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O
Autores:
Araclia C. Farias, pedagoga e
professora da educao bsica,
araaceliafarias@yahoo.com.br.
Betnia Moreira de Moraes,
doutora em educao e professora
da UECE, betaneamoraes@
hotmail.com.
Cleide Maria Quevedo Quixad
Viana, doutora em educao
e professora da UnB,
cleidequixada@gmail.com (Org.).
Cristiane Porfrio do Rio, doutora
em educao e professora da
UECE, crisporio@yahoo.com.br.
Deribaldo Santos, doutor em
educao e professor da UECE,
deribaldosantos@yahoo.com.br.
(Org.).
Frederico Costa, doutor em
educao e professor da UECE,
frederico.costa@uece.br.
Edna Bertoldo, doutora em
educao e professora da UFAL,
edna_bertoldo@hotmail.com.
Edvaldo Albuquerque dos Santos,
mestre em educao e tcnico
da Secretaria de Educao e do
Esporte do Estado de Alagoas,
professoredvaldo@uol.com.br.
Helena Freres, doutoranda em
educao e professora da UECE,
helenafreres@hotmail.com.
Ilma Passos Alencastro Veiga,
doutora em educao e professora
da UnB, ipaveiga@terra.com.br.
Jackline Rabelo, doutora em
educao e professora da UFC,
jacklinerabelo@uol.com.br (Org.).
Jorge Alberto Rodrigez, doutor em
educao e professor da UECE,
jorgearp@y ahoo.com.br.
Maria Cleidiane Cavalcante
Freitas, mestranda em educao
na UECE, cleidia necavalcante@
hotmail.com.
Maria das Dores Mendes Segundo,
doutora em educao e professora
da UECE, mendesegundo@uol.
com.br.
Osterne Maia, doutor em
educao e professor da UECE,
osterne_flho@uol.com.br.
Ruth de Paula, doutora em
educao e professora da UECE,
ruthm@secrel.com.br.
Susana Jimenez, PhD. em
educao e professora da UECE,
susana_j i menez@uol . com. br
(Org.).
Valdemarin Coelho Gomes,
doutor em educao e professor da
UFC, rabbitmario@hotmail.com.
9 788578 261504
EDUCAO PBLICA, FORMAO
PROFISSIONAL E CRISE DO
CAPITALISMO CONTEMPORNEO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
Reitor
Jos Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
Editora da UECE
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
Antnio Luciano Pontes
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes
Emanuel ngelo da Rocha Fragoso
Francisco Horcio da Silva Frota
Francisco Josnio Camelo Parente
Gisafran Nazareno Mota Juc
Jos Ferreira Nunes
Liduina Farias Almeida da Costa
Lucili Grangeiro Cortez
Luiz Cruz Lima
Manfredo Ramos
Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Marcony Silva Cunha
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Conselho Consultivo
Antnio Torres Montenegro (UFPE)
Eliane P. Zamith Brito (FGV)
Homero Santiago (USP)
Ieda Maria Alves (USP)
Manuel Domingos Neto (UFF)
Maria do Socorro Silva Arago (UFC)
Maria Lrida Callou de Arajo e Mendona (UNIFOR)
Pierre Salama (Universidade de Paris VIII)
Romeu Gomes (FIOCRUZ)
Tlio Batista Franco (UFF)
Deribaldo Santos
Susana Jimenez
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana
Jackline Rabelo
EDUCAO PBLICA, FORMAO
PROFISSIONAL E CRISE DO
CAPITALISMO CONTEMPORNEO
Ficha Catalogrca
Bibliotecrio Arnaldo Ricardo do Nascimento CRB-3/909
E25 Educao pblica, formao prossional e crise do capitalismo contemporneo./
Deribaldo Santos, Susana Jimenez, Cleide Maria Quevedo Quixad Viana, Jackline Rabelo
(Organizadores). Fortaleza: EdUECE, 2013.
313 p.
ISBN:
1. Educao Pblica. 2. Formao Prossional. 3. Crise do Capitalismo
Contemporneo. I. Santos, Deribaldo. II. Jimenez, Susana. III. Quixad Viana,
Cleide Maria Quevedo. IV. Rabelo, Jackline. V. Ttulo
CDD: 370.331335
Educao - Pblica
Educao - Formao Prossional
Educao - Crise do Capitalismo Contemporneo
2013 Copyright by Deribaldo Santos, Susana Jimenez, Cleide Maria Quevedo
Quixad Viana e Jackline Rabelo
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECE
Av. Paranjana, 1700 Campus do Itaperi Reitoria Fortaleza Cear
CEP: 60740-000 Tel: (085) 3101-9893. FAX: (85) 3101-9893
Internet: www.uece.br E-mail: eduece@uece.br / editoradauece@gmail.com
Editora liada

Coordenao Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Diagramao
Narclio Lopes
Capa
Cristiano Rio
Reviso de Texto
Helena Freres
SUMRIO
Apresentao
Deribaldo Santos ................................................................. 7
PRIMEIRA PARTE:
Pressupostos e problematizaes contextuais
Marxismo, trabalho e ser social
Frederico Costa, Ruth de Paula, Betnia Moraes ............... 19
Concepes epistemolgicas e onto-histricas da tcnica e
da tecnologia: um debate no legado de lvaro Vieira Pinto
Deribaldo Santos ............................................................... 55
Educao e desenvolvimento
Jorge Alberto Rodriguez .................................................... 73
Indivduo e educao: notas sobre o processo de (des)humanizao
do ser social
Betnia Moraes, Ruth de Paula, Frederico Costa ............... 89
A chave do saber: um exame crtico do novo paradigma
educacional concebido pela ONU
Osterne Maia, Susana Jimenez ..........................................113
A educao dos povos Ibero-americanos no contexto de crise
estrutural do capital
Jackline Rabelo, Maria das Dores Mendes Segundo, Helena
Freres, Valdemarin Coelho Gomes ...................................... 135
SEGUNDA PARTE:
Ensino bsico e formao prossional do trabalhador
brasileiro em sintonia com os interesses da classe dominante
Plano de Desenvolvimento e Acompanhamento do Projeto
Poltico-Pedaggico junto aos sistemas de ensino integrados
ao Programa Brasil Prossionalizado
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana, Ilma Passos Alencastro
Veiga .................................................................................... 157
O ProJovem e a educao na sociedade contempornea
Ruth de Paula, Betnia Moraes, Frederico Costa ............. 181
As determinaes do capital na formao do trabalhador: o
ensino mdio regular noturno em questo
Edvaldo Albuquerque dos Santos, Edna Bertoldo ............195
Baixos ndices de procincia no ensino bsico pblico
cearense: primeiras aproximaes
Cristiane Porfrio do Rio .............................................. 225
Ensino mdio integrado no Estado do Cear: o Caminho de
pedras do empreendedorismo para a escola pblica
Araclia C. Farias, Deribaldo Santos, Maria Cleidiane C.
Freitas ............................................................................. 259
Sorria! Voc est sendo educado para o trabalho: uma
anlise crtica da expanso da graduao tecnolgica brasileira
Deribaldo Santos, Susana Jimenez, Maria das Dores Mendes
Segundo .......................................................................... 289
;
Apresentao
As retrospectivas miditicas sobre o primeiro ano da segunda
dcada do sculo XXI, lotaram os noticirios com relatos sobre as
manifestaes populares por democracia no mundo rabe, sobre as
reivindicaes colocadas no corao do imperialismo americano, pelo
movimento Ocupe Wall Street, bem como sobre protestos diversos
encabeados por jovens em toda a Europa Ocidental, dentre outros. As
anlises acerca de tais eventos, contudo, com as costumeiras e bem vindas
excees, no vo alm da habitual miopia necessria manuteno da
ordem capitalista. No h nos diagnsticos apresentados, de maneira
geral, o reconhecimento devidamente preciso quanto natureza e ao
escopo da crise sem precedentes na histria da humanidade, que o
capital passou a degustar a partir do nal da dcada de 1960, incio dos
anos de 1970.
Como indicado por Mszros em seu j clssico livro Para alm do
Capital, a crise crnica que passou a afetar a sociedade contempornea
no se restringe mais apenas aos pases da periferia do sistema; os Estados
de capitalismo central passam a acumular altos nveis de desemprego,
desesperadores ndices de violncia, desordenamento urbano, diversos
e cruis ataques ao meio ambiente, entre tantos outros problemas vistos
a olhos nus.
A receita aviada pelos defensores da ordem para corrigir tais
problemas recai, infalivelmente, na reordenao das relaes entre
Estado e mercado. O Estado de Bem Estar Social passa a ser acusado
de desatualizado; o binmio da produo industrial taylorista/
fordista considerado dmod; Lord Keynes ultrapassado. A nova
ordem globalizada, neoliberal e ps-moderna se levanta com pompa,
anunciando deter a soluo para os problemas da humanidade,
cuja frmula reza no restar mais lugar para polticas pblicas
8
universalistas, exigindo, ademais, que o Estado deixe agir o mercado
desembaraadamente.
A cegueira idealista burguesa da maioria dos analistas econmicos
do mundo, uns por pura falta de compreenso da realidade e outros por
duvidoso perl de carter (em grande parte das vezes, os dois casos),
no consegue enxergar que o capital incorrigvel e incontrolvel.
Por conseguinte, como muito bem nos aponta Mszros, conquanto
as crises cclicas apenas serviram, em ltima instncia, para lhe
proporcionar novas estratgias de sobrevivncia, a crise contempornea,
de natureza estrutural, requer do capital que aprofunde de forma mpar,
a explorao e a desigualdade, com vistas a garantir sua reproduo.
Portanto, as reformas dos Estados perifricos, particularmente, dos
pases da Amrica Latina e, mormente as educativas efetivadas a partir
da dcada de 1990 no Brasil, servem, quando muito, para expor o
prprio limite do sistema, conjugado impotncia de, por dentro da
ordem, reverter-se a situao de barbrie com que a humanidade est
a conviver.
E, assim, passamos a presenciar uma ofensiva cada vez maior de
ataque do imperialismo, desta feita, representado por seus guardies
(as organizaes internacionais), sobre os histricos direitos sociais
duramente conquistados pela classe trabalhadora.
A educao, destacadamente a formao prossional efetivada
pela escola pblica, objeto especco deste livro, em meio a outros
setores como sade e previdncia, passa a representar uma das presas
prediletas da poltica de utilizao do Estado como forma de garantir a
acumulao do lucro capitalista no quadro da crise estrutural.
Nesse escopo, manifestaes de protesto se espalham por todo
o mundo, despontando como expresses fenomnicas da crise, para
,
usarmos os termos de Ricardo Antunes. No oneroso lembrar os eventos
de protesto ocorridos em Paris no ano de 2005. Nessa oportunidade,
os dados divulgados pelo Observatrio Nacional de Zonas Urbanas
Sensveis rgo ocial do governo francs armaram que o ndice
de desemprego entre os jovens protagonistas dessas manifestaes girava
em torno de 40%, enquanto a mdia nacional estava prxima de 11%.
No havia dvida de que esses episdios, denominados pela mdia
mundial, de distrbios franceses, espalhar-se-iam por toda a Europa.
No tardamos a presenciar manifestaes de igual natureza, ocorrendo
na Grcia, na Espanha, na Inglaterra, dentre outros pases.
O cenrio de crise profunda por que passa o capitalismo
contemporneo impossibilita a acumulao do capital sem o
aprofundamento da explorao. Com efeito, essa agudizao ocorre
com o aporte precioso e indispensvel do Estado. Isso acontece
cotidianamente, mesmo acreditando os cegos do castelo, ser o Estado
ineciente, devendo, por esta razo, afastar-se da economia. Esse o
pano de fundo que envolve a trama de mediaes que articulam, no
atual estgio da experincia humana, os diferentes complexos sociais.
a partir desse contexto, portanto, que o presente livro procura
analisar a problemtica da escola pblica brasileira, particularizando
a formao prossional, a qual se destina, por excelncia, classe
trabalhadora.
A coletnea Educao pblica, formao prossional e crise
do capitalismo contemporneo sintetiza, primordialmente, parte das
pesquisas que se desenvolvem no interior ou no entorno do Instituto de
Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio da Universidade Estadual
do Cear IMO/UECE. Esse Instituto foi o responsvel maior por
articular diversos investigadores vinculados a grupos de pesquisa,
programas de ps-graduao e laboratrios de pesquisa de quatro
universidades distintas, que se dispuseram a apresentar suas exposies
na presente publicao.
1o
Registramos o importante suporte em forma de fomento nanceiro
concedido pela Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento
Cientco e Tecnolgico FUNCAP e pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico CNPq, respectivamente
atravs do aporte designado ao desenvolvimento dos projetos
de pesquisa Entre o mercado de trabalho e a formao humana:
examinando criticamente a proposta de Ensino Mdio Integrado do
Estado do Cear, do Programa de bolsas de produtividade em pesquisa
e estmulo interiorizao BPI (Edital N 02/2010); e Graduao
tecnolgica no Cear: contrastes e perspectivas do Instituto CENTEC/
CE, do Programa Universal (Edital MCT/CNPq N 014/2010), que
garantiram a concretizao desta publicao.
A coletnea divide-se em duas partes distintas e complementares.
A primeira parte, intitulada Pressupostos e problematizaes
contextuais, contm as comunicaes responsveis por explicitar o
trabalho como o complexo fundante do ser social, para, sobre esse
fundamento, trazer ao debate, o lugar onto-histrico da tcnica e da
tecnologia; contemplando, sob diversos ngulos, as relaes entre os
complexos do trabalho e da educao no quadro da crise da sociabilidade
contempornea. J a segunda parte, Ensino bsico e formao
prossional do trabalhador brasileiro em sintonia com os interesses
da classe dominante, avana sobre a questo especca da educao
pblica, direcionando seus exemplos para o ensino bsico e para a
formao prossional para, por m, fechar suas reexes com o debate
sobre o chamado Ensino Superior No Universitrio (ESNU). Como
adiantado, todavia, esta parte da publicao complementa aquela,
pois, a partir de exemplos empricos, expe os limites das polticas
pblicas neoliberais, que, no liame de suas contradies, buscam, com
efeito, por intermdio das reformulaes propostas pelos organismos
transnacionais, extrair do complexo educativo, formas inovadoras de
manuteno do status quo.
11
A riqueza da anlise sobre a importncia do trabalho no
desenvolvimento do ser social e seu rigor conceitual-didtico, atribuiu
ao artigo Marxismo, trabalho e ser social, de autoria de Frederico
Costa, Ruth de Paula e Betnia Moraes, a desaadora tarefa de abrir a
coletnea. Por intermdio desta exposio, extrada das investigaes
do grupo desenvolvidas a partir das discusses fertilizadas no IMO,
bem como no Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE da
UECE, e no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear UFC, os autores aprofundam, de
forma devidamente rigorosa, a relevncia da categoria trabalho para o
correto entendimento do complexo educativo.
A confuso categorial posta em prtica pela epistemologia burguesa-
idealista que confere tcnica e seu locus, a tecnologia, dois papeis
contrapostos: por um lado apresentando-a como a salvao da humanidade,
e por outro, atribuindo-lhe a culpa maior pelos males vericados nos
pases perifricos, debatida de forma criticamente esclarecedora no
artigo Concepes epistemolgicas e onto-histricas da tcnica e da
tecnologia: um debate fundado no legado de lvaro Vieira Pinto.
Deribaldo Santos, sintetiza, neste ensaio, parte do trabalho desenvolvido
por Vieira Pinto em seu livro pstumo O conceito de tecnologia, onde
este Filsofo, calcado em algumas das principais teses marxianas, deslinda
o verdadeiro sentido da tcnica e da tecnologia para o mundo dos homens.
Jorge Alberto Rodrigez, por sua vez, contribui com o debate ao
expor em seu ensaio Educao e desenvolvimento o contexto que
envolve a publicao do documento Educao e conhecimento: eixo da
transformao produtiva com equidade. O autor dialoga com as teorias
debatidas no seio da Comisso Econmica para Amrica Latina e o
Caribe CEPAL, bem como no interior da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, para,
com base em autores como Gaspar Weinnberg e German Rama, tecer
1:
suas inferncias sobre o processo de desenvolvimento da educao na
Amrica Latina.
O artigo intitulado Indivduo e educao: notas sobre o
processo de (des)humanizao do ser social de autoria de Betnia
Moraes, Ruth de Paula e Frederico Costa, faz parte das pesquisas que
seus autores desenvolvem na integrao entre os programas de ps-
graduao em educao da UECE, bem como da UFC. O ensaio
busca, inicialmente, problematizar a concepo naturalizada em
nossas conscincias de que os indivduos so essencialmente egostas,
competidores, ou seja, que o egosmo e o ato de competir so inerentes
essncia humana; posteriormente, debate a atividade essencial da
educao e o seu real papel na formao do indivduo; problematiza,
por m, a concepo de atividade pedaggica como prtica redentora
geral, isto , questiona a concepo de educao como a verdadeira
tbua de salvao, capaz de sanar todas as formas de misria vigente em
nossos dias. Os autores apontam nessa exposio para o papel efetivo
da educao no processo de constituio do indivduo livre e de uma
vida plena de sentido, qual seja: uma formao assente na luta pela
superao da explorao do homem pelo homem.
A chave do saber: um exame crtico do novo paradigma
educacional concebido pela ONU, de Osterne Maia e Susana
Jimenez, por seu turno, insere-se no debate educacional radicalmente
crtico, destacando os princpios e diretrizes formuladas a partir da
paradigmtica I Conferncia de Educao par a Todos, realizada em
Jomtien, em 1990. Tratando-se, reconhecidamente, de um Manual de
larga popularidade da vulgata pedagogista, o Relatrio, Educao, um
tesouro a descobrir, elaborado, a partir de Jomtien, sob a coordenao de
Jacques Dlors, submetido, aqui, a um rigoroso exame, o qual disseca,
impiedosamente, cada um dos quatro pilares consagrados pela ONU
para a conduo dos aairs educacionais no decantado novo milnio.
1
Demonstram os autores que o modelo ONU, por estes, referido, muito
curiosmente, atravs do vocbulo CHAVE (C de conhecimento, H de
habilidade, A de atitude, V de valores e E de existencial), pretende superar
as supostas limitaes e parcialidades dos modelos pedaggicos anteriores,
para, assim, atender s exigncias colocadas pelo mundo contemporneo,
em toda sua linha de argumentao - ou misticao - passando ao largo,
como no poderia deixar de ser, do complexo de determinaes que,
efetivamente respondem pelos problemas e desaos a que a educao
chamada a responder na perspectiva da emancipao humana.
Fecha a primeira parte desta publicao o artigo A educao dos
povos ibero-americanos no contexto de crise estrutural do capital,
fruto de reexes apreendidas pela pesquisa O Movimento de Educao
para Todos e a Crtica Marxista, gestada no IMO e desenvolvida de
forma integrada entre a UECE, atravs do PPGE, e a UFC, no mbito
do Linha Marxismo, Educao e Luta de Classes E-Luta do Programa
de Ps-Graduao em Educao Brasileira desta universidade. Assinada
por Jackline Rabelo, Maria das Dores Mendes Segundo, Helena Freres
e Valdemarin Coelho Gomes, a comunicao prope-se a examinar a
funo social do complexo educativo nos discursos das conferncias
promovidas pela Organizao dos Estados Ibero-americanos para a
Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), ocorridas entre os anos de 1985
e 2008.
Para iniciar a segunda parte do livro, Cleide Maria Quevedo
Quixad Viana e Ilma Passos Alencastro Veiga apresentam o artigo
Plano de Desenvolvimento e Acompanhamento do Projeto
Poltico-Pedaggico junto aos sistemas de ensino integrados ao
Programa Brasil Prossionalizado, no qual, as autoras investigam,
com base no Decreto n. 5.154/04, a estrutura da proposta de Plano de
Desenvolvimento e Acompanhamento do Projeto Poltico-Pedaggico
1
para a integrao do ensino mdio com a educao prossionalizante.
De forma sucientemente didtica, o artigo explica como funcionam
os trs nveis em que se desenvolver a integrao: 1) macro; 2) meso
ou intermedirio; e 3) micro ou de unidade escolar. O estudo faz
parte das pesquisas desenvolvidas no mbito do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade de Braslia PPGE/FE/UnB,
especicamente dentro do grupo de pesquisa Formao de Prossionais
da Educao Lattes/CNPq.
Ruth de Paula, Betnia Moraes, e Frederico Costa encontram-se
novamente para debater, luz da ontologia marxiano-lukacsiana, os
limites da proposta de formao educacional do ProJovem, que em
oposio reproduo do gnero humano atende a reproduo do
capital em tempos de crise estrutural. Tal discusso tratada com o
devido rigor crtico no artigo O ProJovem e a educao na sociedade
contempornea, que, por sua vez, teve origem no seio do IMO/
UECE e decorre de uma pesquisa de Iniciao Cientca. O artigo,
com suporte terico nos estudos de Leontiev, Duarte, Tonet, Jimenez
e Mendes Segundo, defende que o iderio das pedagogias do aprender
a aprender, presente na proposta do ProJovem, prenhe de subjetivismo
e imediatismo, pe em relevo a prtica em uma relao inadequada
com a teoria, o que contribui para o esvaziamento do contedo, to
caro apreenso do real em seu movimento. A exposio indica que,
desse modo, educao de jovens provenientes da classe trabalhadora,
defendida em programas ociais, segue alargando o fosso entre espcie
e gnero humano, atingindo frontalmente as subjetividades, rmando
compromisso com a reproduo do capital.
J a exposio As determinaes do capital na formao
do trabalhador: o ensino mdio regular noturno em questo,
1
assinada por Edvaldo Albuquerque dos Santos e Edna Bertoldo,
trabalha o contedo da dissertao Ensino mdio Regular Noturno: as
determinaes do capital na formao do aluno trabalhador, de autoria
do primeiro autor, defendida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Alagoas UFAL, sob a orientao
da segunda autora e em articulao com o Grupo de Pesquisa Trabalho,
Educao e Ontologia Marxiana da mesma Universidade. Os autores,
alados com propriedade, excursionam por sobre a funo histrica
do complexo educativo, o que lhes impede de nutrir expectativas
favorveis sobre a possibilidade da recm reformulao operada sobre o
ensino mdio. Com uma anlise muito bem aparelhada sobre o papel
do Estado atravs das leis burguesas, a comunicao adianta, a ttulo de
consideraes nais, que as modicaes cimentadas sobre o capital, a
exemplo da Reforma do Ensino Mdio, no podem mais que perpetuar
a histrica dualidade educativa, inerente educao capitalista.
O artigo Baixos ndices de procincia no ensino bsico pblico
cearense: primeiras aproximaes escrito por Cristiane Porrio
do Rio, concentra as reexes iniciais da pesquisa em andamento,
intitulada A escola pblica cearense contempornea: examinando os
determinantes dos baixos ndices de procincia do ensino mdio,
desenvolvida pela autora com o apoio do Laboratrio de Pesquisa sobre
Polticas Sociais do Serto Central e do Grupo de Pesquisa Trabalho,
Educao, Esttica e Sociedade Lapps/GPTREES da Faculdade de
Educao, Cincias e Letras do Serto Central FECLESC/UECE,
que, por seu turno, so coligados ao IMO. A comunicao pretende
expor de forma necessariamente sinttica, a problemtica dos baixos
ndices de procincia apontados pelo Sistema Permanente de Avaliao
da Educao Bsica do Cear (SPAECE). Para atender a esse objetivo,
a exposio apoia-se na onto-metodologia marxiana para examinar os
dados referentes avaliao da escola bsica cearense; dialoga com o
1o
estado da arte sobre a histria da dicotomia educativa; e, como notas
conclusivas, em carter preliminar, aponta algumas das principais
reexes que urgem ser feitas sobre essa candente problemtica.
A seguir, o leitor vai encontrar o artigo Ensino mdio integrado
no Estado do Cear: o Caminho de pedras do empreendedorismo
para a escola pblica, realizado por Araclia C. Farias, Deribaldo
Santos e Maria Cleidiane C. Freitas. Este trabalho vincula-se, em
larga medida, pesquisa monogrca intitulada Educao prossional
no contexto neoliberal: opo ou imposio?, defendida no Curso
de Pedagogia da FECLESC, pela primeira autora, sob a orientao
do segundo autor. Referida monograa, por sua vez, foi gestada em
integrao com o projeto de pesquisa Entre o mercado de trabalho e
a formao humana: examinando criticamente a proposta de Ensino
Mdio Integrado do Estado do Cear, cujo nanciamento fomentado pela
FUNCAP, possibilitou a concesso de bolsa de iniciao cientca para
Maria Cleidiane C. Freitas e para Aracelia C. Farias. Essa articulao
foi possvel graas integrao realizada no interior do Laboratrio de
Pesquisa sobre Polticas Sociais do Serto Central, que, por sua vez,
fruto do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao, Esttica e Sociedade
Lapps/GPTREES. A comunicao, advinda dessa integrao, discute,
com base no discurso da empregabilidade que propala uma formao
especca para o desempenho acrtico de um ofcio como garantia de
um emprego, qual o papel que o ensino mdio prossionalizante tem
prestado ao formar mo de obra especicamente para o mercado de
trabalho. As concluses, mesmo que de carter preliminar, apontam que
as propostas de integrao de conhecimentos gerais e especcos como
soluo para o problema da formao do trabalhador em um ambiente
escolar permeados por princpios mercadolgicos, concretizam a
coisicao da educao, amarram a formao do trabalhador ao
mercado, negam uma educao vinculada s dimenses fundamentais
1;
da vida, como trabalho, cincia e cultura, alm de no potencializar
a transformao radical da sociedade rumo emancipao plena do
gnero humano.
Sorria! Voc est sendo educado para o trabalho: uma anlise
crtica da expanso da graduao tecnolgica brasileira o trabalho
que tem a honra de fechar o livro. Criado por Deribaldo Santos, Susana
Jimenez e Maria das Dores Mendes Segundo, exibe os resultados
fundamentais da pesquisa de doutorado do primeiro autor, bem como
os apontamentos inicias da pesquisa Graduao tecnolgica no Cear:
contrastes e perspectivas do Instituto CENTEC/CE e debrua-se
sobre o fenmeno afeto expanso de vagas no Ensino Superior No
Universitrio (ESNU) no Brasil. Contando o pas com apenas 10%
do contingente de jovens entre 18 e 24 anos frequentando o ensino
superior, de acordo com dados de ociais de 2007, o governo brasileiro,
sob as diretrizes dos organismos internacionais, como a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO
e o Banco Mundial, vem tentando elevar tal ndice, em outros termos,
democratizando o acesso a esse nvel de ensino, conforme apregoado.
Com base nos tericos clssicos da educao, rearma-se o carter
dualista que marca historicamente a educao sob o capital, em geral e,
no Brasil, em particular, delineando, a rigor, dois caminhos educativos:
o ensino prossional para a classe trabalhadora e o ensino acadmico
para a elite e extratos intermedirios da sociedade. Como se pode
concluir, atravs do estudo em foco, este dualismo classista reeditado
com particular veemncia, no seio da educao superior brasileira, cuja
poltica opera uma fragmentao entre o ensino superior de carter
propriamente universitrio; e o ensino superior no universitrio,
destinado formao para o mercado. Nesse quadro, procurou-se,
ademais, desvelar o papel estratgico desse subsistema no processo de
reproduo do capitalismo perifrico brasileiro, identicando o carter
ideolgico, economicista e pragmatista que fundamenta a atual poltica
de ensino superior no Brasil, com particular destaque para a chamada
graduao tecnolgica.
Deribaldo Santos
Fortaleza, outubro de 2012
1,
PRIMEIRA PARTE:
PRESSUPOSTOS E PROBLEMATIZAES
CONTEXTUAIS
Marxismo, trabalho e ser social
Frederico Costa
Ruth de Paula
Betnia Moraes
Introduo
Qualquer debate nas cincias humanas contemporneas, em
particular no mbito educacional, necessariamente dever levar em
considerao o contexto da atual crise econmica. claro que da
prpria natureza do capitalismo a existncia de crises. Pode-se armar
que elas racionalizam as irracionalidades do sistema. No entanto,
desde a dcada de 1970 as crises capitalistas apresentam-se cada vez
destrutivas nos seus aspectos econmicos, nanceiros e ecolgicos. De
fato, conforma-se uma crise de civilizao s comparvel historicamente
decadncia do Imprio Romano. Felizmente, a crise internacional
est entrando em uma nova fase, na qual os assuntos quase puramente
econmicos e nanceiros, que ocuparam o primeiro plano durante
os ltimos dois anos, comearam a combinar-se com um maior
acirramento da luta de classes, ou seja, os explorados e dominados da
resistncia fragmentria podem avanar para um projeto de superao
do capitalismo e da sociabilidade.
Pensamos que tal perspectiva deve qualicar qualquer temtica
educacional, porque a educao um dos momentos essenciais da
:o
reproduo social, tanto da ordem vigente como das tendncias
revolucionrias sua superao. Isso exige dos intelectuais engajados
a retomada de estudos mais substantivos, isto , que envolvam a
problemtica dos fundamentos, desenvolvimento, contradies e
possibilidades do ser social. O conhecimento da materialidade social
um pressuposto bsico para sua transformao.
Por isso, neste trabalho coletivo que se debrua sobre a educao
tcnica e ensino tecnolgico optamos por uma abordagem ontolgica
sobre a categoria trabalho e suas conexes essenciais com a totalidade
social, tendo como referencial terico Marx e Lukcs. Esse tipo de
abordagem permite estabelecer coordenadas tericas que possibilitam
alicerces slidos para um conjunto de temticas vinculadas ao assunto
central deste livro como a diviso capitalista do trabalho, alienao,
polticas pblicas, crises econmicas, precarizao entre outros.
Atividade vital humana e trabalho
O homem como um ser vivo necessita estar em constante
metabolismo com a natureza. Sem essa interao perene com o meio
natural o homem no conseguiria os elementos essenciais para sua
sobrevivncia e reproduo como espcie. Por isso, Marx e Engels
(1999, p. 27) armam na Ideologia Alem que:
O primeiro pressuposto de toda histria humana naturalmente a
existncia de indivduos humanos vivos. O primeiro fato a constatar
, pois, a organizao corporal destes indivduos e, por meio disto, sua
relao dada com o resto da natureza.
Tal tese conduz a certas questes. At que ponto o homem pode ser
considerado um ser natural? Qual o estatuto do fundamento natural do
homem? Quais os limites e potencialidades postos pelo aspecto natural
do ser humano? Bem, de acordo com Marx (2004, p. 127, grifos nossos):
:1
O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser
natural vivo, est, por um lado, munido de foras naturais, de foras
vitais, um ser natural ativo; estas foras existem como possibilidades
e capacidades (Anlagen und Fhigkeiten), como pulses; por outro,
enquanto ser natural, corpreo, sensvel, objetivo, ele um ser que
sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto , os
objetos de suas pulses existem fora dele, como objetos independentes
dele. Mas esses objetos so objetos de seu carecimento (Bedrfnis),
objetos essenciais, indispensveis para a atuao e conrmao de suas
foras essenciais. Que o homem um ser corpreo, dotado de foras
naturais, vivo, efetivo, objetivo, sensvel signica que ele tem objetos
efetivos, sensveis como objeto de seu ser, de sua manifestao de vida
(Lebensusserung), ou que ele pode somente manifestar (ussern) em
objetos sensveis efetivos (wirkliche sinnliche Gegenstnde).
O que signica tudo isso? Em primeiro lugar, que o homem no
um ser especial no sentido de se destacar da natureza por obra de uma
fora transcendente nem muito menos, por razo de suas carncias
e limitaes, que ele seja um ente que s encontraria realizao num
absoluto sobrenatural. O homem , em primeiro lugar, um ser natural
vivo, isto , corpreo, sensvel e objetivo que possui toda uma histria
evolutiva anterior
1
, isto , uma base biolgica no eliminvel. Mas, no
s isso, o homem compartilha com os animais e as plantas, a esfera
orgnica do ser, a dependncia e a limitao de no ser auto-suciente,
pois os objetos de suas pulses existem fora dele: na natureza, os quais
so indispensveis para a atuao e conrmao de suas foras essenciais.
O homem, como os demais seres da esfera orgnica, vive da natureza por
ser tambm parte dela: [...] a natureza seu corpo, com o qual ele tem
de car num processo contnuo para no morrer. (MARX, 2004, p. 84).
O homem, porm, no um simples ser natural que se adapta
ao meio ambiente, segundo as leis da seleo natural. Municiado de
suas prprias foras naturais como, por exemplo, o crebro grande
1 Para mais detalhes atualizados sobre a evoluo humana vericar Roberts (2011) em seu
fascinante e bem fundamentado Evolution: the human history.
::
e complexo
2
, a viso binocular
3
, o bipedismo
4
, a habilidade manual
5
e
a potencialidade da fala
6
ele um ser natural ativo, no qual essas
foras apresentam-se como capacidades e possibilidades.
No entanto, do ponto de vista natural, a constituio fsica
do homem inferior da maioria dos animais; no tem a pelagem
necessria para manter o calor do corpo num ambiente frio; seu corpo
no to eciente para a fuga, defesa prpria ou caa; no possui uma
velocidade excepcional, uma colorao protetora ou uma armadura
2 [...] o crebro grande e complexo, formando o centro de um extenso e delicado sistema
nervoso. Este sistema permite uma grande variedade de movimentos controlados com preciso,
ajustados exatamente aos impulsos recebidos pelos rgos delicados dos sentidos [...] o homem
foi dotado pela natureza com um crebro bastante grande em comparao com seu corpo, mas
esse dote a condio que lhe permite fazer a sua prpria cultura (CHILDE, 1975, p. 40-41).
De todos os mamferos, os primatas so o grupo que tem os crebros maiores, e os humanos
estenderam enormemente esta propriedade: o crebro humano trs vezes maior em tamanho do
que o crebro de um macaco que tem um tamanho corporal equivalente (LEAKEY, 1995, p. 61).
3 No homem e nos primatas superiores, a associao de imagens estereoscpicas com sensaes
de fato e atividade muscular torna possvel o clculo perfeito das distncias e profundidades. Sem
isso, a delicadeza das mos e dedos no bastaria para a confeco de instrumentos. a cooperao
perfeitamente, mas subconsciente, da mo e olho, que permite ao homem fazer ferramentas desde
o mais rudimentar elito at o mais sensvel sismgrafo (CHILDE, op. cit., p. 41-42).
4 O advento do bipedismo no somente uma importante transformao biolgica mas
tambm uma importante transformao adaptativa [...] a adoo do bipedismo era to carregada
de potencial evolutivo permitindo aos membros superiores a liberdade de se tornarem um dia
implementos manipulatrios [...] (LEAKEY, op.cit., p. 26). Os antroplogos tendem a ver a
importncia do bipedismo na evoluo humana de duas maneiras: uma escola enfatiza a liberao
dos membros dianteiros que possibilita o transporte de coisas; a outra enfatiza o fato de que o
bipedismo um modo de locomoo mais eciente do ponto de vista energtico, e v a habilidade
de transportar coisas simplesmente como um derivado fortuito da postura ereta (Idem, p. 29).
5 [...] grande a distncia entre a mo pouco desenvolvida do macaco antropide e a
humana, altamente desenvolvida pelo trabalho, durante centena de milhares de anos. O nmero
e a disposio dos ossos e msculos coincidem em ambos; mas a mo do mais primitivo dos
selvagens pode realizar centenas de movimentos e atos que nenhuma mo simiesca poder imitar
(ENGELS, 1985, p. 216).
6 A fala possibilitada por [...] um controle delicado e preciso, pelos nervos motores, dos
msculos da lngua e laringe, e uma correlao exata das sensaes musculares, devidas a
movimentos desses rgos, com o sentido de audio [...] no Homo sapiens tais desenvolvimentos
do crebro e do sistema nervoso seguem lado a lado com modicaes na disposio dos msculos
da lngua, no encontradas em nenhum outro gnero ou espcie de homem, e tambm no nos
macacos. Em consequncia, o homem capaz de proferir uma variedade de sons muito maior do
que qualquer outro animal (CHILDE, 1975, p. 42).
:
corporal; falta-lhe acuidade visual ou fora muscular para lhe dar
vantagem sobre sua presa ou defender-se. No obstante tudo isso, a
espcie homo sapiens historicamente demonstrou a superior capacidade
de ajustar-se ativamente a diversos ambientes do que qualquer ser
biolgico, de multiplicar-se mais rpido do que qualquer mamfero
superior e, o fundamental, foi capaz de, subordinando a natureza s
suas necessidades, constituir uma nova estrutura da realidade a esfera
social no presente na natureza. O que propiciou, de fato, tal salto da
esfera biolgica para a esfera social?
Segundo Marx, o segredo do desenvolvimento exponencial do
gnero humano encontra-se no carter especco de sua atividade vital.
Pode-se entender a atividade vital de qualquer espcie animal
como o conjunto de caractersticas capazes de garantir sua existncia
e reproduo como espcie. De fato, o fundamento sobre o qual
cada animal singular na atividade de reproduzir a si prprio reproduz
tambm a prpria espcie, garantindo a continuidade desta. Por isso,
diz Marx (2004, p. 84) que [...] no modo (Art) da atividade vital
encontra-se o carter inteiro de uma species, seu carter genrico [...].
Para Marx (op. cit., p. 84), o animal [...] imediatamente um com
a sua atividade vital. No se distingue dela. ela. O que signica que, a
atividade animal atende necessariamente s necessidades de sobrevivncia
e reproduo, porm tal atividade est posta nos marcos puramente
naturais, no sentido de estar determinada pela herana gentica, numa
relao imediata entre o animal e seu ambiente, satisfazendo em formas
geralmente xas isto , as que expressam a melhor adaptao ao meio
, as necessidades estabelecidas biologicamente. Acrescenta-se tambm
que para o animal todo objeto da realidade circundante inseparvel
das suas necessidades instintivas, o que faz com que sua relao com o
:
objeto no exista enquanto tal, independentemente do objeto
7
, ou seja,
o animal no se distingue de sua atividade vital.
Porm, Marx (op. cit., p. 84) explica o seguinte:
O homem faz da sua atividade vital mesma um objeto da sua vontade e
da sua conscincia. Ele tem a atividade vital consciente. Esta no uma
determinidade (Bestimmtheit) com a qual ele coincide imediatamente.
A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da
atividade vital animal. Justamente, [e] s por isso, ele um ser genrico.
Ou ele somente um ser consciente, isto , a sua prpria vida lhe
objeto, precisamente porque um ser genrico. Eis por que a sua
atividade atividade livre.
Assim, na perspectiva marxiana a atividade vital consciente destaca
o homem do restante da natureza, pois como sua atividade vital torna-se
objeto da sua conscincia, o homem ao entrar em relao com qualquer
coisa incluindo sua prpria atividade capaz de fazer a distino
entre o objeto da sua relao e a prpria relao, pois a:
[...] separao entre objetos que existem independentemente do
sujeito, e sujeitos que podem reetir aqueles, por meio de atos
da conscincia, com uma aproximao mais ou menos adequada,
e que podem convert-los em uma posse intelectual prpria.
Esta separao entre sujeito e objeto que se fez consciente, um
produto necessrio do processo de trabalho e, ao mesmo tempo,
o fundamento da forma de existncia especicamente humana
(LUKCS, 2004, p. 82).
7 [...] tambm os animais se encontram numa relao com o meio ambiente; relao
que se torna cada vez mais complexa, e finalmente se encontra mediada por um tipo de
conscincia. Porm, como esta se mantm no mbito biolgico, no pode se produzir
uma separao e contraposio entre sujeito e objeto como a que tem lugar no homem
(LUKCS, 2004, p. 82-83).
:
A partir disso, o reexo da realidade no se confunde com o que
vivido. A atividade humana no uma com o prprio homem. O
homem no tem uma relao imediata com sua atividade vital como
os animais, mas mediada pela conscincia. Da a possibilidade da
liberdade, pois ao apreender o reexo da realidade destacadas das
relaes imediatas que existem entre a realidade e o homem, este
consegue distinguir as propriedades estveis da prpria realidade e as
utilizar para a satisfao de suas necessidades. Ele, mesmo de maneira
rudimentar, pe sua atividade vital como objeto de projeo e reexo
consciente.
O homem ainda um ser genrico, pois ele no tem apenas
conscincia de si mesmo como indivduo, mas de sua prpria atividade
vital, isto , o homem possui uma vida interior e outra exterior. Isso
porque o ser humano se destaca da pura naturalidade ao fazer dela
objeto para sua conscincia, o que o torna um ente ativo que no
se adapta simplesmente s condies naturais, mas que transforma
conscientemente a realidade a sua volta. Da a importncia da
sociabilidade e da linguagem na constituio da realidade humana.
No entanto, a conscincia no algo abstrato ou vinculado a uma
transcendncia espiritual, ou seja, destacada da mundaneidade. Marx
(2004, p. 85) destaca a natureza sensvel e mundana da conscincia na
atividade vital humana:
O engendrar prtico de um mundo objetivo, a elaborao da natureza
inorgnica a prova do homem enquanto um ser genrico consciente,
isto , um ser que se relaciona com o gnero enquanto sua prpria
essncia ou [se relaciona] consigo enquanto ser genrico. verdade que
tambm o animal produz. Constri para si um ninho, habitaes, como
a abelha, castor, formiga etc. No entanto, produz apenas aquilo de que
necessita imediatamente para si ou sua cria, produz unilateral[mente],
enquanto o homem produz universal[mente]; o animal produz apenas
sob o domnio da carncia fsica imediata, enquanto o homem produz
:o
mesmo livre da carncia fsica, e s produz, primeira e verdadeiramente,
na [sua] liberdade [com relao] a ela; o animal s produz a si mesmo,
enquanto o homem reproduz a natureza; [no animal,] o seu produto
pertence imediatamente ao seu corpo fsico, enquanto o homem se
defronta livre[mente] com o seu produto. O animal forma apenas
segundo a medida e a carncia da species qual pertence, enquanto
o homem sabe produzir segundo a medida de qualquer species, e sabe
considerar, por toda parte, a medida inerente ao objeto; o homem
tambm forma, por isso, segundo as leis da beleza. Precisamente por
isso, na elaborao do mundo objetivo [ que] o homem se conrma,
em primeiro lugar e efetivamente, como ser genrico. Esta produo a
sua vida genrica operativa. Atravs dela a natureza aparece como a sua
obra e a sua efetividade (Wirklichkeit). O objeto do trabalho portanto
a objetivao da vida genrica do homem: quando o homem se duplica
no apenas na conscincia, intelectual[mente], mas operativamente,
efetiva[mente], contemplando-se, por isso, a si mesmo num mundo
criado por ele. (grifos nossos).
At aqui nota-se que a caracterstica essencial da atividade vital
humana ser ela consciente e, portanto, algo especco e distintivo
do homem em relao ao restante da natureza. Ela no algo derivado
imediatamente de sua estrutura biolgica, embora tenha como condio
esta, pois sem crebro no h possibilidade de pensamento. Foi no
marco das condies sociais mais primitivas que surgiram os primeiros
lampejos de conscincia. Isso conduz ao carter essencialmente genrico
da atividade humana, por meio dele o homem se auto constitui de
maneira diversa da histria natural. do engendramento prtico de
um mundo objetivo um mundo que no existia naturalmente na
transformao da natureza inorgnica que o homem se consubstancia
em ser genrico, consciente. Atravs de sua atividade vital o homem se
relaciona com o gnero enquanto sua prpria essncia e ao mesmo tempo
consigo mesmo enquanto ser genrico. O que signica que a essncia
genrica humana no possui uma natureza mstica ou incognoscvel,
:;
mas que objetiva e materialmente identicvel na atividade prpria
do homem: o conjunto das relaes sociais.
por meio de sua atividade vital consciente, ou seja, o trabalho
8
,
que se expressa o elemento ontolgico primaz da realidade humana,
pois na elaborao do mundo objetivo isto , a criao contnua pelo
trabalho do mundo humano, imanentemente social que o homem
se conrma efetivamente como ser genrico. Isso porque o gnero
para o homem no algo abstrato e independente dos homens reais
e concretos, mas est posto no trabalho, o ncleo de sua vida genrica
operativa, que garante no apenas a sobrevivncia dos indivduos
e sua reproduo biolgica, mas tambm reproduz garantindo a
continuidade e desenvolvimento as caractersticas do gnero humano,
o qual no se reduz mera soma dos indivduos, mas se constitui pela
totalidade das relaes sociais, das mais simples s mais complexas. Esse
novo mundo que surge a partir da vida produtiva humana, no qual
a natureza transformada aparece como sua obra e sua efetividade,
tambm objetivao da vida genrica do homem, em que o homem
se duplica no apenas intelectualmente, mas operativamente por meio
de seus projetos que se efetivam materialmente, da a possibilidade de
contemplar-se a si mesmo num mundo criado por ele. Portanto, o
trabalho que alicera a dimenso genrica do ser social, pois ele s
possvel como atividade coletiva, isto , s realizvel atravs da relao
com outros homens.
Em sntese, possvel observar, a partir de Marx, que o trabalho/
atividade vital humana, algo ontologicamente diverso da atividade
vital dos animais. Por meio de um processo que envolveu um largo
espao temporal, o trabalho estruturou-se e desenvolveu-se numa srie
8 Para Marx (2004, p. 114), a atividade vital consciente sinnimo de trabalho: [...] toda
assim denominada histria mundial nada mais do que o engendramento do homem mediante o
trabalho humano, enquanto o vir a ser da natureza para o homem [...].
:8
de determinaes que acabaram por superar o rgido padro natural
dos animais. Essas determinaes no so encontradas no ser biolgico.
Elas de fato expressam um salto ontolgico
9
em relao natureza. O
trabalho um novo tipo de atividade vital especco de uma nica
espcie, a humana. E os homens pelo trabalho destacam-se da natureza
e afastam cada vez mais as barreiras naturais.
Trabalho e ser social
O interessante na perspectiva marxiana a identicao de dois
momentos indissoluvelmente ligados do processo de antropognese, ou
seja, de constituio do ser social como uma esfera especca regida por
uma legalidade diferenciada da natureza: de um lado o trabalho revela
o vnculo impossvel de ser eliminado entre o homem e a natureza, e
por outro lado expressa o carter diferencial da atividade humana em
relao ao processo de reproduo meramente biolgico.
A especicidade do mundo dos homens reside no fato de no seu
ato fundante, o trabalho, revelar-se uma ruptura com os mecanismos
reprodutivos encontrados na esfera biolgica. Lukcs (2004) exemplica
tal ruptura ao destacar a radical diferena ontolgica existente sob as
aparentes semelhanas entre a forma de organizao de determinadas
espcies na natureza e a diviso do trabalho prpria da sociabilidade
humana:
[...] as chamadas sociedades animais (e tambm a diviso do trabalho
em geral dentro do reino animal) so diferenciaes biologicamente
9 [...] cada salto signica uma transformao qualitativa e estrutural no ser, na qual a fase inicial
contm dentro de si determinadas condies e possibilidades das fases posteriores e superiores,
mas estas no podem se desenvolver a partir da fase inicial segundo uma continuidade simples
e retilnea. Esta ruptura com a continuidade normal da evoluo o que constitui a essncia do
salto, e no o surgimento, temporalmente sbito ou paulatino da nova forma de ser (LUKCS,
2004, p. 60-61).
:,
xadas, tal como se pode observar da melhor maneira no Estado
das abelhas. Quer dizer, assinalamos, que a margem de como pode
ter se constitudo, uma organizao semelhante, essa j no possui
uma possibilidade de evoluo imanente a partir de si mesma; no
mais que uma forma particular de adaptao de um animal a seu
ambiente; e quanto mais perfeitamente funcione a diviso do trabalho
assim constituda, quanto mais rmemente se faz fundamentada no
biolgico. A diviso do trabalho na sociedade humana produzida pelo
trabalho cria, ao contrrio [...] suas prprias condies de reproduo,
e, por certo, de tal maneira que a reproduo simples do existente em
cada caso conforma s o caso limite da tpica reproduo ampliada. Isto
no exclui, naturalmente, a apario de becos sem sada na evoluo;
suas causas, no obstante, se encontram sempre determinadas pela
estrutura da respectiva sociedade, e no pela constituio biolgica de
seus membros (p. 61).
Do exposto at aqui, e em particular, da citao acima,
possvel situar o equvoco metodolgico, muito comum nas cincias
humanas estabelecidas, em utilizar conceitos comuns tanto esfera
biolgica quanto esfera do ser social. O que signica a atribuio
de determinaes prprias da atividade natural atividade humana.
Tal crtica parte do pressuposto bsico de que a atividade vital dos
animais sua ancoragem biolgica, ou seja, sua atividade sustentar-
se-ia em determinaes genticas e relaes biolgicas com o meio
ambiente que levariam a uma estabilidade s perturbada por mudanas
ambientais, mutaes aleatrias ou presses da seleo natural. Por isso,
o pensador magiar ilustra suas teses ontolgicas levantando o exemplo
do Estado das abelhas, cujas funes realizadas pelos membros que
compem a colmeia esto regidas pela necessidade biolgica, limitando
as possibilidades de desenvolvimento ulterior que leve ruptura com o
padro reprodutivo de sua existncia.
J a atividade humana manifesta-se pela constante expanso de
possibilidades do modo de reproduo de sua prpria existncia
o
possibilidades estas no mais unilateralmente determinadas
pela naturalidade do seu organismo, mas mediadas cada vez mais
socialmente. Noutras palavras, a reproduo no ser social, que tem
como motor o trabalho, se realiza em condies diferentes do modo
de reproduo prprio ao ser biolgico. Portanto, no ser social
as condies de reproduo so postas socialmente pela atividade
consciente humana de transformao material da natureza, que tem
como ncleo a objetivao de um projeto previamente idealizado por
mais tosco ou inconsciente que seja. O aspecto radicalmente novo do
ser social est na forma da transformao material da realidade, que
nele determinada pelo pr consciente de uma nalidade.
Assim, podemos concluir que a antropognese, a qual coincide
com a sociognese, representa um salto em relao esfera biolgica.
Isso porque a atividade originria do ser social funda as determinaes
essenciais da especicidade do gnero humano. O trabalho, como
objetivao primria, no apenas resultante da hominizao, ele, ao
mesmo tempo, a causa e resultado dessa hominizao; no apenas
produto tpico do ser do homem, o fundamento da prpria condio
de ser homem. O homem, sustentado em sua naturalidade, vai alm
dela porque em sua essncia que no o imutvel imposto pela
natureza ou por qualquer espcie de transcendncia espiritualista
um ser que se institui a si mesmo por meio de sua atividade vital
consciente. O segredo da antropognese-sociognese o trabalho. O
que impe a qualquer estudo sobre um complexo determinado do ser
social identicar, mesmo tangencialmente, alguns elementos bsicos da
categoria trabalho.
1
Determinaes do trabalho
Como foi visto no tpico precedente, pelo trabalho que a espcie
humana se conforma como um novo tipo de ser, at ento inexistente
na natureza, e cuja essncia no est imposta pela herana gentica ou
por condies biolgicas predeterminadas. De fato, surge um tipo de
ser que at onde conhecemos sui generis. O ser social se caracteriza
por uma complexidade que inexplicvel em termos de categorias
naturais. A categoria trabalho alm de revelar a essncia do ser humano
em sua caracterstica imanente de viver em comunidade e de ter uma
existncia genrica, o fundamento da prpria comunidade humana,
porque ao manipular de maneira orientada a natureza, ela produz
relaes tipicamente humanas, relaes produtivas, sociais, lingusticas,
axiolgicas e culturais. Se existe a possibilidade posta de uma espcie
evoluir para um padro mais complexo de sociabilidade, foi o trabalho
que impulsionou o salto dessa espcie geneticamente predisposta para
a esfera do ser social.
Isso leva necessidade de uma maior explicitao de algumas
determinaes do trabalho, que Marx (1987, p. 2002), de maneira
mais detida, em sua obra de maturidade O Capital: crtica da economia
poltica, dene da seguinte maneira:
Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem
e a natureza, processo em que o ser humano com sua prpria ao,
impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a
natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. Pe
em movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea
e mos, a m de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-
lhes forma til vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa
e modicando-a, ao mesmo tempo modica sua prpria natureza.
Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu
domnio o jogo das foras naturais. [...] Uma aranha executa operaes
semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um arquiteto ao
:
construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor
abelha que ele gura na mente sua construo antes de transform-la
em realidade. No m do processo do trabalho aparece um resultado
que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele
no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui
a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar
sua vontade.
Partindo dessa conceituao marxiana de trabalho, possvel
destacar algumas concluses. Primeira, o ser social no pode existir sem
a natureza, mas diferente dos animais, o homem, por meio do trabalho,
impulsiona, regula e controla seu intercmbio com a natureza, pois
como ser que tem como fundamento a natureza, utiliza-a como uma
de suas foras. Assim, aproveitando as possibilidades do seu corpo,
naturalmente posto, apropria-se dos recursos naturais imprimindo-lhes
forma til vida humana
10
. O que signica, de um lado, que no h
nada de sobrenatural na atividade humana, nem uma centelha divina
ou qualquer elemento transcendental que oriente atividade humana
em relao natureza como uma alma ou esprito; por outro lado,
pelo e no trabalho que os elementos naturais, inorgnicos e orgnicos,
tornam-se teis vida humana. Dessa maneira, por meio do trabalho
inicialmente a satisfao material das necessidades humanas so
atendidas no intercmbio com a natureza.
Segunda, quando o homem transforma a natureza, produzindo
objetos para atender s suas necessidades, ele tambm se transforma.
Inicialmente porque desenvolve novas habilidades necessrias,
superando o que h de instintivo ou espontneo sob o domnio da
10 Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que
se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir
seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus
meios de vida, os homens, os homens produzem, indiretamente, sua prpria material (MARX;
ENGELS, 1999, p. 27).

conscincia que pe ns, para adequar a materialidade natural s suas

exigncias. E concomitantemente com isso, para superar a resistncia
que o ser natural expressa sua adequao s necessidades humanas,
de fundamental importncia o conhecimento da legalidade natural
11
do
setor especco da natureza que objeto da interveno humana. Por
isso, ao modicar a natureza externa o homem desencadeia um processo
em que desenvolve suas potencialidades adormecidas, submetendo ao
seu domnio o jogo das foras naturais, por meio do aparecimento de
novas habilidades, novos conhecimentos e, consequentemente, novas
possibilidades de intercmbio com a natureza e de socializao, isto ,
comea a fazer histria.
Terceira, em termos gerais, atravs da capacidade de gurar na
mente um projeto, antes de efetiv-lo, que a transformao da natureza
regulada e controlada pelo homem, pois o homem no se limita
apenas ao natural sobre o qual opera; o homem vai alm, e reside a
sua especicidade. No processo de trabalho o homem imprime ao
material um projeto que tinha conscientemente em mira seja um
machado de pedra ou uma indstria. O objeto resultante do trabalho
algo inexistente na natureza, embora seja uma combinao de
elementos naturais, como um primitivo machado de pedra. algo,
em termos naturais, indito no horizonte da natureza, porque uma
homogeneizao de elementos heterogneos: a nalidade previamente
construda na conscincia e os elementos naturais que obedecem a
uma legalidade prpria. Assim, o trabalho revela-se como o elemento
fundante e predominante no desenvolvimento do ser social, pois
nele que primordialmente se produz o novo que impulsiona a
humanidade para patamares cada vez mais complexos de sociabilidade.
11 [...] uma das condies objetivas do trabalho, de acordo com o ser, que s um reexo
correto da realidade tal como existe, independentemente da conscincia, pode consumar a
realizao de causalidades naturais indiferentes e heterogneas em relao a posio do m; pode
consumar a transformao de ditas causalidades em causalidades postas e subordinadas posio
teleolgicas (LUKCS, 2004, p. 98-99).

