Investigacion TAD

Educacin Matemtica
Santillana
aliavi@prodigy.net.mx
ISSN (Versin impresa): 1665-5826
MXICO

2006
Marianna Bosch / Francisco Javier Garca / Josep Gascn / Luisa Ruiz Higueras
LA MODELIZACIN MATEMTICA Y EL PROBLEMA DE LA ARTICULACIN DE LA
MATEMTICA ESCOLAR. UNA PROPUESTA DESDE LA TEORA
ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
Educacin Matemtica, agosto, ao/vol. 18, nmero 002
Santillana
Distrito Federal, Mxico
pp. 37-74

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

EDUCACIN MATEMTICA, vol. 18, nm. 2, agosto de 2006, pp. 37-74 37
La modelizacin matemtica y el problema de la
articulacin de la matemtica escolar. Una propuesta
desde la teora antropolgica de lo didctico
1
Marianna Bosch, Francisco Javier Garca, Josep Gascn y Luisa Ruiz Higueras
Resumen: En la primera parte del artculo introducimos algunas nociones funda-
mentales de la Teora Antropolgica de lo Didctico, que nos suministrarn las he-
rramientas de anlisis didctico necesarias para reconstruir una posible evolucin
del dominio de investigacin modelizacin y aplicaciones y tambin para pro-
poner una reformulacin de lo que se entiende por procesos de modelizacin. En
la segunda parte, justificamos la pertinencia de esta reformulacin para plantear
y abordar nuevos problemas de investigacin. Tras introducir el problema de la
articulacin de la matemtica escolar, nos centraremos en una de sus manifes-
taciones en el estudio de las relaciones funcionales en la Educacin Secundaria
Espaola. Para responder a este problema, hemos diseado y experimentado un
proceso didctico, cuyo objetivo es desarrollar en la Educacin Secundaria Obli-
gatoria una actividad matemtica integrada y articulada en torno al estudio de
los sistemas de variacin entre magnitudes.
Palabras clave: Teora Antropolgica de lo Didctico, programa epistemolgi-
co, modelizacin matemtica, proporcionalidad, relaciones funcionales.
Abstract: In the first part of the paper we introduce some notions of the Anthro-
pological Theory of the Didactic that are used as theoretical tools for the recons-
truction of a possible evolution of the research domain known as modelling and
applications and to propose a reformulation of what is considered as modelling
processes. In the second part of the paper, we justify the relevance of this refor-
mulation to formulate and tackle with new research problems. After introducing
the problem of the connection of the school mathematics, we focus in one of its
manifestations in the study of functional relations in Spanish Secondary Educa-
tion. As a possible answer, we have designed and experimented a process of study
which aim is to develop an integrated mathematical activity in Compulsory Sec-
Fecha de recepcin: 27 de febrero de 2006.
1
Esta investigacin se ha realizado en el marco del proyecto BSO2003-04000 del Plan
Nacional I + D + I del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
38 EDUCACIN MATEMTICA, vol. 18, nm. 2, agosto de 2006
La modelizacin matemtica y el problema de la articulacin de la matemtica escolar
ondary Education concerning the topic of the variation systems between magni-
tudes.
Keywords: Anthropological Theory of Didactics, epistemological program, math-
ematical modelling, proportionality, functional relationships.
LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
LA MODELIZACIN DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN TRMINOS DE PRAXEOLOGAS
La Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante, TAD) aparece con las prime-
ras formulaciones de la Teora de la Transposicin Didctica (Chevallard, 1985).
Puede ser considerada como un desarrollo de la Teora de las Situaciones Didc-
ticas (Brousseau, 1997), con la que comparte sus principios fundamentales. Dos
problemas bsicos pueden ser considerados como el origen de la TAD:
Por una parte, la necesidad del investigador de emanciparse de los mode-
los epistemolgicos dominantes en las instituciones escolares (Chevallard,
2006) (lo que implica que la TAD nos proporciona nociones para liberar-
nos de la manera en la que se consideran el conocimiento matemtico y
la actividad matemtica en las instituciones escolares).
Por otra parte, el cuestionamiento de las condiciones y restricciones que
afectan a todo proceso de difusin del conocimiento matemtico en la es-
cuela (es decir, el estudio de lo que hace posible la enseanza y el apren-
dizaje de las matemticas, lo que lo dificulta, etctera).
La TAD propone que toda actividad humana puede ser modelada mediante
praxeologas (praxis + logos). Esta nocin primitiva constituye la herramienta
fundamental propuesta desde la TAD para modelizar la actividad matemtica, en-
tendida como una actividad humana ms. Concisamente, en toda actividad hu-
mana es posible distinguir entre:
El nivel de la praxis o del saber hacer, que engloba un cierto tipo de pro-
blemas y cuestiones que se estudian, as como las tcnicas para resolverlos.
El nivel del logos o del saber en el que se sitan los discursos que des-
criben, explican y justifican las tcnicas que se utilizan, y que recibe el
nombre de tecnologa. Dentro del saber se postula un segundo nivel de
descripcin-explicacin-justificacin (esto es, el nivel de la tecnologa de la
tecnologa) que se denomina teora.
Posteriormente, y con el propsito de tener herramientas ms precisas para
analizar los procesos didcticos institucionales, Chevallard (1999) introdujo la
distincin de diferentes tipos de praxeologas (u organizaciones matemticas), se-
gn el grado de complejidad de sus componentes:
Praxeologas puntuales, si estn generadas por lo que se considera en la
institucin como un nico tipo de tareas T. Esta nocin es relativa a la ins-
titucin considerada y est definida, en principio, a partir del bloque prcti-
co-tcnico [T/].
Praxeologas locales, resultado de la integracin de diversas praxeologas
puntuales. Cada praxeologa local est caracterizada por una tecnologa
q, que sirve para justificar, explicar, relacionar entre s y producir las tcni-
cas de todas las praxeologas puntuales que la integran.
Praxeologas regionales, se obtienen mediante la coordinacin, articula-
cin y posterior integracin alrededor de una teora matemtica comn Q,
de diversas praxeologas locales. La reconstruccin institucional de una
teora matemtica requiere elaborar un lenguaje comn que permita des-
cribir, interpretar, relacionar, justificar y producir las diferentes tecnologas
(
j
) de las praxeologas locales (PL
j
) que integran la praxeologa regional.
Praxeologas globales, que surgen agregando varias praxeologas regionales
a partir de la integracin de diferentes teoras.
De manera simplificada, es posible afirmar que lo que se aprende y ensea en
una institucin escolar son praxeologas matemticas o, al menos, ciertos com-
ponentes de stas. Las praxeologas rara vez son personales, ms bien son compar-
tidas por grupos de seres humanos organizados en instituciones.
EL PROCESO DE ESTUDIO: LAS PRAXEOLOGAS DIDCTICAS
Las praxeologas matemticas no surgen de manera instantnea en las institu-
ciones, ni aparecen acabadas de modo definitivo. Ms bien, por el contrario, son
el resultado de un trabajo complejo y continuado que se realiza durante largo
tiempo, en cuya dinmica de funcionamiento existen ciertas relaciones invaria-
EDUCACIN MATEMTICA, vol. 18, nm. 2, agosto de 2006 39
bles y que, por tanto, es posible modelizar. Aparecen aqu los dos aspectos inse-
parables del trabajo matemtico: por un lado, el proceso de construccin mate-
mtica, esto es, el proceso de estudio y, por otro, el propio resultado de esta cons-
truccin, es decir, la praxeologa matemtica. En efecto, no hay organizacin
matemtica sin un proceso de estudio que la engendre, pero tampoco hay pro-
ceso de estudio sin una organizacin matemtica en construccin. Proceso y
producto son dos caras de una misma moneda. Ante una tarea problemtica, el
matemtico usa y construye matemticas, realizndolo todo a la vez.
La consideracin de diversos procesos de construccin matemtica permite
detectar aspectos invariantes presentes en todos ellos,
2
esto es, dimensiones o
momentos que estructuran cualquier proceso de elaboracin matemtica, inde-
pendientemente de sus caractersticas culturales, sociales, individuales o de otra
ndole. La nocin de momento didctico se utiliza no tanto en el sentido crono-
lgico como en el sentido de dimensin de la actividad. As, el proceso de estudio
se sita en un espacio determinado por seis momentos didcticos: 1) el momento
del primer encuentro con un determinado tipo de tareas; 2) el momento explora-
torio del tipo de tareas; 3) el momento de construccin de un entorno tecnol-
gico-terico (que explique y justifique las tcnicas puestas en funcionamiento, as
como que permita la construccin de nuevas tcnicas); 4) el momento de trabajo
de la tcnica (que provoca la evolucin de las tcnicas existentes y la construc-
cin de nuevas tcnicas); 5) el momento de la institucionalizacin (que delimita
y precisa aquellos elementos constituyentes de la organizacin matemtica cons-
truida), y 6) el momento de la evaluacin de la praxeologa construida.
