puntos; en transferencia educativa, X = 2,01 puntos; en accin
directiva, X = 2,25 puntos; y en proceso administrativo, X = 2,28 puntos.
Con esos datos se concluy que el directivo de las escuelas conduca la educacin
bsica de manera inadecuada, debido a que l careca de una formacin ajustada a las
competencias del rea de reorganizacin, modernizacin y transferencia, sealadas por
la UNESCO y trasladadas por el Ministerio de Educacin a los departamentos.
En suma, al efectuarse un anlisis crtico de algunas investigaciones, cuya variable
fue estudiada con tales indicadores, se encontraron coincidencias en los trabajos de
Andrade (1998, p. 121, 130), Larreal (2000, p. 96,106), Lpez (1999, p.106, 112) y
Raven (1998, p.83, 98). Sin embargo, esos resultados y la conclusin contradijeron a
Carroz (1999) y Rondn (1999), quienes determinaron que el nivel de formacin de los
directores era suficiente.

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Por su parte, Rodrguez (2000, p.93, 94) investig acerca de la Formacin del
Directivo en el Marco de la Administracin Educativa, a travs de un estudio
descriptivo. Con ese fin, trabaj con una muestra de 65 directivos a quienes se les
aplic un cuestionario. Con los datos reunidos, se registraron valores entre tc= 3,82 y
tc= 265 y una confiabilidad de r = 93, destinados a medir los indicadores: proceso de
comunicacin, con una media aritmtica de X = 2,15 puntos; concepcin de la
planificacin, con X = 1,97 puntos; desarrollo de potencialidades comunitarias, con X =
1,93 puntos; transformacin del hacer administrativo, con X = 1,92 puntos; y proceso
de integracin individual, grupal y social, con X = 2,05 puntos.
Sobre la base de esos resultados, el autor dedujo que la formacin administrativa
del directivo educativo se encontraba muy lejos de constituirse en capacidades nutridas
por la realidad de la escuela y del entorno, como un proceso de cambio administrativo
que debera operarse en el educador.
Teniendo en cuenta los hallazgos precedentes, se descubrieron coincidencias
entre stos y los resultados de las investigaciones de Ruiz (2001, p. 121,133),
Manzanero (1999, p. 93, 99) y Redondo (2001, p. 98, 120). No obstante, se detectaron
contradicciones con Hernndez (1999, p. 92,120), Pelez (2002, p. 85,103) y Zamora
(1997, p. 88, 103), quienes coligieron que la formacin administrativa del directivo deba
enfatizar en la capacidad demostrada de cambiar la manera tradicional del hacer
educativo, vinculado con el logro de aprendizajes, el estmulo de los representantes y el
contexto socio-poltico-educativo.
Ciertas investigaciones sobre la formacin administrativa del directivo de la escuela
bsica se han dirigido a detectar el uso de metodologas que privilegien el hacer
directivo educativo y su impacto renovador en la comunidad (Crosby, 2001, p. 107,
128). Al respecto, Gairn (2001, p. 91,108) present Nuevas Estrategias para la
Formacin Gerencial del Directivo en la Escuela Bsica, una investigacin descriptiva,
cuantitativa, de campo y estudio de caso.
La muestra escogida por Gairn agrup a 18 educadores, a quienes se les
administr un cuestionario para verificar el comportamiento de los siguientes
indicadores: capacidad para la participacin de la comunidad, agente social

29
democratizador, acciones directivas, administrativas y educativas para transformar la
comunidad; e integracin del aula de clase a la comunidad. Esta medicin se hizo con
la aplicacin del estadstico de frecuencias.
Entre las conclusiones de esta indagacin, se destaca que la formacin
administrativa del educador, para enfrentar esas circunstancias, se evidenci en la
mayora de los educadores, no slo en el sentido de construir la identidad de la escuela,
sino orientada a lograr la participacin escolar conectada con la comunidad.
En esos aspectos, se notaron congruencias con los estudios de Bozo (2000, p.
90,110), Collante (2002, p. 92, 106) y Gotera (2003, p. 93, 104); pero hubo
incongruencias con Lander (2000, p. 86, 98) y Portillo (2001, p.105, 121), para quienes
la formacin administrativa del directivo educativo constituye un reto que al educador le
resulta difcil abordar, porque en su prctica profesional se desvincula de la comunidad
y sus actividades se centran en el mbito de las oficinas.
A continuacin se presentan varias investigaciones, imposibles de cotejar con otros
resultados para descubrir las posibles congruencias e incongruencias derivadas de sus
hallazgos y, de este modo, garantizar el anlisis crtico.
En primer lugar, se nombra a Mrquez (2001, p.117, 125), autor del estudio
Formacin Gerencial por Competencias para los Directores de Programas en el
Departamento de Psicologa y el Centro de Orientacin de la Facultad de Humanidades
y Educacin de la Universidad del Zulia, cuyas poblacin y muestra se integraron con
24 docentes universitarios adscritos al Departamento de Psicologa; y 10 docentes del
Centro de Orientacin.
Los resultados revelaron que los sujetos de esta investigacin posean ms
desarrolladas las competencias genricas que las tcnicas; requeran informacin para
las competencias genricas, ya que en su mayora se encontraban en un nivel medio.
Asimismo, las competencias de informacin y preocupacin por el orden se ubicaron en
un nivel bajo. En cuanto a la estrategia de formacin, se observ una ligera preferencia
por la modalidad del trabajo individual.
En fin, el estudio revisado describe la importancia de las competencias para el
desempeo de la funcin gerencial, en virtud de que estas se relacionan con el

30
comportamiento gerencial del director y demandan cualidades mnimas en la persona
que se desempee en ese cargo.
En segundo lugar, se localiz a Pia (2002, p. 116, 125), quien investig sobre La
formacin gerencial del personal educativo y su relacin con el desempeo laboral en
las instituciones de educacin bsica de la I y II etapa de la parroquia Ambrosio del
municipio Cabimas, con una poblacin constituida por 01 supervisor, 08 directores, 08
subdirectores y 170 docentes.
Al final, los resultados confirmaron que tanto el supervisor como los docentes
consideraron que los directores posean formacin gerencial y su desempeo laboral
era alto; mientras que el personal directivo se auto percibi con su rango muy alto en
ambas variables.
A pesar de ello, se not el poco tiempo concedido al proceso de capacitacin y
actualizacin, ya que no se asista con la frecuencia necesaria a cursos, talleres,
seminarios y/o conferencias, lo que puso de manifiesto que el estilo de liderazgo de
esos directivos era autocrtico al imponer y tomar decisiones unilateralmente,
desconociendo la capacidad de negociar y de comunicarse asertivamente
De justicia, se reconoce que la investigacin antes examinada contiene elementos
importantes que sustentaron el propsito de este estudio, porque en ella se demostr
que la falta de adecuada formacin gerencial del director influy de manera negativa en
su desempeo.
En tercer lugar, Villalobos (2004, p. 93, 120), en el estudio titulado Programa de
Capacitacin Gerencial para el Personal Directivo en Educacin Bsica, estableci
como objetivo la propuesta de un programa de capacitacin gerencial para el personal
directivo en educacin bsica de la parroquia San Rafael, del municipio Mara del estado
Zulia. Por el tipo de investigacin, este trabajo se caracteriz como proyectivo, aplicado,
descriptivo y de campo, con un diseo no experimental transeccional.
En esa indagacin, 29 sujetos, entre directores y subdirectores, formaron la muestra.
Se utiliz, como tcnica de recoleccin de datos, la encuesta, tipo cuestionario, dirigida a

31
los directores y subdirectores. Se aplicaron la validez de criterios por juicio de expertos y la
discriminante. Igualmente, se determin la confiabilidad por medio de la frmula Alfa
Cronbach, con un valor significativo de (0.98). El anlisis se centr en la estadstica
descriptiva, mediante frecuencias, porcentajes, medias aritmticas y varianzas.
Del estudio de los datos, a la luz de los objetivos planteados en el trabajo precedente,
se lleg al siguiente diagnstico: es pertinente el diseo de un programa de capacitacin
gerencial para el personal directivo de las escuelas bsicas de la parroquia San Rafael de
Mara, por medio del cual se atienda, con mayor nfasis, la direccin de los procesos
administrativos, el acompaamiento de los docentes en los proyectos, la evaluacin de los
programas de capacitacin y el compromiso de focalizar el sentido de las actividades
gerenciales en las demandas administrativas, comunitarias y pedaggicas.
Se recomend evaluar la tendencia actual de la capacitacin gerencial para
reforzar la forma de medir los logros, tanto en el diagnstico como en el desarrollo del
proceso de capacitacin y en el impacto en la gestin directiva de los planteles.
Adems, conviene explorar con los docentes y directivos las cualidades personales que
deben reforzar al director para cumplir a cabalidad con el acompaamiento docente,
como una estrategia para identificar los puntos dbiles de ese proceso.
Sin duda, los tres ltimos antecedentes aportaron un referente terico actualizado
sobre la formacin gerencial del director, en trminos de las competencias acadmicas -
administrativas y comunitarias, destacando la vigencia de la experiencia y el
conocimiento previo como criterios para adecuar la capacitacin y el desarrollo.
Bases Tericas
Las bases tericas de esta investigacin se analizaron a partir del contexto en el
cual se inserta la investigacin. Al respecto, se consider la inclusin, en primera
instancia, de la educacin bsica para luego destacar la gerencia y, por ltimo, la
formacin gerencial.
La Educacin Bsica
El nivel de educacin bsica constituye una de las innovaciones ms importantes
instauradas en los sistemas educativos latinoamericanos. Se le define como la
educacin general mnima que todos los ciudadanos de un pas tanto de reas urbanas

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como rurales requieren para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, con el fin de
prepararse para la vida til y continuar estudios (Centro Interamericano para la
Planificacin Educativa, 2004, p.26). Por lo tanto, constituye un error considerarla nica
e igual para todos los pases y para todas las pocas.
De hecho, cada nacin tiene su propio modelo educativo de acuerdo con sus
circunstancias especficas. Pese a ello, la educacin bsica se concibe de ordinario
como un nivel unitario de educacin formal, gratuita y obligatoria, para nios de edad
escolar y, por lo general, de educacin no formal para jvenes y adultos que, durante su
infancia, no tuvieron acceso a la escuela o no pudieron continuar en ella. En algunos
pases, este estrato se estructur con los grados de la denominada y desaparecida
educacin primaria; y en otros, como Venezuela, con los seis grados de educacin
primaria y los tres primeros aos de la secundaria.
La educacin bsica se instituye en Amrica Latina porque se le califica como un
derecho de todo ser humano (Romero, 2002, p. 26). Sin embargo, de conformidad con
Campuzano (2000), tradicionalmente se ha excluido de los planes de desarrollo de las
naciones, porque se considera solamente como una etapa de preparacin. En este
sentido, se reconoce como la nica experiencia educativa de una gran mayora de
sujetos de la poblacin mundial que ha asistido a la escuela.
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador y la Universidad Nacional
Abierta (1999), citadas por Inestroza (2003, p. 38), denunciaron lo siguiente:
La educacin bsica latinoamericana no ha respondido a la poblacin
escolar que debe prepararse para actuar en su sociedad. Tampoco ha
respondido a las expectativas de la poblacin, generndose un vaco
educativo, con un alto porcentaje de nios que abandonan la escuela tan
pronto, que no pueden considerarse alfabetizados. Como causa de esto, se
tienen programas ambiciosos, sistemas de evaluacin concebidos para
calificar al educando con fines selectivos, cursos con demasiados alumnos e
inadecuadas condiciones de trabajo para los docentes.
De acuerdo con lo expresado, Buenavista (2003) seal que a un gran nmero
de nios se les ha negado el acceso a la educacin por razones econmicas y sociales
propias de cada pas. Por consiguiente, se les condena al analfabetismo al llegar a la
edad adulta. Desde esta perspectiva, se supone que la educacin debe ser, adems de

33
un derecho moral, como se establece en la Declaracin de los Derechos Humanos, una
condicin para el desarrollo integral de los individuos y un imperativo para el
crecimiento social y econmico de los pueblos latinoamericanos. De modo que se
afirma vlidamente que la escuela ha fallado en el cumplimiento de su misin como
vehculo de educacin popular.
Entre las soluciones para superar esa problemtica, se plantea la reestructuracin
de los sistemas educativos, para lograr la expansin cuantitativa y el aumento de la
calidad de la educacin. Esto implica, sin discusin, cambios en los objetivos, la
estructura curricular, los sistemas de evaluacin y las tcnicas de enseanza.
La UNESCO ha recomendado esa reestructuracin de los sistemas educativos en
Amrica Latina durante las diversas reuniones con los ministros de Educacin. En
efecto, en la XV Reunin de Ministros de Educacin (1994, p.18), citado por Miquelena
(2000), se expuso lo siguiente:
Se hace necesaria la modernizacin de los sistemas educativos de
Latinoamrica inicindose en el nivel de educacin bsica, con la formulacin
de programas de desarrollo educativo integrados con los planes de
crecimiento econmico y social, en los cuales se instauren, como prioridades
referidas a los lineamientos, acuerdos suscritos y aprobados relacionados
con las estrategias de reorganizacin, modernizacin, transferencia
educativa, as como aquellas derivadas de la accin directiva y el proceso
administrativo; tambin destinar al mximo los recursos econmicos
equivalentes a la capacidad productiva del pas y formar a los directivos y
docentes sobre la base de estos lineamientos.
En ese contexto, se revela que en Latinoamrica se diversifican las situaciones
educativas existentes. Por ende, no se precisa, en general, el acatamiento del
compromiso suscrito entre la UNESCO y el Ministerio de Educacin sobre los
lineamientos de la educacin bsica. No obstante, se observa un acentuado inters por
la educacin, por elevar la calidad acadmica y la formacin de los docentes, pues se
ha determinado claramente el papel de la educacin como factor de desarrollo y como
inversin. Igualmente, su funcin ante la demanda de cuadros profesionales, como
mecanismos de transformacin social e instrumento de progreso tcnico.
En el informe final del Seminario Latinoamericano en Educacin Bsica (1996, p.
27), realizado en Caracas, con la participacin de Argentina, Brasil, Mjico, Colombia,

34
Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panam, Repblica Dominicana, Chile,
Uruguay y Venezuela, se declar lo siguiente:
La finalidad fundamental de este seminario fue reunir e intercambiar experiencias
de todos los pases, relativas a la educacin bsica y los lineamientos de
reorganizacin, modernizacin y transferencia, como fundamento vlido para unir
esfuerzos y optimar los resultados educativos de este nivel.
Como producto de esas tendencias y de las orientaciones emanadas de los
eventos mencionados, se destaca una marcada motivacin hacia la renovacin de la
educacin bsica y la formacin integral del educando; aunque no todos los pases,
para la fecha indicada, haban implantado las reformas.
En el caso de Venezuela, la educacin primaria se transform en bsica, con las
siguientes caractersticas: (a) general: igual para todos, con la finalidad predominante
de ser formativa, de cultura general, sin ningn carcter de especializacin; (b) mnima,
porque provee a los educandos urbanos y rurales de los conocimientos, destrezas y
aptitudes indispensables, con una duracin de 9 aos, uno por grado; (c) democrtica:
toda la poblacin tiene acceso, sin ninguna discriminacin; (d) se orienta a preparar al
individuo para la vida til y (e) constituye un nivel unitario de educacin formal y no
formal; integral y de contenido unificado.
Concepcin de la Educacin del Estado Venezolano
La educacin bsica venezolana parte de la concepcin sobre educacin que
tiene el Estado, expresada en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999, p.15), en su Artculo 103, Captulo VI de los Derechos Culturales y Educativos,
en los siguientes trminos:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados, para asegurar el acceso,
permanencia y culminaciones en el Sistema Educativo.

35
Ese artculo describe la nueva orientacin de la educacin como derecho del
venezolano. A su vez, la fundamenta en los valores de calidad e igualdad. Por otra parte,
afianza la obligatoriedad al igual que la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana
de Venezuela (1961). Sin embargo, en la ltima se extiende desde el maternal hasta el
ciclo diversificado, reafirmndose el compromiso de mantener equipadas las instituciones
creadas por el Estado y atendiendo las recomendaciones de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1996, p.27), tal como lo cita
Valenzuela (2003), en cuanto al logro de una formacin del individuo en pro del bienestar
social y desarrollo de las comunidades, entre otros aspectos.
La Ley Orgnica de Educacin (1980, p.7) y su Reglamento estipulan las
directrices y bases de la educacin venezolana como proceso integral y determinan la
orientacin, planificacin y organizacin del sistema educativo, as como las normas y el
funcionamiento de los servicios relacionados con ste.
Sobre los fines de la educacin venezolana, el Artculo 3 de la Ley Orgnica de
Educacin norma lo siguiente:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la
personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir
en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula
fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de participar activa,
conciente y solidariamente en los procesos de transformacin social;
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la
comprensin, la libertad, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que
favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de
integracin y solidaridad latinoamericana.
En ese artculo se revela que la educacin se concibe en su contexto filosfico, en
relacin con ciertos valores que le permita al individuo ilustrarse para ser decisivo,
preciso y oportuno, ante hechos o situaciones que juzgue de forma competente e
idnea. Basada en la clula fundamental de la sociedad, para que el educando sea
hbil en la participacin tendente al logro de los cambios, en vinculacin directa con la
identificacin de los valores nacionales. Estos se consideran indispensables para la
formacin integral del educando, a fin de que valore las tradiciones y costumbres de su
comunidad y de las regiones del pas; aprecie las manifestaciones artsticas y

36
reconozca la importancia de los personajes histricos que han contribuido al
fortalecimiento de la identidad nacional.
Entre otros valores incluidos en el artculo en cuestin, se listan los siguientes: (a)
libertad, interpretada como autonoma en la actuacin del educando, emisin de juicios
crticos, autenticidad como persona, justicia al evaluarse a s mismo y a los dems; (b)
tolerancia para aceptar otras ideas y, a la vez, sensibilidad ante los problemas de la
comunidad; y (c) convivencia, para respetar las normas sociales y las diversidades y
cooperar en la consecucin de los objetivos comunes.
En ese contexto, la educacin venezolana se concibe, tambin, como un medio
de mejoramiento de la comunidad, conectado con los factores primordiales del
desarrollo nacional. De aqu que se le califique como un servicio pblico que presta el
Estado a la sociedad y que sus miembros tienen derecho a recibir, conforme a las
aptitudes, aspiraciones y exigencias institucionales.
En torno al sistema educativo venezolano, la Ley Orgnica de Educacin (1980, p.
10), en su Artculo 14, lo describe como un conjunto orgnico integrador de polticas y
servicios que garanticen la unidad del proceso educativo, tanto escolar como
extraescolar, y su continuidad a lo largo de la vida de la persona, mediante un proceso
de educacin permanente.
Desde ese punto de vista, el sistema educativo representa el centro fundamental
que orienta la posicin del Estado frente al proceso indicado. Se constituye, asimismo,
en el rgano rector de todos los lineamientos filosficos, psicolgicos, sociolgicos,
tecnolgicos, administrativos y pedaggicos que sustentan el sistema educativo, en sus
diversos niveles y modalidades. Los primeros, segn la Ley Orgnica de Educacin
(1980, p.10), son los siguientes: la educacin preescolar, la educacin bsica, la media
diversificada, la profesional y la extraescolar.
Finalidad de la Educacin Bsica
La educacin bsica contribuir a la formacin integral del educando, mediante el
desarrollo de sus destrezas y capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica.
Durar no menos de nueve aos, tendr carcter de obligatoriedad y se cumplir en las

37
tres etapas que la integran, como segundo nivel del sistema educativo: la primera
comprende los tres primeros grados; la segunda, los grados subsiguientes hasta el
sexto; y la tercera, del sptimo al noveno. En todos los grados y actividades de la
educacin bsica, los rganos de la comunidad educativa atendern la formacin de
hbitos y formas de comportamiento del alumno, para propiciar el ajuste a la familia y
medio social... (Ley Orgnica de Educacin, 1980, p. 48).
En ese mismo artculo, se establece la vinculacin que debe haber entre la
formacin del educando y su contexto social. Igualmente, esto implica que el educador
requiere, necesariamente, una preparacin basada en su actuacin futura, con miras a
promover ese ajuste individual al logro del bienestar social.
Considerndose tal vinculacin, a las universidades destinadas a formar al
docente de educacin bsica, se les plantean ciertos desafos, en especial cuando a
Venezuela se le exige, como pas, la reconstruccin de la sociedad alrededor de
nuevos ejes culturales, a partir de actitudes y prcticas de responsabilidad solidaria,
como fundamento de la formacin gerencial de una conciencia que demanda
transformaciones, ya que, como lo denuncia el Ministerio de Educacin, en (1999, p. 8):
El resquebrajamiento de los valores ticos y de la credibilidad de las instituciones y sus
liderazgos se manifiesta en casi todos los mbitos sociales, lo que ha llevado al
individualismo, fragmentacin de intereses y prcticas de corrupcin.
Sin discusin, esa afirmacin evidencia la necesidad de que se reconstruya en
Venezuela una cultura para enfrentar el proceso de desintegracin social, iniciado con
la marginacin de la moral y la tica (Pelez, 2002, p.17). Esto conlleva, a la par, la
urgencia de que las instituciones universitarias realicen portes tendentes a la
construccin de una sociedad integrada, emprendedora, democrtica, solidaria
y participativa, en lo que respecta a la formacin de quienes deben dirigir la
escuela bsica.
Con ese compromiso, las universidades responsables de formar a los docentes de
educacin bsica han de iniciar un conjunto de reformas curriculares que aseguren la
preparacin de un educador consustanciado con las aspiraciones de los diversos
sectores de la vida nacional, acadmica y administrativamente hablando.

38
Desde esa perspectiva, la citada reforma debera promover cambios significativos,
que conduzcan a la formacin gerencial de un directivo, capaz de desenvolverse
eficientemente en el nivel bsico, como un factor que practique (dentro del entorno en el
cual ejercer sus funciones) e impulse los valores de libertad, tolerancia, solidaridad,
honestidad, amor por la vida, responsabilidad y justicia. En sntesis, se pretende
garantizar la educacin integral del hombre venezolano.
Es importante puntualizar que, en la primera etapa de la educacin bsica, los
ejes transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados. Por esta
razn, se le reconoce como un periodo de integracin, en el cual el aprendizaje se da
de una manera globalizada. En la segunda etapa, los ejes continan interrelacionados
con las reas del conocimiento; mientras que la tercera se caracteriza por la
independencia, el reto de controlar el nmero de asignaturas y continuar con el
concepto de reas interdisciplinarias, en lo concerniente al saber y al hacer. En
consecuencia, el directivo como gerente necesita formacin sobre estos componentes
para guiar al docente a su cargo.
Por aadidura, se debe reforzar la presencia de los ejes transversales con el
propsito de fortalecer la convivencia en la democracia y el ejercicio de los valores
universales y culturales.
Objetivos de la Educacin Bsica
El Ministerio de Educacin (1997, p.17) incorpor, entre los objetivos de la
Educacin Bsica, el siguiente:
Lograr una formacin integral y desarrollar una dimensin tica, moral,
inspirada en los valores bsicos para la vida y para la convivencia, en
un sistema de valores dirigido a fomentar una actitud democrtica,
responsable y tolerante, que favorezca la participacin activa y solidaria en la
sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez ms altos de libertad,
igualdad y justicia social.
Ese objetivo tiende a preparar al estudiante, desarrollando sus capacidades
intelectuales, motrices y afectivas, como elementos de la formacin integral, atendiendo
los valores personales y de convivencia, fomentando la participacin en la sociedad y
estableciendo vnculos de solidaridad, igualdad, libertad y justicia social.

39
Segn el Nuevo Modelo Educativo Nacional, resulta imprescindible la formacin
gerencial del directivo para que enfrente con xito los retos e innovaciones que se le
presenten. Adems, ese modelo implica y exige una serie de condiciones para que se
le conciba en forma global e integrada, incorporando la familia y la comunidad e
incentivando al alumno con el objeto de que construya su propio aprendizaje.
Con ese fin, el estudiante requiere una permanente interaccin con el desarrollo
de su creatividad, lo que lo conducir a optimar su capacidad de abstraccin, juicio
crtico, imaginacin, interpretacin, exploracin y todo aquello que le permita construir el
conocimiento.
Al examinar las bases filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas que
rigen el hecho educativo, se observa que al directivo de la escuela bsica, como
gerente, le corresponde una gran tarea administrativa frente a los docentes, educandos
y comunidad. Esto se explica porque debe cumplir con las polticas educativas que, en
parte, se desacatan, bien porque se les resta importancia o bien por la falta de la
orientacin apropiada para quienes dirigen las escuelas.
En ese sentido, se cree que la labor del directivo como gerente queda limitada a la
supervisin del cumplimiento del ciento por ciento de los proyectos de aula y de
planteles, contenidos en los programas del Diseo del Currculo Bsico Nacional y
ejecutados por los educadores a lo largo del ao escolar. De esto se desprende que las
relaciones entre los directivos de las escuelas bsicas y su personal docente depende,
ante todo, del firme propsito de alcanzar el xito de una alta misin ductora en el
campo intelectual, moral, cultural y laboral, fundamentada en los supremos principios de
la educacin.
En definitiva, el director de educacin bsica es un delegado del despacho del
Ministerio de Educacin ante la comunidad respectiva. Por lo tanto, su actuacin se
sujeta a normas profesionales, morales y tcnicas, vinculadas con los fines educativos.
No se trata de un funcionario de simples condiciones, ya que necesita la formacin
gerencial basada en los principios que orientan la funcin directiva y la prctica de las
relaciones humanas, con espritu de equidad, capacidad de iniciativa, eficiencia
organizativa y rectitud profesional.

40
Adicionalmente, el directivo de la escuela bsica coordina el trabajo en equipo. Su
alta misin sobrepasa cualquiera bandera sectaria, ideolgica y poltica. Esto impone el
acuerdo unnime del personal para el logro de los objetivos y la concertacin sobre los
procedimientos por seguir para alcanzarlos. A tal efecto, ese lder debe despertar entre
el personal a su cargo un alto espritu de cooperacin, organizando la estructura
funcional del equipo, estableciendo la jerarqua necesaria y distribuyendo el trabajo
conforme a las funciones de cada uno.
La participacin de ese recurso humano en las actividades laborales de la escuela
bsica constituye un factor conducente al xito de la labor del directivo. Al margen de
las diferencias individuales y por encima de las divergencias ideolgicas, hay que
unificar los esfuerzos en beneficio de la institucin y fijar las responsabilidades del
personal adscrito.
En lo referente a la planificacin y organizacin, se entiende que ningn trabajo de
ndole cientfica, y especialmente de naturaleza educativa, se lleva a cabo sin esos dos
requisitos. Esto lo tendrn presente los directivos de la escuela bsica en conjunto, es
decir, el director, el subdirector, el jefe de seccional, el jefe de departamento y los jefes
de laboratorios, todos en la categora de tiempo completo.
Por ltimo, los directivos de la escuela bsica como gerentes velarn por el
mantenimiento de la planta escolar, propiciarn un ambiente acogedor y evitarn
deterioros. Atendern los desperfectos de inmediato, con la colaboracin del personal,
cuidarn los equipos y el mobiliario escolar, asegurarn las mejores condiciones de
aseo institucional, supervisarn el uso de los materiales y trabajarn por la buena
marcha del plantel, con el objeto de crear un clima de laboriosidad, dedicacin y
elevacin del espritu de trabajo en equipo.
La Gerencia
Al consultar la definicin de la palabra fundamento en el diccionario oficial de la
lengua espaola, tropezamos, entre otras, con estas acepciones: Principio y cimiento
en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa; raz, principio y origen en
que estriba y tiene su mayor fuerza una cosa no material. (Real Academia Espaola,
tomo I, 2001).

41
Entre esos significados, a los fines de este estudio, se tomar el trmino
fundamento como el cimiento o base que sustenta la posicin de varios
autores especialistas en gerencia, contextualizada en la Educacin Bsica. La
voz gerencia segn Dichter (1988), citado por Andara (2001), implica un eufemismo
para designar el acto de guiar a los dems, lograr que las cosas se hagan, dar y
ejecutar rdenes.
En esa direccin, se infiere que la clave de la gerencia radica en el acto de tomar
decisiones. Esto comprende un accionar en varios sentidos, en los cuales se incluya el
entendimiento de la razn y la forma de las motivaciones humanas, el descubrimiento
del porqu las personas se comportan de una manera determinada, la capacidad para
considerar a los colaboradores como socios y no como subordinados y el comprender
que el xito del gerente depende de los conocimientos que demuestre frente al
personal adscrito.
Tambin, el dirigir seres humanos, funcin especfica de los directivos en las
escuelas, constituye una parte importante de sus esfuerzos de ejecucin. De ah que
las relaciones entre el modo de actuar del dirigente y la manera en que sus
subordinados desempean las tareas afectan, significativamente, tanto la satisfaccin
de los subordinados como los resultados que se alcancen.
Al conceptualizar la gerencia, Sisk y Sverdlik (1979, p. 34, citados por Carreo,
2001, p. 75) se expresan as:
El trmino gerencia es difcil de definir: significa cosas diferentes para
personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por
empresarios, gerentes o supervisores; otros lo refieren a un grupo particular
de personas. Para los trabajadores, gerencia es sinnimo del ejercicio de
autoridad sobre sus vidas de trabajo.
De all que, en muchos casos, la gerencia cumple diversas funciones, porque el
individuo que desempea el rol de gerente acta como administrador y supervisor,
entre otros. Por extensin, la situacin descrita se manifiesta en el ejercicio directivo de
las escuelas, donde se encuentra un director que administra, supervisa y controla y, en
gran medida, se concentra menos en la variable humana. Esto explica la dificultad para
definir con concrecin la voz gerencia.

42
A lo anterior se agrega la afirmacin de Esquivel (1995, p. 85), referido por
Mendoza (2002, p. 60), sobre las variaciones del papel del gerente dentro de la
administracin, debido al tipo de organizacin, a la cultura organizacional, a las metas
que se persiguen, a las caractersticas del producto y a los rasgos individuales de la
persona que ocupa el cargo gerencial. Por consiguiente, existen modos o estilos de
gestin que abarcan una amplia gama de posibilidades y no siempre se ajustan a un
modelo particular. En el contexto educativo, se ha intentado proyectar la gerencia desde
la administracin de negocios a la administracin escolar; pero an subsisten
dificultades para lograrlo por la falta de formacin gerencial en los directivos.
A esa carencia se suma la ausencia de una relacin costo-beneficio y una
enmaraada burocracia que impide la mejora de aspectos bsicos de un patrn nuevo
de supuestos bsicos y creencias profundamente arraigadas, que son compartidas por
todos los miembros del grupo y condicionan, de un modo relevante, el comportamiento
individual. Por ello, dentro de las escuelas, importa mucho, entre los atributos que el
gerente educativo posea, una formacin actualizada desde la perspectiva gerencial,
para innovar, adaptarse a las contingencias del ambiente externo, cumplir con los
objetivos organizacionales, influir en su equipo de trabajo y tomar decisiones oportunas.
Se sabe que la gerencia ha sido determinante para mejorar la administracin y
dirigir sus mecanismos hacia la obtencin de mejores resultados en las diferentes
organizaciones modernas, hasta el punto de que Drucker (1999, p. 64) la define como
la funcin especfica de organizacin de la sociedad actual.Es la gerencia la que en
gran medida cuenta en nuestro tiempo como el ms extraordinario fenmeno social.
Se advierte que, en la institucin educativa, la definicin de gerencia escolar se ha
analizado desde las distintas perspectivas tericas. Como resultado de este examen, se
observa que diversos autores utilizan varias terminologas para referirse a la accin de
gerenciar. Por ejemplo, Marteri y De Valer (1988), citados por Rondn (2000, p. 56), la
denominan administracin escolar y explican que sta trata de organizar los distintos
aspectos de la labor educativa (planes de estudio, alumnos, docentes, edificio,
dotacin, organizacin formal, investigacin) en un todo con sentido propio, conferido
por los objetivos de la poltica educacional y la comunidad a la que sirve el sistema.

43
Igualmente, Gudez (2003) afirm sobre este tema lo siguiente:
La gerencia constituye un conjunto de fases que van desde la
programacin de un proyecto, el establecimiento y cumplimiento de
funciones hasta la materializacin de los objetivos propuestos, que
conforman de alguna manera el esquema gerencial de cualquier
organizacin. Sostiene que la gerencia es un proceso y se caracteriza por
estar compuesto de dos dimensiones. La estructurada, porque se apoya en
principios vlidos y sistematizados, supone tres subprocesos: planificar,
organizar y evaluar. La otra, desestructurada y asimtrica, se desenvuelve en
una dinmica abierta y escenarios cambiantes. Esta dimensin comprende
todo lo concerniente a la accin de dirigir o gerenciar (p. 132).
En esa lnea de pensamiento, se sostiene que ambas dimensiones deben
observarse en la administracin y direccin escolar, de la cual se espera eficiencia y
eficacia. Desde su punto de vista, Morn (1999, p. 98) explica que toda organizacin,
como fenmeno fsico - organizacional, tiende al orden mediante una secuencia de
programas y acciones predeterminadas que permiten el logro de los objetivos. No
obstante, cuando la organizacin falla, estratgicamente se elaboran uno o varios
escenarios posibles para modificarla y enriquecer su accin por medio de la
participacin creativa de quienes hacen vida en ella.
Al analizar las dimensiones estructuradas, desestructuradas y asimtricas, se
deduce que, para la gerencia de la educacin bsica, hoy se necesita, aparte de esas
vertientes, el manejo de normas de calidad para que la escuela responda a las
necesidades que satisfagan a su comunidad, mantenindose muy a tono con los
criterios de pertenencia para ejecutar los cambios que se le imponen.
Enfoques Tericos de la Gerencia
Los cambios slo se logran si se transforman los estilos y las formas de conducir
la gerencia, desde una visin que le otorgue una nueva orientacin a las formas tcticas
y operativas del hacer del directivo. Esto significa, en el mediano y corto plazo, que
aqullas que se basan en el largo plazo demandan un enfoque estratgico. ste se
considerar como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crtica y abierta al
cambio, que se ha plasmado en los conceptos de estrategia organizacional,
planificacin y direccin estratgica, constituyendo su base fundamental. El enfoque
estratgico no vuelve obsoleta toda la gerencia tradicional, sino que le da una nueva
direccin a las dimensiones tctica y operacional.

44
El enfoque estratgico de la gerencia para la actividad educacional demandar del
directivo una actitud extrovertida y abierta, prospectividad y previsin de los futuros
posibles. Adems, deber sustentar una slida base de principios y valores que sirvan
de marco axiolgico, pasar de reacciones reactivas a proactivas, desear los cambios y
anticiparse a ellos, satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en
especial del estudiante, explorar la complejidad de la realidad y profundizar en el
diagnstico estratgico.
Asimismo, se necesita ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dnde se dirige;
propiciar una mayor participacin, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo y
preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo. Se trata de concebir las funciones
de direccin de forma integrada, como partes de un mismo proceso; establecer
compromisos en el largo plazo; pero con una concepcin de futuro a presente.
Por ende, en esos aspectos se reconoce el sello distintivo del enfoque estratgico,
por medio del cual se construye una cultura estratgica en los que dirigen y, luego, en
los maestros, para que consideren la escuela como una necesidad de primer orden.
Si la gerencia tradicional presupone enfoques gerenciales esencialmente tcnicos,
cuantitativos, operativos, instructivos y muy orientados al contexto interno de la
organizacin; la gerencia contempornea asume, como requisitos indispensables, el
carcter esencialmente humano, cualitativo, estratgico, centrado en el aprendizaje
abierto de sus acciones.
Sin duda, el propsito principal de la administracin del recurso humano se
focaliza en el fomento de la eficiencia y de las mejores relaciones de trabajo entre la
gerencia y el personal. Por lo tanto, se supone el buen funcionamiento laboral en las
instituciones educativas, fundamentado ms en las relaciones humanas que en los
factores materiales. Para ello, el gerente mantendr una permanente comunicacin con
los involucrados en el proceso pedaggico.
En nuestro caso especfico, la situacin que acusan algunas de las escuelas de
educacin bsica ubicadas en el estado Zulia, evidencia una gerencia, segn Loaiza
(2001), que no canaliza en forma apropiada el funcionamiento de las mismas, no solo
en el orden administrativo referido al cumplimiento de la entrega de recaudos, sino en la

45
conduccin del personal que labora en las escuelas, en la integracin de la comunidad
con la institucin educativa, en el adecuado manejo de conflictos (p. 81).
Por esa razn, los directores han de comprender la importancia de la formacin
gerencial para desempear las competencias, funciones y tareas que les corresponden,
con la adopcin de estrategias encaminadas al logro de los objetivos institucionales.
Otro enfoque terico de la gerencia es la denominada gerencia significativa, la
cual, de conformidad con Morillo, Valbuena y Salas (2006), incorpora los principios de
autonoma y democracia, operativos de las organizaciones descentralizadas; y acoge la
flexibilidad necesaria para que los miembros de la institucin educativa bsica generen
mayores y mejores resultados. Al respecto, se subraya que este enfoque acepta la
gerencia como un proceso organizacional, con nfasis en lo acadmico y apoyado por
equipos organizados que cumplen las tareas propias de la labor gerencial.
Explorando ms acerca de la gerencia significativa, Mendoza (2002) encontr
que promueve la participacin del personal adscrito a los directivos, ya que
representa un instrumento para facilitar los procesos de cambios necesarios en la
transformacin institucional.
Adems, la gerencia significativa contribuye a que las organizaciones educativas
asuman el compromiso, a travs de sus directivos, para el fomento de una escuela
orientada hacia nuevos horizontes, en funcin del cumplimiento de procesos
administrativos, de la accin directiva y la ejecucin de normas y polticas del Estado,
conjuntamente con la aplicacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Segn Prez (2003), la gerencia educativa debe favorecer la significativa, porque sta
privilegia la accin de conduccin ejercida por el gerente sobre la organizacin. En este
sentido, ese enfoque gerencial constituye un proceso integrador mediante el cual se
canalizan los esfuerzos del personal hacia el logro de un determinado objetivo. Del mismo
modo, desde la ptica pragmtica de la gerencia significativa, se desarrollan procesos
independientes de unificacin de esfuerzos para alcanzar los propsitos comunes.
Pese a esos juicios positivos, Duarte (1999) advirti que ese estilo de gerencia se
desarrolla en la lnea de direccin y, aunque propone ideas claras para su

46
desenvolvimiento, pide una formacin del gerente acorde con las tendencias terico -
cientficas que garanticen el xito de la organizacin educativa.
De manera que ese xito en las escuelas bsicas se supeditar a la demostracin
del conocimiento del gerente, en cuanto al desarrollo de las actividades que debe
cumplir sobre la base del desarrollo del proceso administrativo, la accin directiva y la
aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, as como de las
polticas educativas.
Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica
En la educacin venezolana actual se observan ciertas complejidades, cambios e
incertidumbres en su administracin. Por eso, el esfuerzo cooperativo del personal en
las instituciones de educacin bsica debe constituir la base fundamental de la
administracin, para llevar a cabo las actividades con la participacin de sus directivos y
docentes y alcanzar los objetivos preestablecidos.
Para reforzar esa cooperacin, conviene que el personal labore con eficacia, la
cual depende, en parte, de la capacidad de quienes ejercen las funciones
administrativas, teniendo en cuenta las polticas del Estado, los avances cientficos y
tecnolgicos y el desarrollo de los conocimientos. Adicionalmente, se necesita una
efectiva aplicacin del hacer cotidiano y de la gestin de recursos humanos, requisitos
para el funcionamiento cabal de la escuela bsica.
Con el objeto de evitar errneas y confusas interpretaciones del trmino
administrar, se consult su etimologa y se determin que viene del latn ad (direccin,
tendencia) y de menester (subordinacin u obediencia) y significa el cumplimiento de
una funcin bajo el mando de otro. Hoy se dice que la tarea actual de la administracin
es interpretar los objetivos propuestos por la organizacin y transformarlos en accin
organizacional a travs de la planeacin, direccin y control (Chiavenato, 2003, p. 8).
El significado y contenido de la administracin ha experimentado una formidable
ampliacin y profundizacin en las diversas teoras que la analizan con carcter
eminentemente universal. Esto se interpreta en el sentido de que no existe una
administracin distinta para las escuelas bsicas, por lo que el directivo o el gerente no

47
es solamente el ejecutor; sino el responsable del trabajo de otros. Es un profesional
cuya formacin es extremadamente amplia y variada, que no pierde de vista los
eventos pasados y presentes y toma las previsiones futuras.
En efecto, la administracin en las escuelas bsicas constituye una actividad
fundada en la cooperacin de todo el personal. Su tarea consiste en conseguir los
mejores resultados, utilizando la capacidad de otras personas. Implica, tambin, la
previsin, organizacin, direccin, coordinacin y control del trabajo (Chiavenato,
2003, p. 17).
La formacin, como trmino general, de acuerdo con la Real Academia Espaola
(2001), se concibe como la preparacin de un individuo en un rea especfica del
conocimiento cientfico. Esa formacin constituye un proceso que el sujeto asume
conscientemente. No se recibe pasivamente y se concentra en el conocimiento
cientfico y la experiencia activa del individuo.
Varios investigadores han definido la formacin gerencial de los directivos de la
escuela bsica, en el marco de la literatura correspondiente. As, Chvez (2001)
escribi sobre esta materia lo siguiente:
El proceso mediante el cual el profesional de la educacin adquiere las
competencias fundamentales en los conocimientos, habilidades y actitudes para
ejecutar las acciones directivas, proceso administrativo, investigacin, vinculacin con la
comunidad y sector productivo, propias de las funciones y tareas que deber cumplir en
el mbito laboral de manera crtica y reflexiva, sustentado sobre la base del sustrato
ideolgico, pertinencia terico-prctica e idoneidad intelectual. La preparacin
administrativa del directivo de la escuela bsica debe estar comprometida y vinculada
con el modelo educativo de la nacin (p. 21).
En virtud de esa concepcin, la formacin gerencial del directivo se relaciona con
la preparacin del docente en funcin de los conocimientos que le proporciona el
dominio administrativo en su tarea de direccin (Rivas, 1999, p. 70); en tanto que Bozo
(2000, p. 32) la consider como el conocimiento administrativo que adquiere el
educador y Zamora (1997, p.61) la defini como el conocimiento que adquieren los
educadores para ejercer las prcticas directivas educativas.

