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Duas li nhas teri cas e metodolgi cas atuai s na

Psicologia, sobretudo na Psicologia do Desenvolvimento,
encontram sua diferena no fato da mente ser ou no
consi derada soci al ao nascer. Para aquelesque no a
consideram social desde o nascimento, o foco de anlise
e compreenso est nasestruturasmentaisdo indivduo
construdasatravsdasinteraesconstantescom o meio
fsico e social durante o desenvolvimento. Como
representando esta vertente, pode-se destacar a teoria
proposta por Jean Piaget, principalmente na considerao
acerca da emergnci a da mente humana e de seu
desenvolvimento ( Piaget, 1964, 1971; Piaget & I nhelder,
1966) .
Piaget v a mente da criana ao nascer como uma mente
egocntrica. Trata-se de uma caracterstica dominante da
Como a Mente se Torna Social para Barbara Rogoff?
A Questo da Centralidade do Sujeito
EvelineVieira Costa
1
Maria C.D.P. Lyra
2
UniversidadeFederal dePernambuco
Resumo
Partindo de uma perspectiva sociocultural que fundamenta uma Psicologia Cultural na qual a mente concebida como social
desde o nasci mento, este trabalho procura resgatar a autonomi a do sujei to i nseri do na ati vi dade soci ocultural. Vi sando tal
objeti vo, elabora uma s ntese entre a uni dade de anli se proposta por Barbara Rogoff ( que i nclui ossujei tos, asrelaes
intersubjetivase a comunidade/instituio na qual asatividadessocioculturaistm lugar) e a perspectiva de Jaan Valsiner acerca
da autonomia de um sujeito semitico. So analisadasascontribuiesde Rogoff, particularmente osconceitosde participao
guiada e apropriao participatria, e asidiasde Valsiner acerca da separao inclusiva e do ato criativo do sujeito em um tempo
irreversvel. A sntese proposta delineia um sujeito imerso na atividade sociocultural, mascapaz de pensar sobre ela, mud-la e
aprimor-la, resgatado, assim, em sua autonomia atravsda sua caracterstica de sujeito semitico.
Palavras-chave: Perspectiva sociocultural; psicologia cultural; atividade sociocultural; autonomia do sujeito.
How the Mind Comes to be Social to Barbara Rogoff? The Question of the Centrality of the Person
Abstract
Thisessay aimsto ransom the autonomy of subject into sociocultural activity. I t startsdiscussing the sociocultural perspective
of Cultural Psychology where mind isconceived asa social entity developing in a social world. To achieve thisobjective we use
the unity of analysisassociocultural activity proposed by Barbara Rogoff, including the subjects, the relationship between them
and the institutionsand community in which thisactivity takesplace. Here ishighlighted her conceptsof guided participation
and participatory appropriation. I n the same way, we make use of Jaan Valsiner snotion of inclusive separation to emphasize
the semiotic capacity the subjectsshow in creative actsin a reversible time. The synthesisappearswhen thissubject isnot only
approached asimmersed in an activity, but assubject of that activity, emerging through the capacity to think about and change
it, developing the autonomy through the semiotic capacity of human being.
Keywords: Sociocultural perspective; cultural psychology; sociocultural activity and the autonomy of the subject.
mente da criana, desde o nascimento, e que se manifesta
nasprimeirasmanifestaese usosda linguagem considerada
como atosainda no sociais, masvoltadospara a prpria
criana. Nesta abordagem, existe, claramente, uma primazia
do sujeito (existe primeiro) em relao strocassociaise ao
ambiente cultural. Abordagenscomo estaspodem ser
chamadasdeabordagemda influncia social ou cultural (Chavajay
& Rogoff, 2002; Rogoff, 1990, 1998) ou, simplesmente,
cognition plus(Lave, 1991).
Por outro lado, encontram-se asabordagenssocioculturais
ou sociohistricasque consideram a mente humana como social
e cultural desde o nascimento. Trata-se de um conjunto de
i di as que, nasci das a parti r da forte i nflunci a das
concepesde Vygotsky ( 1978, 1987, 2001) , compem
o cerne da Psicologia Cultural ( Bruner, 1990; Valsiner,
1995) . Nesta perspectiva, todo ato da criana concebido
como ocorrendo em um ambi ente t pi co da espci e
humana que culturalmente construdo atravsda histria
da humanidade ( Tomasello, 1999) . Desta forma, pode-
se di zer que desde o nasci mento asmani festaesda
1
Endereo para correspondncia: Rua Paula Batista, 565, 52070-070. Recife,
PE. Fones: ( 81) 3304.1311/9989.3307. E-mail: eveline_costa@br.inter.net
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
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criana so direcionadasa um O utro ( social) . Assim, as
primeirasmanifestaesda linguagem na criana no so
consi deradas como mani festaes de uma mente
egocntrica mascomo atosde comunicao ( Vygotsky,
1978, 1987, 2001) . Nesta abordagem, papel da interao
social no s permitir o desenvolvimento e sofisticao
desta mente ( postulado aceito pela primeira abordagem) ,
mas, ela prpria ( a interao social) , constitutiva deste
desenvolvi mento e dos processos mentai s que se
desenvolvem ao longo do tempo.
Este trabalho se i nsere na segunda vertente aci ma
referida e se detm, particularmente, na contribuio de
Barbara Rogoff Psi cologi a Cultural. A abordagem
sociocultural de Rogoff focaliza a atividade sociocultural
como unidade de anlise. Esta unidade de anlise inclui
ossujeitos, asrelaesintersubjetivase a comunidade/
instituio na qual estasatividadestm lugar, compondo
trselementosintrinsecamente relacionadose que so,
segundo a autora, impossveisde serem compreendidos
separadamente ( Rogoff, 1990, 1995, 1998) . Esta
abordagem diferencia-se radicalmente da abordagem da
influncia cultural na qual a unidade de anlise recai sobre
o sujeito, muito embora considere que este sujeito esteja
aberto ao meio ambiente, recebendo deste o alimento
para desenvolver-se. Para Rogoff, o sujei to no vem
primeiro, tampouco asrelaessociaise a cultura. Ao
contrrio, o sujeito e a cultura so vistosem estado de
desenvolvimento constante, dinamicamente relacionados,
de maneira que nem o sujeito pode ser visto em separado,
nem asrelaessociaise a cultura.
Na concepo desta autora, a cultura compreendida
tanto como i nteraes i ntersubjeti vas, quanto por
i nteraes com os artefatos culturai s, si mbli cos e
materiais, constitutiva da mente humana. Maisainda,
esta cultura no permite apenasa mente desenvolver-se,
construindo estruturase processosmentais( resultantes
dasinteraescom o meio social e cultural) para tornar-
se uma mente social, como nosprope a abordagem da
i nflunci a soci al ou cultural. A cultura, para Rogoff,
constitutiva do desenvolvimento desta mente j social ao
nascer. O sujeito passa a ser um elemento to importante
quanto asrelaesproduzidasentre sujeitose a cultura.