Ahora bien, la estructura del proceso de estudio no es lineal. Cada momento
puede ser vivido con distintas intensidades, en diversos tiempos, tantas veces co-
mo sea necesario a lo largo del proceso de estudio, e incluso es habitual que al-
gunos de ellos aparezcan simultneamente. Lo que s es importante destacar es
que cada uno de los seis momentos del estudio desempea una funcin espec-
fica necesaria para llevar a buen trmino el proceso y existe una dinmica interna
global que se manifiesta en el carcter invariante de ciertas relaciones entre di-
chos momentos. Todo proceso de estudio, en cuanto actividad humana, puede
2
Detectar aspectos invariantes respecto a los procesos de construccin matemtica no
presupone ningn tipo de esencialismo metafsico. Segn Max Weber (2006), la nica manera
de analizar fenmenos culturales es mediante la construccin de conceptos tipo ideales que
se refieren a situaciones o fenmenos posibles. Estos conceptos son los que hacen el papel de
conceptos cientficos en las ciencias humanas experimentales (como, por ejemplo, la Didctica
de las Matemticas). Cumplen la funcin de servir para comparar la realidad concreta con los
tipos ideales que son construcciones racionales, lo que no significa que sean arbitrarias.
ser modelado mediante una praxeologa, que ser denominada praxeologa di-
dctica. Como toda praxeologa, estar compuesta por un conjunto de tareas didc-
ticas problemticas, tcnicas didcticas para abordarlas y tecnologas y teoras
didcticas que las expliquen y las justifiquen.
Surge, de este modo, una nueva concepcin de la Didctica de las Matem-
ticas en la que lo didctico se identifica con aquello relacionado con el estudio
y con la ayuda al estudio:
La didctica de las matemticas es la ciencia del estudio y de la ayuda al es-
tudio de las matemticas. Su objetivo es llegar a describir y caracterizar los pro-
cesos de estudio o procesos didcticos de cara a proponer explicaciones y
respuestas slidas a las dificultades con que se encuentran todos aquellos
(alumnos, profesores, padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar
matemticas o a ayudar a otros a estudiar matemticas (Chevallard, Bosch y
Gascn, 1997, p. 60).
LOS NIVELES DE DETERMINACIN DIDCTICA
Toda actividad matemtica supone la activacin de, al menos, una praxeologa
matemtica. Sin embargo, tanto esta actividad matemtica como sus posibles re-
sultados estn condicionados por mltiples restricciones. La Teora Antropolgi-
ca de lo Didctico propone una jerarqua de niveles de determinacin (Cheva-
llard, 2001a, 2002a, 2002b) entre las praxeologas u organizaciones matemticas
(en adelante, OM) escolares y las correspondientes praxeologas u organizaciones
didcticas (en adelante, OD). Dicha jerarqua se estructura mediante una sucesin
de niveles que determinan las mutuas dependencias entre OM y OD:
Civilizacin Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina
rea Sector Tema Cuestin
En cada nivel se producen restricciones recprocas entre las OM y las OD, es-
to es: la estructuracin de las OM en cada nivel de la jerarqua condiciona las for-
mas posibles de organizar su estudio y, recprocamente, la naturaleza y las fun-
ciones de los dispositivos didcticos existentes en cada nivel determinan, en gran
parte, el tipo de OM que ser posible reconstruir en dicha institucin escolar.
Toda cuestin Q que genera un proceso de estudio en una institucin didc-
tica est integrada en un tema, perteneciente a un sector, incluido en un rea de
una cierta disciplina. Si esta disciplina son las matemticas, llamaremos a estos
niveles los niveles matemticos. En contraposicin, los niveles ms all de la
disciplina son considerados como niveles pedaggicos.
Por ejemplo, la cuestin Cules son las simetras de un rectngulo no cua-
drado? se considera hoy en da, en la mayora de los sistemas escolares en
los que se estudia esta cuestin, como perteneciendo al tema de las Sime-
tras de polgonos, que se incluye en el sector de las Transformaciones del
plano que se incluye dentro del rea de la Geometra, que pertenece a la dis-
ciplina Matemticas (Chevallard, 2001a, p. 3).
Sin embargo, el hecho de que se construya esta jerarqua no garantiza la ca-
lidad de su estudio. Para que una cuestin matemtica pueda estudiarse con
sentido en la escuela, es necesario (Gascn, 2003b):
1. Que provenga de cuestiones que la Sociedad propone para que se estu-
dien en la escuela (legitimidad cultural o social).
2. Que aparezca en ciertas situaciones umbilicales de las matemticas, esto
es, situadas en la raz central de las matemticas (legitimidad matemtica).
3. Que conduzca a alguna parte, esto es, que est relacionada con otras
cuestiones que se estudian en la escuela, sean matemticas o relativas a
otras disciplinas (legitimidad funcional).
Si para una cuestin determinada no se construye una jerarqua que cumpla
los postulados (1), (2) y (3), tal cuestin carece de sentido, puesto que ha desa-
parecido la razn de ser de su estudio en la escuela. En tal caso, se dice que es
una cuestin encerrada en s misma o una cuestin muerta (Chevallard, Bosch
y Gascn, 1997).
Por ejemplo, en Garca (2005) hemos mostrado que, en la educacin secun-
daria espaola, existen dos jerarquas diferentes relativas al estudio de la relacin de
proporcionalidad entre magnitudes. La primera sita la relacin de proporciona-
lidad en el sector Proporcionalidad y en el rea de Nmeros y medidas. Esto
implica que la relacin de proporcionalidad se concibe como una relacin est-
tica entre cantidades de magnitudes, modelada en trminos de razones y pro-
porciones (modelizacin clsica). La segunda ubica la relacin de proporciona-
lidad en el sector de Caracterizacin de dependencias que forma parte del rea
Funciones y su representacin grfica. La proporcionalidad se concibe ahora
como una relacin dinmica modelada en trminos de funciones lineales (mo-
delizacin funcional). Entre ambas es posible encontrar, en los manuales escolares,
componentes praxeolgicos de una tercera praxeologa que modela la relacin
de proporcionalidad en trminos de ecuaciones lineales entre medidas de las
cantidades de las magnitudes relacionadas (modelizacin ecuacional). La exis-
tencia de estas dos jerarquas da lugar a la reconstruccin, en la actual educa-
cin secundaria espaola, de dos praxeologas diferentes, estudiadas en diferentes
momentos del ao escolar y deficientemente articuladas entre s.
Tradicionalmente, el trabajo del profesor ha quedado limitado a los niveles
Tema Cuestin. Los niveles superiores quedan determinados por los docu-
mentos curriculares oficiales y por las autoridades educativas. Este fenmeno,
identificado por Chevallard (2001a) como el fenmeno del autismo temtico del
profesor, ha provocado que los temas y las cuestiones que se estudian en la es-
cuela hayan perdido su razn de ser, esto es, las razones que motivaron su pre-
sencia en la institucin escolar. Estos temas y cuestiones aparecen como si siempre
hubiesen existido y su estructuracin siempre hubiese sido la misma, y estn co-
nectados slo nominalmente con los niveles superiores. Chevallard (2001a) con-
sidera que se trata de cuestiones muertas, puesto que la institucin ignora de
dnde proceden y hacia dnde van. Se produce as un fenmeno de monumen-
talizacin de las organizaciones matemticas escolares: los alumnos son invita-
dos a visitarlas, pero no a construirlas.
LA INVESTIGACIN EN MODELIZACIN MATEMTICA
Desde los aos 1980 se observa en la investigacin en educacin matemtica un
creciente inters por el papel que los procesos de modelizacin pueden desem-
pear en la enseaza y el aprendizaje de las matemticas en todos los niveles
del sistema educativo. Durante mucho tiempo, la modelizacin ha estado res-
tringida a la aplicacin de un conocimiento matemtico previamente construido
a determinadas situaciones reales. Hoy da, perdura este uso del trmino mo-
delizacin.
En la actualidad, en la investigacin en educacin matemtica se considera
el trmino modelizacin de manera ms rica y frtil, configurando un amplio y
heterogneo dominio de investigacin que no ha dejado de crecer en los ltimos
aos. Tanto desde la investigacin en educacin matemtica como desde dife-
rentes segmentos de la sociedad, es usual or hablar de la necesidad de relacio-
nar los contenidos matemticos con ciertos aspectos de la vida real y sobre la
necesidad de desarrollar la competencia modeladora como una competencia
matemtica bsica de cualquier ciudadano, como recoge el reciente informe
mundial PISA realizado por la OCDE (OCDE, 2003).
Para explorar la evolucin de lo que podemos llamar el problema de la mo-
delizacin, proponemos comenzar a partir de dos cuestiones problemticas, ini-
cialmente disjuntas:
a) Por un lado, la idea de tomar de la matemtica sabia los procesos de mo-
delizacin como una herramienta valiosa desde el punto de vista didc-
tico. En otros trminos, la cuestin problemtica que situamos como punto
de partida de esta reconstruccin, formulada de manera general, sera: cmo
podran los procesos de modelizacin mejorar la enseanza de las mate-
mticas y la comprensin de los conceptos matemticos?
b) Por otro lado, la necesidad, en determinadas instituciones, de ensear expl-
citamente la modelizacin como un contenido ms, por lo general restrin-
gida a la relacin de las matemticas con alguna disciplina concreta, al
servicio de un determinado campo profesional o de una formacin cien-
tfica especializada: cmo conseguir que los alumnos desarrollen compe-
tencias de modelizacin en relacin con su campo cientfico o profesional
de especializacin?
Al abordar estas cuestiones iniciales, se produjo un primer desarrollo de este
dominio de investigacin con la apertura de diferentes lneas de trabajo no dis-
juntas, aunque las describiremos aisladamente para facilitar su lectura.