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A partir de esas definiciones, se determina que la primera abarca la sucesin de
etapas, al considerarse la formacin gerencial como un proceso para capacitar
mediante los conocimientos, habilidades y actitudes, desarrollar actividades que no
incluyen nicamente las del proceso administrativo y la accin directiva, sino que
abarcan, adems, la vinculacin de la escuela con la comunidad y el sector productivo.
En pocas palabras, todo caracterizado por la ndole ideolgica, la pertinencia terico-
prctica y la idoneidad intelectual.
Desde esa perspectiva, la autora de este estudio acepta tal posicin, porque la
formacin gerencial del directivo de la escuela bsica debe dirigirse a la ejecucin de
los procesos antes sealados y a otras actividades destinadas a buscar la integracin
de la escuela con el sector productivo y la comunidad.
Otro aspecto relevante en torno a la primera definicin se encuentra en el nfasis
puesto en la realizacin de las funciones y tareas de forma crtica y reflexiva. De esto
depende, en parte, el desarrollo de la personalidad de los educandos y de algunas de
las actividades sociales que se lleven a cabo dentro de la vinculacin escuela,
comunidad y sector productivo.
Adems, el directivo de la escuela bsica orientar al docente en la demostracin
de actitudes que le permitan un desenvolvimiento creativo y reflexivo, por medio de
actividades que incentiven su imaginacin, en lugar de inhibirla.
En ese sentido, Prez (2002, p. 42) seal que hay que convertir al futuro
directivo de las escuelas bsicas en el sujeto de su formacin-transformacin, si se
quiere que no sean meros dadores administrativos y ejecutores de programas. Por eso,
el basamento del sustrato ideolgico, pertinencia terica-prctica e idoneidad
intelectual supone que el educador confronte ideas, fomente valores, conozca los
enfoques tericos de la administracin y los aplique con verdadera capacidad en el
hacer educativo.
Retomando las definiciones subsiguientes, se nota que la segunda favorece la
formacin gerencial, basada en el conocimiento del profesional educador, con
orientaciones hacia el dominio directivo; en tanto, la tercera enfatiza en los
conocimientos administrativos que adquiere el educador. Sin embargo, el profesional de

49
la educacin de hoy debe prepararse, tambin, para ensear administrativamente a ser,
ensear a aprender y aprender a ensear.
El primer postulado ensear administrativamente a ser supone el manejo idneo
de herramientas gerenciales. Esto requiere capacidades para que el educador analice,
critique, reflexione, comprenda e interprete, entre otros aspectos; el segundo, ensear
a aprender, tiende a construir la identidad del directivo, para que interprete el
verdadero significado de ser maestro, para que valore su profesin con verdadera
vocacin y sea capaz de captar la trascendencia de su misin gerencial; y el tercero,
aprender a ensear, comprende la obtencin de experiencias que le faciliten su
crecimiento en la labor educativa.
En relacin con la ltima definicin de formacin gerencial, se reconoce su
carcter generalista, al considerar el conocimiento para la prctica educativa. En
verdad, la preparacin del gerente va mucho ms all, pues el conjunto de actividades
que ste despliega y la cooperacin administrativa que exige tienen una dimensin
tendente a fortalecer la pertinencia, la expresin, la sensibilidad, la innovacin y la
creatividad laboral.
A lo expuesto se aade que la formacin gerencial del directivo de la escuela
bsica debe comprometerse y vincularse con el modelo educativo de la nacin. Se
indica, asimismo, que las definiciones previas resultan vlidas si se toman en cuenta los
propsitos del Estado con respecto a las transformaciones que se planean para el
sistema educativo venezolano y, por ende, para la educacin en todos sus niveles. Por
lo tanto, habra que estimar las condiciones del mejoramiento cualitativo y las que se
necesitan en momentos de gestionar el proceso directivo, la accin directiva y la
reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa.
El directivo de la escuela bsica de este siglo debe poseer los conocimientos
suficientes y se limitar a enfocarlos de manera distinta de la tradicional. Ha de ser un
educador que desarrolle en sus maestros la capacidad de aprender, que est
socialmente comprometido con la comunidad y, simultneamente, se mantenga en
proceso permanente de formacin y crecimiento acadmico.

50
La formacin gerencial del directivo ha originado discusiones acerca de la
problemtica de las competencias que a l le corresponde demostrar. En efecto, esa
polmica se ha caracterizado por una marcada polarizacin de perspectivas, en
relacin con las polticas del Estado y la acuciante realidad de la escuela bsica. Esto
ha lanzado a la palestra el viejo tema de la relacin entre educacin y desarrollo. De
hecho, las naciones - segn Bozo (2000) - de mayores ndices de productividad e
ingreso se enfrentan ms que nunca al anlisis crtico de sus sistemas educativos y,
particularmente, a la relacin entre las condiciones de su educacin y la productividad
nacional, presente y futura.
En consecuencia, la inversin en educacin bsica empieza a verse, a la luz de
los cambios, como una productividad que se debe consolidar en la formacin gerencial
del directivo y en los resultados de su gestin (Ministerio de Educacin y Deportes,
2003). Para concretar esa visin, se requiere la configuracin de nuevos perfiles
profesionales del directivo educativo, sobre la base de las competencias, funciones y
tareas que, necesariamente, ste desempea en el sistema educativo, y teniendo
presentes las distintas tendencias y enfoques terico - administrativos que sobre esta
materia se han enunciado.
Con respecto a ciertos enfoques tericos contemporneos de la formacin
gerencial, se identifican varias corrientes que han originado posiciones, coincidentes y
contradictorias, derivadas de resultados de investigaciones.
As, algunos enfoques tericos sobre la formacin gerencial del directivo surgieron
de distintas posiciones o consideraciones que propiciaban el cambio en la
administracin de las organizaciones; mientras que otras se centraban en el hacer
educativo de docentes exitosos que haban tenido el reconocimiento de otros colegas.
Entre esas contribuciones, Alcntara (2003) cita la de Ricardo (1965), quien
enunci los enfoques de la formacin gerencial del directivo educativo concentrados en
dos bloques: condiciones profesionales e integracin de cualidades, a saber:
La formacin gerencial debe fundamentarse en las condiciones
profesionales del educador, porque constituyen el conjunto de posibilidades
que se le ofrecen a la enseanza formal y no formal, constituyendo y
contribuyendo a la realizacin de la tarea comn, siguindose las

51
particularidades de la integracin de cualidades que deben ser llevadas a la
prctica, concebidas bajo los lineamientos del pleno conocimiento,
habilidades y actitudes sobre su propia naturaleza, para que pueda
no solo conducir el aprendizaje, sino orientar a la comunidad en la solucin
de dificultades (p. 18).
Esa aportacin ha sido vista por Bencomo (2002, p. 86) y Garca (2001, p. 56)
como un postulado de la sistematizacin de las condiciones profesionales del directivo,
puesto que obedece deliberadamente a la educacin intencional. No obstante, se
calific como contradictoria porque describe las condiciones profesionales del docente
de manera un tanto utpica, ya que funda la realidad sobre bases ideales (Alcntara,
2003, p.103 y Rodrguez, 2000, p.75).
Pese a lo referido previamente, se infiere que la posicin de Ricardo, antes citada,
resulta vlida, por cuanto este autor arguye que la formacin gerencial debe basarse en
las condiciones profesionales, como posibilidades, concebidas en lineamientos sobre
los conocimientos, habilidades y actitudes para que el educador directivo conduzca las
acciones administrativas vinculadas con la comunidad.
Desde esa ptica, las condiciones profesionales del directivo de la escuela bsica
abarcan el conjunto de circunstancias laborales del educador alrededor del hacer
educativo. Constituyen, igualmente, la integracin de las acciones del deber ser en
relacin con el trabajo que debe desarrollar. Tambin comprenden el conjunto
de funciones que ejecutara para cumplir su accin laboral y stas, obligatoriamente,
requieren del conocimiento, habilidades y actitudes que forman parte de su
perfil profesiogrfico.
Por lo anteriormente expuesto, se acepta, a los efectos de esta investigacin, el
postulado de Ricardo porque enmarca la formacin gerencial con una postura terica que
la circunscribe, como la perfilacin de las circunstancias laborales sujetas al conocimiento,
habilidades y actitudes, factores esenciales en el desarrollo de las competencias
especficas y vinculantes con la comunidad. A propsito, este aspecto implica, en
Venezuela, una poltica educativa, contenida en el Diseo del Currculo Bsico Nacional.
Otras consideraciones sobre la formacin gerencial nos llevan a Romero (2002),
quien sostiene que las condiciones profesionales del directivo deben configurar, en

52
conjunto, las orientaciones de su conducta laboral y el fomento de la creatividad;
mientras que Barrueta (2003) y Romero (2002) destacaron que se les concibe como la
suma de los atributos laborales, que dan forma especfica, de modo activo, a los
sucesos acadmico - administrativos de la labor educativa. Al mismo tiempo, ambos
afirman que constituyen un elemento clave para la ejecucin de la administracin
vinculada con la comunidad.
Segn Alcntara (2000), Jerome Bruner, en distintos trabajos de investigacin,
formula una teora de la enseanza, sin referencia particular a una teora del
aprendizaje basada en las experiencias como educador, en los siguientes trminos:
La formacin gerencial del educador en posicin directiva es compleja, porque
necesita conocer de organizaciones y su administracin, sustituyendo la improvisacin,
descomponiendo el trabajo, separando funciones de preparacin y ejecucin, otorgando
funciones y delimitndolas, estableciendo normas de conducta en funcin de las
competencias que debe desarrollar sustentadas en los conocimientos, habilidades y
actitudes que deber demostrar como directivo (p. 7).
Esa posicin terica de Bruner se supedita a la erradicacin de la improvisacin
en la escuela, mediante una planificacin ordenada, capacitando al personal para
producir ms y mejor calidad, estudiando el trabajo de los que dirigen,
descomponindolo en sus movimientos elementales para eliminar o reducir la inutilidad,
estableciendo las pautas laborales sobre la base del hacer del recurso humano y
demostrando conocimientos, habilidades y actitudes como directivo.
Esa postura, considerada como enfoque terico de la formacin gerencial del
directivo escolar, se acepta porque lleva implcita la necesidad de planificar, organizar,
ejecutar y controlar el desarrollo de actividades. Adems, fija las pautas que regirn en la
organizacin, evitando el desperdicio laboral. Lamentablemente, adolece por el poco
apoyo que le han dado los investigadores, lo cual se constata al revisar los resultados de
diversos estudios.
Otro enfoque terico sobre la formacin gerencial del directivo de escuela se
atribuye a Bugelski (1970:83), citado por Bencomo (2002), segn la siguiente
aseveracin del primero:

53
Conducir una escuela requiere de los directivos una formacin gerencial que
permita establecer un nuevo orden de las cosas, para lo cual debe demostrar
conocimiento pleno, habilidades y actitudes para la planeacin, organizacin, ejecucin,
coordinacin, control y evaluacin de actividades, ya que son actividades
fundamentales de la administracin (p. 65).
Tambin esta teora goza de aceptacin. Se sustenta, al igual que las de Ricardo
y Bruner, en las competencias, habilidades y actitudes; y privilegia el desarrollo de la
alta direccin, lo que implica la toma de previsiones dependiendo de la continuidad,
flexibilidad y valoracin, como aspectos primordiales de la planificacin, y
proporcionando los elementos necesarios para el funcionamiento de la escuela, con un
mximo rendimiento del personal. Atendiendo, asimismo, la armonizacin de las
actividades para facilitar el trabajo y los resultados y, por ltimo, verificando la marcha
de las actividades, de conformidad con lo planteado.
La teora de la administracin promovida por Chiavenato (2004, p.683) destaca,
entre sus enunciados, lo siguiente: La calidad del administrador est ntimamente
relacionada con la formacin gerencial, capacitacin, liderazgo, motivacin plena y
consciente de sus responsabilidades.
Con base en lo arriba expuesto, se acepta el postulado de Chiavenato porque
concibe la formacin gerencial con una postura terica bien orientada que la
circunscribe, como la perfilacin de las circunstancias laborales de acuerdo con el
conocimiento, factor esencial en el desarrollo de las competencias especficas, propias
de ese perfil, y que han de vincularse con la comunidad.
Por aadidura, el gerente educativo tiene que asumir un rol de liderazgo positivo y
de servicio, para animar, acompaar y moderar los procesos en el interior del centro
educativo y en la comunidad. Necesita ver con claridad la globalidad del proyecto, lo
que conlleva el conocimiento de las diversas actividades desarrolladas en la escuela.
Igualmente, debe ser el animador de los diferentes equipos, para que todos aprendan
colectivamente y respondan interdisciplinariamente. De ah que la formacin gerencial
se considere un componente relevante, porque el directivo idneo anima el proceso de

54
una institucin educativa y, al mismo tiempo, construye la plataforma para que, en el
propio plantel, el personal que lo integra aprenda constantemente.
Elementos de la Formacin Gerencial del Directivo de la Escuela Bsica
Los distintos tericos de la administracin cientfica han sealado diversos elementos
que configuran la administracin. As, Fayol (1970), citado por Barrueta (2003, p.73),
destac la planificacin, la organizacin, la direccin, la coordinacin y el control; en tanto
que Urwick (1974), referido por Inestroza (2003, p. 65), consider la previsin, la
planeacin, la organizacin, la coordinacin, la direccin y el control. Tambin Koontz y
ODonnell (1997), nombrados por Buenavista (2003, p.81), sealaron como elementos de
la administracin: la planeacin, la organizacin, la designacin del personal, la direccin y
el control.
Al analizar los elementos indicados por los tericos mencionados, se acenta la
coincidencia en relacin con la planeacin, organizacin y direccin y, en menor grado,
con el control y la coordinacin. Prcticamente, los autores reconocen, como elementos
de la gerencia, aquellos del proceso administrativo, ms en el caso de los directivos de
la escuela bsica venezolana. Adicionalmente, se incluyen los factores
correspondientes a las lneas estratgicas, como polticas del Estado.
Sobre ese particular, el Ministerio de Educacin y Deportes (2003), seal:
Los directivos de las escuelas deben estar formados gerencialmente
sobre las lneas estratgicas de reorganizacin; lneas estratgicas de
modernizacin educativa; lneas estratgicas de accin directiva y lneas
estratgicas para el proceso administrativo, atendiendo la informacin
compartida, desarrollo del conocimiento, enlace a travs de estrategias de
conexin y equidad y transferencia del servicio educativo (p. 15).
Esas lneas estratgicas, como polticas de Estado para la educacin bsica
venezolana, representan retos para los directivos que la lideran, ya que el desarrollo
institucional debe girar no slo alrededor de la escuela, sino tambin de la comunidad.
No obstante, esta poltica es propia de las escuelas descentralizadas.
En ese punto, es pertinente recordar que en Venezuela se cuenta con la Ley
Orgnica de Descentralizacin, Delimitacin y Transferencia de Competencias del

55
Poder Pblico (2003), un instrumento jurdico que establece las bases necesarias para
la transferencia del servicio educativo a las regiones; pero en la actualidad se observa
que el Estado centraliza toda la accin educativa.
De acuerdo con el sealamiento anterior, se puntualiza que, en los ltimos aos, se
han presentado en Venezuela concepciones dominantes en materia de descentralizacin
escolar, influidas por un modelo cultural centralista, aun cuando se busca y se pretende
una orientacin diferente de desarrollo regional, inserta en las corrientes prevalecientes de
la reforma del Estado, obvindose que el paradigma de desarrollo regional fundamentado
en la centralizacin no tiene sentido (Lander, 2000, p.71).
En ese contexto, el Estado contemporneo latinoamericano avanza hacia un
nuevo escenario, caracterizado, en lo principal, por una doble apertura externa, detrs
de la cual se encuentra la globalizacin; y una interna, impulsada por la
descentralizacin regional. Esa descentralizacin es necesaria en las escuelas bsicas
del estado Zulia, como una lnea para fortalecerlas hacia su desarrollo. Esto se liga con
la urgencia de otorgarle a la escuela poder de decisin, en lo concerniente a la
autoridad, legitimidad y control institucional y, sobre todo, para seleccionar al personal
segn sus capacidades. Sin embargo, esto hasta la fecha resulta imposible en
Venezuela, donde el Estado se reserva esta potestad.
Por su misma naturaleza, los sistemas educativos se erigen como las
organizaciones con mejores niveles de compromiso social. Por lo tanto, en la
actualidad, hay que confiar esa misin a verdaderos gerentes educativos. Ante esta
situacin, se identifica la labor especfica que el referido responsable educativo tiene
que ejecutar, para lo cual debe contar con un equipo integrado para el logro de los
objetivos y metas.
A los efectos de esta investigacin, se considerarn elementos de la formacin
gerencial de los directivos de las escuelas bsicas los declarados por el Ministerio de
Educacin y Deportes (2003), ya referidos y ratificados por el Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (2007), a saber: el proceso administrativo, la accin directiva, las
polticas educativas y la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin. Adems se incluyeron los programas de formacin sobre la base de cursos
y actividades de formacin

56
1. Funciones Gerenciales
1.1. Cumplimiento del Proceso Administrativo
Las lneas estratgicas del proceso administrativo, como poltica educativa para
las escuelas bsicas, segn el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007),
se orientan al logro de la planificacin, organizacin, control, supervisin y evaluacin
de actividades educativas, materias sobre las cuales el directivo de la escuela bsica
deber formarse para demostrar sus conocimientos.
Esas lneas estratgicas responden al expreso compromiso de ese organismo,
con la necesaria reorientacin de la educacin bsica venezolana, para enfrentar los
retos del desarrollo nacional en el marco del compromiso gubernamental con las
comunidades venezolanas.
En ese sentido, en cumplimiento de la misin de disear, dirigir, implantar y evaluar la
educacin bsica nacional, ese ente ministerial ha promovido un conjunto de estrategias,
entre stas, incentivar a la comunidad acadmica nacional a efectuar investigaciones a
corto plazo sobre la formacin administrativa del directivo de la escuela bsica.
Para conceptualizar el proceso administrativo, se recurri a varios autores. En primer
lugar, a Ansoff (2004, p.89), quien lo define como aqul que permite realizar las funciones
bsicas de la administracin: planificacin, organizacin, ejecucin, control, supervisin y
evaluacin de actividades. Luego, a Bencomo (2002, p. 32), para quien este proceso
comprende una serie de acciones u operaciones que se llevan a cabo con normas y
principios, que tienen la facultad de pasar de un elemento material a una situacin social.
Despus, a Chiavenato (2003, p. 175), segn el cual se descompone en procedimientos
con secuencias lgicas en planificacin, organizacin, ejecucin, supervisin y evaluacin;
y, por ltimo, a Campuzano (2000, p. 65), quien admiti que es un proceso formado por las
siguientes etapas ordenadas: planeamiento, ejecucin y control.
1.2. Diagnstico Situacional
Segn Amaya (2003), el diagnstico situacional se entiende como:
El producto mediante el cual se estudia, se analiza, se escruta, el pasado
y presente de una situacin. Es una parte de la planificacin, ya que es un

57
sub-elemento integral del proceso de formulacin que abarca, adems, el
pronstico y la propia confeccin del plan. Se realiza mediante una
investigacin (p. 72).
Ese diagnstico constituye uno de los aspectos de la prognesis administrativa,
es decir, la anticipacin de los hechos futuros sobre la base de juicios emitidos sobre
eventos pasados. Es una actividad planificadora. En cambio, el pronstico comprende
las proyecciones, estimaciones o posibilidades del futuro, cuyo grado de confiabilidad
vara segn la naturaleza y objetivos (Montaner, 2001, p. 65).
Se indica que el gerente, al realizar su trabajo, debe desempear algunas
actividades, entre las cuales el diagnstico, como parte de la gerencia, se reconoce
como el prembulo del proceso administrativo.
1.3 Planificacin
La planificacin en las instituciones de educacin bsica se cumple en etapas y
de acuerdo con un orden. En consecuencia, la planificacin implica la determinacin de
los objetivos y la eleccin de cursos de accin para lograrla, con base en la
investigacin y elaboracin de un esquema detallado que habr de ejecutarse en
el futuro.
Para reforzar esos enunciados, se inserta a continuacin el juicio de Lpez (2003,
p. 185) sobre esta tarea administrativa:
La funcin de planificar envuelve una sucesin de pasos que ha de recorrer el
planificador. Estos pasos son: entender el objeto que ha de alcanzarse, evaluar la
situacin o el cuadro general, considerar posibles cursos de accin y escoger el mejor.
Partiendo de ese marco referencial, se establece que la planificacin ayuda al
gerente a preparar el cambio en las instituciones educativas y sirve de fundamento de
las otras funciones administrativas. Contribuye, indiscutiblemente, al xito de la
gerencia. Sin embargo, al determinar los objetivos, hay que mencionar la funcin
organizadora de la administracin, mediante la cual se reunirn los recursos fsicos y
humanos en una forma ordenada y se organizarn en un patrn coordinado para
alcanzar los objetivos planificados.

58
En Venezuela, el Viceministerio de Programas y Proyectos Educativos, del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007), planifica, dirige y coordina la
instrumentacin de mecanismos para la creacin de modelos y toma de decisiones que
respeten la diversidad, heterogeneidad e interculturalidad de la educacin, en todos los
subsistemas de los sistemas educativos bolivarianos. Para ello, convoca a la gerencia
educativa a trabajar con una metodologa de planificacin estratgica en concordancia
con las polticas del nuevo trato, propuestas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, y con los lineamientos del sistema nacional de planificacin.
Esa planificacin orienta la actualizacin de la gestin. En ella se establecen las
estrategias de accin, los programas y proyectos en los cuales el gerente concentra sus
mayores esfuerzos de coordinacin, direccin, supervisin, evaluacin y control, para
contribuir con el ptimo desempeo durante el periodo acadmico - administrativo. Los
planes as generados necesitan, en las instituciones de educacin bsica, describir la
misin, visin y estrategias en las cuales se concretan los programas respectivos.
Sin duda, los planes de gestin representan un instrumento orientador y
racionalizador de la toma de decisiones y coadyuvan a la optimizacin de la funcin
gerencial, por el hecho de que la eficiencia institucional se alcanza en coordinacin con
los distintos actores institucionales y la concentracin en ellos, no individualmente.
Adems, el proceso metodolgico que fundamenta el plan de gestin de las
escuelas bsicas se debe corresponder con la metodologa de planificacin estratgica
corporativa y convertirse en un instrumento iterativo y recursivo. Es decir, cclico con
final abierto, cnsono con el sistema educativo nacional. Este proceso es permanente y
continuo, prev su revisin y actualizacin durante el desarrollo del plan, lo cual
conduce a que, anualmente, se incorpore un ao ms de la planificacin. En definitiva,
el proceso metodolgico se concibe como un conjunto de acciones asignadas por la
normativa vigente de acuerdo con la dinmica socio-econmica.
El alcance de la ejecucin del plan de gestin institucional se determina en
funcin de la capacidad real y potencial de la organizacin y se dirige a la
prevencin, atenuacin y solucin de los requerimientos del establecimiento educativo,
as como a cooperar, a travs de la coordinacin, con la vigencia, permanencia, calidad
y excelencia institucional.

59
El Viceministerio de Polticas Acadmicas, del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin (2007), aspira a consolidar el sistema de planificacin estratgica en las
escuelas bsicas, fundamentado en la concepcin de que cada institucin es un
ente abierto en constante interaccin con el medio ambiente y orientado por las
siguientes premisas:
1. Considera una visin global y cualitativa, ya que atiende los
parmetros que intervienen en mayor o menor grado en cualquier aspecto
institucional.2. Toma en cuenta un enfoque prospectivo, donde la actuacin
de cada uno de los actores presentes y futuros ser la que determine lo que
ocurrir en la accin gerencial.3. Considera el entorno, en permanente
cambio, que circunda la escuela.4.Concibe la organizacin como un sistema
abierto.5.Conceptualiza la organizacin constituida por jerarqua.
6. Conceptualiza los programas estratgicos como instrumentos destinados a
concretar las estrategias a travs de la integracin de un conjunto de
esfuerzos humanos, materiales y financieros que se asignan para el periodo
del plan (p. 14).
Fundamentado en las citadas premisas y de conformidad con el desarrollo de la
planificacin en el cumplimiento del proceso administrativo en la gestin educativa, el
directivo construir su futuro dentro de lneas de competencia y seleccin, con una
visin corporativa que implica la comprensin del pasado y del presente; pero, lo ms
importante, con la proposicin de pautas de accin que lo conduzcan hacia la eficiencia
administrativa.
Por su parte, las escuelas bsicas, en el nuevo papel que les asigna el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin (2007), adems de guiar los conocimientos, los
aplicarn hasta traducirlos en productos y servicios. De modo que, para el logro de
estos fines, cada directivo demostrar una responsabilidad administrativa como gerente,
la cual propicie la aplicacin sistemtica de su hacer laboral.
Para los tiempos futuros, se propone que las citadas instituciones formen hoy una
gerencia de innovacin, ya que, en un alto grado, el maana depender de cmo
respondan en la actualidad los gerentes al papel conductor del proceso administrativo
en la gestin educativa. sta debe ser innovadora y luchar por mantener una
organizacin eficiente, especializada y pluralista, social y concentrada en sus tareas
primordiales, sin desvirtuar su razn de ser y la esencia de la escuela.

60
En breve, la gerencia actual exige lderes, cuya funcin se focaliza ms en dirigir
que mandar, con considerable autoridad para concentrar la organizacin en su misin,
fijar estrategias y definir cules sern los resultados de la gestin.
Tambin en esta lnea, Inestroza (2003) fij su posicin sobre la planificacin, en
el siguiente juicio:
La funcin de planificar envuelve una sucesin de pasos que ha de
recorrer el directivo. Estos son atender el objeto que ha de alcanzarse,
evaluar la situacin o el cuadro general, considerar posibles cursos de accin
y escoger el mejor. Esta es la denominada planeacin (p. 65).
Partiendo de esa afirmacin, se asegura que la planificacin ayuda al directivo de
la escuela bsica a preparar cambios; pero para formular objetivos institucionales
necesita recurrir a las polticas educativas.
En fin, son innumerables las opiniones y definiciones de los investigadores acerca
de la planificacin. Se lee, por ejemplo, que sta constituye el proceso mediante el cual
se efecta la previsin de los recursos humanos, materiales y tcnicos de acuerdo con
los objetivos (Ansoff, 2004). Tambin se dice que, cuando se trata de definir los
objetivos y seleccionar anticipadamente el mejor curso de accin para alcanzarlos, la
planificacin determina dnde se pretende llegar, lo que debe hacerse, cundo, cmo y
en qu orden (Chiavenato, 2003, p. 228). Asimismo, este autor agrega que los objetivos
son los resultados futuros que se esperan alcanzar y se visualizan en una jerarqua que
va desde los organizacionales hasta los operativos.
Especficamente, la planificacin en una institucin de educacin bsica venezolana
se basa en un conjunto de planes en los que se detalla el desarrollo de actividades
acadmicas y administrativas. Entre estos, sobresalen el Proyecto Pedaggico de Plantel
(PPP), que se desarrollan como la expresin de la poltica educativa de cada escuela.
Poltica en el sentido de compromiso de accin institucional. Recogen, esencialmente, las
acciones pedaggicas concretas que cada escuela deber decidir en concordancia con
su realidad especfica, sus problemas y sus potencialidades.
No se trata de proyectos generales que abarcan mucho y se centran poco en lo
concreto; sino del reconocimiento de los problemas y de emprender acciones que ataquen

61
las causas, aunque, en ciertas oportunidades, ponen al descubierto carencias en la
formacin de los directivos y docentes o negligencia en el cumplimiento de los deberes.
El Proyecto Pedaggico o Proyecto Plantel de las escuelas bsicas dependientes
de la Secretara de Educacin del estado Zulia, se sustenta en la accin coordinada
de los diferentes actores para el mejoramiento de la educacin y se fundamenta en los
propsitos de dignidad, cohesin social, interaccin constructiva y pertinencia
acadmico-administrativa (Cabezas, 1999, p. 8).
El proyecto plantel segn Cabezas (1999, p.32) debe dirigirse a:
1. Transformar la prctica tradicional en una dinmica centrada en los
intereses y necesidades del estudiante y del docente. 2. Fortalecer la
integracin de los planteles con la comunidad, incentivando los procesos de
autogestin local. 3. Propiciar la transformacin del sistema escolar con base
en la planificacin del diagnstico, lneas estratgicas de modernizacin,
reorganizacin y transferencia de competencias.
Esos tres aspectos representan los puntos bsicos de la planificacin de la
escuela bsica. Por esto, sus directivos tienen que formarse administrativamente en
esos aspectos metodolgicos, para que conduzcan con acierto el producto de la
participacin de todos los entes de la escuela bsica.
El Proyecto Pedaggico Plantel se instaur en las escuelas bsicas del estado
Zulia, dependientes de la Secretara de Educacin, como una de las funciones
primordiales de sus directivos, til para guiar el desarrollo de diferentes situaciones
educativas, prever estrategias de modernizacin y orientacin para la transferencia de
competencias del servicio educativo y para su propia transformacin.
El Ministerio de Educacin y Deportes (2003) precisa, a su vez, que la verdadera razn
de ser de la escuela radica en la coordinacin de la accin pedaggica desde un enfoque
social, a travs del cual se creen las condiciones y situaciones que permitan el desarrollo
integral de los estudiantes, maestros y todos los miembros de la comunidad institucional.
Esa visin de la nueva escuela comunitaria, como consenso hacia la
humanizacin de la corresponsabilidad y solidaridad de todos los actores involucrados
en el quehacer educativo, trasciende la participacin. Ese deber ser se enfatiza en el

62
Proyecto Educativo de Integracin Comunitaria (PEIC), el cual se concentra en tres
dimensiones: la pedaggico - andraggica, la gestin organizacional y la comunitaria,
interrelacionadas entre s con el propsito de abordar, de forma integral, todos los
procesos que inciden en la formacin integral del individuo, con vinculaciones con
el entorno escolar y el desarrollo social y econmico de cada una de las
instituciones educativas.
De modo que para que el directivo educativo pueda apoyar, asesorar y gestionar
cambios en el contexto escolar, mediante la prctica de estrategias que se los faciliten,
necesita una formacin especfica para liderar esas transformaciones desde su rol
como gerente.
Con ese marco ideolgico se pretende revalorizar el papel del docente y del
directivo de la escuela bsica estatal, como protagonistas de los cambios en la
reestructuracin institucional. No obstante, se advierte que el Estado no ha asumido
an un plan de formacin que permita augurar la ejecucin exitosa de este tipo de
proyecto, que amerita una gerencia efectiva, comprometida con los postulados de la
integracin de la escuela con la comunidad.
1.4 Organizacin
Organizar es ordenar en forma coherente y sistemtica los recursos, actividades y
medios. En ese contexto, Snchez, Ruz y Marcano (2003, p. 113), afirmaron que todo
director ejecuta el proceso de organizar, decide el trabajo en competencias manejables,
determina accin, elimina obstculos y les dirige al logro de las metas; en
consecuencia, se puede inferir que la organizacin es el complemento de la
planificacin, donde el director es la mxima autoridad del plantel a quien compete
organizarlo o estructurarlo, asignando competencias al personal.
La organizacin puede ser formal e informal. La organizacin formal se basa en una
divisin racional del trabajo (Chiavenato, 2003); la informal surge de manera natural y
espontnea. La organizacin, como funcin administrativa y parte del proceso administrativo,
se refiere al acto de integrar y estructurar los recursos y tareas (Bozo, 2001).