A cultura os consti tui e ambos so consti tu dos pelas
relaesnasquaiso sujeito parte ativa. Ostrselementos
esto relacionadosde maneira tal que se torna impossvel
a caracterizao autnoma de qualquer um deles.
Todavia, apesar da abrangncia inovativa da contribuio
de Rogoff, a centrali dade e si ngulari dade do sujei to
psicolgico, na concepo desta autora, , de certa forma,
deixada de lado. Sobretudo considerando osprocessosde
sociognese inerentesao conceito de apropriaodospadres
culturai s de comportamento, atravs de di ferentes
modelosde participao guiada (Rogoff & Toma, 1997) , a
proposta de Rogoff sugere que o plo diferenciado da
subjetividade ( individual) surge em decorrncia da fuso
com o ambi ente cultural ( Lyra & Valsi ner, 1998) .
justamente em relao a este aspecto que a proposta de
Jaan Valsiner acerca do desenvolvimento sociocultural da
criana ( presente, tambm, em toda a sua concepo de
Psi cologi a Cultural) procura trazer a si ngulari dade do
sujeito humano, ao mesmo tempo em que este sujeito
est indissociavelmente relacionado srelaessociaise
culturaisque o cercam ( Valsiner 1997, 2000) .
A questo que se coloca o resgate da autonomia deste
ser i merso nasconti ngnci asde um aparato soci al. A
abordagem co-construcionista de Valsiner considera tanto
o sujeito singular, quanto este aparato, simultaneamente. Ele
reclama no apenaso carter inclusivo do sujeito na cultura,
desenvolvendo sua autonomia atravsde uma dinmica de
trocaschamada de separao inclusiva (Valsiner, 1997, 2000;
Valsiner & Van Der Veer, 2000) . Concebe o sujeito, desta
forma, em um processo incontestvel de imerso e relao,
masexistindo como realidade axiomtica, ou seja, no-seu-
lugar-no-mundo. este lugar-no-mundo que implica na
di ferenci ao entre o sujei to e a cultura. Procurando
responder pergunta ondeest o sujeito nesta redederelaes, a
perspectiva proposta por Valsiner investe-se a favor do resgate
do sujeito, fazendo-o reaparecer em meio ao emaranhado
dasrelaessociaise da imerso na cultura.
A parti r da nfase no estudo das capaci dades e
caractersticasdo funcionamento semitico do sujeito, este
autor procura recuperar a identidade e a tarefa de uma
Psicologia Cultural, na qual o sujeito e a cultura so, ao mesmo
tempo, interdependentese distintos( Valsiner, 1997, 2000).
O objetivo deste trabalho explicitar a contribuio destes
doistericospertencentesa abordagem sociocultural -
Rogoff e Valsiner -, procurando chegar a uma sntese que
integre a singularidade do sujeito na imerso deste sujeito
em relaessociaise culturais. Trata-se de esclarecer que,
se por um lado, o sujeito est imerso na cultura, por outro,
este sujei to no apenas um elemento na ati vi dade
sociocultural, mas o elemento por excelncia, porque
capaz de emergir desta como um ser que pensa sobre
ela, utilizando-se dosmesmosinstrumentossocioculturais
que o consti tuem e, ao mesmo tempo, o mantm
inseparavelmente relacionado cultura ( Ex.: a linguagem) .
Atravsda capacidade semitica, que possibilita abstrair
e analisar a atividade do sujeito nassuasrelaescom a
cultura, torna-se poss vel, tambm, a sofi sti cao dos
prpriosinstrumentosculturaisque constituem a atividade
do sujei to. Desta forma, o sujei to o elemento
transformador, constitutivo e enredado na prpria cultura.
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra
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A Contribuio de Barbara Rogoff
O sdoisgrandesnomesda abordagem da influncia
social ou cultural e da teoria sociocultural dignosde nota
so Piaget e Vygotsky. A teoria de Piaget prope como
unidade de anlise o indivduo como construtor de suas
estruturas mentai s
2
( Pi aget, 1971) . Por outro lado, a
perspecti va de Vygotsky enfati za como o mundo das
relaessociaise culturais constitutivo da mente humana
( Vygotsky, 2001) .
Como Pi aget e Vygotsky parti ram de di ferentes
perspecti vas, di f ci l meramente recorrer a uma
complementaridade entre ambossem cair em contradies
inerentessperspectivasde sentidosopostoscom asquais
trabalharam ( ver Bruner, 1997 e Lerman, 1996, para uma
anlise detalhada desta questo). Osdiferentesfocosde anlise
utilizadospelosdoispodem explicar algumasdiferenasde
opiniesentre eles. Considerando o meio social, Piaget estava
interessado na mudana de perspectiva da criana e nas
estruturasintelectuaisdo sujeito, enquanto Vygotsky, no
desenvolvimento dosprocessose funesmentaissuperiores
e no uso de smbolose signos. Como conseqncia, a fase
sensvel influncia social situa-se em torno dos7 aos12
anospara Piaget ( 1964, 1971; Piaget & I nhelder, 1966) ,
enquanto para Vygotsky ( 1978, 1987, 2001) , a criana ,
desde o nascimento, um ser imerso em trocassociaisque
so constitutivasda sua mente. Q uando se tenta analisar
o papel do indivduo e do meio social para a formao
da mente humana, concebendo-os como enti dades
ontologicamente distintas, preciso advogar uma terceira
enti dade, que a i nterao, a fi m de relaci onar estas
enti dadesautnomas, mesmo que se proponha uma
relao interacional dinmica doselementosque a compe
( Rogoff, 1990) .
A abordagem da i nflunci a soci al ou cultural
( Chavajay & Rogoff, 2002; Rogoff, 1998) justamente
aquela que considera a mente como no social ao nascer
e que tem como unidade de anlise o sujeito, mesmo que
este sujei to esteja aberto i nflunci a do mei o soci al e
cultural. Neste perspectiva, o sujeito concebido como
um si stema auto-sufi ci ente e autnomo em relao
cultura, embora ativo e aberto ao meio.
O contraste desta perspecti va com a proposta
sociocultural de Rogoff est no foco de anlise que recai
no mei o soci al e cultural como fator i ndi spensvel e
constituinte de um sujeito que mantm uma relao de
mtua consti tui o com este mei o. Segundo Rogoff,
precisa-se de uma unidade de anlise que no privilegie
nem o sujeito, nem o meio social e cultural, ou seja, uma
unidade de anlise que mantenha a funo de um sistema
indivisvel que represente o todo que se quer analisar, tal
como ressalta Vygotsky: A unidade uma parte vital e
irredutvel do todo. ( Vygotsky, 1987, p. 46) .