Una primera lnea, centrada en la bsqueda de buenos sistemas que mode-
lizar y de buenas aplicaciones de las matemticas. Trata de identificar, en el vasto
universo de sistemas y de aplicaciones, los ms adecuados para introducir al
alumno en un proceso de modelizacin que le permita la adquisicin del conoci-
miento matemtico pretendido, o para adquirir la capacidad de modelizar. No se
establece una fundamentacin terica slida o, a lo sumo, sta se deja en manos
de otras disciplinas, como la pedagoga o la psicologa.
Una segunda lnea, centrada en cmo gestionar estos buenos sistemas y
aplicaciones en los procesos de enseanza/aprendizaje. Desde el comienzo, la
nocin de modelizacin se toma de las matemticas puras, quedando resumida
en el ciclo de modelizacin. Aunque existen diferentes formulaciones de ste, tal
vez la ms extendida sea la propuesta por Blum y Niss (1991), la cual sintetiza-
mos en la figura 1. Hoy da, este tipo de investigacin contina y produce, basn-
dose en la experimentacin y en la reflexin (metodologa muy prxima a la de
la investigacin-accin), buenos ejemplos de modelizacin y de aplicaciones de las
matemticas, listos para ser implementados en el aula.
Sin embargo, la evolucin del dominio de investigacin modelizacin y apli-
caciones ha conducido a un creciente inters sobre los procesos de modelizacin.
Como Niss (1999, p. 21) pone de manifiesto, there is no automatic transfer from
a solid knowledge of mathematical theory to the ability to solve non-routine
mathematical problems. En consecuencia, considera que tanto la resolucin de
problemas como la modelizacin tienen que convertirse en objetos explcitos
de enseanza y aprendizaje.
Esta afirmacin puede ser considerada como el punto de partida de la inves-
tigacin actual en modelizacin y aplicaciones centrada en la enseanza explcita
de la modelizacin, lo que implica una necesaria problematizacin de los proce-
sos de modelizacin matemtica en un intento de superar la ilusin de transpa-
rencia implcita en gran parte de las investigaciones.
Esta problematizacin de los procesos de modelizacin se produce desde dos
mbitos diferentes, no siempre disjuntos:
Problematizacin epistemolgica: necesidad de problematizar las caracte-
rsticas de las situaciones reales que permitan el desarrollo de un proce-
so de modelizacin con fines didcticos (cuestionamiento de que las si-
tuaciones reales posean, por s solas, propiedades didcticas).
Problematizacin cognitiva: necesidad de profundizar en el conocimiento
de los procesos cognitivos activados por los estudiantes en la realizacin de
tareas de modelizacin y de aplicaciones.
Figura 1 Ciclo de modelizacin (Blum y Niss, 1991)
Situacin problema Modelo real Modelo matemtico
simplificacin
idealizacin
estructuracin matematizacin
. . . . . . .
En particular, la problematizacin de los procesos cognitivos de los alumnos ha
supuesto una inversin en la problemtica de la modelizacin: puesto que el
anlisis cognitivo pone de manifiesto que la realizacin de tareas de modelizacin
y aplicaciones supone la activacin de procesos cognitivos complejos, surge la
necesidad de hacer explcita la enseanza de tcnicas o destrezas especficas de
modelizacin.
De esta manera, las dos problemticas que hemos formulado como punto de
partida convergen en una nica, que denominaremos el problema de la mode-
lizacin y que puede ser descrita en los siguientes trminos:
D
: Cmo conseguir que los alumnos elaboren por s mismos estrategias de
modelizacin no rutinaria de sistemas, generalmente extramatemticos?
Aunque existe una amplia variedad de investigaciones centradas en este pro-
blema de investigacin, es posible estructurar, al menos en parte, este dominio de
investigacin a partir de los niveles de determinacin introducidos anteriormente.
As, una gran parte de la investigacin actual sita la modelizacin en el nivel
temtico, dando lugar a la construccin de organizaciones matemticas puntua-
les y aisladas. De manera general, podemos sintetizar el problema de investiga-
cin que abordan en los siguientes trminos: cmo acta, o podra actuar, un
sujeto cuando se enfrenta a la tarea de resolver un problema real concreto
que implica la construccin de un modelo? Es puntual en la medida en la que
se considera un sistema aislado, generalmente de naturaleza extramatemtica,
sobre el que el alumno tiene que trabajar para construir un modelo que lo re-
presente, obteniendo algn tipo de conclusin que tendr que ser confrontada
de nuevo con la situacin original. Construido este modelo, el sistema ha perdi-
do todo su inters, el modelo pasa a formar parte del patrimonio matemtico
del alumno y comienza un nuevo proceso no necesariamente vinculado con el
anterior. A la hora de elegir o disear estos procesos de modelizacin, no se
cuestiona la subdivisin de la matemtica escolar en reas y sectores ni tampo-
co los niveles superiores al disciplinar.
Junto a las investigaciones encerradas en el nivel temtico, encontramos otras
en las que el problema de la modelizacin est planteado en el nivel discipli-
nar. En este caso, la problemtica se puede sintetizar en la siguiente cuestin:
Cmo conseguir que el alumno desarrolle destrezas o competencias generales
de modelizacin? Se trata de un planteamiento disciplinar en la medida en la
que se formula de manera independiente del conocimiento matemtico y de sus
diferentes niveles de estructuracin (reas, sectores, temas). Paradjicamente, el
estudiante debe desarrollar su competencia modeladora a travs de actividades
concretas de modelizacin que asumen una determinada subdivisin de la ma-
temtica escolar que no se considera problemtica.
Muy rara vez podemos encontrar investigaciones relativas al problema de la
modelizacin que se siten en los niveles intermedios (reas y sectores) y, toda-
va menos, que abarquen diferentes reas y sectores, posibilitando la articulacin
entre ellos.
Algunas lneas de investigacin, como por ejemplo las matemticas realistas
(Realistic Mathematics Education),
3
suponen un intento de plantear el problema
de la modelizacin en un nivel local. Al considerar las matemticas como una
actividad humana, ms que como una red de conceptos, se interesan en disear
trayectorias que permitan el surgimiento de diferentes modelos que posterior-
mente irn evolucionando. As, la heurstica de la modelizacin emergente supo-
ne partir de una situacin realista para el alumno, en la cual ste pueda actuar
(organizar, clasificar, estructurar, etc.), dando lugar a un primer modelo de su ac-
tividad matemtica informal (matematizacin horizontal) y que luego ira evolu-
cionando (abstraccin, generalizacin, formalizacin, etc.) hacia un modelo para
organizar situaciones relacionadas, as como otras nuevas, dando lugar a una ac-
tividad matemtica de mayor nivel (matematizacin vertical).
Tratar la modelizacin en los niveles intermedios (en el nivel del sector o del
rea) supondra considerar un gran problema o cuestin que requiera la nece-
sidad de un gran trabajo de modelizacin, del que surgir la siguiente subdivi-
sin de la matemtica escolar en temas y cuestiones.
Es importante destacar que, en la mayora de las investigaciones desarrolla-
das en el campo de la modelizacin y las aplicaciones, la descripcin de los
procesos de modelizacin se sigue realizando a partir del ciclo de modelizacin,
importada de la matemtica sabia, y permanece prcticamente inalterada (se
trata de una nocin transparente).
En algunos casos, la superacin de esta transparencia se ha producido a tra-
vs del cuestionamiento y la problematizacin de los procesos cognitivos activados
por los sujetos en cada etapa de este ciclo, o bien en las transiciones entre etapas.
En ocasiones, esto provoca el surgimiento de nuevas etapas, con el consiguiente
enriquecimiento del ciclo de modelizacin. Ilustran perfectamente este fenmeno
las descripciones del ciclo de modelizacin propuestas por Blum, la primera en la
dcada de 1990 (figura 1), la segunda recientemente (Blum, 2005) (figura 2).
3
Freudenthal (1973, 1991), Treffers y Goffree (1985), De Lange (1996).
Aunque es innegable que se ha producido un gran avance, tampoco es menos
cierto que los resultados obtenidos an distan bastante de los deseados. Como
Blum (2002, p. 150) expresa:
While applications and modelling also play a more important role in most
countries classrooms than in the past, there still exists a substantial gap be-
tween the ideals of educational debate and innovative curricula, on the one
hand, and everyday teaching practice on the other hand.
Es pues necesario seguir trabajando en el estudio y problematizacin de los
procesos de modelizacin y en el papel que pueden desempear en la ensean-
za y el aprendizaje de las matemticas.
REFORMULACIN DE LA MODELIZACIN MATEMTICA
EN LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO
El Programa Epistemolgico de Investigacin de Didctica de las Matemticas
(Gascn, 2003a), cuyo origen podemos situar en los primeros trabajos de Guy
Brousseau en los aos 1970, coloca la problematizacin del modelo epistemol-
gico de las matemticas en el corazn de la investigacin didctica. La hiptesis
principal puede resumirse en los siguientes trminos: todo fenmeno didctico
tiene un componente matemtico esencial y, recprocamente, todo fenmeno
matemtico tiene un componente didctico esencial (Chevallard, Bosch y Gas-
Figura 2 Ciclo de modelizacin (Blum, 2005)
mathematical
model
mathematical
results
real
results
real
model
situation
model
real
situation
rest of the
world
mathematics
1
2
3
4
5
6
1 Understanding
2 Simplifying/Structuring
3 Mathematising
4 Working mathematically
5 Interpreting
6 Validating
cn, 1997). Desde este nuevo punto de vista, los hechos didcticos y los hechos
matemticos son inseparables, inaugurando una nueva va de entrada a la inves-
tigacin en didctica de las matemticas: la problematizacin del modelo episte-
molgico del conocimiento matemtico.