Nesse processo, importante destacar, que a capacidade de projetar

antecipadamente a lei determinante do modo de operar da atividade
humana de produzir objetos teis satisfao de suas necessidades.
Nesse sentido, Lukcs (2004, p. 62) destaca que:
[...] atravs do trabalho, se realiza uma posio teleolgica dentro do
ser material enquanto surgimento de uma nova objetividade. Assim
que o trabalho se converte, por um lado, em modelo de toda prxis
social na medida em que nesta ainda quando atravs de mediaes
muito diversicadas se realizam sempre posies teleolgicas, em
ltima instncia, de ordem material.
O que signica que a partir do trabalho
12
que o ser social revela
suas determinaes estruturais, pois s no ato singular de trabalho o
homem capaz de agir teleologicamente, propor nalidades, antecipar
metas. Assim, so criados artefatos, representaes e smbolos que
expressam uma nova forma de objetividade s encontrada no ser social.
Antes de ser uma concesso ao idealismo, essa compreenso marxiana
da teleologia alm de ser uma radical ruptura com qualquer forma de
idealismo e de religiosidade, tambm representa uma superao do
materialismo pr-marxiano.
Equvocos da fnalidade como categoria cosmolgica e
funo da teleologia no trabalho e no ser social
De acordo com Lukcs (2004), um grande problema ontolgico
surge quando a posio teleolgica no ca circunscrita ao trabalho.
Grandes lsofos, como Aristteles e Hegel, elevaram a teleologia a
uma categoria cosmolgica universal, o que tem como resultado uma
oposio insolvel entre causalidade e teleologia. Dessa maneira:
12 [...] o trabalho pode servir de modelo para a compreenso das outras posies teleolgicas
sociais, j que o trabalho, de acordo com seu ser, a forma originria [Urform] destas posies
(LUKCS, 2004, p. 62).

Toda losoa de orientao teleolgica devia declarar a superioridade

da teleologia por sobre a causalidade, a m de harmonizar
intelectualmente seu Deus com o cosmos, com o mundo do homem;
inclusive quando Deus s d corda ao relgio do universo e, com ele,
pe em marcha o sistema da causalidade, resultando inevitvel uma
hierarquia semelhante de criador e criatura e, com isso, a prioridade da
posio teleolgica. Por outro lado, todo materialismo pr-marxista que
negava a constituio transcendente do mundo, tambm questionava
a possibilidade de uma teleologia realmente efetiva (LUKCS, 2004,
p. 68).
evidente que as correntes loscas de carter teleolgico
possuem, consciente ou inconscientemente, um fundamento religioso,
o qual uma expresso misticada e misticadora de problemas reais.
As religies sustentam-se, em ltima instncia, na constituio da
teleologia como uma categoria objetiva. De certa forma, essa teleologia
objetiva conrma e justica, de maneira distorcida, a racionalidade da
histria como um todo a origem e sentido do universo, o caos das
aes individuais, o conito entre classes e naes, a contradio entre
o humano e desumano, a nalidade da existncia.
Enquanto a causalidade um princpio do movimento autnomo,
baseado em si mesmo [...] a teleologia , de acordo com sua essncia,
uma categoria posta: todo processo teleolgico implica a possibilidade
de um m e, com ele, uma conscincia que pe ns (LUKCS, 2004,
p. 63).
Se a teleologia aceita como uma categoria objetiva signica que
a racionalidade da histria, tanto natural como social, manifestao
de uma nalidade posta por uma inteno superior. Assim, no caso do
mundo dos homens, suas aes no so por si mesmas dotadas de sentido
e de razo; elas recebem um sentido e adquirem uma racionalidade a
partir de algo exterior ao ser social, pois:
o
A concepo teleolgica da natureza e da histria no signica, pois,
meramente que ambos possuem uma nalidade, que estejam orientados
a um m, seno tambm que sua existncia, seu movimento tanto
como processo total como no plano do detalhe devem ter um autor
consciente (Idem, p. 63).
Portanto, a concepo teleolgica da natureza e da histria,
oriunda do carter cosmolgico da teleologia, provoca uma inverso
ao acrescentar um sujeito, misterioso, inatingvel e arbitrrio deuses,
absoluto, razo superior, ideia absoluta a por ns no universo.
A natureza, que possui como caracterstica essencial a causalidade, o
automovimento baseado na essncia dinmica do prprio ser natural,
ganha um sentido e nalidade, enquanto o mundo dos homens que
possui como ncleo o trabalho que tem como lei interna a teleologia
, torna-se simples instrumento de um pr metafsico, fazendo com
que a liberdade, categoria prpria do ser social, seja em ltima instncia,
apenas suposta, e tornando a unidade dialtica entre liberdade e
necessidade ctcia. A possibilidade de escolha entre alternativas,
prpria da atividade humana, revela-se aparente, pois a histria dos
homens est ordenada por um sujeito metafsico que coloca nalidades,
na qual os indivduos, no nal das contas, so executores conscientes
ou inconscientes de uma necessidade predeterminada. O resultado
que os homens podem agir na histria, mas s aparentemente a fazem
efetivamente, o destino do gnero humano j est infalivelmente
estabelecido por uma fora transcendente. No limite, tal postura terica
leva a uma desconstituio da especicidade do ser social:
Pois se as diversas teorias idealistas ou religiosas sobre o domnio
universal da teleologia forem corretas [...] Cada pedra, cada mosca
seria, pois, uma realizao do trabalho de deus, do esprito universal,
etc. [...] Com isso, deveria desvanecer-se, consequentemente, a diferena
ontolgica decisiva entre sociedade e natureza (LUKCS, 2004, p. 78).
;
Ao contrrio das teorias idealistas e das concepes religiosas, de
acordo com Lukcs, Marx nega a existncia de toda teleologia fora do
trabalho ou da prxis humana. A perspectiva terica inaugurada por
Marx radicalmente humanista e ateia. A suposta existncia de um
sujeito transcendental ao impor ns ao cosmos, em ltima instncia,
signica que a histria humana no seria mais fruto exclusivo do
agir humano
13
. Por isso, de acordo com Lukcs (2004, p. 67): [...]
para Marx, o trabalho no uma das mltiplas formas de apario da
teleologia em geral, seno o nico ponto em que pode demonstrar-
se ontologicamente uma posio teleolgica enquanto fator real da
realidade material.
A teleologia, despida de qualquer misticismo, revela toda sua
potencialidade, porque:
Quando Marx, delimitando exata e estritamente o mbito da teleologia,
circunscreve esta ao trabalho ( prxis social), eliminando-a de todos
os outros modos de ser, no faz que a teleologia perca importncia;
pelo contrrio, ela aumenta, j que preciso entender que o nvel do
ser mais alto conhecido por ns o ser social s chega a constituir-
se como um nvel especco graas ao efeito real que nele exerce o
teleolgico; s graas ao dito efeito se eleva o social por cima do nvel
em que se baseava sua existncia o da vida orgnica e se converte
num novo modo de ser independente. S podemos falar racionalmente
sobre o ser social sem concebermos que sua gnese, sua diferenciao
em relao a sua base, sua autonomizao, se baseia no trabalho, quer
dizer na realizao continua de posies teleolgicas (Idem, p. 67-68).
13 Para Lessa (2002, p. 71), [...] toda teleologizao do real signica abrir mo, em alguma
medida, do radical carter social do mundo dos homens. Teleologiamente orientada, a histria
humana no seria mais fruto exclusivo do agir dos homens em sociedade.
8
Aqui surge, numa clareza meridiana, o que identica a atividade
humana frente aos processos tpicos da natureza. A inexo que d
identidade condio humana frente ao ser natural a realizao
contnua de posies teleolgicas. Portanto, a teleologia, prpria do ato
de trabalho, o elemento nuclear que provoca a descontinuidade entre
o mundo dos homens e o ser biolgico, pois,
[...] em comparao com as formas anteriores do ser inorgnico e
orgnico, surgiu com o trabalho uma categoria qualitativamente nova
dentro da ontologia do ser social. Uma novidade tal a realizao da
posio teleolgica como um produto adequado, pensado e desejado.
Na natureza h s realidades e uma transformao ininterrupta de suas
respectivas formas concretas, um contnuo ser-diferente [Anderssein]
(LUKCS, 2004, p. 78).
Isto , na atividade vital humana h algo de inusitado diante da
natureza. Um processo transformativo orientado por uma conscincia
por mais primitiva que seja. Assim surge algo novo, fruto da realizao
da posio teleolgica, algo que no poderia ter surgido por processos
naturais, mas um produto adequado pensado e desejado. O homem, ele
mesmo um ser com razes naturais, para satisfazer suas carncias, entra
num metabolismo consciente e necessrio com a natureza, e tendo
ela como pressuposto produz o ser social
14
. O que traz uma diferena
essencial em relao ao restante dos animais, pois, enquanto
[...] a conscincia dos animais, principalmente dos mais evoludos,
parece ser uma faticidade inegvel, porm um fator parcial de
carter dbil e auxiliar se seu processo de reproduo, o qual
biologicamente fundado e se desenvolve de acordo com as leis da
biologia (Idem, p. 79).
14 Para Lukcs (2004, p. 79) [...] a atividade do ser natural homem permite que surja, sobre
a base do ser inorgnico e orgnico [...] um nvel de ser particularmente novo. Mais complexo e
mais complicado, quer dizer, o ser social.
,
No mundo dos homens, ao contrrio, A realizao como categoria
da nova forma do ser mostra [...] uma consequncia importante: a
conscincia do homem cessa, com o trabalho, de ser um epifenmeno
no sentido ontolgico. (LUKCS, 2004, p. 79). Isso porque:
S no trabalho, na posio do m e de seus meios, consegue a
conscincia, atravs de um ato conduzido por ela mesma, mediante a
posio teleolgica, ir mais alm da mera adaptao ao ambiente na
que incluem tambm aquelas atividades dos animais que transformam
a natureza objetivamente, de maneira involuntria , e consumar
na prpria natureza mudanas que para ela resultam impossveis e
inclusive impensveis. Na medida, pois, em que a realizao se converte
em um princpio transformador, inovador da natureza, a conscincia
(que ocasionou o impulso e a orientao para isso) pode ser, no plano
ontolgico, algo mais que um epifenmeno (Idem, p. 80-81).
O trabalho, a categoria dinmico-complexa do ser social,
tem como ncleo a posio teleolgica. no ato de trabalho que
inicialmente se efetiva o carter no epifenomnico da conscincia,
necessariamente ativo. J que todo processo de transformao orientada
da realidade natural, para a satisfao de necessidades socialmente
postas, essencialmente determinada pela posio do m
15
, pois a
efetivao da posio de uma nalidade posta pela conscincia exige de
imediato que o sujeito busque realiz-la objetivamente por meio de sua
atividade sensvel. O que coloca a necessidade de encontrar na malha
da causalidade natural os meios capazes de plasmar objetivamente
sua nalidade. Dito de outra maneira, a busca de meios, condio
imposta para objetivao, signica o impulso para a apreenso por
mais elementar e inconsciente que seja de aspectos da legalidade
natural, isto , de propriedades e caractersticas presentes no real que
15 Para Lessa (2002, p. 86), [...] toda ao humana tem sua gnese e seu momento predominante
na posio do m.
o
possibilitam a realizao da nalidade. Tal dialtica entre ns e meios,
presente no interior da teleologia do ato de trabalho, algo que faz com
que a atividade humana v alm da mera adaptao ao ambiente. Assim,
a realizao de posies teleolgicas implica um princpio inovador e
transformador da natureza, totalmente impulsionado pela conscincia,
o que evidncia um salto em relao conscincia encontrada nos
animais superiores, pois pela primeira vez:
[...] um projeto intelectual se converte em realizao material; em
que a postulao pensada de um m transforma a realidade material;
introduz na realidade algo material que representa, frente natureza,
algo qualitativa e radicalmente novo (LUKCS, 2004, p. 69).
Ento, a teleologia tanto na posio dos ns quanto na dos
meios surge como uma inexo frente causalidade natural. O que
faz do trabalho, modelo de toda prxis, algo essencialmente consciente.
Para satisfazer suas necessidades e carncias, o homem por meio da
posio teleolgica, aproveita a prpria atividade espontnea da
natureza fazendo com que ela se torne uma atividade posta, isto , a
servio dos interesses humanos. O que no signica uma subverso
das propriedades da natureza, seus fundamentos ontolgico-naturais,
pois h um aspecto ontologicamente decisivo na funo da causalidade
natural no processo de trabalho:
[...] sem encontrar-se submetido a uma transformao intrnseca, surge,
a partir dos objetos naturais, a partir das foras naturais, algo totalmente
distinto; o homem que trabalho pode introduzir as propriedades da
natureza, as leis do seu movimento, em combinaes perfeitamente novas
conceder-lhes funes e formas de ao perfeitamente novas. Tendo
em vista que isso, no entanto, s pode consumar-se dentro da ndole
ontologicamente insupervel das leis naturais, a nica transformao
das categorias naturais s pode consistir em que estas num sentido
ontolgico sejam postas; seu ser-posto a mediao de sua subordinao
sob a posio ontolgica determinante, atravs da qual, ao mesmo tempo,
1
a partir de um entrelaamento de causalidade e teleologia, surge um
objeto, um processo, etc. unitariamente homogneo (Idem, p. 71).
Portanto, o homem, a partir da objetividade natural, produz
algo totalmente distinto da natureza: da madeira e da pedra surge,
por exemplo, um machado. Subordinando posio teleolgica, os
elementos e a legalidade naturais so reordenados para a produo
de um objeto ou processo, que em ltima instncia, uma sntese
de causalidade e teleologia. Surge dessa maneira uma causalidade
posta como resultado da transformao da causalidade espontnea da
natureza, a partir de uma objetivao, em outra causalidade, ou em
outro mundo objetivo, que corresponde ao mundo dos homens, ou
seja, tudo aquilo que foi produzido pela atividade humana e que no
existia de forma espontnea na natureza. A causalidade posta continua
a ser causalidade, no sentido de que ela contm os elementos naturais
que continuam portadores das qualidades naturais e esto sujeitos s
determinaes naturais, mesmo sob o imprio da realizao do m
previsto
16
.
A realizao do trabalho s ocorre quando a nalidade se
objetiva, ou seja, quando a matria e as conexes naturais, pela
atividade material do sujeito, so plasmadas em um objeto novo. H
no trabalho a unidade de dois momentos que so ontologicamente
distintos: a teleologia e a causalidade, ou noutros termos, subjetividade
e objetividade. A realizao do trabalho constitui uma objetivao
de uma prvia ideao do sujeito, que o efetua. O que no signica
alguma forma de identidade entre sujeito e objeto, pois a objetivao
a mediao necessria que entrelaa a teleologia com a produo de
um novo ente objetivo, ontologicamente distinto da conscincia que
16 O sentido da causalidade posta consiste [...] em que as cadeias causais, etc., so eleitas,
postos em movimento, abandonados em seu prprio movimento, etc., a m de favorecer a
realizao do m decidido em um comeo. (LUKCS, 2004, p. 121).
:
o concebeu como nalidade, e que apresenta uma histria prpria
e diferenciada da histria de seu produtor. Portanto, as objetivaes
que so produzidas pelo trabalho, tendo como pressuposto a natureza,
enquanto objetividades, no se confundem com o sujeito, ambos tm
existncia autnoma em relao um ao outro. Portanto, no trabalho
emerge pela primeira vez a distino entre sujeito e objeto.
A posio teleolgica impe ao sujeito que trabalha exigncias
novas, jamais encontradas na esfera natural. Primeiro, o homem no
processo de trabalho deve necessariamente realizar escolhas entre
alternativas concretas
17
que se colocam acima de qualquer reao
instintiva A escolha das materiais naturais mais compatveis com a
realizao um m posto pela conscincia de fato uma opo entre
vrios tipos de elementos do qual se destacam aqueles que mais se
aproximam, por suas caractersticas, ao objetivo desejado, o que do
ponto de vista da conscincia, algo complexo e cheio de contradies
18
.
A partir da, escolhidos os materiais mais adequados e colocados os
procedimentos de consecuo da nalidade, a sequncia de atos que
transforma a prvia ideao em um produto objetivo orientado por
um novo conjunto de decises alternativas. Na verdade, a nalidade,
a escolha dos meios e a efetivao da prvia ideao, vinculam-se
atravs de inmeras decises alternativas. E isso, vai alm do processo
de constituio do objeto, este devido prpria legalidade natural,
necessita de manuteno, o que inicia outra corrente de decises
17 Quando o homem primitivo escolhe, dentre uma massa de pedras, uma que lhe aparece
apropriada para seus ns, e abandona as restantes, claro que aqui se apresenta uma escolha, uma
alternativa (LUKCS, 2004, p. 89).
18 A pedra escolhida como instrumento eleita [...] atravs de um ato de conscincia que j
no possui carter biolgico. preciso reconhecer determinadas propriedades da pedra atravs
da observao e da experincia; quer dizer, atravs do reexo e sua elaborao de acordo com a
conscincia -, que a tornam apropriada ou inapropriada para a nalidade planejada. O ato que,
visto de fora, extremamente simples e unitrio a escolha de uma pedra -, de acordo com sua
estrutura externa, sumamente complexo e est cheio de contradies (LUKCS, 2004, p. 89)

alternativas que, com o desenvolvimento do ser social, tornam-se mais

complexas e diversicadas. Isso evidencia a imanncia do carter social
do trabalho, pois o indivduo defronta-se cada vez mais com causalidades
postas, produzidas por outros indivduos. O que signica que as novas
decises tomadas tm como foco no mais a utilidade imediata de uma
objetivao a ser efetivada, implicando uma ampliao e complexidade
maior do conjunto das decises alternativas. Para Lukcs (2004, p. 92),
O desenvolvimento do trabalho contribui [...] para basear cada vez
mais em decises alternativas o carter alternativo da prxis humana,
do comportamento do homem frente ao ambiente e a ele mesmo.
Essas escolhas, manifestadas no processo de trabalho, representam,
tambm, a gnese ontolgica da liberdade: categoria essencial para o
gnero humano, a qual no objeto de nossa pesquisa, e est sustentada
em valoraes inicialmente como til-intil, bom-mau, vinculada
ao resultado do ato de trabalho. O que conrma que, a partir do
trabalho, no seu sentido estrito, ou seja, em sua forma originria, como
rgo do metabolismo entre homem e natureza, que [...] possvel
mostrar aquelas categorias que, de maneira ontologicamente necessria,
se derivam dessa forma originria; categorias que [...] fazem do trabalho
um modelo para a prxis humana em geral (LUKCS, 2004, p. 97).
Inclusive naquelas formas mais evoludas de prxis social que o objeto
sobre qual atua a posio teleolgica no algo puramente natural,
seno a prpria conscincia de um grupo humano; quando a posio
do m no tem por objetivo transformar uma realidade da natureza,
mas provocar mudanas na atividade de outros homens.
Trabalho e economia: a dialtica infraestrutura-superestrutura
A compreenso do trabalho como fundamento da sociabilidade
humana possibilita o enfrentamento de uma questo extremamente
controversa na tradio marxista e objeto dos crticos do marxismo:

a relao entre infraestrutura e superestrutura. Essa questo gira em

torno do estatuto do momento ideal, ou seja, da subjetividade no
contexto geral da sociabilidade humana, e oscila na tradio marxista
entre o voluntarismo como no grande salto para frente na China
maosta ou no foquismo guevarista e o mais grotesco determinismo
como na eliminao do sujeito pelo althusserianismo. Tal tenso
levou, por exemplo, Anderson (1984, p. 39), numa obra clssica do
debate contemporneo (A Crise da Crise do Marxismo) a armar a
insolubilidade da questo nos termos postos pelo marxismo clssico:
[...] a natureza das relaes entre estrutura e sujeito na histria e sociedade
humanas [...] sempre constituiu um dos problemas mais centrais e
fundamentais do materialismo como explicao do desenvolvimento
da civilizao humana. Podemos ver isso imediatamente ao reetirmos
sobre a permanente oscilao, a potencial disjuno nos prprios
textos de Marx entre sua atribuio do papel de motor primrio da
transformao histrica contradio entre as foras produtivas e as
relaes de produo, de um lado pensemos na famosa Introduo
de 1859 Contribuio Crtica da Economia Poltica , de outro
luta de classes pense-se no Manifesto Comunista. A primeira refere-
se essencialmente a uma realidade estrutural, ou mais propriamente
interestrutural: a ordem daquilo que a sociologia contempornea
chamaria de integrao sistmica (ou, para Marx, desintegrao latente).
A segunda refere-se s foras subjetivas em conito e confronto pelo
domnio das formas sociais e processos histricos: o mbito daquilo
que a sociologia contempornea chamaria de integrao social (que
igualmente desintegrao ou reintegrao). Como se articulam na teoria
do materialismo histrico estes dois diferentes tipos de causalidade, ou
princpios explicativos? A isso, o marxismo clssico, mesmo no auge de
suas foras, no forneceu nenhuma resposta coerente.
No entanto, o ltimo Lukcs, que realizou uma verdadeira
refundao da losoa marxista a partir do prprio Marx, encontra-
se na contramo da perspectiva proposta por Anderson (1984). Isso

porque o Lukcs de Por uma Ontologia do Ser Social (1981), est

convencido de que o cerne da reexo marxiana centra-se na concepo
de que no ser social consubstancia-se uma articulao, s separvel pela
abstrao, entre causalidade e teleologia, isto , as atividades humanas
so condicionadas por determinaes postas e impostas aos indivduos
singulares e, simultaneamente, a totalidade social tem por fundamento
a sntese das aes teleologicamente orientadas dos indivduos.
Assim, as categorias de determinismo e liberdade, objetividade e
subjetividade, necessidade e contingncia, quando no so entendidas
aprioristicamente como imanentemente antagnicas, revelam-se no
movimento social como categorias reexivas constituintes da prpria
racionalidade do ser social. Por isso, partindo da categoria trabalho,
Lukcs (1981, p. 335) situa o lugar do momento ideal no complexo
nuclear do ser social ao dizer que, [...] o fato mais fundamental,
mais material da economia (o trabalho) tem o carter de uma posio
teleolgica.
Isso signica uma ruptura com toda uma tradio marxista o
marxismo da Segunda Internacional e o stalinismo que negava
qualquer elemento de subjetividade na economia, identicada como a
infraestrutura material da sociedade e contraposta superestrutura, esta
sim, o locus privilegiado da conscincia. Dessa forma, a infraestrutura
econmica foi reduzida para garantir seu suposto carter materialista
a uma esfera cuja legalidade seria semelhante s leis da natureza
19
,
enquanto a conscincia, derivada mecanicamente daquela, se
manifestava sob a forma de superestrutura. O seguinte texto de Stlin
(1985, p. 3) sobre a natureza da economia e de suas leis, evidencia isso:
Aqui, da mesma forma que nas Cincias Naturais, as leis do
desenvolvimento econmico so leis objetivas, que reetem os processos
19 Pois, [...] a dinmica do ser natural determinada pela causalidade sem a teleologia
(LUKCS, 2004, p. 345).
o
do desenvolvimento econmico, que se realizam independentemente
da vontade dos homens. Os homens podem descobrir essas leis,
conhec-las, e, baseando-se nelas, utiliz-las no interesse da sociedade,
dar outro rumo ao destrutiva de algumas leis, limitar sua esfera
de ao, dar livre curso a outras leis que abrem caminho para diante;
mas no podem destru-las ou criar novas leis econmicas. Uma das
peculiaridades da Economia Poltica consiste no fato de que suas leis,
diferentemente das leis das Cincias Naturais, no so duradouras. Pelo
menos a maioria delas atua no decorrer de um determinado perodo
histrico, depois do qual cede lugar a novas leis. Mas essas leis no
so destrudas, perdem sim sua validade, em conseqncia de novas
condies econmicas, e saem de cena para dar lugar a novas leis que
no se criam pela vontade dos homens mas surgem base de novas
condies econmicas.
Nessa perspectiva, a esfera econmica no um produto da
atividade humana, sendo as mudanas das leis econmicas determinadas
por novas condies econmicas de origem indeterminada. Porm,
Lukcs (1981) partindo de Marx e, portanto, no se identicando com
nenhuma perspectiva idealista de tornar independentes os momentos
de objetividade e subjetividade esclarece:
[...] tem predominado um certo dualismo metdico, no qual o campo
da economia foi apresentado como subordinado a uma legalidade,
necessidade, etc., interpretada em termos mais ou menos mecanicistas,
enquanto que aquele da superestrutura, da ideologia, resultava o nico
setor no qual apareciam as foras motrizes ideais, muito frequentemente
vistas em termos psicolgicos (p. 336).
Da Lukcs (op. cit.) identicar trs vertentes bsicas que oscilam
entre uma tica mecanicista e os germes de certa dialtica. A primeira
liga-se a Kautsky, patriarca da Segunda Internacional, principalmente
em sua fase tardia, e devido a no soluo no seu pensamento da tenso
entre o darwinismo e a herana marxiana, acaba por reconduzir a esfera
;
social categoria de substncia biolgica
20
. A segunda posta por Max
Adler, um dos tericos do austro-marxismo que tentou combinar o
pensamento marxiano com o kantismo, que dissolve de maneira
idealista cada momento material da realidade social, e tambm as
relaes econmicas, em relaes espirituais, assim, [...] a totalidade da
sociedade dos homens transforma-se em um produto kantianamente
entendido da conscincia (LUKCS, 1981, p. 337). E por ltimo:
[...] a economia poltica e a teoria da sociedade stalinista operam, em
parte, com categorias idealstico-subjetivas, voluntaristas, nas quais a
objetividade social apresenta-se denitivamente como um resultado
das resolues do partido; e em parte, quando a presso dos fatos
obriga o reconhecimento de alguma maneira da validade objetiva da
teoria do valor, opera-se com o dualismo da necessidade mecnico-
materialista e a das decises voluntaristas (Idem, p. 337).
Portanto, a viso de mundo gerada pelo stalinismo se sustentava
em dois elementos excludentes: a concepo stalinista exposta
anteriormente, e que indica que a histria, fundada nas leis econmicas,
apenas o desdobramento automtico da legalidade infraestrutural,
e o apelo constante ao dos indivduos ou para a derrubada do
capitalismo ou para a construo do socialismo como cumpridores
de um destino j pr-estabelecido, no produzido por atos humanos.
O interessante que o extremado voluntarismo stalinista orientado
pelas decises partidrias, tidas como expresses da objetividade social,
e tendo como fundamento categorias idealstico-subjetivas, como a
f na vitria do socialismo e a crena na infalibilidade do partido
e de seus dirigentes , tem como pressuposto uma concepo no
20 Este desconhecimento da constituio real da prxis econmica e social o leva a tomar
acriticamente, dos manuais acadmicos, a mais supercial concepo da relao entre teleologia
e causalidade, onde a primeira, considerada uma forma do pensamento dos estgios primitivos,
com o progresso do conhecimento, acaba por fazer desaparecer a vantagem da causalidade.
(LUKCS, 1981, p. 337).
8
explcita de um indivduo at certo ponto passivo diante da histria
21
,
o que correspondia, em ltima instncia ao domnio poltico-social da
burocracia sobre as massas trabalhadoras.
Porm, o elemento comum s trs posies, com destaque para a
stalinista devido sua inuncia no movimento operrio do sculo XX
e em diversas vertentes da tradio marxista, que [...] todas estas
teorias no souberam explicar nem a unidade dinmico- estrutural e
a peculiaridade do ser social, nem as diferenas e contradies que se
vericam em tal esfera (LUKCS, 1981, p. 337). Noutras palavras,
por seus limites tericos internos e por injunes histrico-polticas,
elas no atentaram para o fato de que:
A objetividade e a legalidade especcas da realidade econmica tm
como sua base indispensvel o fato de ser e Marx sublinha muitas
vezes um processo histrico, que criado pelos prprios homens
que esto interessados e constituem a sua histria, realizada por eles
mesmos [...] a teoria marxiana do ser social, discutindo precisamente
a problemtica do seu fundamento material, a economia, pe a luz
interdependncia dialtica, referncia recproca, indissolubilidade
ontolgica na economia entre as atividades humanas preparadas de
forma ideal e a legalidade econmico-material desenvolvida a partir
delas. Analisando a ontologia do trabalho, Marx demonstrou que
insustentvel a tradicional contraposio entre teleologia e causalidade
(Idem, p. 345).
Nesses termos e na perspectiva inaugurada por Marx, a economia
que essencial para compreenso da totalidade e dos grandes complexos
parciais do ser social no reduzida a uma objetividade quase natural,
seu elemento nuclear (o trabalho) tem o carter de uma posio
21 Se o socialismo considerado uma decorrncia inevitvel do desdobramento objetivo das
leis do desenvolvimento do capital, seria desnecessria a atividade dos revolucionrios para que
a histria o atingisse. Ao negar o papel ativo dos indivduos na histria atividade esta plena de
mediaes, entre elas a luta de classes , o stalinismo chegou a um passo de justicar a completa
passividade do indivduo frente aos destinos da humanidade (LESSA, 1995, p. 44).
,
teleolgica que se realiza materialmente, ou seja, uma sntese de
subjetividade e objetividade. Portanto:
[...] as leis econmicas objetivas, independentemente da deciso
individual, alis, independente tambm da somatria social,
denitivamente so na sua estrutura e dinmica reconduzveis a esses
elementos, s caractersticas das posies, sua dialtica de ideal e
real (LUKCS, 1981, p. 344).
O que signica que a infraestrutura econmica no se constitui
como a esfera absoluta da objetividade, nem os complexos componentes
da superestrutura so os lugares prprios da pura subjetividade. Dito de
outro modo, tanto infraestrutura como superestrutura, dependendo da
especicidade de cada esfera, tm como fundamento a atividade humana
a qual possui como princpio e modelo o trabalho , e, portanto, se
expressam como uma sntese entre momento ideal e transformao do
real. Tal sntese prpria da especicidade ontolgica do ser social e
pode ser encontrada tanto em seu momento basilar, a transformao
da natureza visando produo de valores de uso, como nas atividades
sociais mais complexas arte, poltica, educao, cincia, moral, entre
outras formas de prxis. Nessa perspectiva, a diferena entre o trabalho
e outras formas de prxis sociais que
[...] as posies prticas, frequentemente mediatizadas de maneira
fortemente complexa, que a diviso do trabalho produz, trazem um
carter teleolgico-causal, com uma nica diferena, importantssima,
com relao ao trabalho a que as nalidades que so suscitadas e que
ao se realizarem, no visam diretamente a um caso concreto da troca
orgnica da sociedade com a natureza, mas, ao contrrio, tendem
a inuir sobre outros homens, de modo que eles cumpram por si
s os atos de trabalho desejados pela posio do sujeito [...] a cada
momento, a posio teleolgica volte a direcionar a conscincia de
um outro homem (ou mais homens) em uma determinada direo,
querendo induzi-lo a cumprir a posio teleolgica desejada [...]
seu material no absolutamente homogneo como no prprio
o
trabalho, no qual s existe a alternativa objetiva, se a conscincia
captou a realidade objetiva corretamente ou no. Aqui, o material
da posio do m o homem, que deve ser induzido a tomar uma
deciso alternativa (LUKCS, 1981, p. 337-338).
Lukcs (op. cit., p. 339) diz tambm que os
[...] atos teleolgicos que somente mediatizados se referem ao
intercmbio orgnico com a natureza, de imediato so dirigidos para
inuenciar a conscincia sobre as decises de outros [...] o momento
ideal est presente como motivao e objeto, tanto na posio quanto
no objeto dessa inteno; por isso, o peso do momento ideal aumenta
em confronto com as posies originrias do trabalho, e cujo objeto
necessariamente real.
Assim, no existe ao humana que no seja uma transformao
orientada por uma prvia ideao, que no seja uma objetivao de
um momento ideal. O que signica, que dentro das coordenadas
ontolgicas postas por Marx e explicitadas por Lukcs, a conscincia
(momento ideal) uma categoria essencial no ser social, sem ela no h
a mnima possibilidade de reproduo social e de desenvolvimento do
gnero humano. Quanto mais a malha da materialidade social amplia-se
em complexidade, densidade e riqueza de possibilidades, a importncia
da subjetividade revela-se mais efetiva. Isso explicvel pelo fato de
que no trabalho as posies teleolgicas visam diretamente troca
orgnica entre sociedade e natureza, cujo material mais homogneo e
na qual as alternativas so objetivas, enquanto noutras formas de prxis,
que possuem tambm o carter teleolgico-causal, o objetivo tentar
inuir sobre outros homens para que eles cumpram por si s os atos de
trabalho desejados pela posio do sujeito.
Assim, a funo da posio teleolgica se torna mais complexa ao
buscar constantemente direcionar a conscincia de um ou mais homens
1
em uma determinada direo, querendo induzi-lo a cumprir a posio
teleolgica desejada para determinada forma histrica de reproduo
social, tendo em vista que o seu material no absolutamente
homogneo como no prprio trabalho, pois o objeto da nalidade o
homem, que deve ser induzido a tomar determinada deciso alternativa.
O carter mais complexo nesse tipo de prxis, que h uma estrutura
ontolgica diversa daquela que desempenha os elementos naturais no
processo de trabalho, pois nela, [...] o material qualitativamente
mais oscilante, malevel, imprevisvel, que no trabalho (LUKCS,
1981, p. 338). O que faz efetivamente com que o peso do momento
ideal aumente consideravelmente em relao s posies originrias do
trabalho.
Isso s compreensvel sob um pressuposto ontolgico de que,
quanto mais desenvolvidas as formaes sociais, mais imprescindveis
para a reproduo social torna-se constituio de uma malha de
aes prticas e coordenadas entre diferentes indivduos orientadas
para a manuteno e ampliao de determinadas estruturas. Para tal
mecanismo ter uma estabilidade efetiva, o pressuposto bsico que
os indivduos sejam convencidos a agir de modo apropriado para
cada forma determinada de sociabilidade. O que implica, em ltima
instncia, o surgimento de um conjunto especco de objetivaes que
atuam diretamente sobre a subjetividade. Essa a matriz ontolgica
da gnese de complexos sociais como o Estado, a moral, os costumes
e, do que nos interessa, da educao e da ideologia. Portanto,
quanto maior a complexidade social nos modos de produo
escravista e feudal, por exemplo, os mecanismos de explorao
eram essencialmente extra-econmicos, porm no capitalismo os
mecanismos de explorao so eminentemente econmicos sendo
maior a importncia e necessidade de inuir sobre a subjetividade
:
individual, e tambm social, para que aja, nas situaes historicamente
determinadas, de acordo com as formas socialmente estabelecidas de
maneira hegemnica.
Por isso, a indissociabilidade entre momento ideal e ao na
prxis humana
22
inerente concepo marxina-lukacsiana de
que, diferentemente da natureza, o ser social produto da atividade
humana. Da que a origem, a substncia e a reproduo do ser social
so impossveis sem a mediao constante da atividade humana, pois
objetivam prvias ideaes, tanto na natureza como na materialidade
social.
22 [...] do ponto de vista ontolgico, no se trata de dois atos autnomos, um ideal e outro
material, que de alguma maneira se interligam, no obstante esta ligao mantenha a prpria
estrutura de cada um deles; ao contrrio, a possibilidade da unio de cada um dos atos, isolveis
apenas no pensamento, vinculada necessidade ontolgica do ser do outro. Isto , o ato da
posio teleolgica, somente por meio da real efetivao da sua realizao, torna-se um verdadeiro
ato teleolgico; sem isso, torna-se um mero estado psicolgico, uma imaginao, um desejo, etc.,
que tem com a realidade material, no mximo, uma relao de espelhamento. E, por outro lado,
a especca corrente causal que movida teleologicamente, e na qual consiste a parte material
do trabalho, no pode produzir-se por si mesma, a partir da causalidade produzida em-si no ser
natural, no obstante nela operem exclusivamente momentos causais naturais [...] (LUKCS,
1981, p. 335-336).

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TROTSKY, Leon. A revoluo trada: o que e para onde vai a URSS.
So Paulo: Instituto Jos Lus e Rosa Sundermann, 2005.

Concepes epistemolgicas e onto-histricas da

tcnica e da tecnologia: um debate no legado de
lvaro Vieira Pinto
Deribaldo Santos
O presente estudo intenta alargar a compreenso dos conceitos de
tcnica e de tecnologia, para, a partir de uma anlise onto-histrica,
que tenha o trabalho como pressuposto social das demais prxis sociais,
entender o complexo de fatores que leva o discurso dominante a
apresentar essas duas categorias como os determinantes fundamentais
do atraso econmico e scio-cultural dos pases da periferia do capital.
Particularmente, no Brasil, defendido, nessa trilha, o desenvolvimento
tecnolgico como elemento em primeira instncia, para a superao
das condies locais de dependncia.
Em nossa exposio assumimos, primordialmente, as pesquisas do
lsofo brasileiro lvaro Vieira Pinto (1901-1987), como base para a
compreenso crtica dos conceitos de tcnica e de tecnologia, em suas
distines e entrecruzamentos.
Como veremos adiante, as concluses alcanadas no estudo em
tela apontam, mesmo que em carter aproximado, para dois usos
contrapostos do conceito de tecnologia. De um lado, a tecnologia
encarada com positividade extrema, capaz de operar como salvadora
maior dos problemas de desenvolvimento econmico e social; de outro,
esta vista como o grande mal da sociedade contempornea, vil, por si
mesma, do desemprego e da desintegrao social.
Nos dois casos, como nos rearmam as ponderaes de Vieira
Pinto a partir de Marx, a tecnologia aparece como sujeito autnomo
das transformaes que, para o bem ou para o mal, estariam
desenhando na face da sociedade contempornea, os contornos de uma
o
era tecnolgica. Em ambas as linhas de interpretao, desconsideram-
se as relaes que se tramam entre o avano tecnolgico e a prtica
histrico-social dos homens. Muito menos, so traadas, em qualquer
das hipteses, as devidas conexes entre a tecnologia e as necessidades
de auto-reproduo do capital.
Buscando apanhar a problemtica pela raiz, tentaremos desvendar
os pressupostos que respondem pela parcialidade de ambas as vises,
restituindo, nesse movimento, para o trabalho e a luta de classes, a
posio central no processo de reproduo social, como condio
imprescindvel ao correto entendimento quanto ao lugar da tcnica e
da tecnologia na histria e no devir humano.
Por m, em carter mais especco, este trabalho almeja mostrar
que, no momento atual de crise profunda por que passa o capital
1
, as
distorcidas compreenses do que tcnica e tecnologia, apenas servem
para manter o Brasil, como outros pases do mesmo porte, (como um
sistema de intertravamento) em condies de desvantagem em relao
aos pases do capitalismo central. Entende-se, com efeito, que, ao
consumir passivamente os artefatos e elementos tecnicados de toda
ordem e espcie advindos dos pases produtores de tcnica e tecnologias
avanadas, garante, outrossim, a estes, o direito indestrutvel e ahistrico
de melhor abocanhar a diviso social internacional do trabalho em
condies privilegiadamente superiores.
1 De acordo com Mszros (2002), o capital vem atravessando desde o ltimo meio sculo
aproximadamente, uma crise de natureza estrutural, qualitativamente distinta das crises cclicas
que acompanharam historicamente esse modo de produo. Para fazer frente a uma crise de
espetacular magnitude, que alcana a totalidade dos complexos que comprazem a prxis dos
homens, a includos, evidentemente, aps o trabalho, a cincia, a educao e a tecnologia, o
sistema do capital aciona mecanismos que aprofundam de maneira mpar, a barbrie social.
;
Para enfrentar a empreitada aqui enunciada, buscamos, em
primeiro plano as contribuies de Vieira Pinto, contidas nos dois
volumes de sua obra, O conceito de tecnologia, em sua edio de 2008.
Com base no pressuposto marxiano que assume o trabalho como ato
fundante do ser social, nosso autor entende que apenas a aplicao correta
das leis gerais da dialtica pode exprimir todas as formas de movimentos
do mundo material em seu curso histrico e, assim, nos colocar na trilha
do adequado conhecimento (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 72).
Como ressalta Marcos Cezar de Freitas (2006, p. 84), aquele
autor empreende uma operao conceitual muito assemelhada ao
mtodo lukacsiano, o que lhe permite armar que estudar o trabalho e
a tecnologia corresponde a investigar a cultura daqueles que tm acesso
imediato realidade, como diria Lukcs
2
. Sobre o mtodo seguido
por Vieira Pinto, Freitas ainda nos diz que ele se vale da antropologia
para complementar sua argumentao (2006, p. 84).
oportuno recorrermos s elaboraes do prprio Vieira Pinto,
que renega, no todo de sua anlise de cunho antropolgico, a autonomia
da cultura com relao tcnica, ou, em ltima instncia, ao trabalho.
Uma das mais nocivas substancializaes que cometemos quase
inconscientemente, passando assim despercebida, a que se refere
cultura. Aparece-nos como uma realidade em si. Denimos ento
as tcnicas declarando-as pertencentes a certa cultura, substantivada,
enticada, quando a verdade encontra-se na expresso inversa. [...]
Atribumos certas tcnicas antiqssimas, por exemplo cultura
paleoltica, quando deveramos dizer o oposto, pois so as tcnicas
executadas em tal fase do desenvolvimento humano que conguram o
conceito chamado cultura paleoltica (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 65).
2 oportuno assinalar que Lukcs empreendeu uma recuperao do pensamento de Marx,
resgatando o marxismo como uma ontologia do ser social, dissipando, por essa via, as sombras do
economicismo e do determinismo arrogados historicamente ao legado marxiano. A esse respeito,
importante consultar os Prolegmenos para uma Ontologia do Ser Social, ltima obra do
lsofo hngaro, recentemente publicada em portugus.
8
enftico, por certo, o autor, ao conceber a tcnica como algo
material, condicionada historicamente por seus produtores, tendo
no trabalho humano a mediao original. Por denio, todo ato
humano , em si, uma ao tcnica, pois quando o homem torna-se
um ser social produtor de si mesmo, constitui-se simultaneamente em
ser tcnico. Assim transcorre a tese central de Vieira Pinto: a tcnica
dene primeiramente uma qualidade do ato material produtivo; s
no segundo momento do processo cognoscitivo se transfere do ato ao
agente, o homem que pratica atos tcnicos, isto , produtivos de um
m bem determinado (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 176).
Precisamente, a tcnica consiste em obedecer s qualidades das
coisas e agir de acordo com as leis dos fenmenos objetivos, seguindo
os processos mais hbeis possveis em cada fase do conhecimento da
realidade (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 62). Como forma de ilustrar
melhor nosso argumento, reportamo-nos ao exemplo contido na co
de Arnald (1981), A guerra do fogo, quando a mulher integrante da
tribo que detinha o conhecimento de, atravs da manipulao de
artefatos naturais, produzir o fogo com suas mos, expe essa tcnica
para uma tribo cuja evoluo cultural no lhe permitira, a partir de
habilidades manuais, fazer brotar das prprias mos o fascinante fogo.
No resta dvida de que existe um carter necessariamente tcnico
em toda e qualquer ao humana, pois agir signica um modo de ser
em-si ligado a alguma nalidade que o indivduo se prope a alcanar.
A dialtica da ao com o causador, do sujeito com o objeto, do produto
desenvolvido com as mos a partir do que se apresenta a ele posto pela
natureza; e, posteriormente, o que esse homem realiza a partir do j
produzido pelos seus antepassados, imbrica-se na gnese onto-histrica
da tcnica.
[...] o adjetivo tcnica aplica-se primordialmente por sua derivao
losca autntica, e em carter existencial justo, ao ato da produo
,
de algo. o ato que fundamentalmente deve ser julgado tcnico, ou
no. E entre os atos, aquele que direta e mais originalmente recebe
esta qualicao o de produzir. Sendo um ato denidor da existncia
humana, porque exprime a condio primordial da conservao dela,
permitindo ao ser vivo conservado raciocinar sobre si, a ele que
compete natural e originalmente a qualicao tcnico (VIEIRA
PINTO, 2008a, p. 175, aspas do original).
3