63
La funcin de organizacin tiene como componentes, en opinin de Bozo (2001),
las tareas, las personas, los rganos y las relaciones. Las funciones se subdividen en
tareas, personas, rganos y relaciones. Las personas son los sujetos designados para
ocupar un cargo; los rganos, unidades dispuestas en niveles de jerarqua y reas de
actividades; y las relaciones, las vinculaciones existentes (Ruiz, 2001, p.65). Estas
conexiones, en el caso del personal directivo educativo, estn delineadas por la
jerarqua, dentro de una estructura, unidades y canales de comunicacin (Redondo,
2001). Especficamente, esta estructura en las escuelas bsicas otorga o indica las
lneas de responsabilidad.
La organizacin es el proceso de agrupar actividades con el fin de alcanzar los
objetivos y asignar responsabilidades. Se basa en el supuesto de que la eficiencia se
subordina a la libertad individual, tiene que ver con la distribucin de tareas. Este
concepto lo reafirma Arias (2004) de seguida:
La organizacin es el proceso de agrupar las actividades necesarias para
alcanzar ciertos objetivos, asignar a cada grupo un administrador con la
autoridad necesaria para supervisarlo y coordinar, tanto en sentido horizontal
como vertical, toda la estructura de la empresa (p. 65).
Lo antes expuesto sobre la organizacin permite aseverar que las personas que
trabajan juntas con efectividad, ejecutan tareas lo mejor que pueden y alcanzan los
resultados ms satisfactorios posibles, se convierten en entes bsicos de la institucin
y, con frecuencia, emprenden la tarea de unificar los esfuerzos conjuntos.
El fin primordial de la organizacin consiste en ordenar esos esfuerzos y concebir
la estructura adecuada de acuerdo con los objetivos de una unidad administrativa.
Asimismo, la importancia de la institucin radica en que crea los mecanismos para
poner los planes en accin. Con esa finalidad, los individuos que forman parte de la
organizacin reciben asignaciones de trabajo con las que contribuyen al logro de
las metas.
En la informacin previa proporcionada, se identificaron todos los elementos por
organizar en una institucin educativa: desde los actores sociales hasta las relaciones
internas (humanas) y externas (con la comunidad). En este sentido, la organizacin
institucional tambin debe atender, segn consideraciones de Finol y Col (2002), los

64
siguientes elementos: objetivos, actividades curriculares, expresin grfica u
organigrama, manuales de funciones, reglamento de la institucin, distribucin de los
educandos por aulas y secciones, calendario y horario de clases, recursos fsicos,
humanos, materiales y financieros.
1.5 Ejecucin
En general, la ejecucin de las actividades administrativas en la escuela bsica se
refiere a la realizacin de tareas por parte del recurso humano que la integra. No
obstante, Negrete (2001, p. 47) manifest que es un proceso mediante el cual el
personal adscrito a la organizacin, a partir de los objetivos, pone en prctica las metas
y polticas, asigna recursos y cumple funciones.
Del mismo modo, la ejecucin de las actividades administrativas a cargo del
directivo de la escuela bsica se vincula con el cumplimiento del trabajo escolar,
fundamentado en la puesta en marcha del plan general o Proyecto Educativo
de Integracin Comunitaria, los planes de ctedra y los aspectos tcnicos de la
funcin directiva.
La ejecucin referida, de acuerdo con Valenzuela (2003, p.78), coincide con el
momento o etapa del proceso administrativo que corresponde al ejercicio real de la
direccin, o sea, el periodo en el cual los miembros de la organizacin llevan a cabo las
acciones acadmico - administrativas.
As tambin, Khadem y Lorbir (1991), nombrados por Ruiz (2001), lo plantean a
continuacin:
La ejecucin es el momento o etapa del proceso administrativo que
consiste en el ejercicio real de la aplicacin de la direccin, donde los
miembros de la organizacin se comprometen actuando en funcin de los
objetivos de la organizacin y es aqu donde se pone de manifiesto el grado
de eficiencia de las acciones y donde stas, a su vez, pueden satisfacer los
requerimientos de la misma (p. 87).
En sntesis, para la ejecucin de actividades administrativas en la escuela bsica,
se requiere - de conformidad con Garca (2001, p. 84) - coordinacin, comunicacin,
control efectivo, niveles de autoridad, relaciones humanas, supervisin y unidad de
criterio y accin.Se infiere, entonces, que de una organizacin adecuada y de una

65
buena direccin se levanta una institucin organizada cientficamente, sobre la base de
un conjunto de principios, normas y leyes de la administracin moderna, lo cual resulta
de vital importancia para la organizacin y preparacin de los medios en la ejecucin de
los planes.
1.6 Direccin
Para Lujn (2000, p. 83), la ejecucin es el momento o etapa del proceso
administrativo que consiste en el ejercicio real de la direccin. En este periodo, los
miembros se comprometen a actuar en funcin de los objetivos de ese sistema. All,
precisamente, es donde el grado de eficiencia de las acciones puede satisfacer las
necesidades del sistema.
Al respecto, Andara (2001) indica que:
Se requiere una gran coordinacin, comunicacin, administracin del
personal, efectividad, eficacia en las decisiones, control efectivo, niveles de
autoridad y responsabilidad perfectamente definidos, unidad de direccin y
de mando, disciplina, buenas relaciones humanas, divisin racional del
trabajo, supervisin y unidad de criterio y accin (p. 62).
La posicin de que la direccin es fundamental en el proceso administrativo y se
vincula estrechamente al esfuerzo del grupo, con eficiencia en las acciones llevadas a
cabo, coincide con la postura de autores nombrados con anterioridad, aunque incorpora
otros elementos indispensables en la direccin, tales como: la coordinacin, el control y
la valoracin.
Para Pedroza (2001, p. 83), la coordinacin es el proceso integrador por medio
del cual se ajustan todos los elementos del proceso administrativo, para que funcionen
armnicamente. En cambio, el control y la valoracin determinan si las cosas se estn
haciendo bien y si se cumple con lo previsto.
Lo afirmado por Pedroza (2001) coincide con lo sealado por Zrraga (2002),
quien destac que el gerente dirige con el fin de alcanzar los resultados deseados o
planificados; el xito o el fracaso es juzgado por las metas establecidas (p. 38).
En sintona con lo expresado, se manifiesta que la ejecucin de las actividades
administrativas requiere de coordinacin y comunicacin por parte del directivo de las

66
escuelas bsicas. Asimismo, demanda la aplicacin de controles para el ejercicio de la
autoridad, la divisin del trabajo y las relaciones humanas, entre otros aspectos.
El punto de vista de Khadem y Lorbir, antes expuesto, refleja la importancia de la
ejecucin de actividades vinculada con el esfuerzo de los grupos en la organizacin
educativa. En la escuela bsica, esa ejecucin se cumple con el propsito de alcanzar
resultados deseados o planificados.
1.7 Control
El control es la funcin encargada de comparar los resultados que se producen
con las actividades planificadas, a objeto de aplicar los ajustes necesarios cuando se
detecten diferencias entre lo planificado y lo obtenido. El control se aplica a todo el
proceso administrativo y en todos los niveles de la organizacin. De hecho, es un
sistema diseado y planificado por la gerencia para protegerla. En el caso de la
educacin, las ciencias administrativas le proporcionan los conceptos, elementos y
herramientas para introducir puntos de control en todo el sistema educativo.
El control constituye, tambin, un proceso de la administracin que evita
comportamientos inadecuados. No es coercin, delimitacin, inhibicin o manipulacin.
En la escuela bsica, el control de actividades debe funcionar como un sistema de
regulacin, usado para mantener cierto grado constante de flujo de normas, con el fin
de que se den los correctivos necesarios.
Sobre los beneficios de los controles administrativos, se pronuncia Redondo
(2001) seguidamente:
Se utilizan para estandarizar el desempeo laboral, mediante
supervisiones y procedimientos escritos. El control permite evitar el
desperdicio de tiempo y materiales a travs del registro escrito y auditoria de
responsabilidades. El control limita la cantidad de autoridad ejercida,
mediante la descripcin de cargos, polticas y normas establecidas. Tambin
gua el desempeo laboral por sistemas de evaluacin y permite el logro de
los objetivos institucionales (p. 93).
En ese contexto, el control asume varias formas y contenidos que representan
caractersticas diferentes en cada organizacin y nivel jerrquico, porque su finalidad

67
radica en garantizar que los resultados de la administracin se ajusten a los objetivos
preestablecidos. Esto implica establecimiento de normas, observacin del desempeo,
comparacin de ste con las normas y accin correctiva.
Ya se ha dicho que el control administrativo garantiza que las actividades
desarrolladas en una organizacin se ajusten a las planificadas. Por lo tanto, sirve, a los
directivos de las escuelas bsicas, para estos efectos y para monitorear la eficiencia en
el desarrollo de las tareas.
Adems, se reconoce que la aplicacin del control, por parte del director de la
escuela bsica, significa un esfuerzo para establecer normas de desempeo a partir de
los objetivos preestablecidos, disear sistemas de retroalimentacin, comparar
resultados y detectar la existencia de desvos en la accin administrativa. Sus pasos,
segn Bozo (2003), siguen la siguiente secuencia: establecer normas y mtodos para
medir el desempeo, medir el desempeo, ajustar las normas y aplicar los correctivos.
Las normas son pautas que regularizan el funcionamiento institucional Pelez
(2002:65); establecer mtodos para medir el desempeo equivale a determinar un
conjunto de procedimientos y tcnicas para evaluar el hacer laboral del personal
adscrito; medir la actuacin de ste se refiere a la aplicacin de instrumentos al recurso
humano; y los correctivos se implementan para evitar desvos.
Hay tres tipos de control, de acuerdo con Gotera (2003): de insumos, procesos
y resultados. Estos diferentes controles fomentan el avance de las actividades
del directivo.
1.8 Supervisin de Tareas
La supervisin es el proceso a travs del cual se dirige la realizacin de
actividades. Tiene como propsito orientar, asesorar, informar, controlar e innovar en la
ejecucin de actividades. Constituye un instrumento para guiar el trabajo del personal
educativo. Segn Bencomo (2002), es un servicio al docente en la medida en que lo
incentiva, lo fomenta y lo gua hacia el desarrollo profesional. Sin embargo, es condicin
sine qua non que la supervisin se rija por un proceso metodolgico.

68
La supervisin escolar es la expresin del liderazgo educacional en accin.
Apunta al mejoramiento de la gestin, enseanza y aprendizaje (Bencomo, 2002,
p. 48).
Otras definiciones de este componente incluyen la de Crosby (2001, p. 62), para
quien la supervisin escolar responde al proceso de orientacin profesional y
asistencia tcnica que se ofrece a quienes dirigen la gestin y la enseanza; as como
la de Ansof (2004, p. 76), quien destac que es el proceso mediante el cual todos los
esfuerzos de los funcionarios escolares favorecen la actuacin de los docentes para el
mejoramiento educativo.
Al analizar las condiciones descritas para la supervisin eficiente, se puntualiza
que en nuestras organizaciones escolares y en la accin de los directivos y docentes no
son tan fciles de desarrollar, aunque el propio Estado venezolano reconoce que
ambos sectores estn sometidos al proceso de supervisin educativa. Una situacin
inexplicable porque nos encontramos frente a una funcin administrativa, cuyo proceso
se lleva a cabo a travs de la verificacin del trabajo de una gestin y de la labor
efectuada por los educadores. Igualmente, es la base del control operativo que
consiste en la asistencia tcnica, el desarrollo de tareas, con el objetivo de lograr la
coordinacin, unidad y continuidad para que se alcancen los objetivos propuestos
(Alcntara, 2003, p.21).
El Estado venezolano enfatiza en la supervisin educativa cuando examina las
condiciones en las cuales se desarrolla el trabajo en la red escolar. En este sentido, se
subraya su carcter de servicio tcnico, destinado fundamentalmente a estudiar y
mejorar las acciones de todos los factores involucrados en el hecho educativo, para
ejercer el control, a travs del desarrollo de acciones de orientacin, con el propsito de
mejorar la calidad educativa.
Probablemente, esa ltima conceptualizacin parece un tanto generalista. Sin
embargo, no se pueden perder de vista las nuevas orientaciones de la supervisin
educativa, las cuales la consideran destinada a mejorar los procesos relacionados con
la gerencia, enseanza, aprendizaje y comunidad (Buenavista, 2003, p. 30). Conforme

69
a esta concepcin, se describe la supervisin educativa como el proceso y anlisis de
todas las condiciones vinculadas con el desarrollo de las actividades tcnico -
acadmicas y administrativas que influyen en la formacin del estudiante, del docente,
del gerente y de su entorno.
Al evaluar las definiciones anteriores, se colige que e! proceso educativo no puede
abandonarse a su suerte y a la incertidumbre de si ste resultar o no, sin la debida
asistencia durante la ejecucin de las actividades acadmicas y administrativas. Su
xito no depende tan slo de la excelente labor de los educadores, sino de la
coordinacin, el control y la orientacin de la supervisin educativa, como rgano
destinado a la constante bsqueda del mejoramiento cualitativo de este proceso, debido
a la composicin heterognea del magisterio venezolano, en cuanto a los niveles de
formacin y preparacin de los gerentes y personal acadmico, amn de la manera
irregular como, en algunos casos, se conceden los ascensos.
Por otra parte, la supervisin, como proceso de mejoramiento del sistema
educativo, se convierte en una necesidad, ya que evita, significativamente, la rutina,
promueve el perfeccionamiento profesional, asegura la unificacin de criterios en el
desarrollo de las actividades tcnico docentes y administrativas y, al mismo tiempo,
posibilita el conocimiento sobre el funcionamiento escolar.
En vista de su pertinencia, se informa de la transformacin a la que est sujeta
actualmente la supervisin educativa en Venezuela, como consecuencia de la
aprobacin de la Ley de Descentralizacin, Delimitacin y Transferencia de
Competencias (2003), mediante la cual, en su Artculo 4, se establece la transferencia
del servicio educativo a las gobernaciones y municipalidades (p. 5).
Tambin, sobre la supervisin, el Artculo 71 de la Ley Orgnica de Educacin
(1980) estipula lo siguiente:
El Ejecutivo Nacional, por rgano del Ministerio de Educacin, ejercer
la supervisin de todos los establecimientos docentes oficiales y privados,
con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos sealados en el
ordenamiento jurdico en materia educativa.

70
Adicionalmente, el Artculo 72 de la ley arriba nombrada establece que La
supervisin educativa constituir un proceso nico e integral, cuya organizacin,
metodologa y rgimen tcnico y administrativo deber estar acorde con los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo (p.18).
En breve, esos artculos reconocen la potestad del Estado venezolano en el
ejercicio de la supervisin escolar, por medio de la cual se asegura el cumplimiento del
conjunto de normas que regulan el sistema educativo.
Adems, en la discusin precedente se ha revelado la misin de la supervisin
en Venezuela, la cual se orienta al asesoramiento, control, orientacin, promocin e
innovacin de la educacin (Ministerio de Educacin y Deportes; 2003, p. 22). Esto
deber cumplirse en las instancias nacional, estatal y municipal, establecidas con el
proceso de descentralizacin del servicio educativo.
Mediante la supervisin, los directores de las escuelas bsicas velarn por la
formacin y el desarrollo de la capacidad cientfica, tcnica, humanstica y de las
destrezas del alumno, la ejecucin de los programas y el control de la labor docente y
administrativa (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003, p. 36).
A su vez, Faneite (2002) expres que la supervisin educativa, como funcin
docente de gran importancia en el sistema educativo, se propone dirigir, orientar y
reorientar el proceso general de la administracin del sistema, con base en el trabajo
cooperativo y de equipo, e implica el estudio de las condiciones en que se desarrolla el
trabajo de los educadores. Asimismo, estimula y facilita la obtencin de medios que
conduzcan al docente hacia su crecimiento profesional; asegura el cumplimiento de las
actividades sealadas en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento General; y
procura la aplicacin de un proceso cientfico de evaluacin, tanto institucional como del
rendimiento estudiantil y de la actuacin del personal docente.
En sntesis, para este autor, la supervisin debe garantizar el buen
funcionamiento del sistema educativo.
Modernamente, la supervisin es positiva, dinmica y democrtica, y su objeto se
dirige al mejoramiento de la educacin mediante el perfeccionamiento continuo de

71
todas las personas involucradas. Por su parte, Collante (2002, p. 80) refuerza su
importancia al afirmar que la supervisin coordina y dirige el desenvolvimiento de los
docentes y estimula la participacin de los individuos en la sociedad, ya que su accin
beneficia tanto al supervisor como al supervisado, al propiciar la superacin profesional
de ambos.
Bases Legales de la Supervisin Educativa
Un elemento importante que rige la supervisin educativa en Venezuela es el
conjunto de instrumentos legales. De ah, la relevancia de analizarla desde distintos
ngulos. Para ello, se utilizan los principales documentos legales en los cuales se
fundamenta la educacin venezolana.
En primer trmino, se tiene la Constitucin Nacional (1999, p. 29), que estipula, en
su Artculo 78, la obligacin del Estado de crear y sostener escuelas, instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educacin y a la cultura,
sin ms limitaciones que las derivadas de la vocacin y de las aptitudes. Para
cumplir con este enunciado, el Estado ofrece el servicio de la supervisin educativa en
esas escuelas.
Otro texto jurdico que sustenta la supervisin educativa es la Ley Orgnica de
Educacin (1980, p. 17), en cuyo Captulo V, de la Supervisin Educativa, se establece
que sta constituir un proceso nico e integral cuya organizacin, metodologa y
rgimen tcnico - administrativo deber estar acorde con los niveles del sistema
educativo. De esta disposicin se deriva cierta orientacin hacia la supervisin en la
escuela para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Ese mandato legal se norma fielmente en el tercer instrumento: el Reglamento
General de la Ley Orgnica de Educacin (1980). As, en su Artculo 50 del Captulo
VIII, de la Supervisin Educativa, Seccin Primera, se seala lo siguiente:
La supervisin como una funcin pblica de carcter docente, mediante
la cual el Ejecutivo Nacional, por rgano del Ministerio de Educacin,
garantiza el logro de los fines previstos en la Constitucin, en la Ley
Orgnica de Educacin y dems instrumentos normativos en materia
educativa, as como la correcta aplicacin de las polticas del Estado
venezolano para el Sector Educacional (p. 20).

72
El citado artculo describe la supervisin educativa como un proceso nico e
integral, que deber tomar en cuenta las caractersticas de los planteles y servicios a
los que va dirigido, si se quiere aplicar la poltica del Estado en cuanto al
sector educativo.
Por aadidura, taxativamente se indica que la funcin supervisora slo puede ser
ejercida por profesionales de la docencia, nombrados por el Ministerio de Educacin y
Deportes, con sujecin a lo dispuesto en el Artculo 81 de la Ley Orgnica de Educacin
(1980, p. 24). Tambin se indica que la supervisin es una funcin prioritaria para el
Estado, y no podr ser impedida, ni restringida, ni desviada de los fines que se
le asignan.
Igualmente, queda entendido que, a los directores de las escuelas bsicas, se les
exige la supervisin educativa como un requisito para ejercer el control de las polticas
educativas en la red escolar.
Siendo una actividad especficamente docente, la supervisin educativa se incluye
entre los objetivos y metas de la administracin de la educacin. Constituye parte de
sta y sus caractersticas se tipifican segn el campo de operatividad o ejecucin en
que se cumple. Por ende, la supervisin es una funcin de la administracin educativa,
conjuntamente con la planificacin, coordinacin, control, direccin y evaluacin, y
todas se complementan entre s.
Algunos de los alcances, caractersticas y fundamentos de la supervisin se
explican en los prrafos que siguen.
La accin supervisora debe ser integral y sistemtica, sin importar el nivel de
competencia. Por medio de ella, se asegura el cumplimiento de la Ley Orgnica de
Educacin y de las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la profesin
docente, a fin de garantizar su efectividad y eficiencia.
La supervisin educativa debe seguir algunos principios generales que la orienten
en sus tareas, de manera que exista unidad, objetividad y consecuencia; aunque,
ante cada situacin que se presente, podr elaborar, proponer, discutir y aceptar
principios propios.

73
Los principios que rigen la supervisin educativa tienen por objeto establecer
parte de su filosofa, como gua bsica para el mejoramiento de la educacin y de los
docentes en servicio. Esa filosofa debera derivarse de situaciones especficas que se
planteen, nunca imponerse. Es decir, que toda accin de supervisin se llevar a cabo
inteligentemente: se empieza con hechos reales, observando, investigando
circunstancias y buscando los medios que se emplearn para resolver los problemas
existentes. En conclusin, debe ser objetiva, ya que todos los planes de trabajo han de
partir de una realidad educacional.
Entre los rasgos ms relevantes de la supervisin, se escogen los siguientes:
a) Cooperativa, porque todos los miembros de la organizacin educativa deben
contribuir a que los directores ejerzan la funcin supervisora sin limitaciones (Faneite,
2002).
b) Respetuosa de las diferencias individuales, ya que el objeto de la supervisin es
investigar, entre otros aspectos, estas diferencias, para ofrecer ayuda, de acuerdo con
las necesidades personales de los docentes (Larreal, 2000).
c) Reconocedora de los mritos, puesto que el director de la escuela bsica debe
efectuar la labor de supervisin con objetividad, con el propsito de detectar no slo
dificultades, fallas o errores, sino bondades y esfuerzos.
d) Cientfica, en razn de que la supervisin utiliza elementos propios de la ciencia,
a saber: procedimientos, como la investigacin y experimentacin; planteamiento de
problemas, seleccin y estudio de la poblacin o de situaciones problemticas,
formulacin de coyunturas y obtencin de resultados.
e) Continua y progresiva, porque se desarrolla en forma constante y consecutiva,
ya que es parte de un proceso inmerso en el educativo. Tambin se aconseja que la
supervisin sea informal dentro de lo posible. Cuando se supervisa, se obvia el exceso
de formalidades. A veces, en una charla o conversacin informal se puede orientar y
dar recomendaciones. Conviene, por lo tanto, un ambiente de confianza donde el
educador se sienta cmodo.

74
A las caractersticas precedentes, se agrega que la supervisin educativa puede ser
individual y colectiva. Se recomienda que, si el asunto atendido en una visita de supervisin
slo le compete a una persona, se trate en forma individual a travs de la entrevista. En
otros casos, se puede hacer colectivamente cuando atae a ms de dos miembros de la
institucin, porque juntos se les puede orientar, recomendar y dar sugerencias, es decir,
trabajar en forma mancomunada y cooperativa (Inestroza, 2003, p. 72).
Asimismo, la supervisin debe ser organizada y planificada con anterioridad, con
la finalidad de que el personal se disponga convenientemente. Ya se habl de su
naturaleza continua y progresiva. Por consiguiente, el supervisor y el personal que se
supervisar necesitan de una preparacin previa.
Por otra parte, la supervisin debe ser evaluada constantemente. Para ello, se
tomarn en cuenta los objetivos, los medios y las circunstancias consideradas en su
planeamiento y desarrollo. Las personas que intervengan en la evaluacin pueden ser
las asignadas para atender el caso, quienes contarn con la cooperacin de los
diferentes miembros del personal. As se produce la auto evaluacin y coevaluacin,
para conocer ms la situacin a fin de mejorarla o promover su solucin. Tambin se
seala que la supervisin debe estructurarse con base en la filosofa y fines de la
educacin, adoptados por el sistema educativo al que pertenece la escuela.
De lo expuesto se deduce que la supervisin se fundamenta en el conocimiento
autnticamente cientfico de los acontecimientos o hechos que inciden en el acto
educativo. Al mismo tiempo, sus procesos deben responder a una tcnica organizada,
disciplinada y seria. De tal manera que la supervisin necesita planificacin. Adems, si
uno de los objetivos de la supervisin es el mejoramiento del proceso de aprendizaje,
tambin lo es el de los factores materiales y humanos que coadyuvan a ese fin.
A manera de advertencia, se observa que, si se define uno solo de los
objetivos de la supervisin educativa, surge la necesidad de ordenar pasos y establecer
medios para alcanzarlos. Coincidencialmente, de esto se encarga la planificacin.
De forma que toda accin relacionada con la supervisin debe ajustarse a los
resultados de una investigacin, lo ms estricta posible, del problema que se propone
resolver. Esos hallazgos generarn un conocimiento claro y exacto de una situacin

75
(diagnstica) y, con base en ella, se planificar la accin que conduzca al mejoramiento
o solucin. La planificacin debe ser, ante todo, real; pero tambin necesita dar
respuestas y orientarse en funcin de las verdaderas condiciones existentes en el
campo de accin.
De modo que la planificacin permite la organizacin sistemtica de las
actividades y el logro de los objetivos de la supervisin, adems economiza tiempo y
energa. Si la supervisin para ser tcnica y cientfica debe ser planificada y sistemtica,
tambin debe ser evaluada. As que estos tres aspectos se presentan en forma
concatenada. Los resultados de la evaluacin sirven para conocer la realidad exacta de
la situacin y, por ende, seleccionar los correctivos precisos por aplicar en el afn de
resolver la situacin planteada. Esto lleva a un replanteamiento de la supervisin, con la
estructuracin de otro plan basado en el nuevo diagnstico y con acciones bien
definidas derivadas del conocimiento de la realidad. Esto significa que hay que hacer
una supervisin ms objetiva.
Existen otros principios como el de la flexibilidad que requiere el supervisor
cuando inicia su plan, ya que la tarea de supervisin es dinmica, progresiva y
constante. Por esta razn, se aparta de situaciones estticas y, por medio de la
observacin continua, asegura la deteccin de nuevas situaciones, orienta la evaluacin
y el replanteo del trabajo.
Adicionalmente, la participacin, la cooperacin, la comprensin y la orientacin
son principios que deben existir en la supervisin. A la par, las buenas relaciones, el
espritu humano, el respeto, la motivacin, la receptividad, la generacin de ideas y la
solucin de situaciones inciden en el trabajo de supervisin.
1.9. Evaluacin de Tareas
La evaluacin, segn Moreno (2001), consiste en:
Dos pasos fundamentales: evaluar las actividades, con respecto al trabajo
realizado inherente al cargo que desempea, y entrevistarlo (al supervisado)
para discutir la evaluacin que deber basarse en factores y objetivos,
establecindose criterios pertinentes que permitan determinar el
cumplimiento de los objetivos previstos (p. 109).

76
En esa direccin, Berrotern (2000) establece que la evaluacin constituye el
proceso por medio del cual, luego de analizar la organizacin, la gerencia emite juicios,
en relacin con el estado o situacin que presenta en un momento determinado sobre
la base de criterios o parmetros previamente fijados (p.46).
Las afirmaciones anteriores puntualizan diferencias notorias, en cuanto al objeto
de la evaluacin. En efecto, Moreno (2001) pretende evaluar al titular del cargo en
cuanto al cumplimiento de sus tareas especficas y, a la vez, desde el punto de vista
institucional, para verificar el logro de los objetivos; mientras que Berrotern (2000) se
centra en la organizacin, con la finalidad de emitir juicios fundamentados en criterios
determinados. Sin embargo, se acepta que estos autores coinciden en sealar que
conviene evaluar el desempeo y el potencial de los subordinados, basados en el
comportamiento. Sin embargo, se deben escoger parmetros para determinar con qu
criterios se evaluarn.
2. Accin Directiva
La accin directiva dentro de la gerencia se sustenta en la gestin de recursos, la
comunicacin gerencial, el ejercicio de la autoridad, el desarrollo del liderazgo, las
relaciones interpersonales y el reconocimiento al mrito.
2.1. Gestin de Recursos
En lneas generales, los conceptos de administracin, gerencia y gestin son
sinnimos, a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones por diferenciarlos. En la
prctica, se observa que el trmino management se traduce como administracin, pero
tambin como gerencia. En algunos pases, la administracin se refiere ms a lo
pblico; y la gerencia, a lo privado. En los libros clsicos se toman como sinnimas
administracin y gerencia.
Lo esencial de los trminos administracin, gestin y gerencia radica en que los
tres se relacionan con un proceso de planear, organizar, dirigir, evaluar y controlar,
como lo plante H. Fayol, a principios del siglo XX.
A pesar de lo comn a los tres conceptos, algunas personas les atribuyen un
alcance diferente a la administracin, la gerencia y la gestin. A la gerencia, muchos

77
expertos le dan una connotacin ms externa, ms innovadora y de mayor valor
agregado; en contraste con la administracin, considerada ms interna, ms de manejo
de lo existente o de lo funcional.
El Centro de Planificacin Educativa para Latinoamrica (2006) define
la gerencia como el manejo estratgico de la organizacin. Para ello, el gerente se
encuentra con dos variables: administracin y tecnologa, y requiere de los siguientes
instrumentos: visin sistmica de la organizacin, informacin, creatividad e innovacin.
Bajo esa concepcin, al gerente le corresponde una mirada al entorno, de modo
que la organizacin educativa genere desarrollo de esta forma: tomar recursos y
producir ms recursos. Del administrador, por el contrario, se espera ms el
mantenimiento y conservacin de esos recursos.
Avalos (2002) estableci los dos niveles de la gestin: el lineal o tradicional donde
gestin es sinnimo de administracin, entendindose por gestin el conjunto de
diligencias efectuadas para desarrollar un proceso o lograr un producto determinado; y
se asume como direccin y gobierno para hacer que las cosas funcionen, con
capacidad para generar procesos de transformacin de la realidad.
Con una connotacin ms actualizada o gerencial, la gestin emerge como una
funcin institucional global e integradora de todas las fuerzas que conforman una
organizacin. En este sentido, la gestin enfatiza en la direccin y en el ejercicio
del liderazgo.
La gestin de recursos, en suma, constituye la bsqueda oportuna del conjunto de
materiales y del personal tcnico. Se le interpreta como la esencia del quehacer de la
gestin tecnolgica, en razn de que, a travs de ella, se obtienen los medios de
produccin financieros, humanos, tcnicos y materiales. Es el proceso mediante el cual
se diligencian con prontitud los recursos requeridos para desarrollar una actividad.
2.2. Comunicacin Gerencial
Estudiosos de la comunicacin afirman que sta es un proceso o flujo. Los
problemas se presentan cuando el flujo se desva o bloquea. Para que se d la
comunicacin, se necesita un propsito expresado en forma de mensaje que se

78
transmitir, es decir, va de la fuente al emisor. El mensaje se codifica y pasa por algn
medio al receptor, quien vuelve a traducir el mensaje iniciado por el emisor. El
resultado es que una persona transmite el significado a otra. En la figura 1, se observa
este proceso.
Grfico 1. Modelo del proceso de comunicacin

Fuente: Robbins (2004). Comportamiento Organizacional (8 ed.). Prentice Hall
Hispanoamericana, p. 312.
Este modelo consta de siete partes: la fuente de la comunicacin, el cdigo, el
mensaje, el canal, la decodificacin, el receptor y la retroalimentacin proporcionada. La
fuente inicia el mensaje cuando codifica un pensamiento, sujeto a cuatro
condicionantes: habilidades, actitudes, conocimiento y sistema sociocultural. El xito de
la comunicacin total incluye la habilidad para hablar, leer, escuchar y razonar. Las
actitudes repercuten en la conducta y en la posicin que se ocupa en el sistema
sociocultural donde se vive. Las creencias y los valores que forman parte de la cultura
influyen en las personas como fuente de comunicacin.
El mensaje es el producto fsico codificado por la fuente. Cuando se habla, se
escribe, se pinta, se hacen imgenes; cuando se gesticula, se mueven los brazos, se
producen expresiones en el rostro, se transmiten mensajes. El cdigo o grupos de
smbolos usados para transmitir afectan el mensaje, por el contenido de ste y por las
decisiones tomadas para seleccionar y ordenar cdigos y contenidos.
El canal es el medio por el cual viaja el mensaje. Su seleccin depende de la
fuente, donde se determina qu canal es formal y cul informal. La organizacin
establece los canales formales y transmite mensajes relacionados con las actividades
laborales de los miembros. Por regla general, stos siguen la red de autoridad de la
Fuente Codificacin
Mensaje Mensaje
Canal
Mensaje
Descodificador
Mensaje
Receptor
Retroalimentacin

79
organizacin. Tambin hay otras formas de mensajes, como los personales o sociales,
que recorren los canales informales de la organizacin.
El receptor constituye el objeto del mensaje; pero, antes de que l lo reciba, debe
traducir con precisin los smbolos que contiene, para comprenderlo. A esto se llama
decodificacin del mensaje.
El ltimo eslabn, el ms importante del proceso de la comunicacin, es el cierre
de la retroalimentacin. ste se origina cuando la fuente de la comunicacin decodifica
el mensaje que ha codificado y ste vuelve a entrar en el sistema. El cierre de la
retroalimentacin es importantsimo, ya que sirve de control para saber si se
transmitieron los mensajes de acuerdo con el propsito original.
La mayor parte de los siete componentes del modelo del proceso puede provocar
distorsiones y, por lo tanto, entorpecer la comunicacin efectiva. Las fuentes de
distorsin explican por qu el mensaje que decodifica el receptor rara vez se
corresponde exactamente con el que concibi el emisor. Cuando se decodifica sin el
debido cuidado, se deforma el mensaje codificado del emisor. Asimismo, la eleccin de
smbolos indebidos y la confusin del contenido del mensaje, con frecuencia ocasionan
problemas; y cuando existen ruidos en el canal, tambin se desequilibra la
comunicacin. El receptor es la ltima fuente de posible distorsin. Sus prejuicios,
conocimientos, capacidad para percibir, lapso de atencin y cuidado para decodificar
representan factores que pueden hacer que el mensaje se interprete de manera
diferente de la ofrecida por el emisor.
Otro gran obstculo para la comunicacin es la angustia o el temor a comunicarse
que tienen algunas personas, lo que resulta muy debilitante. Las personas que padecen
este temor experimentan demasiada tensin y ansiedad frente a toda clase de
comunicaciones (orales, escritas o ambas), especialmente en un determinado grupo sin
tcnicas adecuadas de comunicacin.
Analizadas las referencias previas, se relacionan con el momento actual que vive
la Repblica Bolivariana de Venezuela, donde los docentes conciencian la realidad
administrativa existente, donde se vive con temor y angustia ante los anuncios sobre las
condiciones laborales que, desde el nivel jerrquico superior, constantemente se

80
reciben, amn de las exigencias en toda la nacin para la interpretacin poltica del
hacer docente. A esto se aade la interpretacin inadecuada de la accin supervisora,
identificndola con la fiscalizacin y no como una supervisin por acompaamiento, que
le inspire respeto al docente, en lugar de temor; que brinde confianza y seguridad
basada en el conocimiento y no en cualquier otro atributo ajeno al quehacer educativo.
Toda esa problemtica obliga a considerar los filtros que permiten al emisor
manipular la informacin para que el receptor la reciba ms favorablemente. Cuando la
informacin llega a los altos mandos, tiene que ser condensada y sintetizada por los
subordinados, de tal manera que la cima no se sature de datos. Adems, lo que
determina la filtracin es el nmero de niveles de la estructura de una organizacin:
cuantos ms niveles verticales tenga la jerarqua de la organizacin, hay ms
oportunidades de filtrar la comunicacin.
Los receptores del proceso de comunicacin escuchan y ven de forma selectiva,
de conformidad con sus necesidades, motivaciones, experiencias, antecedentes y
dems caractersticas personales. Ms an, ellos proyectan sus intereses y
expectativas en las comunicaciones cuando las decodifica. Por otra parte, los
sentimientos del receptor en el momento de recibir el mensaje influirn en su
interpretacin. Probablemente, las emociones extremas entorpezcan la comunicacin
efectiva. De all que se recomiende la utilizacin de un lenguaje claro y preciso, pues
las palabras tienen diferentes significados para distintas personas y entornos.
De hecho, el significado de las palabras no reside en ellas mismas, sino en las
personas. La edad, la educacin y los antecedentes culturales influyen en el lenguaje
que usa un individuo y en las definiciones que le adjudica a las palabras. Al respecto,
Chiavenato (2004) agrupa las barreras de la comunicacin en tres categoras: a)
personales (o humanas): interferencias generadas por las limitaciones, emociones y
valores humanos del ser humano (); b) fsicas: interferencias que se presentan en el
ambiente donde ocurre la comunicacin (); y c) semnticas: limitaciones o
distorsiones derivadas de los smbolos utilizados en la comunicacin.
Esas barreras se encuentran en cada una de las organizaciones educativas; las
de carcter fsico casi de forma permanente, debido al deterioro de la infraestructura

81
fsica en el que se halla un alto nmero de escuelas; y las de ndole semntica, por el
lenguaje construido, a momentos, de manera inapropiada.
Las barreras personales, por lo general, implican una distancia pedaggica entre
individuos, semejante a las distancias fsicas. En estas circunstancias, las emociones
actan como filtros de percepcin en casi todas las comunicaciones. Se ve y se
escucha aquello con lo que se est emocionalmente sintonizado. Asimismo, lo que se
comunica es la interpretacin de la realidad, no la realidad en s. Cuando las
percepciones del emisor y del receptor coinciden razonablemente, la comunicacin se
considera eficaz.
Las barreras fsicas son interferencias presentes en el entorno donde ocurre la
comunicacin. La ms comn es el ruido, que distrae y ahoga temporalmente un
mensaje verbal. Otra es la distancia entre las personas, ya que cuando stas se
encuentran cercanas se comunican frente a frente con ms facilidad, comprueban la
exactitud de la comunicacin solicitando retroalimentacin y la revisan.
Las barreras semnticas resultan de las limitaciones en los smbolos con los que
alguien se comunica. Prcticamente, todas las comunicaciones son simblicas, es
decir, se realizan a travs de smbolos (palabras, imgenes y acciones), los cuales
sugieren cierto significado. Por ejemplo, un mapa que describe una regin, no a la
regin como tal, necesita que el receptor lo decodifique e interprete. Los smbolos
tienen muchos significados y esto obliga a elegir uno de ellos, lo que conduce, en
algunas ocasiones, a elegir el incorrecto, y esto da pie a malos entendidos.
Una barrera semntica puede provocar una emocional, por la manera como se
interpreta el mensaje, impidiendo toda comunicacin adicional. La semntica constituye
un reto difcil de vencer cuando personas de diferentes culturas pretenden comunicarse
entre s. Por lo tanto, las partes deben conocer el significado literal de las palabras en el
otro idioma, como tambin interpretarlas en su contexto y segn la forma como se las
emplea (tono, volumen, gestos no verbales complementarios).
Cuando se interpreta un smbolo con base en supuestos y no en hechos, se produce
inferencias. stas son esenciales en la mayora de las comunicaciones. No se pueden
evitar a la espera de que la comunicacin sea ciento por ciento objetiva para aceptarla.

82
En fin, todas las barreras se pueden interrelacionar entre s, constituyendo los
factores que influyen en el proceso de la comunicacin efectiva, como aquellas que
impiden que los mensajes o la informacin lleguen a su destino con claridad en la red
comunicacional de una organizacin.
Para cerrar este punto, se afirma que, al disear un sistema de comunicacin en
las instituciones educativas o al tratar de que el proceso de informacin resulte ms
eficaz y eficiente, se deben tomar en cuenta los factores que influyen en la
comunicacin, as como las barreras que interfieren en ella. De hecho, los
planteamientos sobre este aspecto de varios estudiosos, como Davis y Newstrom
(2000), coinciden con los de Chiavenato (2003) antes nombrado.
2.3. Ejercicio de la Autoridad
El ejercicio de la autoridad del director en la escuela bsica representa un
elemento de accin directiva, relacionado con el poder gerencial. Tiene carcter oficial,
porque proviene de un directivo de una organizacin. No obstante, de acuerdo con
Faneite (2001), puede ser coercitivo, producto de la habilidad de la persona para
infundir temor. Aunque el ejercicio de la autoridad es el derecho legal de ordenar a otro
una accin y de exigir su cumplimiento, ste no se cataloga como obediencia, sino
como el acatamiento del deber en funcin de las tareas asignadas.
Al respecto, cabe sealar que la aplicacin del ejercicio de la autoridad se realiza
de formas diferentes: persuasin, sanciones, solicitudes, cohesin, restriccin o fuerza
(Portillo, 2001, p. 52).
Tambin, existen varios tipos de autoridad: la tradicional, que surge de las rdenes
superiores justificadas; la carismtica, nacida de la influencia de la personalidad y el
liderazgo; y la legal, basada en las funciones del cargo (Faneite, 2001).
2.4. Desarrollo del Liderazgo
El directivo de la escuela bsica necesariamente debe ser un lder. Un gerente-
lder en educacin representa una combinacin entre la capacidad innata de desarrollar
ideas y los conocimientos para llevarlas a cabo. Las caractersticas ms resaltantes

83
que, entre otras, debe poseer un lder son las siguientes: conocimientos y capacidad de
abstraccin, actitudes y habilidades polticas.
Los conocimientos y la capacidad de abstraccin se conectan con las capacidades
tcnicas y estratgicas para enfrentarse a las situaciones complejas y tomar las
decisiones adecuadas. Los directivos en educacin deben concienciar la complejidad
del proceso y aplicar sus conocimientos cientficos y las tcnicas educativas para
desarrollar estrategias que aporten soluciones y conduzcan al logro del objetivo comn.
Las actitudes del directivo se relacionan con la capacidad emocional para enfrentar
situaciones difciles con firmeza y decisin. El directivo lder tender a la unin y al trabajo
en equipo, para consolidar los esfuerzos humanos y materiales alrededor del propsito
nacional. Las habilidades polticas se entienden como la capacidad interpersonal para
dirigir y motivar a sus trabajadores y para relacionarse con sus superiores.
Tericamente, se ha discutido sobre si el liderazgo es innato en la persona o
aprendido. Esto ha generado posiciones coincidentes y contradictorias sobre este
particular. Tambin se han escrito, en la literatura respectiva, ideas errneas sobre el
liderazgo que prevalecen e inducen a pensar que se necesita nacer con caractersticas
de lder; en tanto que otras investigaciones sostienen que los lideres se hacen.
Sobre esa discusin, Chvez (2000) afirm, en su ponencia sobre liderazgo en
educacin, lo siguiente:
El directivo y el personal docente de las instituciones educativas
necesariamente deben ser lderes, fundamentados en el conocimiento,
actitudes y habilidades en torno a las competencias, funciones y tareas que
deben desarrollar. Ese conocimiento es el que le otorga el poder de influir
sobre los dems, motivando a la fuerza de trabajo y las destrezas para
utilizar el esfuerzo unificado para el logro compartido de la conduccin
educativa. El lder en educacin es aquel comprometido con el ejercicio de
su profesin, que constantemente est aprendiendo y desarrollando nuevas
habilidades laborales, relaciones humanas y elevado espritu de colaboracin
institucional (p. 18).
Esa concepcin del lder se basa en el conocimiento que, en primer trmino, le
permite al educador ganarse el reconocimiento del personal con el cual trabaja. Esto
significa cultivar el ser con la prctica y adquirir vivencias de liderazgo. Quien tiene

84
conocimientos sobre su hacer laboral y los demuestra, con responsabilidad, calidad y
eficiencia, ha sembrado las bases para reconocimientos y mritos acadmico
administrativos como educador. Es imposible que l logre un liderazgo si no prueba su
dominio del conocimiento absoluto sobre un rea determinada.
Como reflexin frente a lo expuesto, vale decir que, en la escuela bsica, el
director debe enfatizar durante la labor diaria que cada persona tiene gran potencial de
liderazgo, anteponindose al desarrollo de un pensamiento libre y a la admisin de un
conocimiento especializado. El directivo que domine y aplique los principios
fundamentales de su hacer laboral, que ha aprendido a pensar y a trabajar como
gerente, se adaptar al progreso y a los cambios ms rpido y mejor que aquellos que
no intentaron aprender y nutrirse cada da del conocimiento.
Igualmente, el director de la escuela bsica debe ser un lder proactivo. Esto
significa que toma la iniciativa y se responsabiliza por lo que ocurra en el mbito de su
cargo, mejorando el entorno institucional y comunitario, pero tambin comprometido con
el cambio y dando cumplimiento a la poltica educativa.
Los procesos que se dan en el liderazgo, de acuerdo con Faneite (2001), son los
siguientes:
La comunicacin e informacin; integracin y trabajo en equipo;
delegacin, motivacin y reconocimiento; creatividad e innovacin;
capacitacin y desarrollo humano; toma de decisiones. Estos procesos en la
lnea del trabajo son abiertos y permisivos y requieren de un liderazgo que
refuerce, reconozca y contine, cotidianamente, las actitudes, conductas y
valores de la cultura organizacional (p. 73).
Para desarrollar esos procesos en educacin, Chvez (2000) se pronuncia as:
Se requiere cumplir tareas y retos por parte del directivo, creando una
visin compartida con todo el personal. Una visin es una imagen o idea de
lo que puede y debe lograrse en el largo plazo. Es un estado futuro para la
organizacin; definir misin y cdigo de valores institucionales,
comunicndolos y reforzndolos sistemticamente con conductas
congruentes por parte del personal adscrito al directivo, identificar el capital
intelectual, con base en resultados de calidad, para crear y mantener
procesos de mejora continua (p. 7).