La TAD se sita dentro del Programa Epistemolgico
4
y postula que gran parte
de la actividad matemtica puede identificarse () con una actividad de modeli-
zacin matemtica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 51). Esto implica que
la modelizacin no es slo una dimensin de la actividad matemtica, sino que la
actividad matemtica es, en esencia, una actividad de modelizacin.
Esta afirmacin adquiere pleno sentido si, en primer lugar, la nocin de mo-
delizacin no queda limitada slo a la matematizacin de situaciones extrama-
temticas, esto es, cuando la modelizacin intramatemtica es considerada como
un aspecto esencial e inseparable de las matemticas y, en segundo lugar, cuan-
do se dote de un significado preciso a la actividad de modelizacin dentro del
modelo general de la actividad matemtica propuesto por la TAD.
Ahora bien, en el marco de la TAD (Bosch y Gascn, 2005), lo que es relevante
no es la situacin concreta propuesta para ser resuelta (salvo en situaciones de
vida o muerte), sino lo que se podr hacer luego con la solucin obtenida. As, los
problemas importantes son aquellos que pueden reproducirse y desarrollarse en
tipos de problemas ms amplios y complejos. El estudio de estas cuestiones fr-
tiles provoca la necesidad de construir nuevas tcnicas y nuevas tecnologas que
justifiquen y expliquen estas tcnicas. En otros trminos, la investigacin debera
centrarse en aquellas cuestiones cruciales que pueden generar un conjunto am-
plio y rico de organizaciones matemticas. En ocasiones, estas cuestiones cruciales
pueden tener un origen extramatemtico pero, en otras ocasiones, pueden ser de
naturaleza intramatemtica.
El punto de partida relevante para el diseo de un proceso de estudio no de-
bera ser el carcter ms o menos real de las cuestiones iniciales, sino la posibi-
lidad que stas ofrezcan para crear un complejo articulado e integrado de orga-
nizaciones matemticas que permita el desarrollo de una actividad matemtica
amplia en una determinada institucin escolar y que tenga en cuenta las restric-
ciones y condiciones impuestas por esta institucin.
4
El sentido que la TAD adjudica a lo epistemolgico no slo no se reduce al contenido
matemtico, sino que, muy al contrario, ampla el mbito y el alcance que se le da habitual-
mente a lo matemtico y a la epistemologa de las matemticas. En este sentido, pueden
consultarse los trabajos de Chevallard (1990) (posfacio de la segunda edicin de La Transpo-
sition Didactique) y de Gascn (1993) (donde se describen diversas ampliaciones de la epis-
temologa clsica).
En resumen, proponemos reformular los procesos de modelizacin, en el
marco de la TAD, como procesos de reconstruccin y articulacin de praxeologas
de complejidad creciente (puntuales locales regionales), que deben tener
su origen en el cuestionamiento de las razones de ser de las organizaciones ma-
temticas que se desea reconstruir y articular. En este mbito surgirn las cues-
tiones cruciales (para la comunidad de estudio) cuya respuesta deber materia-
lizarse en una organizacin matemtica regional.
Desde esta nueva perspectiva:
Las nociones de modelo y sistema se amplan para ser consideradas co-
mo praxeologas.
Los procesos de modelizacin dejarn de describirse slo en trminos del
par sistema-modelo y a partir del ciclo de modelizacin para ser caracte-
rizados en trminos de praxeologas y de vnculos entre praxeologas.
No tiene sentido considerar los procesos de modelizacin independien-
temente del resto de las actividades matemticas, ni como objetos en s
mismos (para ser enseados), ni como medios para la enseanza y el
aprendizaje de determinados conocimientos matemticos.
Esta nueva interpretacin de la modelizacin dentro del programa epistemo-
lgico de investigacin en didctica de las matemticas supone una ruptura con
la tradicin de la modelizacin y aplicaciones desarrollada en los ltimos 25-30
aos desde la educacin matemtica. Sin embargo, esta ruptura no contradice
los resultados obtenidos hasta el momento, sino que, en cierto sentido, los com-
pleta al introducir una nueva herramienta para estructurar los procesos de mode-
lizacin y para integrarlos dentro del modelo epistemolgico ms general de la
actividad matemtica institucional.
La reformulacin de los procesos de modelizacin que acabamos de enun-
ciar constituye una nueva va para identificar y proponer nuevos problemas di-
dcticos y para abordarlos, como mostraremos en los siguientes apartados. Desde
esta nueva perspectiva, la modelizacin deja de ser conceptualizada como un do-
minio particular de la investigacin en didctica (modelling and applications) para
convertirse en un tema central en la identificacin de fenmenos didcticos, en
la formulacin de problemas de investigacin y en las respuestas tentativas que
se propongan.
EL PROBLEMA DE LA DESARTICULACIN
DE LA MATEMTICA ESCOLAR
Actualmente, en muchos pases (y en particular en Espaa), los currculos de las
instituciones escolares suelen estar estructurados en tres grandes secciones de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cada una de estas
secciones se concreta en una lista, generalmente poco estructurada, de los dife-
rentes tipos de contenidos:
Los contenidos conceptuales surgen como respuesta a la cuestin: qu obras
matemticas considera la sociedad que hay que estudiar en la escuela?
Los procedimentales intentan responder a las cuestiones del tipo: hasta
qu punto hay que entrar en estas obras? Qu es lo que se debe poder
hacer con ellas?
Los actitudinales, por su parte, recogen cmo se deben considerar las ma-
temticas dentro del conjunto de obras de la sociedad, as como ciertos
aspectos de la actividad matemtica que no pueden describirse como ta-
reas o procedimientos.
Adems, los currculos de matemticas estn estructurados en un conjunto
de reas y stas se estructuran en sectores. Si bien es cierto que el currculo asu-
me desde sus inicios que todos estos contenidos forman parte de una organiza-
cin mayor, las matemticas, no establece cul es la manera de articular estos
contenidos para proceder a su estudio en las instituciones escolares, ms all de
algunas consideraciones generales y un tanto vagas. De modo general, se atribuye
a la resolucin de problemas y a la aplicacin de las matemticas en contextos
reales un presunto papel articulador de los diferentes contenidos y de las dife-
rentes reas y sectores. Por ejemplo, en los documentos curriculares vigentes en
la actualidad en la Comunidad Autnoma de Andaluca, se establece que:
Los contenidos se presentan organizados en cinco ncleos: Nmeros y Medi-
das, lgebra, Geometra, Funciones y su Representacin Grfica y Tratamien-
to de la Informacin Estadstica y del Azar.
En cada uno de ellos se formula de manera integrada los distintos tipos
de contenidos: procedimientos especficos, formas de expresin y representa-
ciones peculiares, conceptos, hechos, hbitos y actitudes. Tambin se indican
situaciones o problemas de la vida diaria en los que aparecen.
El proceso de enseanza y aprendizaje ha de integrar (como simultneos
o complementarios) contenidos relativos a los distintos mbitos del conoci-
miento matemtico. A partir de unas mismas experiencias, situaciones proble-
mticas o actividades, se pueden elaborar de forma conjunta conocimientos
relativos a magnitudes, aritmticos, geomtricos, algebraicos, estadsticos o
probabilsticos (CECJA, 2002, pp. 146-147).
As, la tarea de la escuela, en general, y de los profesores, en particular, pue-
de describirse en los siguientes trminos: crear las condiciones ptimas para
que los alumnos puedan tener acceso a estas obras matemticas. Para tal fin,
usarn una serie de dispositivos didcticos.
5
El problema crucial reside en la estructuracin y organizacin del conjunto de
contenidos expuesto en el currculo, esto es, en la elaboracin de un programa
de estudios para los alumnos. A este problema nos referiremos como el proble-
ma de la elaboracin del currculo, que no puede ser abordado de manera inde-
pendiente de la estructuracin, en determinadas reas y sectores, impuesta por
las administraciones educativas ni de las restricciones que provienen de la ins-
titucin escolar.
Sin embargo, y en consonancia con la respuesta psicopedaggica dominante
(Gascn y col., 2004), se considera que el problema de la elaboracin del currcu-
lo puede ser abordado desde el punto de vista de la enseanza, de manera rela-
tivamente independiente del conocimiento cientfico que sea objeto de ella. Es
decir, se supone que lo problemtico est en:
la seleccin de los contenidos, su secuenciacin y temporalizacin;
la metodologa de enseanza, interpretada como el conjunto de gestos
que debe hacer el profesor para que el alumno aprenda los contenidos
pretendidos.
5
En general, un dispositivo escolar ser cualquier mecanismo dispuesto para obtener
determinados fines educativos () En la medida en que cada uno de estos dispositivos incide
sobre la estructuracin y el desarrollo del proceso de estudio de las matemticas, funcionan-
do como un dispositivo de ayuda al estudio de las matemticas, diremos que se trata, ade-
ms, de un dispositivo didctico (en el sentido didctico-matemtico) (Chevallard, Bosch y
Gascn, 1997, p. 277). Son dispositivos didcticos, entre otros: la clase de matemticas, el
libro de matemticas, los exmenes de matemticas, las preguntas que hace el profesor en
clase de matemticas, etctera.