Na di reo do que Rogoff prope, Cole e Wertsch
(1996) argumentam em prol de uma unidade de anlise que
possibilite estudar a mente humana como constituda noe
peloambiente social e cultural. Visando tal objetivo, osreferidos
autoresapresentam um exemplo ( transcrito a seguir) ,
utilizado por Bateson ( 1972) , no qual discutido o limite
fsico da mente humana, ou seja, a impossibilidade do sujeito
ser considerado como uma entidade separada dosartefatos
materiaise simblico-culturaisque o constituem.
... suponha que eu seja um homem cego e use uma
bengala. Eu vou andando passo por passo... O nde eu
comeo? o meu si stema mental li mi tado pela mi nha
mo segurando a bengala? li mi tado pela mi nha pele?
Comea na metade da bengala?Comea na ponta da
bengala?( Bateson, 1972, p.459)
3
Na mesma di reo, Wertsch ( 1998) exempli fi ca a
condio cultural humana a partir de um exemplo onde
mostra que um simplesato de multiplicao, utilizando a
norma algor tmi ca escolar, pode si gni fi car a nica
condi o da resoluo do problema, mui to embora
outrasestratgiasalgortmicaspossam ser usadaspara a
resoluo dosmesmosproblemas( Carraher, Carraher
& Schliemann, 1985) . Esta mente no pode ser entendida
a no ser em relao norma algor tmi ca que foi
empregada na resoluo do problema escolar. O
algoritmo utilizado, que um artefato cultural-simblico,
torna-se parte consti tuti va do funci onamento mental
daquele que dele faz uso ( Wertsch, 1998) .
Trsaspectosda proposta de Rogoff so fundamentais
para que se compreenda a sua contribuio perspectiva
sociocultural: a unidade de anlise proposta, o processo de
apropriao e a metodologia por ela utilizada nostrabalhos
empricos.
A unidade de anlise
importante explicitar que o contexto social entendido
por Rogoff como constitudo por instituies, normase
prti casdesenvolvi dase apropri adaspelasgeraes
passadas ( Rogoff, 1990, p. 138) . Estasgeraespassadas
mudam a histria cultural do curso do desenvolvimento e
2
O relaci onal para Pi aget ( 1971) mantm a nfase no i ndi v duo como
unidade de anlise, o que se enquadra naquilo que Rogoff ( 1990) chamou
de abordagem da i nflunci a soci al ou cultural.
3
Todasastraduesapresentadasneste trabalho foram reali zadaspela
pri mei ra autora de forma li vre, mas procurando guardar o senti do do
enunci ado ori gi nal.
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito
640
dei xam um legado para o i ndi v duo em forma de
tecnologias, taiscomo o letramento, o sistema numrico
e computadores, tanto quanto ossistemasde valores,
scripts e normaspara lidar com assituaesencontradas
pelo indivduo ( Rogoff, 1998, p. 682) .
Para explicar a relao dosindivduoscom aspessoas
maisexperientes, a autora criou o conceito de participao
guiada. Este sugere a participao ativa da pessoa em se
beneficiar da direo social, bem como, a necessidade da
compreenso desta ajuda e o papel desempenhado no
que diz respeito formao da mente da criana ( Rogoff,
1990). A participao guiada remete sbasessobre asquais
se fundamenta a i ntersubjeti vi dade. A cri ana nasce
equipada com a capacidade de compartilhar significados?
O u, pelo contrri o, o si gni fi cado algo que posto
criana, a partir da interpretao do adulto sobre assuas
aes?
Definindo a intersubjetividade, a autora comenta:
Embora a intersubjetividade tenha sido definida de vrias
maneiras, ela remete o foco de ateno maneira como a
pessoa envolvida num trabalho conjunto, que pode ocorrer
como resultado de uma compreenso mtua da situao,
que permite o envolvimento interpessoal. ( Rogoff & Toma,
1997, p. 472)
Para Rogoff ( 1990) , a cri ana nasce equi pada com
esta capacidade de compartilhar significadosatravsda
capacidade de compreenso mtua pois, do contrrio,
seria preciso explicar o aparecimento da intersubjetividade
como vinda do nada. Portanto, entendendo que a criana
nasce com esta capaci dade, resta a expli car o seu
desenvolvi mento ( da i ntersubjeti vi dade) e o seu
aprimoramento nasrelaessociaisque so constitutivas
dosprocessosmentaisda mente da criana.
Para Rogoff ( 1990, 1991, 1995, 1998; Rogoff &
Toma, 1997; Rogoff, Topping, Baker-Sennett, & Lacasa,
no prelo), a intersubjetividade se estabelece numa atividade
sociocultural que assume o carter de unidadedeanlisepara
a autora. Esta atividade sociocultural precisa ser abarcada
como um todo indivisvel ( Vygotsky, 1987) , no qual se
inserem o sujeito, asrelaesinterpessoais, osartefatos
culturaise a comunidade/instituio.
Para estudar este todo, Rogoff ( 1995) estabelece a
estratgia metodolgica de planos de anlise( individual,
i nterpessoal e comuni tri o/i nsti tuci onal) , tambm
chamado de focos deanlise, para contrastar com nveisde
anlise que trata o pessoal, o interpessoal e o processo
comunitrio como entidadesseparadas, antesque simples
di sti nes anal ti cas ( Rogoff, 1998, p. 688) . A autora
( Rogoff & cols., no prelo) explicita que o foco pessoal
anali sa a mudana i ndi vi dual; o foco i nterpessoal, as
contri bui es que ocorrem como decorrnci a da
comuni cao entre pares; o foco comuni tri o, as
contribuiesdastradiesinstitucionaise dosinstrumentos
culturais.
Cada foco deanlise realado e detalhado enquanto
osoutrospermanecem menosdetalhadosem background,
para simplificar a anlise de uma linha particular de estudo
( Rogoff & cols., no prelo, p. 8) . Cada linha de estudo, ou
disciplina cientfica, considerada como figura, enquanto
asoutrasso consideradascomo fundo, levando a uma
relao advinda de ambos, necessria para a compreenso
do fenmeno.
A questo que se apresenta como o sujei to em
interao numa atividade sociocultural se beneficia desta
interao para se desenvolver a partir da participao guiada.
Em outras palavras, como a mente se desenvolve
socialmente nesta interao, na qual ocorre a participao
guiada?Para explicar esta questo, a autora lanar mo
do concei to de apropriao, contrastando-o ao de
internalizao, que ser explorado a seguir.