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En relacin con lo precedente, se destaca que tal posicin implica fortalecer en la
escuela el trabajo en equipo, los procesos humanos y el ambiente organizacional,
incentivando entre el personal la competitividad, a partir de la lealtad y motivacin.
En torno a los estilos de liderazgo, Barrueta (2001) reconoce que los directivos
se caracterizan por adoptar un estilo de liderazgo personal. Otros estudiosos
mencionan varios tipos de liderazgo. Por ejemplo, Chvez (2000) los describe del
siguiente modo:
El estilo es un conjunto de caractersticas que los individuos le atribuyen a los
fenmenos, situacin en relacin con el ambiente. Por eso, el lder en su desempeo
adopta una forma particular de evidenciar la capacidad de influir en la conducta del otro:
de manera autocrtica, democrtica o laissez-faire; segn el grupo de tareas, puede ser
interactuante, coactuante y contractuante; por la disposicin del trabajo institucional:
rutinario, creador, precursor, flexible y rgido; y por la demostracin de su capacidad:
autntico e inautntico, entre otros (p. 20).
El liderazgo democrtico, de acuerdo con Chvez (2000), se manifiesta del
siguiente modo:
() resaltando las diferencias individuales, () el lder o directivo de una
institucin educativa posee condiciones humanas de simpata y
comprensin, cree en las normas establecidas en la organizacin y en la
divisin del trabajo, sobre la base de un elevado conocimiento de las
funciones de planificacin, organizacin, ejecucin, control, supervisin y
evaluacin de actividades; no se entrega a la adulacin, es imparcial,
reconoce los mritos y se caracteriza por el desarrollo de una gestin
eficiente (p. 21).
Adems de los rasgos descritos, el liderazgo democrtico se caracteriza por el
elevado espritu de trabajo, la toma de decisiones conjuntas y participativas y la
aceptacin de opciones propuestas por otros. El lder que lo practica es honesto y
responsable y su personalidad se sustenta en sanos principios psicolgicos y
socioculturales, lo cual le asegura, como directivo de la escuela, la colaboracin del
mayor nmero de personas. De esta manera, enriquece el trabajo en equipo, coloca a
la persona en el cargo que ms se ajuste a su capacidad productiva y ofrece apoyo y
estmulo a la labor.

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El liderazgo autocrtico, contrapuesto al democrtico, se distingue porque el lder
directivo toma decisiones a nombre del grupo. Su comportamiento adopta formas de
dominio, induciendo conductas sumisas. Ordena y se manifiesta como vigilante, cree
saberlo todo. Es agresivo y establece una barrera entre l y el personal a su cargo.
El estilo de liderazgo laissez-faire se observa en aquellos directivos que dejan sus
funciones y decisiones en manos del grupo. Les permiten a sus subordinados hacer lo que
quieran y carecen del conocimiento suficiente sobre las propias tareas que deben cumplir.
2.5. Relaciones interpersonales
En opinin de Ocampo (2005), las personas interactan en funcin de algo, para
satisfacer una intencin o finalidad, es decir, para conseguir un objetivo. En realidad,
quien inicia la relacin tendr que transmitir ese objetivo o ponerlo en comn para
completar la comunicacin, concebida aqu como el instrumento que impulsa a un
grupo a moverse para alcanzar sus metas. De manera que las relaciones
interpersonales dependen de su cantidad y calidad.
En atencin a ese planteamiento, las relaciones interpersonales se constituyen en
una herramienta para convivir y alcanzar los objetivos de supervivencia y desarrollo que
cada individuo se propone.
En el mbito escolar, las relaciones interpersonales suponen un proceso de
intercambio entre los actores del hecho educativo, a travs del cual comparten ideas y
experiencias en todos los niveles y se apoyan mutuamente hacia el logro de objetivos
comunes. Por estas razones, la gestin del gerente educativo depende de sus
competencias para gerenciar este proceso, pero tambin de los entes involucrados y de
su entorno.
Para garantizar el desarrollo de relaciones interpersonales armnicas, Koontz y
Weihrich (2002) proponen la ordenacin, de manera inteligente y eficaz, del mensaje
por comunicar; pero piensan que, antes que todo, hay que aprender a comunicarse en
los trminos y con los recursos disponibles. Dentro de este marco conceptual, resulta
vital que el gerente aplique su creatividad para intervenir el grupo, con su habilidad para
visualizar nuevas direcciones y hacer que las cosas sucedan, as como con su pericia
para guiar a sus seguidores.

87
Al respecto, Bittel y Newstrom (1999, p. 292) consideran que las relaciones
interpersonales son fundamentales para el manejo de la comunicacin asertiva por
parte del gerente educativo, porque constituyen un factor de intervencin del trabajo de
grupo. Lo importante consiste en buscar que cada uno de los actores del hecho
educativo afirme su propia individualidad por medio de la expresin espontnea de sus
criterios, deseos y sentimientos, de tal forma que no se le cree un conflicto con los
dems. Esto servir para que el gerente establezca sus propios criterios, con miras a
alcanzar tanto los objetivos organizacionales como las metas personales.
El xito en las actividades y el incremento de la productividad en toda institucin
educativa depende, pues, del desarrollo positivo de las relaciones interpersonales, en
las cuales lo esencial es la comunicacin. Con base en esta afirmacin, los gerentes
estn llamados a convertirse en gestores de un proceso que trabaja en funcin de
resultados, con recursos humanos, tcnicos, financieros y, por supuesto, con la
comunicacin asertiva, como herramienta indispensable. De esta forma, se
desarrollarn habilidades para tomar decisiones concordantes con el momento,
objetivos y resultados por lograr en la organizacin escolar.
2.6. Reconocimiento al Mrito
El reconocimiento recibido por un docente se equipara con el mrito alcanzado
durante el desarrollo de su labor acadmica, durante el ejercicio de su profesin, en los
aspectos tcnico, docente y administrativo. Entre estos reconocimientos, se incluyen
algunos que otorgan las escuelas, las Zonas Educativas, la Secretara de Educacin de
las Gobernaciones y el Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Castillo (2006) seala que existen reconocimientos institucionales, concedidos por
los directivos, el personal o la comunidad. Un docente se hace acreedor de cualquier
distincin por sus mritos, cuando cumple con el conjunto de funciones docentes y
administrativas. Tambin, por su asistencia, puntualidad, colaboracin y aportes al
desarrollo institucional.
El reconocimiento institucional se destina a los docentes que, durante un ao
acadmico, han demostrado el cumplimiento cabal de sus deberes tcnicos, docentes y

88
administrativos. No obstante, se cuentan por cientos los que merecen tal
reconocimiento y, por la falta de iniciativa de algunos gerentes de escuelas bsicas,
jams los reciben. Otros, por el contrario, se lo conceden a educadores que no se
distinguen por ser los mejores, con lo cual se evidencia, en la mayora de los casos,
cierta parcialidad del director.
En definitiva, todo individuo que trabaja y cumple con su deber, con la dedicacin
y excelencia que lo destaquen entre los dems, indudablemente espera que su
reconocimiento no pase por alto. En efecto, compete a los directivos premiar a quienes
realmente se lo merecen. Por eso, honor a quien honor merece se convierte en una
frase muy vlida en la gerencia educativa.
Los maestros en un plantel de educacin bsica saben cules de sus colegas
cumplen con su deber y, con frecuencia, lo proclaman y los premian. Esto, sin duda,
constituye una motivacin para que los educadores mejoren en ese aspecto. No
obstante, el reconocimiento del personal docente hacia otros compaeros,
materializado en ciertas distinciones, como diplomas o placas de honor al mrito, se
otorga rara vez. Lo aconsejable sera incentivarlo en esos grupos, porque tambin entre
ellos se hace indispensable que se reconozca la labor desarrollada. En suma, el
reconocimiento de los colegas a la excelencia de sus iguales constituye un estmulo
laboral que debe mantenerse en las escuelas bsicas.
Generalmente, los reconocimientos de la comunidad a los docentes los efectan
los padres y representantes o algn organismo comunitario. Tampoco ocurren con
frecuencia, aun cuando se identifican muchos educadores merecedores de la gratitud
de aquellos a quienes sirven.
3. Ejecucin de las Polticas Educativas
En este sentido, las polticas educativas del estado venezolano para la
educacin bsica son diversas; pero, para los efectos de este estudio, se analizan
nicamente las lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y transferencia
educativa.

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3.1. Lneas Estratgicas de Reorganizacin Educativa
Estas lneas, como poltica del Estado, se basan en la orientacin de las
competencias para la labor acadmico-administrativa destinada al mejoramiento de la
escuela bsica, tanto cualitativa como cuantitativamente. Ellas les otorgan la
direccionalidad a los entes regionales, mediante la va de la transmisin de informacin
entre las unidades que integran la institucin (Collante, 2002).
En el nivel regional, el estado Zulia tiene como rganos funcionales la Zona
Educativa y la Secretara de Educacin. sta ltima, en lo concerniente al servicio
educativo estatal, se responsabiliza por la conduccin tcnica, acadmica y
administrativa de las escuelas bsicas adscritas.
Por su lado, los directivos de las escuelas bsicas orientan a los equipos de
trabajo hacia el logro de la prctica educativa en consonancia con el Diseo del
Currculo Bsico Nacional. De igual manera, para esos directivos, las lneas
estratgicas de reorganizacin educativa se presentan como un medio para transformar
los planteles, a partir de los elementos pedaggicos, administrativos, organizativos y
vinculados con la comunidad.
3.2. Lneas Estratgicas de Modernizacin
Las lneas estratgicas de modernizacin deben girar alrededor de la ejecucin del
Diseo Curricular Bsico Nacional. Esto obliga al directivo a unificar esfuerzos para
garantizar los aprendizajes y la relacin con la comunidad (Ministerio de Educacin y
Deportes, 2003). Con respecto a los aprendizajes, el directivo estimular a los docentes
para que desarrollen el pensamiento lgico efectivo y los valores.
Cuando se analizan sus alcances, se observa que estos lineamientos han de
promover, en la educacin bsica, cambios significativos, conducentes a la formacin de
ciudadanos capaces de tomar decisiones, de convivir en una colectividad socialmente
compleja y de construir una sociedad cuyo norte sea la justicia social. Sin embargo, esos
fines no se han cumplido y no se estn cumpliendo cabalmente, ya que existen problemas
crticos y fallas graves en el sistema educativo, que obstaculizan su implementacin.

90
Sin embargo, hay que entender que el proyecto modernizador tanto como el
democratizador requieren de un sentido de identidad entre la poblacin y de cierta
cohesin social, por lo cual el mandato ms claro que se le da a la escuela es el de la
socializacin. En este sentido, la modernizacin y la democracia parece que s lograron
transmitir valores al respecto, no slo a travs de la escuela, sino tambin fuera del
sistema educativo.
El proyecto educativo no resulta exclusivamente de un mandato para la
socializacin de la sociedad hacia la escuela. Por consiguiente, corriendo el riesgo de
un exagerado simplismo, la misin de la escuela se sintetiza as:
a) Transmitir y producir cultura, ensear saberes.
b) Formar al ciudadano, para construir un pas y su identidad.
c) Favorecer el mximo de equidad social entre todos los alumnos.
d) Preparar para la vida social, laboral y profesional, con todo lo que ello implica
en trminos de saber hacer y de saber ser.
En esa misin, que constituye la referencia futura, el encargo social de la escuela,
articulada con el origen histrico de la docencia, se fundamenta la construccin de la
identidad profesional del docente.
3.3. Lneas Estratgicas de Transferencia Educativa
Las lneas de transferencia educativa se supeditan a los convenios municipales y
nacionales. A tal efecto, deben plantearse las deficiencias presupuestarias y
administrativas, hasta el presente no atendidas totalmente por el gobierno. Tampoco se
incorporan a la escuela bsica los acuerdos previos al pase de competencias y las
formas de implantar la cogestin, por lo que existen vacos jurdicos y administrativos.
Se busca, por ejemplo, la cogestin de la informacin compartida, pero este principio se
ha visto afectado, porque a los actores de la escuela bsica, especialmente a los
directivos, se les asignan nuevas funciones que deben desempear sin ser informados
y formados administrativamente.
Como consecuencia de ese estado de cosas, en las escuelas bsicas estatales se
han generado limitaciones para introducir la nocin de globalidad segn las tendencias

91
educativas demandadas. Aqu, precisamente, el manejo de la informacin crea
condiciones para la buena interpretacin de las lneas estratgicas, pues, como se dijo
antes, el directivo tiene que gestionar el desarrollo del conocimiento y asumir las
nuevas funciones como constructor del saber e innovador. Pese a ello, surge la
contradiccin porque l se mantiene en la rutina escolar.
4. Aplicacin de Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
Esta aplicacin abarca el uso del computador, la capacidad para interactuar con
las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y la elaboracin de archivos
electrnicos.
4.1. Uso del Computador
Adems de las lneas estratgicas expresadas como polticas educativas
nacionales, se agrega la urgente necesidad de que el directivo de las escuelas bsicas
adquiera una formacin administrativa cnsona con los adelantos recientes, basada en
el conocimiento informtico y/o uso de la tecnologa educativa.
En el contexto de los avances de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, el conocimiento informtico, como herramienta administrativa para la
conduccin gerencial de las escuelas bsicas estatales, se convierte en un imperativo.
En ese sentido, los profesionales de la educacin se asemejan a otros profesionales:
tienen que comprometerse con la obligacin de adquirir conocimientos y habilidades para
incorporar el ordenador o computador a sus acciones gerenciales en la escuela bsica.
Este recurso, combinado con la gran variedad tecnolgica asociada, representa una de las
herramientas tcnicas que pudiese optimar el entorno administrativo.
Desde esa perspectiva, los directores de las escuelas bsicas necesitan renovarse
porque, a diario, se les plantean retos que deben enfrentar para dejar de ser
analfabetos digitales.
Esos desafos demandan la adquisicin de habilidades y conocimientos propios de
su formacin administrativa, acordes con el manejo del ordenador o computador. Del
mismo modo, el directivo deber ayudar a los maestros o personal adscrito a las

92
escuelas bsicas estatales a comprender la influencia que la informtica y las
comunicaciones telemticas ejercen en la sociedad.
El nuevo directivo conciencia que vive en la sociedad del conocimiento, en la era de
la informtica, de la tecnologa, de las innovaciones cientficas, producto de los avances en
las tecnologas de la informacin y comunicacin, que han invadido los mbitos del hogar,
la educacin, la salud, la administracin pblica, las finanzas, las industrias. Por este
motivo, el director de la escuela bsica no puede dar la espalda a tales progresos.
En verdad, se cuentan con innumerables vas y recursos para asegurar el dominio
sistematizado de las modernas tecnologas. Alcntara (2003), por ejemplo, se encuentra
entre los autores dedicados al tema y, al mencionar los componentes del hardware en los
tipos de sistemas informticos ms empleados en educacin, explica lo siguiente:
Hardware es la palabra empleada para describir aquellas pautas de un
sistema que se puede ver y tocar, es decir, es la mquina en el sentido slido
del trmino. Sus partes son: (a) el software, que se compone de la serie de
instrucciones lgicas, formadas por programas. No se puede ver, slo se
observan sus efectos en el hardware. Ej.: programas de textos, videos,
imagen, sonidos, comunicaciones, dibujos y clculos, entre otros; (b) el CPU
o cerebro del computador; (c) teclado; (d) pantalla o monitor; (e) ratn; (f)
impresora; (g) cornetas de sonido; (h) escner; (i) cmara digital y (j)
grabador de discos, entre otros accesorios (p. 45).
Cuando conoce cmo se manejan esas partes del computador, el directivo utiliza
la plataforma tecnolgica en su hacer laboral, elevando la calidad de su desempeo en
la institucin, al crear archivos electrnicos, preparar comunicaciones, organizar
actividades previamente planificadas, elaborar lminas, comunicarse rpidamente y
otras tareas propias de la administracin.
El manejo del computador se reduce a la utilizacin de una herramienta
electrnica de informacin telemtica, que facilita la bsqueda de la informacin y la
comunicacin. Entre las mltiples ventajas que le proporciona al educador, se
mencionan la elaboracin de documentos y su archivo, as como el diseo y
preparacin de material didctico de alta calidad, con imgenes y sonidos. Adems, el
computador permite transmitir y recibir correos electrnicos escritos y orales, enviar y
recibir videos y msica. Por ende, resulta inconcebible que un directivo carezca de
conocimientos sobre el manejo del computador y se le califique como analfabeto

93
comunicacional o digital. Efectivamente, si el analfabetismo es la ausencia de
instruccin; el analfabetismo digital se define como la falta de preparacin del docente
para manejar las tecnologas de la informacin y comunicacin, mediante el uso
del computador.
El directivo de educacin bsica, al igual que todos los integrantes de la sociedad
del conocimiento, tiene la necesidad de realizar actos en la vida cotidiana supeditados
al uso de tecnologas, cuya presencia es hoy inevitable para sobrevivir en un mundo
globalizado; pero stas no slo hay que poseerlas, sino saberlas emplear para evitar el
analfabetismo digital.
De acuerdo con World Economic Forum (2006), ndice que mide el progreso en
alfabetismo digital, Venezuela ocupa el N 102 entre las naciones en el Networked
Readness Index, por lo que se afirma que ha habido un estancamiento en la
incorporacin del pas a estas nuevas tecnologas durante los ltimos cinco aos.
Esa dbil posicin de Venezuela, le resta competitividad y eficiencia y la aleja de
las posibilidades y recursos de una sociedad de informacin y comunicacin, amn de
que acenta la brecha digital. Por otra parte, cada vez ms, se siente que las
instituciones educativas deben adaptarse a los parmetros internacionales que
emergen como criterios de calidad para comparar el desarrollo de la gerencia educativa.
En ese mbito de la educacin, a la luz de las nuevas condiciones, el directivo
adquiere un nuevo lugar y sentido con el uso del computador, como alternativa para
mejorar la calidad del servicio educativo, la cual determina la eficiencia y eficacia de la
misma sociedad y sus posibilidades de existencia y desarrollo. Por esto, el gerente es el
factor decisivo en la misin de alcanzar la calidad y un mayor desarrollo del potencial
humano que necesitan las escuelas bsicas para satisfacer las demandas sociales.
4.2. Competencias para Interactuar con las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin
Cuando se habla de la competencia para interactuar con las tecnologas de la
informacin y comunicacin, se hace referencia a los distintos modos de vincularse con
las TIC, o al conjunto de habilidades y destrezas para interactuar con el computador y
sus funciones.

94
En toda actividad del directivo en la escuela bsica, relacionada con su
participacin en la gestin escolar, se le exige un nmero variado de competencias para
que la lleve a cabo con eficiencia. Para esta empresa, necesita un conjunto de
conocimientos para saber hacer y ms habilidades y aptitudes para desempear y
desarrollar un trabajo dentro de los niveles exigidos. Esto, indudablemente, representa
parte de sus competencias.
Tradicionalmente, se ha considerado que un buen directivo es aqul que se
orienta a lograr, procesar y transformar la informacin. Ahora, se le exige el desarrollo
de su competencia para interactuar con las tecnologas de la informacin y
comunicacin, porque se han convertido en una herramienta didctica insustituible de
indiscutible valor. No obstante, esta exigencia no se registra entre las funciones que
legalmente debe cumplir el director en el mbito laboral.
La interaccin del director con las TIC resulta compleja, no se genera de la noche
a la maana. Implica todo un proceso que muchos especialistas han considerado arduo
y lleno de obstculos. Pese a ello (y aqu va la parte enriquecedora), constituyen el
punto de partida para superar la modalidad tradicional. Con la tecnologa, los docentes
ponen en prctica acciones innovadoras que los mejorarn y los impulsarn a
asumir nuevos roles. El beneficio no puede ser mayor; los nuevos ambientes
educativos apoyados por la tecnologa potencian sus habilidades, pues se enfrentan al
aprendizaje desde una postura activa, en entornos colaborativos donde construyen su
propio conocimiento.
Al hablar de la incidencia de las TIC en la escuela bsica, hay que ver,
obligatoriamente, sus posibilidades. Hoy, es difcil que alguien cuestione los grandes
efectos e importantes consecuencias que las tecnologas producen en el desarrollo
social, econmico y cultural de los pases en el nivel global. Estas tecnologas estn
presentes en todas partes y en todo momento de la cotidianidad del ser humano, a tal
grado que saber manejarlas es una necesidad y aprovecharse de sus ventajas, un reto.
A travs de las TIC se abren nuevas posibilidades relacionadas con: (a) la
multimediacin o capacidad de integrar en un solo formato sonido, video, texto animado
e imgenes; (b) la interactividad o posibilidad de interactuar con otras personas,

95
comunicarse, responder y retroalimentarse; (c) la conectividad o capacidad de los
dispositivos informticos para establecer redes de comunicacin, tanto locales como
globales, de forma sincrnica o asincrnica; y la disponibilidad o acceso a los recursos
de informacin y comunicacin en todo lugar y momento.
El desafo de las instituciones de educacin bsica reside en apropiarse de las
nuevas opciones que ofrecen las TIC y aplicarlas en la gestin para generar ambientes
educativos innovadores, donde los ms beneficiados sean los directivos por medio de la
incorporacin de modernas prcticas laborales.
4.3. Elaboracin de Archivos Electrnicos
Uno de los impactos ms resonantes de la revolucin cientfica, que ha conducido a
diversos cambios estructurales en el desarrollo gerencial de las instituciones educativas,
organizaciones, medios de produccin y servicios, ha sido la acelerada obsolescencia de
algunos conocimientos y de la comunicacin, lo que han dado lugar al incremento e
importancia del saber. Esta situacin ha ocasionado, a su vez, el surgimiento de nuevas
modalidades de enseanza-aprendizaje, con el uso de las TIC y su interaccin.
Esas tecnologas han introducido en educacin, segn Istriz (2006), la verdadera
revolucin del conocimiento, porque, adems de desplazar antiguos conocimientos, se
han introducido al mundo cientfico grandes volmenes de informacin actualizada,
producto de investigaciones, con la ventaja de que se reportan en la red de Internet en
segundos (p. 6); sin importar la distancia de donde se emitan.
A raz de lo discurrido, los grandes volmenes de informacin sobre distintos
aspectos del conocimiento modifican la forma de su elaboracin, transmisin y
adquisicin, por lo que cada da es ms importante que el directivo, con la urgencia del
caso, adquiera habilidad para gestionarlos, procesando la informacin e interactuando
con ella, para convertirla en conocimientos valiosos.
Adicionalmente, se reconoce que no existe otra organizacin que cuente con mayor
potencial humano, portador de una gran base de excelentes conocimientos, como la
institucin educativa a travs de sus actores, quienes, de modo ordenado y dosificado,
aplican la tecnologa, cuyo valor ser relevante en la medida que interacte con las TIC.

96
Por los anteriores sealamientos, las instituciones educativas venezolanas deben
aceptar el compromiso de generar y promover el conocimiento y luchar contra el
analfabetismo digital. Ya pas el tiempo de usar slo las mquinas de escribir en la
gerencia educativa.
Erradicar ese analfabetismo entre los directivos de las escuelas bsicas, como
compromiso de las instituciones ante la sociedad del conocimiento, implica,
necesariamente, usar el computador para comunicarse con amigos virtuales, enviar y
recibir mensajes electrnicos, obtener imgenes, videos y msica. En fin, es imprescindible
que los directores interacten con las TIC para conocer los avances cientficos y las
innovaciones, que fomenten en ellos el mejoramiento de su hacer laboral.
En funcin de lo indicado, se reafirma la necesidad imperiosa de un nuevo rol del
directivo ante los cambios de paradigmas de la educacin bsica (Est, 2006).
Asimismo, cada vez se siente ms que la ejecucin de novedosas prcticas
informticas exige formacin por parte de aquellos directivos que no interactan con las
modernas TIC, las cuales inciden en la aparicin de nuevos ambientes educativos y
propician dinmicas modalidades organizacionales. Otro gran beneficio de las redes
informticas se reconoce en la extensin de los estudios a grupos sociales que, por
distintos motivos, acceden a la educacin por medio de la plataforma virtual.
Esas nuevas puertas de la educacin facilitan la flexibilidad gerencial. Por
consiguiente, ya no se impone la presencia fsica del educando, puesto que el hogar, el
lugar de trabajo, el centro de entretenimiento, se constituyen en espacios desde los
cuales se ingresa al servicio educativo. Tampoco se limita la accin formativa a un
horario determinado, pues el interesado organiza sus estudios de acuerdo con sus
posibilidades de tiempo.
En esas circunstancias, la comunicacin se considera fundamental. En realidad,
los usuarios del sistema acceden a diferentes herramientas comunicacionales, como el
correo electrnico, los foros, las salas de conversacin, la web. De manera que, por
medio de la discusin y el intercambio de ideas, se potencia un proceso de reflexin y
se promueve la colaboracin entre los miembros de una comunidad virtual. Se trata, en
sntesis, de un esfuerzo compartido por alcanzar la meta del grupo y de un inters por
contribuir con el mejor desarrollo de las funciones directivas.

97
La discusin precedente conducida desde un enfoque terico intenta ofrecer una
visin ms apropiada a la hora de poner en marcha un plan de integracin tecnolgica,
dirigido al directivo que participa en las tareas gerenciales de las escuelas bsicas.
Por supuesto, la implantacin de las TIC es un proceso que persigue la
incorporacin natural de stas en las diferentes actividades del centro educativo,
particularmente con el objeto de apoyar los objetivos gerenciales y estimular el
desarrollo del conocimiento. Slo as esas tecnologas se convertirn en parte
integrante de la cultura institucional educativa.
Como elemento de la integracin tecnolgica, las TIC deben materializarse, de
forma progresiva, en diferentes niveles de complejidad. Este proceso requiere una
planificacin rigurosa, en la cual se identifiquen con claridad objetivos, actores,
ambientes, recursos por utilizar, tiempo que se invertir, cambios organizativos que
implicar y medidas de evaluacin y control.
Aspectos como la apropiacin e implantacin de las TIC son temas
constantemente tratados en diversos foros donde se discute la importancia de las
tecnologas en la educacin. Esto se explica porque los recursos tecnolgicos,
presentes por ms de una dcada, an padecen de los mismos problemas: dificultades
en su operacin, desconocimiento de su utilidad, falta de conocimiento en su aplicacin
y sub-utilizacin, entre otros.
Adicionalmente, hay que tomar en cuenta que, durante el proceso de integracin
tecnolgica, surgir una serie de dificultades conectadas con la carencia de recursos
materiales, la limitante de tiempo para dedicarse a la formacin pertinente, la falta de
opciones y de mecanismos de capacitacin, la ausencia de liderazgo, la inexistencia
de apoyo tcnico e, incluso, la resistencia al cambio en algunos directivos de las
escuelas bsicas.
Inexorablemente, muchos de esos directores necesitarn la nueva tecnologa para
cumplir la labor gerencial de manera ptima y ajustada a los requerimientos de la
tecnologa educativa.

98
En la bsqueda de la eficiencia y eficacia, los directivos de las escuelas bsicas
deben organizar los diversos archivos sobre la base del personal adscrito, la modernizacin
de la estructura administrativa a partir de las evaluaciones de la existente y los
procedimientos y normas relacionadas con el funcionamiento de la escuela bsica.
Desde esa perspectiva, el director de la escuela bsica necesita modernizar la
administracin del centro educativo, para llevar a cabo una mejor funcin directiva. Para
este fin, requiere preparacin para aprovechar los beneficios tecnolgicos y aplicarlos a
su labor gerencial. Por ejemplo, la elaboracin de archivos electrnicos, que aseguren
rapidez en la localizacin de documentos. Esto facilitar su organizacin y reproduccin
en cualquier oportunidad.
Esos archivos electrnicos pueden organizarse en la medida en que el directivo de la
escuela bsica se forme en las nuevas tecnologas y conozca las funciones y tareas que
debe realizar. As, de conformidad con stas, archiva electrnicamente todo lo referente a
los consejos de maestros, dotacin de materiales, estado fsico de las instalaciones,
inventario de bienes nacionales y regionales, acreencias no prescritas, inscripciones,
matrcula, hojas de evaluacin, guiaturas y nmina de personal, entre otros.
2. Programas de Formacin
Los programas de formacin, en trminos generales constituyen la programacin de
cursos, mediante el cual se establece el nivel del mismo, hacindose referencia a los
objetivos, contenidos, estrategias, recursos, referencias bibliogrficas y otras
particularidades y posibilidades de los educandos, tendentes a incrementar la eficiencia,
evitando as la improvisacin.
Las practicas contemporneas de los programas de formacin estn vinculados en
opinin de Crosby (2001) sobre la base de los modelos de programacin: tradicional,
resolucin de problemas, orientacin acadmica, y los de competencias, sin
embargo, Gairen (2001) report: el modelo de tradicin acadmica y el de eficiencia social
y el de desarrollo.
En ese marco referencial, se debe destacar que ningn programa de formacin
gerencial en el rea educativa, puede ser entendido en relacin con una sola tradicin. Lo

99
que determina la entidad particular de cada programa, es el nfasis y el significado
otorgado a los diferentes aspectos presentes en estas tradiciones, por que tambin se
apoyan en los enfoques funcionalistas, cientficos, tecnolgicos y situacionales.
El anlisis y comentario crtico de esos enfoques en los programas de formacin
gerencial educativa, pueden permitir acercarse a las principales tendencias actuales de
tal formacin. Al respecto, la concepcin tradicional en opinin de Collante (2002) es la
que se ha llevado a cabo poniendo en contacto al educando y el que forma, con la
realidad gerencial, para que la observe e imiten a la manera en que se aprenda un
oficio. Para Buen avista (2003) esta tendencia sigue vigente, en buena medida y
de una forma mas o menos implcita, constituye una concepcin aceptada por
los gerentes. Los aspectos negativos se evidencian cuando se separa la teora de
la prctica.
La concepcin del modelo de programa basado en la resolucin de problemas
segn Garca (2001) se orienta a lograr la formacin del gerente en su mismo mbito
laboral, en funcin de respuestas a las distintas dificultades que en su desempeo
laboral pudiesen presentarse.
La concepcin del modelo academicista de programa de formacin gerencial,
supone que no basta el conjunto de contenidos, programados para lograr conocimientos;
sino que es necesario que el facilitador transforme los contenidos, para promover la
comprensin del gerente.
La razn de ser de los programas de formacin gerencial por competencias, esta
basado fundamentalmente en aquellos aspectos, sobre los cuales el gerente en su accion
laboral, deber formarse considerando aquellas que le son propias, para integrar el
proceso-producto, con este tipo de programa de formacin se busca desarrollar
capacidades para producir determinados resultados, caracterizado por aprendizajes
identificables, observables, ensayables y dominables (Crosby, 2001, p.68)
Los cursos de formacin gerencial, programados por competencias, se organizan en
forma de paquetes modulares auto instructivo, para que los gerentes aprendan a su propio
ritmo. Cada modulo es una unidad independiente.

100
Esas distintas tendencias de los programas de formacin gerencial en el rea
educativa sealados, advierten la necesidad de formar el gerente capaz de afrontar los
cursos y sus clases, como un marco social complejo, que no es posible transferir
directamente soluciones de aprendizajes prefabricados . La adquisicin de conocimientos
acadmicos son indispensables as como los aspectos metodolgicos y su diversas
tcnicas en la adquisicin del conocimiento.
Para efectos de esta investigacin, la dimensin programas de formacin del gerente
educativo, se organizo con la subdimension cursos y actividades de formacin, con los
indicadores: cursos de pregrado, postgrado, educacin continua, permanente y otras
actividades de formacin.
Cursos y actividades de formacin
Los cursos de formacin gerencial segn Garcia (2001) son instrumentos para la
reflexin proactiva del gerente y su accin interactiva mediante los cuales se revela el
conjunto de experiencias y el hacer practico sobre el conjunto de funciones bsicas que
debe realizar.
Los cursos y otras actividades realizadas por los gerentes de la educacin bsica
debern tener un carcter ecolgico-contextual, porque los procesos cognitivos y afectivos
que desarrollan el facilitador y el participante en el aula no puede entenderse sin tener en
cuenta que se desarrolla en un medio fsico y psico-social concreto, que no solo impone
limites; sino que inducen tambin a comportamientos administrativos.
Tales cursos, se basan en el desarrollo de actividades criticas reflexivas, socio-
interactivas, comunicativas, que generan las situaciones mas adecuadas para que el
gerente educativo se forme aprendiendo en su capacitacin gerencial.
2.1.1 Cursos de pregrado.
Los cursos de pregrado, corresponden a los realizados por los directores de las
escuelas bsicas, en el nivel de maestro, bachiller docente, licenciados en educacin y
profesor (para el caso de esta investigacin). En este sentido, se corresponden con la
formacin acadmica recibida, acorde con los requisitos exigidos por el Ministerio del
Poder Popular para la Educacin, con respecto al cargo de director de las instituciones

101
educativas. Es de destacar que para el ejercicio del cargo directivo, no es indispensable la
obtencin del titulo de licenciado o pedagogo
2.1.2 Cursos de postgrado
Los cursos de postgrado, son aquellos que se realizan en una institucin universitaria,
despus de haber realizado y obtenido el titulo de pregrado.
La Ley de Universidades (1970) en su articulo 2, asigna a las universidades la misin
de colaborar en la orientacin de la vida del pas a travs del estudio de los problemas
nacionales para proponer alternativas de solucin; en tanto que el Consejo Nacional de
Universidades (1996) en su articulo 2 manifiesta que el objetivo de los cursos de postgrado
es fortalecer y mejorar la misin acadmica, sociopoltica, socioeconmica y tica de los
estudios que se realizan con posterioridad al titulo profesional.
La finalidad fundamental de los estudios de postgrado esta constituida por la
formacin de investigadores, que sirven a los altos fines acadmicos del pas, de docentes
para ejercer en los institutos educativos y de especialistas altamente calificados que
respondan a la demanda social en campos especficos del conocimiento.
Los estudios de postgrados de acuerdo con el Consejo Nacional de Universidades
(1996) clasifico los estudios de postgrado en dos categoras: los conducentes a grado
acadmico (especializacin, maestra y doctorado) y los no conducentes a grado
acadmico (ampliacin, actualizacin, perfeccionamiento profesional y programas
posdoctorales.
Entre los conducentes a grados acadmicos, se puede definir el de especializacin,
como el grado universitario cuyo objetivo es formar expertos de elevada competencia
profesional en las diferentes reas del conocimiento, con una slida formacin que redunde
en la optimacin de su campo de accin, mediante el estudio y entrenamiento en las
teoras y tcnicas mas avanzadas de una subdisciplina profesional.
Esa capacitacin se debe demostrar normalmente con la prctica laboral y mediante
la elaboracin de un proyecto, plan o informe tcnico contentivo de un problema relevante
o novedoso de la especialidad.