Todo ello sin un cuestionamiento explcito del saber matemtico, asumiendo
pues que existe una manera relativamente universal e incuestionable de descri-
bir las matemticas escolares y organizar los conocimientos matemticos, y que
dicha forma est plasmada en la distribucin en reas y sectores antes mencio-
nada. Como adems sta viene impuesta por las administraciones educativas, el
papel de los autores de libros de texto y de los profesores queda limitado a la
seleccin de las cuestiones que proponen para ser estudiadas en la escuela y de
los temas en torno a los cuales se agrupan estas cuestiones.
Desde el programa epistemolgico de investigacin en didctica de las ma-
temticas se intenta deconstruir esta respuesta pedaggica, problematizando el
modelo epistemolgico de las matemticas, en vez de considerar que ste es
transparente y est establecido de una vez por todas.
El punto de vista de la didctica propone que el problema de la elaboracin
del currculo () tiene un componente matemtico esencial. No se trata ni-
camente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del cu-
rrculo () Se trata de una verdadera reconstruccin creativa de las obras que
forman el currculo (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 127).
En este marco es donde tiene sentido el planteamiento del problema de la
articulacin del currculo de matemticas, que puede describirse inicialmente en
los siguientes trminos:
Cmo organizar la enseanza escolar de las matemticas de manera
que provoque la articulacin de todos los tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales? Cmo conseguir, en definitiva, que los
conocimientos matemticos aprendidos por los alumnos no se reduzcan
a un conjunto completamente desarticulado de tcnicas ms o menos al-
gortmicas y carentes de sentido?
Esta primera formulacin del problema de la articulacin tiene ms las carac-
tersticas de un problema docente que de un problema didctico (o de investiga-
cin didctica), puesto que, de acuerdo con la caracterizacin de los problemas
docentes, introducida por Gascn (1999): a) est formulado usando las nocio-
nes existentes en las instituciones escolares (asumiendo ms o menos explcita-
mente las ideas dominantes de stas); b) est planteado como un problema de
los sujetos de las instituciones ms que como un problema del Sistema de En-
seanza de las Matemticas (que como tal, es bastante transparente y no se
cuestiona); c) asume que existe una forma universal e incuestionable de describir
el conocimiento matemtico (la desarticulacin se plantea, pues, en referencia a
esta articulacin natural, intrnseca, eterna e inmutable del conocimiento mate-
mtico), y d) se suele restringir lo matemtico al conocimiento matemtico del
alumno (a aquello que debe aprender) y lo didctico a los procesos que ocu-
rren en el aula.
Sin embargo, es posible reformular este problema docente como un problema
didctico utilizando las herramientas de anlisis didctico propuestas por la TAD:
Problema de la articulacin de la matemtica escolar: Cmo disear orga-
nizaciones didcticas que permitan articular el currculo de matemticas
tanto entre los temas y reas de una misma etapa como entre las diferen-
tes etapas educativas? Y, en particular, qu caractersticas especficas de-
bera poseer una organizacin didctica escolar para poder retomar los
contenidos antiguos, incluso los estudiados en etapas educativas anterio-
res, cuestionarlos, desarrollarlos e integrarlos en organizaciones matem-
ticas ms amplias y complejas?
Como cualquier problema de investigacin didctica, presenta dos caras que,
de hecho, son inseparables (Gascn, 2005):
a) Se trata de un problema de ingeniera matemtica, relativo al anlisis de
las organizaciones matemticas presentes en el currculo y a la construc-
cin de organizaciones matemticas. Respecto al anlisis, se preguntar
sobre la naturaleza de las limitaciones e insuficiencias de estas organiza-
ciones matemticas para generar y dar sentido a organizaciones matem-
ticas ms amplias y complejas, que superen el nivel temtico. Respecto a
la construccin, su objeto ser analizar la manera de completar las orga-
nizaciones matemticas escolares existentes y proponer formas de articu-
larlas entre s.
b) Se trata de un problema de ingeniera didctica, relativo a la construc-
cin de organizaciones didcticas que den lugar a la reconstruccin de or-
ganizaciones matemticas amplias y complejas y que permitan superar el
encierro en los temas, a fin de articular los contenidos matemticos de
cada etapa educativa y entre diferentes etapas.
En las investigaciones desarrolladas en el marco de la TAD, han sido numero-
sos los trabajos que, de una u otra manera, han abordado este problema didc-
tico general: la de Gascn (2001b, 2005) sobre la desarticulacin entre la geo-
metra sinttica de la Educacin Secundaria Obligatoria y la geometra analtica
del Bachillerato; la de Bolea (2002), Bolea, Bosch y Gascn (2001a, 2001b,
2003) sobre el lgebra escolar, la de Fonseca (2004) centrada en la transicin
entre estudiar matemticas en el Bachillerato y estudiar matemticas en la Uni-
versidad o la de Garca (2005), Garca y Ruiz Higueras (2006) sobre el estudio
de las relaciones funcionales en la Educacin Secundaria Obligatoria.
ARTICULACIN DEL PROCESO DE ESTUDIO
DE LAS RELACIONES ENTRE MAGNITUDES
El problema de investigacin que hemos abordado en Garca (2005) tiene como
punto de partida el problema docente del anlisis de los procesos de ensean-
za-aprendizaje de la proporcionalidad entre magnitudes en la Educacin Secun-
daria Obligatoria. Un primer anlisis espontneo
6
de los currculos oficiales, as
como de los libros de texto vigentes en la actualidad, muestra una fuerte atomi-
zacin del proceso de estudio que se propone. Este primer hecho emprico per-
mite adelantar que el problema de la enseanza-aprendizaje de la proporciona-
lidad puede ser reformulado desde la didctica como una manifestacin del
fenmeno de la desarticulacin de las matemticas escolares.
Desde el programa cognitivo de investigacin en didctica de la matemtica han
sido mltiples las investigaciones que han abordado el problema de la enseanza-
aprendizaje de la proporcionalidad. Entre otras, Harel y Behr (1989), Hart
(1988), Karplus, Pulos y Stage (1981, 1983a, 1983b), Lamon (1991), Noelting (1980a,
1980b), Singer y Resnick (1992), Tourniaire (1986), Tourniaire y Pulos (1985).
Aunque los marcos tericos y las metodologas empleadas son muy diversos, en
la mayora de las investigaciones se observa un aislamiento de la relacin de pro-
porcionalidad respecto a otro tipo de relaciones entre magnitudes. De hecho,
gran parte de estas investigaciones tienen como objeto de estudio el razona-
miento proporcional del sujeto.
6
Por anlisis espontneo del currculo y de los libros de texto nos referimos a aquel que se
limita a observar y describir los contenidos que aparecen, y su distribucin, sin usar ningn tipo
de herramienta terica de anlisis didctico. No pretende ser explicativo, sino meramente des-
criptivo. Puede interpretarse como una primera toma de contacto con el campo emprico que
ser objeto de investigacin.
Sin embargo, el programa epistemolgico despersonaliza la problemtica di-
dctica y toma como objeto primario de investigacin la actividad matemtica
institucional. Asume como hiptesis principal que no slo lo matemtico es denso
en lo didctico, sino tambin que, recprocamente, toda actividad matemtica
supone una actividad didctica o actividad de estudio de las matemticas. En
otros trminos, se postula la continuidad e incluso la indisolubilidad entre los
fenmenos didcticos y los fenmenos matemticos. Ampla pues de manera ra-
dical la problemtica didctica para incluir en sta tanto el propio saber mate-
mtico como el sistema de enseanza (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
Proponemos pues, partiendo de trabajos previos como los de Bosch (1994),
Bolea (2002) y Garca y Ruiz Higueras (2002, 2006), reformular el problema do-
cente de la enseanza y el aprendizaje de la proporcionalidad en trminos del
problema de investigacin de la articulacin del estudio de las relaciones funcio-
nales en la Educacin Secundaria Obligatoria.
PROBLEMA DE LA ARTICULACIN DEL PROCESO DE ESTUDIO DE LAS RELACIONES
ENTRE MAGNITUDES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
El problema de investigacin que nos proponemos abordar puede ser formula-
do como sigue:
Cmo disear organizaciones didcticas que permitan articular el con-
junto de relaciones entre magnitudes propuestas en el currculo de mate-
mticas, tanto entre las reas y sectores de una misma etapa como entre
las diferentes etapas educativas?
Qu caractersticas especficas debera poseer una organizacin didcti-
ca escolar para poder retomar los contenidos antiguos en torno a los siste-
mas de variacin, incluso los estudiados en etapas educativas anteriores,
cuestionarlos, desarrollarlos e integrarlos en organizaciones matemticas
ms amplias y complejas?
Adems, postulamos que las razones de ser de las relaciones entre magni-
tudes en la Educacin Secundaria tienen su origen en la problemtica de la
modelizacin de sistemas en los que dos o ms magnitudes son susceptibles de
estar relacionadas entre s. Por consiguiente, para continuar la investigacin, ser
necesario construir, explcitamente, un modelo epistemolgico de los sistemas de
variacin entre magnitudes que acte como referente para:
Observar las organizaciones matemticas propuestas, en la actualidad, pa-
ra ser reconstruidas en la Educacin Secundaria Obligatoria.