importante pontuar com o autor que a reexo sobre a tcnica
apenas se torna objeto da losoa quando aquela se separa de quem a
executa. Isso ocorre por existir uma desvalorizao do trabalho manual
em relao a um nvel superior especializado das funes sociais, que
se desenrola na educao atravs do que podemos entender como
dicotomia educativa. Em geral, no cho do cotidiano, tcnico o
trabalhador a quem se atribuem recursos intelectuais especcos, aquele
que vem nos socorrer quando algum dos aparelhos que permeia a vida
moderna, e que, geralmente, possui os e botes, para de funcionar.
Na realidade, como esclarece Vieira Pinto, isso signica que apelamos
para especialistas conhecedores das aes especcas necessrias para
recolocar o equipamento em seu perfeito estado de funcionalidade.
Assim, esse trabalhador personica o portador da tcnica, a saber, da
mediao, representada pelos atos adequados, que devero levar ao m
pretendido, a retomada do funcionamento normal do aparelho ou da
mquina (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 177).
Dessa forma, a tcnica comea a se distanciar de sua gnese,
pois, parafraseando o lsofo, deixa de ser um adjetivo enquanto
3 Vieira Pinto acrescenta: Mantendo-nos, porm no mbito da ocorrncia original, e a
mais signicativa, vemos claramente o papel mediador assumido pela operao que se reveste
da qualidade objetiva de tcnica, termo que recebe ento a funo gramatical de adjetivo
determinante de uma funo humana. Nem todo ato humano detm este ttulo. A rigor, seriam
at raros, reduzindo-se queles praticados com a conscincia exata do que signicam enquanto
meios para alcanar um m (2008a, p. 176). Como forma de aprofundamento dessa questo,
vale pena acompanhar o autor na demonstrao da substantivao da tcnica.
oo
meio para se atingir um m para iniciar sua caminhada em direo
substantivao. Os demais erros metodolgicos que a empurram para
uma concepo fantasiosa, enticando-a como algo sobrenatural, que
perde a relao dialtica do ato com o agente operador da ao tcnica,
devem ser computados para as vises anti-histricas da realidade, as
quais so impossibilitadas de perceber o vcio de raciocnio, largamente
divulgado pelos escritores impressionistas, espelhados na troca de um
adjetivo por um substantivo, como no caso dos pensadores Martin
Heidegger e Oswald Spengler (VIEIRA PINTO, 2008).
4
O primeiro
autor concebia a tcnica presente na vida do homem moderno como
um prejuzo incalculvel, do qual a humanidade precisa se esquivar
indo procura dos mtodos tecnicamente menos elaborados. J o
segundo lsofo acreditava que o ponto de partida para se analisar essa
questo, a alma. Para esse imaginrio compositor de um romance de
histria, como registra Vieira Pinto, antes de ilustrar diretamente as
palavras de Spengler, o problema est invertido e ncado em uma base
biologista de carter animista: [a] tcnica a ttica da vida; forma
ntima do comportar-se na luta que idntica prpria vida (Spengler,
citado por VIEIRA PINTO, 2008a, p. 143).
De acordo com Vieira Pinto, ademais:
Seria errneo julgar que, sem querer ou sem perceber, chegamos
mesma concepo exposta nas lucubraes de Heidegger, a noo
da tcnica como ocultao do ser. Parece-nos que Heidegger, se
em palavras assim se exprime, na realidade dota a tcnica de valor
entitativo, de modo que ele, tanto quanto Spengler, acaba por chegar
ao resultado oposto ao que visa, na verdade em vez de mostrar a
tcnica ocultando o ser, faz o ser ocultar a tcnica. Esta, convertida
numa entidade em si, oculta sua prpria natureza (2008a, p. 177).
4 No podemos deixar de registrar que tanto o primeiro lsofo quanto o segundo administraram
ou forneceram ideias forjadas sobre concepes irracionais que serviram para consubstanciar umas
das pginas mais nefastas da histria do sculo XX: o nazismo.
o1
Por conseguinte, no se constituindo uma entidade em si, qualquer
tcnica s pode ser considerada boa ou m quando relacionada s suas
nalidades, nunca em sentido moral, porquanto somente o conjunto
da humanidade tem a deciso de ser bom ou mau. Seria at dispensvel
lembrar que a bomba atmica que ocasionou o extermnio de milhares
de vidas humanas nas cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki,
por exemplo, foi tecnicamente perfeita, pois atingiu o alvo objetivo
de quem a lanou, ou seja, no falhou. Como explica losocamente
Vieira Pinto: [...] o ato [tcnica] realiza, enquanto mediao, o m
intencional do agente, a mediao na obteno de uma nalidade
humana consciente (VIEIRA PINTO, 2008a, 175-8).
Rigorosamente, para esse lsofo (2008a, p. 218-20) no podemos
estudar a tcnica sem posicion-la dentro do valor fundamental e
exato do seu logos: a tecnologia. Ancorado com o primeiro signicado
etimolgico, a tecnologia tem de ser a teoria, a cincia, o estudo,
a discusso da tcnica. Incluem-se, nessa denio, as artes, as
habilidades de fazer algo, as prosses e, generalizadamente, os modos
de produzir alguma coisa. Nesse sentido, radica-se o que primordial
para um aprofundamento losco da questo, proporcionando-
nos as ferramentas imprescindveis para compreender de forma
pormenorizada, as categorizaes ingnuas ou mal intencionadas do
conceito de tecnologia.
Na verdade, no entendimento mais comum e popular, a tecnologia
aparece como sendo pura e simplesmente equivalente tcnica, ao
conjunto de todas as tcnicas (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 220-1)
5.
, ou,
ainda, como sinnimo da variante americanizada, bastante recorrente
5 O conceito de ideologia da tcnica a quarta noo que Vieira Pinto (2008a, 2008b) enxerga
aparecer na denio de tecnologia. Justamente nessa categorizao o autor pretende trabalhar
com mais acuidade.
o:
entre ns, a charmosa expresso know how, ligada coisa estrangeira,
o que, por sua vez, transmite a ideia de tratar-se, irrevogavelmente de
algo superior.
O lsofo brasileiro explica que, em funo da evoluo acentuada
das bases materiais, sobretudo aps a Segunda Guerra Mundial, com
o crescimento acelerado da produo industrializada, a tecnologia
passou a tomar assento no debate losco, assumindo, contudo,
majoritariamente, uma posio deveras problemtica
6
.
Na trilha de suas argumentaes, o lsofo se remete com particular
excelncia, suposio largamente apregoada de que viveramos
contemporaneamente, uma era tecnolgica.
Explica o autor que, nunca houve, a rigor, uma era que no fosse
tecnolgica, todas as pocas so extraordinrias perante os seus criadores:
a humanidade. Supor o contrrio, seria imaginar que a histria se
repita, estacione ou corra para trs; o homem, jamais seria humanizado
se no fosse tecnolgico (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 47). Assim, como
bem esclarece o autor, o termo era tecnolgica utilizado como uma
panaceia para expressar a distino dos tempos atuais com relao s
fases remotas da humanidade ou para distinguir naes desenvolvidas
das menos favorecidas no cenrio geo-poltico dito globalizado. De
6 Ser oportuno conferir a esse respeito, um interessante apanhado realizado pelo autor
costarriquenho Amn Rosales Rodrguez (2002, 2006), acerca do tratamento conferido por
Popper e Rapp, o primeiro, reconhecidamente, um dos mais inuentes pensadores das cincias
sociais, do ltimo sculo; e o segundo, um lsofo que tem contribudo sistematicamente com
o debate tico-poltico sobre a problemtica da tecnologia. A partir das indicaes de Rodrguez,
podemos inferir que, para alm das signiifcativas complexicaes que distinguem a obra dos
dois lsofos em tela, estes trazem em comum o feito de desconsiderar a relao da tecnologia
com o trabalho, o qual detm em si o ato teleolgico, o que, por sua vez, cega completamente
qualquer tentativa correta de anlise do problema. As investigaes conduzidas por Popper e
Rapp, assim como suas congneres, por conseguinte, tm que se contentar com enunciados que,
no mximo de seus limites histricos, apontem para algum tipo de determinismo, de pessimismo
do controle da humanidade sobre sua materialidade, ou de otimismo ingnuo: ambas as vises
somente podem esbarrar nas conhecidas fantasias ps-modernas.
o
forma ideolgica, no caso particular dos pases perifricos, tal conceito
atua como silenciador das conscincias, fazendo-as aceitar como verdade
denitiva o seu estado de atraso; de vis, ainda concentra os elementos
de adaptao das resistncias internas, o que, por conseguinte, trava
uma possvel reao contrria dominao estrangeira. Por isso, toda
poca, na palavra de seus idelogos
7
, julga-se privilegiada, v-se como
o trmino de um processo de conquistas materiais e culturais que com
ela se encerram, aparentando que estamos em uma poca distinta
das demais pelas maravilhas desfrutadas, particularmente, por alguns
privilegiados (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 40).
A realidade, no entanto, expe que o homem maravilha-se diante
do que produto seu porque,
em virtude do distanciamento do mundo, causado pela perda habitual
da prtica de transformao material da realidade, e da impossibilidade
de usar os resultados do trabalho executado, perdeu a noo de ser o
autor de suas [prprias] obras, as quais por isso lhe parecem estranhas
(VIEIRA PINTO, 2008a, p. 35).
A expresso era tecnolgica, em seu sentido onto-histrico,
apenas serviria para evocar toda poca da evoluo humana onde o
homem age sobre a natureza com as tcnicas que cria ou de que dispe
para solucionar as contradies existentes entre ele e o meio natural.
Nesse movimento, o sujeito utiliza as propriedades dos corpos, as
foras naturais desantropomorzadas que existem independentes de
sua vontade, como forma de fortalecer o rendimento de seu trabalho
sobre os objetos naturais que recebem sua ao. O simples atrito entre
dois pedaos de slex para produzir fascas, como lembrado por Lukcs
7 Vieira Pinto questiona que talvez possa se dizer, com valor de lei sociolgica, que os serviais
em todos os tempos pensam analogamente: a invaso dos literatos impressionistas na losoa
(2008a, p. 41-4).
o
(1982) a partir dos documentos de Pareto, serve como ilustrao da
relao que o homem conquista atravs do desenvolvimento de seus
reexos da realidade buscando vencer as oposies naturais s suas
crescentemente mais sosticadas exigncias. Tal reexo
8
, como lembra
Vieira Pinto, formou-se graas a um sistema nervoso sucientemente
desenvolvido para elaborar, em forma de ideias abstratas e universais a
compreenso do real.
Portanto,
Toda fase da histria humana, em qualquer cultura, caracteriza-se, do
ponto de vista descritivo, pelas produes tcnicas capaz de elaborar. O
salto representado pela habilidade de polir a pedra, em contraste com a
simples fragmentao, tem to alta importncia que pode ser utilizado
como manifestao divisria de dois plos multimilenares da evoluo
humana. A passagem, posterior, agricultura, domesticao de
animais e produo de utenslios de barro so fatos de transcendncia
comparvel da chamada Revoluo Industrial dos tempos modernos
e, na atualidade, introduo das novas fontes de energia obtida das
reaes nucleares (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 61-3).
De todo modo, a tecnologia, na chamada era tecnolgica, sofre
dois ataques frontais. Se, por um lado, tida como demonaca, por
outro, apresentada como a endeusada sada para todos os males da
humanidade, sobretudo no caso dos pases que orbitam na periferia do
capitalismo avanado. Ambas as posies, por no levarem em conta
o fato absolutamente primordial - a relao produtiva que o homem
mantm com o seu entorno - so completamente falsas. Contudo,
como argumenta o autor, as acrobacias verbais e as fantasias literrias
8 Os atos realizados na natureza irracional por instinto, como lembra Vieira Pinto, nele [no
homem] se elevam condio reexiva, comeando a merecer a qualicao de tcnica (2008a,
p. 159). Lukcs (1982) entende reexo como sendo a tentativa consciente de captar o movimento
da realidade procurando entend-la. Para este autor, o reexo pressuposto para o trabalho, ou
seja, este seria impossvel sem aquele.
o
dos lsofos, que se debruam sobre a losoa da tcnica, traduzem,
geralmente, amedrontadas apologias da sociedade que julgam do
conhecimento, tecnocrata, da informao, tecnolgica, ou qualquer
outra alcunha a ela atribuda, so incapazes de perceber as limitaes
e as anamorfoses das prprias especulaes, so manigncias cuja
inteno ideolgica, enquanto servios relevantes prestados aos grupos
poderosos, indispensvel (2008a, p. 155). O ataque ideolgico
contra a tecnologia feito por esses pseudos-crticos um tiro que sai
pela culatra, pois ao censur-la pura e simplesmente, sem revelar a sua
essencial dialtica para o desenvolvimento da humanidade, inocentam
os agentes que a manipulam: os grandes conglomerados capitalistas
(2008a, p. 179).
Do mesmo modo que errneo denegrir a tecnologia, atribuindo-
lhe um carter diablico, ser inexato encar-la como algo divino,
advindo de um demiurgo, independente da vontade coletiva da
humanidade. Essa categoria no constitui um produto cultural que por
um insondvel direito s possa ter nascido nos centros mais adiantados
perante a diviso social do trabalho internacional (VIEIRA PINTO,
2008a, p. 267). Esse estado de levitao, muito bem usado pelos pases
imperialistas e por seus defensores nas naes dependentes, demonstra-se
bastante apropriado para atribuir tecnologia a aparncia de divindade
transcendente, escondendo, consequentemente, que, cada grupo
humano em determinada fase histrica, localizado geogracamente
dentro de suas possibilidades naturais e espaciais, reete as exigncias
sociais enfrentadas pelos indivduos em geral. Outro elemento
desconsiderado por esses impressionistas da razo a relao entre o
que disponvel e o que carente ao conjunto humano e em que carter
esse coletivo se depara com a dialtica do particular como mediador
entre o universal e o singular para posicionar algumas individualidades
humanas em condies culturais, polticas e econmicas capazes,
oo
tambm por isso, de resolver no mbito de sua comunidade e, com o
auxlio dela, os problemas demandados por seu tempo.
O que guarda particular gravidade o fato de que anlises
carentes do substrato onto-histrico-dialtico acabam por impor
formulaes sumamente anadas com as exigncias postas pelo capital
contemporneo em crise crnica, que aplaude atravs do direcionamento
de seus investimentos em pesquisas geralmente pblicos , toda a
panaceia que circunda o mundo universitrio com a aparantada auto
denominao de pesquisa tecnolgica-aplicada.
Esse contexto gracamente perigoso nos pases cujas fronteiras
esto limitadas periferia do capital. Freitas (2006) advoga, com base
nas investigaes desenvolvidas por Vieira Pinto, que as consequncias
levadas a cabo por esse lsofo em debulhar o conceito de tecnologia
tm alcance expressivo e tocam aspectos dramticos dos dias que
seguem. Vieira Pinto, prossegue Freitas (2006, p. 92), demonstra que
um dos maiores danos causados pelo desnvel entre pases de capitalismo
desenvolvido e os de capitalismo perifrico a disseminao da crena
de que grandes problemas resultam somente da inecincia de gesto e
falta de instrumentos adequados de engenharias sociais.
O que Vieira Pinto enxerga no contexto em que analisa a propagao
das imagens da era tecnolgica , ao contrrio, um mergulho no
provincianismo prprio da conscincia ingnua: o laboratrio de
pesquisas, anexo gigantesca fbrica, tem o mesmo signicado tico
da capelinha outrora obrigatoriamente exigida ao lado dos nossos
engenhos rurais (FREITAS, 2006, p. 92, aspas do original destacando
a fala de Vieira Pinto).
Esse comentrio especialmente ilustrativo e muito bem
apropriado para o caso brasileiro. Respaldado pela ideologia de uma
elite atrasada, cuja cegueira faz-lhe decretar o processo educativo,
o;
especialmente a formao especca para um ofcio imediato, como elo
principal para assegurar o apregoado desenvolvimento econmico dito
sustentvel via aparelhamento das chamadas inovaes tecnolgicas.
por esse prisma fetichizador e em tudo distanciado de uma
proposta de educao plena e omnilateral, que devemos compreender a
utilizao pelas polticas pblicas educacionais, principalmente, aquelas
que decalcam o ensino prossionalizante como sada para os problemas
educacionais dos lhos dos trabalhadores. Em primeiro plano, ao
se pleitear a suposta necessidade de o pas ingressar na chamada era
tecnolgica, reivindicam-se prementes reformulaes educacionais para
que o complexo escolar possa seguir a reboque do desenvolvimento
da tecnologia, coloca-se a educao secundarizada ao desenvolvimento
econmico. Isso, em primeira instncia, j cria adversas consequncias,
pois assume que o projeto de escola deve se subordinar aos ditames
economicistas. No seria inadmissvel tomar como prova da dita
subordinao, no Brasil, o ato poltico de transferncia da educao
prossionalizante e tecnolgica e at a superior, da esfera do Ministrio
da Educao para a alada do Ministrio da Cincia e Tecnologia com
a interferncia do Ministrio do Trabalho, em alguns casos.
Para esse cenrio, o estado de levitao e ambivalncia da
tecnologia demonstra-se muito apropriado para dar-lhe a aparncia
de divindade transcendente (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 291). Para
alm da aparncia, como entende Freitas em dilogo com Vieira Pinto,
a idia de era tecnolgica uma operao ideolgica com a qual cada
grupo dominante apresenta sua verso de m da histria. O momento
no qual se triunfa passa a ser o momento no qual a histria estaria
vivendo seu pice (FREITAS, 2006, p. 92, aspas do original). Para
este autor, o conceito de tecnologia, desenvolvido por aquele lsofo,
implica a compreenso de que qualquer desnvel entre os povos
o8
resulta da apropriao indbita que as naes ricas fazem das riquezas do
mundo subdesenvolvido (FREITAS, 2006, p. 90-2, aspas do original)
Como a histria j se encarregou de registrar, atravs da espoliao,
da pilhagem, do genocdio, entre outras diversas prticas de acumulao,
alguns povos se desenvolveram diferentemente de outros. Esse
desenvolvimento, na era do capitalismo monopolista e de crise crnica
do capital contemporneo, torna mais alarmante o desnvel no acmulo
de tcnicas e tecnologias entre as naes de centro e as da periferia.
No semblante nada animador de crise doentia por que passa o
capitalismo monopolista do incio do sculo XXI, um dos principais
prejuzos causados pelo histrico desenvolvimento econmico desigual
entre as naes de centro e periferia, a apologtica e inescrupulosa
propaganda em defesa de cursos voltados especicamente para fazeres
prticos (nesse caso, exclusivamente para os lhos dos trabalhadores).
Pior ainda, o acastelamento de tal educao como opo para ajudar o
pas dependente a sair do subdesenvolvimento. Essa cnica e ideolgica
publicidade feita pelas elites dos pases desenvolvidos, contando, para
isso, com a locupletao das antiquadas elites locais, procura encobrir
a luta de classe e dissimular a distribuio social internacional do
trabalho. No estgio atual de desenvolvimento do capital, essa diviso
atingiu, graas acumulao desigual da riqueza da humanidade,
patamares estrondosos.
Freitas entende que o raciocnio de Vieira Pinto, nesse sentido,
lapidar e radicalmente ao avesso: sem acabar com a desigualdade, no
deixaria de ter importncia a ferramenta [mais] rstica na sociedade
(2006, p. 92-3, aspas do original).
Acrescenta Freitas, sobre o carter rigorosamente classista da
anlise de Vieira Pinto:
o,
Olhando mais uma vez para os desnveis entre as sociedades, Vieira
Pinto acredita que algum agressivamente chamado primitivo,
vivendo praticamente ocupado todo o tempo nos afazeres da
subsistncia individual e da espcie, est muito mais imerso numa
sociedade tecnocrtica do que ns, que dispomos de maior liberdade de
movimentos. Vieira Pinto prefere dizer que quanto mais se desenvolve
a tecnologia tanto mais regride a tecnocracia. Por isso, recusou-
se a ver na disseminao do uso da mquina e do computador um
elemento comprovador da qualidade presente na opo vulgarmente
defendida pelas elites de ento: entrar na era tecnolgica para superar a
desigualdade (FREITAS, 2006, p. 93, aspas do original).
O autor de O conceito de tecnologia mostra com todas as letras que
a propaganda ideolgica tecida em torno desse mesmo conceito tem
por nalidade fazer com que os pases da periferia do desenvolvimento
aceitem como veredicto denitivo o seu estado de vida e ainda
orgulhem-se do pouco que ganham, naturalizando o que uma
construo histrica social (VIEIRA PINTO, 2008a. p. 44). Pois
no h a tcnica, mas sim a humanidade executora de determinadas
aes que recebem dos homens esta qualicao. A tcnica jamais
pode ser pensada dissociada de seu criador: o homem; do mesmo
modo que ela no tem por si s como chegar a domin-lo. Ela no
pode ser pensada sem o homem, pelo simples motivo de estar sempre
subordinada aos interesses dele, o que acarreta na impossibilidade de,
em qualquer hiptese, sobrepuj-lo. Na realidade, portanto, jamais a
tecnologia escapar do poder do conjunto da humanidade, adquirindo
fora de determinao absoluta. Ideias que correm em contrrio a
essa perspectiva, como destaca rigorosamente o autor, no passam
de iluses tericas, que apenas podem ser concebidas por dentro
das ces literrias dos pensadores terroristas contemporneos ou
mesmo clssicos (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 158). Encaminhando-
nos para a nalizao de nossa exposio, devemos reiterar, com Vieira
;o
Pinto, que, com efeito, a aparncia da razo excluda pela concepo
alarmista decorre do fato de haver grandes massas humanas espoliadas
mediante o emprego de procedimentos, instituies ou equipamentos
tcnicos. Porm, como bem adverte o lsofo, a tcnica no opera por
si prpria, alm do mais, o autor da espoliao identica-se sempre
com um grupo ou classe social que se vale dos instrumentos tcnicos
para a satisfao de seus ns (VIEIRA PINTO, 2008a, p. 158).
Conrma o lsofo que a tecnologia deve ser, por necessidade,
patrimnio da espcie humana (2008a, p. 269). O problema da
desigualdade e da misria no deve ser procurado nas entranhas da
tecnologia, essa uma condio da evoluo da humanidade e precisa
ser olhada da forma j alertada por ns, em Santos (2005), como a
conditio sine qua non para a emancipao plena do gnero humano. A
alarmante mazela social que a conjuntura atual do capitalismo degusta
no motivada pelas mquinas construdas pelo trabalho do ser social, a
tecnologia no tem como carregar em sim um aspecto moral de ser boa
ou de ser m. Exclusivamente, o emprego que se faz dela , em essncia,
onde devemos procurar o cerne da questo, sobretudo, na aplicao das
possibilidades que o maquinrio coloca a servio do capital: garantir o
acmulo do lucro para uma privilegiada parcela da populao mundial.
De fato, inegvel que o acmulo de conhecimento colaborou
com o imenso entranamento de nosso cotidiano por dispositivos
tecnolgicos de toda ordem e espcie, contamos com um cabedal de
tcnicas disponveis de propores jamais vistas. Porm, maravilhamo-
nos com o que nossos sentidos podem apreender, da mesma forma
como qualquer outro ser social em qualquer outra poca da histria.
Depois que o homem criou suas primeiras ferramentas tornou-se
socialmente tcnico, da por diante cada fase histrica posterior tem que
ser necessariamente mais rica em aspectos tecnolgicos que a anterior:
;1
a histria s anda para frente. Essa uma lei social bsica, desprezada
pelos interesseiros cientistas sociais que discutem esse assunto; uns por
que possuem a enfermidade da cegueira idealista; outros, motivados
por sua m formao de carter; j outros mais e, dentre estes, talvez
gure a maioria, pela combinao de ambos os fatores.
Enxergando atravs da iluminao possibilitada pelas pesquisas
de lvaro Vieira Pinto (2008b), nossa reexo quer epigrafar
energicamente que a diferena histrica da suposta era tecnolgica
das demais repousa, fundamentalmente, no encapsulamento ideolgico
que a reveste. A atualidade do capitalismo contemporneo, em crise
profunda, amalgama sedutoras propostas capazes de levar o homem
inteiro
9
e inclusive grande parte da intelectualidade a acreditar que
os extraordinrios engenhos robotizados que a juno da mecatrnica
e da telemtica possibilitam para a ciberntica, que hoje enchem
de deslumbramento os olhos dos habitantes do mundo tido como
globalizado, apenas e to somente o resultado da acumulao histrica
do resultado do trabalho humano.
9 Entendemos o homem inteiro da mesma forma que o concebe Lukcs em sua grande Esttica
(1982). Conforme esse autor, diz-se homem inteiro aquele imerso no cotidiano em toda a extenso
de sua existncia, em contraposio ao homem inteiramente que ultrapassa o imediatamente
catico da cotidianidade atravs, por exemplo, da cincias, da arte ou da religio. Uma vez elevado
por sobre o cotidiano, o homem retorna a este enriquecendo-o com as objetivaes superiores.
Contudo, no h separao mecnica entre os dois momentos e ambos se processam em um solo
comum. Com efeito, o homem inteiro e o homem inteiramente existem a partir da cotidianidade.
;:
Referncias
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lvaro Vieira Pinto para o estudo histrico da tecnologia. In: Revista
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uma poltica pblica a servio do mercado? 2005. Dissertao
(Mestrado)-Programa de ps-graduao em Polticas Pblicas e
Sociedade, Universidade Estadual do Cear-UECE, Fortaleza: UECE,
2005.
VIEIRA PINTO, lvaro. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro:
Contrapontos, 2008a. Vol. 1.
VIEIRA PINTO, lvaro. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro:
Contrapontos, 2008b. Vol. 2.
;
Educao e desenvolvimento
Jorge Alberto Rodriguez
O m dos anos de 1960 e incio dos anos 70 signicaram, ao
mesmo tempo, o apogeu e o m de um longo perodo, iniciado no
ps-segunda guerra, conhecido como a poca de ouro do capital,
caracterizado por um rpido e prolongado desenvolvimento econmico.
Este modelo de desenvolvimento surgido nos pases industrializados, e
que foi mecanicamente transferido para os pases perifricos, assentava-
se em dois pressupostos essenciais: que os obstculos ao crescimento
haveria que busc-los nas prprias sociedades subdesenvolvidas; e que
o desenvolvimento era um problema exclusivamente econmico, e os
desequilbrios corrigir-se-iam de modo natural uma vez superado o
estgio inicial de crescimento.
Foi este modelo que entrou em crise no incio da dcada de 1970,
e entre as causas para tal, podemos citar as seguintes: em muitos pases
em vias de desenvolvimento tinha-se produzido um crescimento
econmico real, entretanto, isto no levou a uma convergncia entre o
centro e a periferia; as desigualdades no sistema internacional tenderam
a piorar consolidando desta forma mecanismos que levaram excluso
de muitos deles; esta mesma excluso entre pases atingiu o interior
de muitos deles aumentando os ndices de desigualdades sociais, tanto
nos pases em processo de desenvolvimento como nos desenvolvidos
(industrializados).
As consequncias foram a gerao de uma forte dualidade social e
pssimas condies de vida, intensos processos de migrao do campo
para as cidades, criando cintures de misria, altos ndices de desemprego
o que levou a uma fragilidade poltica e a uma cultura de levar vantagem
a qualquer custo, incentivando e promovendo a corrupo.
;
A abordagem da questo Educao e desenvolvimento no
nova, muito interessante a realizada por Weinberg e Rama (1986),
na qual estes atores identicaram os modelos ou estilos educacionais
pelos quais tem passado as sociedades latino-americanas ao longo de
sua histria, principalmente no perodo Colonial e no de emergncia
e estruturao dos Estados nacionais aps sua independncia,
colocando em evidncia que certos modelos de desenvolvimento social
condicionam determinados modelos ou estilos educacionais.
Embora ambos atores tratem da mesma temtica, os modelos
educacionais no desenvolvimento das sociedades latino-americanas,
cada um a encara de diferente ponto de vista. Enquanto Weinberg
aborda a questo dos modelos oscilando entre dois conceitos, tradicional
e moderno, ora prevalecendo um, ora prevalecendo o outro numa viso
histrica; Rama ir privilegiar um ponto de vista lgico, o que no
quer dizer que ambos pontos de vista no estejam presentes nas duas
abordagens, no de forma explicita mas de forma implcita, tanto a
histrica perpassa a abordagem de Rama como a lgica a de Weinberg.
O artigo de Weinberg gira em torno de uma argumentao centrada
sobre dois conceitos, moderno e conservador, no desenvolvimento
da argumentao ocorre o deslocamento de um pelo outro, conforme o
evoluir histrico de nossas sociedades. Assim, o modelo da ilustrao ou
iluminista portador de um esprito modernizador, em conseqncia,
posiciona-se contra o tradicionalismo conservador, simbolizando
um confronto entre a razo do iluminismo e a f da tradio, entre
a colnia e a metrpole, exigindo da colnia que as idias iluministas
adquiram uma concretude poltica, e, portanto, o rompimento com
a metrpole. E neste processo, a educao passaria a ter um papel
chave enquanto elemento articulador da participao que propiciaria
a passagem do sdito el para o cidado ativo. Aqui, a emancipao
ou independncia, fruto da concreo das idias iluministas, traz uma
;
grande novidade que a incorporao da dimenso poltica, o que a
torna qualitativamente diferente.
Com independncia das colnias o confronto deixa de ser entre o
tradicional e o moderno e passa a ser entre conservadores (tradicional) e
liberais (modernos). No contexto de Estados nascentes e a necessidade
de sua consolidao faz a balana pender para o lado conservador, j
que os liberais eram modernos demais para aquele momento. Para
os conservadores, que absorvem as idias dos liberais europeus, a
educao obrigatria parecia-lhes contraditria com o princpio da
liberdade de ensino. Entretanto, para a nova gerao de liberais, a
consolidao dos Jovens Estados cobrava a superao da misria, do
isolamento e da fragmentao lingstica; e isto s seria possvel atravs
da elaborao / execuo de polticas educacionais de longo prazo.
Neste sentido, a emergncia em alguns pases da regio dos chamados
estadistas educacionais, (Benito Juarez, no Mxico; Domingo Faustino
Sarmiento, na Argentina; e Jos Pedro varela, no Uruguai), com sua
viso de futuro, iro fazer a diferena entre pases ao vislumbrarem
possibilidades que s a educao poderia torn-las concretas.
Das vises destes estadistas surge o modelo que Weinberg (1983)
chama de Educao Popular, que concebe a educao como o grande
instrumento de integrao nacional, que transformar as massas em povo,
os sditos em cidados. A educao o instrumento modernizador ideal
que ir alavancar o progresso e consolidar os nascentes Estados Nacionais.
No entanto, o crescente progresso propiciado pela revoluo industrial,
coloca, s elites dominantes, a necessidade do controle e da estabilidade
social que lhes permita desfrutar tranqilos os frutos do progresso. Esta
tranquilidade trazida pelo positivismo que, ao fazer a sntese entre o
tradicional e o moderno (entre conservadores e liberais), vinculando
o progresso ordem, desta forma, o liberalismo torna-se conservador
antepondo a ordem liberdade como condio para o progresso.
;o
No momento em que as ideias modernistas tornam a prevalecer,
isto se dar em favor das classes mdias num modelo de desenvolvimento
favorvel ao crescimento do setor tercirio, o qual caracteriza os sistemas
educativos latino-americanos ainda vigentes. Podemos dizer que,
historicamente, a Amrica Latina desenvolveu-se oscilando entre esses
dois polos, o modernizante e o conservador, num processo conduzido
pelas elites intelectual e economicamente dominantes, tendo alcanado,
no mximo, a incluso das classes mdias e mantendo as massas fora do
processo e do acesso aos bens materiais e intelectuais (conhecimento),
propiciados pelo progresso.
Contra as massas em nenhum momento se exitou o uso da fora
repressiva para conter seus arroubos de presso popular. A antiga ordem
e progresso, virou, entre os anos 1960 e parte dos 80, na maioria de
pases da regio, a ideologia desenvolvimentista da segurana nacional,
presente na frase segurana e desenvolvimento, que caracterizou o
modelo chamado de congelamento poltico, citado por Rama (1986).
Assim, no nosso percurso histrico, enquanto os grupos conservadores
eram a favor de um Estado forte para retardar ou impedir as mudanas,
os liberais o enfraqueciam ao implementar transformaes para as quais
no dispunham dos meios adequados a sua concretizao. E, nestes
casos, parece conrmar-se o que Weinberg diz ... as idias antecipam-
se quase sempre, mas no necessariamente, s exigncias que a realidade
coloca, postulando objetivos de difcil alcance, por carecerem, s vezes,
de agentes para sua concretizao. (WEINBER, 1986:p.19). Na nossa
Amrica Latina, e no que se refere a desenvolvimento econmico e a
educao, isto tem acontecido com bastante freqncia, muitas idias
no fruticaram porque chegaram cedo demais e as condies para se
tornarem concretos no estavam historicamente dadas.
A abordagem de Rama sobre esta temtica, conforme j foi dito,
tem uma preocupao mais lgica que histrica. Inicia-se pelo modelo
;;
tradicional e encerra com o de congelamento poltico. Ao falarmos de
tradicional estamos falando em conservador e, portanto, de um modelo
que contra a mudana e a favor da manuteno de uma ordem social
que ainda no sentiu a necessidade de se modernizar, tpica de sociedades
cuja economia de base agrcola nas quais o controle poltico exercido
pelas oligarquias ou elites rurais.
Este era o perl dos Estados nascentes logo aps os processos de
independncia. Entretanto, o desenvolvimento econmico ir trazer
problemas que demandam a ruptura com o modelo tradicional, isto ,
para preservar o Estado preciso moderniz-lo, da surgem os modelos
intermedirios chamados por Rama (1986) de: modernizao social,
participao cultural e tecnocrtico: todos eles agindo no mesmo
processo de modernizar para conservar, o que historicamente pode
ser identicado, e situado, entre as ltimas dcadas do sculo XIX
at meados do sculo XX para os modelos de modernizao social e
participao cultural, e a partir da dcada de 1960 para o tecnocrtico,
coincidindo com a entrada forte do planejamento na economia e na
educao.
Por ltimo, este autor aborda o modelo por ele chamado de
congelamento poltico, o qual representa o impasse a que se chegou
com as diversas tentativas de modernizar para conservar. Este modelo
ir conviver, na maioria de pases da regio com o modelo tecnocrtico
a partir de meados da dcada de 1960, no Brasil, e de 1970 at
meados dos anos 80 nos outros pases da regio, quando, por causa
da crise econmica que inviabilizou o modelo tecnocrtico, inicia-se
um processo de abertura poltica e de redemocratizao do Estado,
assumindo, novamente, posio de destaque as ideias da modernizao
conservadora, isto , modernizar o Estado para conserv-lo, a velha
estratgia das elites.
;8
No podemos esquecer que em cada um destes modelos a educao
apresenta uma funo relevante, uma dimenso econmica, poltica
e social. Assim, por exemplo, no modelo tradicional a sua funo
conservar, atravs da socializao, a ordem constituda mediante
a inculcao dos valores da elite dominante; a base econmica
a agricultura; o controle poltico exercido pela oligarquia rural,
socialmente h uma frgil organizao das outras classes sociais. Em
contrapartida, no modelo de modernizao social h uma integrao das
massas e a participao um valor que perpassa o sistema educacional,
aberto a demanda de grupos em processo de incorporao; a economia
apresenta crescimento moderado com distribuio e o mercado interno
adquire cada vez maior importncia; a relao entre as classes integradas
ao sistema instvel; estrutura capitalista de classes, diferenciao
interna da burguesia, ascenso das classes mdias e proletrias; no de
congelamento poltico temos uma reimposio da autoridade e dos
valores da classe dominante, desmobilizao popular, reduo do
dilogo intelectual; na economia h crise pelo esgotamento do modelo
ou por projeo das lutas de classes; politicamente h uma juno entre
setores da classe alta com apoio de setores mdios e presena militar;
socialmente se d uma reestruturao forada das relaes de classe,
reduo dos nveis de renda e diminuio da participao das classes
mdias e proletria Rama, et al.(1986).
Como sabemos, a dcada de 1980 foi, economicamente, o que
muitos analistas chamam de a dcada perdida. Ainda que do ponto
de vista poltico tenha havido signicativos avanos em termos da
implementao de amplos processos de redemocratizao, este retorno
aos Estados democrticos foi opacado pelo fraco desempenho do
social. Nessa dcada, e na seguinte, foram produzidos os mais altos
ndices de excluso social, o desenvolvimento no foi o suciente
para amenizar o desastre social provocado pelas polticas neoliberais
;,
implementadas nos pases da regio. Se a lgica que subjazia aos
processos de desenvolvimento era a econmica, crescer para ter riqueza
para distribuir, a educao entrava como um elemento importante para
o desenvolvimento mas no necessrio para melhorar a justia social.
neste contexto que a Comisso Econmica para Amrica Latina
e o Caribe CEPAL, e a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO, publicam o documento:
Educao e Conhecimento: eixo da transformao produtiva com
equidade, fruto de um ciclo de estudos e de amplos debates sobre as
possibilidades de desenvolvimento humano, e este s se tornar vivel
se for dado, a todos os cidados, as oportunidades formativas para
participar democraticamente da construo do desenvolvimento.
Para que isto acontea, a incorporao e difuso do progresso
tcnico dever de ser o elemento alavancador da transformao
produtiva e de sua compatibilizao com a eqidade e a democracia. Na
difuso do progresso tcnico a CEPAL considera que intervm diversos
fatores, entre os quais destaca o fortalecimento da base empresarial, a
abertura da economia; a formao de recursos humanos e os incentivos
que facilitam o acesso e a gerao de novos conhecimentos.
O documento CEPAL/UNESCO constitui-se numa tentativa
inicial de se pensar polticas capazes de favorecer a construo de
vnculos sistmicos entre educao, conhecimento e desenvolvimento,
partindo dos contextos predominantes na dcada de 1990. Estas
iniciativas devem aproveitar, no que for possvel, as experincias
adquiridas dentro e fora da regio, considerando as contribuies
tericas no referente a educao e desenvolvimento humano, alm de
assimilar a percepo existente na Amrica Latina e no Caribe sobre os
resultados da atual inter-relao entre educao, economia e sociedade
e as limitaes identicadas.
8o
Segundo o documento citado, a Amrica Latina e o Caribe, no
incio da dcada de 1990, estavam a enfrentar desaos de duas ndoles:
os de natureza interna diziam respeito necessidade de consolidar e
aprofundar os processos democrticos, a coeso social, a eqidade e a
participao; externamente, h urgncia em compatibilizar as aspiraes
de acesso aos bens e servios produzidos no mundo moderno com a
gerao de meios que permitam o atendimento de tais aspiraes. Neste
sentido, h um consenso, entre os pases desenvolvidos e aqueles de
industrializao tardia, no que diz respeito centralidade da educao
e da produo de conhecimento enquanto elementos no nicos
mas necessrios para alavancar o desenvolvimento. Desta forma, a
reforma dos sistemas de produo e difuso de conhecimento adquire
importncia fundamental se de fato se quer construir alternativas que
permitam enfrentar, e superar, os desaos internos de consolidao da
cidadania, e os externos relativos competitividade.
Observaes nesse sentido indicam que apesar do notvel
avano, em termos quantitativos, dos sistemas educativos, cientco-
tecnolgicos e de capacitao, ocorrido nas ltimas dcadas do sculo
XX na maioria de pases da regio, tais avanos no foram sucientes,
sobretudo se levarmos em conta as necessidades socioeconmicas
e a eqidade no atendimento s diversas camadas sociais. Diante
disto, surge a necessidade de se elaborar uma estratgia que viabilize
mudanas efetivas nos setores educacionais, cientco-tecnolgicos e de
capacitao que propiciem a construo de uma cidadania vinculada,
ao mesmo tempo, democracia e competitividade internacional. Tal
estratgia deve ser capaz de induzir as condies para um crescimento
sustentvel apoiado na incorporao e difuso do progresso tcnico. Na
base desta estratgia est a cidadania e a competitividade que tem como
eixos de polticas a eqidade e o desempenho, e como instrumentos
para sua realizao, a reforma institucional, a descentralizao e a
integrao nacional.
81
Esta estratgia proposta no documento da CEPAL apresenta
trs caractersticas: o carter indutivo torna-se essencial para sua
viabilizao na medida em que parte do reconhecimento das mudanas
observadas na realidade regional e internacional; da valorizao de
novas idias-fora presentes nas posies, aspiraes e percepes dos
diversos atores do processo de gerao e difuso de conhecimento e
da anlise de experincias especcas, executadas ou em andamento
na Amrica Latina e no Caribe, e passveis de serem aproveitadas nos
outros pases da regio. Outra caracterstica sua natureza sistmica,
ao considerar tanto os vnculos existentes entre educao, capacitao,
cincia e tecnologia e o sistema produtivo como as mltiplas relaes
que integram economia e sociedade. Por ltimo, a proposta enfatiza a
mudana institucional, mesmo considerando importante a existncia
de recursos nanceiros, reconhece que s eles no so sucientes e que
a reforma pretendida no se efetivar se no houver transformaes
profundas nas instituies que as adaptem s demandas da sociedade.
So, tambm, trs as principais linhas que orientam a estratgia
proposta de modo a concretizar as mudanas pretendidas. Do ponto
de vista poltico, trata-se de levar em conta a produo e difuso
do conhecimento, o que demanda, alm da construo de amplos
consensos entre os atores sociais, a disponibilidade de recursos
nanceiros que permitam o seu desenvolvimento sem problemas. Em
relao aos contedos, a centralidade est nos resultados da educao,
da capacitao e da cincia e tecnologia. O terceiro eixo ou linha refere-
se ao campo institucional, no qual se trata, sobretudo, de superar o
isolamento a que se condenaram tanto as unidades educacionais como
aquelas voltadas para a produo e transmisso de conhecimento.
Em termos de polticas para viabilizar a estratgia propem-se
sete vertentes. A primeira, ao igual que a terceira linha que orienta a
estratgia, est voltada para a superao do isolamento dos sistemas
8:
educacionais, de capacitao e cientco-tecnolgico, expondo-os s
demandas sociais, no suposto de que a correo desta anomalia poder
servir de elemento impulsionador de mudanas, tanto no interior destes
setores como em suas relaes com os outros; os resultados decorrentes
dessa primeira vertente estaro na base das duas seguintes, a de assegurar
o acesso universal aos cdigos da modernidade estes entendidos como
o conjunto de conhecimentos e habilidades necessrias participao
na vida pblica e ao desenvolvimento produtivo do indivduo na
sociedade moderna e faz-lo de maneira criativa.
As outras quatro vertentes de poltica so de natureza instrumental:
responsabilidade na gesto institucional; prossionalizao e
protagonismo dos educadores; compromisso nanceiro da sociedade
com a educao, a capacitao e o desenvolvimento cientco-
tecnolgico; cooperao regional e internacional. Para cada uma das sete
vertentes de poltica so elaboradas diretrizes que balizaram iniciativas
relativas ao desenvolvimento dos diversos graus e modalidades da
educao formal, capacitao e desenvolvimento cientco-tecnolgico,
alm dos vnculos entre estes setores e a estrutura produtiva. Segundo
a proposta, caber a cada pas da regio a elaborao e a execuo das
polticas levando em conta suas peculiaridades e circunstncias. Resulta
disto que somente no mbito de cada pas ser possvel estabelecer
prioridades, delinear planos de ao e coloc-los em prtica, mobilizar
meios, recursos e apoios necessrios para viabilizar as reformas desejadas.
A cooperao regional e internacional tem um importante papel
na viabilizao desta estratgia e das polticas propostas. Podemos
destacar quatro reas em que esta cooperao ter carter essencial:
a primeira delas situa-se na rea de formao de recursos humanos
no intuito de melhor utilizar o potencial instalado nas universidades
e centros acadmicos: uma outra a articulao entre o sistema de
educao e gerao de conhecimento, por um lado, e o setor produtivo
8
e o desenvolvimento social, por outro. Uma terceira rea a da pesquisa
educacional, em especial a relacionada com a gerao, difuso e
utilizao do conhecimento. Por ltimo, a de implantao das propostas
de estratgia aqui exposta, em termos operacionais e institucionais.
No momento atua (uma anlise rpida dos resultados da
operacionalizao desta estratgia permite-nos constatar, que se o
sucesso alcanado no foi o esperado, houve de fato considerveis
avanos, houve uma maior integrao entre os centros e grupos de
pesquisa da regio, foram criados mltiplos espaos para divulgao
de conhecimento e do progresso cientco-tecnolgico, um maior
intercambio, em todos os mbitos, entre os pases da regio, podemos
dizer que apesar de continuarmos com altos ndices de excluso
social, fruto de polticas de lgicas eminentemente econmicas, h
avanos e embora lentos apontam para um processo em andamento
ainda indenido mas com possibilidades de resgate de parte da divida
histrica de excluso a que tem sido submetidas as nossas sociedades), e
apesar dos esforos realizados durante a ltima dcada (os pases latino-
americanos) na inteno de construir um modelo de desenvolvimento
econmico mais justo que permitisse reverter, ou ao menos amenizar, os
altos ndices de excluso social, os dados parecem indicar que o esforo
dispendido no est de acordo com os resultados alcanados. A regio
enfrenta altos nveis de risco em termos de vulnerabilidade nanceira
e social, como tambm de fragmentao da capacidade produtiva e de
iniquidade no acesso aos bens. Econmica e socialmente isto se manifesta
nas diferenas de oportunidade, instabilidade no trabalho, baixos salrios,
baixa mobilidade social, acesso desigual das mulheres ao mercado de
trabalho, o no reconhecimento da diversidade tnica e cultural. Disto
decorre que o principal desao a ser enfrentado pela regio neste incio de
sculo na opinio de Ocampo (2002), secretrio geral da CEPAL, o de
construir sociedades mais equitativas e com pleno exerccio da cidadania,
8
se de fato se quer medir a qualidade do desenvolvimento, este deve ser o
critrio a ser utilizado e no apenas o de crescimento econmico embora
este seja fundamental para formar os recursos que possam resultar em
nveis mais altos de bem-estar para a populao.
Embora a excluso, em todos os sentidos, no seja nova pois ela tem
estado presente em todos os modelos histricos de desenvolvimento da
regio, ela reete estruturas econmicas, sociais, de gnero e tnicas
que se reproduzem de gerao em gerao. s formas originais de
discriminao tnica Acrescentaram-se os mecanismos de segmentao
social, tornando as desigualdades um problema de mltiplas origens
que se acumularam ao longo da histria da Amrica Latina. A
estes mecanismos j tradicionais de produo e reproduo das
desigualdades foram incorporados, nas ltimas dcadas, outros fatores
que as agudizaram: os efeitos dos programas de ajuste econmico,
em especial aqueles implementados em decorrncia da crise da dvida
externa, que acabaram por provocar aumentos signicativos nos
ndices de empobrecimento; o aumento nos ndices de desemprego
e da diculdade de insero produtiva como reexos das reformas:
e os atrasos e estraticaes da educao diante de um processo de
globalizao no qual o conhecimento um elemento essencial enquanto
fonte de gerao de ingressos e de bem estar.
Neste mundo globalizado, em que os processos econmicos,
sociais e culturais se mundializam adquirindo prioridade sobre
aqueles de carter nacional ou regional, surgem oportunidades
de desenvolvimento, mas tambm, expem-se as fragilidades.
Neste sentido, os atrasos evidenciados na educao, o emprego e
a proteo social colocam-se como obstculos s possibilidades de
desenvolvimento. No h dvida que, para superar estes obstculos
e sair do crculo vicioso da excluso e da iniqidade e passar para o
crculo virtuoso da integrao e da equidade a educao tem um papel
8
central pois, sociedades melhor educadas do um maior dinamismo
ao emprego e, melhor protegidas, podem participar com maiores
vantagens no processo global. , enm, fundamental provocar a
ruptura dos grandes mecanismos causadores da excluso concentrando
esforos para demolir as estruturas de reproduo intergeracional da
pobreza e da desigualdade mediante aes que enfrentam os quatro
fatores que as determinam: o educacional, o ocupacional, patrimonial e
o demogrco e os obstculos da discriminao tnica e de gnero que
contribuem para agrav-las (CEPAL, 2002).
Historicamente, a CEPAL tem tentado articular as polticas
econmicas e as polticas sociais, uma vez que, por um lado, sem
crescimento econmico e sem desenvolvimento produtivo difcil
implementar aes no sentido de reduo da pobreza e dos nveis
de bem estar. E por outro, sem desenvolvimento social a economia
ameaada pela falta de integrao social e pelos baixos nveis de
competitividade decorrentes dos atrasos na formao de recursos
humanos. Da a importncia das polticas sociais pois a qualidade
do desenvolvimento social repousa no ritmo e sustentabilidade do
desenvolvimento econmico da mesma forma que a democracia
repousa no compromisso da cidadania.
Entre as diversas linhas da poltica social, a que concentra
na atualidade os maiores esforos sem dvida a educao. Ela
considerada o elemento chave que de fato pode incidir de maneira
simultnea sobre a equidade, o desenvolvimento e a cidadania, fatores
essenciais insero nos contextos atuais perpassados por crescentes
nveis de inovao e conhecimento e drsticas mudanas trazidas pela