102
La maestra, se define como el grado universitario dirigido a capacitar al profesional
para una vida acadmica. Es decir, cientfica y/o docente, como preparacin para el
doctorado, por lo cual su proceso de formacin debe estar centrado en la metodologa
(pedaggica y de produccin intelectual) y su trabajo de grado debe ser normalmente el
producto de una investigacin cientfica.
El doctorado, es el grado acadmico ms alto que generalmente otorgan las
universidades como el nivel de estudio cuya finalidad esencial es producir conocimientos
de alta relevancia cientfica o social en un ambiente de gran libertad. Esta experiencia,
debe culminar con un trabajo de investigacin indito, que constituya aportes significativos
al acervo del conocimiento, un intento de teorizacin respaldado por una experiencia de
investigacin y una cultura cientfica amplia
El posdoctorado, son cursos que se efectan despus de haber obtenido el grado de
Doctor y constituyen reuniones de profesionales de este nivel con el objetivo de efectuar
anlisis critico de distintos documentos, reflexiones y exposicin de ideas relativas al
contenido de una programacin especifica.
2.1.3 Cursos de formacin continua
Para Alanis (2000) este espacio corresponde al momento en que el adulto desarrolla
un oficio o una profesin en cualquier campo de la produccin, que requiere cierto grado de
calificacin, definindose as una triple relacin: empleador, empleado y produccin. En el
campo educativo es frecuentemente utilizado como actualizacin docente (p.30)
La demanda de mejores servicios en casi todos los sectores, sin excluir el educativo,
ha impulsado cambios en las estructuras organizacionales y en la forma de atender las
necesidades de desarrollo de recursos humanos, haciendo posible la bsqueda constante
de formas que contribuyan al desarrollo de personal, esta responsabilidad reside en las
organizaciones interesadas en lograr la excelencia, por lo tanto deben recurrir a diversas
estrategias que permitan ampliar los servicios de apoyo encaminados a la adquisicin de
nuevas competencias de individuos y grupos.
La formacin continua, es entonces, el cmulo de actividades, capacitacin y
actualizaciones centradas en los recursos humanos para facilitar y proveer en l
habilidades y destrezas en la funcin que desempea en la organizacin

103
En tal sentido, el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte venezolano, se adjudica
en el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000 p.69) en el Capitulo V del
Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia, especficamente en el los artculos
139 y 140, donde legitima la actualizacin del conocimiento, la especializacin de las
funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, con carcter de
obligatoriedad y al mismo tiempo constituye un derecho para todo el personal docente en
servicio; con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del mejoramiento cualitativo
de la educacin.
Por su parte, la ONU, a travs de su Oficina Internacional del Trabajo, define la
formacin de directivos como la actividad dirigida hacia el futuro desarrollo de los
conocimientos y talentos de la practica gerencial y la modificacin o cambio en sus
conceptos, actitudes y habilidades (McNulty citada por Siliceo :1999,p.47) Esta formacin
debe estar dada mediante un programa estructurado que permita el logro adecuado del
objetivo, en este caso, la formacin de cuadros directivos, quienes estn preparados para
operar y mejorar las actividades de una organizacin.
La realidad especfica en la formacin de los directivos educativos nos muestra una
situacin de debilidad al no existir una programacin de formacin continua diseada con
objetivos claros para la formacin de los directivos de las escuelas bsicas.
2.1.4 Cursos de Formacin Permanente
Para Alanis (2000) la formacin permanente es cuando el individuo participa de
manera voluntaria y tanto los objetivos como los contenidos de su formacin con decididos
o negociados con la institucin, es decir, el individuo participa en la planeacion, el
desarrollo y la evaluacin de su propia formacin. De esta manera, se genera un proceso
de formacin autogestionaria,(p.32)
Por lo tanto, la practica de la reflexin por parte del directivo, se genera desde el
mismo momento que se trata de resolver un problema o necesidad inmediata de la
institucin educativa, esto supone, asumir, tanto una actitud critica ante los hechos, como
instaurar un espacio para resolver tales situaciones de un modo ordenado de proceder
para llegar a un fin o resultado determinado. De esta forma, se contempla la validez dell
enunciado de Alanis (2000) cuando expresa en su definicin de formacin permanente que

104
el individuo participa en la planeacion, el desarrollo y la evaluacin de su propia
formacin (p.32)
Para determinar los procesos de formacin permanente, es necesario determinar las
necesidades, ilustrar el proceso de planificacin, la seleccin de los mtodos, contenidos y
modelos para poder precisar cuales son los elementos y componentes de dicho proceso
En el objeto de estudio de esta investigacin, los directivos para dar respuesta a esa
necesidad de formacin permanente acude a las diferentes instituciones universitarias que
ofrecen cursos sobre gerencia educativa a nivel de especializacin o maestra, pero esto es
en forma tmida, obedeciendo a la atencin de necesidades de promocin
fundamentalmente ,en el orden pecuniario, mas que por dar respuesta a necesidades
generadas en el ejercicio del cargo directivo.
2.1.5 Otras actividades de formacin
A nivel del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, se ofrecen en la actualidad
cursos dirigidos fundamentalmente a formar a los maestros en los principios de la
educacin bolivariana, pero no se ofrece formacin sobre aspectos especficos de la
gerencia en el orden comunicacional, dinmica de grupos, toma de decisiones, manejo de
conflictos, polticas educativas de reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa,
temticas necesarias para el ejercicio de una gerencia efectiva
Concluida la explicacin de algunos enfoques tericos sobre la formacin
gerencial de los directores de educacin bsica, en funcin de las dimensiones e
indicadores, se procede a conceptualizar y considerar su operacionalizacin.
Variable del Estudio
La variable objeto de estudio fue la Formacin Gerencial de los Directores de
Educacin Bsica, considerada, conceptualmente, como la preparacin del educador
en cargos directivos sobre las lneas estratgicas para el cumplimiento del proceso
administrativo, la accin directiva, la ejecucin de las polticas educativas y la aplicacin
de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, as como los cursos y
actividades de formacin realizadas

105
Definicin Operacional
Operacionalmente, abarca el puntaje de los directivos de las escuelas en el
cuestionario: Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica, elaborado
por Pirela (2007), en el cual obtuvieron entre 52 y 260 puntos (tercera versin).
Dimensiones de la variable Formacin Gerencial de los Directores de Educacin
Bsica, las cuales estuvieron constituidas por las funciones y programas de formacion
Seguidamente, se listan las subdimensiones de las funciones, con sus
indicadores, de la variable estudiada:
1. Cumplimiento del proceso administrativo, integrada por los indicadores:
diagnstico situacional, planificacin, organizacin, ejecucin, direccin, control,
supervisin de tareas y evaluacin de tareas.
2. Accin directiva, constituida por los indicadores: gestin de recursos,
comunicacin gerencial, ejercicio de la autoridad, desarrollo del liderazgo, relaciones
interpersonales y reconocimiento al mrito.
3. Ejecucin de las polticas educativas, con los indicadores: lneas estratgicas
de reorganizacin, lneas estratgicas de modernizacin y lneas estratgicas de
transferencia educativa.
4. Aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, con los
indicadores: uso del computador, capacidad para interactuar con las tecnologas de la
informacin y comunicacin y elaboracin de archivos electrnicos.
La dimensin programas de formacin, se integro con la sudimension: cursos y
actividades de formacin, cuyos indicadores fueron: cursos de pregrado, posgrado,
formacin continua y permanente, as como otras actividades de formacin
Definicin de Trminos Bsicos
Asertividad: proceso de expresar opiniones, donde surgen cambios y se ofrece y
recibe retroalimentacin (Davis y Newstron, 1997).

106
Autonoma: consiste en apoyar la gestin autnoma de los planteles en la
bsqueda de la eficiencia y eficacia de la institucin escolar, mediante el
establecimiento de metas comunes relacionadas con la enseanza, el aprendizaje, la
escuela, la comunidad y la sociedad (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).
Catalizador de cambios: persona con habilidades para efectuar cambios, que
posee facilidad para iniciarlos o mejorarlos retirando los obstculos, recluta a otros y
sirve de modelo para el cambio que se espera de los dems (Goleman, 1999).
Construccin compartida: referida a la gestin del plantel como un proceso de
edificacin colectiva y permanente de los distintos actores que forman la institucin
(Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).
Democratizacin: proceso educativo que garantiza el acceso de la poblacin
venezolana a una educacin de calidad, que promueva la formacin de un ciudadano
participativo, capaz de ejercer responsablemente sus deberes y derechos y de convivir
en un sistema democrtico (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).
Educacin para la vida: vnculo que existe entre el aula y el contexto ecolgico
de la sociedad y de la cultura donde se desenvuelve el hecho educativo.
Replantea la funcin socio-educativa que cumple la escuela como una educacin para
la formacin de personas autnticas, con valores definidos, con proyectos, con
esperanza, con alegra de vivir, con libertad y compromiso (Ministerio de Educacin y
Deportes, 2003).
Flexibilizacin de la prctica didctica: estrategia para impulsar el mejoramiento de
la calidad de la accin educativa al propiciar una prctica pedaggica acorde con las
caractersticas y necesidades de los educandos y con los problemas propios de la
institucin escolar (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).
Empata: capacidad de inferir los sentimientos y el estado de nimo del interlocutor
(casi siempre a partir de seales no verbales) (Snchez Gutirrez, citado por
Fernndez, 2003).
Gerencia participativa: grupo de personas con capacidades complementarias, un
propsito comn y unos objetivos compartidos ante los que son mutuamente

107
responsables. Deben pasar por el proceso de la comunicacin en el cual se toman
decisiones para hacer frente a un proyecto o reto (Robbins, 2004).
Grupo: conjunto de personas (dos o ms) que interactan entre s y comparten un
destino comn, poseen estructura organizacional y se comunican a travs del tiempo
para lograr los objetivos establecidos (Fernndez, 2003).
Heterogeneidad: en el plantel y la gestin educativa, espacio en el cual interactan
diversos actores y autores (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).
lntegralidad: condicin de la institucin y de la gestin educativa como espacio y
proceso integral (Ministerio de Educacin y Deportes (2003).
Liderazgo: capacidad de influir en las personas para que ejecuten lo que deben
hacer (Chiavenato, 2002).
Mensaje: producto fsico codificado por la fuente (Robbins, 2004).
Proceso de comunicacin: los pasos entre una fuente y un receptor que resultan
de la transferencia y comprensin del significado (Robbins, 2004).
Relacin escuela - trabajo: vnculo entre la escuela y el mundo productivo en
trminos de un proceso de colaboracin, donde se desarrollan esquemas de
cooperacin efectiva, se generan condiciones de confianza y de respeto y se
establecen estrategias conjuntas (Ministerio de Educacin y Deportes, 2003).

108

CAPTULO III

RUTA DE LA INVESTIGACIN

Este captulo abarca el conjunto de procedimientos y tcnicas que se aplicaron en
esta investigacin.
Tipos de Investigacin
La investigacin denominada formacin gerencial de los directores de educacin
bsica se clasifica en virtud de diversos factores: por el paradigma, propsito del
estudio, mtodos, evolucin de la variable y momentos de la recoleccin de datos, que -
segn Chvez (2007) - tipifican una indagacin.
Al considerarse el paradigma en el cual se insert la investigacin, se seala que
la variable se proces en dos vas: cualitativa y cuantitativa. La primera, porque se
enfoc en la aplicacin de una entrevista a los supervisores y, mediante la segunda, se
administr a los directores de escuelas bsicas un cuestionario para obtener una
medida sobre las funciones gerenciales.
En atencin a lo explicado, el estudio se vincul con dos paradigmas: el positivista
y el fenomenolgico. El primero se manifest en el conjunto de procedimientos que
determinaron la medida cuantitativa de la dimensin funciones gerenciales, segn la
opinin de los directores.
Ese paradigma positivista, de acuerdo con Chvez (2007):
Sostiene que fuera del ser humano no existe una realidad social extrema y
objetiva ya concebida. Su objetivo es manifestar la realidad de las cosas,
situaciones o fenmenos, sin modificarla de manera cuantitativa. Considera,
adems, que todo enunciado tiene sentido si es verificable, tanto para las
ciencias sociales fsico naturales, como para las ciencias sociales. El
determinismo y la experiencia constituyen las fuentes del saber cientfico. La
verificacin cuantitativa y la lgica formal son garantas de los procedimientos
cientficos para lograr la objetividad (p.33).

109
Ese determinismo gener una fuerte controversia entre los investigadores del
campo de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. De hecho, algunos piensan
que el ideal positivista no es sostenible ni siquiera en la fsica, debido a que la
objetividad plena no se puede lograr, porque el hombre es sujeto y objeto de la
investigacin (Chvez, 2007, p. 33).
La va cualitativa, en el paradigma fenomenolgico, se contrapone con lo antes
expuesto, fundamentalmente con respecto a la medicin, porque no acepta que un
objeto del conocimiento, que a su vez sea sujeto de un consciente, pueda someterse a
los esquemas rgidos de un paradigma determinista, matemtico o estadstico
(Martnez, 2002, p. 25). Este tipo de modelo se ubica en la tendencia postpositivista, la
cual sostiene que el conocimiento es el resultado de una interaccin y de una dialctica
entre el conocimiento y el objetivo conocido, en el cual participan diversos factores
biolgicos, culturales, psicolgicos y sociales (Freites, 2001, p. 62).
Por otra parte, Kellogg (1983), citado por Rivas (2001, p. 85), afirm que todos los
sujetos de un estudio participan de alguna manera en la categorizacin que se haga del
objeto. Por esto, no se puede enfatizar en la objetividad de manera arbitraria y menos
en las ciencias sociales, debido a la gran influencia de las disposiciones y actitudes
personales, posiciones tericas coincidentes y contradictorias aceptadas.
Por los sealamientos previos y tomando en cuenta las unidades de anlisis de
esta investigacin, se aplicaron, tambin, metodologas distintas, como la descriptiva -
explicativa en la modalidad de campo.
Con la descriptiva se identific el comportamiento de las funciones gerenciales y
se representaron cuantitativamente estas subdimensiones: cumplimiento del proceso
administrativo, accin directiva, polticas educativas y aplicacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin. Con ese tipo de mtodo, se recogi
informacin sobre el estado actual de esas subdimensiones, precisando su naturaleza
en el momento de la recoleccin de los datos.
Por medio de la explicativa, se dio a conocer el aporte de los datos
cualitativos, relacionados con la dimensin programas de formacin sobre la base
de actividades y cursos formativos. Asimismo, proporcion los lineamientos terico -

110
metodolgicos para la formacin gerencial de los directores, a travs de los cuales se
describieron y analizaron los elementos de esta formacin.
Al mismo tiempo, el estudio se insert en la modalidad de campo, ya que los datos
obtenidos y registrados, se obtuvieron en forma directa de la realidad de los sujetos de
la muestra, en su ambiente laboral (Rodrguez, 2002).
En referencia a la ejecucin de la metodologa descriptiva y explicativa, Hurtado
(1998) seal que lo descriptivo-explicativo constituye la comparacin para analizar los
datos con la explicacin respectiva. Segn este autor, el investigador necesita integrar
metodologas positivistas y fenomenolgicas, ya que esto permite desarrollar esquemas
epistemolgicamente coherentes y aplicables a cualquier rea del conocimiento. Por
esa razn, lo cualitativo y lo cuantitativo se consideraron sinergias del mismo evento de
la formacin gerencial en educacin bsica.
El mtodo descriptivo-explicativo estudia los hechos tal como el sujeto los percibe.
Por lo tanto, posibilita el estudio de realidades, cuya naturaleza slo puede ser captada
dentro del propio sujeto que las vive y las experimenta (Martnez, 2002). Tal es el caso
del propio director, con relacin a su formacin gerencial en el entorno de la educacin
bsica. Adems, este mtodo, de conformidad con Alcntara (2000, p. 83), facilita la
descripcin de la realidad percibida por el sujeto de la investigacin y manifestada de
acuerdo con su propia opinin cuantitativa y cualitativa.
Sobre la base de la evolucin de la variable analizada, el estudio fue de tipo
transversal, porque se efectu en un slo momento (Chvez, 2007, p. 134); y por el
tiempo de la recoleccin de los datos, result de tipo prospectivo, porque stos se
reunieron en el presente (Madrid, 2003, p. 89).
Diseo de la Investigacin
Diversos autores han adoptado criterios diferentes para clasificar los diseos de
investigacin y, por medio de ellos, se le otorg la direccionalidad a esta indagacin.
As, el diseo de este estudio se centr en el anlisis del nivel de una variable, dentro
de la categora descriptivo-explicativa que en opinin de Rodrguez (2002) - se
destina a ofrecer la descripcin del comportamiento de una variable en forma
cuantitativa y cualitativa, y cuyos resultados sustentan una determinada propuesta.

111
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), la investigacin ejecutada
present caractersticas no experimentales, dentro de la categora transeccional o
transversal, porque los datos se recolectaron en un slo momento y en un nico tiempo.
Tambin se le ubic entre los diseos de investigacin no experimentales, porque en
ella no se manipul la variable.
Poblacin y Muestra
La poblacin objeto de la investigacin estuvo integrada por un total de 90 sujetos,
distribuidos en 75 directores de escuelas bsicas del municipio Maracaibo,
dependientes de la Secretara de Educacin del estado Zulia; y 15 informantes claves,
representados por los supervisores de estos centros educativos. Todos laboraron en el
primer lapso del periodo acadmico 2007-2008 y sus caractersticas se muestran a
continuacin:
Cuadro 1
Distribucin de la Poblacin de Directores y Supervisores de las Escuelas
Bsicas Estadales del Municipio Maracaibo
Caractersticas

Institucin

Total
Sexo Aos de Experiencia
Cursos de Formacin
Gerencial
F M
Entre 1 y 5
aos
Entre 6 y
ms aos
Si No
Directores de las
Escuelas Bsicas
75 48 27 54 21 10 65
Supervisores 15 8 7 10 5 2 13
Subtotal 90 56 34 64 26 12 78
Total 90 90 90 90
Fuente: Oficina de Personal de la Secretara de Educacin del Estado Zulia (2007)

En el Cuadro 1 se describe la poblacin del estudio, constituida por 90 sujetos,
distribuidos en 75 directores y 15 informantes claves, de los cuales 56 pertenecan al
sexo femenino y 34, al masculino, para un total de 64 con experiencia entre 1 y 5 aos;
y 26, entre 6 y ms aos. Del grupo, 12 haban realizado estudios de formacin
gerencial; y 78 carecan de formacin en esta rea.

112
La muestra de directores se calcul segn el criterio de Sierra (2000)
para poblaciones finitas y 8 sigmas (ver anexo A), por lo que la relacionada con los
directores agrup a 51 sujetos y 13 informantes claves, que fueron los supervisores,
para un total global de 64 sujetos. Las caractersticas de estos sujetos fueron las
mismas especificadas para la poblacin.
Conforme a la descripcin de Ander Egg (2002), el tipo de muestreo utilizado fue el
aleatorio simple, el cual permiti que todos los sujetos tuvieran la misma oportunidad de
ser seleccionados para la muestra.
Cuadro 2
Distribucin de la muestra de Directores y Supervisores de Escuelas Bsicas
Estadales del Municipio Maracaibo
Caractersticas

Institucin

Total
Sexo Aos de Experiencia
Cursos de Formacin
Gerencial
F M
Entre 1 y
5 aos
Entre 6 y
ms aos
Si No
Directores de las
Escuelas Bsicas
51 33 18 37 14 7 44
Supervisores 13 7 6 4 9 1 12
Subtotal 64 40 24 41 23 8 56
Total 64 64 64 64
Fuente: Oficina de Personal de la Secretara de Educacin del Estado Zulia (2007)

En el Cuadro 2 se informa sobre la integracin de la muestra del estudio, con un
total de 64 sujetos, distribuidos en 51 directores de escuelas bsicas y 13 supervisores,
considerados como informantes claves. Del sexo femenino, 40; y del masculino, 24. En
relacin con los aos de servicio, 41 tenan una experiencia de 1 a 5 aos; y 23, entre 6
y ms aos. Con cursos de formacin gerencial se encontraron 8; y 56, sin este tipo de
formacin.
Etapas del Proceso de Investigacin
El proceso de investigacin efectuado se correspondi con el indicado por Chvez
(2007, p. 95), denominado cuanticualitativo, con las fases siguientes:
1. Profundizacin terica, en la cual se revisan los enfoques y tendencias
tericas, enunciados sobre la variable del estudio. En esta etapa, se calculan
la poblacin y la muestra estadsticamente.
2. Elaboracin, aplicacin y tabulacin de instrumentos.

113
3. Clculos relacionados con el cuestionario y elaboracin de patrones de
respuestas.
4. Anlisis de los datos ya procesados estadsticamente y determinacin de
categoras en funcin de los patrones de respuestas de las entrevistas, con
la codificacin y nmero de frecuencias de esas respuestas.
5. Emisin de conclusiones y sugerencias.
Esas etapas del proceso de investigacin, en este estudio de caractersticas
cuanticualitativas, siguieron las pautas del mtodo descriptivo - explicativo, las cuales
se detallan a continuacin:
Fase Exploratoria
En esta primera fase, se llev a cabo una revisin de fuentes de informacin y
documentacin, vinculadas con la formacin gerencial de los directores de educacin
bsica, sobre la base del cumplimiento del proceso administrativo, accin directiva,
ejecucin de las polticas educativas y aplicacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin.
El examen de tales fuentes se efectu en forma manual y electrnica para extraer
informacin sobre reportes de revistas cientficas, journals in education, microfilms,
compilacin de resultados de tesis de grado, dissertation abstracts y red de internet,
entre otras.
En el desarrollo de esas tareas, la autora de esta investigacin dependi de las
instalaciones de servicios de bibliotecas y hemerotecas, as como del manejo de servicios,
regulaciones y programas de recorridos de orientacin en catlogos de fichas, ubicacin y
existencia de los current index to journals. De igual manera, para la utilizacin de la red
telemtica, se emplearon, entre otros, los siguientes buscadores:
www.teseo.com;http://www.mcu.es/teseo(tesisdoctorales);http://cv1.cpd.va.es/consplanese
studio/consteis.default.asp;http://biblioteca.unded.es/exist/xquery/tesisdoctorales.xme.
Fase de Elaboracin y Aplicacin de Instrumentos
La segunda fase de la investigacin se concentr en la planificacin, aplicacin y
tabulacin de los instrumentos de recoleccin de datos. A estos efectos, se utiliz un
cuestionario denominado Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica y

114
una entrevista estructurada. El primero se les aplic a los directores; y la segunda, a
los supervisores.
Cuestionario Formacin Gerencial de los Directores de la Educacin Bsica
La primera versin (ver anexo C) de este cuestionario se planific con el propsito de
recolectar la informacin que suministraran los directores sobre la dimensin: funciones
gerenciales y se orient a la verificacin del comportamiento de las siguientes
subdimensiones:
1. Cumplimiento del proceso administrativo, con los indicadores: a) diagnstico
situacional, medido con los tems del 1 al 4; b) planificacin, con los reactivos del 5 al 7;
c) organizacin, con las preguntas de la 8 a la 10; d) supervisin de tareas, con los
tems del 11 al 13; y e) evaluacin de tareas, con los reactivos del 14 al 16.
2. Accin directiva, con los indicadores: a) gestin de recursos, con los tems
del 17 al 19; b) comunicacin gerencial, con los reactivos del 20 al 22; c) ejercicio de la
autoridad, con las preguntas de la 23 a la 25; d) desarrollo del liderazgo, con los tems
del 26 al 28; e) relaciones interpersonales, con las preguntas de la 29 a la 31; y f)
reconocimiento al mrito, con los reactivos del 32 al 34.
3. Ejecucin de las polticas educativas, con los indicadores: a) lneas estratgicas
de reorganizacin, con los tems del 35 al 37; b) lneas estratgicas de modernizacin,
con las preguntas de la 38 a la 40; y c) lneas estratgicas de transferencia educativa,
con los tems del 41 al 43.
4. Aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, con los
indicadores: a) uso del computador, con los tems del 44 al 46; b) capacidad para
interactuar con las tecnologas de la informacin y comunicacin, con los reactivos del
47 al 49; y c) elaboracin de archivos electrnicos, con las preguntas de la 50 a la 52
(ver anexo C).
Cada una de esas preguntas se elabor con cinco alternativas de respuestas, a
saber: 5: totalmente de acuerdo; 4: parcialmente de acuerdo; 3: ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 2: parcialmente en desacuerdo; y 1: totalmente en desacuerdo.

115
Sobre la base de los puntajes de cada alternativa de respuesta del cuestionario,
se planificaron los siguientes baremos: el .1, para ubicar a los directores, se
construy con una escala de 1 punto a 260 puntos. Se le asignaron los criterios o
niveles siguientes: suficiente formacin, que oscil en el rango de 130 puntos a 260
puntos; y nivel insuficiente, de 1 punto a 129 puntos; el 2 se planific para ubicar, en
estos niveles, los tems, indicadores, subdimensiones, dimensiones y variable. Se
construy una escala de X= 1,00 puntos a X= 5,00 puntos, considerndose
insuficientes los valores de X= 1,00 a X= 2,49 puntos; y suficientes, de X= 2,50 a X=
5,00 puntos.
Validez y Confiabilidad
La primera versin del cuestionario de 85 preguntas se someti al proceso de
validacin del contenido, mediante el juicio de expertos a quienes se les entreg,
adems del cuestionario, el instrumento de validez de contenido (ver anexos C y D).
Analizados los resultados de la validacin, se detect el acuerdo entre los expertos
sobre la eliminacin de un total de 25 tems. Estos fueron los siguientes: 1, 9, 12, 15,
17, 20, 34, 28, 33, 38, 39, 44, 46, 50, 54, 58, 61, 64, 68, 71, 73, 76, 78, 81 y 84.
Al eliminarse esos 25 reactivos, se hizo la primera reestructuracin del
cuestionario (dando lugar a la segunda versin de 60 preguntas), la cual se aplic, en la
prueba piloto, a una muestra seleccionada aleatoriamente de 28 directores de escuelas
bsicas, respetando el criterio de Fillippo (2003), quien sostuvo que, en las muestras
pequeas, puede escogerse una muestra para que los sujetos participen,
posteriormente, en la investigacin.
Tabulados los datos de la aplicacin del cuestionario en la prueba piloto, se
elabor una tabla de doble entrada, contentiva de lo siguiente: en el margen superior,
los 60 tems, con sus indicadores, subdimensiones, dimensiones y variable; mientras
que, en el izquierdo, se colocaron los sujetos, codificados del n. 1 al 28, para luego
realizar los clculos por hilera (total de puntaje de cada sujeto) y columna (sumatoria de
cada tem, medias aritmticas de cada reactivo, varianza y desviacin estndar).
Obtenidos los puntajes de la tabla, se valid la construccin con un anlisis de
reactivos, a travs de las operaciones correspondientes a la prueba de significacin

116
estadstica t de Student y aplicando los siguientes procedimientos enunciados por
Chvez (2007):
Tabulados los datos de la aplicacin del cuestionario en la Prueba Piloto, se
calculan los cuartiles de la muestra y se clasifican los sujetos por mayores y
menores calificaciones. Se construyen dos tablas de tabulacin, una para el
cuartil superior y la otra para el inferior. Se efectan los clculos en forma de
columna (sumatoria de itemes, medias aritmticas, varianza y desviacin
estndar) y de hilera (puntaje total de cada sujeto). Se determinan las
diferencias de medias aritmticas entre los itemes de cada cuartil. Se
selecciona el nivel de probabilidad, calculndose el nivel de probabilidad y
valor terico para luego aplicar a cada item, la t de Student (p. 194, 197).
Los resultados de la ejecucin de esos procedimientos, permitieron obtener los
valores de la validez discriminante que estuvo dada por tc= 5,72 y tc=1,88 para 12
grados de libertad, t terica = 1,782 (ver anexo E). Del total de 60 preguntas de la
segunda versin del cuestionario 8 no lograron poder discriminatorio. Estas fueron las
N 8, 16, 20, 23, 33, 40, 44 y 49, En consecuencia, se eliminaron estos tems y se
gener una tercera versin de 52 preguntas (ver anexo C).
La confiabilidad estuvo representada por r=0,97, catalogada de alta confiabilidad.
Cuestionario Programas de Formacin, Cursos y Actividades de Formacin
Gerencial
El cuestionario para la recoleccin de informacin complementaria sobre
la dimensin programas de formacin se planific adoptndose el criterio
de Fillippo (2002), para los cuestionarios de carcter mixto, porque no tienen peso
ninguna de las alternativas, con algunas preguntas dicotmicas y de desarrollo en
algunos reactivos.
Dicho cuestionario, estuvo orientado a obtener respuestas en 10 preguntas por
parte de los directores de escuelas, cuya aplicacin se le consider como
complementaria al primero administrado. Algunos itemes estn construidos con
otras subpreguntas referidas a los cursos realizados, en algunas de las
cuales se marcaba una de las alternativas y en otras se le consider de desarrollo
(Ver anexo F)

117
Entrevista Formacin Gerencial de los Directores
Para el informe cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recoleccin de datos
result fundamental, solamente que, por su propsito, en el caso de la entrevista,
agrup datos que se convirtieron en informacin de los supervisores de las escuelas
bsicas sobre la dimensin programas de supervisin, en particular para la
subdimensin cursos y actividades de formacin, relacionada con los estudios de
pregrado, postgrado, educacin continua y permanente, as como con otras actividades
de formacin, cuya recoleccin, mediante una entrevista, ocurri en los ambientes
naturales laborales de tales supervisores.
La entrevista cualitativa fue de ndole estructurada. Durante su aplicacin, el
entrevistador trabaj con una gua de preguntas estructuradas, en virtud de que el
investigador planific cada pregunta y el orden pautado para las respuestas. Ander Egg
(2000) denomin formal o estandarizada esta entrevista, que toma la forma de un
interrogatorio, en el cual los reactivos establecidos con anterioridad se formulan en los
mismos trminos.
Asimismo, ese cuestionario se dise para que los directores de escuelas
respondieran 10 preguntas, cuya incorporacin se consider como un complemento del
primer instrumento administrado. En efecto, algunos de los tems nuevos se
construyeron con otras subpreguntas.
La entrevista hecha a los supervisores de parroquias del municipio Maracaibo,
adscritos a la Secretara de Educacin de la Gobernacin del estado Zulia, se organiz
en dos partes: solicitud de colaboracin para responder la totalidad de las preguntas; y
el total de tems, constituidos por 10 reactivos cada uno, algunos de los cuales tenan
dos o tres interrogantes complementarias, dirigidas a responder las categoras de
cursos de pregrado, postgrado, educacin continua y permanente, as como otras
actividades, sin lmite de tiempo para contestar cada una.
Sobre la validez y confiabilidad de las entrevistas de acuerdo con Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006) han surgido:
Criterios para intentar establecer un paralelo con la validez y confiabilidad
cuantitativa, que han sido aceptados por algunos autores, pero rechazado

118
por la gran mayora de los miembros de la comunidad cientfica. Los crticos
de este criterio argumentan, que simplemente se han trasladado las
preocupaciones positivistas al mbito de la investigacin cualitativa, por lo
tanto la validez y confiabilidad de las entrevistas no se deben realizar (p.662).
Sobre ese asunto, se asumi la posicin final de esos autores, por lo que la validez
de la entrevista antes descrita radic, de acuerdo con Fillippo (2002), en mantener la
imparcialidad en la trascripcin de las propuestas emitidas por los sujetos y la
confiabilidad en el mantenimiento de la consistencia, evitando las intervenciones de los
entrevistadores en la sistematizacin de las interpretaciones de la informacin. Lo que
se impuso, entonces, fue elaborar patrones de respuestas sobre lo respondido.
Instrumento y Tcnicas de Almacenamiento de Informacin en Unidades Informticas
Este instrumento se dise con el propsito de seleccionar la informacin
revisada, para convertirla en unidades informticas (ver anexo F) independientes entre
s. stas se elaboraron con los materiales consultados extrados de las redes
computarizadas, a partir de un procesamiento de texto, lo que permiti a la
investigadora recolectar informacin, acumular ideas y organizarlas.
El instrumento de almacenamiento de informacin en unidades informticas de
Rodrguez (2007) abarc los siguientes aspectos: temtica, fuente, autor, ao, ttulo de
la informacin, lugar, editorial, traductor, idioma, textual o parafraseado.
Ese recurso informtico se construy con ideas o prrafos independientes. Las
unidades de un mismo autor se codificaron a partir de las categoras establecidas. Por
ejemplo, en la n. 1, a las extradas del mismo autor se les coloc la codificacin 1.1.,
1.2., 1.3., 1.4, y as sucesivamente, pero integradas en el mismo archivo
computarizado. Posteriormente, se reprodujeron o imprimieron organizando su
pertinencia por captulos. Luego, se desarrollaron las ideas y se les aplic a las
fundamentales el anlisis de contenido.
Del material documental recogido en textos u otras fuentes, se fotocopiaron aquellas
ideas o prrafos relevantes, se escanearon y, una vez analizados, se pas a construir
las unidades.

119
Fase de Clculos Relacionados con el Cuestionario y Elaboracin de Patrones de
Respuestas.
Fase de Clculos Relacionados con el Cuestionario y Elaboracin de Patrones de
Respuestas.
Para los clculos relativos al cuestionario, se utilizaron estadsticos de naturaleza
descriptiva, especficamente medidas de tendencia central y, dentro de stas, la media
aritmtica por tem, indicadores, dimensiones y variable.
Tambin se determinaron medidas de viabilidad, entre estas la varianza y la
desviacin estndar; as como las vinculadas con la prueba de significacin estadstica t
de Student, para la validez de construccin y el anlisis de tems o poder
discriminatorio. A los efectos de medir la confiabilidad, se us el coeficiente de
correlacin de Cronbach (alfa). En suma, estos clculos se hicieron con el paquete
estadstico SPSS.
A continuacin, cada respuesta dada en cada columna, o verticalmente, se analiz
sobre la base de las principales tendencias de respuestas. El procedimiento consisti en
darles nombre a los patrones generales de respuestas (similares o comunes). Se listaron
estos patrones y, despus, se le asign un valor numrico a cada patrn de respuesta,
por lo que cada uno form una categora. Para el cierre de cada pregunta, se verific la
frecuencia con que apareci cada respuesta, se consider, como patrn general, aquella
de mayor frecuencia, se estableci el cdigo respectivo y se elabor el cuadro con
cdigo, categora y frecuencia.
Concluido ese proceso, se prepararon los cuadros de anlisis de doble entrada, con el
nmero del sector, el nmero de tem y el patrn general de respuesta, con su frecuencia.
Fase de Anlisis de los Datos
El anlisis de los datos del cuestionario se present en cuadros estadsticos de
doble entrada, para lo cual stos se identificaron con un nmero y ttulo relativo al
indicador, subdimensin, dimensin y variable. Cada cuadro se planific con los tems
y, en el margen superior y en el izquierdo, se ubicaron los directores por parroquia.
El anlisis se hizo considerando los puntajes altos en comparacin con los bajos.

120
Cuadro de Informantes claves

Sector Informantes
claves
Parroquias N Escuelas
1
1
Antonio Borjas
Romero
1. Mariscal Antonio Jos de Sucre
2. Luis Homez
Bolvar
3. Joaquin Pia
4. Carlos Parra Bernal
2
Cacique Mara
5. Carmelita Morales
6. Helimenas Aez
7. Ana Snchez Colina
8. Madre Emilia
9. Ramn Reinoso Nez
3
10. Jos Ortin Rodrguez
11. Gabriela Mistral
12. Jess Fereira
13. Delia Huerta
4 Cecilio Acosta
14. Evelina Fereira
15. Jos Felix Rivas
16. Escuela Ricaurte
2
5
Coquivacoa
17. Menca de Leonis
18. 23 de Enero
19. Cristbal Coln
20. Orangel Rodrguez
6
21. Luis Arrieta Acosta
22. Carracciolo Parra Len
23. Adela Lozano
7 Chiquinquir
24. Romn Valecillos
25. Joaquin Esteva
26. Carlos Rincn Lubo
8 Eugenio Bustamante
27. FVM
28. Angel Emiro Bravo
29. Simn Bolvar
30. El Rosario
31. 1 de Mayo
3
9
Luis Hurtado Higuera 32. Emerjo Dario Durn
Manuel Dagnino
33. Leonar Parra
34. Lisandro Puche
35. 15 de Enero
10
36. Amanda de Jess Bravo
37. Ejedo Montesino
38. Omar Len Salas
11 Olegario Villalobos
39. Jos Celestino Aguaje
40. Andrs Eloy Blanco
41. Lucila Palacios
42. Francisco Eugenio Bustamante
12
43. Marco Tulio Andrade
44. El Libertador
45. La Bolivariana
13
San Isidro
46. Toms Rafael Jimnez
47. 14 de Mayo
Juana de Avila
48. Armando Rincn
49. Luis Beltrn Prieto Figueroa
50. Andrs Eloy Blanco

121
Para el examen de los patrones de respuestas, generados de la entrevista a los
supervisores, se organizaron aqullos teniendo en mente los siguientes sectores:
informantes claves, parroquias y escuelas, tal como se ilustra en el cuadro 3, insertado
ms abajo.
De esa forma, tales patrones de respuestas, en lo concerniente a las entrevistas, se
procesaron en los tres sectores que tenan a su cargo los 13 supervisores, as como en
cuanto a los tems, indicadores, subdimensiones y dimensiones.
5. Concluidos los anlisis correspondientes al cuestionario y entrevista, se
discutieron los resultados y, luego, se formularon las conclusiones y recomendaciones
derivadas de los anlisis.
La propuesta de lineamientos terico- metodolgicos se prepar al obtener los datos
aportados por los directores y supervisores y despus de analizarlos, discutirlos y emitir
las conclusiones y recomendaciones respectivas.
Esos lineamientos se propusieron atendiendo a los datos reunidos sobre la
formacin gerencial que posean los directores de Educacin Bsica y en respuesta a
las polticas educativas del Estado.
Procedimiento de la Investigacin
Como antes se explic, la investigacin se inici con una revisin de fuentes de
informacin y documentacin sobre la variable objeto de estudio.
Terminada esa tarea, se construy el captulo II, relativo al marco terico, con sus
diversas secciones. Seguidamente, se redact el captulo I, denominado el problema,
con sus partes constitutivas y, por ltimo, se prepar el captulo III, identificado como
marco metodolgico, con sus divisiones internas.
Despus, se aplicaron los dos cuestionarios a los directores y las entrevistas a los
supervisores. Se tabularon los datos, se disearon los cuadros para incluir en ellos el
producto de los anlisis correspondientes. Posteriormente, se escribi la discusin de
resultados, las conclusiones y recomendaciones respectivas, para luego elaborar el
captulo IV, resultados del estudio, e incorporar los elementos preliminares, referencias

122
bibliogrficas y anexos. Se redact el captulo V, en el cual se proponen los lineamientos
terico - metodolgicos que favorecen la formacin gerencial de los directores de
educacin bsica.
Concluido todo lo especificado, se edit la versin semifinal del reporte de la
investigacin, el cual se someti a la revisin de una experta en lenguaje, para corregir
el estilo y ajustar la coherencia lgica, la secuencia y profundidad cientfica, entre otros
aspectos.
Se presenta ahora el informe final de este estudio a la coordinacin correspondiente
del doctorado en Ciencias Humanas.

123

CAPITULO IV

RESULTADOS DEL ESTUDIO

En este captulo IV se divulgan los resultados del presente estudio, previo el
anlisis de los datos y con la discusin posterior de los resultados. Asimismo, se cierra
esta seccin con las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
Anlisis de los datos
El anlisis de los datos se efectu en dos partes: la primera contiene los reportes
relacionados con los datos de carcter cuantitativo, aportados en el cuestionario por los
directores de las escuelas bsicas estatales; y la segunda se refiere a la informacin
suministrada por los informantes claves o supervisores de parroquias de las escuelas
bsicas.
Primera Parte del Anlisis de los Datos
En el Cuadro 3, se destacan los valores de las medias aritmticas del indicador
diagnstico de situaciones con X = 3,11 puntos, ubicado en el rango de suficiente; en
tanto que los puntajes de los tems se dieron entre X = 2,82, el menor; y X = 3,38, el
mayor en el reactivo 1
Al analizar los datos resultantes por directores y parroquias, se observ que los
puntajes fluctuaron entre X = 4,50, registrado por los directores de la parroquia Antonio
Borjas Romero, para ubicarse en el rango de suficiente formacin gerencial; y X = 2,25,
para posicionar en el nivel insuficiente a los directivos de las escuelas estatales de la
parroquia Eugenio Bustamante.
El puntaje global del indicador se interpreta en el sentido de que se diagnosticaron
situaciones durante el cumplimiento del proceso administrativo.

124
Cuadro 3
Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Diagnstico de Situaciones, por
itemes.
Item

Director por Parroquia
1 2 3 4
X
Directores
Antonio Borjas Romero 4,50 4,50 4,00 5,00 4,50
Bolvar 2,00 2,33 2,67 3,00 2,50
Cacique Mara 2,89 2,00 2,44 3,22 2,64
Cecilio Acosta 4,33 2,00 3,00 3,67 3,25
Coquivacoa 3,57 2,57 3,00 2,14 2,82
Chiquinquir 2,33 2,33 2,00 4,00 2,67
Eugenio Bustamante 2,50 3,25 3,00 1,25 2,25
Idelfonso Vzquez 5,00 2,00 5,00 4,00 3,50
Luis Hurtado Higuera 3,00 4,00 3,83 2,00 3,50
Manuel Dagnino 3,50 2,83 3,29 3,50 3,42
Olegario Villalobos 2,86 3,14 3,33 3,43 3,18
San Isidro 4,00 3,70 2,00 1,67 3,18
Juana de vila 3,50 2,00 3,04 4,50 3,00
X Item 3,38 2,82 3,04 3,18 3,11
X Indicador 3,11
Fuente: Clculos ejecutados por la investigadora (2008)

125
En el Cuadro 4, se presentan los valores de las medias aritmticas del indicador
planificacin de actividades con X = 2,63 puntos, para situarse en el rango suficiente.
En este mismo nivel se colocaron los tems, lo que condujo a la siguiente explicacin:
los directores planificaban las actividades escolares con la participacin de los
docentes, tal como lo revel el tem 5 con X = 2,70 puntos. Adems, promovan la
participacin de los miembros de la comunidad en el desarrollo de las actividades
institucionales, como se evidenci en el tem 6, en el cual X = 2,64 puntos.
Al verificarse los puntajes obtenidos en las distintas escuelas de las diversas
parroquias, se indica que aquellos estuvieron dados entre X = 1 punto en la parroquia
Lus Hurtado Higuera, localizada en el nivel insuficiente; y el mayor, de X = 3,67 en los
directores de la parroquia Bolvar, los cuales se posicionaron en el nivel suficiente y
quienes segn este resultado - determinaban las prioridades mediante acciones en el
plan de trabajo.
En el Cuadro 5 se destaca el indicador organizacin de actividades, el cual obtuvo
un valor de X = 3,05 puntos, en el rango de suficiente. Asimismo, se mantuvieron los
puntajes relacionados con cada tem, cuyas calificaciones oscilaron entre X = 2,83 en el
9, como la menor, interpretada en cuanto a que, en la organizacin de actividades,
los directores de las escuelas bsicas involucraban a los representantes; y X = 3,32 en
el 10, la mayor, significando el acuerdo de los directivos con respecto a la
organizacin de las actividades de la escuela que gerenciaban en correspondencia con
la misin de sta.
Al efectuarse, en el Cuadro 5, el anlisis concerniente a los directores, se seala
que los puntajes fluctuaron entre X = 3,78, obtenido por los directivos de las escuelas
de la parroquia Bolvar, y X = 2,22 de la parroquia San Isidro, que los ubicaron en el
rango de insuficiente, porque de acuerdo con el tem n. 8, que obtuvo X = 2,33 puntos,
se conoci que los directores, al inicio de cada ao escolar, no convocaban la reunin
de trabajo con el personal para elaborar el cronograma de actividades. Tampoco
involucraban a los representantes en la realizacin de stas.