Construir una nueva organizacin matemtica que permita el desarrollo
de un proceso de modelizacin (en el sentido previamente definido por
la TAD), capaz de generar un conjunto de praxeologas articuladas e inte-
gradas en torno a los sistemas de variacin en la Educacin Secundaria
Obligatoria.
UN MODELO EPISTEMOLGICO DE REFERENCIA EN TORNO
A LA MODELIZACIN DE SISTEMAS DE VARIACIN DE MAGNITUDES
De manera general, en todo sistema de enseanza de las matemticas podemos
encontrar un modelo epistemolgico dominante, a menudo implcito, que se
impone a los sujetos de la institucin y que tiene una importancia didctica
crucial, puesto que determina lo que se entiende por ensear y aprender mate-
mticas dentro de dicha institucin.
Desde el programa epistemolgico, se postula la necesidad de construir ex-
plcitamente un modelo epistemolgico de referencia (en adelante MER) del co-
nocimiento matemtico objeto de investigacin, que necesariamente tendr que
ser provisional y deber estar abierto a posibles modificaciones, fruto de los resul-
tados obtenidos. Asimismo, este MER ser imprescindible para estudiar el saber
matemtico antes de que se transforme para ser enseado (transposicin didc-
tica).
En Garca (2005) hemos propuesto un MER que parte del cuestionamiento y
la caracterizacin de la variacin de magnitudes. Para ello, y teniendo en cuenta las
restricciones institucionales que provienen de la Educacin Secundaria Obliga-
toria, hemos optado por restringirnos a relaciones entre dos magnitudes M y M,
ambas discretizadas ({a
1
, a
2
,a
i
,} representa el conjunto de cantidades de la
magnitud M y {a
1
, a
2
,a
i
,} las cantidades correspondientes en M).
Consideramos, adems, que el punto de partida es un conjunto de cantida-
des de la primera magnitud en progresin aritmtica (de diferencia k M) y
cuestionamos el tipo de variacin de las cantidades correspondientes de la se-
gunda magnitud. De esta manera, hemos introducido diferentes tipos de varia-
cin (o condiciones de variacin). Esbozamos algunos a continuacin:
7
7
Una descripcin ms detallada puede consultarse en Garca (2005).
Condicin de equidad: toda progresin aritmtica {a
i
} de elementos de M
de diferencia k se transforma en una progresin aritmtica de elementos de
M de diferencia k.
k M, k M/si a
i
= a
i + 1
- a
i
= k a
i
= a
i + 1
- a
i
= k
Condicin de linealidad: ms restrictiva que la anterior; implica que no s-
lo toda progresin aritmtica de cantidades de M se transforma en una
progresin aritmtica de cantidades de M, sino tambin que toda progre-
sin geomtrica de cantidades de M se transforma en una progresin geo-
mtrica de cantidades de M de la misma razn.
O bien, formulada en trminos continuos: si (a, a) M M es un es-
tado del sistema (par de cantidades relacionadas entre s), entonces tam-
bin (ka, ka) y (k
-1
a, k
-1
a) son estados del sistema ( ).
Condicin de diferencias constantes de orden n: toda progresin aritm-
tica de diferencia k se transforma en una progresin con diferencias cons-
tantes de orden n iguales a k
De esta manera, la relacin de proporcionalidad directa queda reformulada
como una relacin entre dos magnitudes caracterizada por una variacin bajo la
condicin de linealidad y aparecen otros tipos de relaciones (afines, cuadrticas,
exponenciales, de proporcionalidad inversa), segn sea el tipo de variacin que
caracteriza a la relacin.
En el MER construido, se propone el estudio integrado de sistemas en los que
las cantidades de magnitud son susceptibles de variar segn diferentes condicio-
nes (como las enunciadas anteriormente u otras posibles) y para los que se cons-
truyen, amplan e integran diferentes praxeologas en torno a los distintos tipos
de variacin, conformando una organizacin matemtica regional articulada en
torno a la teora de las funciones reales de variable real.
En Garca (2005) hemos usado este MER como una herramienta de anlisis
didctico para caracterizar las organizaciones matemticas propuestas por algu-

" $

= - =

=

-

=

+
-
+
-
k M k M a a a k a a a k
i i i
n
i
n
i
n
i
, / si D D D D
1
1
1
1
" = =

=

=
+ +
k a
a
a
k a
a
a
k
i
i
i
i
i
i
, si
1 1
$ "
" - k 0
nos textos escolares para ser reconstruidas en la actual Educacin Secundaria
Obligatoria espaola en torno al estudio de las relaciones funcionales.
A continuacin, esbozaremos el proceso de estudio que hemos elaborado a
partir de este MER como respuesta al problema de la articulacin de las relacio-
nes funcionales y que ha sido construido como un proceso de modelizacin (ar-
ticulacin e integracin de praxeologas de complejidad creciente).
UN PROCESO DE MODELIZACIN EN TORNO A LOS SISTEMAS
DE VARIACIN: LOS PLANES DE AHORRO
Toda actividad de estudio e investigacin parte de una cuestin generatriz Q
que permite hacer emerger un tipo de problemas y una tcnica de resolucin de
dichos problemas, as como una tecnologa apropiada para justificar y compren-
der mejor la actividad matemtica que se ha llevado a cabo (Chevallard, 1999).
Si esta cuestin generatriz Q es lo suficientemente fecunda, dar lugar a nuevas
cuestiones problemticas que generarn nuevos tipos de tareas, cuya respuesta
producir una sucesin de organizaciones matemticas articuladas entre s en
un periodo de tiempo relativamente largo, esto es, un recorrido de estudio e inves-
tigacin (REI).
En el comienzo de la actividad en cualquier campo de las matemticas, la
cuestin fundamental que conviene plantearse es la de las razones de ser que
han motivado la creacin y desarrollo de este campo y que justifican su presencia
en los programas de estudios. En el caso de las funciones, si bien no es posible
formular con demasiada precisin una cuestin generatriz nica, es evidente que
el origen de las posibles cuestiones se encuentra en el estudio de la variacin,
esto es, en el estudio de situaciones en las que dos o ms magnitudes varan,
dependiendo unas de las otras. Provisionalmente, enunciamos la siguiente cues-
tin generatriz:
Q
i
: Ante una situacin S
i
en la que dos o ms magnitudes son suscepti-
bles de estar relacionadas, variando las unas respecto de las otras, qu
caractersticas tiene esta variacin?
Lo que nos remite directamente a una cuestin an ms general, a partir de
la cual se genera un tipo de tareas que permita el desarrollo de un REI:
Q
var
: Cul criterio se utiliza para definir diferentes tipos de variacin?
Entendemos el trmino sistema en el sentido de una praxeologa o al menos de
un conjunto de componentes praxeolgicos que englobe como mnimo dos mag-
nitudes y algn componente tecnolgico susceptible de dotar de sentido a una
posible relacin entre ellas. El carcter intramatemtico o extramatemtico de es-
te componente tecnolgico vendr determinado, en gran medida, por el entorno
donde se ubica el sistema, el cual estar a su vez fuertemente condicionado por
restricciones provenientes de la institucin donde se desarrollarn el proceso de
estudio y los diferentes niveles de determinacin.
En el REI que hemos diseado, proponemos ubicar los sistemas en un entor-
no de tipo econmico-comercial (construccin de programas o planes de aho-
rro), puesto que:
constituye un medio familiar para el alumno de la institucin Enseanza
Secundaria que nos permitir desarrollar una actividad matemtica sufi-
cientemente amplia, que ser descrita ms adelante;
se trata de un mbito de la sociedad actual que la escuela debera tomar
ms en serio si realmente asume su funcin de servir de instrumento pa-
ra mejorar la vida de los ciudadanos.
8
Adems, en coherencia con el modelo epistemolgico de referencia esbozado
anteriormente, este entorno permite dotar de sentido a la discretizacin de las
variables.
Estas primeras delimitacin y ubicacin del sistema constituyen un grado 0
o paso previo en la construccin de dicho sistema. Sin embargo, an quedan
muchas decisiones por tomar, lo que dar lugar a un grado 1 y a un grado 2 de
construccin y delimitacin del sistema.
El grado 1, cuya responsabilidad ha sido asumida por los investigadores, es
el momento de delimitar las magnitudes que se pondrn en juego y formular
la cuestin generatriz que lance el proceso de estudio del conjunto de praxeo-
8
Chevallard (2001b) considera que la epistemologa escolar dominante en la actualidad
se caracteriza por eliminar las razones de ser de las praxeologas propuestas para ser estu-
diadas en la escuela. De esta manera, se produce un fenmeno de monumentalizacin de estas
praxeologas, que son llevadas a la escuela como objetos ya creados, valiosos por s mismos,
a los que se invita al alumno a visitar. Pero si se pretende que la enseanza obligatoria sea
un medio, entre otros, para mejorar la vida de los ciudadanos, es imprescindible modificar
dicha epistemologa escolar para dar cabida a las razones de ser de las OM estudiadas.
logas deseadas. En nuestro caso, identificamos, como variables, las siguientes
magnitudes:
V
1
la duracin del plan de ahorro (PA en adelante) y la distribucin
temporal de los diferentes plazos;
V
2
la cantidad de dinero acumulada en cada plazo;
V
3
la cantidad de dinero aportada en cada plazo (variacin de V
2
res-
pecto de V
1
).