globalizao das economias e dos novos modos de produo. Da que,
para a CEPAL, a educao se constituir no melhor meio que permitir
um dinamismo sustentado da populao com equidade social e um
fortalecimento das democracias fundadas no exerccio ampliado, e
8o
sem excluses, da cidadania. A educao , pois, uma necessidade e,
ao mesmo tempo, um direito social e cultural. Ter educao possibilita
o acesso a melhores empregos e salrios, participar de redes pelas quais
circula o conhecimento e integrar-se revoluo da informao. E,
sobretudo, fundamental para acabar de vez com a reproduo gerao
aps gerao da pobreza e das desigualdades.
Historicamente, os sistemas educacionais da regio tm servido, ao
mesmo tempo, para integrar e para dividir. Tem integrado na medida
em que tem propiciado o acesso crescente a nveis bsicos de leitura e
escrita possibilitando a socializao de crianas e jovens; tem dividido
na medida em que esse acesso tem-se dado de forma diferenciada
em termos de qualidade e de sucesso educativo segundo a origem
socioeconmica, gnero, identidade cultural e localizao geogrca,
repercutindo na trajetria de vida dos alunos. Um dos indicadores que
melhor reete o potencial dos sistemas educativos o que aponta a
cobertura ou atendimento a demanda. Como se sabe, os que se referem
educao primria ou fundamental, so altos na maioria de pases da
regio, h, entretanto grande atraso na educao secundria ou mdia e
superior se comparados com os pases industrializados ou com aqueles
de industrializao tardia como o caso de alguns pases asiticos. As
altas taxas de repetncias, o abandono e o absentesmo, sobretudo dos
alunos oriundos de famlias pobres e de regies de alta vulnerabilidade,
so obstculos ao avance dos sistemas, uma vez que os indicadores
apontam que somente a metade destes alunos que entram no ensino
fundamental consegue completar o ciclo. Segundo dados da CEPAL,
atualmente, para a regio latino-americana, exige-se uma mdia de 10
a 11 anos de educao formal para ter uns 90% de chances de no cair
ou continuar na pobreza (CEPAL, 1996).
Uma anlise mais detalhada dos indicadores aponta taxas de
matrcula no ensino fundamental superiores a 90%, embora continuem
8;
baixas as do nvel mdio (70%) e do superior (26%). Ao analisar o
nmero mdio de anos de estudo tanto dos pais como dos membros de
uma mesma famlia que trabalham nota-se uma grande correspondncia
entre a distribuio dos ingressos e a distribuio da educao a maior
nvel educativo, maior nvel de ingressos - . Lamentavelmente, 80%
dos jovens urbanos so oriundos de lares onde os pais tem menos de 10
anos de estudo, e de 60% a 80% deles no atingem o patamar educativo
bsico para ter acesso ao bem estar que atualmente requer, dependendo
dos pases, em torno de 12 anos de estudo (CEPAL, 1997).
Esses dados indicam que aproximadamente entre 48% e 64% dos
jovens latino-americanos tero suas oportunidades futuras limitadas
pela sua origem, sendo pior ainda dos que vivem em reas rurais. Este
enorme nmero de jovens que herdam uma educao insuciente e
decitria enfrentaram durante sua vida a precariedade do emprego, com
baixas taxas de retorno, acesso limitado a opes de bem estar e poucas
opes de dar a seus lhos uma educao que possibilite aos mesmos
superar a reproduo intergeracional da pobreza. Dependendo do pas
e das regies dentro deles, entre 72% e 96% das famlias em situao
de pobreza ou indigncia tem pais com menos de 9 anos de estudo em
mdia, isto faz com que as pessoas oriundas desses lares consigam 8
anos ou menos de estudo e, no geral, no ultrapassam a condio de
obreiro ou de operrio com ingressos que no lhe permitem dar bem
estar sua famlia (CEPAL, 1997). Pressupem os diversos organismos
no haver dvida de que s a educao poder contribuir para romper
de vez com o crculo vicioso da pobreza, da ela ocupar lugar central nas
polticas sociais implementadas desde a ltima dcada do sculo XX, e
nas quais a CEPAL e a UNESCO tem papel de destaque.
88
Referncias
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educao nos pases de Amrica Latina e o Caribe, in: Revista Ibero-
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RAMA, G. [et al]. Desenvolvimento e Educao na Amrica Latina,
[traduo de Maura Iglesias]. So Paulo: Cortez: Autores Associados,
1986 4 edio.
8,
Indivduo e educao: notas sobre o processo de
(des)humanizao do ser social
Btania Moraes
Ruth de Paula
Frederico Costa
A anlise aqui apresentada se acercar de trs questes centrais: 1)
o que indivduo; 2) o que educao; 3) as relaes entre indivduo
e educao.
Nessa direo, buscaremos primeiro problematizar a concepo
naturalizada em nossas conscincias de que os indivduos so
essencialmente egostas, competidores, ou seja, que o egosmo e o ato
de competir so inerentes essncia humana - Homo homini lupus
1
, da
a impossibilidade de superao da explorao do homem pelo homem;
segundo, discutir a atividade essencial da educao e o seu real papel
na formao do indivduo; por m, problematizar a concepo de
atividade pedaggica como prtica redentora geral, isto , questionar a
concepo de educao como a verdadeira tbua de salvao, capaz de
sanar todas as formas de misria vigente em nossos dias.
O legado de Marx, pressuposto terico que fundamenta a anlise
aqui empreendida, considerado, por ns, o patamar de conhecimento
mais elevado que a humanidade produziu at hoje. Entendemos que o
referido terico no elaborou uma losoa dentre outras ou uma cincia
dentre outras, mas, sim, esboou os fundamentos de uma ontologia do
1 Sentena latina criada por Plauto (254-184) em sua obra Asinaria, um
dos mais antigos textos do latim, a qual signica o homem o lobo do homem.
Tal expresso foi popularizada por Tomas Hobbes, lsofo ingls do sculo
XVII.
,o
ser social (Lukcs, 1979), elucidando os princpios gerais e fundamentais
para o entendimento do mundo dos homens e de seu devir. No
exagero armar que temos a partir do pensamento marxiano, em
relao a toda tradio losca e cientca que o antecede, uma nova
e revolucionria concepo de mundo no superada at hoje, embora
passados quase um sculo e meio de sua ltima publicao O Capital
(1867).
luz, ento, de sua onto-crtica, na reexo sobre o que o
indivduo rastrearemos sua gnese, bem como tentaremos tracejar -
conceituamos tracejar aqui como tratar de forma breve e resumida -, o
processo de humanizao do ser social. Abordaremos, ento, no s o
conhecimento do que o indivduo , mas tambm o conhecimento do
que o ele pode vir-a-ser.
Sobre a educao, buscaremos apanhar sua natureza essencial (a
continuidade em meio s contnuas transformaes que permite assinalar
quais so os elementos que tm um carter essencial); bem como a
funo que o referido complexo exerce no processo de humanizao
do homem (ter como objetivo a possibilidade de desenvolvimento e
realizao do indivduo como partcipe do gnero humano).
Encerraremos nosso ensaio apresentando alguns elementos
que permitem fazer a crtica da vontade educativa presenticada na
conscincia e ao dos educadores, rearmando a necessidade de
recuperao da prtica educativa como espao importante de formao
do indivduo.
O exerccio mais importante dessa anlise incide na desconstruo
do entendimento de indivduo como possuidor de uma essncia
humana dada e imutvel. Nesse sentido, necessrio compreender
pela raiz que o ser humano no possui uma essncia a-histrica, uma
essncia que rege o processo histrico e a vida de cada ser humano
,1
(determinada por uma hierarquia presente no cosmos, ou por um ser
transcendental) ou ainda uma essncia natural, biolgica que seria
desenvolvida ou reprimida (explicada a partir da evoluo das espcies
- a lei da seleo natural, por exemplo, ou pela tese de Piaget segundo a
qual h uma nica lei geral que rege os organismos vivos, do molusco
inteligncia humana). Todas essas elaboraes tericas sobre o ser
social, sobre o mundo dos homens, as quais atravessam toda a histria
da losoa - dos primeiros lsofos at a modernidade -, tem uma
veia, uma explicao metafsica, deslocando do homem a autoria de
sua histria.
Marx instaura uma nova relao dos homens com sua histria:
revela que os homens fazem a histria sim, sua histria no
determinada pelo cosmo, por Deus ou por sua singularidade biolgica.
Arma, ento, num acerto de contas com a losoa de sua poca, que
Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio
e tudo o que se quiser. Os prprios homens comeam a se distinguir
quando iniciam a produo dos seus meios de vida, passo em frente
que conseqncia de sua organizao corporal. Ao produzirem seus
meios de existncia os homens indiretamente produzem a sua prpria
vida material (MARX, ENGELS, 2005, p. 44-45).
Revela, assim, que o homem se auto-produz pelo trabalho. O
trabalho atividade vital consciente, atividade sensvel, eterna e
ineliminvel relao do homem com a natureza. Sem trabalho no h
homem socialmente constitudo. Com o trabalho os homens saltam e
rompem com o mundo orgnico/animal se constituindo numa nova
forma de ser. O trabalho , portanto, o momento predominante que
inaugura o novo ser, o ser social/humano (LUKCS, 1981).
Diferente de todos os animais que encontram as condies de sua
existncia - sobrevivncia e reproduo da espcie -, dadas na natureza
,:
e determinadas biologicamente, o homem produz as condies de sua
existncia, atravs do trabalho, transformando a natureza no mundo
humano. Enquanto a essncia da atividade vital, o nome j diz aquela
que garante a vida do ser orgnico, tanto no reino vegetal quanto
animal, repousa sobre o repor o mesmo da reproduo da vida (semente,
goiabeira, goiaba, semente... / abelha, a sua engenharia biolgica
determina a produo do mel, reproduo da abelha...), da essncia
da atividade vital humana a incessante produo do novo. Cada novo
objeto produzido traz em si novas necessidades e novas possibilidades.
Tomemos como exemplo o momento que o homem conseguiu no
mais carregar o fogo e sim produzir o fogo atravs da frico de
duas pedras ou duas lascas de madeira: ao descobrir o fogo nasce a
necessidade de aperfeioar a produo do fogo - com a descoberta da
plvora, cria o fsforo, alm o isqueiro, a eletricidade etc; nascem novas
possibilidades, por exemplo, de alimentao, de proteo contra o frio,
de defesa contra os predadores etc. O trabalho, no entanto, produz
no s um novo objeto, mas tambm um novo homem - o homem
um antes do fogo e outro depois do fogo. O processo de produo
do novo objeto estabelece no homem novos conhecimentos e novas
habilidades na esfera do pensar, do fazer, do sentir/dos afetos e dos
comportamentos - reside nesse processo o motor da histria humana.
Marx (2005), partindo desse pressuposto real, revela que a base
dinmico-estruturante do novo tipo de ser - o ser social , portanto, o
trabalho. No novo objeto tem-se o fundamento do desenvolvimento
da sociabilidade, ou seja, das formas de organizao social atravs do
desenvolvimento das foras produtivas (no comeo da histria dos
homens temos o comunismo primitivo, na idade antiga o escravismo,
na idade mdia o feudalismo, e o capitalismo inaugurando a transio
entre idade moderna e contempornea). No novo homem tem-se o
fundamento do desenvolvimento da individualidade, isto , altera-
,
se o modo de ser do indivduo atravs do desenvolvimento de novas
capacidades e habilidades humanas:
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza,
um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e
controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com
a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as
foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas,
cabea e mo, a m de apropriar-se da matria natural numa forma til
para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre
a Natureza externa a ele e ao modic-la, ele modica, ao mesmo
tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela
adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio
(O Capital, Tomo I, 1985, p. 149, grifos nossos).
Ao modicar a natureza o indivduo, em uma via de mo dupla,
modica ao mesmo tempo sua prpria natureza. Como vimos
argumentando, o homem no nasce homem, ou seja, a humanidade
no est dada ao homem por hora do nascimento: o homem aprende
a ser homem, assim, a essncia humana uma essncia histrico-
social. Pertencer ao gnero/comunidade humana implica por parte de
cada exemplar da espcie humana, isto , por parte de cada indivduo
a apropriao das objetivaes que constituem o patrimnio do seu
gnero, ou seja, a apropriao dos conhecimentos, habilidades, valores,
comportamentos produzidos histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens. Cada criana/indivduo para humanizar-se tem que fazer
seu/interiorizar o patrimnio humano.
Trata-se de uma apropriao ativa e no passiva, pois ao apropriar-
se do que j existe cada indivduo o recria e o renova (no uma
apropriao passiva, fotogrca), congurando, desse modo, sua
prpria singularidade. Est explicado porque cada homem uma
individualidade nica/singular.
,
Para compreendermos o atual momento histrico no qual os
indivduos aparecem como essencialmente egostas e competitivos faz-
se necessrio apreender as formas histricas pelas quais o indivduo veio
a ser o que . Em outras palavras, faz-se necessrio recuperar o processo
de autoconstruo do homem, a histria de sua humanizao: desde
a forma comunal primitiva na qual o indivduo ser de comunidade/
beirando a naturalidade, passando pela antiguidade e pela sociedade
feudal que se encontra na fronteira com a modernidade, chegando
ao indivduo moderno/contemporneo (esse identicado como
essencialmente egosta e competitivo).
Antes, porm, necessrio demarcar o alicerce sobre o qual se
edica no curso da histria o indivduo e sua humanidade. Chamamos
de alicerce porque caracteriza o ser humano, a essncia de seu ser,
em qualquer momento histrico, por isso revelado por Marx
como essencial e ineliminvel. Esse alicerce constitudo pelo trade:
naturalidade; atividade vital consciente e generidade (TEIXEIRA,
1999; MORAES, 2007).
A naturalidade reete o pressuposto real no qual cada exemplar
da espcie humana herda uma individualidade biolgica com seus
atributos e carecimentos; indivduos que pelo trabalho, intercmbio
ineliminvel do homem com a natureza, e em sociedade, ou seja,
s no encontro com outros indivduos - atividade vital consciente e
essencialmente genrica -, rompem com os limites naturais de sua
existncia, desencadeando o processo de individuao e humanizao.
Criam, assim, o meio no qual efetivamente vivem, um mundo humano
gerido pelo modo de produo, pelas relaes de produo que se
estabelecem e pela organizao social resultante. Na interatividade com
os demais indivduos, cujo ato originrio a atividade produtiva/o
trabalho, a individualidade humana se forma e se efetiva, a partir sempre
de sua individualidade biolgica e de uma dada forma de sociabilidade.
,
Se por um lado as referidas categorias (naturalidade, atividade vital
consciente e generidade) so determinaes essenciais e ineliminveis,
por outro lado tm um carter dinmico, pois esto sob o inuxo de
constantes transformaes historicamente determinadas que criam a
cada momento novas bases para a existncia humana, caracterizando,
assim, o ser social como portador de uma substncia histrica
potencialmente ilimitada.
Concluindo esse primeiro momento de nossa reexo,
apresentamos de modo muito resumido as formas dinmicas que
caracterizam a individualidade ao longo da histria dos homens.
A individualidade em seu estgio primitivo, ou seja, na forma
comunal de existncia, se expressa como armao de uma dependncia
absoluta do indivduo frente comunidade: o ser dos indivduos como
mera manifestao ou extenso da comunidade. Temos nesse momento
histrico quase a negao pura e simples da individualidade: Ele [o
indivduo] aparece origem como ser do gnero (Gattungswesen),
tribal, animal de rebanho (MARX apud ALVES, 1999, p.48.), ou
seja, beirando a naturalidade. Os indivduos no tm nome, idade,
nacionalidade etc., nascem, vivem e morrem como dependente,
membro de um conjunto maior - este estado se manifesta de incio de
maneira totalmente natural na tribo; depois nas diferentes formas da
comunidade surgida da oposio e da fuso das tribos.
Os indivduos esto limitados pela comunidade, bem como tm suas
potncias humanas limitadas por esta mesma relao com o conjunto
social. Basta observar que sua atividade produtiva girava em torno da
coleta de gros, da caa e da pesca, de forma que os conhecimentos e as
habilidades humanas encontravam-se limitados pelo modo de produzir
a existncia naquele determinado momento histrico - h uma grande
dependncia das qualidades fsicas como fora, velocidade e resistncia.
,o
Lembremos: a produo do novo, novas necessidades e
possibilidades no mbito da vida material e novos conhecimentos e
habilidades na esfera do indivduo - base dinmico/estruturante do
mundo dos homens -, gesta a formao de um sistema de intercmbio
propriamente social que ir dissolver a forma/sistema do rebanho e
colocar progressivamente a possibilidade de existncias individuais.
Era uma poca em que a luta do homem contra a natureza era
demasiadamente desigual. Na luta pela sobrevivncia os homens criam
cada vez mais ferramentas, armas e surge, no horizonte da Histria, a
possibilidade da apropriao privada do trabalho alheio. Aumentam,
assim, os meios de obteno dos alimentos ao passo de se produzir
mais do que era preciso para o consumo imediato. Com a apario do
excedente, desenvolveu-se um intercmbio entre as tribos.
Com a apropriao do trabalho alheio, instaura-se, ento, a
propriedade privada dos meios de produo. Os grupos (cls, tribos)
mais fortes, mais produtivos, mais bem armados comearam a dominar
os mais fracos. Como resultado a escravatura foi se estabelecendo
e fazendo reformas substanciais na forma de produo da vida,
transformando a primitiva sociedade sem classes numa nova forma
de organizao social dividida em duas classes: o senhor e o escravo.
Nasce a explorao do homem pelo homem sob o modo de produo
escravista, o qual impera durante a Idade Antiga.
Na comunidade antiga clssica a individualidade, ainda, aparece
como fazendo parte de um todo maior que ultrapassa o indivduo,
permanece a vida em comum como o principal pressuposto da produo
e das aes dos homens, no entanto o elemento comunal a polis/
cidade e no o campo. O valor no est no indivduo Pedro, Paulo,
Joo, mas no cidado romano, por exemplo. O que o indivduo nesse
momento histrico? Uma pessoa que pertence cidade, comunidade
,;
da polis. Aparece pela primeira vez na histria humana a gura estatal,
o Estado como a comunidade pblica separada da propriedade privada
do indivduo proprietrio. As relaes superam o patamar dos laos
naturais na tribo, dos laos da tradio e passam a ser relaes polticas
(a etiologia da palavra implica em cidado, sujeito de direito e deveres),
girando em torno da manuteno da polis.
Conforme explicita Alves (1999, p. 65), em sua anlise:
A comunidade como Estado, espao material e formal distinto do
mundo privado, aponta para a emergncia de uma nova determinao da
individualidade, inexistente no modo anterior. Naquele, a propriedade
individual era imediatamente propriedade da comunidade, sua
extenso ou brao. Na antigidade clssica, greco-romana, em graus
variados, a propriedade privada existe j como posse particularizada do
solo onde se assenta a cidade. Assim, surge o indivduo sob uma dupla
gura, proprietrio, sujeito privado, e cidado, sujeito pblico.
No entanto, o momento predominante aqui e continua sendo
o viver comunal. Portanto, a determinao da pertena comunitria,
mesmo em sua forma estatal, no refuta ainda a limitao imanente
individualidade antiga. Trata-se de um sujeito coagido, delimitado,
circunscrito por sua existncia de membro da cidade. Trata-se, ainda,
de uma forma geral da atividade igualmente limitada a produo,
voltada para a subsistncia dos seus membros e para a auto-sucincia
da comunidade.
O dado histrico da antiguidade clssica mais importante para a
individualidade que os homens iniciam o itinerrio de dissoluo do
sistema de rebanho, atravs do surgimento de uma contradio entre
indivduo e comunidade, em outras palavras, surge o indivduo sob
uma dupla gura, proprietrio, sujeito privado, e cidado, sujeito
pblico (ALVES, 1999, p. 65), elemento esse constitutivo, para Marx,
,8
do processo de individuao humana. Caracteriza, portanto, o primeiro
momento de efetiva constituio do homem em distino daqueles
modos comunitrios mais primitivos.
Da decadncia do modo de produo escravista surge o modo de
produo feudal vigente na Idade Media. Representa a segunda formao
scio-econmica alicerada na explorao do homem pelo homem: a classe
dos latifundirios nas guras da nobreza e do clero versus a classe dos servos
na pessoa do campons. Diferente da idade antiga, a base das relaes passa
a ser o campo em oposio a cidade, presencia-se a ruralizao da urbe em
conito emergncia do comrcio atravs do intercmbio dos burgos.
, portanto, denominada por Marx como forma societria de transio
(ALVES, 1999). Embora o modelo da vida seja determinado pelo modo
comunal agrrio do feudo, a diferena marcante em relao comunidade
antiga est no desenvolvimento do trabalho artesanal e urbano ao lado
e fora da propriedade fundiria. Essa mudana determinante para o
desenvolvimento do indivduo, na medida em que muda a relao do
trabalhador com os meios de sua atividade, ele passa a ser proprietrio das
ferramentas de seu trabalho e no mais ferramentas falantes, isto , um
elemento do processo produtivo ao lado do gado ou como apndice da
terra. No entanto, no sistema urbano medieval as capacidades humanas
desenvolvidas esto na esfera das aptides unilaterias encontram-se
limitadas ao exerccio de um nico ofcio sob a lgica da hierarquizao das
tradies (a relao entre mestre e companheiro). Assim, tem o conjunto
de seu ser delimitado apenas por uma nica possibilidade de existncia
(ferreiro, serralheiro...), no tendo, sequer virtualmente, a possibilidade
de desenvolver-se de modo multilateral. O mundo feudal embora tenha
dado passos decisivos no processo de humanizao tambm e ainda,
como Marx (apud ALVES, 1999), o indica, uma totalidade limitada e
limitante para o desenvolvimento do ser da individualidade ou, talvez, um
desenvolvimento ainda limitado e limitante do indivduo.
,,
Em suma, pode-se armar que a determinao prpria do indivduo
nestas formas histricas anteriores a modernidade e seu modo de
produo capitalista caracteriza-se tanto pelo precrio desenvolvimento
das foras produtivas quanto pelas potncias acanhadas e limitadas
dos indivduos - essa dupla limitao constitui, portanto, o elemento
denidor da individualidade ou da quase que a pura e simples negao
da individualidade (ALVES, 1999).
O incremento do comrcio e das atividades em seu entorno geram
novas necessidades e novas possibilidades - artesanato, corporaes de
ofcios, crescimento da atividade mercantil, acumulao de capital que
passou a ser investido na produo, originando, assim, a indstria - esse
processo determina a falncia do modo de produo feudal. As relaes
do tipo comunal/natural - estraticada, hierarquizada e hereditria -,
so questionadas tendo como momento decisivo a revoluo francesa,
cuja bandeira empunhada era a exigncia de liberdade, igualdade e
fraternidade. Os homens adentram na era moderna caracterizada por
um processo baseado na indstria e na cidade. As relaes deixam de
ser naturais para serem dominantemente sociais. A sociedade deixa de
se organizar segundo o direito natural e passa a se organizar atravs
de um direito estabelecido formalmente: o contrato social. Todos os
homens so, pela primeira vez na histria, livres e iguais, no entanto os
elementos necessrio produo da vida - meios de produo e fora de
trabalho -, pertencem a classes distintas: a capitalista e a trabalhadora.
O trabalhador, ento, como proprietrio da fora de trabalho vende
sua fora de trabalho mediante contrato celebrado com o capitalista.
Marx (1985) ao adentrar na essncia do sistema capitalista revela
que s formalmente ou no plano da aparncia os homens so livres,
iguais e proprietrios. Na realidade, o modo de produo capitalista,
assim como no escravismo e no feudalismo, tem por base a explorao
do homem pelo homem, no s tem por base, mas a forma mais
1oo
incrementada da referida explorao. Os indivduos aparecem como
iguais proprietrios de mercadorias (capitalista/proprietrio dos meios
de produo e trabalhador/proprietrio da fora de trabalho), portanto
livres para comprar e vender suas mercadorias entre si, regidos apenas
por seus interesses particulares. No entanto, a classe trabalhadora nem
efetivamente proprietria de sua fora de trabalho, porque no tem
o direito de decidir no vend-la, nem por que preo vend-la ao
capitalista, sob o imperativo de morrer de fome, por exemplo.
Vivemos, outrossim, sob uma nova forma de servido: a explorao
sem medida da classe trabalhadora; a qual convive, contraditoriamente,
com o desenvolvimento sem precedentes das foras produtivas. Tal
fenmeno, no plano da individualidade, se expressa na emergncia
do desenvolvimento das capacidades humanas no patamar mais rico e
complexo da histria do indivduo conjugada, certo, ao imperativo
da maioria da comunidade humana est impedida de se apropriar
desse patrimnio tanto material quanto espiritual, visto que, a riqueza,
embora produzida pelo trabalhador, pertence aos donos dos meios de
produo, do capital.
Com a modernidade assistimos a um s tempo tanto a mxima
sociabilidade quanto a emergncia da individualidade propriamente
dita, nas formas mais plenas e complexas que se tem notcia (ALVES,
1999, p. 48).
Ainda a esse respeito Moraes (2007, p. 79), esclarece que a
individualidade humana sob o capital
[...] , por um lado, armada enquanto portadora de uma substncia
inegavelmente mais rica, mais complexas daquelas formas presentes
nas organizaes sociais comunais que antecedem a era moderna e, por
outro lado, negada enquanto personicaes das relaes econmicas
nas guras do capitalista e do trabalhador, na impossibilidade,
1o1
portanto, da individualidade realizar-se na absoluta explicitao de
suas potencialidades humanas, ou seja, de modo livre e universal.
Esse processo, como apontado acima, no se d sem contradies,
tem como eixo o divrcio entre indivduos ativos (os trabalhadores) e
as condies de sua atividade (pertence aos proprietrios do capital),
instaurando uma unidade negativa, na qual as condies de trabalho
no somente se tornam independentes, mas, de certa maneira, se
opem aos indivduos.
Os indivduos se encontram livres uns dos outros. O intercmbio
social entre os homens regido pela lei do valor, da troca de
mercadorias equivalentes (pensemos no mecanismo que regula nossas
vidas: trabalhar, com o dinheiro do salrio, que o valor equivalente
do trabalho realizado, trocar por meios de subsistncia - alimentao,
moradia, vesturio, sade, educao e, assim, sucessivamente). A
interdependncia social se apresenta como simples meio de realizar
ns particulares, de forma que a moderna individualidade humana
se caracteriza pelo egosmo racionalmente exercido (MARX apud
ALVES, 2001, p. 259). Os indivduos se encontram desta maneira
determinados, acima de tudo, como sujeitos da troca. A lei que
regula a troca de mercadorias regula tambm as relaes humanas.
Os indivduos, o que so? Tornam-se meros cambistas e indiferentes
humanamente falando. A diversidade dos conhecimentos e habilidades
engendradas pela atividade humana necessrias produo de riqueza
perde seu signicado, pois a lgica da equivalncia como pressuposto
do intercmbio social cancela a diferena entre homens e coisas
tudo se torna mercadoria. No importa o indivduo Paulo, Pedro,
Joo com seus atributos humanos, com sua individualidade singular,
ou seja, os homens tornam-se meras personagens econmicas nas
guras do capitalista e trabalhador, de forma que suas individualidades
1o:
encontram-se reduzidas a meros momentos do processo reprodutivo do
capital (MORAES, 2007).
Temos, enm, com a modernidade, indivduos cindidos entre a
ampliao das potncias humanas e o esvaziamento da interatividade
marcada pela indiferena, pelo exerccio egosta entre indivduos: cada
um por si e Deus por todos.
O capital assim denido por Marx (apud ALVES, 1999) como
no-ser do indivduo, uma vez que a posio da riqueza material
coincide com a negao do indivduo.
No entanto, como j argumentado, [...] justo e correto armar
que o mundo do capital, e a individualidade a ele correspondente,
aparece a Marx portando uma tendncia civilizatria (ALVES, 2001,
p. 299), tendncia essa que pertence somente ao capital, porque
inexistente nos modos de produo assentados no pressuposto da
naturalidade comunal.
Sob a forma do capital o ser dos indivduos e a sociabilidade so
portadores de uma universalidade virtual, uma vez que a riqueza como
capital requer a expanso das potncias humanas e ao mesmo tempo
o aprisionamento de tais potncias. Portanto, a libertao das foras
produtivas da sua determinao como capital constitui o pressuposto
de uma individualidade efetivamente livre e universal.
Em uma sociabilidade alicerada sobre o trabalho social, A
individualidade no mais seria uma singularidade isolada, alma dos
indivduos contrapostos e indiferentes, postos em contato apenas em
virtude da troca de equivalentes (ALVES, 2001, p. 306). Outrossim,
o fazer-se indivduo implicaria em tomar o outro indivduo como sua
maior riqueza. Os homens passaro a se encontrar para efetivar sua
vocao de ser mais, de humanizar-se. Em poucas palavras, a nova
1o
sociedade ter por fundamento a realizao social dos indivduos e
no como sua disperso, egosmo e separao (ALVES, 2001, p. 306).
Por m, numa nova congurao do ser social as vrias dimenses
da vida social se veriam radicalmente alteradas. Sendo o eixo da
interao social a cooperao entre indivduos livremente associados e
no a competio, fundada na explorao do homem pelo homem, /.../
certamente tender-se-ia abolio de comportamentos atravessados e
enviesados pelo egosmo racional (ALVES, 2001, p. 307).
Adentremos agora no segundo momento de nossa exposio: a
discusso sobre educao e sua relao com o processo de formao do
indivduo.
Como vimos argumentando, o homem no nasce homem; ao
contrrio dos animais, o homem no nasce sabendo o que deve fazer
para dar continuidade sua existncia e da espcie, ele, ento, aprende
a ser homem com outros homens que esto de posse do patrimnio
humano, ou seja, das propriedades e aptides historicamente formadas
da espcie humana (LEONTIEV, 2004, p. 270). Esse processo ,
portanto, um processo de educao.
Saviani (1995, p. 17) deniu precisamente a natureza essencial
da educao ao armar que ela o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Destaca-se nessa denio o carter conservador da educao. Segundo
Tonet (2005, p. 217-218), o acento conservador reside no fato de que
a maior parte do tempo e das energias no processo educativo gasto
na assimilao [apropriao] dos elementos existentes, sem os quais
no se poderia criar o novo e sem os quais o prprio indivduo no
se constituiria [objetivao] como indivduo. Tal carter conservador
poder estar dirigido tanto no sentido reacionrio/alienador (poltico-
1o
ideolgico de manuteno da sociedade de classes/manuteno
da alienao) ou revolucionrio/emancipador (na perspectiva da
transformao social/humanizao/emancipao humana).
A educao , portanto, uma mediao entre o indivduo e a
histria humana. importante destacar que a matria prima da ao
educativa so indivduos portadores de conscincia e liberdade, trata-
se da ao sobre conscincias, portanto no podemos prever como
reagir o educando. Essa determinao em nada diminui o papel e a
importncia do educador no processo de formao do educando. A
ao sobre a conscincia de suma importncia para a formao de
uma conscincia revolucionria ou reacionria. Da a importncia de
levarmos aos nossos alunos o melhor conhecimento sobre a histria
humana j sistematizada, seja na rea das cincias exatas (matemtica,
biologia, fsica, qumica...), seja na rea das cincias humanas (histria,
geograa...). O mtodo sem dvidas tem um peso importante nesse
processo, no entanto, assistimos nos ltimos anos o deslocamento cada
vez mais para as questes do como aprender, tornando secundrio o que
aprender. A educao escolar tem assumido cada vez mais encargos que
extrapolam aquilo que especicamente pedaggico (famlia, fome,
violncia, desemprego, atividades sociais, de lazer) e cada vez menos
a natureza essencial de sua atividade: transmitir os conhecimentos
necessrios ao processo de humanizao. Por qu?
Ora, a educao como todas as formas de atividade dos homens
se encontram determinadas socialmente. No perodo da humanidade
primitiva o homem se educava no e pelo trabalho passado s geraes
pelo costume, pela tradio. Com a crescente complexicao do ser
social e a diviso da sociedade em classes, ou seja, com o aparecimento
de uma classe que no precisa trabalhar para viver, pois ela vive do
trabalho alheio, surge uma educao diferenciada, surge a escola - a
escola era o lugar a que tinha acesso a classe ociosa. Por contraposio,
1o
a educao geral, da maioria do povo, continua a se dar no prprio
processo de trabalho. A educao at esse momento da histria se
realizava atravs de seu carter conservador reacionrio de reproduo
das relaes sociais vigentes. A sociedade moderna, contratual, centrada
na cidade e na indstria, vai trazer consigo a necessidade e exigncia
de generalizao da escola - exigncia de disseminao dos cdigos
formais, do cdigo da escrita, do domnio dos nmeros, enm, o acesso
cultura letrada. De modo que a forma escolar emerge como forma
dominante de educao na sociedade atual (SAVIANI, 1994).
No curso do desenvolvimento da sociedade capitalista ocorreu com
a educao escolar um processo contraditrio identicado por Saviani
(1994) de hipertroa versus desvalorizao. Em poucas palavras, a
exigncia da escola se alarga tanto vertical (ela espichada para baixo/
educao infantil e para cima/ ps-graduao), como horizontalmente
(a expanso de tempo de permanncia nas escolas/tempo integral),
isto o que ele chama hipertroa da escola. Estende-se, mas perde
substncia: se coloca dentro da escola toda uma srie de atividades que
acabam descaracterizando-a, de forma que tudo mais importante
do que o ato de ensinar, de transmitir o conhecimento acumulado
historicamente, conhecimento esse essencial ao processo de formao
humana. Essa desvalorizao intencional e essencial para o processo de
reproduo das relaes sociais capitalistas de dominao. Generaliza-
se a educao escolar, mas se saber poder, necessrio que a instruo
para a classe trabalhadora seja dada em doses homeopticas (SMITH
apud SAVIANI, 1994), ou seja, o mnimo de instruo necessria sua
formao como mo-de-obra do processo produtivo.
Na atual forma de organizao social capitalista a educao escolar se
generaliza, mas continua a realizar-se predominantemente sob o carter
conservador reacionrio de reproduo das relaes sociais vigentes.
1oo
Findamos, pois, esse ensaio, problematizando a concepo
de atividade pedaggica como prtica redentora geral, assente aos
paradigmas educacionais dominantes.
Como vimos analisando, imperioso para a correta colocao
da problemtica que gravita em torno da relao indivduo-educao
a justa compreenso da determinao social de tais complexos, bem
como de suas formas de manifestao.
Nesse sentido, recupera Alves (2004) ao fazer a crtica vontade
educativa, contempornea e ideologicamente disseminada no seio da
educao escolar, assentada na mxima popular de que querer poder
- da radica a crena de que a educao capaz de redimir, pela mo dos
educadores, toda e qualquer mazela social em curso -, que
O educador, como todo indivduo realmente vivo e ativo, nada
tem em comum com a imagem do semideus, existindo de maneira
absolutamente livre e, por isso mesmo, absolutamente marginal frente
s determinaes sociais. ele, ao contrrio, ser social, delimitado
pelo modo de ser especco da poca social a que pertence, o qual
convocado pelas prprias circunstncias sociais a agir e levar a efeito
a sua atividade. Atividade esta que no , nem pode ser entendida,
como exerccio puro da vontade educativa (se me permitirem a
analogia com outra fora mtica dos nossos dias, a vontade poltica).
Pois, de modo semelhante aos que operam nos parmetros da vontade
poltica, aqueles que advogam a onipotncia da vontade em termos
educacionais, tendem a subestimar o nus efetivo das determinaes
da realidade social e, imaginando-se imperadores do real, sucumbem
miseravelmente ao peso do prprio mundo, convertendo tudo, ora
num simples jogo de quem est no poder (poltica), ora numa questo
de mtodo pedaggico (educao) (ALVES, 2004, p.05, grifos do
autor).
Muito s avessas, a onipotncia da vontade em termos educacionais
tem erigido, outrossim, ainda conforme o autor, o que ele denomina de
1o;
incompetncia socialmente produzida (ALVES, 2004, p. 06), a qual
salta da escola, expressa nos fenmenos da evaso, da repetncia ou na
gloricada e hodierna soluo inclusiva, ancorando-se, de pronto, na
precria formao para o trabalho. Nesse seio, gostaramos de destacar,
ainda, trs outras questes levantadas pelo estudioso: o [...] pressuposto
simplista de supor a fonte dos problemas pedaggicos, somente, na
postura ou no tipo de educador e de escola (verso autoritria
x verso plural da educao) (ALVES, 2004, p.06); seu registro/
denncia do fato de que [...] a aculturao posta pela vivncia escolar
recusada em benefcio da realidade do aluno erigida em paradigma
(ALVES, 2004, p.06, grifos do autor); bem como a necessidade de
desvelamento face ao apelo inovador de transformar o tempo/espao
da aula em momento ldico e/ou de administrao dos desejos, tenses
e motivaes dos educandos, advogando, que nada [...] mais inepto
que abolir as coaes imanentes ao estudo e a qualquer tarefa, na
esperana de alcanar a audincia ou anuncia do cliente da sala de
aula (ALVES, 2004, p. 11, grifos do autor).
No obstante, importante sublinhar, que a crtica e a impugnao
da vontade educativa, tecida pelo autor e incorporada s nossas reexes,
no equivale ao descarte da atividade pedaggica e do entendimento da
importncia e necessria interveno educativa no processo de tornar-
se homem do homem.
Em referncia ao seu carter conservador/emancipatrio, no solo
da correlao de foras que marca a funo social da educao escolar
predominantemente volta reproduo das relaes de dominao,
tornam-se as atividades educativas emancipatrias, como j registramos,
mais que pertinente e necessria.
Principalmente em nossos dias, em que decorre da crise estrutural
instituda no seio do processo de (re)produo metablica do capital
1o8
(MSZROS, 1999), uma crise do pensamento em geral, na qual
Chasin (1999, p. 55 apud ALVES, 2004, p. 09), caracteriza-a por uma
trplice destituio: [...] a destituio ontolgica, a desiluso epistmica
e o descarte do humanismo. Ou seja, a averso pela objetividade, a
descrena na cincia e a destituio do homem.
Neste contexto, interessante observar, como o faz Alves (2004)
que, ao nal e ao cabo, as posies que se advogam progressistas e
libertrias em educao (porque institudas no seio do movimento
de renovao face o carter essencialista, conteudista e autoritrio da
pedagogia tradicional), acabam por reproduzir, re-editar, a trplice
negao humana referida. Nas palavras do autor:
Pois, que outra coisa pode signicar uma posio pedaggica em que a
formao cultural perde substncia, o estmulo cincia trocada pelo
livre jogo das opinies, e o rigor rebaixado imposio da opinio
do professor, seno que a humanidade atual perdeu seu rumo possvel,
e com ela a educao? (ALVES, 2004, p. 09).
Embora a conjuno social se revele um retrato nada libertrio;
apesar da forma escolar se constituir modo dominante de educao
na sociedade atual, cujo carter social repousa na funo de
predominantemente reproduzir o socialmente existente, ainda, assim,
a natureza essencial da educao como complexo mediador entre o
indivduo e a histria humana jamais poder ser cancelada, ao fado
de se cancelar a prpria condio de humanizao do homem e de sua
existncia humana.
O adjetivo predominantemente revela a importncia da atividade
educativa no processo de formao das conscincias e de transformao
social. Por qu? Porque ao se generalizar o acesso instruo, primeiro
ca difcil xar limite do quanto de instruo/conhecimento no
coloca em risco o controle sobre o saber da classe trabalhadora, segundo
1o,
h o espao da correlao de foras entre a reivindicao de uma boa
escola pelas massas trabalhadoras e o controle da educao pelas
camadas dominantes, terceiro a relao do ato educativo se d entre
conscincias, educador/educando, portanto o controle nunca pode ser
absoluto. Como a educao escolar se alicera sob tais contradies
ns educadores convivemos de um lado com a impossibilidade de
estruturar a educao, no seu conjunto, de modo a estar voltada para
a emancipao humana, mas por outro lado temos a possibilidade de
realizar atividades educativas emancipadoras (TONET, 2005). Nesse
sentido, concordamos com o lsofo alagoano que a esse respeito
arma: melhor fazer pouco na direo certa, do que muito na
direo errada (TONET, 2005, p. 214). Destaca, nessa perspectiva,
ser necessrio:
[...] 1) ter clareza quanto ao objetivo nal a ser atingido: o m das
relaes de explorao do homem pelo homem;
2) compreender bem a lgica que preside a sociedade capitalista;
3) ter clareza acerca da natureza e das funes sociais da educao, de
modo a nem subestim-la nem superestim-la;
4) ter um domnio tal da rea com a qual se trabalha que permita
oferecer o melhor conhecimento possvel aos educando;
5) articular as lutas especcas dos educadores com as lutas mais gerais
de transformao da ordem social vigente (TONET, 2005, p. 214).
, pois, no entendimento da contradio que marca sua
determinao onto-histrica: educao em seu sentido universal
e educao escolar instituda e historicamente determinada, que
apanhamos o lugar e o papel efetivo da educao no processo de
constituio do indivduo livre e de uma vida plena de sentido, qual
seja: na luta pela superao da explorao do homem pelo homem.
11o
Referncias
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Grundrisse. Dissertao de Mestrado em Filosoa pela Universidade
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o
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N 4, SP, Instituto de Estudos Socialistas, 2000.
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MORAES, Betnia. As bases ontologias da individualidade humana
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Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Cear. 2007.
111
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trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes,
1994.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes, 5
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TEIXEIRA, Paulo T. Fleury. A individualidade humana na obra
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Ad hominem N
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1, Tomo I Marxismo. So Paulo: Estudos e Edies
Ad hominem, 1999.
TONET, Ivo. Educao, cidadania e emancipao humana. Iju.
Editora Uniju, 2005.
11
A chave do saber: um exame crtico do novo
paradigma educacional concebido pela ONU
Osterne Maia
Susana Jimenez
A Conferncia Mundial ocorrida em Jomtien, na Tailndia,
em 1990, em torno do tema Educao para Todos, representou,
reconhecidamente, um marco no pensamento educacional
contemporneo. Promovida pela Organizao das Naes Unidas -
ONU, atravs de alguns de seus principais organismos - UNESCO,
UNICEF, PNUD e Banco Mundial - contou com a participao de
mais de 150 pases. Aps o evento e ao longo de quase quatro anos,
um grupo de notveis pensadores da rea de educao, constitudo
como a Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI,
coordenada pelo pedagogo francs, consultor da ONU, Jacques Delors,
coordenou o Relatrio Educao: um Tesouro a Descobrir, o qual busca
traduzir os princpios pedaggicos, bem como especicar os problemas
e as solues apontadas naquela Conferncia. Particularmente, no
captulo quatro da segunda parte, intitulado Princpios: os Quatro
Pilares da Educao, a Comisso assinala as bases e os fundamentos que
devem guiar a pedagogia que responder adequadamente aos desaos
do sculo XXI.
As importantes mudanas econmicas, polticas e sociais que tm
ocorrido no cenrio mundial fazem parte do contexto que justica, em tese,
essa nova pedagogia e as reformas educacionais a ela inerentes. Segundo a
Comisso, dois problemas centrais marcariam globalmente os processos
educacionais: a hipervalorizao dos aspectos cognitivos e prticos do
saber em detrimento de outras dimenses fundamentais do ser humano,
o apego a um modelo de formao ultrapassado, baseado no aprendizado
de contedos e habilidades mais ou menos estveis, vinculados a uma
11
determinada qualicao ou prosso. Em outras palavras, a educao
atual enfatizaria excessivamente a teoria, o contedo, a informao (o
aprender a conhecer) e/ou a prtica, ou seja, as habilidades e os saberes
necessrios operacionalizao de tarefas (o aprender a fazer). O plano
das relaes que os homens estabelecem entre si (o aprender a conviver)
dos valores e das atitudes (o aprender a ser) seria sonoramente ignorado
pela educao tradicional e cientca de hoje.
No entanto, proclamam os especialistas da ONU, o contexto atual
est prenhe do contexto futuro. Assim, o nal do sculo vinte j conteria
as sementes do sculo vinte e um que, naquele momento, se anunciava:
uma sociedade dominada pelos grandiosos avanos no campo do
conhecimento e da comunicao e, por isso mesmo, denominada
sociedade do conhecimento ou da informao, em que o saber terico
deveria articular-se intimamente ao saber prtico e s demais dimenses
do ser humano. De fato, conforme a ONU, a sociedade do conhecimento
seria a decorrncia direta das importantes mudanas ocorridas na forma
de produo das riquezas, no desenvolvimento atual da cincia e das
relaes sociais e polticas (a includo o papel do Estado, das instituies
e dos sujeitos na organizao dessa sociedade). Para fazer frente a um
mundo em constante mudana, a educao passaria a ser contnua.
Para habilitar o trabalhador, nesse novo cenrio, elege-se o modelo das
competncias, tido como mais dinmico, abrangente e complexo que
os esquemas at ento vigentes. O processo de aprendizagem passa a ter
como objetivo dotar o aluno de estruturas de pensamento que devero
emergir para substituir o acmulo quantitativo de informaes. Caber
ao sujeito desenvolver-se como totalidade sistmica e como um leitor
crtico do real, nica forma de ajustar-se ao mundo globalizado em que
as informaes so cada vez mais padronizadas e efmeras.
Segundo os tericos da Comisso, nesse novo contexto, a educao
funcionaria como uma bssola, uma ferramenta privilegiada para
11
nortear a transmisso do saber em geral (informaes, contedos,
experincias) e do saber-fazer evolutivo, base das competncias futuras,
aquelas que permitiriam ao sujeito adaptar-se nova civilizao
cognitiva que celeremente se instala entre ns.
Em sintonia com as mais modernas teorias de aprendizagem,
o modelo de competncias apontaria no para a aprendizagem de
contedos e habilidades, mas para o aprender a aprender: mais do que
a apreenso de informaes ou da aquisio da capacidade de operar
no mundo, aprender uma atitude embutida de valores e carregada de
afetos e desejos. Paradigma da escola rogeriana
1
em educao e mesmo
das escolas interacionistas inspiradas, por vezes indiscriminadamente,
em Piaget, Vigotsky ou Paulo Freire, o aprender a aprender, que
sintetizaria as quatro grandes dimenses da aprendizagem, implicaria
em reformas profundas no sistema educacional, na realidade da escola
e da relao entre o professor e o aluno.
Esse modelo, denominado por ns de CHAVE (C de conhecimento,
H de habilidade, A de atitude, V de valores e E de existencial), a
base das atuais reformas educacionais postas em vigor em muitos
pases, inclusive no Brasil, pois, em tese, apontaria para a superao dos
complexos problemas educacionais contemporneos por dois motivos
principais: em primeiro lugar, por sintonizar-se com as importantes
mudanas econmicas, polticas e sociais ocorridas no mundo; em
segundo lugar, por integrar as quatro dimenses centrais do processo
de aprendizagem humana e, assim, superar os problemas postos pelos
paradigmas que focavam o processo em uma, ou no mximo, em duas
esferas (e, mais grave, no conectadas) do saber.
No presente texto, exporemos, de forma breve, as dimenses da
aprendizagem e os desaos a elas inerentes na tica dos tericos da
1 Estamos fazendo referncia teoria de aprendizagem centrada no aluno, criada pelo psiclogo
americano Carl Rogers (1902-1987).
11o
Comisso, para, a seguir, interpor os senes, as lacunas e as contradies
por ns identicadas quanto ao referido modelo.
A primeira dimenso, considerada pelos tericos da Comisso, a
do aprender a conhecer (dimenso dominada pelas atividades tericas).
Tambm denominada de essa da compreenso ou do entendimento,
essa dimenso diz respeito cognio, aprendizagem de contedos e de
informaes tecnicamente teis e instrumentalizveis. Por muitos anos
substrato da escola tradicional, avalia-se que o ensino assim perpetrado
focava-se demasiadamente no contedo, alm de no servir aplicao
prtica (porque excessivamente terico), mostrando-se desinteressante,
esttico e descontextualizado. Ainda mais, argumentava-se que uma
perspectiva marcadamente cognitivista no favorecia a pesquisa ou
proporcionava uma viso ampla do real. Com o avano tecnolgico,
o domnio de contedos passou a ser sinnimo de acmulo de
informaes tecnicamente teis. Tal viso instrumental, porm, estaria
longe de responder s necessidades atuais da sociedade em que a
utilizao dos instrumentos do conhecimento precisa ser cada vez mais
fundamentada, dinmica e relacional. Nesse sentido, caberia escola
fornecer os meios para desenvolver as capacidades prossionais de cada
indivduo (conceitos ou contedos e instrumentos metodolgicos ou
procedimentos), integradas s capacidades de comunicao (referncias