Internalizao versus apropriao
Segundo Rogoff ( 1995) , a concepo de Vygosky
acerca do processo de internalizao da atividade social
envolve uma separao entre o indivduo e o meio social
que se evidencia na separao temporal existente entre as
relaesinter-individual e a constituio dascapacidades
intra-individuaisdo sujeito. A autora em pauta comenta:
... a caracterizao de Vygotsky sobre a internalizao como
proveniente do interpessoal para o intrapessoal envolve uma
separao no tempo dosaspectossociaise individuaisda
atividade, a qual est em desacordo com minha idia de
apropriao participatria, na qual, a participao de algum
de uma s vez um processo social e individual. ( Rogoff,
1995, p. 161, nota de rodap)
Assim, o conceito de internalizao implica numa
separao entre o indivduo e o meio social. I sto ocorre
porque este conceito exige uma delimitao temporal
entre um antes, inter-individual (asrelaesque ocorrem
entre osindivduosno meio social) , e um depois, intra-
individual (ascapacidadese processosintrasubjetivos) .
A autora prope ento o conceito de apropriaocomo
um processo de participao na atividade social e no
como o resultado desta participao. Esta concepo de
que a internalizao resultado ( depois) da participao
dos i ndi v duos nas ati vi dades soci ai s ( antes) pode
conduzir a uma separao entre o interno e o externo. Para
Rogoff ( 1990) , o que subjaz concepo de internalizao
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra
641
a imposio de um limite entre a mente individual e o
mundo social externo. Na anlise de um discurso, por
exemplo, onde termina a minha idia e comea a sua?A
autora comenta sobre esta impossibilidade de estabelecer
limitesda seguinte maneira:
Para agir e comunicar, osindivduosso constantemente
envolvidosnuma troca que mistura o interno e o externo
trocascaracterizadasatravsdo compartilhamento de
significadosentre osindivduos. Oslimites entre aspessoas
que esto em comunicao sempre penetrado; impossvel
dizer de quem um objeto que est em foco, ou de quem
uma idia colaborativa. A participao do indivduo numa
resoluo de problemas, ou numa comunicao, j envolve
um processo alm do n vel i ndi vi dual. Se benefi ci ar do
pensamento compartilhado no envolve tomar alguma
coisa de um modelo externo. Ao invsdisso, no processo de
participao de uma atividade social, o indivduo j funciona
com uma compreenso compartilhada. O uso posterior desta
compreenso no o mesmo que foi constru do
conjuntamente; i mpli ca na apropri ao da ati vi dade
compartilhada atravsda qual cada indivduo reflete a sua
compreenso de acordo com o seu envolvimento na atividade.
( Rogoff, 1990, p. 195)
Alm di sto, a questo que se coloca se o que
internalizado permanece tal qual era no mundo exterior,
ou se exi ste uma transformao como resultado da
internalizao. Para Rogoff ( 1990, p. 197) , o mundo social
( asinformaes, habilidades, etc.) no transmitido mas
transformado... A autora destaca que o limite entre os
tempos( o antes e o depois) , alm da separao entre
a mente individual e o mundo social externo, possibilita a
concepo de transmisso e no transformao de
informaes( embora esta, a transmisso, nunca tenha
sido uma proposta de Vygotsky!) , permitindo o uso da
metfora do depsi to de i nformaes ( storage) . Esta
metfora implica que o indivduo disponha de parte das
informaesestocadasna memria ( passado) , transmita
estas i nformaes no presente para que possam ser
compartilhadasou no, e, finalmente, internalize asnovas
informaesadvindasda relao presente, no futuro.
Para Valsi ner ( 2000) , no entanto, a comuni cao,
envolvendo um processo tanto de externalizao como
de internalizao, considerada como um processo de
transformao de informao no plano semitico:
... o processo comunicativo envolve a construo e o uso de
signos e neste sentido um processo semitico. Um insight
particular (X) de uma pessoa A se torna externalizado atravs
dela na forma de uma mensagem semioticamente codificada
(X), e assim fica publicamente disponvel para outraspessoas.
Entre estas pessoas, X pode ser i gnorada por mui tas,
neutralizada ou ridicularizada por algumas, e levadasa srio por
umaspoucas. Entre estasltimas, X pode se transformar no
processo de internalizao e se tornar diferente (e.g., a pessoa B
transforma X em Y), seguida da externalizao construtiva de
Y dentro de uma nova forma de disponibilizao pblica (Y),
a qual, por sua vez, a mensagem para A e outraspessoas.
(Valsiner, 2000, p. 11)
Para Rogoff ( 1990, 1998) , o foco recai na transformao
que ocorre na participao guiada numa atividade social. Esta
transformao refere-se ao papel do sujeito na atividade e
em sua compreenso da ati vi dade. I sso no i gual a
conceber uma diferena no desenvolvimento do indivduo
apenascomo resultanteda ati vi dade. A di ferena o
desenvolvimento est relacionado mudana do indivduo,
dasrelaeseda atividadedentrodeuma comunidadehistoricamente
constituda.
A questo da transfernci a de um conheci mento
prvio para uma situao presente que implica em algo
internalizado pelo sujeito, passa a ser analisada focalizando
a participaoda pessoa numa determinada atividade (Lave,
1988, 1991) e como esta participao se relaciona com a
sua participao em outra atividade. Para a autora, no
so osobjetosou contedos( conceitos, signos, etc.) que
so transferidosde uma situao a outra como se eles
existissem isoladosna cabea ( Rogoff, 1998, p. 691) . O
termo apropriao proposto, ento, para significar um
processo constante de mobilizao doscontedos, dos
sujeitos, dasrelaese dosartefatosculturaisque esto
includosem uma atividade especfica. I nfere-se, assim,
que, o que internalizado a prpria atividade como
um todo que permitir ao sujeito a sua participao em
atividade similar posterior.
Utilizando o termo apropriao participatria, Rogoff
( 1995) define um processo que
... se refere a como osindivduosmudam atravsdo seu
envolvi mento em uma ou outra ati vi dade, tornando-se
preparadospara um envolvimento subsequente em atividades
relacionadas. Com a participao guiada como o processo
interpessoal atravsdo qual aspessoasso envolvidasna
atividade sociocultural, a apropriao participatria o processo
pessoal pelo qual, atravsdo compromisso em uma atividade,
osindivduosmudam e controlam uma situao posterior
de maneira preparada pela prpria participao na situao
prvia. Esse um processo de apropriao e no de aquisio
... ( Rogoff, 1995, p. 142)
Segundo a autora, existem trsusospossveispara o
conceito de apropriao. O primeiro considera apenaso
transporte de uma i nformao de fora para dentro; o
segundo concebe o processo como algo externo [que]
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito
642
importado e transformado para se adequar ao propsito
do novo possuidor em momentossucessivosdo processo.