Suponemos, adems, que la relacin entre las variables V
1
y V
2
es unvoca, es
decir, que para cada medida de una cantidad de la primera magnitud, existe s-
lo una cantidad de la segunda magnitud relacionada con ella. Otras condiciones
sobre la construccin del sistema haran que las propiedades de ste pudiesen
variar de manera significativa.
Esta primera delimitacin del sistema es suficiente para plantear una cues-
tin generatriz capaz de generar el REI y, en especial, para suscitar la necesidad
de un segundo grado de construccin del sistema que formar parte de la acti-
vidad matemtica que debe desarrollar el alumno. Esta cuestin generatriz pue-
de ser enunciada de la siguiente manera:
Q
a
: Cules criterios se utilizan para planificar un plan de ahorro con-
creto PA
i
?
Esta cuestin es una cuestin crucial, puesto que:
su generalidad lleva implcita la necesidad de un segundo grado de es-
tructuracin, que ahora forma parte de la tarea en s y que ser respon-
sabilidad de la comunidad de estudio;
es capaz de generar una actividad matemtica a partir de un medio ma-
temtico relativamente limitado (tcnicas aritmticas elementales), y que
forma parte del medio matemtico de un alumno de la institucin don-
de se ubicar el REI (segundo ciclo de la Enseanza Secundaria Obligato-
ria, 14-16 aos);
permite construir y simular diferentes planes de ahorro que, en principio,
surgirn como praxeologas puntuales. Provoca, adems, la emergencia de
nuevas cuestiones problemticas en torno a ellas, que sern el verdadero
motor del REI.
As, la comunidad de estudio tendr la responsabilidad de:
1. Elegir un primer estado: comenzar en un instante determinado y con una
cierta cantidad de dinero. Este estado inicial adquiere un carcter provi-
sional y ser revisable en cada momento y susceptible de ser modificado.
Este primer estado comienza a desempear el papel de un parmetro de
la situacin.
2. Decidir cmo se van a ir generando los prximos estados, esto es, el tipo
de variacin que caracterizar al sistema. Por ejemplo, fijando una distri-
bucin uniformemente espaciada de los plazos (a diario, semanalmente,
etc.) y decidiendo cul ley seguir la entrega de cuotas en cada plazo.
9
3. Simular el sistema, esto es, construir un conjunto de estados lo suficien-
temente amplio como para permitir que se desarrolle el trabajo experi-
mental necesario para el estudio.
De esta manera, y al menos a priori, consideramos que la cuestin generatriz
no constituye una cuestin muerta, entre otros motivos y como veremos ms
adelante, puesto que ser capaz de generar una actividad de construccin mate-
mtica amplia y compleja, superando ampliamente la actividad matemtica re-
ducida y tradicional en el estudio de las dependencias funcionales dominante
en la mayora de los instituciones espaolas donde se imparte la Educacin Se-
cundaria.
Aunque la libertad an es grande, es de esperar que surjan planes de ahorro
con distribuciones temporales uniformemente espaciadas y entrega de cuotas se-
gn una ley recurrente de orden uno, que darn lugar a diferentes planes de
ahorro. Entre otros:
Planes de ahorro de variacin equitativa (Eq): en cada plazo se entrega
una cantidad fija C.
Planes de ahorro de variacin acumulativa con cuota creciente: en cada
plazo se entrega una cuota mayor que la depositada en el plazo anterior:
Var
1
Ac
: en el primer plazo se entrega una cantidad C, y en cada plazo se
entrega lo que se deposit en el plazo anterior ms C (as, en el plazo
9
Esta tarea se puede realizar de mltiples formas. Sin embargo, consideramos apropiadas,
en relacin con las restricciones institucionales y con la actividad matemtica que se desea
desarrollar, las decisiones que toman la forma de una recurrencia de orden 1: si en el plazo
n entregu una cantidad C
n
, en el plazo n + 1 entregar otra cantidad C
n + 1
relacionada con
C
n
de la misma forma que sta lo estuvo con C
n - 1
.
1 se entrega C, en el plazo 2 se entrega C + C, en el plazo 3 se entre-
ga 2C + C, etctera).
Var
2
Ac
: en el primer plazo se entrega una cantidad C, y en cada plazo se
entrega un mltiplo de factor constante (k > 1) de la cantidad que se
entreg en el plazo anterior (as, en el plazo 1 se entrega C, en el plazo
2 se entrega k C, en el plazo 3 se entrega k
2
C, etctera).
DESARROLLO DEL RECORRIDO DE ESTUDIO E INVESTIGACIN
LOS PLANES DE AHORRO
El REI parte de la simulacin de planes de ahorro, segn diferentes tipos de va-
riacin, es decir, se empieza eligiendo el nmero de cuotas y la cuanta de los
parmetros iniciales y calculando las cantidades acumuladas en cada plazo hasta
obtener la cantidad final ahorrada.
Para gestionar el momento de primer encuentro, propusimos la siguiente formu-
lacin de la cuestin generatriz:
Q
A
: Deseamos planear con tiempo el viaje de fin de curso, para lo que
tenemos que decidir un plan de ahorro que nos permita reunir una
cantidad suficiente de dinero. Aunque no sabemos an el precio
exacto del viaje, podemos hacer una estimacin de la cantidad de di-
nero que necesitamos y comenzar a tomar decisiones sobre los dife-
rentes plazos de entrega, las diferentes cantidades por entregar en
cada plazo, etc. Por supuesto, no se trata de decidir hoy cunto di-
nero hay que entregar y cmo, sino de empezar a trabajar sobre ello,
con la intencin de anticiparnos al final del curso y a las necesidades
que tendremos cuando sepamos el precio exacto del viaje.
Formulada la cuestin, se abre un abanico de posibles decisiones, entre ellas,
el nmero de cuotas y su distribucin temporal, la existencia o no de una cuota
inicial y la evolucin de la cuota a lo largo del periodo de ahorro. Es de prever,
y de hecho as ocurri en las experimentaciones realizadas, que los alumnos for-
mulen en primer lugar condiciones de ahorro de tipo equitativo. Se puede optar
por trabajar sobre este tipo de plan de ahorro y dejar para ms adelante otros
tipos de variacin o, si se desea, trabajar primero sobre diferentes condiciones
para la variacin de la cuota y luego desarrollarlas.
En cualquier caso, una vez decidido un tipo de variacin (que no tiene por
qu ser el mismo para todos los alumnos), surge de manera natural una prime-
ra tarea, que consiste en poner a prueba nuestro plan de ahorro (determinando
las cantidades ahorradas en diferentes plazos) y observar qu ocurre. En algunos
casos, en pocos plazos se obtiene una cantidad ahorrada muy alta; en otros, tras
numerosos plazos la cantidad ahorrada es insuficiente. Este tipo de retroalimen-
taciones a partir de la situacin son las que provocarn la modificacin de las
cantidades fijadas inicialmente y la realizacin de nuevas simulaciones. Este pri-
mer tipo de tareas lo hemos denominado tareas de simulacin (T
simulacin
) y son
las que provocan la transicin hacia el momento exploratorio y su desarrollo.
La realizacin de esta tarea conduce a la construccin de un conjunto de tc-
nicas aritmticas sencillas (
aritmtica
) que, si se desea, pueden ser programadas
usando una herramienta informtica como una hoja de clculo. Por ejemplo,
aquellos alumnos que estn trabajando sobre planes de ahorro con cuota cre-
ciente (tipo Var
1
Ac
) pondrn en funcionamiento diferentes variantes de una tcnica
aritmtica (
1
Ac
) que podemos resumir, de modo general, como sigue:
1
Ac
: Segn Var
1
Ac
, en cada plazo se aporta lo mismo que en el plazo ante-
rior, ms C.
x (meses) 0 1 2 3 4 5
y (euros)
C
0
y
1
y
2
y
3
y
4
y
5
+ C + (C + C) + (2C + C) . . . . . . . . . . . .
De esta manera, para cada tipo de variacin se construye una primera pra-
xeologa, que es puntual, puesto que est generada por una nica tcnica (con
alguna pequea variacin), y que hemos denominado, segn el tipo de variacin:
PA(Eq), PA(Var
1
Ac
), PA(Var
2
Ac
),
La actividad matemtica que es posible realizar con cada una de estas pra-
xeologas puntuales es limitada. Esta limitacin se hace ms evidente cuando se
desea, no slo construir estados del sistema (simulacin), sino tambin controlar el
sistema (en el sentido de tomar decisiones sobre sus parmetros), esto es, tomar
decisiones que nos permitan prever y anticipar su comportamiento y construir
sistemas a la medida segn distintas necesidades de ahorro (tareas que hemos
denominado T
I
control
, T
II
control
, T
III
control
, segn las cantidades que se utilicen como pa-
rmetros y como incgnitas). Tambin muestran limitaciones para la realizacin de
tareas relativas a la comparacin entre sistemas.
Estas tareas pueden estar planteadas dentro de un plan de ahorro determi-
nado, pero tambin pueden mezclarse con planes de ahorro caracterizados por
otro tipo de variacin. La posibilidad de generar de manera casi inmediata repre-
sentaciones grficas, junto con las tablas de estados que proporciona Excel, ge-
neran un universo fecundo donde se pueden comparar diferentes tipos de varia-
cin, producindose, al menos en parte, una actividad matemtica integrada y
articulada en torno a diferentes sistemas de variacin.