126
Cuadro 4

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Planificacin de actividades, por
itemes.

Item

5 6 7
X
Directores
Antonio Borjas Romero 2.00 1.50 3.50 2.33
Bolvar 3.33 4.00 3.67 3.67
Cacique Mara 2.89 2.67 2.55 2.70
Cecilio Acosta 3.00 2.67 4.00 3.22
Coquivacoa 2.71 3.57 3.14 3.14
Chiquinquir 2.00 2.67 1.33 2.00
Eugenio Bustamante 3.75 2.50 3.00 3.08
Idelfonso Vzquez 5.00 2.00 1.00 2.67
Luis Hurtado Higuera 1.00 1.00 1.00 1.00
Manuel Dagnino 1.83 3.33 3.17 2.78
Olegario Villalobos 3.71 3.57 2.57 3.28
San Isidro 1.67 2.33 1.67 1.89
Juana de vila 2.50 2.50 2.50 2.50
X Item 2.70 2.64 2.55
X Indicador 2.63

127
Cuadro 5

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Organizacin de actividades, por
itemes.

Item

8 9 10
X
Directores
Bolvar 3.33 3.33 4.67 3.78
Cacique Mara 2.55 2.11 2.22 2.30
Cecilio Acosta 2.00 3.00 3.33 2.78
Coquivacoa 2.86 3.71 1.57 2.71
Chiquinquir 2.33 2.00 2.67 2.33
Manuel Dagnino 3.33 3.33 3.67 3.44
San Isidro 1.67 2.00 3.00 2.22
Juana de vila 2.50 3.00 3.00 2.83
X Item 3.00 2.83 3.32
X Indicador 3.05

128
El Cuadro 6 se refiere a la distribucin de las medias aritmticas del indicador
supervisin de tareas, para el cual se calcul una media aritmtica de X = 3,06 puntos,
catalogada en el rango suficiente en forma global. No obstante, en cuanto a los
directores por parroquias, se comprob que algunos de los que cumplan su labor
gerencial en las parroquias Cacique Mara, Idelfonso Vsquez y Luis Hurtado Higuera,
no efectuaban tal supervisin en el nivel deseado, por la obtencin de puntajes de
X = 2,22, X = 2,33 y X = 2,00, respectivamente.
En el Cuadro 7 aparecen los resultados obtenidos por el indicador evaluacin de
tareas, con una X = 3,39 puntos, ubicada en el nivel suficiente y sustentada en los valores
de las calificaciones de los tems n. 14, 15 y 16, que lograron X = 3,55 puntos, X = 3,41
puntos y X = 3,22 puntos, respectivamente, para colocarse en el rango suficiente.
Al efectuarse el anlisis por los directores se observa en el cuadro indicado, que
los resultados fluctuaron entre X = 4,11 ptos, como mayor valor adjudicado por el que
labora en las escuelas bsicas de la Parroquia San Isidro y como menor se obtuvo en
los de la Parroquia Eugenio Bustamante con X = 2,67 ptos. Ambas puntuaciones se
ubicaron en el rango suficiente.
El Cuadro 8, reporta la subdimensin cumplimento del proceso administrativo, con
X = 3,05 ptos, ubicado en el rango suficiente en forma global. En este mismo nivel, se
ubicaron todos los indicadores que lo integraron, al fluctuar entre las puntuaciones de
X = 2,63 ptos, como el menor en el indicador planificacin y el mayor fue el de
evaluacin de tareas con X = 3,39 ptos.
Al hacer el anlisis por directores y por parroquias, se not que los resultados de
las escuelas bsicas de la parroquia Chiquinquir alcanzaron el menor puntaje: X = 2,44
puntos; mientras el mayor: X = 3,73, fue para los gerentes de los centros educativos de
la parroquia Antonio Borjas Romero.
El Grfico 1 representa la subdimensin cumplimiento del proceso administrativo.
En l se aprecia que, con el eje de la abscisa, el mayor puntaje en el anlisis por
sectores se adjudic al n. 1, formado por los directores de las escuelas pertenecientes
a las parroquias Antonio Borjas Romero, Bolvar, Cacique Mara y Cecilio Acosta; en
tanto que el ms bajo correspondi al n. 2, de los directores de las escuelas de las
parroquias Coquivacoa, Chiquinquir y Eugenio Bustamante. La totalidad de los
directores, en este caso, se situ en el nivel de suficiente.

129
Cuadro 6

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Supervisin de Tareas, por itemes.

Item

11 12 13
X
Directores
Bolvar 4.33 2.00 2.33 2.89
Cacique Mara 2.11 2.11 2.44 2.22
Cecilio Acosta 3.00 2.00 3.67 2.89
Coquivacoa 3.86 2.86 4.57 3.76
Chiquinquir 3.33 2.00 2.33 2.55
Manuel Dagnino 2.67 3.00 4.17 3.28
San Isidro 3.67 4.00 4.33 4.00
Juana de vila 3.50 4.50 3.50 3.83
X Item 3.09 2.81 3.27
X Indicador 3.06

130
Cuadro7

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Evaluacin de Tareas, por itemes.

Item

14 15 16
X
Directores
Bolvar 3.62 3.62 3.62 3.62
Cacique Mara 2.67 2.89 3.11 2.89
Cecilio Acosta 3.67 3.00 4.00 3.56
Coquivacoa 4.00 3.71 3.00 3.57
Chiquinquir 3.33 2.00 2.67 2.67
Manuel Dagnino 3.17 4.00 2.33 3.17
San Isidro 4.00 4.33 4.00 4.11
Juana de vila 4.00 3.50 2.50 3.33
X Item 3.55 3.41 3.22
X Indicador 3.39

131
Cuadro 8

Distribucin de medias aritmticas de la subdimensin: Cumplimiento del proceso
administrativo, por Indicador.

Indicador

Diagnstico
de
Soluciones
Planificacin
de
Actividades
Organizacin
de
Actividades
Supervisin
de Tareas
Evaluacin
de Tareas
X
Directores
Antonio Borjas
Romero
4.50 2.33 3.67 4.17 4.00 3.73
Bolvar 2.50 3.67 3.78 2.89 3.62 3.29
Cacique Mara 2.64 2.70 2.30 2.22 2.89 2.55
Cecilio Acosta 3.25 3.22 2.78 2.69 3.56 3.14
Coquivacoa 2.82 3.14 2.71 3.76 3.57 3.20
Chiquinquir 2.67 2.00 2.33 2.55 2.67 2.44
Eugenio Bustamante 2.25 3.08 3.08 3.00 2.58 2.80
Idelfonso Vzquez 3.50 2.67 3.00 2.33 3.67 3.03
Luis Hurtado Higuera 3.50 1.00 4.00 2.00 3.33 2.77
Manuel Dagnino 3.42 2.78 2.44 3.28 3.17 3.22
Olegario Villalobos 3.18 3.28 3.52 2.81 3.57 3.27
San Isidro 3.18 189 2.22 4.00 4.11 3.08
Juana de vila 3.00 2.50 2.83 3.83 3.33 3.10
X indicador 3.11 2.63 3.05 3.06 3.39 3.05
X Subdimensin
3.05

132
3,18
2,81
3,08
0
1
2
3
4
5
Sector 1 Sector 2 Sector 3
Sector 1
Sector 2
Sector 3

Grfico 2.
Representacin Grfica de la Subdimensin Cumplimiento del Proceso Administrativo
= X
= X
= X
Cumplimiento del Proceso Administrativo
M
E
D
I
A
S

A
R
I
T
M
T
I
C
A
S

133
El Cuadro 9 contiene los resultados del indicador gestin de recursos, con una
puntuacin global de X = 2,32 puntos, que lo coloc en el nivel suficiente. Asimismo, se
mantuvo el comportamiento de cada reactivo, al oscilar sus valores entre X = 2,23
puntos en el 19, como el menor, para significar que los directores, en su labor
gerencial, mantenan una lista del recurso humano existente en la comunidad de
representantes, para apelar a ellos con certeza en caso de necesidad manifiesta; y X =
2,38 puntos en el 18, para indicar que los directores de las escuelas bsicas
estatales de Maracaibo contactaban los niveles jerrquicos superiores, a fin de
conseguir los recursos necesarios para los centros educativos que dirigan.
Referente al anlisis de los puntajes por directores, se establece que oscilaron entre
X = 2,59, perteneciente a la parroquia Lus Hurtado Higuera, como el mayor; y X = 2,08, el
menor registro, correspondiente a los sujetos de la parroquia Antonio Borjas Romero.
El Cuadro 10 refleja los grados del indicador comunicacin gerencial, con un valor
promedio de X = 3,14 puntos, en el nivel suficiente, sustentado por las medias aritmticas
obtenidas por la totalidad de los reactivos que lo constituyeron, los cuales lograron
puntuaciones entre X = 3,17, el mayor valor, en el n. 21, para divulgar que los directores
de las escuelas bsicas utilizaban la cadena de informacin de un solo hilo en la gerencia
de la escuela; y el menor, de X = 3,10 puntos, en el tem 20, revel que la forma de
comunicarse ms usual era la informal cara a cara..
Con respecto a los puntajes de los directores por parroquias, el menor lo anotaron los
directores de San Isidro con X = 1,89, dentro del nivel insuficiente; y el mayor fue X = 4,67,
de los directores de las parroquias Antonio Borjas Romero y Luis Hurtado Higuera.
El Cuadro N 11 rene los valores obtenidos en el indicador ejercicio de la
autoridad, con un valor promedio de X = 2,45 puntos, en el nivel insuficiente, apoyado
en las medias aritmticas calculadas para la totalidad de los reactivos que lo integraron
y con puntajes que se movieron entre X = 2,59, como el mayor en el tem n. 24, lo cual
indic que el concepto que tenan los directores en las escuelas bsicas sobre el
ejercicio de la autoridad los impulsaba a plantear propuestas ante los niveles
jerrquicos superiores con autonoma de decisin; y el inferior de X = 2,34 puntos en el
tem N 25, referido a la creencia de los directores de que su autoridad disminua al
delegar funciones al personal docente, lo cual puso de manifiesto que el concepto sobre
el ejercicio de la autoridad no present, segn los datos recogidos, dificultad o
preocupacin alguna en los directores.

134
Cuadro 9
Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Gestin de recursos, por item.

Item

17 18 19
X
Directores
Bolvar 2.41 2.48 1.96 2.28
Cacique Mara 2.38 2.61 2.15 2.38
Cecilio Acosta 2.21 2.24 2.36 2.27
Coquivacoa 2.91 2.15 2.18 2.41
Chiquinquir 2.17 2.41 2.61 2.40
Manuel Dagnino 2.32 2.41 2.15 2.29
Olegario Villalobos 2.46. 2.28 2.12 2.29
San Isidro 2.18 2.61 2.19 2.33
Juana de vila 2.15 2.42 2.20 2.26
X Item 2.34 2.38 2.23
X Indicador 2.32

135
Cuadro 10

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Comunicacin Gerencial, por itemes.

Item

20 21 22
X
Directores
Antonio Borjas Romero
5.00 4.00 5.00 4.67
Bolvar
3.00 2.33 2.33 2.55
Cacique Mara
2.67 3.00 2.67 2.78
Cecilio Acosta
2.00 3.67 4.00 3.12
Coquivacoa
2.29 2.57 3.14 2.67
Chiquinquir
2.00 3.33 3.33 2.89
Eugenio Bustamante
2.75 2.50 3.50 2.92
Idelfonso Vzquez
5.00 2.00 3.00 3.33
Luis Hurtado Higuera
4.00 5.00 5.00 4.67
Manuel Dagnino
3.67 3.00 2.00 2.89
Olegario Villalobos
2.42 3.57 2.86 2.95
San Isidro
2.00 1.67 2.00 1.89
Juana de vila
3.50 4.50 4.00 4.00
X Item
3.10 3.17 3.14
X Indicador
3.14

136
Cuadro 11

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Ejercicio de la Autoridad, por itemes.

Item

23 24 25
X
Directores
2.23 2.35 2.18 2.25
Bolvar
2.98 2.66 2.26 2.63.
Cacique Mara
2.75 2.55 2.48 2.59
Cecilio Acosta
2.00 2.45 2.65 2.37
Coquivacoa
2.25 2.75 2.25 2.42
Chiquinquir
2.45 2.80 2.48 2.58
Eugenio Bustamante
2.65 2.95 2.15 2.58
Idelfonso Vzquez
2.28 2.22 2.35 2.28
2.55 2.35 2.28 2.39
Manuel Dagnino
2.45 2.48 2.30 2.41
Olegario Villalobos
2.26 2.49 2.36 2.37
San Isidro
2.28 2.75 2.45 2.49
Juana de vila
2.46 2.88 2.20 2.51
X Item
2.43 2.59 2.34
X Indicador
2.45

137
En relacin con los puntajes de los directores por parroquias, se aprecia que el
mayor lo tuvo la parroquia Bolvar, con X = 2,63; y el menor se not en la parroquia
Antonio Borjas Romero, con un valor de X = 2,25, que ubic el ejercicio de la autoridad,
en esta jurisdiccin, dentro de la categora de insuficiente.
En el Cuadro N 12 se distribuyen las medias aritmticas del indicador desarrollo del
liderazgo, con un valor de X = 2,24 puntos, en el nivel insuficiente. Un anlisis relacionado
con los tems que lo integraron evidenci que los valores oscilaron entre X = 2,20 puntos
en el reactivo n. 26, como el menor, para denotar que, como gerente lder de la escuela,
el director desconoca sus propias fortalezas; y el mayor: X = 2,26, en los tems n. 27 y
28, para explicar que, como gerente de la institucin educativa, transfera el aprendizaje a
lo largo de su organizacin y su comportamiento propiciaba el involucramiento del personal
docente en el manejo del cambio segn sus propias ideas.
En el anlisis por directores de las distintas escuelas bsicas, se registraron
valores, para este indicador, que fluctuaron entre X = 2,04 puntos, en las parroquias
Antonio Borjas Romero e Idelfonso Vsquez; y X = 2,55 puntos, en San Isidro.
El Cuadro 13 se vincula con el indicador relaciones interpersonales, con un
resultado de X = 3,37 puntos, localizado en el nivel suficiente. Asimismo, en esta misma
categora se ubicaron todos los reactivos que lo integraron, cuyos valores se
desplazaron del mayor puntaje: X = 3,44, en el tem n. 30, al menor: X = 3,30, en el n.
31. Los puntos de los directores por parroquia se repartieron entre X = 4,67 de los que
trabajaban en la escuela Lus Hurtado Higuera, como el valor superior, y el menor, de
X = 1,44, para los directores de la parroquia Chiquinquir.
En el Cuadro 14 se ilustra el indicador reconocimiento al mrito, con un valor de
X = 1,85 puntos, ubicado en el rango de insuficiente formacin gerencial. Los puntajes
de los tems que constituyeron este indicador fluctuaron entre X = 1,79 en el n. 32,
como el menor, lo que revela que los directores de las escuelas bsicas estatales
consideraron que la capacitacin en estrategias motivacionales de reconocimiento al
mrito, no era necesaria para desempearse como gerente de una institucin
educativa; y X = 1,96, en el n. 33, como el superior, con el cual se reconoci que el
director diseaba estrategias para motivar a los integrantes de la comunidad educativa
de la escuela que gerenciaba.

138
Cuadro 12

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Desarrollo del Liderazgo, por itemes
Item

26 27 28
X
Directores
2.00 1.95 2.18 2.04
Bolvar
2.13 1.98 2.25 2.12
Cacique Mara
2.15 2.10 2.65 2.30
Cecilio Acosta
2.03 2.61 2.42 2.35
Coquivacoa
2.33 2.45 2.00 2.26
Chiquinquir
2.18 2.30 1.98 2.15
Eugenio Bustamante
2.15 2.75 1.75 2.22
Idelfonso Vzquez
2.10 2.15 1.86 2.04
2.27 1.93 2.15 2.12
Manuel Dagnino
2.46 1.90 2.25 2.20
Olegario Villalobos
2.33 2.35 2.35 2.34
San Isidro
2.32 2.47 2.85 2.55
Juana de vila
2.21 2.49 2.70 2.45
X Item
2.20 2.26 2.26
X Indicador
2.24

139
Cuadro 13

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Relaciones Interpersonales, por
itemes
.
Item

29 30 31
X
Directores
4.50 4.00 5.00 4.50
Bolvar
4.33 4.00 3.00 3.78
Cacique Mara
3.00 2.33 2.78 2.70
Cecilio Acosta
3.67 5.00 3.00 3.89
Coquivacoa
3.86 4.00 3.29 3.72
Chiquinquir
2.00 1.33 1.00 1.44
Eugenio Bustamante
2.50 2.50 1.75 2.25
Idelfonso Vzquez
1.00 3.00 4.00 2.67
4.00 5.00 5.00 4.67
Manuel Dagnino
3.17 3.00 3.00 3.06
Olegario Villalobos
4.00 3.43 3.57 3.67
San Isidro
4.33 3.67 4.00 4.00
Juana de vila
3.50 3.50 3.50 3.50
X Item
3.37 3.44 3.30
X Indicador
3.37

140
Cuadro 14

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Reconocimiento al Mrito, por item.

Item

32 33 34
X
Directores
2.15 2.55 2.75 2.48
Bolvar
1.15 1.55 1.75 1.48
Cacique Mara
1.88 1.75 1.52 1.72
Cecilio Acosta
1.75 1.98 1.45 1.73
Coquivacoa
2.15 2.35 1.55 2.02
Chiquinquir
1.85 1.70 1.98 1.84
Eugenio Bustamante
1.00 1.25 1.15 1.13
Idelfonso Vzquez
1.75 1.92 1.55 1.74
1.80 1.75 1.55 1.70
Manuel Dagnino
1.45 1.72 1.50 1.56
Olegario Villalobos
1.80 1.95 1.55 1.77
San Isidro
2.15 2.25 2.45 2.28
Juana de vila
2.45 2.75 2.80 2.67
X Item
1.79 1.96 1.81
X Indicador
1.85

141
Los puntajes de los directores por parroquia oscilaron entre X = 2,67 en las
escuelas de Juana de vila, como el mayor; y X = 1,13, el menor, obtenido en la
parroquia Eugenio Bustamante.
El Cuadro 15 se centra en la subdimensin accin directiva, con un resultado de
X = 2,68 puntos, para situarla, en forma global, en el rango suficiente. En este mismo
nivel, se localizaron todos los indicadores que la formaron, al moverse entre X = 1,85
puntos, como el menor valor, en el indicador reconocimiento al mrito; y el mayor, el de
relaciones interpersonales, con X = 3,37 puntos.
El examen de los directores por parroquias determin que las escuelas bsicas de
la parroquia Chiquinquir obtuvieron el menor puntaje: X = 2,30; y el mayor, X = 3,38,
se registr entre los gerentes de los centros educativos de la parroquia Antonio Borjas
Romero.
El Grfico 2 presenta la subdimensin accin directiva. En l se observa que el
mayor puntaje lo lograron los directores del sector 3, que abarca las parroquias
Idelfonso Vsquez, Luis Hurtado Higuera, Manuel Dagnino, Olegario Villalobos, San
Isidro y Juana de vila; y el menor se hall en el sector 2, integrado por los directores
de las escuelas de Coquivacoa, Chiquinquir y Eugenio Bustamante.
El indicador lneas estratgicas de reorganizacin, esquematizado en el Cuadro
16, obtuvo un valor de media aritmtica de X = 2,18 puntos, lo que lo sita en el nivel
insignificante. A esta categora perteneci, tambin, la totalidad de los tems que lo
constituyeron, conjuntamente con el resultado de los directores por parroquias. Sobre la
base de las estrategias de reorganizacin sealadas, se puntualiza que los directores
de las escuelas estatales, adscritas a la Secretara de Educacin del estado Zulia, no
manejaban con propiedad la informtica en la estructura organizacional de la escuela.
Por eso, se anot, en el tem 35, X = 2,37 puntos. Por otra parte, entre los cambios
propuestos por el organismo rector de la educacin, no se ha asumido en la escuela el
de la gerencia efectiva.
Los puntajes de los directores, en este indicador, fluctuaron entre X = 2,62, como
el mayor, para los que laboraban en la parroquia San Isidro; y X = 1,68, asignados a los
directivos de la parroquia Cacique Mara.

142
Cuadro 15

Distribucin de medias aritmticas de la Sub Dimensin Accin Directiva, por
Indicador.
Indicador

G
e
s
t
i
n

d
e

R
e
c
u
r
s
o
s

C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

g
e
r
e
n
c
i
a
l

E
j
e
r
c
i
c
i
o

d
e

l
a

a
u
t
o
r
i
d
a
d

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e
l

l
i
d
e
r
a
z
g
o

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

i
n
t
e
r
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s

R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

a
l

m
e
r
i
t
o

X
Directores
2.08 4.67 4.50 2.04 4.50 2.48 3.38
Bolvar
2.28 2.55 2.55 2.12 3.78 1.48 2.46
Cacique Mara
2.38 2.78 2.18 2.30 2.70 1.72 2.34
Cecilio Acosta
2.27 3.12 3.00 2.35 3.89 1.73 2.73
Coquivacoa
2.41 2.67 2.91 2.26 3.72 2.02 2.66
Chiquinquir
2.40 2.89 3.11 2.15 1.44 1.84 2.30
Eugenio Bustamante
2.22 2.92 3.42 2.22 2.25 1.13 2.36
Idelfonso Vzquez
2.32 3.33 3.67 2.04 2.67 1.74 2.63
2.59 4.67 3.00 2.12 4.67 1.70 3.12
Manuel Dagnino
2.29 2.89 3.17 2.20 3.06 1.56 2.53
Olegario Villalobos
2.29 2.95 3.52 2.34 3.67 1.77 2.76
San Isidro
2.33 1.89 2.44 2.55 4.00 2.28 2.58
Juana de vila
2.26 4.00 3.33 2.45 3.50 2.67 3.03
X Indicador
2.32 3.18 3.14 2.24 3.37 1.85
X Subdimension
2.68

143
2,73
2,44
2,77
0
1
2
3
4
5
Sector 1
Sector 2
Sector 3

Grfico3
Representacin Grfica de la Subdimensin Accin Directiva
= X
= X
= X
Accin Directiva
M
E
D
I
A
S

A
R
I
T
M
T
I
C
A
S

144
Cuadro 16

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Lneas Estratgicas de
Reorganizacin, por itemes.

Item

35 36 37
X
Directores
2.10 2.10 2.50 2.23
Bolvar
2.50 1.70 1.00 1.73
Cacique Mara
1.95 1.85 1.25 1.68
Cecilio Acosta
1.70 1.92 2.15 1.92
Coquivacoa
2.20 1.97 2.75 2.31
Chiquinquir
2.35 2.00 2.10 2.15
Eugenio Bustamante
2.75 2.15 2.00 2.30
Idelfonso Vzquez
2.15 2.35 1.15 1.88
2.48 2.48 1.75 2.24
Manuel Dagnino
2.37 2.37 1.82 2.19
Olegario Villalobos
2.75 2.75 2.00 2.50
San Isidro
2.80 2.80 2.25 2.62
Juana de vila
2.75 2.55 2.45 2.58
X Item
2.37 2.23 1.94
a X Indicador
2.18

145
El indicador lneas estratgicas de modernizacin, destacado en el Cuadro 17,
logr un puntaje de un nivel insuficiente, al anotarse un valor de media aritmtica de X =
2,07. Asimismo, este nivel se observ en la totalidad de los reactivos de este indicador,
al advertir que los puntos fluctuaron entre X = 1,99, el ms bajo, en el tem n. 38, para
inferir que los directores como gerentes educativos no desarrollaban acciones
para hacer realidad la conceptualizacin de la nueva escuela como espacio
del quehacer comunitario; y X = 2,21, como el mayor, en el n. 39, para afirmar que
esos directivos conceban el perfil del nuevo docente como un profesional
comprometido socialmente.
Al verificarse la formacin gerencial en funcin de tales lneas, se detect que los
puntajes por directores fluctuaron entre X = 2,61, como el mayor valor, en los directores
de la parroquia Bolvar; y el menor, de X = 1,45, en Manuel Dagnino.
El indicador lneas estratgicas de transferencia educativa, desplegado en el Cuadro
18, tuvo una media aritmtica de X = 1,74 puntos, para situarse en el rango de
insuficiente. Ese mismo nivel se observ en la totalidad de los reactivos, que obtuvieron
X = 1,57 puntos, en el n. 41, para indicar que los directores no promovan la pertinente
formacin del docente sobre las polticas educativas de la participacin del personal; ni la
escuela, la visin compartida orientada al desarrollo de la identidad institucional, al
verificarse un valor de X = 1,80 puntos en el n. 42.
Los puntajes de los directores por parroquias se mantuvieron, al igual que el
indicador y la totalidad de los reactivos, en el nivel de insuficiente formacin, al oscilar
entre X = 1,12 en la parroquia Idelfonso Vsquez y X = 2,17, en la Juana de vila.
Analizada la subdimensin ejecucin de polticas educativas, mostrada en el
Cuadro 19, se revel que esa subdimensin se mantuvo en un nivel insuficiente de
formacin, al determinarse un promedio aritmtico de X = 2,00 puntos. Este mismo
comportamiento se registr en los indicadores lneas estratgicas de transferencia
educativa, con X = 1,74 como el menor puntaje; y X = 2,18 como el ms alto en las
lneas estratgicas de reorganizacin. Los resultados por directores se desplazaron
entre X = 1,59 en la parroquia Idelfonso Vsquez, como el menor; y X = 2,21 en la
parroquia San Isidro, como el mayor.

146
Cuadro17

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Lineas estrategicas de
Modernizacin por itemes

Item

38 39 40
X
Directores
Bolvar 2.75 2.55 2.52 2.61
Cacique Mara 2.15 2.75 2.47 2.46
Cecilio Acosta 2.00 2.00 2.80 2.27
Coquivacoa 2.10 2.25 2.15 2.17
Chiquinquir 2.22 2.35 2.22 2.26
Manuel Dagnino 1.90 2.25 1.45 1.45
San Isidro 1.00 2.85 1.80 1.88
Juana de vila 2.00 1.15 1.92 1.69
X Item 1.99 2.21 2.03 2.07
X Indicador
2.07

147
Cuadro 18
Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Lneas de Transferencia educativa
por itemes

Item

41 42 43
X
Directores
Bolvar 1.50 1.20 2.00 1.57
Cacique Mara 1.75 1.55 1.85 1.72
Cecilio Acosta 1.80 1.82 1.25 1.62
Coquivacoa 1.92 1.79 1.50 1.74
Chiquinquir 1.75 1.95 1.75 1.82
Manuel Dagnino 1.75 2.25 2.10 2.03
San Isidro 1.55 2.35 2.45 2.12
Juana de vila 2.00 1.75 2.75 2.17
X Item 1.57 1.80 1.85 1.74
X Indicador
1.74

148
Cuadro 19

Distribucin de medias aritmticas de la Subidmensin: Polticas Educativas, por
Indicador.

Indicador

Lneas
Estratgicas de
Reorganizacin
Lneas
Estratgicas
de
Modernizacin
Lneas
Estratgicas
de
Transferencia
Educativa
X
Directores
2.23 2.25 1.78 2.09
Bolvar
1.73 2.61 1.57 1.97
Cacique Mara
1.68 2.46 1.72 1.95
Cecilio Acosta
1.92 2.27 1.62 1.94
Coquivacoa
2.31 2.17 1.74 2.07
Chiquinquir
2.15 2.26 1.82 2.08
Eugenio Bustamante
2.30 2.33 1.55 2.06
Idelfonso Vzquez
1.88 1.78 1.12 1.59
2.24 1.63 1.25 1.71
Manuel Dagnino
2.19 1.87 2.03 2.03
Olegario Villalobos
2.50 1.82 2.15 2.16
San Isidro
2.62 1.88 2.12 2.21
Juana de vila
2.58 1.69 2.17 2.15
X Indicador
2.18 2.07 1.74 2.00
X Subdimensin
2.00

149
.En el Grfico 3 se representa la subdimensin ejecucin de polticas educativas
por sectores. Se evidenci aqu que los tres sectores tuvieron valores aritmticos
ubicados en el manejo insuficiente. Esto prob que, en las escuelas bsicas, sus
directores mayoritariamente no ejecutaban las polticas educativas emanadas del
Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
En el Cuadro 20 se incluyeron los datos sobre el indicador uso del computador,
con un valor de X = 2,06 puntos, lo que lo situ en el rango de insuficiente formacin
gerencial. Esta insuficiencia se corrobor con los puntajes de los tems que lo
integraron, los cuales oscilaron entre X = 1,98 en el n. 46, como el menor, lo que se
tradujo en la presencia de recaudos de carcter administrativo no computarizados en
las escuelas gerenciadas por los directores del estudio; y el mayor, de X = 2,11, en el n.
44, lo que indic que los directores no propiciaban el uso del computador entre el
personal adscrito. Se reitera que ambos puntajes se mantuvieron en el rango de
insuficiente formacin gerencial.
En torno a los puntajes por directores y parroquias, se informa de la obtencin del
mayor: X = 2,67 por los directivos que laboraban en la Eugenio Bustamante, lo que los
ubic en el rango de suficiente formacin; mientras que el menor fue de X = 1,43 en los
directores de la Olegario Villalobos.
El Cuadro 21 se concentra en el indicador capacidad para interactuar con las
tecnologas de la informacin y comunicacin, con un valor de media aritmtica de
X =1,99 puntos, colocado en el nivel de insuficiente formacin gerencial, el cual se
sustent en los valores de los tems que lo formaron, que oscilaron entre X = 2,59
puntos en el n. 47, para inferir que la mayora de las escuelas posea un inventario de
computadoras instaladas en una estructura fsica determinada, y X =1,43 puntos en el
reactivo n. 48, lo que demostr que el personal no ha sido capacitado para el uso de
las tecnologas de la informacin y comunicacin. Con respecto a los puntajes de los
directores por parroquia, los valores se movieron entre el mayor, de X = 2,33 en Lus
Hurtado Higuera y el menor, de X = 1,78, en San Isidro y Cecilio Acosta.

150

1,99
2,07
1,98
0
1
2
3
4
5
Sector 1
Sector 2
Sector 3
Grfico 4
Representacin Grfica de la Subdimensin Polticas Educativas
= X
= X
= X
Polticas Educativas
M
E
D
I
A
S

A
R
I
T
M
T
I
C
A
S

151
Cuadro 20

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Uso del Computador, por item.

Item

44 45 46
X
Directores
2.25 2.45 2.50 2.40
Bolvar
2.75 2.42 2.00 2.39
Cacique Mara
1.85 1.75 1.92 1.84
Cecilio Acosta
1.88 1.75 1.00 1.54
Coquivacoa
2.10 2.25 2.10 2.15
Chiquinquir
2.45 2.50 2.75 2.57
Eugenio Bustamante
2.82 2.75 2.45 2.67
Idelfonso Vzquez
2.50 2.32 2.87 2.56
2.87 1.75 1.00 1.87
Manuel Dagnino
1.50 1.55 1.85 1.63
Olegario Villalobos
1.45 1.43 1.42 1.43
San Isidro
1.48 1.75 1.85 1.69
Juana de vila
1.50 2.45 2.10 2.01
X Item
2.11 2.09 1.98 2.06
X Indicador
2.06

152
Cuadro 21
Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Capacidad para interactuar con las
nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin, por item.

Item

47 48 49
X
Directores
2.00 1.50 2.00 1.83
Bolvar
2.33 1-67 1.67 1.89
Cacique Mara
2.55 1.78 2.33 2.22
Cecilio Acosta
2.00 1.33 2.00 1.78
Coquivacoa
2.57 1.14 2.14 2.05
Chiquinquir
2.33 1.00 2.33 1.89
Eugenio Bustamante
3.25 1.25 2.00 2.17
Idelfonso Vzquez
3.00 1.00 2.00 2.00
3.00 2.00 2.00 2.33
Manuel Dagnino
2.67 1.33 1.50 1.83
Olegario Villalobos
3.00 1.71 1.29 2.00
San Isidro
2.00 1.33 2.00 1.78
Juana de vila
3.00 1.50 2.00 2.17
X Item
2.59 1.43 1.94 1.99
X Indicador
1.99

153
El Cuadro 22 contiene los resultados obtenidos en el indicador elaboracin de
archivos electrnicos, con un puntaje de X = 1,64, ubicado en el rango de insuficiente
formacin gerencial, evidenciada en la totalidad de los indicadores que lo integraron,
con valores que fluctuaron entre X = 1,75 puntos en el n. 52, como marca superior,
para indicar que los encuestados no consideraban necesaria la incorporacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin al hacer docente; y el menor, X =
1,54, en el n. 51, segn el cual la prctica de la elaboracin de archivos electrnicos
no constitua segn los directivos - un instrumento que incida en el rendimiento
laboral de los docentes.
El Cuadro 23, relativo a la subdimensin aplicacin de las nuevas tecnologas de
la informacin y comunicacin por indicador, present un valor promedio de X = 1,90
puntos, posicionado en el nivel de insuficiente formacin gerencial y respaldado por los
valores de cada reactivo que lo integr. Sobre ese particular, el uso del computador
marc X = 2,06 puntos, lo que significa que los directores de las escuelas bsicas
estatales no lo utilizaban. Tampoco interactuaban con las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin, como lo prob el resultado X = 1,99 puntos, ni llevaban
archivos electrnicos, que obtuvo X = 1,64 puntos.
El Cuadro 24 abarca la dimensin funciones gerenciales, con X = 2,40 puntos que
la ubicaron en el rango de insuficiente formacin gerencial, fundamentalmente en lo
concerniente a la ejecucin de las polticas educativas, que reuni el puntaje de X =
2,00, y la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, X =
1,88; mientras el proceso administrativo obtuvo X = 3,05 puntos; y la accin directiva,
X = 2,68.
Al estudiarse el Grfico 5, se subraya que las funciones gerenciales por sector se
cumplieron en un nivel insuficiente en cada uno. Sin embargo, el mayor puntaje se
observ en el sector 1, correspondiente a los directores de las parroquias Antonio
Borjas Romero, Bolvar, Cacique Mara y Cecilio Acosta. Pese a ello, en forma global,
estas parroquias alcanzaron un nivel insuficiente.

154
Cuadro 22

Distribucin de medias aritmticas del Indicador: Elaboracin de Archivos
Electrnicos, por item.

Item

50 51 52
X
Directores
2.50 1.00 1.50 1.67
Bolvar
1.33 1.33 1.67 1.44
Cacique Mara
1.78 1.22 1.89 1.63
Cecilio Acosta
1.00 2.00 2.33 1.78
Coquivacoa
2.60 1.43 1.29 1.77
Chiquinquir
1.67 2.00 2.00 1.89
Eugenio Bustamante
1.75 2.25 1.25 1.75
Idelfonso Vzquez
1.00 2.00 2.00 1.67
1.67 1.00 2.oo 1.56
Manuel Dagnino
1.71 1.43 2.00 1.71
Olegario Villalobos
1.67 1.67 1.67 1.67
San Isidro
1.00 1.00 1.50 1.17
Juana de vila
1.67 1.67 1.67 1.67
X Item
1.64 1.54 1.75 1.64
X Indicador
1.64

155
Cuadro 23

Distribucin de medias aritmticas de la Subdimensin: Aplicacin de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, por Indicador.

Indicador

Uso del
Computador
Integracin con
las Tecnologas
de la
Informacin y
comunicacin
Elaboracin
de Archivos
Electrnicos
X
Directores
2.40 1.83 1.67 1.97
Bolvar
2.39 1.89 1.44 1.91
Cacique Mara
1.84 2.22 1.63 1.90
Cecilio Acosta
1.54 1.78 1.78 1.70
Coquivacoa
2.15 2.05 1.77 1.99
Chiquinquir
2.57 1.89 1.89 2.12
Eugenio Bustamante
2.67 2.17 1.75 2.20
Idelfonso Vzquez
2.56 2.00 1.67 2.08
1.87 2.33 1.56 1.92
Manuel Dagnino
1.63 1.83 1.71 1.72
Olegario Villalobos
1.43 2.00 1.67 1.70
San Isidro
1.69 1.78 1.17 1.55
Juana de vila
2.01 2.17 1.67 1.95
X Indicador
2.06 1.99 1.64 1.90
X Subdimensin
1.90

156
1,87
2,10
1,78
0
1
2
3
4
5
Sector 1
Sector 2
Sector 3

Grfico 5.
Representacin Grfica de la Subdimensin Aplicacin de las Nuevas Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin
= X
= X
= X
Aplicacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
M
E
D
I
A
S

A
R
I
T
M
T
I
C
A
S

157
Cuadro 24

Distribucin de medias aritmticas de la Dimensin: Funciones Gerenciales de los
Directores de las Escuelas Bsicas, por Subdimensiones.