ou atitudes) com vistas ao alcance dos ns a que deveria servir a
educao: promover um agir baseado na compreenso do mundo num
patamar para alm do saber instrumental, mais ainda, resgatando, o
prazer em aprender e o pensamento autnomo.
No entanto, alm de avaliar que o eixo da compreenso encontrava-
se dominado pelo saber instrumental, a Comisso levantava outro
problema. As rpidas transformaes, geradas pelo progresso cientco
e pelas mudanas na base produtiva, estariam pondo em xeque o
saber do especialista, daquele que conhecia ampla e profundamente
11;
uma nica e exclusiva rea de interesse. Para os consultores da ONU,
se a omnidisciplinaridade seria, por um lado, uma iluso, far-se-ia
necessrio, hoje, conciliar uma cultura geral vasta com uma maior
profundidade numa rea especca de atuao. Somente assim o sujeito
deteria um conhecimento sistmico da realidade, podendo sopesar
melhor a repercusso de suas aes no conjunto do sistema como um
todo e assim superar a fragmentao e a rigidez de uma leitura muita
especializada e, s vezes, mecnica do real.
A segunda dimenso, considerada pelos tericos da Comisso,
a do aprender a fazer. Dominada pelas atividades prticas do homem,
sobreporia o homo habilis ao homo sapiens, o homem como habilidade
ao homem como cognio. A supervalorizao da habilidade atinge seu
pice nas modernas fbricas tayloristas e fordistas em que a prescrio
de atividades repetitivas e mecnicas possibilitava enormes ganhos de
produtividade. No entanto, as mudanas tecnolgicas, entre outras,
teriam abalado a estabilidade do taylorismo-fordismo: o desempenho
de atividades repetitivas inviabilizava a criatividade e a inovao,
elementos centrais no novo modo de organizao do trabalho; por
outro lado, as tarefas repetitivas passariam a ser prerrogativa das
mquinas, sobrando para o homem a realizao de tarefas de contedo,
cada vez mais, cognitivo e imaterial. Neste sentido, indagava-se: Quais
os pilares da educao prossional do futuro num mundo em acelerada
mudana? Como garantir a to necessria inovao? Para a ONU,
caberia escola passar da noo de qualicao noo de competncia.
O conhecimento (capacidade cognitiva, domnio da informao)
deveria resultar em aes - habilidades - tarefas mais intelectuais exigem
conhecimentos que resultam em habilidades mais imateriais; as aes,
por sua vez, deveriam sintonizar-se mais adequadamente com o mtodo
cientco (procedimentos) e os conceitos que o amparam (fundamentos
cientcos); o conhecimento amplo, como cultura geral vasta (cocktail
118
individual), viabilizaria habilidades cada vez mais abrangentes e menos
instrumentais.
O outro grande problema, porm, estaria colado a essa dimenso:
na medida em que as atividades no trabalho tornam-se crescentemente
imateriais, e a produo (mercantil ou no) faz-se igualmente sempre
mais imaterial, alm de voltada para a rea de servios, aumentam os
problemas ligados aos chamados dcits relacionais ou, dizendo de
forma mais simples, intensica-se a demanda por habilidades ligadas s
relaes interpessoais. Como poder, ento a escola, fornecer aptides e
habilidades que favoream interaes estveis, ecazes e personalizadas,
para alm de um instrumentalismo que venha a controlar as relaes
entre as pessoas? Ora, numa sociedade predominantemente dominada
pela rea de servios e de relaes interpessoais, o grande desao do
futuro ser tratar as pessoas no como objetos (relao instrumental),
mas, precisamente, como pessoas (relaes personalizadas). E essa
misso caber exatamente escola (como agncia privilegiada), segundo
os especialistas da ONU.
Assim, a terceira dimenso enfocada apela ao aprender a conviver,
que caracterizaria o eixo da cooperao. Embora se situe na base do
desenvolvimento capitalista de produo, tal dimenso, mais diretamente
ligada ao desenvolvimento de atitudes, valores e saberes relacionais, no
teria encontrado na escola formal, tradicional, seu devido lugar. Muito
pelo contrrio, a escola no s falhou quanto ao desenvolvimento de
estratgias de transmisso sistemtica e explcita daqueles valores, como
tampouco construiu instrumentos slidos de avaliao de capacidades
e atitudes afetas ao plano da convivncia. No entanto, o avano das
telecomunicaes, da nanceirizao da economia e da globalizao
tenderia a aproximar, de forma vertiginosa, os indivduos e grupos
humanos. Como, deve-se indagar, diante desse quadro, evitar os
conitos, os preconceitos e a violncia? Segundo a ONU, caberia
11,
educao do futuro trs misses nesse sentido: (1) transmitir saberes
sobre a diversidade humana, conscientizando os estudantes quanto
semelhana e interdependncia entre os povos, construindo, a partir
de uma interdependncia real, uma solidariedade desejada; (2) cultivar,
atravs do ensino, o reconhecimento - despreconceituoso - do outro
(baseado no princpio liberal do conhecer a si para conhecer o outro);
(3) viabilizar, no mbito da escola, projetos em comum, fundados na
cooperao, motivadores e no habituais.
Aprender a viver junto, base da cooperao, decorreria de uma
realidade que vai se tornando cada vez mais palpvel As naes
dependem umas das outras para se desenvolverem, no entanto, havemos
de cuidar para que essa dependncia no tome a forma de relaes de
explorao, o que elimina a possibilidade de equidade e de justia na
distribuio da riqueza social. O mesmo ocorre nas relaes entre as
pessoas e entre as organizaes. As pessoas, as organizaes e as naes,
embora diferentes, assemelham-se nesse aspecto, assim sendo, somente
a conscincia da necessidade e da importncia da mtua dependncia
poder viabilizar relaes verdadeiramente solidrias e justas. Com
a globalizao e o desenvolvimento de tecnologias modernas de
comunicao, no haveria como negar a crescente interdependncia
entre os seres humanos. Nessa lgica, insiste a ONU, caberia escola
fomentar valores e atitudes que alarguem as esferas de conhecimento
sobre o outro, sua histria, suas tradies e sua cultura.
A segunda misso da educao, diretamente ligada a esse eixo,
seria a de viabilizar leituras da realidade amplas e crticas, acima de
ortodoxias, dogmatismos e outras vises estreitas da realidade. A
postura dogmtica (ou ortodoxa) inviabiliza o dilogo e a abertura
para o outro, decorrente de um conhecimento mope de si mesmo.
medida que nos fechamos para o mundo, menos nos conhecemos,
porque reduzimos o leque de perspectivas luz das quais podemos
1:o
nos perceber. Contraditoriamente, a mera abertura para o outro no
se torna sinnimo de autoconhecimento, caso no decorra de uma
atitude legtima e congruente como conseqncia de um profundo
conhecimento de si mesmo.
A terceira misso da educao, conectada ao eixo da cooperao,
acenaria para a viabilizao de projetos sociais e educacionais concebidos
e realizados em comum pelas partes interessadas. Tais projetos devem
servir de motivao no sentido de buscar solues para problemas em
comum e de comum interesse de ambas as partes. necessrio, ademais,
que sejam desenvolvidas atividades no habituais, favorecendo, dessa
forma, a quebra e a superao de costumes arraigados e de vises
unilaterais e dogmticas da realidade.
Por m, a quarta dimenso analisada pelos especialistas da ONU
trata do aprender a ser, que dimensiona o ltimo e mais importante eixo
considerado, o da integrao. Nesse aspecto, dois problemas tambm
so centrais: o primeiro relaciona-se crescente desumanizao do
mundo com a evoluo tcnica (o tecnicismo); o segundo diz respeito
ao enorme poder da mdia e padronizao crescente da comunicao,
dos valores e da cultura, gerando uma contnua eroso da diversidade e
da singularidade entre os povos. medida que avana a reestruturao
produtiva e o desenvolvimento da cincia, mais distante tem cado
a integrao das vrias dimenses do homem, visto que os valores,
atitudes, emoes e desejos, acabam sendo subsumidos pelo tecnicismo
da dimenso procedural (habilidade) e cognitiva (conhecimento).
Diante desse quadro, o papel da educao seria o de contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa, preparando a juventude para
elaborar pensamentos autnomos e crticos, elaborando seus prprios
juzos de valor. A liberdade de pensamento tem que ser um imperativo
da educao: motor da inovao, da criatividade e da capacidade de
1:1
conviver com um mundo em mudana constante, advogam os tericos
da Comisso.
evidente que a elaborao de um modelo sistmico e amplo ,
no s inegavelmente tentador, como, ao que tudo indica, oferece uma
resposta bastante simples a um problema deveras complexo. De fato,
desenvolver um modelo que considere as mltiplas e fundamentais
dimenses do homem parece, primeira vista, no s justo como
reparador: permitir-se- fazer justia e ressaltar, no processo educacional,
os saberes at ento desconsiderados e, ao mesmo tempo, solucionar
ou reparar o problema que torna a educao atual despreparada para
enfrentar a realidade econmica, poltica e social do sculo XXI (funo
diagnstica e teraputica do modelo, como se diria na linguagem
mdica).
Vale ressaltar, contudo, que a prpria realizao de uma
Conferncia Mundial de Educao, seguida de medidas de alcance
global, sob o patrocnio do Banco Mundial, no pode deixar de indicar
a direta vinculao do referido empreendimento com o projeto atual
de gesto do capital, o qual, conforme explicita Mszros (1995),
na busca de superao de uma crise indita em seu processo de
reproduo, vem lanando mo de estratagemas extremos, aplicados
tanto ao campo da produo como ao plano poltico-ideolgico. Nesse
contexto, o Banco Mundial, passa, precisamente a partir do incio da
dcada passada, a investir pesadamente na esfera educacional, impondo
discursos e projetos aos pases perifricos, com o m de garantir a
estabilidade poltica, pela via de um sistema educacional que garanta
a incontestabilidade do mercado como fora organizativa central,
produzindo, ao mesmo tempo, determinadas disposies ideolgicas
(Leher, 1998) necessrias ao ajustamento dos trabalhadores s perversas
condies inigidas por esse mesmo mercado.
1::
Assim, abusando casuisticamente do fato meramente circunstancial
do advento de um novo milnio, saca-se da algibeira a sempre
oportuna apologia ao mundo em constante mutao e, reeditando
noes pinadas de antigos receiturios pedaggicos, prescreve-se um
pomposo iderio educacional que tem como carro chefe o modelo
de competncias. A grande vantagem anunciada a favor do referido
modelo seria, como vimos, sua pretensa capacidade de dotar a educao
do dinamismo necessrio para fazer frente a esse mundo em mudana,
onde, consequentemente, o processo educacional passa a ser contnuo
e exvel, no mais esttico e rgido.
O resgate da secular noo de competncia, que acompanhou a
prpria histria da didtica, corresponderia, isso sim, ao novo padro
toyotista de produo e consequente fragmentao e precarizao do
trabalho (Hirata, 1994). Obedeceria, em outras palavras, aos atuais
imperativos do mercado. Alm do mais, particularmente caro ao ethos
empresarial, tal modelo tem sido sobejamente questionado em seu
carter fundamentalmente instrumentalizador, que as tentativas de
ampliao para o plano do ser no conseguem, a nosso ver, disfarar.
No de estranhar, assim, que os termos que denem o modelo
proposto, em nenhum momento, faam referncia explcita totalidade
econmica e poltico-social, cujo desenvolvimento histrico resultou no
modo de produo capitalista que domina a sociedade moderna atual,
ou estabeleam qualquer ligao explcita entre os dilemas do atual
desenvolvimento capitalista e as determinaes do modelo educacional
que lhe compatvel.
Nesse sentido, valeria a pena indagarmos, por exemplo, se a
uidez prossional seria uma realidade inerente ao novo mundo do
trabalho ou representaria, ao contrrio, um sintoma da fragilizao da
estabilidade do sistema de assalariamento que viabilizou a implantao
1:
do sistema capitalista de produo ou, se no estariam a as bases pelas
quais a discusso sobre a empregabilidade se tornou to central nos dias
de hoje.
Ao invs de colocar a questo em termos macro-econmicos
mais gerais, os especialistas da ONU estabelecem uma relao direta
entre o que entendem como novas necessidades educacionais e a
dita sociedade do conhecimento ou da informao, no contexto do
presente sculo. Como sabido, tal paradigma pretende desqualicar
o trabalho e, por conseguinte, as relaes de classe, como referncia
central de organizao da sociedade contempornea, cuja congurao
delineada pelo avano tecnolgico e comunicacional teria erigido a
cincia - em lugar do trabalho ao posto de principal fora produtiva.
A opo pelo conceito de sociedade do conhecimento j encerra,
em seus prprios termos, uma contradio, pois no exatamente o
modelo excessivamente cognitivista ou mesmo tecnicista (tecnologia da
informao) que se pretende criticar? No mnimo, a opo haveria de
ter recado em um novo e desejvel paradigma: o da sociedade sistmica,
multidimensional, de saberes integrados, ou algo equivalente...
Mais grave, porm, a misso estabelecida pela ONU para a nova
educao do sculo XXI (que, alis, recorre ao carter redentorista da
educao, invariavelmente chamado cena, nos momentos de maior
aprofundamento das contradies do sistema social): ser uma bssola
capaz de nortear a transmisso do saber em geral e do saber-fazer
evolutivo, este ltimo tomado como base das competncias futuras.
Nada mais contraditrio com o paradigma do aprender a aprender
do que propor um modelo educacional que, a rigor, volta a apelar
essencialmente para a transmisso de conhecimentos. Ora, se h uma
contribuio fundamental das modernas teorias de aprendizagem (em
especial, das chamadas teorias interacionistas) , exatamente, a de
contribuir para a superao do modelo tradicional de educao centrado
1:
apenas na transmisso dos saberes j produzidos: a aprendizagem s
ocorre de fato quando h produo ou re-produo de conhecimento
enquanto ato autnomo do aprendiz na relao com o professor
e com o mundo, o que no se constitui, em absoluto, sinnimo do
aprender a aprender, esta, uma formulao pesadamente ideolgica,
avessa considerao pela objetividade e que isenta a escola da tarefa de
promover a apreenso do conhecimento tout court
2
.
de se estranhar, ademais, que seja exatamente o saber-fazer
evolutivo a base das competncias futuras numa sociedade cada vez
mais imaterial. Parece deveras estranho que um modelo que se diz
multidimensional,se confesse sempre a cada momento unidimensional,
ora inserindo-se numa sociedade do conhecimento (em que a dimenso
do conhecimento central), ora numa sociedade do saber-fazer (onde
a centralidade agora deslocada para as habilidades, procedimentos e
aptides).
Na anlise de cada dimenso da aprendizagem elencada, outras
contradies se apresentam. A dimenso do aprender a conhecer
apresentada pelos tericos da ONU como o eixo da compreenso
como sinnimo de cognio. Do ponto de vista epistemolgico,
porm, seria mais cabvel denomin-lo de eixo da explicao, mais
compatvel com a viso de cincia que predomina na prtica cientca
atual. De fato, na perspectiva cientca contempornea, cabe cincia
explicar os fatos, descobrir, descrever e explicitar as causas materiais
que determinam as formas pelas quais o real se manifesta (perspectiva
positivista de cincia, em sentido amplo). J a perspectiva compreensiva
est mais diretamente associada a uma viso mais fenomenolgica
2 Sobre um exame sucientemente denso e elucidativo do paradigma centrado no aprender a
aprender, vale a pena conferir Duarte, Newton Vigotski e o aprender a aprender: Crtica s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. SP, Editora Autores Associados,
2000.
1:
do fato cientco, onde a mera descrio deste insuciente para a
compreenso dos fundamentos que o denem como essncia. Em
termos mais simples: para o positivista, o conhecimento um conjunto
de informaes adquiridas a partir da descrio precisa do modo do
funcionamento do real; para o fenomenlogo, o conhecimento no
um mero acmulo de informaes, mas um processo dinmico, onde
s se aprende alguma coisa caso se compreenda o sentido do fato na
dinmica dos elementos que o compem.
Se a questo epistemolgica no considerada relevante para os
especialistas da ONU, importante, ento, analisarmos qual teoria do
conhecimento d amparo argumentao daqueles tericos. Tal teoria
se explicita claramente em dois momentos da anlise da dimenso do
aprender a conhecer: quando os especialistas da ONU defendem um
conhecimento puro (aprender por prazer) como o m da educao e
quando avaliam como ilusria, a omnilateralidade do conhecimento.
O que signica estabelecer um conhecimento puro (conhecer por
conhecer) como m supremo da educao, como aquele capaz de
superar o saber instrumental? Ser possvel, mantidas as atuais injunes
sociais que pesam sobre os processos de desenvolvimento da cincia,
chegar-se a um conhecimento desinteressado, independente do seu m
no sentido utilitrio? Ou, tomando-se a questo por outro veio, poder
a cincia produzir um conhecimento neutro e intocado pelos interesses
das classes, como queriam os tericos do positivismo? O uso do
conhecimento cientco no deve ser objeto de preocupao da cincia,
mas apenas sua produo? Ora, o mito da neutralidade cientca foi
exatamente a ideologia que o capitalismo moderno sustentou para
desviar qualquer discusso mais crtica sobre o uso e os ns polticos,
prticos e mercantis do conhecimento cientco. Se, por um lado,
contudo, devemos insurgir-nos contra o aprisionamento da cincia a
interesses situados na tica da imediaticidade pragmtica do mercado,
1:o
havemos de reconhecer que, em seu sentido amplo, o conhecimento
sempre ontolgica e logicamente interessado, no sentido de responder
a necessidades humanas. Em outras palavras, o conhecimento fruto
da interao do homem com o mundo, produzido pelo homem que
faz perguntas decorrentes de seus carecimentos, que age no mundo
segundo um m (sua existncia no mundo) e , ao mesmo tempo, a
resultante da possibilidade do homem de explicar, compreender e agir
sobre esse mundo segundo as leis de seu funcionamento (compreenso
lgica do mundo pelo desenvolvimento da conscincia).
Ao mesmo tempo, parece insustentvel a peremptria armao da
ONU de que a omnilateralidade seria inalcanvel, em vista da grande
quantidade de informaes hoje disponvel. Epistemologicamente, isto
seria o equivalente a negar o carter de unitariedade do conhecimento
cientco, o que, a nosso ver, extremamente problemtico, por encerrar
o pressuposto de que a objetividade do real apenas seria acessvel de
forma parcial, segundo a verdade sempre relativa de uma especialidade.
Na discusso acerca da dimenso do aprender a fazer, por
seu turno, outras questes fundamentais vm tona. Com vimos
indicando, conforme o argumento central dos educadores da ONU,
a grande misso da educao do futuro superar o saber instrumental
e prtico, herdeiro da produo mais material ligada diretamente
transformao da natureza, em nome de um novo saber-fazer em que as
relaes de trabalho sero dominadas pelas relaes interpessoais, fruto
do desenvolvimento cada vez maior da rea de servios e da produo
imaterial. Essa alegao impe uma questo deveras espinhosa: como
faz-lo, ou seja, como construir um intercmbio verdadeiramente
humano entre as pessoas, sem conturbar a lgica da atual sociedade
produtora de mercadorias, cuja racionalidade, mercantiliza, inclusive,
as experincias mais imateriais dos seres humanos.
1:;
H uma discusso de fundo a ser encetada aqui entre trabalho
concreto e abstrato, bem como entre trabalho material e imaterial.
De fato, a elaborao conceitual sobre o trabalho abstrato por Marx
consagrada como a grande contribuio desse lsofo ao conhecimento
moderno, pois a partir da que se pode chegar ao cerne do atual sistema
de produo capitalista de riqueza, a mais-valia. Sem a menor inteno
de esgotar tal discusso, mas apenas com a inteno de coloc-la em
termos muito gerais, lembremos que, em Marx, trabalho abstrato no
corresponde a trabalho intelectual (em oposio ao trabalho manual
mais intimamente ligado ao saber-fazer e ao homo habilis), tampouco
a trabalho imaterial ou mesmo improdutivo. Para Marx, a grande
descoberta do sistema capitalista produtor de mercadorias foi reduzir
os diferentes trabalhos concretos a uma abstrao: trabalho em geral
que, regido pelo capital, produz um bem mercantilizvel segundo um
tempo mdio (ou socialmente necessrio) e que, ao realizar-se como
troca de equivalente, produz riqueza social. Ou seja, no interessa ao
sistema capitalista de produo conhecer as condies concretas de
trabalho, em si, em que uma mercadoria produzida ou mesmo em
que medida, no curso do processo produtivo, predominou o emprego
de habilidades ou de cognio. Interessa ao capital saber qual o tempo
socialmente necessrio de trabalho (em termos da mdia das vrias
possibilidades concretas do mercado) para produzir um bem: este
clculo implcito que permite ao capital comprar a mercadoria fora
de trabalho por um valor inferior riqueza efetivamente produzida
por essa fora de trabalho, pressuposto da produo da mais-valia. Do
ponto de vista lgico, porem, mais fcil quanticar e racionalizar
processos de trabalho mais concretos, cujas operaes mais abstratas j
foram transferidas para ferramentas, mquinas e outros instrumentos
simblicos, facilmente palpveis e controlveis. No entanto, o
mesmo no se pode dizer das tentativas de racionalizao e de
1:8
instrumentalizao das atividades mais intelectuais (imateriais, para os
tericos da ONU?) e no palpveis (logo, mais abstratas). Ora, aqui
que se instala a contradio: haveria de fato interesse do atual sistema
produtor de riquezas de superar o saber instrumental, mesmo que as
atividades apresentem-se cada vez mais imateriais? Dizendo de outra
forma: possvel superar o saber instrumental, sob qualquer condio
ou circunstncia, sem comprometer a racionalidade necessria
reproduo segura do capital? No passar, assim, ipso facto, de mero
recurso discursivo, a atribuio escola da expressiva misso de superar
o saber instrumental, imprescindvel conservao do prprio modo
de produo para o capital?
J a anlise da dimenso do aprender a conviver, ou do eixo da
cooperao, coloca, pelo menos, quatro questes importantes que
merecem uma discusso mais aprofundada. A tese central dos especialistas
da ONU quanto a esse ponto arma a necessidade de transformar-se
a dependncia real existente entre as naes (e, por extenso, entre as
pessoas e as organizaes) em efetiva solidariedade. Ora, colocada a
questo em tais termos, as complexas diferenas econmicas, sociais e
polticas entre as naes aparecem como resultantes apenas do nvel de
conscientizao de seus povos, o qual no seria, ainda, o adequado. No
entanto, apenas mui ingenuamente, poderamos negar que as relaes
reais de dependncia entre as naes, para alm das diversidades culturais
ou do nvel de conscincia alcanado pelos diferentes povos, tm sido
historicamente determinadas atravs de processos dinmicos, via de
regra conituosos, envolvendo claras diferenas de interesse, riqueza e
domnio. Diante do quadro das relaes internacionais que se conguram
no presente, marcado pelo acirramento do imperialismo globalmente
dominante, como esperar que o desenvolvimento tecnolgico e
a intensicao das comunicaes iro criar automaticamente a
percepo crescente da interdependncia entre os povos, quando o
1:,
prprio avano tecnolgico tende, indubitavelmente, a tornar tal
interdependncia ainda mais desigual, reforando o poderio dos pases
do capitalismo central, sob o predomnio incontestvel, ainda mais, de
um s dentre todos!
3
Da mesma forma, um aumento quantitativo da
comunicao, esta, alis, predominantemente seletiva e misticadora,
jamais ir gerar mecanicamente um aumento automtico da percepo
dos reais condicionantes e manifestaes da aludida interdependncia.
Tal percepo s se efetivar se os processos de comunicao mudarem
qualitativamente, o que exigir que o jogo de foras e de interesses
venha a ser, de fato, explicitado e, mais, de alguma forma, superado.
Tal superao no poder ser alcanada, contudo, sob as sombras da
barbrie capitalista, mas, ao contrrio, dever equivaler a uma nova
forma de organizao da sociedade.
Dentre as misses que cabem escola para melhorar o aprender
a conviver, duas so destacadas pela ONU: viabilizar uma leitura
crtica do real, no para alm dos dogmas e das ortodoxias e desenvolver
projetos coletivos motivadores e no habituais. De fato, o argumento
anterior pode se repetir em parte aqui: no h garantia alguma de que
a resoluo em comum de projetos motivadores e no habituais leve ao
acolhimento automtico das propaladas diferenas e superao dos
preconceitos. Rearmando-se a diferena de classe como fundamental,
o que, evidentemente no confere com a viso dos tericos da
ONU, mas, sem deixar de reconhecer o estatuto prprio das demais
diferenas de raa, etnia, gnero etc - ressaltadas no discurso da ps-
3 Para uma anlise do imperialismo como concomitante necessrio do impulso necessrio do capital
em direo ao monoplio (2001:12) importante consultar Mszros, sobretudo em sua ltima
obra: O Sculo XXI Socialismo ou Barbrie. (SP, Boitempo, 2001), que, j no seu prefcio,
destaca: A nova fase histrica do imperialismo hegemnico global no apenas a manifestao das
atuais relaes de poder no mundo da poltica das grandes potncias, para vantagem dos Estados
Unidos, contra a qual um futuro realinhamento entre os Estados mais poderosos ou mesmo algumas
demonstraes bem organizadas na arena poltica poderiam se armar com sucesso. Infelizmente,
muito pior. Pois esses eventos, mesmo se acontecerem, ainda deixariam intactas as determinaes
estruturais subjacentes.
1o
modernidade, devemos enfatizar que, se tais vivncias promovidas no
espao escolar no se zerem acompanhar de mudanas efetivamente
amplas, estruturais, essas tendero a reduzir-se ao fracasso, descrena
e ao ressentimento ou, na melhor das hipteses, permanecero
no terreno incuo das boas intenes. J com relao a uma leitura
crtica do real, alguns reparos precisam ser feitos: em primeiro lugar,
ortodoxia tachada, equivocadamente, pelos especialistas da ONU
como sinnimo de rigidez e dogmatismo, numa confuso categorial
que favorece o relativismo e o ecletismo. Etimologicamente, ortodoxia
pode ser denida como opinio correta. Embora, epistemologicamente
falando, de um modo geral, a toda opinio (doxa) se contrape a cincia
(episteme), o mesmo no se pode dizer quando a opinio se demonstra
correta, pois a partir da que se formar o prprio solo da cincia,
que no brota do nada, mas das complexas relaes entre subjetividade
e objetividade. De fato, um saber consolidado, mesmo como cincia,
passa a guiar-se pelos pilares das suas verdades constitudas, ou seja, por
sua ortodoxia, sem o que, no teria direo clara ou a necessria, ainda
que, em certa medida, provisria estabilidade. O problema, sem dvida
quando tais verdades se transformam em dogmas rgidos e imutveis
porque correspondentes a certos interesses inconfessveis.
No entanto, mais importante do que a questo da ortodoxia est
a defesa, pelos educadores da ONU, da tese segundo a qual somente
um conhecimento profundo de si mesmo permite o verdadeiro dilogo
com o outro (o conhece-te a ti mesmo socrtico colocado como pr-
condio para se conhecer o outro). Ora, o que ampara tal tese a
viso mstico-liberal que professa possuir o sujeito uma fora interior
que, uma vez desenvolvida, capacita-o a ser congruente consigo mesmo
e, depois, com o outro. No entanto, a construo do saber sempre
relacional, mesmo quando no h condies de se constituir um
dilogo entre seres autnomos e congruentes. As determinaes do
11
real, o contexto e a histria dos sujeitos estaro sempre presentes nas
possibilidades do dilogo. O conhecimento uma construo coletiva
que ocorre segundo determinaes histricas e contextuais, jamais o
fruto de vontades individuais e autnomas que seguem a exclusividade
de suas foras interiores. Evidentemente, este um processo inter-
relacionado: o sujeito no , em si, um ente coletivo, assim como
a autonomia coletiva s se efetiva no conjunto das autonomias
individuais. No entanto, tal processo s pode realizar-se na tenso da
dinmica marcada pelas determinaes do real e das possibilidades de
autonomia de cada um diante de tais determinaes. A liberdade no
, dessa forma, resultante de uma atitude interior, mas uma decorrncia
necessria, real e provvel das prprias determinaes dessa mesma
realidade.
Por m, algumas consideraes e senes podem ser levantados
diante das teses embutidas na ltima dimenso apontada pela ONU:
a do aprender a ser, ou ao eixo da integrao. As justas preocupaes
dos educadores da Organizao com a desumanizao crescente do
homem medida que avanam as transformaes tcnicas da sociedade
juntam-se preocupao com a crescente eroso das diferenas entre as
culturas e os valores de cada povo ao passo que se intensica o poder
da mdia e das telecomunicaes com suas linguagens padronizadas e
tecnicamente planejadas. Entendem esses especialistas que, se a escola
no preparar a juventude para elaborar pensamentos autnomos, crticos
e livres, a capacidade criativa e inovadora da sociedade futura estar
irremediavelmente comprometida. Mas, como as escolas devem agir
para enfrentar to poderosas inimigas, do porte da mdia, das empresas
transnacionais de telecomunicao? Na verdade, o diagnstico da ONU
carece de uma discusso mais profunda que nos sonegada naquele
texto. De fato, deveramos nos perguntar: por quais razes o tecnicismo
avanou sobre a cincia, a ponto de termos hoje a tecnicao da
1:
cincia e no a cienticizao da tcnica, ou porque um subproduto
da cincia, a tcnica transforma a prpria cincia em prisioneira de sua
lgica. Da mesma forma, poderamos indagar: por que os processos de
comunicao foram rigorosa e tecnicamente padronizados. Sem dvida,
a resposta a tais perguntas no est restrita ao solo da prpria cincia
e da prpria comunicao. Assim, seria igualmente ingnuo imaginar
que a soluo pudesse decorrer simplesmente da vontade consciente e
transformadora da escola. De fato, a tecnicao da cincia responde,
como vimos apontando, a interesses sociais mais amplos. Nesse sentido,
parece pouco provvel concluir que o desenvolvimento da capacidade
de inovao e da criatividade seja, em si, um imperativo categrico
do sujeito a ser corretamente estimulado ou mesmo desenvolvido
pela educao. Na verdade, as bases do pensamento crtico e inovador
s podem se consolidar se a totalidade social puder tambm ser
questionada: como exigir inovao sem correr os riscos de desencadear
a transformaes mais profundas? Ora, sempre na tenso desse limbo
que toda organizao social se move. No caso em questo, o ajustamento
ordem impe-se como o limite intransponvel da crtica, que, desse
modo, estar fatalmente connada a pontualidades cotidianas, esfera
imediatamente dada da existncia social.
O modelo proposto pela ONU, que permitiria como em um passe
de mgica resgatar no s os contedos, as informaes e as habilidades do
processo de ensino e aprendizagem, mas tambm os valores, as emoes
e os desejos do sujeito, embora teoricamente atraente, demonstra ser
muito menos factvel e crtico do que pretendia a nossa v losoa.
O justo resgate do mundo vivido de Habermas
4
, num patamar para
alm da razo instrumental, em que valores, emoes e desejos possam
de fato retornar ao palco do espao social e escolar, merece ser mais
4 Fazemos aqui referncia ao conceito central que ampara a Teoria da Ao Comunicativa
desenvolvida por este famoso lsofo.
1
bem desnudado e passar pelo crivo da radicalidade. Com efeito, a
chave do saber no uma questo apenas da vontade poltica ou de
determinao da conscincia, mas precisa reetir com todas as tintas
o conito inerente atual forma de produzir bens e riquezas, fazer
cincia, relacionar-se com a natureza e com os outros homens. Pois h
possibilidade de faz-lo diferente, segundo uma histria que vem se
construindo e poderia ser e ainda pode ser, igualmente, diferente.
1
Referncias
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo:
Cortez, Braslia, DF: MEC/UNESCO, 1998, p. 77 a 88.
HIRATA, Helena. Da polarizao das qualicaes ao modelo de
competncias. In: FERRETI, Celso (Org.). Novas tecnologias,
trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Rio de janeiro,
Vozes, 1994.
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento ideologia da
globalizao: a educao como estratgia do Banco Mundial para
alvio pobreza. 1998. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
MSZROS, Istvn. Beyond capital. London: Merlin Press, 1995.
1
A educao dos povos Ibero-americanos no
contexto de crise estrutural do capital
Jackline Rabelo
Maria das Dores Mendes Segundo
Helena Freres
Valdemarin Coelho Gomes
luz da crtica marxista, pretendemos analisar no contexto da crise
estrutural, o complexo da educao e sua funo social expressa nos
termos das conferncias desenvolvidas pela Organizao dos Estados
Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) ocorridas
nos anos de 1985, 1989, 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 2007 e
2008
1
e seus desdobramentos sobre a organizao do ensino nos pases
da Amrica Latina e do Caribe. O esforo investigativo pautou-se,
sobremaneira, nas contribuies de tericos anados com o campo do
marxismo, particularmente nos estudos desenvolvidos por Mszros,
Saviani, Tonet, Lessa, Jimenez e Mendes Segundo, Rabelo e Carmo.
De incio, lembramos que a OEI
2
, como organismo internacional,
apresenta um carter intergovernamental e visa cooperao entre
1 Os ttulos das Declaraes e os locais onde aconteceram as referidas Conferncias so os
seguintes: Concluses da Reunio sobre Educao, Trabalho e Emprego, Havana, 1989; A
cooperao ibero-americano no campo da Educao, Guadalupe, 1992; A descentralizao
educacional, Santa F de Bogot, 1992; Governabilidade democrtica e governabilidade dos
sistemas educacionais, Concepcin, 1996. As Declaraes elaboradas em Salvador (1993),
Buenos Aires (1995), Mrida (1997), Sintra (1998), Valparaso (2007) e Salinillas (2008)
receberam como ttulo os nomes das cidades onde ocorreram.
2 A organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)
nasceu em 1949 sob o nome de Escritrio de Educao Ibero-americana, com carter de agncia
internacional,o qual foi realizado em Madrid, o I Congresso Ibero-americano de Educao.
Apenas em 1954, na efetivao do II Congresso, em Quito, que esta instituio foi transformada
em organismo intergovernamental, tendo o seu Estatuto aprovado em maro de 1957, em Santo
Domingo.
1o
seus pases-membros
3
no que se refere educao, cincia e
cultura, mediante aes para estimular o desenvolvimento integral, a
democracia e a articulao regional, bem como o desejo de estabelecer
o conhecimento, a compreenso mtua, a integrao, a solidariedade e
a paz entre os povos ibero-americanos
4
.
A partir de 1985, ano em que seus objetivos foram ampliados, a
educao na Amrica Latina assumiu uma tripla funo:
[1] humanista, desenvolvendo a formao tica, integral e harmoniosa
das novas geraes; [2] de democratizao, assegurando a igualdades
de oportunidades educativas e a eqidade social; e [3] produtiva,
preparando para a vida do trabalho e favorecendo a insero laboral
(Idem, p. 2)
Essa tripla funo, pretensamente humanista, democrtica e
produtiva, posta para a educao no atual contexto histrico de crise
estrutural do capital, alastra-se por todo o planeta. Nesse contexto,
a educao vista como a panacia capaz de resolver os dramas da
humanidade, que vo do proclamado respeito s diferenas, da
insero dos indivduos no mercado de trabalho at a pacicao dos
conitos e a reduo da pobreza.
Partindo desse pressuposto, todos os problemas que atualmente
afetam a humanidade so compreendidos como consequncia da falta
de investimento em educao, concepo essa prpria dos mecanismos
encontrados pelo capital para suavizar os efeitos catastrcos da crise
desse sistema vivenciada desde o nal da dcada de setenta do sculo
3 Fazem parte da OEI os seguintes pases ibero-americanos: Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia,
Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Equador, Espanha, Guatemala, Guin Equatorial, Honduras,
Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Porto Rico, Repblica Dominicana,
Uruguai e Venezuela. A sede da OEI ca em Madrid, possuindo sedes regionais em alguns pases
americanos, dentre eles, o Brasil.
4 Texto de apresentao da OEI pelo Secretrio Geral da instituio Francisco Jos Pion,
Disponvel no site www. oeibrpt.org/xicie.htm. Acesso em 24.01.2006
1;
passado, que intensicou, sobremaneira, o processo de explorao e
precarizao do trabalho.
Em consonncia com a concepo do fortalecimento do capital
em tempos de crise estrutural
5
, entendemos que h diversas formas
de validar o metabolismo do capital, que tambm atribui educao o
papel de compor o sistema de controle totalitrio e sociometablico do
prprio sistema, que se serve, na mesma medida, das polticas estatais
das naes subsumidas a essa lgica de assegurar, proteger e forticar
permanentemente a produtividade do mercado capitalista. Recorrendo
a Mszros, compreendemos claramente os termos da relao entre
capital e estado moderno, pois este
[...] uma exigncia absoluta para assegurar e proteger permanentemente
a produtividade do sistema. O capital chegou dominncia no
reino da produo material paralelamente ao desenvolvimento das
prticas polticas totalizadoras que do forma ao Estado moderno
(MSZROS, 2006, p. 96).
Quanto ao contedo prprio das Conferncias Ibero-americanas
promovidas pela OEI, avaliamos que as mesmas somam-se,
indiscutivelmente, s orientaes e s determinaes dos organismos
internacionais espreita da tutela do Programa de Educao para
Todos, cujo marco foi a Conferncia de Jomtien, na Tailndia, em
1990, na qual foram denidas as Necessidades Bsicas de Aprendizagem
(NEBAS). Esse contedo foi encaminhado, originalmente, pelo Banco
Mundial e pela Unesco, sob os preceitos, primeira vista, vantajosos do
desenvolvimento de uma qualidade educacional destinada populao
da periferia do mundo, mas que, de fato, giram em torno dos interesses
5 De acordo com Mszros (2006), essa crise universal, global, contnua e rastejante pelos
seguintes motivos, respectivamente: a) atinge todas as esferas da produo; b) no se limita a um
conjunto de pases; c) no cclica; rasteja-se at nossos dias.
18
de reproduo e expanso do capital, contando sempre, nessa atuao,
com o auxlio fundamental das polticas estatais dos pases envolvidos.
Destacamos que a prpria OEI, em sua I Conferncia Ibero-
americana de Ministros da Educao
6
, no ano de 1989, reconhece
que nossos pases enfrentam uma crise estrutural
7
, que afeta
profundamente os agentes econmicos, o Estado, o modo de produo,
a insero externa, a situao social e que, alm disso, se desenvolve de
modo catico (1989, p. 1).
Desse modo, para a soluo do problema, os ministros de
educao desses pases propem medidas drsticas de conteno
de gasto e a inverso pblica, com seu dramtico custo social que
ampara a marginalizao e os atrasos existentes (idem), advogando,
em seus termos, a necessidade de criar polticas que visem paliar as
mais severas repercusses que, na conjuntura, afetam a produo,
o emprego e os nveis de renda e consumo da populao (idem).
Nessa direo, defendem ainda que a possibilidade de soluo
desses problemas estaria fortemente determinada pelas condies
e caractersticas das estruturas econmica, social e poltica de
cada pas (idem), armando, ademais, que a soluo para os graves
problemas da humanidade, que tendem a se agudizar cada vez
mais, deve ser encontrada por cada pas e depende da boa vontade
individual de seus concidados.
Os membros partcipes da referida Conferncia, reunidos em
Havana, apregoam que os setores do emprego e da educao constituem-
6 Documento nal foi intitulado Concluses da Reunio sobre Educao, Trabalho E Emprego
(Havana, Cuba, 29 de maio a 2 de junho de 1989)
7 A crise de que tratam no documento em tela seria de natureza administrativa, que pode ser
resolvida, segundo eles, com um bom planejamento e com a elaborao de polticas pblicas
setoriais e intersetoriais. No fazem referncia, portanto, crise estrutural do capital, denida por
Mszros (2006), conforme explicitamos anteriormente em nota.
1,
se em molas-mestras do desenvolvimento econmico e social, sendo
que esta, a educao, a base do primeiro j que o mundo capitalista
impossibilitado, por sua prpria lgica, de prover emprego para todos,
raticando, por essa via, que a educao no constitui um fenmeno
isolado, mas, sim, que se inscreve, determina e atua em um marco
social, econmico, poltico, produtivo e tecnolgico concreto (idem).
Alertavam ainda para o fato de que a chamada revoluo
tecnolgica produziria mudanas signicativas na forma de organizao
dos processos de trabalho, na natureza da diviso internacional do
trabalho, na hegemonia por pases e regies, nas condies setoriais
de produo, nas condies de vida e de trabalho da populao de
diversos pases [...] (idem, p. 2). Diante dessas mudanas, colocou-se
a necessidade de uma exigncia muito maior em relao qualicao,
distribuio espacial da populao e natureza dos instrumentos
da poltica econmica para que os pases possam promover tanto as
potencialidades necessrias a essas mudanas como tambm diminuir
o custo social e o perigo derivado das perseguies que essa nova
realidade pode apresentar para as condies gerais de vida dos nossos
povos (idem, p. 2).
A esse respeito importante problematizar que no foi a
revoluo tecnolgica quem produziu essas mudanas, mas o prprio
capital em seu contexto de crise que j explodia na dcada de 1970.
O sistema metablico do capital que buscou na insero da robtica
e da microeletrnica no processo produtivo a possibilidade de sada
dessa crise, intensicando, ainda mais, a extrao do sobretrabalho.
Essa intensicao da explorao do trabalho representou para a classe
trabalhadora tanto a expropriao completa dos meios de trabalho
e de vida como uma tentativa muito maior de cooptao de suas
subjetividades alm do desmoronamento dos direitos trabalhistas por
1o
ela conquistados e da fragmentao da sua classe, limitando a sua luta
sobrevivncia imediata.
Lembremos que com a substituio do taylorismo/fordismo pelo
toyotismo como modelo de gerenciamento tcnico-cientco (embora
tal substituio no tenha ocorrido em sua totalidade), recaiu sobre os
trabalhadores a responsabilidade de se constiturem como indivduos
trabalhadores de novo tipo: exveis, polivalentes, multifuncionais, que
saibam lidar com as incertezas e tomar decises, alm de se qualicarem
constantemente para ocuparem uma possvel vaga no mercado de
trabalho.
Em crise concorrencial ampliada, cabe ao capital reestruturar as
suas relaes de produo, impondo, sem limites, a humanidade beira
da destruio total. para impedir e enevoar a compreenso por parte
dos trabalhadores desse processo de contradies estruturais que pem
em risco a humanidade por inteiro, que a educao passa a assumir,
de forma mais sistemtica, o carter de centralidade na resoluo das
desigualdades sociais geradas nesse contexto.
Em nossos estudos que se encaminham na contramo dessa
concepo scio-educacional, armamos, apoiadas na ontologia
marxiana-lukacsiana, que a atividade educativa nunca ser a categoria
central do desenvolvimento histrico dos homens, no competindo
mesma a resolutividade das contradies gestadas no seio de uma
sociedade classista. O trabalho que possui a primazia de ser essa
atividade fundante do ser social, por ser criador do mundo dos homens.
Na medida em que o homem transforma o existente para a satisfao
de suas necessidades, transforma tambm a si enquanto ser genrico,
pois, nesse processo de modicao do existente, adquire novas
habilidades e novos conhecimentos que precisam ser universalizados.
Assim, a educao surge como uma atividade que, alm de repassar o
11
saber historicamente acumulado pelos homens, atua na subjetividade,
inuenciando os indivduos para agirem desta ou daquela maneira.
Retomando o contedo da I Conferncia (Havana), nas
proposies dos ministros, representantes do escritrio da burguesia,
a educao dos povos ibero-americanos, envolveria todos os nveis de
formao, qualicao, reciclagem e converso dos recursos humanos
com que contam os pases (1989, p. 2). A forte presso sobre o
sistema educacional para que ele se adaptasse s exigncias do mundo
produtivo e, assim, cumprisse com a funo de preparar os indivduos
necessrios ao mundo da produo ocorreu, no caso brasileiro, sete
anos depois.
Tal Conferncia antecede a Declarao de Jontiem, marco do
Programa de Educao Para Todos (EPT). Em ambas, encontramos
referncia s exigncias cognoscitivas, ou seja, necessidade do
desenvolvimento de valores e habilidades que o indivduo precisa
desenvolver para estar inserido no mundo produtivo. Para tanto,
a Conferncia ibero-americana anuncia que preciso potenciar a
capacidade transformadora da educao para apoiar os esforos de
mudana dos padres de desenvolvimento produtivo, o que exigir a
conjuno dos esforos de todos os mbitos polticos e administrativos e
agentes sociais (1989, p. 4), visando interdependncia entre os povos
e consolidao da democracia e do desenvolvimento econmico-social,
atravs, claro, da educao o que podemos depreender do texto da
segunda Conferncia ocorrida trs anos aps a de Havana, em Guadalupe,
Espanha, reiterando, com a mesma disposio, as preposies acerca do
papel central da educao em tempos de desigualdade social.
No que toca ao debate em torno da democracia, os ministros de
educao, numa posterior conferncia de 1996, consideram que ela
a nica adequada para assegurar uma convivncia pacca e o pleno
1:
respeito aos direitos essenciais das pessoas (1996, p. 1). A educao
para a democracia, de acordo com os ministros, deve contribuir para
o desenvolvimento, preparando pessoas adequadamente qualicadas e
formando cidados arraigados na cultura cvica democrtica (1996, p.
1). Nesse propsito, delegam aos professores que os mesmos no s
transmitam como tambm pratiquem, juntamente com os alunos os
valores democrticos (1996, p. 1).
A tese de que a educao um instrumento fundamental para a
efetivao da democracia, considerada como o tipo de organizao
de sociedade em que se superam as desigualdades sociais, constitui-
se uma anlise supercial da realidade por quatro aspectos: a) no
a educao a atividade central do mundo dos homens, conforme
indicamos acima, portanto, no se deve a ela a construo de outra
forma de sociabilidade, seja qual for; b) a origem das desigualdades
sociais est na prpria forma de organizao social, que tem como base
a explorao dos homens pelos homens, portanto, enquanto essa forma
de sociabilidade no for superada, tais desigualdades tambm no o
sero; c) a democracia no a alternativa de organizao social que
eleva a humanidade a um patamar superior de sociabilidade, pois ela
possui seus limites histricos no prprio sistema que a criou; d) a luta
por outro patamar de organizao social uma atividade prtica dos
homens que tem, no trabalho, o modelo de toda prxis e visa a
superao do capital.
No entanto, no dessa forma que os ministros compreendem,
e nem poderiam. Estes, em consonncia com o pensamento posto
pelo sistema, defendem idias falsas, mas socialmente necessrias
materialidade do sistema do capital, acerca da prpria realidade que,
por sua vez, justicam as desigualdades existentes.
1
Reiterando o proclamado potencial transformador da educao, a
Conferncia de 1992, em Guadalupe, representada pelos seus ministros
de educao, propuseram aes que visassem cooperao entre os
pases atravs da educao. Essas aes so destinadas cooperao: a)
nos projetos de polticas e estratgias para a transformao dos sistemas
educacionais; b) no apoio aos processos de democratizao da educao;
c) na vinculao da educao com processos scio-econmicos; d)
no apoio aos processos de integrao e concertao (sic) regionais e
sub-regionais; e) na modernizao das administraes educacionais.
Todas essas aes, vale salientar, visam consolidao da democracia,
integrao das comunidades e melhoria social, poltica e econmica
dos povos ibero-americanos.
Os avanos signicativos dessas aes foram reconhecidos pela
terceira Conferncia, ocorrida em Santa F de Bogot, Colmbia, que
rearma, ento, as decises tomadas anteriormente e conclama a todos
os pases-membros da OEI a se comprometerem com a promoo de
planos integrais e intersetoriais de desenvolvimento, que maximizem
os recursos e incorporem aes para a melhoria da qualidade de vida
(1992, p. 2). Armam os ministros que a necessidade de desconcentrar
e descentralizar a distribuio e a aplicao dos recursos destinados
educao, atendendo realidade de cada pas, j que as opes adotadas
por uns pases no constituem modelos transladveis mecanicamente a
contextos diferentes (1992, p. 1).
Para a soluo desses problemas, consideram necessrio que cada
pas invista em educao como preparao para o mercado de trabalho.
Para atender a essa educao no contexto desse mundo cambiante,
importante a criao de estruturas de educao e formao mais
variadas, abertas e exveis (1993, p. 4)
8
, ou, em outras palavras,
8 Declarao de Salvador, Bahia, julho de 1993.
1
educao distncia, dentre outras modalidades semelhantes que
exibilizam a oferta de ensino. Essa estratgia, segundo os ministros,
visa multiplicar e diversicar as ofertas educacionais para todas as
pessoas, ajudando a realizar o ideal da verdadeira democratizao da
educao (idem, p. 4), armando ainda que
[...] so variadas as razes que justicam esta deciso, entre elas, a
enorme variedade de grupos com necessidades de educao bsica e
de formao para o trabalho, sobretudo aqueles que, por razes de
residncia, familiares ou de emprego, esto impedidos para seguir cursos
regulares presenciais, o qual aconselha o desenvolvimento de sistemas
exveis que permitam a auto-aprendizagem e a autoconstruo do
saber (1993, p. 4)
Esta deciso representa o pice da responsabilizao individual para
que cada um se liberte da sua condio de misria. Anal de contas,
num tempo de barbrie humana crescente, o mecanismo ideolgico
de convencimento dos indivduos extremamente necessrio. Essa