Por ejemplo, en la realizacin de tareas de control y comparacin entre pla-
nes equitativos y acumulativos de cuota creciente, es de esperar que los alumnos
emitan juicios, todava no muy exactos, respecto a posibles decisiones sobre los
parmetros en relacin con la evolucin relativa de ambos planes. Por ejemplo:
si deseamos que en un cierto nmero de cuotas, un plan equitativo ahorre la
misma cantidad que un plan acumulativo creciente, ser necesario que el pri-
mero tenga una cuota ms alta o, en su defecto, que comience con una cantidad
inicial mayor, o bien, los planes acumulativos crecientes crecen ms rpido que
los equitativos. Se trata de posibles elementos del discurso tecnolgico-terico
que es denso a lo largo de todo el proceso.
Las limitaciones de las tcnicas aritmticas (al principio, elegirn las cantida-
des iniciales al azar y procedern por ensayo-error, pero pronto advertirn la di-
ficultad de obtener la cantidad final deseada) provocan la necesidad de ampliar
estas OM puntuales a otras locales en las que se pueda disponer de instrumen-
tos que permitan controlar y anticipar el comportamiento del sistema, as como
comparar diferentes sistemas: OM
L
(Eq), OM
L
(Var
1
Ac
), OM
L
(Var
2
Ac
), Para ello, la co-
munidad de estudio tendr que trabajar sobre cada tipo de ahorro, a fin de cons-
truir modelos algebraicos (T
mod_alg
) que permitan caracterizar los estados del sis-
tema y relacionarlos con los parmetros iniciales. Corresponde a un momento
del trabajo de la tcnica en el que las tcnicas aritmticas evolucionan hacia
una nueva representacin de los estados del sistema. El hecho de que los dife-
rentes tipos de variacin estn formulados como recurrencias de orden 1 permi-
te la construccin de una tcnica comn (
rec
), que podemos describir esquem-
ticamente de la siguiente manera: partir de la cantidad ahorrada en un plazo n
(y
n
) y trabajar sobre ella para irla expresando en funcin de las cantidades an-
teriores hasta llegar a las cantidades iniciales (parmetros del sistema).
Por ejemplo, para planes de ahorro con variacin acumulativa de cuota cre-
ciente tipo Var
1
Ac
, se puede describir, de manera general, como sigue:
rec
:
y
0
= C
0
; y
1
= C
0
+ C; y
2
= y
1
+ 2C = C
0
+ C + 2C; y
3
= y
2
+ 3C =
C
0
+ C + 2C + 3C
. . . . . . . . . .
Y puesto que , se deduce que , tenien-
do en cuenta que el tiempo est discretizado y que n representa cada plazo de
ahorro. Haciendo un cambio de variable (n x), extendiendo esta ltima al con-
junto de los nmeros reales y operando en la expresin, se deduce el modelo al-
gebraico: y = f (x) = x
2
+ x + C
0
.
De nuevo tienen que ponerse a prueba el alcance y la validez de este mode-
lo para generar tcnicas que permitan controlar y anticipar el funcionamiento de
cada plan de ahorro, as como comparar planes de ahorro entre s, tanto entre
aquellos sujetos al mismo tipo de variacin como entre planes que evolucionan
bajo condiciones diferentes.
El desarrollo del recorrido diseado y experimentado queda sintetizado en el
esquema de la figura 3.
Donde hemos designado por
alg
las tcnicas que se construyen a partir de la
modelizacin algebraica de los planes de ahorro para abordar las tareas de con-
trol y comparacin.
As, el trabajo sobre cada tipo de variacin y la comparacin y el control de
sistemas con diferentes tipos de variacin dan lugar a la construccin, amplia-
cin e integracin de un conjunto de praxeologas que sintetizamos en el esque-
ma de la figura 4.
C
2
C
2
y C
n n
C
n
= +
+
0
1
2
( )
k
n n
k
n
=
+
=
( ) 1
2
1
y y nC C k C
n n
k
n
= + = +
-
=
1 0
1
Figura 3 Esquema del Recorrido de Estudio e Investigacin Los planes de ahorro
Figura 4 Integracin y articulacin de praxeologas en el REI Los planes de ahorro
T
simulacin
T
mod_alg
T
rec
alg
Modelo algebraico
y
n
= f (n, C
0
, C, k, D)
Tablas de estados
(Excel)
aritmtica

Excel
aritmtica
Representaciones
grficas (Excel)
T
I I
simulacin
T
I I
comparacin
T
I
comparacin
T
I
control
, T
I I
control
, T
III
control
Q
A
PA(Eq)
PA(Var
2
Ac
)
PA(Var
1
Ac
)
OML(Eq)
OM
L
(Var
2
Ac
)
OM
L
(Var
1
Ac
)
OM
R
(PA)
OM
L
(Var
3
Ac
)
OM
L
(Var
4
Ac
)
PA(Var
3
Ac
)
PA(Var
4
Ac
)
SNTESIS Y CONCLUSIONES
En nuestro trabajo hemos comenzado realizando una revisin de la investiga-
cin desarrollada en la educacin matemtica en relacin con el dominio mo-
delizacin y aplicaciones. Como fruto de este anlisis surge la necesidad de re-
formular, desde la didctica, la nocin de modelizacin matemtica, tanto para
identificar nuevos fenmenos didcticos y construir nuevos problemas de inves-
tigacin como para construir posibles soluciones.
Uno de estos fenmenos didcticos, directamente relacionado con la ausen-
cia escolar de los procesos de modelizacin matemtica, es el fenmeno de la
desarticulacin de la matemtica escolar, que se extiende a prcticamente todos
los niveles del sistema de enseaza de las matemticas. Son muchos los facto-
res que generan esta desarticulacin y su identificacin constituye, sin lugar a
dudas, un problema de investigacin amplio y complejo. Sin embargo, la TAD
pone a disposicin del investigador herramientas valiosas para ahondar en sus
orgenes y para construir posibles soluciones que, al menos, reduzcan la desar-
ticulacin observada y sus efectos sobre el sistema didctico.
Si bien es cierto que los documentos curriculares suelen considerar la activi-
dad de resolucin de problemas y la modelizacin matemtica como una herra-
mienta tericamente til para integrar los contenidos curriculares (vase, por
ejemplo, el currculo de la Comunidad Autnoma de Andaluca o los Estnda-
res Curriculares del NCTM), se asume que dicha integracin se producir por s
misma. En lo relativo a la modelizacin matemtica, es importante tener en
cuenta la manera como se interpreta sta, lo cual depende esencialmente de la
posicin en la que se sita el investigador y del marco terico que asume y que
determina completamente el papel que podr desempear como herramienta de
integracin de la matemtica escolar.
En este trabajo hemos propuesto reformular los procesos de modelizacin, en
el marco de la TAD, como procesos de reconstruccin y articulacin de praxeolo-
gas de complejidad creciente (puntuales locales regionales), los cuales deben
comenzar a partir del cuestionamiento de las razones de ser de las organizacio-
nes matemticas que se desea reconstruir y articular, de donde surgirn las cues-
tiones cruciales para los individuos de la institucin en la que se desarrollar el
proceso de estudio. Se trata de una nueva concepcin de la modelizacin den-
tro del marco general de las matemticas como actividad humana que, por defi-
nicin, constituye una herramienta de articulacin.
Nos hemos centrado en el problema de la articulacin del estudio de las re-
laciones funcionales en la Educacin Secundaria (espaola). Tras identificarlo y
formularlo con precisin en el marco de la TAD, hemos construido un proceso de
estudio: los planes de ahorro. ste se presenta como un recorrido de estudio e
investigacin, para lo cual ha sido necesario reconstruir explcitamente un mo-
delo epistemolgico de referencia de los sistemas de variacin entre magnitudes.
El recorrido de estudio e investigacin diseado ha desempeado una doble
funcin en nuestra investigacin:
muestra la pertinencia y la potencia de la reformulacin de la nocin de mo-
delizacin matemtica como herramienta de anlisis didctico;
constituye una solucin al problema de la desarticulacin del estudio de
las relaciones funcionales en la Educacin Secundaria.
Aunque ya se han realizado dos implementaciones de este REI con alumnos
de 14-16 aos durante los cursos acadmicos 2003-2004 y 2004-2005 (Garca,
2005), que ha permitido ajustar en parte el recorrido descrito, consideramos nece-
sario realizar nuevas experimentaciones que nos permitan mostrar la pertinencia
y efectividad del REI propuesto, as como las modificaciones necesarias.
10
De este
modo podremos avanzar en el conocimiento y en la caracterizacin del desarro-
llo de procesos de modelizacin matemtica tal como se han redefinido aqu,
esto es, procesos de estudio largos y complejos que supongan la construccin,
ampliacin e integracin de un conjunto de praxeologas.
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10
Segn las diferentes etapas de la transposicin didctica, se trata de describir y analizar
la organizacin matemtica efectivamente implementada en un proceso de estudio concreto,
as como las organizaciones matemticas realmente aprendidas por los alumnos, comparn-
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DATOS DE LOS AUTORES
Marianna Bosch
Universitat Ramn Llull, Barcelona, Espaa
mbosch@fundemi.com
Francisco Javier Garca
Universidad de Jan, Espaa
fjgarcia@ujaen.es
Josep Gascn
Universitat Autnoma de Barcelona, Barcelona
Espaa, gascon@mat.uab.es
Luisa Ruiz Higueras
Universidad de Jan, Espaa
lruiz@ujaen.es

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