No tercei ro uso, no di zer da autora, a apropriao
participatria um processo de transformao, e no um
requisito para a transformao ( Rogoff, 1995, p. 152,
grifosnossos) .
Apesar da apropriao participatria ser uma atividade do
sujeito, ela envolve um processo no qual esto includasas
relaesinterpessoaise osartefatosculturais; enfim, envolve
toda a ati vi dade soci ocultural. A caracteri zao desta
mudana requer o estudo dos processos, das
abordagens, dashabilidadese conhecimentos no todo
indivisvel que caracteriza a unidade de anlise de Rogoff
( 1991, pp. 362-363) .
Desta forma, pode-se concluir, a diferena marcante
e a di vergnci a no uso do concei to de i nternali zao
encontra-se e sustenta-se no fato deste termo supor uma
separao entre o interno e o externo, entre o individual
e o social. Ao contrrio, o conceito de apropriao, como
entendido pela autora, implica apenasnuma incluso
fusionada ( Lyra & Valsiner, 1998) e no numa separao
inclusiva ( Valsiner, 1997, 2000; Valsiner & Van Der Veer,
2000) que permite o reaparecimento do sujeito em relao,
na psicologia.
O sestudosrealizadospor Rogoff no exploram em
profundidade o conceito de apropriao participatria.
Todavia, elesso um esforo para demonstrar o uso da
unidade de anlise inclusiva, por ela proposta, que inclui
o indivduo, asrelaesinterpessoaise a comunidade/
instituio na qual a atividade sociocultural tem lugar.
Destacam, tambm, como a parti ci pao gui ada em
atividadessocioculturaispropicia o desenvolvimento da
capaci dade de tomar deci sescada vez mai slgi cas,
econmicase adequadasssituaespropostas.
Metodologia e Estudos Realizados
O trabalho da autora abarca estudosetnogrfi cos,
utilizao de videografia, entrevistase outrasformasde
observao, bem como trabalhosem laboratrio. Estes
trabalhosem laboratrio tm o objetivo de aprofundar
questesque so evocadasnosestudosetnogrficosda
vida diria, ou vice-versa.
Asquestesque a autora coloca esto relacionadas
com a compreenso de como parti ci pantes de uma
atividade e a comunidade na qual a atividade tem lugar,
mutuamente constituem esta atividade, considerando esta
consti tui o do ponto de vi sta hi stri co. Rogoff e
colaboradores ( no prelo) reali zam um i nteressante e
complexo trabalho de anlise metodolgica, mostrando
a inter-relao entre o sujeito, asrelaesinterpessoaise a
instituio em fasessucessivasna constituio da atividade
de vendasde biscoitospela comunidade de escoteiras,
Girl Scout Cookie, historicamente conhecida e famosa
nosEUA - desde a preparao dosbiscoitosat o roteiro
de entrega domiciliar.
A questo de interesse, e que passaremosa argumentar
utilizando-nosdosargumentosda prpria autora, como
ela responde questo de como a mente se desenvolve
socialmente. Se a mente no se torna social, masse sofistica
soci almente, como as pessoas usam habi li dades que
trazem ao nascer e situaespassadaspara se adaptar a
novas si tuaes? A autora d um exemplo de uma
situao de laboratrio, onde asmespedem scrianas
que faam a classificao de itens( arrumao dositens
noslocaisapropriadosda cozinha) , tal qual a classificao
da cozinha de suascasas.
Esta compreenso entre asduassituaesno ocorre
na cabea do sujeito, masna comunicao intersubjetiva
daspessoasenvolvidasna situao. A capacidade para
esta i ntersubjeti vi dade i nata e aparece na crescente
habilidade da criana de entender a expresso facial no
verbal da me, bem como na entonao de suaspalavras.
Esta intersubjetividade se sofistica no desenvolvimento
da funo lingstica na comunicao. A intersubjetividade
responsvel pela mudana no desenvolvimento, que se
d atravs do comparti lhamento do si gni fi cado. A
li nguagem possi bi li ta tal comparti lhamento e o
desprendimento do significado da situao presente.
A questo do carter social desta intersubjetividade inata
questionada atravsda dvida sobre a intencionalidade
do ato da cri ana na comuni cao. No entanto, mai s
importante para a autora, a funo comunicativa que
efetivamente tm osgestose palavras primriaspara serem
consideradossociais. Ou seja, se a criana tem a inteno de
deliberar uma ao por parte do adulto no to importante
quanto o fato dela responder de forma eficaz inteno
do adulto na comunicao. Esta funo comunicativa que
tm osgestose palavras da criana pode no provir de
uma intencionalidade deliberada desta, masa sua resposta
eficaz justifica o fenmeno comunicacional como um
fenmeno social proporcionado por esta mesma capacidade
inata de intersubjetividade ( Rogoff, 1990) .
Esta intersubjetividade se apresenta como modelos
diferentesde interao em diferentescomunidades. A
criana compartilha o mundo da comunidade onde se
i nsere a parti r do modelo de i nterao dentro da
comunidade, mesmo que este no tenha por objetivo
ensi n-la. Em 1991, Rogoff relata vri as pesqui sas
realizadascom a classe mdia americana. O objetivo
verificar como a participao guiada promove a apropriao
da habilidade de planejar roteirosimaginriosde viagens
espaciaisnuma situao virtual.
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EvelineVieira Costa & Maria C.D.P. Lyra
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Uma destaspesquisasconsistiu em separar gruposde
crianasde 4 a 5 anose de 6 a 9 anosque lidavam com 3
di ferentes si tuaes: 1 - com parcei ros previ amente
instrudosna ao colaborativa; 2 com parceirosno
instrudos; 3 com adultosque supostamente so mais
i nstru dos. Foi reali zado um ps-teste com a cri ana
sozi nha para veri fi car se ela havi a apropri ado as
habilidadesnecessrias realizao da tarefa.
O teste consistia em mostrar criana um mapa de
uma ci dade i magi nri a. O objeti vo era encontrar um
roteiro que economizasse gasolina, partindo da escola e
passando pelaslojas, a fim de adquirir ositenspropostos
para compra que a escola precisava para realizar uma
festa. Cada participante tinha uma lista de cinco itens. Para
a eficincia do roteiro, era necessria a coordenao da
ordem de passagem pelaslojas, bem como, saber em
quaislojaspoderiam ser compradostaise/ou taisitens,
conforme o mapa apresentado pelosparticipantes. Para
encontrar um rotei ro i deal, era necessri o fazer um
planejamento incorporando aslojas.