Subdimensin

Cumplimiento
del Proceso
Administrativo
Accion
Directiva
Ejecucin de
las polticas
educativas
Aplicacin de
las nuevas
tecnologas de
la informacin
y
comunicacin

X X
Directores
3.73 3.38 2.09 1.97
2.79
Bolvar
3.29 2.46 1.97 1.91
2.41
Cacique Mara
2.55 2.34 1.95 1.90
2.19
Cecilio Acosta
3.14 2.73 1.94 1.70
2.38
Coquivacoa
3.20 2.66 2.07 1.99
2.48
Chiquinquir
2.44 2.30 2.08 2.12
2.24
Eugenio Bustamante
2.80 2.36 2.06 2.20
2.36
Idelfonso Vzquez
3.03 2.63 1.59 1.85
2.28
2.77 .3.12 1.71 1.92
1.90
Manuel Dagnino
3.22 2.53 2.03 1.72
2.38
Olegario Villalobos
3.27 2.76 2.16 1.70
2.47
San Isidro
3.08 2.58 2.21 1.55
2.36
Juana de vila
3.10 3.03 2.15 1.95
2.56
X Subdimensin
3.05 2.68 2.00 1.88

X Dimensin
2.40

158
El Cuadro 25 se dedica a la dimensin programas de formacin, especficamente a
los cursos de educacin gerencial llevados a cabo por los directores. Aqu se revel que
33 directivos tenan ttulo de maestros; 17, de licenciados en educacin; y 4,
de profesores. Con relacin a los cursos de postgrado, tres directores posean ttulo de
especialistas y seis de msteres. En cuanto a los cursos de educacin continua, siete
los realizaban en el momento de la aplicacin de la encuesta y cinco seguan cursos de
educacin permanente.
Al inventariarse los cursos que haban recibido sobre el proceso administrativo,
se detect que ninguno de los directores haba sido formado en esta rea, ni tampoco
sobre polticas de reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa. En cambio,
tres directores s recibieron adiestramiento sobre las TIC.
Al examinarse la variable formacin gerencial del directivo, se reconoce que
esta educacin era insuficiente entre los directores de las escuelas bsicas
adscritas a la Secretara de Educacin de la Gobernacin del estado
Zulia, especficamente en cuanto a la ejecucin de polticas educativas,
lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa, as
como en la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, uso
del computador, interaccin con tales tecnologas y elaboracin de archivos
electrnicos.
Segunda Parte del Anlisis de los Datos del Cuestionario
En el anlisis e interpretacin de los resultados se reflejan los datos
correspondientes a los patrones de respuestas de la informacin suministrada por los
supervisores, en cuanto a la descripcin de cursos y actividades vinculadas con la
formacin gerencial de los directores de las escuelas bsicas adscritas a la Secretara
de Educacin del estado Zulia.

159
Cuadro 25

Reporte de la Dimensin Programas de Formacin sobre los cursos de formacin
gerencial realizado por los directores de escuelas bsicas.

T
t
u
l
o

d
e

P
r
e
g
r
a
d
o

T
t
u
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a

P
o
l
t
i
c
a
s

T
i
c

M B L P E M D Si No

Antonio
Borjas
Romero
2 0 1 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
Bolvar 2 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1
Cacique
Mara
2 0 4 0 1 0 1 1 8 1 0 0 0 0 0
Cecilio
Acosta
3 0 1 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0
Coquivacoa 2 0 3 1 1 0 2 2 5 1 0 0 1 0 0
Chiquinquir 3 0 1 0 0 0 1 1 2 0 1 0 0 0 0
Eugenio
Bustamante
4 0 1 0 0 0 0 0 5 1 0 0 0 0 1
Idelfonso
Vzquez
1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 1
Luis Hurtado
Higuera
1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Manuel
Dagnino
6 0 1 0 0 0 0 0 6 1 2 0 0 0 0
Olegario
Villalobos
2 0 3 0 0 0 0 1 6 2 2 0 0 0 0
San Isidro 3 0 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 2 0 0
Juana de
vila
2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
X Item
33 0 17 4 3 0 7 7 44 7 5 0 5 0 3
Fuente: Clculos ejecut011s por la investigadora (2008)
M:Maestro, B:Bachiller, L:Licenciado /a,P:Pedagogo /a,E:Especialista,M:Magster,D:Doctor/a

160

2,44
2,36
2,33
0
1
2
3
4
5
Sector 1
Sector 2
Sector 3
Grfico 6
Representacin Grfica de la Dimensin Funciones Gerenciales de los Directores de las
Escuelas Bsicas
= X
= X
= X
Funciones Gerenciales
M
E
D
I
A
S

A
R
I
T
M
T
I
C
A
S

161
Cuadro 26
Patrn de Respuestas de los Cursos de Pregrado realizados por los Directores de
Escuelas Bsicas Estatales

tem
Supervisor
1
Sector 1

La mayora de los directores de las escuelas bsicas tena
ttulo de maestro y pocos haban logrado la licenciatura en
educacin o el ttulo de profesor (f: 8).

Sector 2
Sector 3
Fuente: cuadro elaborado por la investigadora (2008)
En el cuadro 26 se reporta el patrn de respuesta general del indicador de
pregrado, el cual, con f: 8, estableci que gran parte de los directores posea el ttulo de
maestro, algunos haban obtenido el de licenciado en educacin y el de profesor. En
este sentido, hubo acuerdo entre la mayora de los supervisores con respecto al patrn
de respuesta sealado.
Cuadro 27
Patrn de Respuestas del Registro de Cursos de los Directores de Escuelas Bsicas
Estatales

tem
Supervisor
2
Sector 1
El registro de los cursos aprobados por los directores se encuentra
en los archivos de la oficina de Personal de la Secretara de
Educacin (f: 6).
Sector 2
El registro de los cursos de gerencia educativa hechos por los
directores se desconoca. Este aspecto no se incluye entre las
funciones de los supervisores (f: 6).
Sector 3
En el Cuadro 27, se ofrece el patrn de respuesta general dado por los
informantes claves acerca del registro de los programas de pregrado cursados por los
directores de las escuelas bsicas estatales del municipio Maracaibo adscritas a la
Secretara de Educacin del estado Zulia. En este caso, se observ que, con la f: 6, los
supervisores de los sectores 2 y 3 desconocan esa informacin porque no llevaban un
registro de ella; mientras los del sector 1 aseguraron que las evidencias de tales cursos
aparecan archivadas en la Oficina de Personal de la Secretara.

162
Cuadro 28
Patrn de Respuestas de los Cursos de Postgrado realizado por los Directores de
Escuelas Bsicas Estadales

Item
Supervisor
3
Sector 1
Son pocos los directores de escuelas bsicas que han tenido
la oportunidad de realizar cursos de postgrado de
Especialistas y Magster, pero no en formacin gerencial (f:8).
Sector 2
Sector 3
Fuente: Cuadro elaborado por la investigadora (2008)
Con respecto al Cuadro 28, se debe sealar, que reporta el indicador curso de
postgrado de los directores de las escuelas bsicas estadales, cuyo patrn de
respuesta general estuvo constituido en una frecuencia de f:8 con el sealamiento de
que son pocos los que han tenido la oportunidad de realizar cursos de Especialidad y
Maestra, pero no en el rea especfica de formacin gerencial.
Cuadro 29
Patrn de Respuestas de los Aspectos de Gerencia Educativa Estudiados en el
Postgrado
Item
Supervisor
4
Sector 1

Los supervisores desconocen los aspectos de gerencia
educativa que han podido estudiar los pocos directores
que han realizado cursos de postgrado (f:9).

Sector 2
Sector 3
Fuente: Cuadro elaborado por la investigadora (2008)
Cuadro 30
Patrn de Respuestas de Cursos de Educacin Continua
tem
Supervisor
5
Sector 1
A los directores de las escuelas
bsicas se les limitaba la
participacin en cursos de
educacin continua por los
costos econmicos que
representaban.
No se cont con
informacin sobre los
cursos de educacin
continua hechos por los
directores de las
escuelas bsicas (f: 5).
Sector 2
Sector 3

163
El Cuadro 30 agrupa los patrones de respuestas de los cursos de educacin
continua, teniendo en cuenta las dos posiciones de los informantes claves, a saber: los
supervisores de los tres sectores, con una frecuencia de 6, afirmaron que los directores
de las escuelas bsicas se hallaban limitados para seguir ese tipo de programas, por
los costos econmicos que implicaban. Al mismo tiempo, expresaron, con una
frecuencia de 5, que carecan de informacin sobre su ejecucin.
Cuadro 31
Patrn de Respuestas de los Cursos de Educacin Continua ofertados por
Universidades de la Regin
tem
Supervisor
6
Sector 1

No se pueden enumerar los contenidos tratados en los
cursos de formacin gerencial, aprobados por los directores
y ofrecidos por las universidades de la regin (f: 9).

Sector 2
Sector 3
El Cuadro 31 fusiona las ideas implcitas en el patrn de respuesta general, dado
por los supervisores sobre la enumeracin de los contenidos programticos de
formacin gerencial seguidos por los directores.
Cuadro 32
Patrn de Respuestas de los Cursos de Educacin Permanente

tem
Supervisor
7
Sector 1
Se desconocan los
cursos de
formacin gerencial
aprobados por los
directores mediante
programas de
educacin
permanente (f: 4).
Los directores que
realizaron cursos
de educacin
permanente no lo
haban
comunicado (f: 3).
Los cursos de
educacin
permanente
vinculados con la
formacin
gerencial no se
ofrecan en la
regin (f: 4).
Sector 2
Sector 3

164
En el Cuadro 32 se destacan los patrones de respuesta del indicador educacin
permanente, sobre el cual surgieron tres tendencias, conforme a lo manifestado por los
informantes claves. En la primera, con f: 4, los supervisores alegaron que desconocan
los cursos llevados a cabo por los directores; en segunda instancia, con f: 3,
argumentaron que los directores no les haban comunicado la ejecucin de esos
estudios; y, por ltimo, con f: 4, adujeron que en la regin las universidades no ofrecan
programas de formacin gerencial.
Cuadro 33
Patrn de Respuestas de los Cursos de Educacin Permanente de Formacin
Gerencial Ofertados por la Secretara de Educacin

tem
Supervisor
8
Sector 1

La Secretara de Educacin no ofreca cursos de formacin
gerencial. Se haban ejecutado algunos talleres, pero se
desconocan cules (f: 9).

Sector 2
Sector 3
En el Cuadro 8, con base en los patrones de respuesta sobre la formacin
gerencial ofertada por la Secretara de Educacin, se indic, con f: 9, que se
desconocan los programas desarrollados.
Cuadro 34
Patrn de Respuestas de Otras Actividades de Formacin Gerencial

tem
Supervisor
9
Sector 1

Las actividades de
formacin gerencial,
relacionadas con talleres,
jornadas, foros y
encuentros, se
desconocan (f: 5).

No haba registro de otras
actividades de formacin
gerencial (f:6)
Sector 2
Sector 3

165
El Cuadro 34 rene los patrones de respuesta del indicador otras actividades, del
cual se desprende que se desconoca la realizacin de acciones de formacin
gerencial, enmarcadas en la implementacin de talleres, foros y encuentros, con f: 5;
mientras que el otro patrn construido, con f: 6, reconoci la ausencia de registros en
estas actividades.
Cuadro 35
Patrn de Respuestas de Actividades de Formacin Gerencial del Sector

tem
Supervisor
10
Sector 1
Las actividades
de formacin del
sector fueron de
orden
acadmico (f:
5).
No se
planificaron
actividades de
formacin
gerencial en el
sector (f: 4).
Se reconoci la
necesidad de
formar
gerencialmente
a los directores;
pero no se
organizaban
actividades al
respecto (f: 3).
Sector 2
Sector 3
Del Cuadro 35, contentivo de las actividades de formacin gerencial del sector, se
derivan tres patrones de respuestas. As, con la mayor frecuencia (5), se indic que las
actividades de formacin del sector haban sido de orden acadmico; mientras que,
con f: 4, se inform de la falta de planificacin de estas actividades en el sector; y, con f:
3, se integr el patrn de respuesta identificando la necesidad de la formacin gerencial
de los directores, pero sin emprender acciones para atenderla.
Discusin de Resultados
Los hallazgos de esta investigacin sobre la formacin gerencial de los directores
de las escuelas bsicas estatales, adscritas a la Secretara de Educacin de la
Gobernacin del estado Zulia, revelaron un nivel insuficiente en el desarrollo de
programas de formacin y funciones gerenciales, conectados con el proceso
administrativo, la accin directiva, la ejecucin de polticas educativas y la aplicacin de
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

166
Sobre esas materias, se establecieron congruencias, en lo relacionado con el
cumplimiento de tales funciones, con las investigaciones de Miquelena (2000, p.
96,102), Carreo (2001, p.102,114), Campos (2001, p. 87,108) y Duarte (1999, p.
91,103); pero se observaron contradicciones con Mendoza (2002, p. 90,106), Prez
(2003, p. 86, 98) y Rondn (2000, p. 87,104), porque estos autores determinaron una
adecuada formacin gerencial entre los directivos sujetos de sus estudios.
En la presente investigacin se acepta la posicin del Ministerio de Educacin y
Deportes (2003), en cuanto a que la formacin gerencial de los directivos de las
escuelas debe enfocarse en las lneas estratgicas de modernizacin, reorganizacin,
transferencia, accin directiva, proceso administrativo e informacin. De hecho, aunque
estas lneas constituyen retos para los gerentes de las escuelas bsicas, el organismo
rector de la educacin venezolana carece, hasta la fecha, de mecanismos para el
mejoramiento administrativo de los centros educativos comprometidos con el quehacer
comunitario y de planes para formar gerencialmente a los directores.
En atencin a esas lneas estratgicas, se consideraron, en este trabajo, las
funciones gerenciales, entre las cuales el proceso administrativo, verificado en este
estudio, obtuvo un nivel suficiente. Asimismo, se ubicaron en este nivel los indicadores
diagnstico de situaciones y planificacin de actividades, salvo en los directores de las
escuelas bsicas de la parroquia Chiquinquir, quienes se mantuvieron en un nivel
insuficiente.
A la luz de lo expuesto, se acepta la posicin de Ansoff (2004, p.89) cuando
puntualiza que esas funciones son bsicas para la administracin.
A pesar de que la subdimensin accin directiva result globalmente en un nivel
suficiente, dentro de ella, la gestin de recursos, el desarrollo del liderazgo y el
reconocimiento al mrito se situaron en un nivel insuficiente, que abarc a los directores
de las parroquias Bolvar, Cacique Mara, Chiquinquir y Eugenio Bustamante.
La gestin de recursos en las escuelas bsicas ha de superar esa insuficiencia,
puesto que esa funcin debe ser oportuna, es decir, estar presente para el momento en
que realmente se necesita, y no de aparicin extempornea, como frecuentemente
se observa.

167
El nivel insuficiente del desarrollo del liderazgo debe, tambin, necesariamente
elevarse, porque el director de la escuela bsica debe constituirse en un lder
emergente de las comunidades. Adems, el Proyecto Educativo Nacional, mediante el
cual se implement la escuela como centro del quehacer comunitario, establece que el
directivo se desempear como un lder, que garantice la existencia de una
organizacin democrtica y participativa y oriente a la comunidad en la solucin de sus
dificultades principales.
Por lo tanto, se hace imposible darle cumplimiento a lo precedente si a los
directivos de las escuelas les falta formacin gerencial, que les permita desarrollar y
consolidar un liderazgo efectivo.
Otro aspecto por resaltar, a partir del nivel insuficiente hallado, es el
reconocimiento al mrito por parte de los directivos de las escuelas bsicas estatales
del municipio Maracaibo, adscritas a la Secretara de Educacin de la Gobernacin del
estado Zulia.
En vista de que las lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y
transferencia educativa se ubicaron en un nivel insuficiente de formacin gerencial, hay
que reconocer que la mayora de los directores comprendidos en esta investigacin
carecan de informacin para implementarlas en la escuela.
La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin,
relacionadas con el uso del computador, la capacidad de interaccin con estas
tecnologas y la elaboracin de archivos electrnicos, obtuvieron puntajes que la
ubicaron en el rango de insuficiente, lo que significa que la mayor parte de los
directores no utilizaban el computador, no desarrollaban su capacidad de interaccin
con las TIC ni llevaban archivos electrnicos.
Sobre la base del sealamiento previo, es importante que el directivo adquiera
una formacin gerencial que le permita superar su condicin de analfabeto digital. Hoy
en da, todo gerente educativo tiene la necesidad de acceder a la red de Internet, no
slo para obtener informacin vinculada con su hacer laboral, sino tambin para
comunicarse con los jefes jerrquicos superiores e inferiores, organizar la direccin de
manera digital, preparar archivos electrnicos, elaborar textos y obtener imgenes y
sonidos, entre muchos otros usos.

168
Con respecto a la dimensin programas de formacin, conviene indicar que la
mayora de los directores eran maestros y muy pocos haban aprobado cursos para el
conferimiento de ttulos de pregrado, de licenciado en educacin o de profesor.
Tampoco se haban matriculado en cursos de postgrado, educacin continua y
permanente. Por aadidura, los talleres y jornadas cientficas, como foros y encuentros,
sobre formacin gerencial no se llevaban a cabo con la frecuencia esperada.
Conclusiones y Recomendaciones
Las conclusiones y recomendaciones de esta investigacin, que se formulan
seguidamente, se derivaron de los anlisis estadsticos.
Conclusiones
1. Se generaron lineamientos terico - metodolgicos para la formacin gerencial
de los directores de educacin bsica, previo el anlisis de los cursos realizados y el
cumplimiento de las funciones gerenciales, en lo concerniente al proceso administrativo,
accin directiva, polticas administrativas y aplicacin de las tecnologas de informacin
y comunicacin.
2. Sobre los cursos y actividades de formacin recibidos por los directores de las
escuelas bsicas estatales del municipio Maracaibo, adscritas a la Secretara de
Educacin del estado Zulia, se deduce, una vez efectuada la descripcin de los cursos
y actividades de formacin de pregrado, que los maestros integraban la mayora de los
directivos y que muy pocos de ellos tenan ttulos de licenciados en educacin o
de profesor.
Con referencia a los cursos de postgrado, se detect que un nmero reducido de
directores haba realizado cursos de postgrado en especialidades y maestras. Ms
an, tampoco haban seguido programas de educacin continua y permanente.
3. Se efectu un anlisis de la formacin gerencial de los directores, a partir del
cumplimiento de las funciones gerenciales, en las escuelas bsicas estatales del
municipio Maracaibo, adscritas a la Secretara de Educacin del estado Zulia, y stas,
en forma global, se posicionaron en un nivel insuficiente. Sin embargo, las funciones

169
relacionadas con el cumplimiento del proceso administrativo y la accin directiva se
colocaron en un nivel suficiente, no as la ejecucin de las polticas educativas y la
aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
En esa accin directiva sobresali la insuficiente gestin de recursos, as como el
precario desarrollo del liderazgo y del reconocimiento al mrito. En este mismo nivel se
ubicaron las polticas educativas alrededor de las lneas estratgicas de reorganizacin,
modernizacin y transferencia educativa.
En lo referente a la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin, los directores de las escuelas bsicas estatales lograron, tambin, un
nivel insuficiente en el uso del computador, la capacidad para interactuar con esas
tecnologas y la elaboracin de archivos electrnicos.
Recomendaciones
1. Se recomienda, a las autoridades acadmicas y administrativas de la Secretara
de Educacin de la Gobernacin del estado Zulia, que organicen y ejecuten programas
de formacin gerencial para los directores de las escuelas bsicas, a fin de que stos
adquieran conocimientos cientficos que optimicen su desempeo en las funciones
gerenciales propias de su cargo.
2. Se sugiere, a las autoridades antes mencionadas, que planifiquen y ejecuten
seminarios y talleres, que les sirvan a los directores de las escuelas bsicas para
superar su insuficiente nivel gerencial, sobre gestin de recursos, desarrollo de
liderazgo y reconocimiento al mrito. Del mismo modo, se les pide que los formen en
las lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y transferencia educativa.
3. Se aconseja a los directores de las escuelas bsicas estatales que se instruyan en
las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, para que conviertan su accin
laboral en un trabajo ajustado a los requerimientos de la sociedad del conocimiento.
4. Finalmente, se recomienda a otros investigadores interesados en analizar la
formacin gerencial, que incluyan, entre los aspectos por estudiar, la determinacin del
conocimiento vinculado con la filosofa de la educacin bsica y los factores de cambio
organizacional.

170

CAPITULO V
PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TERICOS METODOLGICOS PARA LA
Introduccin
El auge que ha tomado el tema de incrementar la calidad de la educacin bsica
venezolana, ha establecido, como prioridad, la elevacin del nivel de formacin
gerencial de los directores frente a la perspectiva del saber y el quehacer laboral y con
base en el desarrollo de sus funciones.
En verdad, las funciones directivas en la escuela bsica venezolana se tornan
complejas, porque su ejecutor debe responder no slo por el cumplimiento de la
administracin escolar, sino, tambin, por los lineamientos cientficos aceptados para el
progreso de las organizaciones polticas y educativas y las reformas propuestas por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. Esto, indudablemente, constituye un
reto que el director debe asumir como un compromiso que va un tanto ms all de su
mera accin administrativa.
Ese compromiso necesita traducirse en una labor eficiente de los directivos en las
instituciones educativas, con la posibilidad de concebir la formacin gerencial como
intervencin cientfica en un espacio de vivencias, las cuales les permitan conducir sus
planteles como centros de la accin comunitaria, venciendo una serie de obstculos y
limitaciones en el orden econmico, para garantizar el buen funcionamiento
organizacional. Efectivamente, esos profesionales se encuentran, segn Buenavista
(2003), sin la debida dotacin de recursos materiales y tcnicos, una barrera
infranqueable que debe desaparecer, y sin programas de formacin gerencial para
aumentar y fortalecer el conocimiento de los directivos.
Esas y otras dificultades en las escuelas bsicas han deteriorado, sustancialmente, la
imagen de los directores en el mbito de diversas circunstancias que rodean su trabajo
y entorpecen el cumplimiento de sus funciones.

171
Precisamente, esas condiciones se han analizado en este estudio y, en general,
los resultados obtenidos evidenciaron que, segn los mismos directores, ellos
cumplan sus funciones en un grado insuficiente; mientras, en lo concerniente
al proceso administrativo, reconocieron que lo desempeaban en un nivel
suficiente.
En ese punto, pese a que se considera muy plausible el cumplimiento del proceso
administrativo, porque, a travs de l, el director diagnostica situaciones, planifica,
organiza, ejecuta, supervisa y evala las actividades; y aunque, globalmente, la accin
directiva tambin registr valores de suficiencia, se detect insuficiencia en la gestin
de recursos, desarrollo del liderazgo, reconocimiento al mrito, aplicacin de las
polticas educativas relativas a las lneas estratgicas para la reorganizacin,
modernizacin y transferencia educativa, y el empleo de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin.
Adems, se determin que un nmero significativo de los directores slo posea el
ttulo de maestro y no haba tenido la oportunidad de efectuar estudios para obtener la
licenciatura o el ttulo de profesor, y luego proseguir cursos de posgrado.
En vista de lo expuesto, se impone la reflexin en momentos en que el mundo vive
en la era de la sociedad del conocimiento. De modo que si, en realidad, se quiere
incrementar el mejoramiento continuo de las escuelas bsicas venezolanas, es
indispensable formar gerencialmente a sus directores para capacitarlos cientficamente,
con el objeto de que acepten su rol con una visin de futuro, considerando escenarios
distintos con una clara concepcin de lo que implica el desarrollo de sus funciones
directivas.
En suma, las condiciones actuales y futuras de la educacin bsica
venezolana exigen la educacin gerencial de sus directores, buscando las
convergencias dialgicas de los elementos epistemolgicos, terico - conceptuales y
metodolgicos, que impulsen la accin gerencial de quienes dirigen las instituciones
educativas, en un contexto reflexivo, activo y de gran compromiso con la optimacin
organizacional.

172
Objetivo de la Propuesta de Lineamientos para la Formacin Gerencial de los
Directores de las Escuelas Bsicas
A partir de esos antecedentes, se presenta esta propuesta, cuya organizacin se
inici con la formulacin de su objetivo en los trminos siguientes:
Aportar, a las instituciones de educacin bsica, un conjunto de lineamientos
terico - metodolgicos para la formacin gerencial de los directores.
Justificacin de la Propuesta de Lineamientos
La idea de planificar esta propuesta de lineamientos para la formacin gerencial de
los directores de la escuela bsica, surge como resultado de esta investigacin, conforme a
la cual debera insertarse tal formacin en concordancia con los aspectos relacionados con
el hacer laboral y con base en algunas funciones ejecutadas en un nivel insuficiente, sobre
las cuales existe el imperativo de darles cumplimiento segn las polticas educativas
enunciadas por el Ministerio de Educacin y Deportes (2003) y ratificadas por el Ministerio
del Poder Popular para la Educacin (2007), como alternativas de respuesta a los cambios
que deben asumir los directivos de los centros escolares.
Por otra parte, la propuesta de lineamientos tiene su justificacin jurdica en la Ley
Orgnica de Educacin (1980), Titulo I: Disposiciones fundamentales, Artculo 3, que a
la letra dice: La educacin fomentar el desarrollo de una conciencia ciudadana para la
conservacin, defensa y mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida, y
contribuir a la formacin y capacitacin de los equipos humanos (p. 3).
Indiscutiblemente, esos equipos humanos se formarn en ptimas condiciones en
la medida en que quienes dirigen los planteles educativos demuestren una formacin
gerencial acorde con las exigencias de la sociedad del conocimiento.
Desde ese punto de vista, la educacin, como medio de optimar la comunidad y
factor primordial del desarrollo nacional, se ofrecer como un servicio pblico de
calidad, prestado por el Estado en mejores condiciones, con una suficiente formacin
gerencial de los directores de las escuelas bsicas y en sintona con las demandas del
inters nacional, para que se efecten los cambios relativos al mejoramiento
institucional. stos, lamentablemente, no se operan en forma automtica, ya que es
indispensable contar con directores poseedores de conocimientos, habilidades y
actitudes para gerenciar.

173
Tambin se justifica esta propuesta considerando el mandato del Ministerio de
Educacin y Deportes (2003), contenido en su documento Polticas, Objetivos y
Estrategias y expresado con base en la obligacin de este ente de asegurar la calidad
de la educacin:
A este Ministerio le corresponde velar por la calidad creciente del proceso
educativo en todos sus niveles, asegurando sus niveles y modalidades. En
condiciones de calidad de los procesos y resultadosEn atencin a la
formacin del personal directivo, docente y de supervisin, se debe
consolidar en funcin de programas orientados a elevar sus conocimientos,
para el mejoramiento de sus desempeos laborales (15).

Principios de la Propuesta de Lineamientos
Vistos los principios como ideas fundamentales que sustentan un orden
determinado de conocimientos, sobre los cuales se apoya un razonamiento especfico,
los preceptos que rigen la presente propuesta de lineamientos para la formacin
gerencial de los directores de escuelas bsicas se enuncian as:
Libertad: concebida como la necesidad de crear, durante el proceso de formacin
gerencial, un ambiente de confianza y libertad, de manera que los directores se sientan
seguros y propicien condiciones de espontaneidad y tolerancia, favoreciendo, por todos
los medios, la libertad de pensamiento y la autonoma, y manteniendo su independencia
en tal formacin.
Participacin: explicada como un precepto que debe estar presente en la
formacin gerencial de los directivos y propiciada mediante el respeto a las iniciativas,
en un ambiente de responsabilidad y cooperacin.
Realidad: vista como la pretensin de guiar la formacin gerencial sobre la base de
la realidad administrativa de la escuela bsica e inserta en su verdadera problemtica,
dentro de un contexto cientfico.
Adecuacin: representada por la correspondencia entre la formacin gerencial del
director de la escuela bsica con el grado de desarrollo de la labor directiva,
fundamentada en las funciones que debe cumplir ese directivo segn sus posibilidades
y con sentido de colectividad.

174
Ordenamiento: entendido como el orden que debe presidir la buena marcha de la
formacin gerencial de los directores de las escuelas bsicas, de modo que las
nociones preliminares constituyan fuente del conocimiento y no generen confusin.
Transferencia: considerada como la formacin gerencial de los directores de las
escuelas bsicas orientada hacia su conversin en multiplicadores del conocimiento
para los miembros de su personal institucional.
Sustrato Filosfico
De seguida, se exponen los sustratos filosficos de la propuesta de lineamientos
para la formacin gerencial de los directores de las escuelas bsicas, a saber:
Desarrollo del conocimiento: interpretado como la capacidad de los directores de
las escuelas bsicas para poner en prctica el saber adquirido durante la formacin
recibida.
Informacin compartida: explicada como el fortalecimiento de los vnculos, desde
la perspectiva cientfica, entre el facilitador de cursos o talleres de formacin gerencial y
los directores.
Enlace estratgico: descrito como la conexin entre los lineamientos de la
formacin gerencial y el reto que deben plantearse los directores para llevar a cabo las
acciones de cambio institucional, estableciendo las condiciones para el fortalecimiento
de interacciones constructivas, que propendan a robustecer los siguientes valores:
trabajo, constancia, disciplina y responsabilidad, entre otros.
Equidad: conceptualizada como la formacin recibida por los directores para lograr
una cohesin y direccionalidad que asegure un mejor desarrollo de sus funciones.
Lgica Formal de la Propuesta de Lineamientos
La lgica formal de esta oferta para la formacin gerencial de los directores de las
escuelas bsicas se fundamenta en lo emprico, lo terico y lo metodolgico.
Lo emprico determina que la propuesta forme parte de un proceso que se sucede
en un entorno real, sobre la base de una necesidad; lo terico establece el carcter de

175
enfoque de anlisis interpretativo y reflexin constructivista de las teoras en las que se
apoya la formacin gerencial; y, finalmente, lo metodolgico permite integrar
la propuesta de lineamientos en una estructura que logra representar por medio de
sus componentes.
Base Epistemolgica de la Propuesta de Lineamientos para la Formacin
Gerencial de los Directores de las Escuelas Bsicas
La reflexin epistemolgica en el proceso mismo de la formacin gerencial se
analiza, bsicamente, desde una ptica referida a la aplicacin de criterios
epistemolgicos que funden y definen la naturaleza y alcance del enfoque
transcompetitivo u holstico en el cual, a diferencia de la competitividad, se proyecta una
panormica de las cosas, para ofrecer su esencia integral.
La formacin de los gerentes educativos requiere, entonces, de la participacin y
utilizacin de criterios transdisciplinarios. Al respecto, Bencomo (2002) alude as a la
actitud profesional mediante la cual se propicia la reflexin desde distintos puntos de
vista, tales como la participacin y cooperacin de profesionales de diferentes
disciplinas, a fin de proporcionar al gerente conocimientos que lo habiliten para
responder a las necesidades de un determinado momento.
Ante la ampliacin de las fronteras del conocimiento, la educacin gerencial para
los directores de la escuela bsica deber ser permanente y caracterizarse por el
intercambio de la informacin y el nfasis puesto en las respuestas a las exigencias
presentes y futuras. Esta condicin se corresponde con una realidad continua entre los
directivos del nivel bsico. De ah que se demande un proceso de desarrollo gerencial
constante, como una tcnica moderna de gestin, dentro de un concepto diferente,
cuyo principal rasgo distintivo resida en la accin integrada para visualizar la
organizacin escolar como una unidad total, en lugar de concebirla constituida por
sectores independientes.
Esa integracin mencionada por el autor antes citado se posibilita si se insiste en
la combinacin del desarrollo de las habilidades para dirigir, la responsabilidad social y
el impacto del cambio rpido e imprevisible con la racionalidad de los procesos
tradicionales de organizacin, dominio tecnolgico, productividad y creatividad.

176
La combinacin integral de esos elementos en la formacin gerencial de los
directores asegura que la organizacin escolar contar con una visin ms amplia para
analizar los procesos internos y externos.
Lineamientos para la Formacin Gerencial de los Directores de las Escuelas
Bsicas
Considerndose la necesidad de fortalecer los conocimientos de los directores de
las escuelas bsicas en el ejercicio de la gerencia y con el propsito de que se ejecuten
las funciones tendentes al mejoramiento organizacional, se presentan los lineamientos
siguientes:
1. Definicin del perfil gerencial del director de la escuela bsica: este perfil
constituye una lista de competencias que determinan el estado deseado o perfil de xito
del cargo directivo en cuestin, acorde con los cambios y tendencias que se aprecian
en el entorno y con las transformaciones que se dan en el ambiente interno de la
escuela. En tal sentido, se considera la base y principal orientacin de cualquier
proceso de formacin gerencial en la organizacin, al servir de marco referencial para el
desarrollo del potencial directivo con el cual se compromete. Este perfil, que tiene, por
su naturaleza, un carcter dinmico, contendr de forma resumida la situacin y
tendencias del ambiente interno y externo de la escuela bsica en la que se movern
los directivos en el futuro, las cuales condicionan su actuacin. Asimismo, se requiere
un esfuerzo para concretar y seleccionar, entre la diversidad de propuestas existentes,
aquellos conocimientos, habilidades y actitudes implcitas que destacan por su
relevancia a la hora de desempear adecuadamente el rol de directivo en una escuela.
2. Determinacin de necesidades de formacin gerencial entre los directores de
las escuelas bsicas: la efectividad en los procesos de formacin de equipos directivos
partir de una determinacin fundamentada de las necesidades formativas, lo que
significa un soporte bsico de los programas y cursos de desarrollo gerencial. A su vez,
posibilita el cumplimiento del principio de la coherencia en la formacin de directores.
Igualmente, esa determinacin fundamentada de las necesidades de formacin
debe transitar por tres niveles de anlisis, a saber: organizacional, funcional y de
las personas.

177
3. Implantacin del perfeccionamiento en el contexto de nuestra realidad nacional,
en concordancia con las necesidades de las comunidades, del entorno laboral y del
medio social. Como objetivo central, el perfeccionamiento profesional aumenta al
mximo la eficiencia y competitividad del directivo, al otorgarle las facultades claves y
establecer las polticas, principios y procedimientos que propendan al desarrollo de la
iniciativa, la creatividad y la responsabilidad de los directores en las escuelas bsicas.
Para garantizar su xito, ese perfeccionamiento demanda un nivel de
aseguramiento adecuado, que va desde su propia proyeccin y la determinacin de sus
etapas hasta la necesaria implicacin de las personas. Plantea, adems, una correcta
evaluacin de la resistencia que, definitivamente, se manifestar a lo largo el proceso.
Por ello, se solicita que la formacin gerencial de los directores en las escuelas bsicas
se concentre en un grupo de lneas especficas que consoliden su adecuado
desenvolvimiento. Entre stas se destacan, por su importancia, la gestin de recursos,
el desarrollo del liderazgo, el reconocimiento al mrito, las polticas educativas, la
aplicacin de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, el cultivo de
habilidades interpersonales y la consolidacin del trabajo en equipo.
En sntesis, todas esas lneas se dirigen a la erradicacin de las brechas, algunas
de ellas detectadas durante el desarrollo de esta investigacin.
4. Nueva concepcin del entrenamiento
El entrenamiento constituye un importante instrumento para la formacin de
equipos directivos, siempre que cumpla con los objetivos para los cuales se concibi.
En efecto, el entrenamiento se propone el desarrollo de competencias directivas,
entendidas como un conjunto pertinente, reconocido y probado de las representaciones,
conocimientos, capacidades y comportamientos transferidos a propsito por una
persona o grupo a su lugar de trabajo. De ello se desprende que la transferencia de lo
aprendido al puesto de trabajo se convierte en el elemento central del entrenamiento.
Por entrenamiento efectivo se conoce aqul que encuentra un sitio til en la
iniciativa del personal de direccin en pos de la excelencia.

178
Cuando el entrenamiento resulta demasiado simple (a tal punto que llega a
ofender la inteligencia de los participantes), cuando es condescendiente (trata a los
cursantes como adolescentes), cuando parte de la creencia de que los asistentes son
ineptos o no tienen nada que aportar, o cuando aparenta transmitir cosas triviales, se
considera ineficaz. De hecho, este proceso se califica como potencialmente positivo si
ayuda a los directivos a entender mejor sus desafos, si les conviene para su trabajo, si
parte del trato a los interesados como personas capaces de ofrecer importantes
elementos para el cultivo de competencias, si desarrolla habilidades personales tiles
para ayudarlos a intensificar el trabajo colectivo, superar el estrs, solucionar conflictos
u optimizar la comunicacin y, por ltimo, si va seguido de refuerzos y soportes en la
organizacin escolar, una vez de regreso al puesto de trabajo.
5. Utilizacin de las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
El elevado desarrollo actual y prospectivo de las TIC ha puesto de manifiesto la
conveniencia de extender el impacto de los programas de formacin, como modalidad a
distancia, con el uso de estas tecnologas. Especficamente, en la formacin de
directivos, su utilizacin se justifica an ms, pues limita la cantidad de actividades
formativas por medio de la modalidad presencial, haciendo ms asequibles las acciones
de superacin. Por otra parte, el empleo de las TIC en la educacin gerencial potencia
la efectividad de los programas por desarrollar al incorporar formas interactivas de
enseanza.
6. Desarrollo de alianzas estratgicas para la formacin
En materia de formacin de directivos, las alianzas estratgicas representan lneas
de accin novedosas y significativas en el futuro, cuyo objetivo consiste en
intercambiar, evaluar y asimilar experiencias de otras organizaciones para perfeccionar
la labor gerencial. Incluyen la organizacin de jornadas, conferencias y visitas entre
instituciones de educacin bsica. En fin, actividades encaminadas a posibilitar el
intercambio de experiencias y el fomento del sentido de pertenencia a la organizacin
escolar. El xito de este tipo de iniciativas depender de la seleccin de las escuelas y
del tipo de alianza acordada. Hoy da, resulta imprescindible indagar, evaluar y
adoptar, si procede, las mejores prcticas directivas. Por tanto, se trata de confrontar

179
con las experiencias ms exitosas mediante un enfoque estructurado y continuo, cuya
finalidad radica en comparar los procesos organizacionales con aqullos que han tenido
mayor xito.
7. Papel de las Acciones Consultivas
Las consultoras estn llamadas a jugar un papel relevante en la preparacin
gerencial de los directivos de las escuelas bsicas, partiendo del objetivo supremo de
incrementar la propia capacidad de cambio en las organizaciones, a travs de la
facilitacin de los procesos. Por su intermediacin, se desarrollan diagnsticos y
estrategias organizacionales, se incentiva la participacin amplia y el consenso entre
los miembros del equipo de direccin, as como la incorporacin de entrenamientos
gerenciales a la medida de las necesidades, sobre la base de los diagnsticos y
estrategias trazadas. Todo ello contribuye a la consolidacin del principio de la
heterogeneidad en la educacin gerencial de los directores.
8. nfasis en el Contenido de la Formacin de los Directores de las Escuelas
Bsicas
Se propone que el contenido de un programa formativo de esa naturaleza se
integre con aquellos aspectos que, en esta investigacin, revelaron (segn la opinin de
los directores encuestados) un nivel insuficiente de formacin gerencial. Estos
elementos se destacan a continuacin:
8.1. De la accin directiva, hay que fortalecer los conocimientos de los directores
de las escuelas bsicas en lo concerniente al ejercicio de la autoridad, desarrollo del
liderazgo y reconocimiento al mrito. Estos factores son importantes y complementarios
en la ejecucin del proceso gerencial de manera satisfactoria.
8.2. En las polticas educativas, se pide que los supervisores, como jefes inmediatos
de los directores de escuelas, las divulguen por escrito, teniendo en cuenta que, para su
implementacin, las lneas estratgicas de reorganizacin, modernizacin y transferencia
educativa requieren, asimismo, de la adquisicin de conocimientos especficos.
8.3. En cuanto a las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, se
impone que el director de las escuelas bsicas adquiera conocimientos, habilidades y

180
aptitudes para el manejo del computador. Se considera inaceptable que un gerente, en
este tiempo de la sociedad del conocimiento, sea un analfabeto digital. Al respecto,
conviene recordar que gerenciar significa poner en marcha mecanismos de esfuerzos
institucionales, traducidos en resultados de ndole productiva. A estos efectos, el
ordenador coadyuva, en parte, a optimar la accin gerencial en las escuelas.
9. Formacin Gerencial con una Nueva Metodologa
Para preparar gerencialmente a los directores de las escuelas bsicas, se
recomienda reconceptualizar la metodologa formativa, debido al incremento acelerado
de la informacin, el cambio vertiginoso en el conocimiento cientfico y en los productos
del pensamiento y la evolucin acelerada de la sociedad.
Lo expuesto supone tomar en consideracin la experiencia administrativa de los
directores de las escuelas bsicas y su participacin en la formacin gerencial continua,
ajustada a las necesidades institucionales.
Sobre la forma de transmitir o compartir el conocimiento, es interesante el aporte
de Meirieut (1987), citado por Campos (2001), quien establece dos modelos
metodolgicos relacionales: el aplicacionista - normativo y el relacional en la formacin.
El primero propugna la existencia de soluciones elaboradas por especialistas y
formadores, sin la participacin de los que se forman. Desde afuera, luce
descontextualizado. Tradicionalmente, ha utilizado lecciones modelo y se ha basado en
la imitacin de lo que hacen o hicieron otros. En su versin tecnocrtica, introduce
herramientas formativas derivadas del anlisis de los contenidos disciplinales. El
principio de la actividad formativa se fija, en este caso, en la reproduccin centrada en
el tratamiento nocional. Supone un avance de la solucin con respecto a la situacin
prctica que abordarn los que se forman.
En breve, es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional:
la existencia de denominadores comunes en las personas y en los entornos, la
uniformidad de todo y la ignorancia de los asisten a la formacin.
Actualmente, se cuestiona ese paradigma relacional en la formacin gerencial de
los directivos, entre otras cosas, por la heterogeneidad y la idiosincrasia de los
individuos y los contextos, la necesidad de flexibilizar la metodologa y la imposibilidad

181
de alcanzar la perfeccin metodolgica. A eso se agrega la subordinacin a la
produccin del conocimiento, la separacin entre teora y prctica, el aislamiento
profesional, la marginacin de los problemas morales, ticos y polticos, y el factor de la
descontextualizacin. No obstante, es innegable que ha representado la perspectiva
metodolgica predominante en la formacin.
Como antagnico del anterior, surge el modelo regulativo o descriptivo,
caracterizado por ubicar a las personas en situaciones de participacin, suscitando la
inventiva y la capacidad de regularla segn sus efectos. Igualmente, se distingue por
propiciar la habilidad para elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas y
su carcter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.
Ese modelo implica una orientacin hacia un proceso de reflexin, fundamentado
en la participacin (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos,
situaciones problemticas), y exige un planteamiento crtico de la formacin, un
anlisis de la prctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideolgicos y
actitudinales que subyacen en su base. Esto supone que la formacin continua ha de
extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes; y que el formador o
la formadora pasen de ser expertos infalibles a prcticos reflexivos, en el contexto
heterodoxo y conocedor de diversas metodologas.
Si se desarrolla, como prctica formativa alternativa, el modelo regulativo-
descriptivo, se puede afirmar que el factor de la contextualizacin ser fundamental en
la formacin, ya que el desarrollo de las personas siempre se materializa en un entorno
social e histrico determinado que influye en su naturaleza.
Tambin en esa contextualizacin intervienen los diversos marcos sociales en los
que se produce la formacin y el desarrollo profesional, por lo cual hay que reconocer la
importancia de aqullos. Por ese motivo, cuando se habla de marcos sociales, se alude
a los lugares completos (instituciones) y a las cualidades que caracterizan los
ambientes en los que ellos se generan.
En definitiva, mltiples factores interactan en el desarrollo profesional y entre
ellos se incluyen, sin discusin, la cultura de las instituciones, la complejidad de las
interacciones con la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensin
por parte de la comunidad.