proposta cai por terra pelo fato de que existem regies inteiras no Brasil
que nem mesmo a televiso, a luz e o telefone chegaram at l: os povos
ribeirinhos da regio amaznica, por exemplo.
Na aludida Conferncia, registra-se a preposio de que educao,
destinada ao mundo laboral, deve promover o pleno desenvolvimento
da personalidade humana, enriquecer o acervo cultural da sociedade
e preservar o meio ambiente dentro do desenvolvimento sustentado,
objetivos considerados bsicos por nossos povos (1993, p. 2). Visando
a essa formao plena da personalidade, a educao tem, entre suas
incumbncias principais, a de preparar as pessoas para sua participao
social no mundo do trabalho, desenvolvendo os valores, condutas e
competncias que permitam sua prosperidade e a dos pases (idem).
Sobre essa funo da educao de responder aos desaos atuais,
podemos lembrar que Saviani (2003), ao contrrio do que apregoam os
1
ministros, arma que a funo da educao transmitir os conhecimentos,
os valores e as habilidades construdas historicamente pelos homens, cuja
apropriao contribui para o processo de reproduo social.
No contexto dessas conferncias, no podemos deixar de considerar
que, no atual momento histrico se torna necessrio negar o acesso ao
conhecimento cientco e universal, e que a educao est impedida,
em ltima instncia, de cumprir o papel destacado por Saviani. O
acesso ao saber sistematizado dever da educao, mas esse saber est
sendo negado cada vez mais porque ele possibilita o salto do senso
comum ao conhecimento cienticamente elaborado. Sem o acesso a
esse conhecimento, impossvel a elevao cultural dos indivduos.
No que se refere especicamente aos valores, os ministros
lamentam, na Declarao de Mrida, Venezuela (1997), no cenrio
da VII Conferncia Ibero-americana de Ministros da Educao, que,
apesar do pleno desenvolvimento da capacidade tecnolgica do ser
humano, surge com renomada fora a pergunta pelos valores (1997, p.
1). A educao, assim, comea a reagir compreendendo que a cultura
mais do que sua capacidade cognitiva (idem). Surgem, ento, nesses
tempos de crise estrutural do capital (MSZROS, 2006), diversos
tipos de cultura: cultura de paz, cultura empreendedora, cultura
sustentvel, cultura democrtica, cultura plural, multiculturalismo
etc. Alis, a Conferncia recomenda que o respeito e a promoo de
tal pluralismo e a conana, que so fatores de progresso individual e
coletivo, supem reconhecer, de fato e de direito, o poder formador da
comunidade (1997, p. 2), requerendo a promoo da autocrtica de
nossa prpria cultura, a aprendizagem do valor das outras e o cultivo
do dilogo como via para abordar e, se possvel, resolver os conitos
(p. 2), transformando situaes de iniquidade, violncia, impunidade e
corrupo, sem a necessria superao do tipo de organizao social que
1o
as gera, em nveis de justia, equidade e solidariedade, pois as diferenas
existentes devem ser corrigidas pelas sociedades do conhecimento
9
.
Portanto, de acordo com os ministros, devemos [...] evitar que esta
sociedade gere novas diferenas de classes, que implica discriminao
entre culturas por sua desigual possibilidade de acesso ao conhecimento
(1997, p. 2).
Compreendemos, com apoio na crtica marxista, que as diferenas
de classes tm como base a relao antagnica entre capital x trabalho e
no correspondem a uma categoria amorfa acima da prpria realidade.
Isso signica dizer que a sociedade capitalista aprofunda cada vez mais
a relao antagnica entre capital e trabalho, jogando na mais aguda
misria a classe produtora do contedo material da riqueza, riqueza
essa cada vez mais crescente e apropriada pela classe que no a produz.
Portanto, as diferenas entre classes, ou melhor, a luta de classes,
uma categoria do real que, a partir da mesma, podemos apreender as
complexas diferenas de cor, de gnero, de religio e/ou de lnguas.
Nessa dita sociedade do conhecimento, conforme a Conferncia
de Mrida, papel da escola promover um efetivo acesso ao
conhecimento cientco, humanstico, artstico e tecnolgico como
condio de desenvolvimento pessoal em um mundo cambiante (1997,
p. 2). Todavia, alm disso, necessrio que a escola seja capaz de formar
pessoas que saibam desenvolver-se e enfrentar com xito a incerteza,
que saibam tomar decises, que desenvolvam satisfatoriamente suas
competncias bsicas e aancem sua identidade na pluralidade (idem).
Por isso, necessrio que a escola construa, de maneira explcita e
intencional, uma proposta que possibilite o desenvolvimento de uma
9 A Conferncia de Sintra, Portugal, em 1998, e a de Valparaso, Chile, em 2007, tambm
trataram da sociedade do conhecimento. De acordo com a primeira, a informao e o
conhecimento adquirem um novo signicado, tanto na esfera da produo, como nos setores
sociais e culturais e se tornam elementos estratgicos (p. 1). A segunda (p. 1) faz referncia ao
fortalecimento do Espao Ibero-americano do Conhecimento (EIC).
1;
moral cvica sustentada sobre o exerccio da democracia, dos direitos
humanos e da paz, ao mesmo tempo em que promova a formao da
autonomia e da responsabilidade de seus membros (1997, p. 3).
Embora a problemtica docente no seja objeto deste artigo, no
podemos deixar de tecer um breve questionamento a respeito, mesmo
que de forma preliminar. Jogar sobre a educao a responsabilidade
da construo de um mundo melhor leva, indubitavelmente, a
responsabilizar os professores pela tarefa de pr em prtica a construo
de uma sociedade com os valores determinados pela lgica do capital.
Todavia, os ministros, na Conferncia de Mrida (1997), armaram
que indispensvel dotar os docentes das ferramentas necessrias
para enfrentar o desao da educao em valores, devendo reetir-se
na formao e capacitao dos docentes (1997, p. 3). necessrio
deixar claro que no se trata (nem poderia tratar) de uma formao
slida e ampla, mas de uma formao que deva fortalecer os contedos
de carter tico-loscos e relativos psicologia evolutiva e de
desenvolvimento moral (idem).
Dissecando tal proposio, podemos levantar alguns pontos
de reexo sobre essa formao proposta: a) os contedos de carter
tico-loscos so, na verdade, contedos que rebaixam a losoa
ao nvel do cotidiano alienado (do senso-comum) para a produo
de consensos, no se tratando, portanto, dos autnticos contedos
loscos que interrogaram, historicamente, sobre o ser e o dever-
ser (conscincia losca); b) os conhecimentos na rea da psicologia
evolutiva e do desenvolvimento moral da criana encontram-se,
indiscutivelmente, apoiados nas premissas tericas do construtivismo
10
,
10 Proposta pedaggica ocial do conjunto de reformas arbitradas pelos organismos
internacionais. O construtivismo atravs do discurso de formao de um sujeito crtico,
participativo e autnomo, que assume o seu prprio processo de construo do conhecimento,
estaria verdadeiramente, anado com as demandas atuais de formao do novo trabalhador, no
contexto de crise estrutural do capital (CARMO, 2006),
18
que predominantemente apoiado em Jean Piaget, compreende o
psiquismo humano numa perspectiva naturalizante e adaptativa,
negando aos educandos, por essa prerrogativa, a apropriao dos
conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade; c) as
aprendizagens de carter procedimental e atitudinal signicam a
aprendizagem de comportamentos e atitudes necessrios sociedade
para, atravs da sua ao pedaggico-moral, fazer com que os alunos
desenvolvam os mesmos comportamentos e atitudes; d) trata-se, pois,
de uma formao pragmtica e instrumental, que tem como suportes
tericos o construtivismo, o discurso do professor crtico-reexivo
e a lgica das competncias; e) busca retirar da funo do professor
a responsabilidade de transmitir aos alunos o saber sistematizado
historicamente pela humanidade, bem como os rudimentos desse saber
(SAVIANI, 2003).
No que tange aos contedos educacionais, armam os ministros
que se faz necessrio
[...] incrementar a orientao prtica das matrias tradicionais. Os
contedos curriculares e as metodologias de ensino e de aprendizagem
devero, ainda, adequar-se s necessidades especcas dos grupos
humanos aos quais so ministrados, sem perder a unidade de propsitos
com respeito ao desenvolvimento de competncias cognoscitivas e
sociais mnimas requeridas (1993, p. 3)
Tal orientao pressupe a aprendizagem de contedos
pragmticos e instrumentais que visem atender s necessidades
especcas dos grupos humanos (idem). Ou seja, a educao, no tem
como tarefa a transmisso-apropriao dos conhecimentos, valores e
habilidades produzidos historicamente pelos homens ao longo do seu
desenvolvimento. Esses contedos, aos quais se referem os ministros,
devem estar voltados para o desenvolvimento de competncias
1,
cognoscitivas e sociais mnimas requeridas (idem) num momento
histrico em que a humanidade corre o risco de ser destruda por ela
prpria. Os ministros acrescentam:
preciso desenvolver aes conducentes a revalorizar socialmente a
capacitao para o trabalho e a educao tecnolgica, de tal forma
que no sejam visualizadas como uma ocupao secundria frente
formao acadmica (idem, p. 4)
Observa-se claramente nesse trecho da Declarao de Salvador
(1993) que os indivduos, alm de serem preparados para o mercado
de trabalho desenvolver valores, habilidades e construrem os
conhecimentos necessrios maquinaria produtiva , devem passar
por uma formao instrumental e pragmtica que, de acordo com os
ministros, no pode ser vista como secundria diante da formao
acadmica. Esta, para eles, no contexto atual, no oferece os instrumentos
necessrios para o enfrentamento das situaes inesperadas. Com tal
armao, os referidos ministros, que tiveram acesso ao nvel superior,
negam esse acesso maior parte da sociedade a classe trabalhadora.
Com isso, retomamos a clebre frase de Adam Smith: aos trabalhadores,
instruo em doses homeopticas.
pretendido pelos ministros de educao aprofundar a cooperao
ibero-americana no campo da educao e da formao atravs das
seguintes aes, incluindo tambm o setor privado em algumas
delas: a) constituir comisses de especialistas de diversos pases para
transformar a Educao Tcnica e Formao Prossional, visando
identicar e potenciar as experincias de orientao para o trabalho,
insero prossional e transio dos jovens ao mundo do trabalho; b)
criar e promover o desenvolvimento de centros de formao em novas
tecnologias industriais e de servios em localidades apropriadas da rea
1o
ibero-americana, com o apoio tcnico e nanceiro internacional; c)
desenvolver um programa ibero-americano de educao e formao a
distncia; d) fortalecer e consolidar as redes regionais de informao
existentes para desenvolver a capacidade de produo e difuso da
informao no campo da educao e no mundo do trabalho; e) apoiar
e aprofundar o desenvolvimento de programas de carter integrado
destinados ao coletivo e a territrios desfavorecidos.
Mais uma vez, os Ministros conclamam a todos por meio de mais
uma Declarao, desta vez, a de Buenos Aires, 1995 para a elaborao
conjunta de linhas de ao e cooperao com o propsito de lograr
com que a educao se constitua, efetivamente, no elemento decisivo
para o desenvolvimento e no fator de maior importncia para superar
a pobreza que afeta amplos setores de nossa sociedade (idem p. 1).
preciso, pois, pr em prtica estratgias educacionais para serem os
motores do desenvolvimento econmico e social e que salvaguardem o
patrimnio comum, como parte da luta contra e pobreza (1995, p. 1).
Todavia, os ministros retomam a necessidade de realizar-
se nos marcos do desenvolvimento de contedos e atividades de
aprendizagem que promovam a formao de cidados solidrios
no social, participativos e tolerantes no poltico, produtivos no
econmico, respeitadores dos direitos humanos e conscientes do valor
da natureza (p. 2).
Na Conferncia de Mrida (1997), o debate em torno do papel do
Estado se faz presente. A esse respeito, os ministros armam, que, como
comunidade de valores, o Estado tem como funo a produo de
consensos. Nessa direo, advogam que os Estados devem garantir
[...] uma educao tica de mnimos, que supe o cultivo da autonomia,
da tolerncia, do respeito e do dilogo, assim como a promoo
do sentido de responsabilidade e de nveis progressivos de justia e
solidariedade (1997, p. 4)
11
Do outro lado, encontramos em Mszros (2006, p. 106-107), na
esteira de Marx, a radical e clara compreenso de que o Estado uma
esfera criada pelo capital para garantir sua viabilidade econmica. No
contexto histrico atual, a estrutura do Estado garante politicamente
a extrao da mais-valia, protegendo a propriedade privada e, como
diz o autor (2006, p. 108), dando suporte ao antagonismo cada vez
mais crescente entre produo e controle. Sem a estrutura jurdica
montada pelo Estado, diz o autor, o pilar que sustenta o capital seria
rompido [...] pelos desacordos constantes, anulando dessa maneira
sua potencial ecincia econmica (idem). Estado e capital so
inseparveis. O primeiro no pode ser autnomo, independente e
imparcial exatamente por complementar as exigncias internas desse
sistema de controle antagonicamente estruturado (p. 122) e por ser
o complemento quase perfeito do capital em seu processo de agonia.
Por outro lado, as empresas, sozinhas, so incapazes de garantir a
continuidade do sistema do capital se no houver o papel do Estado
como um poder coesivo para o funcionamento desse sistema.
Recuperando o discurso roto das conferncias, proclamam os
ministros de educao reunidos em torno da problemtica educacional
dos povos ibero-americanos, que pelas razes da existncia de
um mundo cambiante que se torna urgente investir em educao e
fazer reformas do setor educacional. Essas reformas, segundo eles,
empreendidas pelo Estado, surgiram teoricamente atravs de
consensos resultantes da participao real e efetiva de todos os setores
da vida nacional (1997, p. 4). Tais reformas produzem os resultados
esperados a mdio e a longo prazos, razo pela qual necessrio garantir
a continuidade, convertendo-se em polticas de Estado, [...] assumidas
como prprias pela cidadania (1997, p. 4).
1:
Uma dcada depois, imbuda do mesmo esprito das conferncias
que lhe antecedera, registra-se na Declarao de Valparaso (2007, p. 1),
a seguinte formulao: [...] a educao uma ferramenta fundamental,
por meio da qual a Ibero-amrica pode avanar decididamente na
soluo de seus mais graves problemas: a pobreza e a desigualdade.
Para alcanar tal meta, a Declarao de Salinillas (2008) alerta sobre
a necessidade de se contar [...] con la colaboracin y participacin
de los Organismos Internacionales, la comunidad educativa, las
organizaciones sociales, especialmente las constituidas y lideradas por
los jvenes, para que ellos mismos se involucren activamente en el
desarrollo de nuestras sociedades
11
.
Recorrendo, mais uma vez, aos estudos de Mszros (2006),
destacamos que para este autor marxista, as reformas representam
uma correo de alguma questo que precisa ser modicada na ordem
estabelecida, mantendo intactas as determinaes gerais do sistema
metablico do capital. Elas no visam modicar a estrutura social
vigente, porque se esbarram nos limites do prprio capital. O autor
lembra ainda que o capital irreformvel, no pode humanizado, da a
necessidade de sua superao.
Em consonncia com essa perspectiva terico-metodolgica,
compreendemos que a educao jamais resolver os problemas da
humanidade gerados na base econmica da sociedade, pois [...]
a hipostasiada instituio da paz perptua sobre a base material
dos microcosmos internamente fragmentados do capital no passa
de doce iluso (MSZROS, 2006, p. 116). O horizonte ao qual
devemos vislumbrar a superao do atual estado de coisas e no a
melhoria dele, visto que no possvel dominar as leis frreas do
capital. Isso no signica dizer que a educao no possa contribuir
11 Declarao de Salinillas, El Salvador, XVIII Conferncia Ibero-americana de Educao, maio
de 2008.
1
para a emancipao humana
12
. Pelo contrrio, ela de fundamental
importncia. Ontologicamente fundada no trabalho, ela exerce papel
essncia e ineliminvel na esfera do conhecimento, visto que uma
atividade atravs da qual se transmite o patrimnio histrico acumulado
pelos homens, articulando, dessa forma, individualidade e generidade
humanas.
12 Sobre essa questo, ver Tonet (2003, 2005, 2007).
1
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1
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Educao. Mrida, 1997. Disponvel em http://www.oeibrpt.org/xicie.
htm Acesso em 24.01.2006.
1;
SEGUNDA PARTE:
ENSINO BSICO E FORMAO
PROFISSIONAL DO TRABALHADOR
BRASILEIRO EM SINTONIA COM OS
INTERESSES DA CLASSE DOMINANTE
Plano de Desenvolvimento e Acompanhamento
do Projeto Poltico-Pedaggico junto aos
sistemas de ensino integrados ao Programa Brasil
Prossionalizado
Cleide Maria Quevedo Quixad Viana
Ilma Passos Alencastro Veiga
Introduo
O Ministrio da Educao lanou o Programa Brasil
Prossionalizado com o propsito expresso de estimular a expanso da
educao prossional e tecnolgica nas redes pblicas estaduais.
Para tanto, deniu uma srie de aes e mecanismos incentivadores
a m de prestar assistncia nanceira s aes de estruturao e
desenvolvimento do ensino mdio integrado educao prossional,
com nfase declarada na educao cientca e humanstica. Nesse
sentido, procedeu-se reviso da legislao para viabilizar a construo
de uma nova educao prossional. Assim, a edio do Decreto n.
5.154, de 23 de julho de 2004, tornou sem efeito o Decreto n.
2.208/97, que regulamentava os artigos 36 e 37 da LDB. O processo
de discusso dessa mudana foi permeado por interesses diversos, o que
provocou a demora de um ano na tramitao em fruns especcos.
18
O novo decreto possibilita a oferta de educao prossional com o
ensino mdio, ampliando a capacidade de atendimento da demanda e
apontando a construo de um novo percurso formativo do trabalhador-
aluno. O art. 4, 1, do referido decreto, dispe sobre as formas de
articulao entre a educao prossional tcnica de nvel mdio e o
ensino mdio; no item 1 destacada a forma integrada, que aquela
oferecida a quem j concluiu o ensino fundamental, sendo o projeto
poltico-pedaggico concebido de modo a conduzir o aluno habilitao
prossional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino,
contando com matrcula nica para cada aluno. O decreto propiciou
maior respaldo ao processo de deciso das Secretarias Estaduais de
Educao. Dessa forma, o Ministrio da Educao (MEC) iniciou um
processo de discusso com as Secretarias Estaduais, Centros Federais de
Educao Prossional e Tecnolgica (CEFETs, hoje Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia - IFs) e Universidades, a m de
construir, conforme explicita, uma educao prossional que valorize
o sujeito como trabalhador e como cidado. Trata-se de um grande
desao e implica como ponto de partida vincular a formao geral e a
formao para o trabalho em um itinerrio formativo unitrio, tendo
em vista a superao dos limites normativos impostos pelo Decreto n.
2.208/97. O marco desses debates foram os seminrios organizados
pelo Ministrio da Educao.
A presente proposta de Plano de Desenvolvimento e
Acompanhamento do Projeto Poltico-Pedaggico est estruturada em
trs nveis: macro; meso ou intermedirio; micro ou de unidade escolar.
A saber:
a) O nvel macro, que compreende o mbito nacional;
b) O nvel meso ou intermedirio, que compreende o mbito
estadual e as representaes regionais das Secretarias de Educao tais
como superintendncias educacionais, delegacias de ensino etc;
1,
c) O nvel micro ou de unidade escolar, que envolve a rede escolar.
Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio
integrado nas instituies pblicas de educao pode contribuir para
uma efetiva (re)construo de uma identidade prpria e, ao mesmo
tempo, signicativa para a vida dos trabalhadores-alunos.
Da proposio: os fundamentos do plano de desenvolvimento
Para que a proposta de integrao entre o ensino mdio e a educao
tcnica de nvel mdio constitua-se em poltica pblica educacional
necessrio que essa assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que
as aes realizadas possam, nesse mbito, estender-se por todo o territrio
brasileiro. Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, quais sejam
a realidade como totalidade; a formao humana integral; o trabalho
como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico.
O primeiro pressuposto que a realidade concreta uma
totalidade, sntese de mltiplas determinaes. Para Kosik (1986),
totalidade signica um todo estruturado e dialtico, do qual e no qual
um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido
pela determinao da relao que os constitui.
O segundo pressuposto compreender que a formao humana
integral implica considerar a educao como uma totalidade social,
isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam o processo
educativo (CIAVATTA, 2005). Nesse sentido, o que se busca garantir
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
educao completa para a leitura do mundo. Tratar-se-ia, com efeito, de
enfrentar a histrica dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual,
a diviso entre os que pensam e os que fazem, entre o saber e o fazer.
O conceito de formao humana envolve trs dimenses indissociveis:
cincia, cultura e tecnologia.
1oo
A primeira delas, a cincia, uma dimenso de ordem epistemolgica
que consiste em compreender o conhecimento como uma produo
do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que
constituem e estruturam a realidade objetiva (RAMOS, 2005, p. 115).
Sob essa tica, os conhecimentos produzidos e legitimados socialmente
so resultado de um processo desenvolvido pela humanidade a m
de compreender e transformar os fenmenos naturais e sociais. Nesse
sentido, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a
sntese que representa o concreto.
A segunda dimenso, a cultura, entendida como processo de
produo de smbolos, de representaes, de signicados e, ao mesmo
tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social (MEC,
2007, p. 44). Nessa perspectiva, a formao possibilita no somente
o acesso aos conhecimentos cientcos, mas tambm desencadeia a
reexo crtica sobre os padres culturais e a apropriao de referncias
estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos.
A terceira dimenso da formao humana a tecnologia,
apresentada como uma extenso da capacidade humana e, nessa tica,
ela pode ser considerada como mediao entre cincia (apreenso
e desvelamento do real) e produo (interveno no real) (MEC,
2007, p. 44). Podemos dizer que a tecnologia um conhecimento
formalizado, orientado para um m prtico e sujeito a normas e
critrios. Para Machado (2006, p. 49), a tecnologia um conjunto
organizado de conhecimentos e informaes originados de diversas
descobertas cientcas e invenes e do emprego de diferentes mtodos
nas produes material e simblica. importante destacar o papel
fundante da tecnologia no processo de formao de jovens e adultos.
O terceiro pressuposto visa proporcionar a compreenso de
dinmicas scio-produtivas das sociedades modernas, com suas
1o1
conquistas e seus revezes, e, tambm, formar as pessoas para o exerccio
autnomo e crtico das prosses. Dessa forma, o trabalho como
princpio educativo aqui entendido como a base para a compreenso
da indissociabilidade entre cincia, cultura e tecnologia. Considerar,
ento, o trabalho como princpio educativo signica compreender o ser
humano como produtor da sua realidade, que se apropria dela e pode
transform-la. Em suma, o trabalho assume a condio de mediador
entre o homem e a realidade material e social. Para Ramos (2005, p.
27), a compreenso do trabalho com princpio educativo implica
[...] referir-se a uma formao baseada no processo histrico e
ontolgico de produo da existncia humana, em que a produo do
conhecimento cientco uma dimenso. Por exemplo, a eletricidade
como fora natural, abstrata, existia mesmo antes de sua apropriao
como fora produtiva, mas no operava na histria. Enquanto era uma
hiptese para a cincia natural, era um nada histrico at que passa
a se constituir como conhecimento que impulsiona a produo da
existncia humana sobre bases materiais e sociais concretas.
A implementao de um projeto unitrio de ensino mdio e
educao prossional, que reconhece e valoriza o diverso, busca superar
a histrica dualidade que permeou a formao bsica e a formao
prossional. O trabalho como princpio educativo est relacionado ao
seu duplo sentido ontolgico e histrico. O sentido ontolgico est
ligado produo da existncia humana na sua relao com a natureza
e com outros homens e, assim, produz conhecimentos. No sentido
histrico, o trabalho compreendido como categoria econmica e
prxis produtiva em que parte do conhecimento existente utilizada
para produzir um novo conhecimento. Dessa forma, podemos armar
que o trabalho, aqui considerado no seu duplo sentido, concebido
como um princpio organizador da base unitria do ensino mdio
integrado.
1o:
O quarto pressuposto, a pesquisa como princpio pedaggico, est
intimamente relacionada ao trabalho de produo do conhecimento.
Ao ser assumida no ensino mdio integrado, a pesquisa contribui para a
formao de alunos autnomos, para que possam compreender-se no
mundo e, dessa forma, nele atuar por meio do trabalho, transformando
a natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e,
ao mesmo tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos
demais seres humanos e das geraes futuras (MEC, 2007, p. 48).
Os objetivos centrais da pesquisa, como fundamento do processo de
formao integrada, so contribuir para a construo da autonomia
intelectual do aluno e buscar solues para as questes tericas e prticas
dos trabalhadores-alunos. Ela instiga a curiosidade do estudante em
relao ao seu contexto social, gerando tambm inquietude para
questionar o mundo em que vive.
O processo de implementao do projeto poltico-pedag-
gico: alternativas/possibilidades estratgicas
O MEC assumiu a responsabilidade e o desao de elaborar uma
poltica indutora da implementao do ensino mdio integrado
educao prossional, por meio do Decreto n. 5.154/04. O processo
de implementao do projeto poltico-pedaggico no sistema integrado
est assentado em trs nveis de interveno: o macro, que compreende
o mbito nacional; o meso ou intermedirio, que atua no mbito
estadual e regional, como superintendncias e delegacias de ensino etc;
e o micro ou de unidade escolar, que atinge o mbito local, ou seja,
o municpio onde est inserida a instituio educativa. Os nveis de
interveno so a base de uma rede de relao necessria denio de
uma poltica de aproximao cada vez mais estreita entre o Ministrio
da Educao, as Secretarias de Educao estaduais e municipais, as
Delegacias Regionais e as Escolas.
1o
No nvel macro: o mbito nacional
Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes de interveno
desencadeadas nesse nvel sejam orientadas pelo princpio da coordenao
e cooperao entre as esferas pblicas, conforme apresentamos a seguir.
a) Entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a articulao
com as polticas setoriais ans, principalmente com o Ministrio
do Trabalho e Emprego (MTE), Ministrio da Cincia e Tecnologia
(MCT), Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), Ministrio
da Sade (MS), Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
(MDIC), entre outros. Portanto, ao se implementar o ensino mdio
integrado como poltica pblica educacional, necessrio reetir sobre
a perspectiva de sua contribuio para a consolidao
[...] das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e renda,
de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento da
indstria e do comrcio, enm, necessrio buscar o seu papel estratgico
no marco de um projeto de desenvolvimento scio-econmico do
estado brasileiro, o que implica essas interrelaes, com, no mnimo, as
polticas setoriais acima mencionadas (MEC, 2007, p. 29)
b) Entre as secretarias do prprio MEC, a m de fortalecer o
princpio de integrao entre o ensino mdio e a educao prossional
no sentido de propiciar a unidade de aes, evitando com isso decises e
prticas pulverizadas e fragmentadas. Isso requer uma articulao com a
Secretaria de Educao Bsica (SEB), a Secretaria de Educao Tecnolgica
(Setec), a Secretaria de Educao Superior (SESu). Para que a interlocuo
entre o MEC e os Estados e o Distrito Federal se concretize necessrio
envolver outras entidades ligadas questo, tais como o Conselho Nacional
de Educao (CNE), os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), os
Conselhos Municipais de Educao (CMEs), o Conselho Nacional
de Secretrios de Educao (Consed), a Unio Nacional de Dirigentes
1o
Municipais de Educao (Undime), o Conselho de Dirigentes dos Centros
Federais de Educao Tecnolgica (Concefet), o Conselho de Diretores das
Escolas Agrotcnicas Federais (Coneaf ) e o Conselho dos Dirigentes das
Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (Condetuf ).
c) Entre o MEC e as instituies pblicas de educao superior
principalmente as que integram a Rede Federal de Educao
Tecnolgica, os sistemas estaduais e os sistemas municipais de ensino.
Cabe ressaltar o importante papel das universidades pblicas federais,
estaduais e municipais no tocante aos processos de formao inicial e
continuada de docentes, tcnicos administrativos e equipes dirigentes,
bem como assessorias especcas.
Alm da interveno, oportuno salientar a importncia da
articulao e da interao para a implementao dos projetos pedaggicos
do ensino mdio integrado como uma poltica pblica. Essas aes
de interao e articulao materializam-se entre os diferentes entes
que recebem nanciamento pblico, a m de consolidar a poltica de
educao em foco. Esta questo nos remete ideia de compartilhamento
de responsabilidade e encargos educacionais, pilares do regime de
colaborao entre os entes federados, nos termos da Constituio
Federal de 1988, art. 211, e da LDB, Lei n. 9.394/96, art. 8, que
dispem: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro em regime de colaborao os seus sistemas de ensino.
A efetivao desse regime pode ocorrer por intermdio de
diferentes instrumentos: convnios, acordos, termos de cooperao,
planos, projetos, entre outros, alm de uma legislao complementar.
Vale salientar que o citado regime deve fortalecer o princpio da
colaborao, evitando a concorrncia entre os entes federados. Para que
isso ocorra, necessrio garantir algumas condies, tais como:
- Clareza das regras institucionais que estimulem as prticas
cooperativas;
1o
- Conabilidade dos dados e informaes sobre a realidade escolar
do pas;
- Democratizao das relaes intergovernamentais e
desconcentrao do poder decisrio nas esferas estaduais;
- Ampliao dos espaos ociais de coordenao, negociao e
deliberao conjunta entre os entes federados;
- Ampliao das vagas no ensino mdio integrado;
- Reviso, reformulao ou elaborao de diretrizes curriculares do
ensino mdio e prossional;
- Formao de prossionais para atuar nesse nvel de ensino,
principalmente na formao docente;
- Prestao de assessoria tcnica s secretarias estaduais de educao;
- Organizao, realizao e avaliao de encontros e seminrios
nacionais para apresentar e discutir a poltica pblica de ensino mdio
integrado enfatizando suas bases legais, marcos tericos, princpios,
fundamentos e concepes, bem como os pressupostos terico-
metodolgicos e operacionais dos projetos poltico-pedaggicos para o
ensino mdio integrado;
- Fomento e nanciamento de pesquisas;
- Realizao de melhorias nas estruturas fsicas e pedaggicas das
escolas de ensino mdio integradas;
- Garantia de recursos nanceiros para a efetivao do ensino
mdio integrado;
- Elaborao e implementao do plano de desenvolvimento,
monitoramento e avaliao.
1oo
Para viabilizar as condies propostas e, consequentemente,
o regime de colaborao, o MEC vem implementando programas e
aes que objetivam a otimizao de recursos e, ao mesmo tempo, a
democratizao e a melhoria da qualidade da educao oferecida. A
Figura 1, a seguir, ilustra as aes do nvel macro.
Figura 1. Interveno e interao no nvel macro do processo de implementao do
ensino mdio integrado
No nvel meso ou intermedirio: a ao estadual
O nvel meso ou intermedirio envolve tambm aes de
interveno e aes de articulao e integrao abrangendo os entes
federados e as respectivas microrregies. Nesse nvel, as aes a serem
desencadeadas ocorrem entre diferentes esferas pblicas.
d) Em cada Estado, entre o respectivo sistema estadual e os
sistemas municipais de educao com tratamento anlogo ao Distrito
Federal. Nesse sentido, algumas iniciativas governamentais devem
ser tomadas no mbito do Estado para que as aes de interveno
ocorram de forma articulada e integrada. Tambm no plano meso
ou intermedirio o regime de colaborao concretiza-se por meio de
1o;
uma atuao colaborativa entre a rede federal de educao prossional
e tecnolgica, as universidades pblicas e os sistemas estaduais e
municipais de educao.
Para a efetivao da poltica pblica de implementao do ensino
mdio integrado compete Secretaria estadual de Educao constituir
e qualicar a equipe tcnica responsvel pelo seu desenvolvimento e sua
avaliao. Isso implica em:
- Realizao de encontros e seminrios internos para discusso das
bases legais e marcos tericos do processo de integrao;
- Organizao, realizao e avaliao de encontros estaduais e
regionais, seminrios regionais, ocinas pedaggicas, palestras, trabalho
de grupo para apresentar e discutir a poltica estadual de ensino mdio
integrado, enfatizando suas bases legais, marcos tericos, princpios,
fundamentos e concepes, bem como os pressupostos terico-
metodolgicos e operacionais dos projetos poltico-pedaggicos nas
escolas que vo implementar o ensino mdio integrado;
- Projeo das necessidades de prossionais de acordo com a
demanda apresentada pelos setores econmicos e produtivos;
- Utilizao das informaes sobre os Arranjos Produtivos Locais e
Regionais (APLRs) obtidos, para denir os cursos com base na vocao
das microrregies e dos municpios;
- Denio da oferta de cursos de ensino mdio integrado, de
acordo com as condies objetivas proporcionadas pelas secretarias
de estado, considerando os recursos nanceiros, pessoal (docentes,
tcnicos-administrativos e gestores), a estrutura fsica das escolas
(ampliao, reforma, adequao, construo e manuteno), a
existncia de materiais pedaggicos, equipamentos e laboratrios etc;
1o8
- Identicao das necessidades de prossionais qualicados para o
exerccio da docncia nos cursos que sero propostos;
- Elaborao de instrumental de operacionalizao e plano de trabalho;
- Constituio das equipes tcnicas das microrregies do estado,
ou seja, superintendncias regionais, delegacias e coordenadorias de
ensino, de acordo com a terminologia utilizada pelo ente federado;
- Leitura, anlise e discusso dos projetos poltico-pedaggicos
com as equipes que os sistematizaram fazendo sugestes para sua
implementao;
- Devoluo dos projetos lidos e analisados para as escolas;
- Socializao das discusses sobre os projetos poltico-pedaggicos,
propiciando a continuidade das reexes em consonncia com as
propostas das redes de ensino;
- Organizao de proposta de formao continuada centrada na
escola;
- Assessoramento pedaggico e tcnico-administrativo com o
objetivo de aumentar a capacidade dos responsveis pela implementao
do projeto poltico-pedaggico do ensino mdio integrado;
- Elaborao e implementao de plano de desenvolvimento,
monitoramento e avaliao;
- Reviso, reformulao ou elaborao das diretrizes curriculares
do ensino mdio e prossional;
- Outras atividades que sero desencadeadas a partir da problemtica
apresentada.
No podemos prescindir da ao das instncias intermedirias
dos estados, ou seja, o papel importante desempenhado pelas
1o,
superintendncias regionais, delegacias e coordenadorias de ensino
favorecendo a aproximao do nvel meso de interveno at chegar s
bases da escola.
A interveno e a integrao, no campo das microrregies,
precisam ser aperfeioadas com vista concretizao do ensino mdio
integrado, por meio do regime de colaborao. Para que isso possa
ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas pela Secretaria de
Estado mantenham uma relao colaborativa com as suas instncias
regionais. Assim sendo, as responsabilidades das instncias regionais
envolvem diferentes atividades, quais sejam:
- Constituio das equipes tcnicas das microrregies do estado,
ou seja, superintendncias regionais, delegacias e coordenadorias de
ensino, de acordo com a terminologia utilizada pelo ente federado;
- Organizao, realizao e avaliao de encontros, seminrios
regionais, ocinas pedaggicas, palestras, trabalho de grupo para
apresentar e discutir a poltica estadual de ensino mdio integrado,
enfatizando suas bases legais, marcos tericos, princpios, fundamentos
e concepes, bem como os pressupostos terico-metodolgicos e
operacionais dos projetos poltico-pedaggicos nas escolas que vo
implementar o ensino mdio integrado;
- Prestao de assessorias s escolas de ensino mdio integrado,
quando solicitada;
- Anlise da projeo das necessidades de prossionais de acordo
com a demanda apresentada pelos setores econmicos e produtivos;
- Anlise das informaes sobre os Arranjos Produtivos Locais e
Regionais (APLRs) obtidos, para denir os cursos com base na vocao
das microrregies e dos municpios;
- Caracterizao da oferta de cursos de ensino mdio integrado,
de acordo com as condies objetivas proporcionadas pelas secretarias
1;o
de estaduais de educao, considerando os recursos nanceiros, pessoal
(docentes, tcnicos-administrativos e gestores), a estrutura fsica das
escolas (ampliao, reforma, adequao, construo e manuteno), a
existncia de materiais pedaggicos, equipamentos e laboratrios etc,
tendo em vista a elaborao, implementao e avaliao do projeto
poltico-pedaggico integrado;
- Identicao das necessidades de prossionais qualicados para
o exerccio da docncia nos cursos que sero propostos e elaborao de
projetos de cursos de formao continuada para os envolvidos com o
projeto de implantao;
- Elaborao de instrumental de operacionalizao do plano de
implementao do projeto poltico-pedaggico;
- Elaborao e implementao do plano de desenvolvimento,
monitoramento e avaliao;
- Realizao de encontros com as escolas selecionadas para a
implantao do ensino mdio integrado e estudos para a discusso das
bases legais e marcos tericos do projeto poltico-pedaggico integrado;
- Outras atividades que sero desencadeadas a partir da
problemtica apresentada como, por exemplo, assessoramento s escolas
na elaborao dos projetos, encontros pedaggicos, visitas s escolas
que solicitaram discusso acerca do seu projeto poltico-pedaggico,
leitura e anlise dos projetos elaborados, apresentando sugestes para a
sua implementao na perspectiva da escola mdia integrada.
e) Em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os rgos ou
entidades responsveis pelas polticas setoriais ans no mbito setorial
e dos municpios. Nesse sentido, vale citar a Secretaria do Trabalho,
Secretaria de Cincia e Tecnologia, Secretaria da Agricultura, Secretaria
da Sade e a Secretaria da Indstria e Comrcio, envolvendo ainda
1;1
outras entidades, tais como Conselho Estadual de Educao, Conselho
Municipal de Educao, Secretaria de Educao Municipal, Institutos
Federais de Educao Tecnolgica, universidades pblicas etc. A Figura
2, a seguir, sintetiza as aes do nvel meso.
Figura 2. Interveno e interao no nvel meso do processo de implementao do
ensino mdio integrado
No nvel micro: local de concretizao do projeto poltico
-pedaggico
Por m, o nvel micro, que atinge a unidade escolar, considerado
tempo-espao de elaborao, de concretizao e de avaliao do projeto
poltico-pedaggico integrado. Como espao coletivo, a escola precisa
ampliar o debate com a comunidade escolar, de forma a aprofundar
a discusso para encontrar alternativas em termos de melhorias
para o trabalho pedaggico. Nesse sentido, diante da perspectiva
de implementao de um projeto pedaggico integrado que tenha
como m a formao humana e a possibilidade de fazer uma escola
integrada que, verdadeiramente, eduque a todos que a ela tenham
acesso, preciso construir uma sistemtica de acompanhamento que
1;:
supere a tarefa individualizada e solitria dos agentes envolvidos no
processo educativo.
Para assumir esse compromisso, o caminho a ser percorrido pela
escola deve pautar-se na concepo de planejamento participativo
como uma estratgia de trabalho que se caracteriza pela integrao de
todos os setores da atividade humana social, num processo global para
soluo de problemas comuns (VIANNA, 1986, p. 23). Signica,
portanto, que um processo poltico vinculado deciso da maioria.
A sua nalidade obter uma participao colaborativa e consciente das
maiorias a favor da implementao do projeto poltico-pedaggico do
ensino mdio integrado. Para tanto, a escola deve trilhar um caminho
com diferentes movimentos.
Primeiro movimento: formao de uma equipe interdisciplinar
constituda de representantes, tanto da formao geral quanto da
formao prossional, tcnicos administrativos, representantes estudantis
e pedagogos para mobilizar os segmentos da escola, realizar encontros,
ocinas pedaggicas, palestras, seminrios, trabalhos de grupo,
assembleias, audincias pblicas, assessorias pedaggicas, para discutir
a poltica estadual de ensino mdio integrado, analisando suas bases
tericas, seus princpios, fundamentos, concepes de currculo integrado,
de metodologia e de avaliao, e demais aspectos didtico-pedaggicos.
Nessa perspectiva, Lopes (2007, p. 132), ao analisar uma
experincia de projeto pedaggico na escola de educao prossional,
arma que a diretoria de ensino, para cumprir a determinao legal,
constituiu uma comisso multidisciplinar [...] envolvendo professores,
pedagogos e tcnicos-administrativos com a inteno de mobilizar os
segmentos da escola na proposta de elaborao do documento.
Segundo movimento: caracterizao da escola do ponto de vista
legal, histrico, administrativo, pedaggico e cultural. A anlise e a
1;
compreenso das caractersticas da escola podem ser norteadas por
algumas indagaes, tais como:
- Como compreendemos a sociedade atual?
- Como se caracteriza o contexto social em que a escola de ensino
mdio integrada dever atuar?
- Qual a funo social da escola no sentido de atender trplice
intencionalidade da educao brasileira: desenvolvimento integral da
pessoa; preparo para o exerccio da cidadania e qualicao para o
trabalho?
- A quem ela serve?
- Que tipo de clientela ela atende?
- Qual o seu perl socioeconmico, cultural e educacional?
- Que experincias ela propicia aos seus alunos?
- Qual a projeo das necessidades prossionais de acordo com a
demanda apresentada pelos setores econmicos e produtivos?
- Quais so as condies da escola, do ponto de vista de recursos
nanceiros, pessoal, estrutura fsica, necessrias elaborao,
implementao e avaliao do projeto poltico-pedaggico integrado?
- Qual o plano de formao continuada que a escola proporciona
aos seus docentes, tcnicos e gestores?
- O que signica ser uma escola voltada para o ensino mdio
integrado?
- Quais so os ndices de aprovao, reprovao e evaso de alunos
e quais as providncias pedaggicas assumidas pela escola a m de
reduzir as fragilidades encontradas?
1;
As respostas dadas a essas indagaes e a outras que a escola dever
levantar, de acordo com a sua realidade, possibilitam visualizar os
pontos positivos e as fragilidades da escola, necessrios ao processo de
tomada de decises. Vale destacar a experincia vivida em uma escola
de educao prossional em que a consulta comunidade escolar
relativa ao diagnstico dessa escola considera as questes pedaggicas,
loscas sobre a escola. Para incentivar e consolidar o processo de
discusso institucional mais amplo h a necessidade de se estabelecer
momentos adequados, tais como assembleias, reunies coletivas,
reunies por grupos temticos, ocinas pedaggicas, buscando sempre
alternativas para minimizar as fragilidades e reorientar o trabalho.
Como arma Veiga (2004, p. 51), o esforo analtico da realidade
constatada, possibilitar a identicao de quais nalidades esto
relegadas e precisam ser reforadas e priorizadas, e como elas podero
ser detalhadas e retrabalhadas.
Terceiro movimento: organizao de subcomisses para envolver o
maior nmero possvel de professores, alunos e tcnicos administrativos
para o estudo da situao diagnosticada a m de problematiz-la e
compreend-la.
Esse momento signica ir alm da percepo imediata, ou seja,
signica desnudar os conitos e as contradies encontradas. o
desvelamento da realidade scio-poltica, econmica, educacional e
ocupacional. A escola tem que pensar o que pretende do ponto de vista
poltico e pedaggico.
importante citar as aes vivenciadas e analisadas por Lopes
(2007) nesse momento de construo do projeto poltico-pedaggico:
- Lanamento de um Caderno Pedaggico para subsidiar os
estudos tericos e conceituais em torno dos seguintes eixos: currculo,
interdisciplinaridade, metodologia de ensino, processo de avaliao e
fundamentos do projeto poltico-pedaggico;
1;
- Organizao de seminrios, estudos semanais, ocinas pedaggicas,
palestras, mesas redondas, jornadas pedaggicas, assembleias,
intercmbios com outras instituies, parada pedaggica etc;
- Contratao de assessoria especializada para aprofundamento
sobre a temtica;
- Organizao de subcomisses para envolver o maior nmero
possvel de prossionais, para que o processo se constitua em uma
proposta coletiva.
A partir dessas reexes provenientes das atividades realizadas, a
comunidade escolar deve ser incentivada e desaada a reetir sobre a
viso da sociedade atual, a concepo de homem, o papel da educao
frente nova conjuntura tecnolgica e globalizada, e sobre a misso da
instituio na formao do trabalhador-aluno.
Lopes (2007, p. 143) nos alerta: [...] todo o material produzido
nas etapas anteriores constituiu-se importante fonte de dados para se
construir a proposta pretendida para esse centro. Foi possvel garimpar
textos signicativos, representativos das resistncias e dos avanos
assumidos pelo grupo.
A realidade escolar vista por esta tica exige ressaltar a importncia
da prtica cotidiana dos sujeitos envolvidos no processo de
desenvolvimento, construo, implementao e avaliao do projeto
poltico-pedaggico. Ao se assumir esta concepo, assume-se uma
viso no fragmentada da realidade, mas de sua totalidade, porque
envolve vises diferenciadas sobre ela, sem hierarquiz-las.
Quarto movimento: elaborao do documento, projeto poltico-
pedaggico, a partir dos dados coletados, analisados e compreendidos
luz da teoria pedaggica crtico-reexiva, coordenado pela comisso
responsvel. Nesse momento, preciso entender que o projeto
1;o
caracterizado por uma ao consciente e organizada que questiona o
presente, insatisfeito com a situao vigente, tornando-se referencial
crtico para analisar e compreender o contexto atual. Desse modo, o
envolvimento de todos na elaborao do projeto poltico-pedaggico
desencadeia uma reexo coletiva, promovendo a adoo de uma prtica
educativa, na medida em que reete, individual e coletivamente, sobre
ela. Isso signica rearmar que preciso praticar constantemente o
exerccio da participao em suas dimenses: administrativa, nanceira
e pedaggica, mantendo o dilogo com todos os envolvidos e no
apenas com os que pensam e agem como ns. O caminho a percorrer
envolve uma srie de aes:
- Reunies tcnicas, ocinas pedaggicas para discusso e registro
de opes tericas, denio do perl do aluno, delimitao dos
objetivos, competncias e habilidades, especicao dos contedos
programticos das diferentes disciplinas, delimitao da metodologia,
organizao da sistemtica de avaliao;
- Elaborao de sistemtica de acompanhamento de egressos;
- Elaborao de diretrizes para avaliao de desempenho do pessoal,
docente e no docente, do currculo, dos projetos no curriculares e do
prprio projeto poltico-pedaggico da escola;
- Produo e discusso de textos;
- Plenria para apresentao dos textos produzidos sob a orientao
da comisso coordenadora;
- Reunies tcnicas com os professores distribudos por reas, a
m de discutirem as ementas, os programas e a bibliograa bsica das
disciplinas;
- Orientao dos trabalhos de elaborao dos planos de curso,
atravs de consultorias tcnicas especcas;
1;;
- Organizao, com cada grupo, de cronograma de realizao de
ocinas para elaborao dos planos de curso;
- Sintonia do ciclo de formao do aluno com o ciclo de formao
local;
- Reviso do regimento escolar, redimensionamento da
reorganizao do trabalho pedaggico;
- Delimitao das aes prioritrias;
- Denio do papel especco de cada segmento da comunidade
escolar com a reorganizao das instncias coletivas da escola, conselho
escolar, associao de pais e mestres, representao estudantil e conselho
de classe;
- Elaborao do calendrio escolar, horrios letivos e no letivos,
incluindo os perodos de formao de pessoal;
- Levantamento de necessidades e organizao de formao inicial
e continuada dos diferentes prossionais que trabalham na escola;
- Estabelecimento de critrios para organizao e utilizao dos
espaos educativos: internos e externos da prpria escola;
- Estabelecimento de critrios para organizao das turmas por
professor, em virtude da especicidade das situaes diversicadas
inerentes prpria estrutura curricular dos cursos de ensino mdio
integrado desenvolvidos pela escola;
- Articulao das atividades pedaggicas e administrativas, no
processo de gesto.
O projeto poltico-pedaggico concebido, implementado
e avaliado na escola fundamenta-se na perspectiva da formao
integral do aluno. Ele privilegia a organizao curricular integrada,
redimensionando o tempo, o espao, os contedos, a metodologia
1;8
e a avaliao, possibilitando a interdisciplinaridade e a globalizao
entre os componentes curriculares. Ele est assentado nos eixos da
qualidade do ensino, da democratizao do acesso e permanncia e na
gesto democrtica. Defende um processo avaliativo pautado na viso
formativa, comprometido com a crtica ao educativa, interpretao
das diculdades ocorridas no processo de implementao do projeto
poltico-pedaggico, preocupado em apresentar alternativas para sanar
as diculdades e desvios. A Figura 3, a seguir, ilustra a ao da escola.