A performanceda criana na tarefa foi comparada a sua
performanceno ps-teste. A anlise consistia na quantificao
necessria ou desnecessria de lojasno roteiro imaginrio
proposto pelosparticipantes. O sresultadosmostraram
que ascri anasse sa am melhor no ps-teste quando
trabalhavam com adultos, do que quando trabalhavam
com aquelaspreviamente instrudas, e que se saam melhor
com crianastreinadas, do que com crianasno treinadas.
O motivo da diferena entre osdoisprimeiroscasos a
explicitao oferecida pelo adulto sobre a tarefa.
Em outra experincia no mesmo estilo, com diferente
design metodolgico, a autora pede scrianasque planejem
uma rotina atravsde lojaspara a compra de cinco itens,
sem poder andar para trs. Nesta experincia ascrianas
trabalharam em duplascom outrascrianas, com adultos,
ou sozi nhas. O sresultadosmostraram que no havi a
diferena de performancenastrssituaes, a no ser quando
havia um compartilhamento de decisesentre ambosos
parceiros.
A concluso a que a autora chega que o fato de trabalhar
em dupla no garante por si s o desenvolvimento da
intersubjetividade. Para que isso ocorra, necessria uma
participao guiada na qual a criana realiza um envolvimento
ativo de observao e desenvolve a habilidade de tomar
decises. Desta forma, esta participao guiada est permitindo
a apropriaoda habilidade de tomar deciso atravsdo
trabalho conjunto. Esta participao guiada tem o objetivo
de transferir responsabilidadespara a criana, a fim de
permi ti r o momento posteri or de i ndependnci a da
criana em relao ao colaborador. A intersubjetividade
no se desenvolve pelo fato de a criana estar em contato
com o mei o, masdepende da quali dade dasrelaes
estabelecidascom ele.
Em 1997, Rogoff e Toma anali sam o processo
intersubjetivo procurando entender o modelo relacional que
permite o envolvimento eficaz na realizao da tarefa.
Q ualquer modelo dado produz uma compreenso
mtua, que no idntica entre osparceiros, maspermite
um substrato comum para a explorao de aspectos
di ferentesdo fenmeno relaci onado ati vi dade. Este
processo anali sado explorando-se regulari dades
estruturaisdo suporte dado criana na participao guiada.
Foram analisadascomunidadescomo a classe mdia
americana e osMaiasGuatemaltecos. No primeiro caso,
o suporte dado cri ana estruturado atravs da
transmi sso da i nformao em relaes di di cas. No
segundo caso, a aprendizagem da criana est relacionada
ao que a autora chama de uma atividade multiparte que
se desenvolve em grupo. No primeiro caso, a relao
maisdirigida e h uma tentativa de trazer a criana para
uma atividade criada especialmente para a transmisso
de li es oportuni stas ( aprender palavras novas, por
exemplo) . No segundo caso, a linguagem utilizada com
ascrianassugere aese procura prover informaes
no curso da atividade da qual outraspessoasparticipam.
A criana se engaja na atividade e se relaciona com vrias
pessoas. O adulto prov uma breve orientao para a
reali zao da ati vi dade, assi sti ndo a cri ana quando
necessrio.
A diferena que o papel do adulto no primeiro caso
o de organi zar a aprendi zagem da cri ana, atravsda
motivao para o recebimento de instruespara a realizao
da tarefa. No segundo caso, o papel do adulto o de assistir
a criana, a fim de mant-la integrada na atividade em grupo.
Asrelaesque se estabelecem com a criana so duais, no
primeiro caso, e comunitriasno segundo.
Chavajay e Rogoff ( 2002) mostraram que o sistema
escolar influencia nesta direcionalidade do suporte dado
criana dentro da comunidade. Elesobservaram que
mesque passaram pela escola na comunidade Maia da
Guatemala e que ti nham o objeti vo de ver os fi lhos
escolarizados, passavam a agir com base no modelo de
transmi sso de i nformao, como que preparando a
criana para o ensino escolar. A concluso a que chegaram
que a participao guiada universal, masdifere de cultura
para cultura. Ela estrutura a atividade da criana. Ela difere
pela lio a ser aprendida pela criana; pelo modelo de
participao e comunicao; pela habilidade e valoresque
so promovi dos de acordo com o objeti vo da
comunidade.
Desta forma, com base nestes trabalhos, pode-se
argumentar que a autora mostra como a participao guiada
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito
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desenvolve a intersubjetividade que se apresenta como
modelosespecficoscaractersticosde uma comunidade,
levando apropriao de habilidadese informaesque
remetem a habi li dades e i nformaes que foram
produzidasde diferentesmaneirasem situaespassadas.
atravsdesta apropriao, possvel pela participao
guiada, que a mente se desenvolve socialmente, entendido
esse social, no como algo que vem de fora ( abordagem
da influncia cultural) , mascomo o meio no qual a mente,
social ao nascer, se une indissoluvelmente em diferentes
atividadessocioculturais. O u seja, a mente social e se
desenvolve socialmente ( ela no nasce desenvolvida, mas
social) e esta mente vista como relao mente/cultura;
como uma unidade mutuamente constitutiva, focalizada
metodologicamente atravsda atividade sociocultural, que
se desenvolve constantemente.
O trabalho da autora parece estar mai s li gado a
mostrar como a parti ci pao gui ada i mportante no
desenvolvi mento da mente soci al. O concei to de
apropriao no explorado per se, nem se percebe nestes
trabalhosa emergncia do sujeito advinda deste processo
de apropriao. O u seja, como o sujeito se apropria do
conhecimento numa atividade?O u por outra, como o
sujei to emerge em si ngulari dade neste processo de
apropriao?A nfase est centrada na participao guiada
como responsvel pela apropriao, e no na explorao
deste processo em si . Desta forma, tal como foi
explicitado anteriormente, a proposta de Rogoff afirma
que o polo diferenciado da subjetividade (individual) surge
na fuso com o ambiente cultural ( Lyra & Valsiner, 1998) .
A Contribuio de Valsiner: O Resgate do Sujeito
Valsi ner ( 1997) um exemplo de um teri co que
axiomaticamente assume a centralidade da pessoa como um
agente autnomo dentro de um mundo organi zado
culturalmente. A autonomia pessoal e a individuao so,
elasprprias, culturalmente constitudas(atravsdo processo
de internalizao/externalizao) . Disso decorre que as
pessoase o contexto sociocultural no qual elasparticipam
so culturai s, embora di ferentes. ( Budwi g, Valsi ner &
Bamberg, 1998, p. 8)
Esta ci tao parece esclarecer uma das pri nci pai s
contribuiesde Valsiner para a Psicologia Cultural, a
partir de uma abordagem sociocultural. Para este autor
( Valsiner, 1997, 2000) , o sujeito concebido como uma
realidade axiomtica. O contexto cultural visto como
desempenhando um papel determi nante, porm
relativizado. O contexto e o sujeito so culturais, e est na
natureza da relao entre ambos a compreenso do
processo de desenvolvimento desta autonomia do sujeito.