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191

ANEXOS

192
ANEXO A

CLCULO DEL TAMAO MUESTRAL

Se adaptarn los criterios de Sierra (2000), para poblaciones finitas, cuyos clculos
fueron:

4.p.q 1) (N E
4.p.q.N
n
2
+
=

Donde:
4: es una constante
p y q: es la proporcin de xito y fracaso: p = 50 y q =50
E
2
: es el error aceptado de 8 sigmas
N: es la poblacin (852)

Ejecutada tal frmula, se obtuvieron los resultados siguientes:
Directores:
4.50.50 1) 64(75
4.50.50.75
n
+
= 51 ,89 5
14736
750000
= = = 0 Directores
Supervisores:

13
11134
15000
= =
+
=
4.50.50 1) (15 9
4.50.50.15
n
2
Supervisores

Total de la muestra:

51 directores y 13 supervisores
Total de la muestra: 64 sujetos

193

ANEXO B
Operacionalizacin de la Variable Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica
Objeti vo General
Generar lineamientos tericos- metodolgicos para la formacin de los directores de Educacin Bsica previ o
anlisis del cumplimiento de las funciones gerenciales: proceso administrati vo, accin directiva, polticas
educati vas, aplicacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como de la realizacin de
cursos y otras acti vidades de formacin
Objeti vos Especficos Variable Dimensin Sub Dimensin Indicadores No. items
Alternati vas
de respuestas
Escala
1. Describir los cursos y
actividades de formacin
gerencial recibidos por los
directores de las Escuelas
Bsicas Estadales del
Municipio Maracaibo,
adscritas a la Secretaria de
Educacin del Estado Zulia
Formacin
gerencial
de los
directores
de
educacin
bsica

Programas
de formacin
Cursos y
actividades de
Formacin
- Cursos de pregrado
- Cursos de postgrado
- Cursos de educacin
continua
- Cursos de educacin
permanente
- Otras actividades de
de formacin
10 itemes en
guin de
entrevista

Respuestas
Abiertas
2 Analizar la formacin
gerencial de los directores,
considerando el
cumplimiento de las
funciones gerenciales en
las Escuelas Bsicas
Estadales del Municipio
Maracaibo, adscritas a la
Secretara de Educacin
del Estado Zulia
Funciones
Gerenciales
Cumplimiento
del proceso
administrativo
- Diagnstico situacional 1 al 4

1
.

T
o
t
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l
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3
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4
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5
.

T
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o
.

Tipo
Likert.
- Planificacin 6 al 7
- Organizacin 8 al 10
- Supervisin de tareas 11 al 13
- Evaluacin de tareas. 14 al 16
Accin directiva

-Gestin de recursos 17 al 19
- Comunicacin
gerencial
20 al 22
- Ejercicio de la
autoridad
23 al 25
- Desarrollo del
liderazgo
26 al 28
- Relaciones
interpersonales
29 al 31

- Reconocimiento al
mrito
32 al 34

Ejecucin de las
polticas
educativas
- Lneas estratgicas de
reorganizacin,
35 al 37

Lneas estratgicas de
modernizacin
38 al 40

- Lneas estratgicas de
transferencia educativa
41 al 43
3. Caracterizar la formacin
gerencial de los directores
en la Aplicacin de las
nuevas tecnologas de la
informacin y
comunicacin en las
Escuelas Bsicas
Estadales del Municipio
Maracaibo, adscritas a la
Secretara de Educacin
del Estado Zulia

Aplicacin de
las nuevas
tecnologas de
la informacin y
comunicacin
-Uso del computador 44 al 46
Interaccin con las
tecnologas de la
informacin y
comunicacin

47 al 49

Elaboracin de archivos
electrnicos
50 al 52

4. Proponer lineamientos
tericos metodolgicos
para la formacin gerencial
de los directores de
educacin bsica
Se generarn de todo el proceso de investigacin

194

ANEXO C
CUESTIONARIO

PRIMERA VERSIN

Autora:
Tutora:
Dra. Nelia Gonzlez

Maracaibo, Diciembre de 2007

195
Estimado Director
Escuela Bsica: _____________________________________________________

Por medio de la presente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su
colaboracin, en cuanto a responder la totalidad de las preguntas, seleccionando en
cada una de las alternativas de respuesta que se ajuste a su opinin, sobre la base de
los enunciados del cuestionario FORMACIN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE
EDUCACIN BSICA.

Obtenidos los datos, se tabularan en forma conjunta, para completar la informacin
relacionada con la investigacin con la cual se optar al Ttulo de Doctor en Ciencias
HumanasenlaIlustreUniversidaddelZulia.

Agradecindole altamente la atencin que le dispense a la presente, queda de usted,
reiterndole el firme deseo de que logre una exitosa gestin en la Escuela Bsica que
dirige.

Atentamente,

_____________________________

196
INSTRUCCIONES

Lea detenidamente cada pregunta antes de responderla.

Cada pregunta tiene 5 alternativas de respuestas. Seleccione solo 1
marcando una X.

Cada alternativa tiene un peso y significa lo siguiente:

1. Totalmente en desacuerdo
2. Parcialmente en desacuerdo
3. Ni de acuerdo Ni en desacuerdo
4. Parcialmente de acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.

197
CUESTIONARIO

Autora: Carmen Teresa Pirela Patio
Ao: 2007
Institucin: Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin.
Divisin de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas

N
item
1 2 3 4 5

CUMPLIMIENTO DEL PROCESO ADMINISTRATIVO
Diagnstico de Situaciones

1.
Antes de planificar las actividades de cada lapso acadmico
realiza un diagnstico de situaciones en la escuela bsica que
dirige.

2.
Siempre ha considerado, que no necesita realizar diagnstico de
situaciones.

3.
Acostumbra sugerirle al personal adscrito, la realizacin de un
diagnstico antes de planificar.

4.
El diagnstico le permite corregir algunas dificultades gerenciales
en la escuela.

5.
En la escuela donde se desempea como director siempre ha
considerado que es indispensable efectuar diagnstico de
situaciones.

Planificacin de Actividades
6.
Planifica las actividades escolares con la participacin de los
docentes.

7.
Promueve la participacin de los miembros de la comunidad para
la planificacin de las actividades institucionales.

8. Determina prioridades mediante acciones en el plan de trabajo.
9.
Las actividades planificadas se soportan con un anlisis
situacional.

10.
Estructura a la escuela con base a un organigrama diseado con
la participacin de su consejo tcnico asesor.

Organizacin de Actividades
11.
Al inicio de cada ao escolar realiza resumen de trabajo con su
personal para elaborar cronograma de actividades.

12.
Las actividades que se desarrollan en la institucin que gerencia,
siempre son de su conocimiento previo.

13.
En la organizacin de actividades involucra a los padres y
representantes.

14.
Determina para la organizacin de actividades la pertinencia de
las mismas en concordancia con la misin y visin de la escuela
que gerencia.

198
N
item
1 2 3 4 5
15.
Prev la inclusin de actividades generalmente ordenadas por el
nivel jerrquico superior.

Supervisin de tareas
16.
Supervisa las tareas asignadas al personal de manera puntual o
en forma reactiva.

17. Establece en su planificacin un cronograma de supervisin.
18. La actuacin supervisora la ejerce slo a nivel administrativo.
19.
Hace del conocimiento de cada uno de los sectores que
conforman la comunidad educativa de su escuela los aspectos a
supervisar por usted como gerente educativo.

20.
Supervisa la accin docente en el aula observando el proceso de
aprendizaje real que ocurre en el aula.

Evaluacin de tareas
21.
Promueve reuniones peridicas con el personal docente
administrativo y obrero, para evaluar el cumplimiento de los
objetivos propuestos conforme a la visin de la escuela.

22.
Evala constantemente las actividades para que stas orienten la
direccin hacia el logro de los objetivos.

23.
Disea instrumentos de evaluacin para determinar los
programas.

24.
Los criterios que establece en los instrumentos de evaluacin son
conocidos previamente por el personal evaluado.

25.
Retroalimenta al personal evaluado sobre sus errores pero
tambin de sus aciertos.

ACCIN DIRECTIVA
Gestin de Recursos

26.
Gestiona la obtencin de recursos didcticos necesarios para
evitar las limitaciones en el desarrollo de la prctica pedaggica.

27.
Gestiona el mantenimiento de la planta fsica de la escuela de
manera preventiva para evitar insatisfaccin del personal que
labora en la escuela y los alumnos en general.

28.
Ante contingencias ambientales gestiona la incorporacin de la
comunidad para la obtencin de recursos.

29.
Mantiene una lista de recurso humano existente en la comunidad
de representantes, entorno, de la escuela para apelar con certeza
en caso de necesidad manifiesta.

30.
Realiza contactos con los niveles jerrquicos locales, regionales,
as como tambin los nacionales para la obtencin de recursos
necesarios para la escuela.

199
N
item
1 2 3 4 5
Comunicacin Gerencial
31.
Practica la retroalimentacin en su comunicacin con los
miembros de la comunidad educativa.

32. La forma de comunicarse ms usual es la informal cara a cara.
33.
La informacin que recibe de los rganos jerrquicos superiores
la transmite, luego, reflexiona sobre ella con la comunidad en
general.

34.
La cadena de informacin que utiliza en la gerencia de la escuela
es de un solo hilo.

35.
Disea estrategias comunicacionales para vincular la escuela con
la comunidad de padres, representantes, vecinos del entorno.

Ejercicio de la Autoridad
36.
Considera el ejercicio de la autoridad como una competencia
exclusiva del directivo

37.
Se siente capaz de plantear propuestas ante los niveles
jerrquicos superiores.

38.
El ejercicio de autoridad le ha llevado a la sobre delegacin del
trabajo en el personal a su cargo.

39.
El manejo adecuado de los conflictos se aprecia en el ejercicio de
la autoridad.

40.
El delegar sus responsabilidades en un miembro del personal
disminuye la autoridad del gerente educativo.

Desarrollo del Liderazgo
41.
Como gerente lder de la escuela conoce sus propias fortalezas y
debilidades.

42.
Como gerente de la institucin educativa, transfiere el aprendizaje
a lo largo de su organizacin.

43.
Su comportamiento como gerente lder propicia el
involucramiento del personal docente en el manejo del cambio
segn sus ideas.

44.
Inspira al comunidad educativa para que trabajen con una meta
comn.

45.

Considera su vida pblica como ejemplar.

200
N
item
1 2 3 4 5
Relaciones Interpersonales
46.
Promueve el desarrollo de los docentes a nivel personal basado
en la capacidad de lo que cada quien puede hacer.

47.
Genera niveles de confianza en el personal a su cargo que se
traducen en la creacin de un mbito de relaciones
interpersonales con sentido de pertinencia.

48.
Lleva un registro del historial de cada miembro del personal de
modo actualizado que le permita una aproximacin al
conocimiento de la personalidad de cada uno de ellos.

49.
Dialoga con cada uno de los miembros del personal de manera
franca de asuntos no slo laborales sino tambin de ndole
personal.

50.
Ante cualquier hecho que modifique algn nivel de insatisfaccin
en el personal, lo aborda de manera proactiva buscando
soluciones consensuadas con ellos.

Reconocimiento al Mrito
51.
Considera que la capacitacin en estrategias motivacionales de
reconocimiento al mrito, es necesaria para desempearse como
gerente de una institucin educativa.

52.
Disea estrategias para motivar a los integrantes de la
comunidad educativa de la escuela que gerencia.

53.
Muestra habilidades para reconocer en los docentes
competencias no desarrolladas.

54.
Alienta al personal a su cargo reconociendo pblicamente su
buen hacer, para que se sienta apreciado su desempeo.

55.
Su conducta como gerente educativo en la valoracin del trabajo
del personal a su cargo es proactiva, con una reflexin a tiempo.

EJECUCIN DE POLTICAS EDUCATIVAS
Lneas Estratgicas de Reorganizacin

56.
Maneja con propiedad basada en el conocimiento la informtica
de la estructura organizacional de su escuela.

57. Al organizar al personal lo hace con base en competencias.
58.
Redirecciona la conduccin de la escuela a la par de las polticas
educativas emanadas del nivel central.

59.
Los cambios establecidos por el organismo rector de la educacin
han sido asumidos en la escuela que gerencia de manera
efectiva.

60.
Reorganiza como gerente educativo la escuela cada ao escolar
con una visin compartida y participativa que pueda racionalizar
los procesos administrativos para mejorar los niveles de
eficiencia.

201
N
item
1 2 3 4 5
Lneas Estratgicas de Modernizacin
61.
Como gerente educativo propicia una metodologa participativa
para la construccin colectiva del PEIC.

62.
Como gerente educativo desarrolla acciones para hacer realidad
la conceptualizacin de la nueva escuela como espacio del
quehacer comunitario.

63. Considera el perfil del nuevo docente comprometido socialmente.
64.
Desarrolla una cultura que promueve el reconocimiento y
aprovechamiento de experiencias exitosas.

65.
Impulsa en la escuela que gerencia , la curiosidad e indagacin
para el trabajo en docentes as como tambin en los estudiantes

Lneas Estratgicas de Transferencia Educativa
66.
Promueve y facilita la pertinente formacin del docente sobre las
polticas educativas de participacin y desarrollo personal.

67.
Ejercita la comunidad educativa en la construccin colectiva de
proyectos integrales comunitarios en reas como la salud,
educacin, cultura, ambiente, entre otros.

68.
Desarrolla como gerente educativo la formacin de la comunidad
como un colectivo capacitado en la formulacin de propuestas
que favorezcan a la escuela.

69.
Promueve una visin compartida que permita el desarrollo de la
identidad institucional.

70.
Posee capacidad para conducir proyectos integrales comunitarios
con el entorno de su escuela que permanezcan en el tiempo.

APLICACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y COMUNICACIN
Uso del Computador

71. Considera necesario el uso del computador en su vida personal.
72. Propicia usted el uso del computador en el personal docente.
73.
Gestiona ante los niveles jerrquicos , rganos de poder la
adquisicin de computadores para la escuela que gerencia

74. Se considera capacitado en el uso del computador.
75.
Los recaudos de carcter administrativo tales como informes
citaciones, circulares, estadstica historial del profesor, entre
otros, considera deben ser computarizados en la escuela que
gerencia.

202
N
item
1 2 3 4 5

Capacidad para Interactuar con las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin

76. Ofrece conocimiento en el manejo del computador.
77.
Posee la escuela que gerencia, un inventario de computadores
instalados en una estructura fsica determinada.

78.
El uso de la tecnologa de las TIC en la escuela est dirigido al
mejoramiento del rendimiento del alumno

79.
El personal docente de la escuela que gerencia ha sido
capacitado para el uso de las tecnologas de la informacin

80.
En su planificacin anual contempla la adquisicin asi como
tambin el mantenimiento de computadoras acorde con el
manejo del usuario.

Elaboracin de Archivos Electrnicos
81. Posee conocimientos sobre archivos electrnicos.
82.
Propicia la capacitacin del personal en la elaboracin de
archivos electrnicos.

83.
Considera la prctica de elaboracin de archivos electrnicos
como un instrumento que incide en el rendimiento de los
docentes.

84.
Hace solicitudes al personal docente de recaudos registrados en

85.
La incorporacin del hacer docente y administrativo a tecnologas
de la informacin las considera necesarias.

203

ANEXO C2
CUESTIONARIO

SEGUNDA VERSIN

Autora:
Tutora:
Dra. Nelia Gonzlez


204
Estimado Director
Escuela Bsica: _____________________________________________________

EDUCACIN BSICA.


dirige.

Atentamente,

_____________________________

205
INSTRUCCIONES


marcando una X.



206
CUESTIONARIO
Segunda versin
Ao: 2007

N
item
1 2 3 4 5


1.
situaciones.

2.
diagnstico antes de planificar.

3.
El diagnstico le permite corregir algunas dificultades gerenciales
en la escuela.

4.
situaciones.

5.
docentes.

6.
la planificacin de las actividades institucionales.

8.
Estructura a la escuela con base a un organigrama diseado con
la participacin de su consejo tcnico asesor

9.
personal para elaborar cronograma de actividades.

10.
En la organizacin de actividades involucra a los padres y
representantes.

11.
la organizacin de actividades tiene pertinencia la misin y visin
de la escuela que gerencia

12.
en forma reactiva.

13. La actuacin supervisora la ejerce slo a nivel administrativo
14.
Hace del conocimiento de cada uno de los sectores que
supervisar por usted como gerente educativo.

207
N
item
1 2 3 4 5
Evaluacin de tareas
15.
Promueve reuniones peridicas con el personal para evaluar el
cumplimiento de los objetivos propuestos conforme a la visin de
la escuela.

16.
Evala constantemente las actividades para que stas orienten la
direccin hacia el logro de los objetivos.

17.
programas.

18.
tambin de sus aciertos.

ACCIN DIRECTIVA
Gestin de Recursos

19.
Gestiona la obtencin de recursos didcticos necesarios para
evitar las limitaciones en el desarrollo de la prctica pedaggica.

20.
Gestiona el mantenimiento de la planta fsica de la escuela de
manera preventiva para evitar insatisfaccin del personal que
labora en la escuela

21.
Mantiene una lista de recurso humano existente en la comunidad
de representantes, para apelar con certeza en caso de necesidad
manifiesta.

22.
Realiza contactos con los niveles jerrquicos superiores para la
obtencin de recursos necesarios para la escuela.

23.
Practica la retroalimentacin en su comunicacin con los
miembros de la comunidad educativa.

24. La forma de comunicarse ms usual es la informal cara a cara.
25.
es de un solo hilo.

26.
la comunidad de padres, representantes, vecinos del entorno

27.
exclusiva del directivo

28.
jerrquicos superiores.

29.
El delegar sus responsabilidades en un miembro del personal
disminuye la autoridad del gerente educativo.

208
N
item
1 2 3 4 5
30.
debilidades.

31.

32.
segn sus ideas.

33. Considera su vida pblica como ejemplar.
34.

35.

36.
personal.

37.

38.

39.

40.
Su conducta como gerente educativo en la valoracin del trabajo
del personal a su cargo es proactiva, con una reflexin a tiempo.


41.

42. Al organizar al personal lo hace con base en competencias.
43.
efectiva.

209
N
item
1 2 3 4 5
44.
Reorganiza como gerente educativo la escuela cada ao escolar
con una visin compartida y participativa que pueda racionalizar
los procesos administrativos para mejorar los niveles de
eficiencia.

45.

46. Considera el perfil del nuevo docente comprometido socialmente.
47.
Impulsa en la escuela que gerencia, la curiosidad e indagacin
para el trabajo en docentes as como tambin en los estudiantes?

48.
Promueve la pertinente formacin del docente sobre las polticas
educativas de participacin y desarrollo personal.

49.
Ejercita la comunidad educativa en la construccin colectiva de
proyectos integrales comunitarios en reas como la salud,
educacin, cultura, ambiente, entre otros.

50.

51.

Uso del Computador

52. Propicia usted el uso del computador en el personal docente.
53. Se considera capacitado en el uso del computador.
54.
Los recaudos de carcter administrativo considera deben ser
computarizados en la escuela que gerencia.


55.

56.
capacitado para el uso de las tecnologas de la informacin

57.
En su planificacin anual contempla la adquisicin as como
manejo del usuario.

58.

210
N
item
1 2 3 4 5
59.
docentes.

60.

211

ANEXO C3
CUESTIONARIO

TERCERA VERSIN

Autora:
Tutora:
Dra. Nelia Gonzlez


212
Estimado Director
Escuela Bsica: _____________________________________________________

EDUCACIN BSICA.


dirige.

Atentamente,

_____________________________

213
INSTRUCCIONES


marcando una X.



214
CUESTIONARIO
Tercera versin
Ao: 2007

N
item
1 2 3 4 5


1.
situaciones.

2.
diagnstico antes de planificar

3.
. El diagnstico le permite corregir algunas dificultades
gerenciales en la escuela.

4.
situaciones.

5.
docentes.

6.
la planificacin de las actividades institucionales

8.
personal para elaborar cronograma de actividades

9. En la organizacin de actividades involucra a los representantes
10.
La organizacin de actividades tiene pertinencia con la mision de
la escuela..

11.
en forma reactiva

12. La actuacin supervisora la ejerce solo a nivel administrativo
13.
.Hace del conocimiento de cada uno de los sectores que
supervisar por usted como gerente educativo

215
N
item
1 2 3 4 5
Evaluacin de tareas
14.
Promueve reuniones peridicas con el personal para evaluar el
cumplimiento de los objetivos propuestos conforme a la visin de
la escuela

15.
programas.

16.
tambin de sus aciertos

ACCIN DIRECTIVA
Gestin de Recursos

17.
. Gestiona la obtencin de recursos didcticos necesarios para
evitar las limitaciones en el desarrollo de la practica pedaggica

18.
.Mantiene una lista de recurso humano existente en la comunidad
de representantes para apelar con certeza en caso de necesidad
manifiesta

19.
Realiza contactos con los niveles jerrquicos superiores para la
obtencin de recursos necesarios para la escuela

20. La forma de comunicarse mas visual es la informal cara a cara
21.
es de un solo hilo

22.
la comunidad de padres, representantes, vecinos del entorno

23.
exclusiva del docente

24.
jerrquicos superiores

25.
El delegar sus responsabilidades y funciones en un miembro del
personal disminuye la autoridad del gerente educativo

26.
debilidades

27.

216
N
item
1 2 3 4 5
28.
segn sus ideas.

29.

30.

31.
personal.

32

33

34


35

36 Al organizar al personal lo hace con base en competencias.
37
efectiva.

38

39 Considera el perfil del nuevo docente comprometido socialmente.
40
Impulsa en la escuela que gerencia, la curiosidad e indagacin
para el trabajo en docentes as como tambin en los estudiantes?

41
Promueve la pertinente formacin del docente sobre las polticas
educativas de participacin y desarrollo personal.

217
N
item
1 2 3 4 5
42

43

Uso del Computador

44 Propicia usted el uso del computador en el personal docente.
45 Se considera capacitado en el uso del computador.
46
Los recaudos de carcter administrativo considera deben ser
computarizados en la escuela que gerencia.


47

48
capacitado para el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin

49
En su planificacin anual contempla la adquisicin as como
manejo del usuario.

50

51
docentes.

52

218

ANEXO D
INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO
FORMACIN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE LA ESCUELA BSICA
(MODELO DE CHVEZ, 2007)

Autora:
Tutora:
Dra.Nelia Gonzlez


219

Estimado Experto

__________________

Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboracin, en el sentido de
evaluar la totalidad de los reactivos del Cuestionario Formacin Gerencial, que se
anexa a este documento, sobre la base de la pertinencia con el contexto terico,
objetivos, dimensiones e indicadores. Asimismo, sobre el tipo de pregunta y redaccin.

Ese cuestionario, constituye la primera versin, por lo cual se requiere de la realizacin
de la validez de contenido de cada item, para ello, se espera que sus juicios sean
emitidos en este instrumento.

Conocedores de su prestigio y xito acadmico, se le agradece la solicitud de
evaluacin antes formulada.

Atentamente

_____________________________

220
1. Identificacin del Experto

Nombre y Apellido: ______________________________________________________
Institucin donde trabaja: _________________________________________________
Ttulo de Pregrado: ______________________________________________________
Ttulo de Postgrado: _____________________________________________________
Institucin donde lo obtuvo: _______________________ Ao ____________________
Trabajos Publicados: ____________________________________________________

2. Ttulo de la investigacin

Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica.

3. Objetivos del Estudio

3.1. Objetivo General
Generar lineamientos tericos metodolgicos para la formacin gerencial de los
directores de educacin bsica, previo anlisis del cumplimiento de las funciones
gerenciales: proceso administrativo, accin directiva, polticas educativas y aplicacin
de las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como de la realizacin de
cursos y otras actividades de formacin
3.2. Objetivos Especficos
Describir los cursos y actividades de formacin gerencial recibidos por los
directores de las Escuelas Bsicas Estatales del Municipio Maracaibo, adscritas a la
Secretara de Educacin del Estado Zulia.
Analizar la formacin gerencial de los directores, considerando el cumplimiento de las
funciones gerenciales en las Escuelas Bsicas Estatales del Municipio Maracaibo,
adscritas a la Secretara de Educacin del Estado Zulia.

221
Caracterizar la formacin gerencial de los directores en la aplicacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en las Escuelas Bsicas Estatales
del Municipio Maracaibo, adscritas a la Secretaria de Educacin del Estado Zulia..
Proponer lineamientos tericos metodolgicos que favorezcan la formacin
gerencial de los directores de las escuelas bsicas.
4. Variable que se pretende medir

Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica.

4.1. Tipo de Variable:

De intervalo

4.2. Dimensiones, subdimensiones e indicadores

4.2.1. Programas de formacin, desarrollado por la subdimension: Cursos y actividades
de formacin, con los indicadores: Cursos de pregrado, Cursos de postgrado,
Cursos de educacin continua, Cursos de educacin permanente y Otras
actividades de de formacin
4.2.2. Funciones gerenciales, integrado por cuatro subdimensiones: Accin directiva,
con los indicadores: gestin de recursos, comunicacin gerencial, ejercicio de la
autoridad, desarrollo del liderazgo, relaciones interpersonales, reconocimiento al mrito.
Ejecucin de las polticas educativas, con los indicadores: lneas estratgicas de
reorganizacin, lneas estratgicas de modernizacin, lneas estratgicas de
transferencia educativa.
. Aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, con los
indicadores: uso del computador, capacidad para interactuar con las tecnologas de la
informacin y comunicacin, elaboracin de archivos electrnicos.

5. Escala: Tipo Likert

6. Criterios de medicin: Suficiente e Insuficiente

222
VARIABLE DIMENSIN INDICADOR N ITEM
P E R T I N E N C I A
Contexto Terico Objetivos Dimensin Tipo de pregunta Redaccin
Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado
F
O
R
M
A
C
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A
G
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40.
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45.

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-
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50.
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A
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51.
52.
53.
54.
55.

223
VARIABLE DIMENSIN INDICADOR N ITEM
P E R T I N E N C I A
Contexto Terico Objetivos Dimensin Tipo de pregunta Redaccin
Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado Adecuado Inadecuado
F
O
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B
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60.
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70.
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71.
72.
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A
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76.
77.
78.
79.
80.
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I
C
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S

81.
82.
83.
84.
85.

224
JUICIO DEL EXPERTO

1. En lneas generales, considera que los indicadores de la variable estn inmersos en
su contexto terico de forma:

Suficiente Insuficiente

Observacin:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

2. Considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores seleccionados
para la variable de manera:


Observacin:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

3. El instrumento diseado miden la variable de manera:


Observacin:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

4. El instrumento diseado es

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

______________________
El Experto

225

ANEXO E

CLCULOS DE LA VALIDEZ DE CONSTRUCCIN Y CONFIABILIDAD
DEL CUESTIONARIO

N
Item
Diferencia de
X
n
S
ga
2

n
S
gb
2

+
n
S
n
S
gb ga
2 2

Tc Tt
1. 1,88 0,16 0,09 0,50 3,76
1,782 0,1
2. 1,00 0,18 0,10 0,53 1,89
3. 1,14 0,16 0,09 0,50 2,28
4. 1,28 0,15 0,17 0,57 2,24
5. 1,85 0,09 0,15 0,49 3,78
6. 1,58 0,21 0,15 0,60 2,63
7. 1,43 0,15 0,10 0,50 2,86
8. 0,86 0,22 0,15 0,61 1,41*
9. 2,56 0,09 0,07 0,40 6,40
10. 2,43 0,15 0,07 0,47 5,17
11. 1,71 0,17 0,09 0,51 3,35
12. 1,28 0,22 0,11 0,57 2,24
13. 1,15 0,18 0,10 0,53 2,17
14. 1,58 0,14 0,15 0,54 2,92
15. 1,72 0,19 0,09 0,53 3,24
16. 1,00 0,22 0,21 0,65 1,54*
17. 1,72 0,20 0,12 0,56 3,07
18. 1,43 020, 0,07 0,52 2,75
19. 2,00 0,11 0,15 0,51 3,92
20. 0,57 0,06 0,05 0,33 1,73*
21. 1,43 0,20 0,15 0,59 2,42
22. 1,29 0,17 0,10 0,52 2,48
23. 0,29 0,13 0,15 0,53 0,55*
24. 1,43 0,24 0,15 0,62 2,62
25. 1,14 0,17 0,09 0,51 2,24
26. 1,71 0,16 0,09 0,50 3,42
27. 1,85 0,21 0,09 0,55 3,36
28. 1,29 0,13 0,09 0,47 2,74
29. 1,07 0,19 0,13 0,57 1,88
30. 1,25 0,22 0,20 0,64 1,95
31. 1,14 0,21 0,07 0,53 2,15

226
N
Item
Diferencia de
X
n
S
ga
2

n
S
gb
2

+
n
S
n
S
gb ga
2 2

Tc Tt
32. 1,43 0,21 0,12 0,57 2,51
1,782 0,1
33. 0,72 0,07 0,80 0,50 1,44*
34. 1,95 0,17 0,09 0,51 3,82
35. 1,43 0,18 0,06 0,49 2,92
36. 1,43 0,18 0,06 0,49 2,92
37. 2,00 0,19 0,09 0,53 3,77
38. 1,29 0,20 0,09 0,54 2,39
39. 1,14 0,17 0,09 0,51 2,24
40. 0,14 0,09 0,11 0,45 0,31*
41. 1,00 0,23 0,05 0,53 1,89
42. 2,29 0,17 0,06 0,50 4,58
43. 1,58 0,13 0,13 0,50 3,16
44. 0,78 0,17 0,05 0,50 1,57*
45. 1,43 0,22 0,10 0,57 2,51
46. 2,72 0,19 0,06 0,50 5,44
47. 1,71 0,15 0,10 0,50 3,42
48. 1,72 0,12 0,19 0,56 3,07
49. 0,66 0,06 0,10 0,40 1,66*
50. 1,29 0,20 0,12 0,47 2,26
51. 2,43 0,10 0,10 0,54 4,50
52. 1,43 0,18 0,10 0,53 2,70
53. 1,86 0,14 0,11 0,50 3,72
54. 2,86 0,10 0,15 0,50 5,72
55. 2,00 0,18 0,05 0,48 4,16
56. 1,86 0,21 0,24 0,66 2,82
57. 1,57 0,20 0,15 0,59 2,66
58. 1,43 0,20 0,11 0,56 2,55
59. 1,28 1,21 0,14 0,59 2,17
60. 1,71 0,21 0,10 0,63 2,71
* Itemes que no lograron valor discriminante.

227
CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIO

La confiabilidad se ejecut con el mtodo de Cronbach (alfa)m sealado por
Chvez (2007):

=

2
2
1
t
i
S
S
k
k
r

Donde:
K = es el nmero de itemes
2
i
S = sumatoria de varianza de los itemes
2
t
S = -varianza total

0,97 0,048) 1,02(1
128,65
6,23
1
1 - 60
60
r = =
=

La confiabilidad estuvo representada por el coeficiente de r= 0,97, catalogada de
alta confiabilidad.

228

ANEXO F

CUESTIONARIO: PROGRAMAS DE FORMACIN
CURSOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIN GERENCIAL

Director de la Escuela: ___________________________________________________
1. Ttulo de Pregrado que posee:
Maestro Bachiller Docente Licenciado en Educacin Profesor

2. Ha realizado curso de postgrado:
SI NO
2.1. En caso de que haya realizado curso de postgrado Cul es su identificacin?
Institucin donde la curs y fecha.
Ttulo de Especialista: Magster Doctor
Institucin: ______________________________________ Fecha: ___ / ___ / ___

3. Qu cursos ha realizado sobre la formacin gerencial, institucin y fecha.
Ttulo: ____________________________________________________________
Institucin: ______________________________________ Fecha: ___ / ___ / ___

4. Ha realizado cursos sobre formacin gerencial organizado y ejecutado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin?
SI NO

5. Ha realizado cursos sobre formacin gerencial ofrecido por la Secretara de la
Gobernacin del Estado Zulia?
SI NO

6. Qu otros cursos ha realizado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

7. Qu otras actividades de formacin gerencial ha realizado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

8. En el contexto del proceso administrativo ha realizado cursos o talleres?
SI NO

229
8.1. En el caso que haya realizado cursos o talleres sobre proceso administrativo,
marque con una X en los realizados sobre:
Realizacin de Diagnstico
Supervisin de Tareas
Evaluacin de Tareas

8.2. Especifique qu tipo de curso o taller de lo antes especificado:
De educacin continua
De educacin permanente
Con evaluacin SI NO
Horas Aproximadas menos de 12 entre 13 y 12 25 y ms
Dnde la realiz: ___________________________________________________

8.2.1. Ha realizado cursos de accin directiva
SI NO
En caso de que su respuesta anterior sea afirmativa, marque una X en los
realizados sobre:
Gestin de Recursos
Comunicacin gerencial
Ejercicio de la autoridad
Desarrollo del liderazgo
Relaciones interpersonales
Reconocimiento al mrito

9. Sobre las polticas educativas, responda marcando con una X en los cursos o
talleres vinculados con:
Lneas estratgicas de reorganizacin
Lneas estratgicas de modernizacin
Lneas estratgicas de transferencia educativa

10. Sobre las tcnicas de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin,
marque con una X en los cursos o talleres realizados:
Uso del computador
Capacidad para interactuar con las tecnologas
de la informacin y comunicacin
Elaboracin de archivos electrnicos

Seale si maneja el computador SI NO

230

ANEXO G
ENTREVISTA
FORMACIN GERENCIAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACION BSICA

Autora:
Tutora:
Dra.Nelia Gonzlez


231
Estimado

Supervisor de Parroquia de las Escuelas Bsicas Estatales

Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboracin, en el sentido de
responder la totalidad de las preguntas de esta Entrevista, para completar la
informacin relacionada con la investigacin Formacin Gerencial de los Directores de
Educacin Bsica, con la cual optare al Ttulo de Doctora en Ciencias Humanas en la
Ilustre Universidad del Zulia.

Agradeciendo altamente la atencin que le dispense a la presente, le reitero el deseo
de que logre xito en su desempeo laboral.

Atentamente,

_____________________________

232
ENTREVISTA
GUIN DE ENTREVISTA A SUPERVISORES DE EDUCACIN BSICA
Como supervisor describa los cursos y actividades de formacin gerencial que han
recibido los directores de las Escuelas Bsicas Estatales del Municipio Maracaibo,
adscritas a la Secretaria de Educacin del Estado Zulia; en los siguientes indicadores:
Cursos de pregrado
1. Qu cursos de pregrado han realizado los directores del sector asignado?
2. Como supervisor tiene algn registro de los cursos de gerencia educativa que han
los directores de las escuelas bsicas del sector que supervisado.
Cursos de postgrado
3. Relata cules han sido los cursos de formacin gerencial realizados a nivel de
postgrado? Especialidad?, Maestra?
4. Cuales aspectos de gerencia educativa han estudiado a nivel de postgrado?
Cursos de educacin contina
5. Nombra los cursos de formacin gerencial que han cursado por educacin
continua, ofrecidos por las universidades de la regin o del pas. Diplomados?
6. Enumera los contenidos tratados en cursos de formacin gerencial por educacin
continua ofrecidos por las universidades de la regin o del pas.
Cursos de educacin permanente
7. Nombra los cursos de formacin gerencial que han cursado por programas de
educacin permanente
8. Enumera los contenidos tratados en cursos de formacin gerencial realizados por
educacin permanente de la secretara de educacin.
Otras actividades de formacin
9. Seala las actividades de formacin gerencial recibidas: talleres?, jornadas?,
foros?, encuentros? Cual otra?
10. Cuales aspectos se han tratado en estas actividades de formacin gerencial en
el sector?

233
ANEXO H
INSTRUMENTO DE ALMACENAMIENTO DE INFORMACION EN UNIDADES
INFORMTICAS

Temtica Fuente Autor Ao Ttulo Lugar Editorial

Pirela Patino Carmen Teresa

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