Figura 3. Interveno e interao no nvel micro do processo de implementao do
ensino mdio integrado
A Ttulo de Sntese
O sucesso do plano de desenvolvimento e acompanhamento do
projeto poltico-pedaggico junto aos sistemas integrados depende
da existncia de mecanismos de implementao, monitoramento e
avaliao dos projetos instalados desde o incio da sua execuo. Compete
aos poderes central e estadual da esfera administrativa educacional
a responsabilidade de orientar e acompanhar a implementao de
programas. A participao constitui um objetivo e uma condio para
o sucesso da descentralizao que deve ser colocada disposio dos
diferentes nveis de deciso.
1;,
Alm de considerar os diferentes nveis de deciso, o plano de
implementao orientado pela importncia do processo de consulta e
participao, de gesto democrtica e de deciso a respeito dos objetivos
delineados. Assim, a implementao do projeto poltico-pedaggico
junto aos sistemas integrados ao Programa Brasil Prossionalizado
exige proposta de organizao e gesto que leve em considerao, por
um lado, os denominadores comuns dos programas educacionais e,
por outro, o foco naquilo que cada um tem de especicidade. E a
partir dessas especicidades que podem ser construdos planos para a
implementao do projeto poltico-pedaggico integrado.
Por m, vale salientar a importncia do regime de colaborao
nos diferentes nveis da esfera administrativa, a m de gerar uma rede
de compartilhamento de colaborao e de democratizao das relaes
intergovernamentais, e tambm na desconcentrao do poder decisrio.
Isso pode vir a exigir mudanas na prpria lgica da organizao das
instncias superiores, implicando uma alterao substancial na sua
prtica e ampliando, dessa forma, a concepo de gesto democrtica.
18o
Referncias
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integrada ao ensino mdio. Braslia, 2007. (mimeo)
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VIANNA, I. O. de A. Planejamento participativo na escola: um desao
ao educador. So Paulo: EPU, 1986.
181
O ProJovem e a educao na sociedade contempornea
Ruth de Paula
Betnia Moraes
Frederico Costa
Introduo
Neste artigo buscamos discutir luz da ontologia marxiano-
lukacsiana, as implicaes dos fundamentos tericos que orientam a
educao e a formao humana sob a regncia do capital em tempos de
crise estrutural. Diante do irracionalismo assente na ps-modernidade,
tais teorias secundarizam o papel do professor, dando ao aluno a tarefa
de construir por si mesmo seu conhecimento. Destacamos, para tanto,
as pedagogias do aprender a aprender que presas ao imediatismo,
pem em relevo a prtica em uma relao inadequada com a teoria, o
que contribui para o esvaziamento do contedo, distanciando o homem
de uma correta relao entre objetividade e subjetividade, mascarando
o real em seu movimento.
Dentre os exemplos aqui abordados, trazemos dados de programas
ociais destinados incluso de jovens oriundos da classe trabalhadora,
os quais enfrentam desde o incio de sua vida escolar um percurso atpico
de escolarizao. Alm disso, buscamos assinalar que sob os ditames
dos organismos internacionais, as diretrizes da educao sob o lema do
aprender a aprender contribuem para a negao do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade. Desse modo, a educao
dos jovens defendida por programas ociais destinados formao
de jovens, a exemplo do ProJovem, sofre com os limites das polticas
pblicas voltadas para a juventude e segue alargando o fosso entre
espcie e gnero humano, rmando compromisso com a reproduo
do capital.
18:
Ao nos debruarmos sobre a questo da formao humana integral,
atentamos para a ontologia marxiana, uma vez que Marx prope
uma articulao entre objetividade e subjetividade, interiorizao e
exteriorizao, materialidade e espiritualidade, no pela sobreposio
de um processo sobre outro, mas atravs da determinao recproca
entre eles. A articulao correta, absolutamente nova entre sujeito e
objeto na perspectiva da formao humana, como arma Tonet (2007),
defendida por Marx, rompendo com todas as outras concepes
devedoras do carter integral da formao do homem e do trabalho
como protoforma da atividade humana.
Atravs da relao homem/natureza, baseada em uma determinao
recproca, via trabalho, que se constitui a prxis. Com efeito, o homem
se hominiza e se humaniza ao exteriorizar-se/objetivar-se no que
produz. Isso implica na formao de sua subjetividade. A concepo
de formao humana tem variado tanto histrica, quanto socialmente,
uma vez que, como explica Marx (1985), dentro de condies objetivas,
os prprios homens constroem a sua histria.
Tonet (2007) chama ateno para o movimento do real, no
qual a processualidade humana se dene, retomando a palavra grega
paideia, que se destinava na Grcia antiga, quilo que era considerado
especicamente da natureza humana o esprito e a vida poltica.
Com efeito, como assevera o autor, aqueles que realizavam servios,
atividades manuais produtoras de riquezas, no tinham o privilgio
dessa formao, no mereciam ser integralmente formados.
Outras concepes de formao humana que propunham atender
o homem em sua totalidade, tais como a humanitas romana, o
humanismo renascentista e a bildung alem, ainda deixam entrever a
unilateralidade dessa formao, dando privilgio ao esprito. Embora
denotem momentos bastante propcios para a elevao da trajetria
histrica do homem, em todas essas concepes o trabalho era deixado
18
margem. A espiritualidade continuava a ser privilgio de poucos,
daqueles que tinham tempo para se dedicar integralmente a atividades
dessa natureza.
Com efeito, a inverso na relao entre trabalho e educao,
instaurada pelo capital, uma vez que sob esse modo de produo, o
trabalho (considerado a atividade principal) no constitui a atividade
pela qual o homem se exterioriza/interioriza via prxis, mas, como
reconhece Tonet (2007) apoiando-se em Marx , um simples meio
de produzir mercadorias e, especialmente, a mercadoria das mercadorias
que o dinheiro. Nesse sentido, a subordinao do trabalho ao capital
limita as possibilidades do homem de desenvolver plenamente suas
potencialidades nas esferas do agir, pensar e sentir.
O capital em crise estrutural tem acarretado enormes prejuzos
formao humana, uma vez que, de maneira agudizada, ainda mais
desumana do que nas suas crises cclicas, atinge todos os complexos
sociais, forosamente tentando driblar uma situao desesperadora para
seu sistema metablico. Alicerada pela prpria lgica da sociabilidade
capitalista e consubstanciada na relao antagnica entre capital e
trabalho, a crise que ora atravessa a sociabilidade do capital desfere
contundentes golpes na classe trabalhadora, muitas vezes falseados por
promessas e iluses de humanizao.
Como um dos complexos sociais que medeiam a relao
subjetividade-objetividade via trabalho, a educao, to cara formao
humana integral, vem sofrendo rupturas em seu carter pblico, sendo
transformada em mercadoria. Vale ressaltar que os mesmos organismos
internacionais que preconizam a erradicao da pobreza extrema
tambm norteiam as diretrizes educacionais para a educao do milnio.
Jimenez e Mendes Segundo (2007, p. 120) reconhecem que a
educao [...] alm de constituir-se objeto de uma meta especca
realada como instrumento de alcance das demais metas, tambm
18
nomeadas como Objetivos de Desenvolvimento do Milnio. Tais
diretrizes esto registradas na Declarao do Milnio, documento
aprovado por parte de 147 chefes de Estado ou governo, junto a 189
estados membros da Organizao das Naes Unidas (ONU). Segundo
as autoras, clara a relao entre educao e combate pobreza; no
entanto, como elas chamam ateno, para a ONU erradicar a pobreza
extrema signica reduzir pela metade o nmero de pessoas que
sobrevivem com menos de um dlar americano por dia.
A ontologia marxiana reconhece que os seres humanos so parte
da natureza, devendo realizar suas necessidades elementares por meio
de constante intercmbio com a prpria natureza. Nesse sentido, os
seres humanos pelo prprio modo como so constitudos no podem
sobreviver como indivduos da espcie a qual pertencem, sendo
necessrias mediaes de primeira ordem com a natureza, dadas pela
ontologia singularmente humana do trabalho pelo qual a autoproduo
e a reproduo societal se desenvolvem.
No entanto, mediaes de segunda ordem advindas da diviso
social hierrquica que subsume o trabalho ao capital vm cada vez mais
fragmentando o trabalhador e suas funes produtivas. As distores da
relao entre educao e formao humana em vnculo estreito com esse
modo de sociabilidade, nos remetem noo de atividade principal,
defendida por Leontiev (1978). Tal atividade direciona todas as demais,
sendo que em cada fase do desenvolvimento do psiquismo humano,
h uma atividade principal correspondente. A escolarizao como
atividade que direciona as demais, em uma fase do desenvolvimento
do psiquismo caracteriza, portanto, o status de escolar, preparatrio
para as especializaes do conhecimento e das relaes humanas que
atendem ao mundo do trabalho.
Contraditoriamente, a educao para a cidadania, defendida pelo
Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem), como poltica
18
pblica nacional para a juventude, segue uma concepo diametralmente
oposta de formao humana integral, tal como defende Tonet (2007).
Ao reetirmos sobre as bases nas quais repousam as diretrizes da
educao proposta pelo ProJovem, como projeto do governo federal,
observamos que o conhecimento se d de forma aligeirada, pragmtica
e utilitria, tendo em vista que o perodo de formao de jovens no
programa corresponde a parcos 18 meses, impossibilitando que os
jovens possam se apropriar do patrimnio cultural construdo durante
o percurso da histria da humanidade.
As concepes de formao integral e trabalho que perpassam as
diretrizes do ProJovem reforam a ideia de que o trabalho a atividade
principal dessa formao. No entanto, trata-se de um trabalho que no
potencializa a atividade do homem e de uma formao que se d de
maneira aligeirada e fragmentada. Assim, evidencia-se que as formas
de organizao do trabalho e da produo na forma social-capital
exploram o trabalhador, priorizando assim, a acumulao de capital em
detrimento da satisfao das necessidades humanas.
Conforme apontam Fernandes e Marinho (2008, p. 122) com
relao ao trabalho pedaggico no ProJovem:
O foco dessas atividades curriculares deve ser a cultura dos jovens,
na sua multiplicidade/pluralidade, mas associada elevao da
escolaridade, qualicao para o trabalho e formao de cidadania.
O ponto de partida deve ser sempre os conhecimentos prvios desses
jovens, e as estratgias mais concretas possveis, mas o objetivo ltimo
a elevao dos conhecimentos a nveis mais abstratos de apreenso da
realidade. O contrrio disso a manuteno do ensino de qualidade
meramente instrumental para esses jovens (grifos nossos).
Sem defender uma formao visando o humano em sua inteireza e a
apreenso do real, pautada na relao entre objetividade e subjetividade
e mediada pela reexo consciente, o ProJovem limita-se a um plano de
18o
educao realizado de forma meterica, reforando elementos presentes
na estrutura da cotidianidade, como pragmatismo, imediatismo e
utilitarismo. Assinalamos que a formao integral deve contemplar
elementos da vida cotidiana, no entanto, para que o homem possa
vir a tornar-se homem do homem, fundamental que as objetivaes
humano-genricas, ou seja, da vida no-cotidiana, sejam elementos
basilares do processo educativo.
Nesse sentido, depreende-se que a relao entre educao e
formao humana que orienta o ProJovem, longe de se articular
perspectiva da emancipao humana, orientada pela prxis, encontra
esteio em teorias hegemnicas, a exemplo das chamadas pedagogias do
aprender a aprender. Desse modo, sob a regncia do subjetivismo, do
pragmatismo e do economicismo, a educao cidad presente nesse
programa de formao de jovens se insurge como horizonte ltimo da
formao humana integral.
A proposta do ProJovem surge nos rgos ociais como um
avano nas polticas pblicas de atendimento ao segmento juvenil
mais vulnervel e menos contemplado pelas polticas pblicas ento
vigentes, jovens que no concluram o ensino fundamental e sem
vnculos formais de trabalho. No entanto, o programa em seus eixos
norteadores para uma educao integral, demonstra fragilidade no que
se refere a uma perspectiva real do devir humano. Os princpios do
programa esto muito bem articulados no contexto do Movimento
de Educao para Todos que por sua vez est comprometido com os
objetivos propostos pelos organismos internacionais a serem alcanados
at 2015. Conforme Jimenez e Mendes Segundo (2007, p. 128):
[...] movendo-se pela preocupao com o fato de no terem, at o
momento, alcanado as metas constantes nos documentos precedentes,
urge que os diferentes pases prossigam atribuindo educao papel
18;
prioritrio em suas agendas de desenvolvimento, redobrando esforos
na prestao de servios educacionais de qualidade e buscando
mtodos ecazes no combate ao analfabetismo, com vistas a assegurar
a equidade entre os pases e dentro deles.
Para Duarte (2001), a educao escolar mediadora entre o
cotidiano e no cotidiano. Ocorre que a processualidade humana
transita no terreno de relaes sociais de dominao de uma classe sobre
outra. Nesse sentido, questionamos: que formao humana estamos
construindo, sobre que bases tericas e para que tipo de sujeitos? Qual
a repercusso de tais bases tericas na anlise e interveno no/do real?
Em debate os chamados novos paradigmas
J no incio do sculo XXI, o escolanovismo ao sobrepor a
discusso tcnico-pedaggica preocupao com a discusso poltica,
pe em alto relevo o lema do aprender a aprender, iderio que recebe
contribuio direta de John Dewey (1859-1952). Tal lema presente
nos estudos de Piaget revisitado tanto por Perrenoud, ao formular
os fundamentos sobre o estudo das competncias, quanto por Donald
Schn, em seus estudos sobre o professor reexivo. Desse modo, o lema
learning by doing/ learning to learning vem se mantendo presente nos
documentos ociais contemporneos, os quais so referncias mundiais
para a educao do milnio.
O relatrio da comisso internacional da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), conhecido
como relatrio Jacques Delors, norteia os Parmetros Curriculares
Nacionais, destacando quatro pilares do conhecimento, quais sejam:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Duarte (2001) analisa com propriedade o iderio das pedagogias do
aprender a aprender, evidenciando um conjunto de teorias, dentre as
188
quais destacamos a pedagogia das competncias, o construtivismo e os
estudos que consubstanciam a linha terica sobre professor reexivo.
Como assevera Facci (2004, p. 87), o construtivismo constitui
[...] a maior corrente propulsora da difuso das ideias de Piaget no
Brasil. Recebida com entusiasmo por parte dos professores brasileiros,
as ideias piagetianas eram colocadas como inovadoras, no sentido de se
contraporem ao ensino tradicional, ao excesso de teorizao, s aulas
enfadonhas, centralidade no professor, concepo de aluno como
objeto, com a proposta de aulas mais leves e dinmicas atravs de
atividades planejadas a m de que o tipo de contedo e sua transmisso
ocorressem de maneira signicativa para o aluno.
Aps duas dcadas de sua insero no contexto de formao de
educadores e, por conseguinte, de sua prtica, o construtivismo vem
recebendo crticas por vezes marcadas por conitos1 dos professores,
pela diculdade em admitir as falhas oriundas de tal arcabouo terico
que vem fundamentando sua formao e sua prtica. As crticas
tambm so feitas por estudiosos reconhecidos nacionalmente no meio
acadmico, seja na perspectiva de apenas complementar os princpios
que norteiam o construtivismo e seu iderio, ou por apontar uma teoria
que se contrape radicalmente ao que est posto nessa corrente, em
termos de formao humana.
Compondo o conjunto de teorias do aprender a aprender, duas
categorias aparecem no contexto da formao de professores, a saber,
competncias e habilidades, indispensveis ao professor, na assim
chamada sociedade do conhecimento. Nesse sentido, cabe ao
trabalhador um conhecimento diversicado e genrico a m de que
possa se adaptar amplitude das situaes e tarefas exigidas.
1 Ao discutir sobre a construo retrica e valorativa da imagem do construtivismo por
parte dos professores, Rossler (2006) identica um misto de amor e dio, sendo difcil s
vezes identicar se determinado professor, ou at mesmo autor, defende ou critica esse iderio.
18,
Facci (2004) chama ateno para outro nome associado pedagogia
das competncias: Philippe Perrenoud. Conforme este autor, o conceito
de competncia vem sendo difundido no Brasil como uma capacidade
de agir com a devida eccia em determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, no entanto, sem se limitar a eles. Defendendo que
a formao de competncias2 depende da transformao na prtica
docente, uma das metas para que se alcance tal objetivo, antes fazer
aprender do que ensinar.
Uma terceira proposio terica vem se somar a duas aqui
comentadas3 e consiste no ensino reexivo que teve incio na Inglaterra,
nos anos de 1960 e nos Estados Unidos, nos anos de 1980. Tendo base
deweyana e rogeriana a formao de professores nessa perspectiva tem
como destaque no Brasil o nome de Donald Schn e vem defender
a ideia de que no podemos ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter
necessidade de saber, mas ajud-lo a adquirir esse conhecimento.
Chamamos a ateno para a articulao4 com os fundamentos das
teorias aqui apresentadas como integrantes das pedagogias do aprender
a aprender.
Ao discutir os preceitos das pedagogias do aprender a aprender
na assim chamada sociedade do conhecimento, Duarte (2001)
2 Jimenez, Bertoldo e Morato (2006) em painel intitulado: Que paradigmas educam o
educador?: a formao docente e a crtica s pedagogias das competncias, apresentado no XIII
ENDIPE tratam da formao do educador no contexto da crise da sociabilidade contempornea,
questionando sob esse enfoque, a insurgncia dos chamados novos paradigmas que contrariam
a perspectiva do trabalho, reeditando o iderio do pragmatismo, representado por excelncia pela
pedagogia das competncias.
3 Ver mais sobre consideraes referentes ao professor reexivo em Facci (2004).
4 Duarte (2001) faz referncias a passagens de textos de Perrenoud contidas na Revista
Nova Escola (2000), tentando analisar a incluso da pedagogia das competncias no grupo
das pedagogias do aprender a aprender, juntamente com o construtivismo, a Escola Nova, os
estudos na linha do professor reflexivo, entre outros. O autor busca estabelecer as interfaces
entre esses iderios pedaggicos vistos normalmente por boa parte dos educadores brasileiros
como iderios pertencentes a campos distintos.
1,o
destaca iluses que falseiam a contribuio que o iderio constituinte
do conjunto dessas pedagogias presta reproduo do capital,
fragmentando desse modo a formao humana. Nesse sentido, o autor
elenca quatro posicionamentos valorativos a partir dos fundamentos
desse conjunto terico:
[...] aquilo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em termos
educativos e sociais, quilo que ele aprende atravs da transmisso
por outras pessoas e 2) o mtodo de construo do conhecimento
mais importante do que o conhecimento j produzido socialmente.
O terceiro posicionamento valorativo contido no lema aprender a
aprender seria o de que a atividade do aluno, para ser verdadeiramente
educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades da prpria criana. O quarto posicionamento valorativo
contido no lema aprender a aprender o de que a educao deve
preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em acelerado
processo de mudana (DUARTE, 2001, p. 36-38).
Fica claro, ento, que o cerne das crticas mais contundentes s
novas abordagens: pedagogia das competncias (Perrenoud), professor
reexivo (Donald Schn, Tardi, Edgard Morin, Cesar Coll) nca-se
na armativa de que o conjunto dessas teorias fortalece o subjetivismo,
a fragmentao do sujeito, o esvaziamento e a desvalorizao do
professor, em detrimento da articulao sujeito-objeto na perspectiva
ontolgica do ser social, tendo no trabalho sua categoria fundante.
Desse modo, tais perspectivas se coadunam com a chamada sociedade
do conhecimento e com as iluses dissimuladas por um vu ideolgico,
contribuindo para a reproduo do capital em seu sistema metablico.
Em meio a crticas apontadas abordagem tradicional, as
chamadas pedagogias do aprender a aprender vm num golpe duplo,
secundarizando o papel do professor, retirando do ato de ensinar
a transmisso do conhecimento historicamente produzido pela
humanidade. Segundo Lima (2009, p. 97):
1,1
No bojo desse iderio pedaggico, a aprendizagem espontnea realizada
de maneira autnoma pelo aluno estimulada, em detrimento dos
processos de apropriao do conhecimento resultantes de atividades
de ensino, atribuindo-se um valor maior quilo que o aluno aprende
sozinho em relao s apropriaes efetivadas a partir da transmisso
por outras pessoas. Na mesma linha valorativa, a apropriao do
conhecimento sistematizado perde espao para a aquisio de mtodos
de construo do saber. Assim, o acesso s objetivaes produzidas pela
humanidade, imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo
como partcipe do gnero humano, restrito assimilao de mtodos
e tcnicas de como aprender. O aluno comparece, nessas pedagogias,
como um indivduo que tem o direito de ser sujeito da sua prpria
aprendizagem, desde que ela no ultrapasse os bens denidos limites
dos conhecimentos espontneos e do senso comum, produzidos na
mais imediata cotidianidade.
Apesar de estudos cientcos crticos encetados s promessas de
erradicao da pobreza e do analfabetismo, as pedagogias hegemnicas,
mesmo diante de seus resultados sofrveis no tocante formao
humana, continuam sendo aplicadas nacionalmente na escola pblica,
congurando um claro exemplo da educao a servio do capital. Nesse
sentido, o construtivismo, diante de um suposto desgaste, segue sendo
reforado por um time de pedagogias (competncias, dos projetos, do
professor reexivo e tantas outras), as quais se retroalimentam, uma
vez que guardam em seu objetivo maior uma base comum: o aprender
a aprender. Para alm da utilizao coletiva desse bloco de pedagogias,
ocorre ainda, e de forma sistemtica, a apropriao indbita da
teoria vigotskiana, a qual sofre uma aproximao inspita com o
construtivismo, sendo divorciada dos estudos de Luria e Leontiev,
exemplicando um esforo em garantir a manuteno desse iderio
na formao de educadores. Tal aproximao asseptiza a psicologia
de Vigotski, retirando a base marxista de seus delineamentos terico-
metodolgicos.
1,:
Notas conclusivas
A discusso ora apresentada permanece como ponto de destaque
na formao de professores, primeiro por representar uma preocupao
com a relao teoria e prtica to cara formao humana integral.
Com efeito, tal processo, perspectivado em uma articulao entre
subjetividade-objetividade, mediado pela reexo consciente, congura
a prxis no movimento real.
oportuno enfatizar que a sociedade contempornea edicada
pela regncia do subjetivismo, do pragmatismo e do economicismo,
engendra sobreposies de um processo sobre outro, visando atender
aos ditames do capital, mantendo-se em dvida com o processo de
objetivao do gnero humano. Como corolrio, a formao docente
tem sido esvaziada nos fundamentos que orientam a prtica de futuros
prossionais, impossibilitando uma verdadeira apreenso do real e,
por conseguinte, minando a realizao de intervenes que de fato
evidenciem aes emancipatrias no mundo dos homens.
Diante do exposto, endereamos nossos esforos ao fortalecimento
da teoria em nome de uma prtica prenhe de sentido para, sem nunca
tem-la, enfrentarmos a luta contra as artimanhas do capitalismo.
1,
Referncias
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TONET, Ivo. Educao contra o capital. Macei: EDUFAL, 2007.
1,
As determinaes do capital na formao do
trabalhador: o ensino mdio regular noturno em
questo
Edvaldo Albuquerque dos Santos
Edna Bertoldo
A nalidade deste artigo analisar os limites da formao do aluno
trabalhador no ensino mdio regular noturno no sistema do capital, a
partir do materialismo histrico dialtico de Marx.
O debate sobre o ensino noturno complexo tendo em vista o
elevado nvel de insatisfao por parte daqueles que esto inseridos na
escola, ao lado de uma tendncia, que histrica, naturalizao dos
graves problemas existentes.
Um dos maiores desaos do ensino noturno diz respeito s
condies ofertadas ao educando e, do ponto de vista legal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 1996, em seu
art. 4, inciso VI, enfatiza a necessidade de oferta de ensino noturno
regular adequado s condies do educando. necessrio destacar
essas condies quando se trata do ensino mdio, pois o art. 35 diz
que o ensino mdio, etapa nal da educao bsica, [tem] durao
mnima de 3 anos [...]; o art. 36, pargrafo 2, salienta que o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para
o exerccio de prosses tcnicas (grifo nosso).
Apesar das vrias possibilidades de oferta do ensino mdio previstas
pela lei, delimitamos, para ns de anlise, o ensino mdio regular
noturno, no incluindo, portanto, a condio de formao tcnica
evidenciada na lei que, por esclarecimento maior, est posta assim:
poder acontecer durante o ensino mdio ou no. E para essa oferta
1,o
de ensino que demanda parcela signicativa de alunos trabalhadores.
Por formao geral, entende-se uma formao propedutica, que tem
como linhas gerais de compreenso a preparao para a educao
superior, segundo e ltimo nvel que compe a educao escolar na
organizao da educao nacional brasileira.
A partir deste estudo esperamos contribuir de forma efetiva para
uma maior compreenso do processo de educao, especialmente aquele
dirigido aos alunos trabalhadores, parte signicativa da sociedade e
aos quais lhes negada quase a totalidade de condio de acesso ao
conhecimento elaborado pela humanidade.
A educao enquanto funo social
Para dar conta da anlise do ensino mdio regular noturno
como condio de acesso ao aluno trabalhador na lgica do capital,
preciso uma compreenso de educao no seu processo scio-
histrico. Assim, entendemos que a educao, na sua forma geral,
se origina a partir do processo de autoconstruo humana, e isso
signica dizer, segundo Marx, que a existncia humana dene-
se atravs do trabalho. Portanto, a partir do ato do trabalho j se
coloca a necessidade do ato educativo: o processo de transformao
da natureza requer do indivduo o domnio de conhecimentos ainda
que sejam mnimos, para que o processo de trabalho se realize, o
que se d por meio da transmisso de conhecimentos das geraes
mais velhas para as novas.
A princpio, no modo de produo comunal, no havia classes; depois,
surge a propriedade privada, os homens se dividem em classes e, assim,
uns se tornam proprietrios e outros no proprietrios estes ltimos
passam a manter aqueles por meio do trabalho na terra. Com isso, se d o
nascimento de uma classe ociosa que passa a viver do trabalho alheio.
1,;
Para Saviani (1994, p.148), no comunismo primitivo existia
uma educao geral, que se dava durante o prprio trabalho e, com
o surgimento da propriedade privada, se d uma educao especca,
escolar, voltada para a classe dominante, dos proprietrios, dos ociosos.
A organizao escolar em poder da classe dominante organiza o
pensamento da sociedade em cada momento histrico no qual essa
classe assume a condio de dominante. Marx, no Manifesto do Partido
Comunista (2008, p. 41-42) diz: O que demonstra a histria das
ideias seno que a produo intelectual se transforma com a produo
material? As ideias dominantes de uma poca sempre foram as ideias da
classe dominante.
A educao escolar de hoje, apesar de suas especicidades,
mantm, essencialmente, aquela forma original, que o seu carter
classista, visto que ela pensada e organizada a partir de uma lgica que
visa a perpetuao da manuteno da existncia de classe. Sendo assim,
seu papel no sistema de explorao da fora de trabalho no pode ser
outro a no ser a manuteno dessa forma societria do capital que
contraditria.
Temos, portanto, uma questo de raiz: se vivemos numa
organizao societria na qual a nalidade ltima a explorao do
homem pelo homem, ou seja, a explorao da fora de trabalho, em
nome da acumulao de riqueza por apenas uma pequena parcela
dessa sociedade, que a classe detentora dos meios de produo, ento
precisamos entender que a escola inserida nessa lgica de explorao
tem por escopo formar sujeitos que contribuam para a produo e
reproduo do capital. No se tem, nessa lgica, uma perspectiva de
escola que objetive romper com o atual tipo de sistema de produo,
para que se congure, em seu lugar, uma nova forma de produo, um
novo homem.
1,8
O que ca claro nessa anlise que existe uma escola de classe:
aquela que atende classe dominante, que a escola de ensino mdio
com perl de continuidade, ou seja, que possibilita o acesso educao
superior. E, contrariamente, tambm uma escola de ensino mdio
que atende classe trabalhadora, com perl de terminalidade, ou seja,
uma escola comprometida com a lgica do capital, que visa formar o
trabalhador tendo em vista o mercado de trabalho, a partir de muitos
limites, quer na estrutura material, quer na formao.
Nesse contexto, essas condies denotam a oferta da escola
diferenciada de ensino mdio na educao brasileira para a classe
trabalhadora. Chamamos a ateno para a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que, ao
tratar da escola noturna, independentemente de nvel ou modalidade,
alerta apenas para a adequao do aluno, de acordo com as suas
especicidades.
Assim, essa escola, enquanto mantm e reproduz o sistema do
capital, no consegue traduzir sua funo social, ou seja, o aluno
trabalhador que por esta escola passa, na sua grande maioria, no
consegue um desempenho escolar satisfatrio; contrariamente,
apresenta altos ndices de improdutividade, seja na repetncia, seja
no abandono escolar, alm de uma crescente distoro idade-srie.
1