A mediao semitica desempenha papel-chave na troca
de informaesentre o sujeito e o meio ( ambosculturais) ,
atravs do processo constante de i nternali zao/
externalizao.
Este processo de internalizao/externalizao possibilita,
ao mesmo tempo, momentosnosquaisse constata uma
marcada diferenciao do sujeito (e da cultura) , bem como
momentosde indiferenciao ( ver, excelente ilustrao na
anlise do caso de Aurora em O liveira & Valsiner, 1997, e
em Lawrence, Benedikt & Valsiner, 1992) . Desta forma, o
papel do contexto e da cultura relativizado no trabalho de
Valsiner ( 1995, 2000) atravsdo conceito de separaco
inclusiva, na qual a atividade semitica desempenha um
papel, tanto na diferenciao, como na autonomia do
sujeito imerso nesta cultura.
A questo da subsistncia e autonomia do sujeito, em
sua relao com a cultura, colocada no como dada a
priori, mascomo resultante desta atividade semitica que
possi bi li ta o ato cri ati vo e transformador sujei to e da
cultura, marcado, o sujeito, por uma constante relao de
internalizaco/externalizaco. Se a realidade do sujeito
dada a priori como axiomtica, sua diferenciao se mostra
como conseqncia do desenvolvimento de sua autonomia
(atravsda atividade imersiva) ao longo de sua subsistncia.
Na mesma di reo, mas focali zando mai s
especificamente a linguagem, numa perspectiva ligada
psicologia lingstica, Bhatia afirma que a distino entre
amboso sujeito e a cultura criada atravsda fala e um
produto da prtica lingstica (Bhatia, 1998, p. 31). Baseada
em Hanks( 1996) , a autora afi rma que no se pode
compreender a linguagem do sujeito como isolada do
contexto, e nesta relao sujeito/contexto sociocultural, o
sujeito aparece atravsda tenso entre a produo criativa e
a produo rotinizada considerada como uma reproduo.
Este processo de produo criativa nosremete sidias
de Bakhtin ( 1981) , no sentido de abordar a questo de
como uma li nguagem soci al ( cultural) se torna uma
voz individual ( Wertsch, 1991) .
Visto desta maneira, a relao sujeito/cultura implica
na anlise doslimitese possibilidadesque esto imbricados
na significao da palavra. A mente vista como um ato
de significao ( Bakhtin, 1995) requer uma considerao
maisapropriada sobre o carter eminentemente social da
palavra, enquanto possibilidade de comunicao. Ao mesmo
tempo, ela prpria ( a palavra) permite que o sujeito possa
emergi r em si ngulari dade, como, tambm, em
di ferenci aes progressi vas. Ao nosso ver, a mente
compreendida desta maneira implica numa fusionalidade
incontestvel, mas, ao mesmo tempo, numa possibilidade
de superao em atoscriativos. Trata-se de um dialogismo
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dialtico no qual a fuso inclui a diferenciao ( Emerson,
1997; Holqui st, 1990) . A luta pelo resgate do sujei to
em sua relao fusionada com a atividade/contexto/meio
social recebe o seu carter de existncia na diferenciao
discursiva do sujeito em interao (Valsiner & Van Der Veer,
2000) .
O Ato Criativo do Sujeito na Comunicao
segundoValsiner
Consi derando o fenmeno da mudana que
caracteriza todo desenvolvimento, a diferena entre as
concepesde Rogoff e Valsiner se evidencia no discurso
cientfico destesdoisautores:
Compreender como aspessoasse desenvolvem [grifos nossos],
isto , como elas mudamna sua participao em atividades
socioculturais, requer que se dirija a ateno smudanasna
atividade, mudana na responsabilidade e papel daspessoas,
e em como a participao daspessoasest relacionada a se
tornar membro de uma comuni dade, com i nsti tui es,
tecnologiase definies, de forma inteligente. ( Rogoff, 1998,
p. 729)
Porque todo processo de desenvolvimento tem seu esttico
limite exterior, estabelecido atravsdo contexto em que o
organi smo se desenvolve, e pelo estado do prpri o
organi smo, a pesqui sa sobre o aspecto di nmi co do
desenvolvimento futuro do organismo pode explicitamente
considerar esteslimitesou fronteirasestticas( temporrias)
como a base na qual o desenvolvimento tem lugar. (Valsiner,
1997, p. 27)
Comparando-se osfragmentosdosdoisdiscursos,
percebe-se claramente uma diferena relativa noo de
que existe um limite entre o sujeito e o ambiente ( cultural)
externo, para Valsiner, e para Rogoff, o processo de mudana
parece fundir o sujeito e asatividadessocioculturaiscom as
quaiseste sujeito est envolvido, por deixar em aberto a
questo da diferenciao e permanncia do sujeito.
Este limite, referido por Valsiner ( 1997) , diz respeito
necessidade da estabilidade na mudana que caracteriza a
exi stnci a de um sujei to di ferenci ado do ambi ente
sociocultural, no qual ele se desenvolve e est irremedia
velmente includo.
Segundo Valsiner (1994, 2000) , a estabilidade do sujeito
e o desenvolvimento deste sujeito -deve ser vista luz da
irreversibilidade do tempo. Nesta perspectiva, um objeto
X se torna Y e este mesmo objeto X permanece como X.
No pri mei ro caso, o autor enfati za a transformao, a
mudana. No segundo, a permanncia dascaractersticas
( de X) , que permite, por sua vez, a autonomia de X face
mudana. Masem que consiste esta permanncia e autonomia?
A nfase na centralidade, diferenciao e autonomia
do sujeito requer o estudo da sua permanncia face s
mudanasinerentesa um tempo irreversvel. A inovao,
ou o ato cri ati vo, decorre desta i rreversi bi li dade do
tempo que faz com que o sujeito precise enfrentar um
tempo presente que, constantemente, se torna futuro
( desconhecido) . Todavia, a inovao, ou o ato criativo,
decorre, tambm, da permanncia do sujeito no tempo.
Desta forma, s se pode falar em mudana quando se
tem em mente a permanncia de um sujeito diferenciado.
Para Valsi ner ( 2000) , esta permannci a do sujei to
remete a uma estabilidade temporal, que , por fim, uma
iluso claramente expressa no trecho que se segue:
... em meu esforo para sentir estabilidade eu uso uma classe
de experinciassimilares( A, A, A) como base para minha
expectativa que o prximo evento de uma espcie similar, no
futuro, possa se suceder de maneira similar quelesque eu
reconstrui ( no presente) e que ocorreram no passado. O ser
humano, precisamente porque seu futuro indeterminado,
usa i nstrumentos psi colgi cos para cri ar i magens de
estabilidade para o futuro. Na construo psicolgica do
processo, elessuperam a maneira nica de cada vivncia atravs
da experi nci a e tentam construi r um curso de eventos
previsveis, recorrentese sabidos. I sto uma construo
psicolgica ilusria que baseada na necessidade da adaptao
dentro de um meio ambiente constantemente em mudana.
I sto uma enorme iluso necessria para a vida psicolgica
humana. Ainda isso faz com que osindivduosfiquem cegos
para exatamente aquelesaspectosde suasrelaescom o meio
ambiente que torna o desenvolvimento possvel isto , a
novidade. ( Valsiner, 2000, pp. 17-18)
Neste sentido, uma iluso achar que o presente
uma repetio do passado para o sujeito singular que
constri o presente. A di ferena entre o di scurso de
Rogoff e a perspectiva de Valsiner acerca da estabilidade
no tempo que permite a diferenciao e autonomia
do sujeito - trata-se, para Valsiner, de uma iluso ( ou de
uma poss vel estratgi a metodolgi ca) - a i luso da
permanncia no tempo irreversvel. Esta concepo de
Valsiner coerente com o conceito de abduo proposto
por Peirce ( 1935) que prope a existncia de uma lgica
di versa, nem deduti va nem i nduti va, para expli car o
processo de criao de hipteses( voltadas, portanto, para
o futuro) que esto fundamentadasna histria passada e
no momento presente.
Propomos que o que exi ste de permanente a
consci nci a hi stri ca da mudana face ao tempo
irreversvel que obriga ao sujeito a enfrentar o futuro que
sempre novo. Este sujeito existe na rede de intersees
na qual ele se consti tui , consti tui ndo, tambm, a
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Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito
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comunidade ( cultura) onde se engaja, de forma mtua e
contnua. Essa conscincia histrica da mudana uma
realidade incontestvel porque ela que fornece ao sujeito
asbasespara o ato criativo que o sujeito enfrenta no
futuro desconheci do. Todavi a, est na capaci dade
semi ti ca do sujei to a possi bi li dade de vi ver uma
estabilidade, mesmo que ilusria, que permite a existncia
de um sujeito semitico diferenciado, singular e autnomo
em meio a sua prpria imerso sociohistrica cultural.
Consideraes Finais
Este trabalho analisou a perspectiva sociocultural de
Rogoff em relao proposta da autora de uma unidade
de anlise que inclua o sujeito, asrelaesintersubjetivas
( cuja capacidade a criana j traz ao nascer) , osartefatos
culturaise simblicose a comunidade/instituio em que
atua, como i ntri nsecamente compondo num todo
indivisvel. O que pode ser apreendido do seu acervo
terico que a mente social por natureza e no pode
ser pensada como uma mente que se torna social sob a
influncia do meio ambiente. Isto no significa, no entanto,
di zer que no haja transformaes relati vas ao
desenvolvimento. Todo o trabalho da autora busca mostrar
como a unidade de anlise proposta d conta do estudo e
compreenso do processo de desenvolvimento da criana.
Todavia, a anlise do conceito de participao guiada
proposto por Rogoff ( 1991) , como expli cando o
mecani smo ou processo atravs do qual o sujei to se
diferencia e se constitui, sugere que o polo diferenciado
da subjetividade ( individual) surge em decorrncia da
fuso com o ambiente cultural ( Lyra & Valsiner, 1998) .
Desta forma, a singularidade e autonomia do sujeito tanto
no ficam claramente delimitadas, como no possuem
uma considerao especfica a partir da perspectiva da
referi da autora. Di to de outra forma, o concei to de
apropriao participatria, propriamente dito, que d sentido
participao guiada, no explorado em si como um
processo que permite pessoa o desenvolvimento da sua
autonomia imersiva e diferenciao participativas.
Procurando resgatar a singularidade do sujeito, sua
autonomia, foi feito uso da concepo de Valsiner ( 1986) ,
sobretudo no tocante a sua proposta acerca do processo
de desenvolvimento como envolvendo um limite entre
o sujeito e a cultura que no uma fuso nem um limite
intransponvel. Trata-se de uma separao inclusiva, na
qual a si ngulari dade do sujei to pode emergi r e se
desenvolver, em mei o ao emaranhado das relaes
socioculturais. Ainda, segundo Valsiner (1986, 1994),o sujeito
- sua di ferenci ao, autonomi a e si ngulari dade
reconhecido no ato criativo que ocorre como decorrncia
da irreversibilidade do tempo e da necessidade do sujeito
enfrentar o futuro, sempre incerto. Diante deste impasse,
o sujeito cria uma iluso de estabilidade no tempo que
decorre tanto da hi stori a passada como do momento
presente. Neste ato criativo, no qual o sujeito se manifesta,
esto presentestanto o passado, como o presente e o
futuro.
Propusemos, neste trabalho, uma s ntese entre a
caracterizao da atividade como um todo e a carac
terizao do indivduo como o elemento responsvel pela
sua construo. Esta sntese, de uma parte, faz uso da unidade
de anlise inclusiva proposta por Rogoff ( 1990; Rogoff &
cols., no prelo) que d conta do indivduo, dasrelaes
intersubjetivas, dosartefatosculturais, enfim, da atividade
dentro de uma comunidade historicamente constituda.
De outra parte, utilizamosa concepo do sujeito singular
( separado enquanto reali dade axi omti ca e i merso
enquanto autonomia) manifesto no ato criativo diante
de um tempo irreversvel ( Valsiner, 1994) . Este sujeito,
nico e diferenciado, um sujeito semitico, concebido
como emi nentemente i nseri do na cultura atravs e
sobretudo da comunicao interpessoal.
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Recebido: 31/10/2001
1 Reviso:02/01/2002
ltima Reviso: 21/06/2002
AceiteFinal: 26/06/2002
Sobre asautoras
Eveline Vieira Costa Doutoranda do Curso de Ps-graduao em Psicologia da Universidade
Federal de Pernambuco.
Maria C.D.P. Lyra Doutora em Psicologia e Professora do curso de Ps-graduao em Psicologia
da Universidade Federal de Pernambuco, Pesquisadora do CNPq.
Psicologia: Reflexo eCrtica, 2002, 15(3), pp. 637-647
Como a MenteseTorna Social para Barbara Rogoff?A Questo da Centralidadedo Sujeito