O professor tambm apresenta basicamente uma diculdade latente,
pois chega escola noturna, na maioria dos casos, para enfrentar
sua terceira jornada de trabalho. Perguntamos: a escola possibilita
aos alunos trabalhadores uma formao adequada s exigncias
postas e necessrias para a superao da lgica de mercado? A escola
1 Para Menezes; Santos (2002), distoro idade e srie a defasagem entre a idade e a srie que
o aluno deveria estar cursando. Muitos especialistas consideram que a distoro idade-srie pode
ocasionar alto custo psicolgico sobre a vida escolar, social e prossional dos alunos defasados. A
distoro um dos maiores problemas dos sistema educacional brasileiro.
1,,
est preparada para receber esses alunos nos mltiplos interesses e
condies que se encontram? No livro A escola pblica e o desao do
curso noturno, Silva e Nogueira (1987, p.1) j armavam, na dcada
de 1980, que A escola pblica importante, mas... no vai bem.
O ensino noturno no Brasil apresenta caractersticas muito
prximas ao que entendemos atualmente como polticas reparadoras,
exercidas ao longo da histria brasileira, que no se rmam, apenas, na
educao, com maior intensidade ao aluno trabalhador depois de uma
jornada de trabalho ou mesmo por uma fora de trabalho na busca
pela empregabilidade, mas tambm no atendimento ao mercado de
trabalho, sade, segurana, ao lazer etc. So polticas pblicas de
carter paliativo para atender populao.
Segundo Caporalini (1991, p. 31-32):
Uma escola comprometida com o interesse das classes trabalhadoras
deve ter como preocupao bsica a criao de condies para que
estas articulem suas diversas experincias histricas e as formas de seu
conhecimento num todo homogneo, de modo que possam elaborar
uma nova concepo de mundo.
A educao dentro desta escola no deve aparecer reduzida,
portanto, pura transmisso e acmulo de informaes com vistas
a uma maior qualicao dos trabalhadores, mas se impe como
necessria para o exerccio da conscincia crtica, para a construo de
uma nova concepo de mundo e de uma nova sociedade.
No podemos perder de vista as condies nas quais se encontra a
escola noturna brasileira, sinnimo de um quadro histrico de insucesso
nos seus resultados, que vo desde o abandono at a mltipla repetncia
e um agravante: em algumas situaes, isso visto de forma natural,
tanto no ensino fundamental como no ensino mdio.
:oo
O ensino noturno simplesmente traduz de forma brutal o
que Frigotto (1989) nomeia de escola improdutiva no livro A
produtividade da escola improdutiva. A escola no consegue, apesar da
intencionalidade legalista, atender de forma apropriada s demandas da
sociedade. Neste caso, Caporalini (1991, p. 32-33) arma que:
Tem-se que optar entre continuar tratando o estudante que trabalha
como carente crnico que precisa ser alimentado, informado,
integrado, educado sob formas compensatrias e paliativas, ou passar
a trat-lo como um cidado trabalhador historicamente excludo dos
direitos bsicos que, atravs de uma educao de boa qualidade, precisa
tomar conscincia dessa excluso e se organizar na reivindicao de
seus direitos.
evidente que, num sistema que se produz e reproduz pela
explorao do homem pelo homem, a escola, na sua totalidade, no
poderia ter outra forma. Apresenta-se, portanto, a partir das atuais
polticas de sustentao desse sistema, limitada no atendimento a esse
aluno. E muito se discute sobre a competncia tcnica, uma competncia
que seja a base para o desenvolvimento de um trabalho que atenda um
m imediato. comum a tcnica ser vista como condio de atingir
bons e melhores resultados. Sendo assim, espera-se que os resultados
educacionais atravs da tcnica pela tcnica assegurem aos nossos alunos
as melhores aprendizagens atravs do acesso ao conhecimento elaborado
ao longo da histria e sistematizado para atender determinado grupo.
Mas, para Saviani (2003, p. 64),
[...] a identicao dos ns implica imediatamente competncia poltica
e mediatamente competncia tcnica; a elaborao dos mtodos para
atingi-los implica, por sua vez, imediatamente competncia tcnica e
mediatamente competncia poltica. Logo, sem competncia tcnica-
poltica no possvel sair da fase romntica.
:o1
Fase romntica signica um fazer pedaggico vazio de um
arcabouo que no contemple apenas as aes do cotidiano pedaggico,
como diagnstico dos resultados de aprendizagem, planejamento,
reunies, avaliao. Essa atitude comum no ambiente escolar a
simples reproduo do fazer pedaggico, o ativismo que embrutece os
seres humanos que fazem esse coletivo. nessa perspectiva que Saviani
prope ir alm do fazer tcnico e chegar ao comprometimento com a
poltica.
No que diz respeito s condies de atendimento aos alunos
trabalhadores, a LDB enfatiza que preciso adequar a realidade do
aluno; contudo, isto no se concretiza. Ou seja, se a escola noturna
est voltada para o trabalhador, que adequaes so efetivadas pela
escola para o cumprimento do previsto em lei?
Fica evidente a no efetivao, nos meandros do sistema do capital,
de uma escola que atenda perspectiva da classe trabalhadora, uma vez
que para atender a classe trabalhadora seria enfaticamente vislumbrar
um homem novo, um novo modo de ser, uma nova forma societria.
Para o marxismo, a alternativa seria formar um sujeito omnilateral,
atravs da politecnia. Baseada em Marx, a forma de atendimento atravs
da politecnia possibilita a formao de um novo homem, em que o
trabalho base existencial do modo humano de ser, tendo a educao
um papel importante na construo de uma sociedade comunista.
A escola como espao essencial para o processo de
acumulao de capital
Para compreendermos a escola, espao formal de aprendizagem do
saber acumulado ao longo do tempo, necessrio apreender em que
tipo de sociedade esta escola se insere e que a sociedade burguesa da
qual fazemos parte tem uma longa histria.
:o:
Com a passagem do modo de produo feudal para o capitalismo,
que no foi de forma nenhuma harmonioso pelo contrrio, deu-
se por meio de constantes conitos entre as classes, especicamente
entre a nobreza e o terceiro estado
2
com muita guerra , diversas lutas
ocorreram: o controle sobre os trabalhadores, o controle da educao,
uma nova forma de pensamento imposto aos indivduos (o liberalismo),
a elaborao de polticas repressivas contra os trabalhadores que
atendessem classe dominante etc. Nesse sentido, diz Marx, no
Manifesto do Partido Comunista: A histria de todas as sociedades at
agora tem sido a histria das lutas de classe (2011, p. 8).
Nesse cenrio da moderna sociedade burguesa, que tem sua origem
com o declnio da sociedade feudal, temos novas classes, novas condies
de opresso e novas formas de luta. Diz Marx (2011, p. 9): [...] Toda
sociedade se divide, cada vez mais, em dois campos inimigos, em duas
grandes classes diretamente opostas: a burguesia e o proletariado.
Se temos de forma contundente a incontestvel existncia de
classes antagnicas no sistema do capital, teremos, portanto, a escola
de classe, ou seja, duas escolas explicitamente estruturadas para compor
um cenrio que se congura como tal. E cada uma delas trar na sua
estrutura e dinmica de funcionamento uma lgica que inerente
classe qual pertence ou atende. A escola que serve burguesia apresenta
suas condies em pleno funcionamento para reproduzir o sistema do
capital, com o objetivo ltimo de perpetuar sua el reproduo; e a
escola da classe trabalhadora tambm responde lgica do capital, por
ser constituda dentro de parmetros articulados na forma societria da
2 Na Frana do Antigo Regime (Ancien Rgime) e durante a Revoluo Francesa, designava-se
Primeiro Estado o clero, Segundo Estado a nobreza, e Terceiro Estado (tiers tat) os camponeses,
artesos, comerciantes, prossionais liberais, e burgueses. Os camponeses, que produziam
alimentos para toda a Frana, lutaram, liderados pela burguesia, ao lado dos demais que
constituam o Terceiro Estrado contra a opresso, o pagamento de impostos altos e a sustentao
do Primeiro e Segundo Estados, que eram privilegiados, pois eram isentos do pagamento de
impostos.
:o
produo capitalista. A classe trabalhadora ca, pois, merc de uma
oferta de ensino que, indiscutivelmente, impe limites tanto no sentido
da apropriao do conhecimento acumulado pela humanidade, como
no que diz respeito apropriao de um conhecimento crtico, que
possibilite a compreenso e superao da forma societria em que est
inserida.
A escola organizada pela classe dominante tem sua formulao
na reproduo do capital. Os ns almejados pela classe detentora dos
meios de produo no podem ser contrrios ao seu objetivo nal,
que a acumulao; faz parte da sua lgica estruturante, portanto,
uma escola que tenha essa condio central, ou seja, produzir valores,
hbitos e costumes em consonncia com os ditames do capital e,
sobretudo, desenvolver habilidades para a indstria: prossionalizar
o trabalhador para a produo cada vez maior e especializada. Esse
chamamento produo especializada tem, na educao escolar, um
mote decisivo: formar o trabalhador para a produo. inerente
sociedade capitalista a expropriao do saber da fora de trabalho.
Com a emergncia da fbrica moderna, a atividade especializada
do trabalhador deixou de existir para se incorporar maquinaria; o
trabalhador deixou de comandar o processo de produo e passou a
ser um apndice da mquina, operando dentro de um limite hostil ao
seu ritmo de trabalho. Nesse momento o trabalhador transforma-se em
fora de trabalho, deixando de ter seus meios de produo e perdendo
suas habilidades especiais para atender aos ditames da nova forma de
produo.
A escola no capitalismo parte inalienvel na conduo de
reproduzir atravs de sua formao tcnica e poltica. na escola
que o capital encontra meios de condicionar requisitos e exigncias
necessrios para a acumulao de riqueza.
:o
Conrmamos, atravs das palavras de Tonet (2005, p. 149), que:
Foi apenas com o advento do capitalismo, na medida em que a
produo econmica cuja mola-mestra e dinmica o capital, passou a
ser direta e claramente o eixo de todo o processo social, que a educao
ocupou um lugar especial. Isto porque ela passou a integrar cada vez
mais profundamente o processo de produo.
Em suma, a escola no sistema capitalista se concretiza de forma
dual, ou seja, existe uma escola que atende classe dominante na sua
condio de detentora de um saber em maior escala, uma escola que
mantm seu status elevando seu padro de qualidade de ensino, o que
signica, por exemplo, continuidade de estudos; e outra escola, da
classe trabalhadora, que tem seus limites numa formao inconclusa,
aligeirada, e, quando forma, traduz a ideologia da classe dominante, o
que signica dizer que no revela sua real condio de classe explorada
do sistema.
Deixemos claro que o tipo de escola a vigorar concretamente tem
seu solo no modo de produo em que est inserida. Segundo Saviani
(2009), os sistemas nacionais de ensino surgem em meados do sculo
XIX e tm sua organizao no princpio de que a educao direito de
todos e dever do Estado. Essa condio de oferta de ensino se manifesta
para atender uma nova classe que se consolidara no poder, a burguesia.
Nessa condio de oferta de ensino est posta a forma de enfrentamento
aos sujeitos ignorantes, ou seja, os sditos do antigo regime, o feudal;
pela escola tornam-se cidados no regime do capital.
Nesse sentido, Saviani (2009, p. 05-06) arma:
[...] A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um
instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel
de difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados
:o
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola ser o
artce dessa grande obra. A escola se organiza, pois como uma agncia
centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica,
o acervo cultural aos alunos. [...].
A escola, ao surgir como instrumento de acesso ao conhecimento,
passa a ter uma funo social; sendo assim, o legado produzido pela
humanidade ao longo da histria estar sendo, a cada momento,
difundido no espao escolar. Da a escola possuir a determinao do
modo de produo do qual faz parte; a organizao escolar corresponde
a esse modo de produo.
Em meados do sculo XIX, surge na Inglaterra uma escola
destinada aos lhos dos trabalhadores fabris. poca, essas crianas e
adolescentes trabalhavam em longas jornadas de trabalho e, para no
deixarem de estudar, surgiram as escolas noturnas e dominicais, forma
pela qual a burguesia cumpria sua obrigao com a escolaridade. O
ensino destinado s crianas das fbricas, assim como nos dias atuais,
era um ensino espordico e seus contedos, muito negligenciados - ou
seja, sem um tratamento didtico adequado, relegando muito do que
se determinou fazer. Vejamos nas palavras criteriosas de Engels (2008):
[...]. Em parte alguma existe freqncia escolar obrigatria. Nas prprias
fbricas isso no passa duma palavra, como veremos. Quando o governo
quis no decurso da sesso de 1843, fazer entrar em vigor essa aparncia
de escolaridade obrigatria, a burguesia industrial ops-se-lhe com
todas as foras, se bem que os trabalhadores se tivessem pronunciado
categoricamente a favor dessa medida. De resto, numerosas crianas
trabalham durante toda a semana em casa ou nas fbricas e por isso no
podem freqentar a escola. Por que as escolas noturnas, onde devem ir
os que trabalham de dia, quase no tm alunos e estes no tiram dela
proveito algum. Na verdade, seria pedir demasiado aos jovens operrios
que se estafaram durante doze horas, que ainda fossem escola das 8
s 10 da noite. Os que l vo, a adormecem a maior parte das vezes,
:oo
como constataram centenas de testemunhos no Childrens Employment
Report. verdade que se organizaram cursos aos Domingos, mas tm
falta de professores e s podem ser teis aos que j freqentaram a
escola durante a semana. O intervalo que separa um Domingo do
seguinte demasiado longo para que uma criana inculta no tenha
esquecido na segunda lio o que aprendera oito dias antes no decurso
da primeira. No relatrio da Childrens Employment Commission,
milhares de provas atestam, e a prpria comisso apia, esta opinio
categoricamente: que nem os cursos da semana nem os do Domingo
correspondem, nem de longe, s necessidades da nao. Este relatrio
fornece provas da ignorncia que reina na classe operria inglesa e que
no seriam de esperar mesmo dum pas como a Espanha ou a Itlia.
Mas no poderia ser doutro modo; a burguesia tem pouco a esperar
mas muito a temer da formao intelectual do operrio. No seu colossal
oramento de 55.000.000 de libras esterlinas, o governo previu apenas
o nmo crdito de 40.000 libras esterlinas para a instruo pblica;
e se num fosse o fanatismo das seitas religiosas, cujos preconceitos so
to importantes como os melhoramentos que introduz aqui e ali, os
meios de instruo seriam mais miserveis.
Assim, a Igreja anglicana funda as suas National Schools e cada seita
tem as suas escolas, com a nica inteno de conservar no seio os
lhos dos seus is e se possvel de arrebatar aqui e ali uma pobre
alma infantil s outras seitas. A conseqncia disso que a religio,
e precisamente o aspecto mais estril da religio, a polmica, se torna
o ponto fundamental da instruo, e que a memria das crianas
saturada de dogmas incompreensveis e distines teolgicas: logo que
isso possvel, desperta-se a criana o dio sectrio e para a beatice
fantica, enquanto que toda a formao racional, intelectual e moral
vergonhosamente negligenciada.
impressionante, neste relato de Engels (2008), a absurda situao
da educao destinada aos lhos dos trabalhadores ingleses:
Uma criana frequentou regularmente durante cinco anos o curso
de Domingo; ignorava quem era Jesus Cristo mas j tinha ouvido
esse nome; nunca tinha ouvido falar dos doze apstolos, de Sanso,
de Moiss, Abrao, etc.. Outro frequentou regularmente o curso de
Domingo durante seis anos. Sabia quem era Jesus Cristo, que tinha
morrido na Cruz, para verter o seu sangue a m de salvar o nosso
:o;
Salvador; nunca tinha ouvido falar de S. Pedro nem de S. Paulo. Um
terceiro, frequentou sete anos vrias escolas de Domingo, s sabe ler
em livros pouco espessos, palavras fceis, de uma s slaba; j ouviu
falar dos apstolos, no sabe se S. Pedro ou S. Joo eram um deles, mas
sem dvida que era S. Joo Wesley (fundador dos Metodistas), etc...;
pergunta: quem era Jesus Cristo? Horne obteve as seguintes respostas:
era Ado; era um apstolo; era o lho do Senhor do Salvador (he was
the Saviours Lords Son), e da boca de um jovem de dezessete anos:
Era um rei de Londres, h muito, muito tempo.
Nessa condio cruel de tratamento dado quele que busca a escola
na perspectiva de aprender, de conhecer os frutos da cienticidade
construda pela humanidade, encontra-se a educao escolar. parte
constitutiva, ento, apreender a estrutura educacional ofertada ao
aluno trabalhado no sistema de produo e reproduo do capital, o
que nos possibilita entender que o saber mais elaborado, a tecnologia
mais avanada que a humanidade produz, no fazem parte do cotidiano
do aluno trabalhador. As condies desumanas enfrentadas pelo aluno
trabalhador, e tambm pelo professor na sua terceira jornada de
atividade (a escola noturna), no lhe permitem adquirir os resultados
esperados de ensino e aprendizagem.
Os limites formais: uma iluso histrica
Muito se tem escrito e debatido sobre uma escola na qual o
sujeito tenha uma formao plena; uma formao que traduza essa
possibilidade tem sido discurso corrente ao longo da histria da
educao, inclusive com amparo no conceito de humanizao. Mas
uma escola na qual o sujeito seja plenamente livre e que atenda s suas
mltiplas necessidades (no apenas as necessidades biolgicas) faz parte
de outra forma societria inimaginvel na sociedade do capital! As
formas pelas quais o sistema do capital impe seus ditames, h mais de
cem anos, impossibilitam a existncia, nesse sistema, de uma escola que
contribua para a elevao do sujeito ao mais alto grau de potencialidade.
:o8
No mundo do capital, a escola apenas mais uma forma de reproduzir
e manter a desigualdade. na escola que a ordem de um sistema econmico
se desvela, e esse desvelamento sabiamente tingido nas linhas gerais e
especcas da poltica, para atender a um Estado burgus. A instituio
escolar que se contrape a esse modelo capitalista s se efetivar numa
outra organizao societria se considerarmos que essa condio ser fruto
do contexto da emancipao humana; mas como o sistema do capital
um modo essencialmente contraditrio, neste espao tambm pode haver
pequenos grupos de resistncias aos ditames do capital.
Fazer um debate sobre a emancipao humana implica, porm,
um longo caminho, que suscita outro debate sobre a emancipao
poltica , como um limite real posto ao longo do tempo em diversas
formas polticas estruturantes de poder assumidas pelo Estado. Ao
tratarmos da educao, teremos, no terreno das polticas, incontveis
teias traadas ao longo da histria que nos fazem reetir sobre os dias
atuais e suas determinaes no campo dos limites, alm daquilo que
aponta para as possibilidades de rompimento com a forma societria
em que atualmente estamos envolvidos.
Para Marx, emancipao humana signica o reino da liberdade plena,
e para alcan-la necessria a superao da forma societria sob a qual
vivemos hoje: a do capital. Diante dessa problemtica, precisamos melhor
explicitar as limitaes dadas ao longo da histria no campo poltico.
Como indicado, pretendemos trazer tona a relao emancipatria
no campo educacional e, mais especicamente, o que condiciona a
poltica a partir de seus limites a uma no emancipao humana, j que
tratamos aqui da educao formal posta em anlise num contexto do
sistema capitalista.
comum a incorporao sistemtica, ao longo do tempo, em
todos os espaos, formais e informais, do discurso da democracia, e
perceptvel em vrios momentos e discusses o debate acalorado
:o,
sobre a democracia, atribuindo a esta a possibilidade de resolver os
problemas sociais gerados pela sociabilidade do capital, a partir de uma
via de discusso e negociao segundo a qual, de forma representativa,
pode-se decidir o rumo das questes e problemas que inquietam a vida
social. Um exemplo plausvel no campo escolar a gesto democrtica,
ocialmente expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394, de 1996. Na condio de representatividade por categoria,
almeja-se a regulao, a conquista do sucesso; enm, a resoluo de
todos os problemas internos e externos vividos no espao escolar. O que
signica em tese que as ideias apenas se limitam a reformas ou meras
regulaes polticas.
Em 2008 foi lanado pelo Ministrio da Educao do Brasil
um documento intitulado Ensino Mdio Noturno: democracia e
diversidade, resultado de uma pesquisa em oito Estados brasileiros
que ofertam o ensino mdio noturno, com a nalidade de socializar
as experincias exitosas nas escolas e para servir de referncia para as
demais escolas em mbito nacional. O texto, de forma sutil, admite a
crise do sistema do capital ao se referir ao ensino mdio e sua profunda
crise de oferta dual, admitindo que ainda h muito a ser feito para
que o ensino mdio atenda sua demanda de forma coerente que
seria, segundo o documento, um ensino mdio propedutico com a
nalidade de entrada na universidade, e outro ensino mdio que forma
para a tcnica, com carter de terminalidade de estudos. De acordo
com o referido documento:
Mais de 90% dos entrevistados pela pesquisa de todos os segmentos
escolares entendem que o Ensino Mdio deve propiciar a formao
geral e tambm a prossionalizao do aluno. No entanto, sabe-se que
a prossionalizao, em qualquer etapa da escolarizao, no garantia
de insero no mercado de trabalho, uma vez que os postos existentes
so bastante insucientes (p. 98).
:1o
Essa constatao esclarece tacitamente as profundas diculdades
enfrentadas pela escola e, de forma particular, o ensino mdio noturno.
Terrenos comuns, essas tentativas de correo apenas nos remetem
compreenso de que a poltica sedimenta, de forma contumaz, o
sistema do capital como a produo e reproduo de desigualdades.
As leis, normas, reformas educacionais, diretrizes e metas
objetivadas pela poltica educacional, o contnuo e contundente
discurso de acessibilidade inseridos e propostos no parmetro das
polticas sociais, so formalidades postas no seio da sociedade que
precisam ser analisadas e compreendidas luz da ontologia marxiana. O
materialismo histrico demonstra os limites da poltica na sua forma de
conter a ruptura na sua forma mais cruel, que a explorao do homem
pelo homem nesse sistema. As polticas reparadoras encampadas pela
democracia tm como nalidade acalmar e neutralizar as tenses sociais
para a permanncia da obscuridade do real.
Nessa discusso, Tonet (2005) faz uma reexo que contribui
fundamentalmente para a compreenso da poltica como algo
essencialmente negativo. Ou seja, no basta que ela possibilite um
ganho aqui e outro acol, que seja um vu protetor de grupos especcos
ou diversos, porque assim sendo, e assim aceita, ela prpria, a poltica,
desumaniza de forma tenebrosa. Eis as palavras do autor:
[...] Ora, como se pode perceber do carter da poltica, exatamente
isso que acontece essencialmente com ela. A submisso de milhes de
pessoas a processos de trabalho que as expropriam de suas energias
fsicas e espirituais muitas vezes at a extino fsica a submisso
brutalizao, limitao, deformao, unilateralizao do
desenvolvimento, desapropriao do fruto do seu trabalho,
interdio ao acesso s objetivaes que se tornaram patrimnio do
gnero humano, tudo isso no seria possvel sem a existncia do poder
poltico. (p. 95).
:11
Queremos aqui ressaltar que, apesar da condio de classe
explorada, submissa, os trabalhadores no esto impedidos de realizar
conquistas. Direitos so alcanados e tambm materializados. Essa
condio de luta e conquista dos trabalhadores indiscutvel, mas
em nenhum momento podemos negar que, dependendo da condio
de combate e da correlao de foras em dado momento histrico, a
burguesia lana mo desses mesmos direitos adquiridos pela luta da
classe trabalhadora para desarticul-la e, em muitos casos, coopt-la.
Marx (2010, p. 67-68), em carta a Bolte, em 23 de novembro de 1871,
escreveu:
Todo movimento em que a classe operria se apresente como classe
contra as classes dominantes e tente venc-las por meio da presso
exterior, um movimento poltico. Por exemplo, a tentativa numa
classe particular ou mesmo numa indstria particular, de obrigar os
capitalistas a encurtarem a jornada de trabalho mediante greve etc.,
um movimento econmico. Em troca, o movimento que tem por
objetivo fazer aprovar uma lei que estabelea a jornada de oito horas
etc., um movimento poltico. E desta maneira, a partir dos diferentes
movimentos econmicos dos operrios, surgem em todos os lugares
um movimento poltico, um movimento de classe que tem por objetivo
impor seus interesses de forma geral, numa forma que possui uma fora
de compulso para toda a sociedade.
Ao tratar o mercado como condio suprema de regulao da
vida social, o capitalismo se pe em sua essncia. Nada vale seno
na condio de explorao, de acumulao. J em 1863, quando da
primeira vitria de um direito social, que era a xao da jornada de
trabalho, acontecida na Inglaterra, Marx celebrava a vitria da classe
trabalhadora sobre a lgica do capital.
Sousa e Oliveira (2008), em texto que apresentam os resultados de
pesquisa em oito Estados brasileiros sobre o ensino noturno, propem
:1:
algumas possveis solues para a correo dos problemas nesse horrio.
Para no nos alongarmos muito, citamos apenas trs, que podem ilustrar
essa discusso e envolvem diretamente o que chamamos de polticas
corretivas, tambm reguladoras na ordem do Estado capitalista. A
primeira delas versa sobre recursos nanceiros e assim se expressa:
Denir fontes especcas de nanciamento e linhas direcionadas
para o Ensino Mdio Noturno; outra diz: Fixar o professor na
mesma escola, por um dado perodo; e ainda Estimular a criao e
o desenvolvimento de programas voltados ampliao de vivncias
culturais para os alunos e professores do Ensino Mdio noturno
(SOUSA; OLIVEIRA, 2008, p. 66-69). O que signicam essas
aes disseminadas pelo Governo? Culpabilizar a maioria das escolas
de ensino mdio regular noturno pelo insucesso dos alunos? Denir
recursos nanceiros uma das questes, mas quem dene essas fontes
de investimentos? A quem vai atender esses recursos? Fixar professor
numa mesma escola, num mesmo perodo, de forma contnua, a quem
interessa? Quem so os sujeitos atendidos por esses professores? E os
programas, projetos e eventos voltados para as vivncias desses alunos
trabalhadores, o qu eles tm de novo? Essas polticas de promoo de
projetos, programas, formaes pontuais, o tempo histrico j provou
que se limitam reproduo de receiturios que de nada atendem
formao nem de professores nem de alunos no possibilitam uma
real condio de despertar para os fatos histricos que os tornaram
homens condicionados a uma vida de explorao e aviltados de suas
mnimas condies de existncia. Portanto, ter produzido um material
como um leque de boas intenes para a resoluo dos problemas no
possibilita alterao alguma no conjunto da escola brasileira de ensino
mdio regular noturno: so paliativos novos ou renovados, conhecidos
e disseminados nas vrias esferas escolares; tornam-se mais uma receita
milagrosa aos olhos dos prossionais nos espaos escolares.
:1
Leito (2010, p. 195), em seus estudos sobre gesto educacional,
apresenta a fragilidade presente na tentativa de gerenciar uma escola, e
traduz a realidade cruel em que se ambienta o espao de aprendizagem,
quando assim se expressa:
Contudo, mesmo com o discurso de mudar a cara da escola, pouco
de fato se transformou, pois os problemas cruciais que assolam a
sua realidade permanece o descaso para com a questo salarial
dos professores e a sua crescente desvalorizao; minimizao dos
recursos nanceiros para o desenvolvimento da proposta pedaggica; a
precarizao da infraestrutura dos prdios escolares. Enm, toda uma
gama de ameaas e fraquezas que no contam para os formuladores
das polticas educacionais.
Seguindo esse raciocnio, podemos tratar de forma enftica a
inuncia pesada e articulada de rgos internacionais (Banco Mundial,
Fundo Monetrio Internacional entre outros) no envolver das polticas
pblicas ao longo das ltimas dcadas. Essa deliberao acontece de
forma revestida por programas e projetos educacionais gestados pelos
rgos internacionais e nossos poderes constitudos. um emaranhado
de normas, decretos, pareceres, portarias, entre outros instrumentos de
legitimao das aes governamentais, que embaralha a administrao
(burocracia) das escolas. Esse ritmo frentico que tomou conta das
escolas, que congura o autocontrole burocrtico do Estado, apenas
enaltece o poder do sistema econmico atual na esfera educacional de
forma a no permitir sua condio de funcionamento, fazendo dessa
escola mais um espao de legitimao do poder do capital. Tal posio
encontra-se clara nas palavras de Leito (2010, p. 80):
Responder a estas questes tornou necessrio considerar a insero
do Brasil no cenrio da economia globalizada e, consequentemente,
destacar os aspectos presentes nos programas e projetos denidos nas
polticas pblicas, que inuenciaram o desenvolvimento da educao
:1
no perodo, no qual se entende que, numa era de globalizao e
de internacionalizao, esses projetos nacionais no podem ser
compreendidos fora de sua dinmica internacional.
A forma atravs da qual se ampliam os direitos polticos, pelas mais
diversas formas de atendimento formal, em nome de uma democracia
ou cidadania em tempos de modernidade, deixa claro o choque com
o capital. Essa lgica do aumento constante de direitos faz com que o
capital busque incessantemente formas de se reorganizar, de encontrar
alternativas vrias de se reconduzir e permanecer reproduzindo-se e se
consolidando como nico modelo possvel de forma cada vez mais forte.
Concordamos ento com o fato de que existem limites elevadssimos
ao se defender a democracia, a cidadania: so limites postos pela esfera
da poltica atravs dos direitos polticos, que esbarram numa sociedade
idealizada, numa sociedade em que as conquistas existem nas mais
diversas formas; ou seja, em determinado momento, o direito ao voto;
em outro, a reduo de jornada de trabalho; em outro momento, o
acesso escola, e assim avante. Isso beira uma condio societria em
que o homem no se reconhece como tal; sua condio de existncia
est atrelada a uma manipulao de ordem sistmica, uma ordem de
explorao e opresso ancoradas na sua fora de trabalho, que apenas
benecia uma minoria. Essa forma de sociedade que se mantm pela
articulao constante de conquistas de direitos, sejam eles civis, polticos
ou sociais, tem sentido, porque s com a universalizao efetiva dessa
cidadania e o fortalecimento dessa democracia, no possvel chegar ao
modo de produo comunal, pois a democracia uma criao burguesa.
Podemos alcanar o rompimento com um antigo sistema e atingir um
novo que a sociedade comunista! Lembramos Marx e Engels no
Manifesto do Partido Comunista: que O livre desenvolvimento de cada
um seja o pressuposto do livre desenvolvimento de todos (2008, p. 69).
:1
Para Chasin (2000), na esteira de Marx, a questo est na
perspectiva do trabalho; na condio de corte, ou seja, h que se romper
com o aspecto da poltica. Nesse sentido, crucial a radicalizao da
luta contra o capital dentro da lgica processual do prprio capital.
Eis tamanha pertinncia de Marx ao escrever contra Ruge, nas
Glosas Crticas ao Artigo O Rei da Prssia e a Reforma Social:
Quanto mais poderoso o Estado e, portanto, quanto mais poltico
um pas, tanto menos est disposto a procurar no princpio do Estado,
portanto no atual ordenamento da sociedade, do qual o Estado a
expresso ativa, autoconsciente e ocial, o fundamento dos males
sociais e a compreender-lhes o princpio geral. O intelecto poltico
poltico exatamente na medida em que pensa dentro dos limites da
poltica. Quanto mais agudo ele , quanto mais vivo, tanto menos
capaz de compreender os males sociais. O perodo clssico do
intelecto poltico a Revoluo francesa. Bem longe de descobrir no
princpio do Estado a fonte dos males sociais, os heris da Revoluo
francesa descobriram antes nos males sociais a fonte das ms condies
polticas. Desde modo Robespierre v na grande misria e na grande
riqueza um obstculo democracia pura. Por isso, ele quer estabelecer
uma frugalidade espartana geral. O princpio da poltica a vontade.
Quanto mais unilateral, isto , quanto mais perfeito o intelecto poltico
, tanto mais ele cr na onipotncia da vontade e tanto mais cego frente
aos limites naturais e espirituais da vontade e, consequentemente, tanto
mais incapaz de descobrir a fonte dos males sociais [...] (MARX,
2010, p.62).
Ao considerar o Estado na sua mais evoluda condio de existncia,
admite-se que ele possui um campo poltico no qual seu gerenciamento
sinnimo de leis de controle sobre um coletivo que paira a perfeio;
sendo assim, e apenas assim, no reconhece que os males sociais e a
violncia imposta contra uma maioria so intrnsecas sua condio
poltica, porque parte desse Estado ( ele segundo Marx que
fundamenta a economia) a manuteno da ordem para sua existncia.
:1o
importante car claro que, para Marx, o Estado e a poltica
devem ser superados, e essa superao condio a partir de uma
transformao radical da ordem societria em que vivemos e com a
qual convivemos. Essa transformao no poder ser como revoluo
poltica, visto que existe a compreenso de que, seja qual for a forma
poltica a ser tratada, essa tem seus limites na poltica, numa forma de
Estado.
No sendo nenhuma forma poltica a que trar a emancipao
humana, conveniente destacar o que seja a priori a emancipao, a
liberdade plena. E em Chasin (Idem. p. 7):
Emancipao , pois, reunicao e reintegrao de posse, social e
individual, de uma fora que estivera alienada. A fora de se produzir
e reproduzir, na individuao e na livre associao comunitria, pela
nica forma que o homem conhece e da qual capaz a sua prpria
atividade.
Portanto, emancipao no algo ideal, que se realizar com ns
preestabelecidos, seno uma autorrealizao, algo de essncia do ser
como forma de existncia.
Emancipao humana: uma perspectiva para alm do capital
Compreender a emancipao humana como comunismo para
Marx as duas expresses tm o mesmo signicado leva-nos abertura de
um longo debate que no se encerra com consenso. sabido, portanto,
que algumas deformaes so evidentes. Segundo Tonet, uma das
deformaes est relacionada comparao entre emancipao humana
e paraso, uma utopia, uma impossibilidade; outra seria acreditar no
comunismo como ideia reguladora, a busca incessante por melhoria; outra
distoro seria consider-la uma organizao social totalitria, em que as
diferenas e a liberdade do indivduo restam inviabilizadas; e ainda seria
uma deformao avali-la como fator originrio do processo histrico.
:1;
Pensar profundamente a questo de uma sociedade justa, fraterna,
igual e livre pensar que pode haver uma reproduo, uma mesma
histria, uma contnua ao. A histria resultado de atos humanos
singulares e, por ser atos humanos, pode ser diferente do j posto, do j
vivido, do j experienciado. Essa capacidade do devir imprevisvel a
cada momento na ao humana.
Nesse sentido, existem dois momentos: um, vivido atualmente,
em que a poltica impera e no tem limites ao deagrar, a cada situao,
solues inimaginveis para manter-se forte e dominante; e outro
momento, o momento novo, possvel apenas na esfera do ser social,
que o da superao da forma atual de sociabilidade humana trata-
se do comunismo.
Acreditar numa educao nos limites do capital ter muito claro
alguns aspectos fundamentais, os quais possibilitam uma nova forma de
atuar no mundo. No livro Educao contra o capital, Tonet demonstra
de forma bastante objetiva o agir hoje. Essa condio apresentada pelo
autor como contribuio prxis necessria em trs pontos, que nos
alerta e possibilita essa superao para alm do capital.
O primeiro leva-nos condio de conhecedores dos ns que
queremos atingir, ns que esto pautados num conhecimento de
realidade, que deve ser sucientemente slido e racionalmente
adquirido. importante destacar que tais ns so claramente
compreendidos medida que entendermos a posio histrico-social
qual pertencemos, no deixando que a subjetividade ocupe espao na
determinao desses ns importantes de serem delineados.
Ao trabalhar diretamente com aprendizagens no contato com os
indivduos, o sujeito torna-se responsvel por escolhas, que, segundo
aponta Tonet (2007), sejam essas escolhas conscientes ou no, so
escolhas que direta ou indiretamente esto sendo disseminadas
:18
nos espaos de aprendizagens, nas mais diversas formas. Em seus
planejamentos, nos seus planos de aula, est contido um conhecimento
sobre o real, imbudo de valores e decerto h de se perguntar: que
valores norteiam essas escolhas? Elas denotam determinadas concepes,
que tero de atender a uma nova forma de sociabilidade, na qual teremos
sujeitos efetivamente livres. Nesse momento, o sujeito que projeta seu
trabalho far a grande diferena; com a sensibilidade aguada e reexiva
sobre o contedo abordado, dever ser maximamente criativo para
lidar com esse conhecimento necessrio e imprescindvel. Trata-se de
dois momentos que tornaram a condio de superao mais prxima
de ser alcanada.
O segundo elemento indispensvel a histria. Entender o
processo histrico no qual o homem construiu (e se autoconstri)
to importante quanto o elemento anteriormente apresentado;
compreenso de todo um processo histrico do real, que apresente o
que h de mais universal, at as possibilidades de entendimento da
sntese das particularidades no cotidiano dos homens. Entendendo
assim, nesse percurso histrico, que social, o mundo do qual fazemos
parte, o mundo da produo capitalista. Se a realidade, como diz Lukcs
(1996), um complexo de complexos, a educao estar presente nesse
processo de conhecimento do real.
Como terceiro elemento a considerar, temos a necessria e
instigante reexo e conhecimento da especicidade da educao.
bastante comum, e no espao da educao formal mais
ferrenhamente, delegar educao das pessoas o grande mote de
resoluo de todas as causas, de todos os problemas, sejam eles internos
ou externos ao espao da escola. Mais ainda, chega-se mxima de
difundir que, sem a escola, o sujeito no ningum. Faz parte das
entranhas de uma sociedade que mistica a escola, uma escola que
:1,
resolver tudo. E importante que se repita, nas palavras de Tonet, que
a escola no pode assumir responsabilidades que no lhe so prprias.
Mas faz parte da lgica do capital transformar tudo em mercadoria
e com a escola no seria diferente. Vejamos em fatos mais recentes o
processo de crescimento do nmero de escolas privadas e seus discursos
cada dia mais mercadolgicos. Tambm na esfera pblica, as formas
de gerenciamento dessas instituies retiram dos trabalhadores da
educao sua condio de docente e lhes atribuem os mais diversos
ofcios no espao de gerenciamento escolar.
O quarto elemento trata da formao especca por rea do
conhecimento. importante ressaltar o grau de importncia da
formao do professor, saber quem o trabalhador que assume um
espao de discusso e no apenas de reproduo do conhecimento
elaborado ao longo da histria. Aqui est em pauta a necessria
fundamentao terica que as classes populares precisam: so as
cincias da natureza em conjunto com as cincias humanas e a losoa
que traro o conhecimento mais plenamente organizado para que a
emancipao humana se concretize. Contudo, preciso imprimir a este
conhecimento um contedo revolucionrio, apresent-lo e desenvolv-
lo como instrumento na luta contra o capital e a servio da classe
trabalhadora.
Por m, o quinto elemento trata da prtica educativa
emancipadora. Uma sociedade emancipada nos remete a uma reexo,
urgente e necessria, passagem de uma sociedade (capitalista) para
outra (comunista). A sociedade capitalista, que h mais de um sculo
no condiz com as reais necessidades humanas, na qual se convive com
a explorao do homem pelo prprio homem, uma sociedade em que
poucos tm acesso aos bens materiais e espirituais construdos por essa
mesma humanidade; j a sociedade comunista, que, por no existir na
::o
sua concretude, no mera ideao, visto que sua possibilidade de vir
a ser histrica, traduz-se como a forma societria em que o homem
seria livre. Se existiu o modo de trabalho escravo, feudal e assalariado,
convm compreender a partir do sujeito histrico uma nova forma de
trabalho. Uma forma societria na qual o homem seja potencialmente
livre, capaz de produzir pelo trabalho associado [...] riqueza, arte e
beleza (que nada mais so do que a manifestao da potncia humana)
(TONET, 2009, p. 209).
A compreenso maior dessa manifestao da potncia humana
negada ao longo da histria da humanidade; o que temos a mais
degradante e perversa lgica de um sistema econmico que coisica o
ser humano um sistema que, ao tornar o homem objeto de consumo,
torna-o tambm paulatinamente desumanizado.
Concluindo sem encerrar a discusso...
A anlise apresentada sobre o ensino mdio regular noturno
permite esclarecer, de forma contumaz, que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9394, de 20 de dezembro de 1996, em
vigor, continua a perpetuar um discurso apenas de cunho literalmente
legalista e que, em alguns aspectos, agrava os histricos problemas desse
nvel de ensino. Ao fazer meno adequao dessa lei ao ensino mdio
regular noturno, est longe de atender s reais necessidades dos alunos
trabalhadores na escola noturna. Nesse sentido, trata-se apenas de uma
mera e condicional alternativa de reorganizao do ensino para atender
aos alunos trabalhadores necessitados desse tipo de escola. importante
fazer meno s experincias disseminadas sobre essa condio de
oferta, que concretamente resultam de experincias isoladas e pontuais
em diferentes espaos escolares e que comumente fazem parte de um
discurso corrente no meio poltico educacional, alm de serem frutos de
uma gesto escolar envolvida diretamente com as problemticas sociais.
::1
Nesse sentido, temos documentos ociais de disseminao dessas
experincias, a exemplo do Ensino Mdio Noturno: democratizao e
diversidade (2008).
Quanto possibilidade, atravs da Reforma do Ensino
Mdio, de superao do dualismo que aponta o currculo como
condio preponderante e toma por base a contextualizao e a
interdisciplinaridade para desenvolver competncias e habilidades,
podemos analisar, nos encaminhamentos, inclusive nas recm-lanadas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (2011), a total camisa de
fora preparatria para a seleo no vestibular.
evidente como a lgica do mercado percorre o sistema
educacional. Atravs de presses dos organismos internacionais, o
governo federal desresponsabiliza-se com o ensino mdio e deixa
a cargo dos governos estaduais o investimento nesse nvel de ensino.
Tambm como parte dessa lgica mercadolgica est o estmulo s
parcerias com o setor privado e o chamamento da sociedade civil,
atravs do dito trabalho voluntrio, presente em vrios programas
disseminados pelo Ministrio da Educao.
As condies vividas pelos alunos trabalhadores do ensino mdio
regular noturno acentuam os resultados histricos apresentados,
diferentemente dos discursos ociais postos no parmetro da legalidade.
Relativamente ao ensino, ao que corresponde ao trabalho
desenvolvido pelos professores, podemos constatar que, mesmo com
a Reforma do ensino mdio e os mais recentes debates sobre suas
condies de sujeitos trabalhadores, no temos absolutamente nada
a acrescentar como mudanas ou superao de condio de trabalho.
Os problemas se avolumam nos mais diversos aspectos: a formao
desses professores, no que sugere a lei no atendimento especicidade
do trabalho com alunos trabalhadores da escola noturna; as precrias
:::
condies de funcionamento da escola; a falta de material didtico e,
sobretudo, as duras condies de trabalho claramente explicitadas no
excesso de atividades correlatas atividade docente o que implica,
consequentemente, cansao e desestmulo no desenvolvimento de sua
funo social.
Nesse sentido, a partir das contribuies dos diversos autores que
fundamentaram este artigo, acreditamos que as determinaes impostas
pelo modelo de sistema educacional tm seu norte sedimentado nos
interesses do Banco Mundial e do Fundo Monetrio Internacional,
alm de representarem no s um retrocesso constante para o sistema
educacional brasileiro mas tambm uma constante adaptao aos
reclames do mercado global.
As mudanas oriundas da Reforma do Ensino Mdio, considerando
a relao entre o legal e o real, simplesmente perpetuam a dicotomia
entre escola da classe dominante e escola da classe trabalhadora e
essa relao prpria do sistema de produo capitalista que visa
manuteno da base econmica, de tal sorte que uma perspectiva de
escola que atenda s necessidades da classe trabalhadora no se efetivar.
Marx (2008), ao discutir a necessidade histrica do proletariado
de transformar-se em classe para si, atravs da conscincia de classe,
insistia nessa condio de acesso do trabalhador a um conhecimento
que desvelasse a realidade; mas no seio de uma sociedade de classes
que existem as potencialidades de uma escola para a classe trabalhadora,
uma escola que vislumbre um homem emancipado.
::
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::
Baixos ndices de procincia no ensino bsico
pblico cearense: primeiras aproximaes
Cristiane Porfrio do Rio
Introduo
O processo de ensino-aprendizagem vem constituindo-se o
gargalo do sistema pblico de ensino, sobretudo no Cear, onde os
ndices de procincia negativos vem reservando a esse Estado os piores
lugares no ranking da educao nacional. Nesse sentido, compreender
os determinantes que impedem a escola pblica cearense de ensinar se
constitui, a nosso ver, em um dos mais pertinentes e urgentes projetos
investigativos.
A esse respeito as palavras de Deribaldo Santos (2009, p. 3) fazem-
se bastante oportunas:
Envergonha-me profundamente o quadro que pintado da educao
cearense. De um lado, os lhos da classe privilegiada, que estudam
nas escolas-empresas, do realce ao Estado nos concursos vestibulares
mais concorridos do pas. O mesmo ocorre com as olimpadas de
matemtica, fsica, qumica etc., mundo a fora, em que os adolescentes
do Cear so relevo. No outro gomo desse cotidiano, encontram-se os
lhos da classe trabalhadora, que chegam ao m do Ensino Mdio sem
saber contar, ler e escrever.
Tal realidade refora a histrica e perversa dualidade da escola,
amplamente denunciada por Dermeval Saviani (1996), com srios
desdobramentos para a (de)formao dos estudantes trabalhadores,
dentre os quais a ttulo de exemplo lembramos as reexes de Santos
(2010, p. 3) que baseado em pesquisas da rea aponta para o fato de
que, na atualidade, o ensino tcnico prossionalizante representa para a
::o
classe trabalhadora os dois lados de uma moeda de difcil interpretao,
a saber: [...] se por um lado indica a possibilidade de acesso mais rpido
ao mercado de trabalho, por outro aponta certa restrio ao acesso do
estudante trabalhador ao ensino universitrio.
Nesse contexto, informa o autor, o ensino mdio pblico no
consegue preparar os estudantes trabalhadores para disputarem uma
vaga na universidade pblica, sobretudo nos cursos considerados de
elite, encaminhando essa clientela precocemente para o mercado de
trabalho. Nos termos do autor: [...], o que era para ser uma educao
propedutica, acaba por ser mais um ensino prossionalizante, mesmo
sem t-lo essa nalidade imediata. [...] (2010, p. 3).
Os dados do Instituto de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio
Teixeira - INEP (apud PACHECO e RISTOFF, 2004) indicam
haver no Brasil dos anos iniciais da dcada primeira deste sculo,
aproximadamente 17 milhes de estudantes pressionando a entrada
ao Ensino Superior (ES). Seguindo o pensamento de Santos, esta
considervel demanda traz novos contornos questo da formao
superior da classe trabalhadora. Na anlise do autor:
As novas exigncias do capitalismo contemporneo, entretanto,
atravs das orientaes dos organismos internacionais, nomeadamente
do Banco Mundial (BM) sobre os pases da periferia do capital,
fazem surgir novas demandas sobre o ES. Embutido nesse quadro,
demandados principalmente pelas agncias transnacionais, que surge
com fora jamais vista os discursos da necessria universalizao da
educao superior. Por trs destas alocues, contudo, no se defende
a necessria universalizao do conhecimento. Com efeito, em vez
do alargamento da entrada universidade, so apontados como
alternativas de ingresso ao ES os cursos de graduao tecnolgica, [...]
(SANTOS, 2010, p. 3).
Lembramos aqui que o Estado neoliberal no tem poupado esforos
em incentivar o alargamento e a entrada dos estudantes trabalhadores
::;
ao ES. Dentre as polticas educacionais voltadas a este m, merecem
destaque os cursos superiores sequenciais e em regime especial, a
educao distncia e os programas de nanciamento e bolsas de
estudos destinados s instituies privadas (estes, vale observar, com
amplo espectro de incentivos scais s instituies aderentes: privadas).
Para aprofundar um pouco mais a discusso em torno do
esvaziamento do conhecimento da escola pblica, ou seja, da escola
destinada classe trabalhadora, concordamos com Susana Jimenez
e Valdemarin Gomes (2010, p. 63) que no se constitui novidade
alguma na experincia educacional atrelada centralidade do trabalho
alienado, o sempre vivo projeto de negao classe trabalhadora do
conhecimento que extrapolasse as fronteiras das urgncias imediatas
do processo produtivo. Desse modo, fazemos nossas a concluso dos
autores de que:
[...], a reduo do saber colocado disposio do trabalhador a um
patamar mnimo condizente com o escopo das emblemticas doses
homeopticas sucientes para o bom e passivo desenvolvimento do
processo de produo da riqueza a servio da apropriao privada
consignaria a frmula por excelncia adotada pela classe dominante
para manter o trabalhador distante da educao que lhe permitisse, no
nvel do conhecimento, escapar da misticao do real, da submisso
ao carter formal da declarada igualdade social e naturalizao
inconteste da desigual liberdade de mercado. Em outras palavras, no
custou classe dominante, desde todos os tempos, entender que a
negao aos trabalhadores do conhecimento rigorosamente terico-
prtico seria um imperativo categrico fundamental de sustentao da
ordem vigente (2010, p. 63-64).
Essa tela permite inferir ser da mxima relevncia averiguar com
que fora esse imperativo categrico do capital tem se aplicado na
experincia das escolas pblicas cearenses. Esta problemtica, embora
que de forma sinttica, o objeto desta especca investigao.
::8
A educao no contexto da crise estrutural do capital
1
A sociedade hodierna marcada, conforme Istvn Mszros (2002,
p. 796), pela crise estrutural do capital, a qual apresenta quatro aspectos
que constituem sua novidade histrica, o que a torna estrutural e no
mais cclica como as anteriores, quais sejam: 1) em termos de produo,
seu carter universal, ou seja, no se restringe a esferas ou ramos; 2)
seu alcance global, no se restringe a um conjunto de pases; 3) sua
escala de tempo, ao invs de limitada e cclica, extensa ou, se preferir,
permanente; 4) seu modo de se desdobrar rastejante, ao contrrio
das erupes e dos mais espetaculares e dramticos colapsos do passado.
Na anlise de Ricardo Antunes (1997) os aspectos fenomnicos
dessa crise expressam-se no intenso processo de refuncionamento do
seu sistema organizativo-produtivo e poltico-ideolgico, pondo em
marcha uma corte de consequncias nefastas para os trabalhadores e
suas organizaes, dentre os quais merecem destaque a reestruturao
produtiva em favor do capital, as polticas neoliberais e a intensicao
do imperialismo internacional, mais comumente batizado por
globalizao.
De modo que o ataque s organizaes operrias, alternando
manipulao ideolgica e represso, assomada ainda perversa
cooptao das lideranas sindicais tornou-se um imprescindvel recurso
de manuteno do sistema do capital. Nesse cenrio, vale enfatizarmos
com Jos Rmulo Soares (2007), a educao chamada a intervir,
exercendo a funo reprodutora dos interesses neopragmticos do
capital. Em suas palavras:
[...], a constituio e o fortalecimento de um modelo educacional
adequado aos objetivos do capital transfere, obviamente que de modo
1 Parte da anlise empreendida neste subitem foi reproduzida do artigo por ns publicado no
livro Marxismo, educao e luta de classes: pressupostos ontolgicos e desdobramentos deo-
polticos. EDUECE/IMO, 2010.
::,
complexo e contraditrio, a pedagogia da fbrica para o interior das
escolas. Dessa maneira, a instituio escolar assume idealmente o
formato do espao fabril, incutindo nos discentes as competncias e
habilidades, como tambm todo um aparato ideolgico propcio
aceitao das regras sociais e cidads (SOARES, 2007, p. 119).
Nesse aspecto, chama a ateno Newton Duarte (2003) para as
profundas reformulaes que vm sendo operadas pelas universidades
brasileiras nos seus cursos de formao de professores, com vistas
devida acomodao s ideias centrais do que chamou de Pedagogias do
aprender a aprender. Nesta categoria ampla em que agrupa correntes
pedaggicas que, a priori podem parecer distintas, mas que, na realidade,
constituem-se complementares, o autor inclui o Construtivismo, a
Pedagogia do Professor Reexivo, a Pedagogia das Competncias, a
Pedagogia dos Projetos e a Pedagogia Multi-culturalista. Todas estas
pedagogias, vale notar, so compreendidas por Duarte como herdeiras
da Pedagogia Escolanovista. Nos termos do autor:
No foi obra do acaso o fato de que o construtivismo e a pedagogia
do professor reexivo tenham sido difundidos no Brasil, quase que
simultaneamente. Esses iderios fazem parte de um universo pedaggico
ao qual venho chamando de As Pedagogias do aprender a aprender.
Neste sentido, do ponto de vista pedaggico, os estudos na linha do
professor reexivo surgiram na Amrica do Norte e na Europa quase
que como uma ramicao natural do tronco comum constitudo pelo
iderio escolanovista. [...] a disseminao, no Brasil, dos estudos na
linha da epistemologia da prtica e do professor reexivo na dcada
de 1990, foi impulsionada pela forte inuncia da epistemologia ps-
moderna e do pragmatismo neoliberal, com as quais a epistemologia da
prtica guarda inequvocas relaes (DUARTE, 2003, p. 6).
Para Duarte, a Pedagogia do aprender a aprender apoia-se,
fundamentalmente, em quatro princpios centrais, quais sejam: 1) do
:o
ponto de vista educativo a aprendizagem espontnea dos alunos mais
valiosa do que a aprendizagem materializada atravs da transmisso
educativa e intencional, ou seja, aprender sozinho melhor do que
aprender com o professor. O mesmo postulado tambm vlido para
a formao de professores: os conhecimentos tcitos que os professores
constroem na sua prtica cotidiana so mais importantes do que
as teorias que a universidade possa lhes transmitir; 2) o mtodo de
apreenso do conhecimento mais importante do que os conhecimentos
elaborados pelos homens, em outras palavras, o processo, o modo de
aprender superior ao contedo aprendido, pois o fundamental fazer
do aluno um pequeno pesquisador. Do mesmo modo, no mbito da
formao dos professores, ao invs da preocupao com a aquisio
de conhecimentos dever ser valorizada a formao de professores
como investigadores, como prossionais que esto em constante busca
daquilo que vlido, til e prtico para a soluo de problemas; 3) toda
atividade educativa deve partir das necessidades e interesses dos alunos,
do contrrio tornam-se atividades autoritrias, ancoradas apenas na
ao dos professores; e 4) o processo educativo exitoso desenvolve nos
indivduos uma alta capacidade adaptativa, isto , forma indivduos
aptos a acomodar-se s mais diversas situaes e est sempre sintonizado
com os mais recentes modismos.
Tais princpios, no dizer do autor sobredito, deixam patente
que a preparao do professor do sculo XXI estriba-se num ensino
pragmtico, ecltico, supercial e imediatista, diga-se de passagem,
bem a gosto da formao das individualidades alienadas to necessrias
a manuteno da sociedade capitalista contempornea, para a qual j
no basta que o trabalhador despenda boa parte da sua energia fsica
para executar aquilo que o capital lhe exige, mas faz-se imperioso
que o homem do trabalho lhe entregue, igualmente, sua alma e seu
corao, num total devotamento e conformao aos seus ditames
desumanizadores.
:1
Nesse contexto, asseveramos com Soares (2007) que o pragmatismo
no s apresenta-se como uma losoa viva, como tambm se congura
de modo deveras inuente no mundo atual. Em suas palavras:
Sua presena admirvel desde seu aparecimento no sculo XIX, nos
Estados Unidos e embora tenha enfrentado um perodo de recuo, [...],
o neopragamtismo ressurge como proposta (des)estruturante da
concepo educacional, inspirando as reformas elaboradas pelos
organismos internacionais e por diversos governos nacionais,
especialmente do chamado mundo pobre, como dos pases
em desenvolvimento, a partir de 1990. Se, por um lado, o (neo)
pragmatismo estrutura uma concepo educacional em acordo com
os interesses do capital, por outro, ocorre essa desestruturao do setor
educacional, do ponto de vista da emancipao dos trabalhadores
(SOARES, 2007, p. 170, grifos nossos).
Para Susana Jimenez e Maria das Dores Mendes Segundo (2007),
no restam dvidas de que foi atravs do Projeto de Educao para Todos,
lanado na Conferncia Mundial de Jomtien, em 1990, que o Banco
Mundial passou a assumir, de forma decisiva, o comando da educao,
tomando a feio, parafraseando Roberto Leher (1998), de Ministrio
Mundial da Educao.
No entendimento de Mendes Segundo (2006), no obstante
o Banco Mundial expresse em seus documentos o aparente interesse
pelo desenvolvimento social e a reduo da pobreza, sugere promover
o fortalecimento dos pases sob os seus tentculos via reformas. Na
anlise da autora:
[...] a preocupao maior dos pases ricos nos acordos internacionais,
coordenados principalmente pelo Banco Mundial, no parece pr
m s injustias e desigualdades provocadas pelo prprio capital, mas
superar suas crises, acirradas, nas ltimas dcadas do sculo XX, em
conseqncia da queda das taxas de juros.
Em suma, a ao do Banco Mundial torna-se vitoriosa na efetivao
do seu plano de Educao para Todos na Amrica Latina. Esta ao
::
concretiza-se no apenas nos emprstimos diretos s instituies, mas
tambm no aspecto ideolgico, que se tornou decisivo na implantao
das reformas institucionais, sobretudo nas polticas educacionais nas
quais se recomenda a educao bsica como essencial para a populao
pobre (MENDES SEGUNDO, 2006, p. 232).
Desse modo, asseveram Jimenez e Mendes Segundo (2007, p.
124) que, para colocar-se o complexo da educao altura de seus
desaos globais, sero necessrias reformas profundas, capazes de
modernizar o parque educacional dos pases pobres e daqueles ditos em
desenvolvimento. Tais reformas, vale notar, h muito que puseram em
marcha, operacionalizadas via drstica conteno [...] do nanciamento
ao sistema pblico, aligeirando, privatizando, empresariando e neo-
pragmatizando o ensino. Nesse esprito, prprio do mundo dos
negcios bancrios, digamos assim, a educao dever contribuir para
a erradicao da pobreza, melhor dizendo, para a reduo pela metade,
da pobreza extrema.
Na sntese das referidas autoras, realizada com base no exaustivo
exame de documentos resultantes dos diversos fruns internacionais
promovidos com apoio do Banco Mundial:
[...] a educao sistematicamente elencada como fator de excelncia
de erradicao (ou alvio) da pobreza. Ao mesmo tempo, o Banco
urge que reformas sejam executadas pelos mesmos pases assolados
pela pobreza, as quais aprofundam o projeto de mercantilizao
da educao e de aligeiramento dos contedos do ensino em todos
os nveis. Conclui-se que a relao traada entre educao e pobreza
traduz uma retrica misticadora, representando um instrumento
das diculdades de acumulao do lucro postas pela crise estrutural
contempornea (JIMENEZ; MENDES SEGUNDO, 2007, p. 119).
Diante do exposto, podemos inferir que hoje como ontem persistem
as velhas misticaes em torno da consagrao da educao como
:
panaceia de todos os males e dos homricos esforos, ao longo da histria,
de se ofertar classe explorada apenas doses homeopticas de instruo,
isto , o saber na medida certa para as mos, jamais para a cabea, numa
clara e criminosa negao do conhecimento aos trabalhadores.
Nesse intento, reeditam-se com nova roupagem nos dias atuais
as teorias educacionais pragmticas, to bem expressas no que Duarte
chamou de Pedagogias do aprender a aprender. Estas, que praticamente
vieram tona nos estertores do Sculo XIX, demandadas pelo capital
para curar a gravssima doena da ignorncia, expressa nos altos ndices
de analfabetismo dos pases pobres no alvorecer do Sculo XX, na
atualidade novamente so chamadas para socorrer o novo milnio
das mazelas da extrema pobreza, o curioso que no se toca na raiz
da ignorncia e da misria, tampouco na razo de ser da grotesca
discrepncia entre os pases pobres e os pases ricos, isto , a origem das
contradies estruturais presentes no seio de uma sociedade de classes
basilada na explorao e no estranhamento do ser do trabalho.
J a decantada merchandising, digamos assim, em favor da educao
como remdio para todas as mazelas da sociedade, digo melhor, da
constante situao de misria da classe trabalhadora, sistematicamente
culpabilizada por sua m sorte e ignorncia, fatores responsveis pelas
terrveis mculas das santas estatsticas dos pases em desenvolvimento,
guarda profundas relaes com a histrica negao do conhecimento
aos trabalhadores.
interessante observar que este parece constituir-se a pea
publicitria
2
preferida dos propagandistas do capital em tempos de
transio de sculos, pois, foi amplamente propagada na passagem do
2 De todos os complexos encarcerados sob os estranhadores limites da sociabilidade do capital,
a arte pela sua capacidade de suspenso do particular-individual em direo ao humano-genrico
(HELLER, 1992), mediadora, portanto, de um fabuloso potencial catrtico, parece-nos um dos
casos mais execrveis.
:
sculo XIX para o sculo XX no Brasil, ocasio da proclamao e efetivao
da sua Primeira Repblica, quando pretensamente se inaugurariam,
por assim dizer, formas mais elevadas e/ou civilizadas nas relaes
sociais, encampadas sobretudo pelo movimento de entusiasmo pela
educao e de otimismo pedaggico no bojo da indigesta divulgao no
Concerto das Naes do altssimo ndice de analfabetismo do pas; da
mesma maneira que foi recentemente reeditado na transio do sculo
XX para o sculo XXI, como que para saudar o novo milnio, dessa
vez com uma importante diferena: se, na Primeira Repblica, as teses
da educao panaceia estribavam-se em autnticas verses dos tericos
norte-americanos e europeus da educao pragmtica; as edies dos
dias atuais derivam de verdadeiros plgios piorados dessas produes,
hoje fartamente disseminadas pelo movimento de Educao para Todos
sob a batuta do Ministrio Mundial da Educao (conforme dene
Leher o Banco Mundial), atravs das teorias do aprender a aprender.
Aqui, parece-nos oportuno traar um rpido paralelo com a
distino feita por Marx entre os economistas clssicos e aqueles que
denominou de economistas vulgares: enquanto a obra dos primeiros
apresentou, em certa medida, um importante valor cientco, no
obstante no apontassem para a superao da sociedade de classes;
a obra dos segundos constituiu-se pura apologia supercial do
capitalismo e da classe dominante (LWY, 2003), recebendo do
pensador alemo a alcunha de sicofantas.
Consideramos, portanto, que ao longo da histria da luta de
classes o capital vem valendo-se de velhos recursos para amenizar suas
falhas estruturais, sosticando o discurso e fazendo surradas retricas
aparecerem como novidade. Contudo, a lgica que preside tal processo
permanece intacta: reproduzir o capital a custo da misria material e
espiritual dos trabalhadores.
:
A propsito, no bojo dessa cara retrica do capital, entendemos
serem necessrias algumas reexes acerca desse fetichizado construto
social. Marx foi quem mais rigorosamente se deteve em compreender
o real signicado da relao social de produo engendrada pela
humanidade, no seu processo de auto-alienao, encarnada pelo capital.
Na sua denio,
[...] o capital no uma coisa, mas uma relao de produo denida,
pertencente a uma formao histrica particular da sociedade, que se
congura em uma coisa e lhe empresta um carter social especco
[...]. So os meios de produo monopolizados por um certo setor da
sociedade, que se confrontam com a fora de trabalho viva enquanto
produtos e condies de trabalho tornados independentes dessa mesma
fora de trabalho, que so personicados, em virtude dessa anttese, no
capital. No so apenas os produtos dos trabalhadores transformados
em foras independentes produtos que dominam e compram de
seus produtores , mas tambm, e sobretudo, as foras sociais e a
[...] fora desse trabalho, que se apresentam aos trabalhadores como
propriedades de seus produtos. Estamos, portanto, no caso, diante
de uma determinada forma social, primeira vista muito mstica, de
um dos fatores de um processo de produo social historicamente
produzido (O Capital, III, cap. XLVIII).
Mszros (2002, p. 96, grifos do autor), na esteira de Marx, arma
que o capital , [...] em ltima anlise, uma forma incontrolvel de
controle sociometablico. Conforme o mesmo, essa incontrolabilidade
deve-se ao fato de o capital ter surgido no curso da histria como uma
poderosa [...] na verdade, at o presente, de longe a mais poderosa
estrutura totalizadora de controle qual tudo mais, inclusive os seres
humanos, deve se ajustar, e assim provar sua viabilidade produtiva, ou
perecer, caso no consiga se adaptar.
Observa esse autor ser inimaginvel na histria dos homens um
sistema de controle mais implacvel e totalitrio do que o sistema do
capital globalmente dominante, o qual
:o
[...] sujeita cegamente aos mesmos imperativos a questo da sade
e a do comrcio, a educao e a agricultura, a arte e a indstria
manufatureira, que implacavelmente sobrepe a tudo seus prprios
critrios de viabilidade, desde as menores unidades do seu microcosmo
at as mais gigantescas empresas transnacionais, desde as mais ntimas
relaes pessoais aos mais complexos processos de tomada de deciso
dos vastos monoplios industriais, sempre a favor dos fortes e contra
os fracos (Idem, p. 96).
Sua incontrolabilidade deve-se, portanto, ao fato de se constituir
num sistema que no tem limites para sua expanso, uma vez que no
busca a satisfao das necessidades humanas e sim a acumulao de
lucros. Deve-se tambm aos defeitos estruturais presentes desde seu
surgimento, caracterizados por Mszros (2000, p. 10) a partir de uma
tripla fratura entre: 1) produo e seu controle; 2) produo e consumo;
e 3) produo e circulao de produtos (interna e internacional). Tais
fraturas resultam num [...] irremedivel sistema centrfugo, no qual as
partes conituosas e internamente antagnicas pressionam em muitos
sentidos diferentes.
Na denio de Mszros, ainda, o sistema sociometablico do
capital tem como ncleo constitutivo o trip capital, trabalho alienado
e Estado, os quais se conguram materialmente constitudos e inter-
relacionados, sendo, portanto, impossvel superar o capital sem que se
rompa com o conjunto total desse sistema.
[...] dada a inseparabilidade das trs dimenses do sistema do capital,
que so completamente articulados capital, trabalho e Estado ,
inconcebvel emancipar o trabalho sem simultaneamente superar o
capital e tambm o Estado. Isso porque, paradoxalmente, o material
fundamental que sustenta o pilar do capital no o Estado, mas
o trabalho, em sua contnua dependncia estrutural do capital
(MSZAROS, 2002, p. 16).
:;
O autor preocupa-se em traar a distino entre capital e
capitalismo, explicando que o primeiro anterior ao segundo, bem
como lhe pode ser posterior. Da observa que a identicao de ambos
como um mesmo fenmeno levou ao equvoco todas as experincias
revolucionrias do sculo passado, por mostrarem-se incapazes de
romper com o sistema sociometablico do capital.
Assim, o capitalismo apenas uma das formas possveis de
realizao do capital, como igualmente o foram o feudalismo e o
escravismo, guardadas as devidas caractersticas de cada modo de
produo, estruturados a partir das condies objetivas de sua poca,
valendo elucidar que o capitalismo constitui-se a variante histrica
por excelncia do capital, isto , o modo produtivo que tem levado s
ltimas consequncias a sede exacerbada de lucros do capital.
Faz-se importante observar que o fato de ser incontrolvel no
signica que o capital seja insupervel, mas sim irreformvel. Para fazer
frente ao sistema do capital, Mszros (2002, p. 11) arma que somente
uma ofensiva do trabalho que imponha uma forma radicalmente
diferente de reproduo do metabolismo social poder obter xito, a qual
dever estar [...] orientada para o redimensionamento qualitativo e a
crescente satisfao das necessidades humanas; um modo de intercmbio
humano controlado no por um conjunto de determinaes materiais
fetichizadas, mas pelos prprios produtores associados.
Adverte o mesmo que qualquer tentativa de superao do capital
que se restrinja esfera institucional e parlamentar estar fadada ao
insucesso, dado que o sistema do capital estrutura-se no mbito
extraparlamentar. Desse modo, o referido autor nos alerta para a
necessidade urgente dos trabalhadores apontarem sua luta para alm
do capital, sob pena de caminharmos a passos largos, dada profunda
destrutividade que vem assumindo esse sistema, sobretudo a partir da
:8
crise estrutural que lhe acomete e o torna mais brutal ainda, para a
prpria destruio da humanidade e do planeta.
Portanto, a lgica do capital essencialmente destrutiva e sob a
armadura do capitalismo elevou essa tendncia a sua ensima potncia,
subordinando radicalmente o valor de uso ao valor de troca. Nesse
sentido, faz emergir o que Mszros chamou de taxa decrescente do
valor de uso das mercadorias, que, ao reduzir a vida til dos produtos,
agiliza o ciclo reprodutivo, constituindo-se uma das principais
estratgias de sua incomensurvel expanso e acumulao de lucros ao
longo da histria.
Desse modo, o capitalismo contemporneo aprofundou,
sobremaneira, o fosso entre a produo para a satisfao das necessidades
humanas e a produo para a auto-reproduo do capital. A sua
sede irrefrevel de acumulao tem ocasionado duas consequncias
gravssimas: 1) a destruio sem precedentes na histria da fora de
trabalho; e 2) a degradao crescente da natureza, fazendo emergir no
horizonte o espectro da destruio global da humanidade e do prprio
planeta. Nas palavras de Mszros,
Sob as condies de uma crise estrutural do capital, seus contedos
destrutivos aparecem em cena trazendo uma vingana, ativando o
espectro de uma incontrolabilidade total, em uma forma que pregura a
autodestruio tanto do sistema reprodutivo social como da humanidade
em geral (2002, p. 18).
Nesse sentido, o capital tem colocado a humanidade diante do
grotesco paradoxo de ter atingido, por um lado, o desenvolvimento,
sem precedentes na histria, das foras produtivas; e, por outro, ter
degradado, via relaes de produo e reproduo, o gnero humano a
condies embrutecedoras.
:,
No obstante o quadro esboado, a humanidade tal como cordeiro
sendo levado para o matadouro segue, em sua maioria, sonolenta e
alheia ao seu amargo destino
3
. Entender por que as terrveis condies
objetivas vivenciadas pela esfera do trabalho no so sucientes para
que se criem as condies subjetivas necessrias elevao de uma
conscincia de classe ocorrendo na atualidade o contrrio, ou seja,
o agudo extravio das conscincias emancipadoras ou compreender
por que o mundo vivido e o mundo falado que nos apresentado
pelos criadores de imagens distorcidas no se entrecruzam, no se
tocam, entender a prpria lgica desse sistema fetichizador, que a
tudo obscurece e engendra conforme sua insacivel sede de poder e de
lucro.
Portanto, as contundentes anlises desse gigante do pensamento
marxista contemporneo nos desaam a superar o sistema
sociometablico do capital a mais perversa relao social engendrada
pela humanidade, supra-sumo do estranhamento do ser social em
relao a si mesmo repondo como tarefa inadivel a atualidade da
alternativa socialista.
Avaliao da educao pblica de nvel bsico no Cear:
primeiras aproximaes.
Temos acompanhado com particular interesse os resultados
coletados e divulgados pelo SPAECE, implantado em 1992 pelo
Governo do Estado do Cear, atravs de sua Secretaria da Educao
denominada de SEDUC. Conforme indica esta Secretaria aquele Sistema
tem por objetivo prover subsdios para formulao, reformulao e
3 No desconhecemos com isto as vrias manifestaes de resistncia que vm se apresentando
em mbito mundial, bem como sua importncia para o arregimento de uma conscincia
transformadora. Contudo, tais levantes, a nosso ver, posicionam-se parcialmente, uma vez que
sua expresso mais contundente congura-se como movimentos anti-globalizao, ou seja, no
fazem frente ao sistema sociometablico do capital, para uso dos termos meszarianos.
:o
monitoramento das polticas educacionais, alm de possibilitar aos
professores, dirigentes escolares e gestores um quadro da situao da
Educao Bsica da Rede Pblica de ensino no estado do Cear.
Refazemos a seguir parte do percurso do relatrio por ns
apresentado SEDUC, fruto do Projeto de Superintendncia Escolar
(2010), realizado com apoio da FUNCAP, no sentido de inferir que os
dados so por demais expressivos, de modo que se faz urgente inquirir
sobre os determinantes scio-histricos e pedaggicos que estariam na
base de tal realidade educacional.
Vale notar que a partir de 2007, considerando a importncia da
avaliao como instrumento ecaz de gesto, a SEDUC ampliou a
abrangncia do SPAECE, incorporando a avaliao da alfabetizao e
expandindo a avaliao do Ensino Mdio para as trs sries de forma
censitria. Desta forma, o Sistema passa a ter trs focos, quais sejam:
1) Avaliao da Alfabetizao (SPAECE-Alfa/2 ano); 2) Avaliao do
Ensino Fundamental (5 e 9 anos); e 3) Avaliao do Ensino Mdio
(1, 2 e 3 sries).
O conjunto de informaes coletadas por essa avaliao permite
montar com riqueza de detalhes o complexo quadro do processo
de ensino-aprendizagem dos estudantes da rede pblica de ensino
cearense, explicitando seus limites e perspectivando suas possibilidades.
Ademais, traa o perl dos professores e gestores das escolas estaduais;
e, em se tratando de uma avaliao de caracterstica longitudinal,
possibilita ainda acompanhar o progresso de aprendizagem de cada
aluno ao longo do tempo.
Nesse sentido, faz-se importante destacar a iniciativa do governo
cearense em centrar a alfabetizao das crianas nos primeiros anos
de escolaridade, ao posta em prtica pelo Programa Alfabetizao
na Idade Certa (PAIC), o qual nasceu em resposta aos resultados
:1
avaliativos apresentados pela Prova Brasil/2005, que conferiram ao
Cear a indesejvel presena entre aqueles estados com os piores ndices
do pas em relao ao ensino fundamental:
[...] os alunos de 4 srie do ensino fundamental obtiveram o 8 pior
ndice de procincia em portugus. 68,2% dos alunos obtiveram
desempenho entre crtico e muito crtico. Isso quer dizer que eles
no desenvolveram habilidades de leitura. No foram alfabetizados
adequadamente e, quando lem, no so leitores competentes, pois o
fazem de forma truncada, lendo apenas frases simples
4
.
O panorama do ensino fundamental cearense apontado pela
referida avaliao trouxe as claras uma situao educacional deveras
preocupante, a saber:
1. somente 15% de uma amostra de cerca de 8000 alunos leram
e compreenderam um pequeno texto de maneira adequada;
2. 42% das crianas produziram um pequeno texto que, em
muitos casos, eram compostos por apenas duas linhas.
Nenhum texto foi considerado ortogrco pelos avaliadores;
3. a maioria das universidades no possua estrutura curricular
adequada para formar o professor alfabetizador;
4. grande parte dos professores no possua metodologia para
alfabetizar, abusava de cpias na lousa e usava muito mal o
tempo de aula que era bastante reduzido: aulas comeavam
tarde, terminavam cedo e tinham intervalos longos
5
.
4 Disponvel em: http://www.apdmce.com.br/uploads/apm/arquivos/jun_jul_ago.pdf; acesso
em 28/11/2010.
5 Disponvel em: http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/historia.asp; acesso
28/11/2010.
::
Ensino Fundamental EF:
Rede Estadual do Cear - Lngua Portuguesa
Evoluo do Percentual de alunos por Padro de
Desempenho 5 Ano EF
Ano
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado
2009 9,1% 36,6% 40,3% 14,0%
2008 8,3% 39,7% 40,7% 11,3%
Fonte: SPAECE-2009
Rede Estadual do Cear - Matemtica
Evoluo do Percentual de alunos por Padro de
Desempenho 5 Ano EF
Ano
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado
2009 22,6% 44,0% 24,5% 8,9%
2008 24,8% 47,4% 21,0% 6,8%
Fonte: SPAECE-2009
Ensino Mdio EM:
Rede Estadual do Cear - Lngua Portuguesa
Evoluo do Percentual de alunos por Padro de
Desempenho 3 Ano EM
Ano
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado
2009 29,9% 38,6% 25,7% 5,9%
2008 42,8% 36,8% 17,6% 2,8%
Fonte: SPAECE-2009
:
Rede Estadual do Cear - Matemtica
Evoluo do Percentual de alunos por Padro de
Desempenho 3 Ano EM
Ano
Muito
Crtico
Crtico Intermedirio Adequado
2009 45,3% 34,1% 16,0% 4,6%
2008 55,7% 30,0% 11,7% 2,5%
Fonte: SPAECE-2009
Diante desses dados, no demais lembrar as anlises de Saviani
(1996) atravs do seu clssico texto O trabalho como princpio educativo
frente s novas tecnologias, no qual recupera a histria da educao escolar
apontando o surgimento e o papel que esta vem cumprindo ao longo
das vrias sociedades de classes. O autor reete sobre a importncia do
trabalho na formao do ser social. A ato de trabalhar adapta a natureza
s necessidades humanas, o que o caracteriza o homem ao contrrio
das espcies animais, que apenas se adaptam natureza na apropriada
expresso de Lukcs (1978), como o ser que d respostas. Esse preciso
fato, observa Saviani (1996, p. 148) inspirado no pensamento marxista,
[...] faz com que a vida do homem seja determinada pelo modo como
ele produz sua existncia.
Nesse sentido, um breve passar de olhos pela histria da educao
nos vrios modos de produo vividos pela humanidade faz-se
necessrio. Assim, nas Comunas Primitivas, diga-se de passagem, o
perodo mais extenso vivido pelo homem, apesar da extrema pobreza
material e espiritual a que estava submetido, tendo em conta o ainda
incipiente desenvolvimento das foras produtivas, este se organizava de
forma igualitria para produzir os bens necessrios a sua sobrevivncia.
Nesse processo, se educava a partir do prprio trabalho, isto , nas
relaes que estabelecia entre si e a natureza para responder suas
necessidades vitais e sociais.
:
A Revoluo Neoltica possibilitou ao homem xa-se na terra e,
a partir de complexas relaes, apropriar-se privadamente da mesma,
encravando, por assim dizer, os pilares da sociedade de classes.
Surge ento o Escravismo, modelo societrio fundado na explorao
do homem pelo homem, isto , uma classe no-produtora que se
apropria da riqueza gerada pela classe produtora. De modo que aqueles
passaram a dispor de tempo livre. O cio, como chamavam os gregos,
da classe dominante passa a demandar a resposta de necessidades para
alm do trabalho, como foi o caso dos exerccios fsicos, do treinamento
para a guerra e de uma educao diferenciada. desse modo que
surge a escola, na expresso de Saviani (1996, p. 149) para acolher o
cio daqueles que no precisavam trabalhar, pois [...] a educao da
maioria, era o prprio trabalho; o povo [os escravos] se educava no
prprio processo de trabalho, era o aprender fazendo.
A Idade Mdia preservou muito das caractersticas da Antiguidade,
a diferena determinante entre esses dois modos de produo reside na
forma como est organizado o trabalho, isto , o trabalho escravo foi
superado pelo trabalho servil.
Do ponto de vista da educao, informa Saviani que, na Idade
Mdia, existiram as escolas paroquiais, as escolas catedralcias e as
escolas monacais, todas, vale notar, destinadas educao da classe
dominante. De modo que, as atividades voltadas formao desta se
conguraram, a exemplo da Antiguidade, em formas de ocupao do
cio. Tal concepo foi bem traduzida, nesse perodo, pela expresso
cio com dignidade. Na anlise do autor:
[...], ocupar o cio com os estudos signicava no precisar trabalhar
para suprir as necessidades da existncia. Ocupar o cio com dignidade
ocup-lo com atividades consideradas nobres e no com atividades
consideradas indignas. Essa expresso deriva da inuncia da Igreja
(SAVIANI, 1996, p. 149).
:
Nesse contexto, processa-se o aprofundamento da dualidade da
educao, pois o trabalho assume um carter cada vez mais indigno,
de modo que ser digno signicava ser totalmente livre de atividades
produtivas. Assim, na sociedade feudal, a forma escolar constituiu-se
[...] uma forma secundria que se contrape como no-trabalho
forma de educao dominante determinada pelo trabalho (1996, p.
150).
Por m, o modo de produo capitalista marca de forma tensa
e contraditria a universalizao da escola e o aprofundamento da
dualidade da mesma, pois a insero da tecnologia no processo
produtivo passou a demandar a qualicao da fora de trabalho. Nesse
sentido, assevera Saviani (1996, p. 155) que no capitalismo [...] a
contradio entre as classes marca a questo educacional e o papel da
escola.
Em seu perodo revolucionrio a burguesia proclamou a escola
como obrigatria, universal e gratuita. Contudo, a questo educacional
gerou polmica entre os tericos da economia poltica: para uns
uma questo inadmissvel, uma vez que signicava roubar tempo da
produo e consequentemente diminuir a extrao de mais-valia; para
outros, como Adam Smith, [...] a instruo para os trabalhadores era
importante; medida que os trabalhadores dispusessem de educao
bsica, se tornavam mais exveis, com pensamento gil e mais adequado
necessidade da vida moderna. A perspiccia de Smith foi capaz de
cunhar a clebre frase em defesa da educao para os trabalhadores em
doses homeopticas, ou seja, apenas o conhecimento mnimo para as
mos, jamais para a cabea (SAVIANI, 1996, p. 156).
Desse modo selou-se a concepo de escola dual que temos at
nossos dias: para a classe dominante o conhecimento propedutico;
para a classe dominada o conhecimento bsico e tcnico.
:o
Com efeito, ao contrrio da proposta educacional burguesa a
concepo apresentada por Marx no s continua atual como urge ser
implementada. Nos termos das Instrues aos delegados ao I Congresso
da Internacional dos Trabalhadores, ocorrido em Genebra, no ano de
1866, o pensador alemo dene de forma bastante clara, o que entende
por instruo/educao, a saber:
Por instruo ns entendemos trs coisas:
Primeira: instruo intelectual,
Segunda: educao fsica, assim como ministrada nas escolas de
ginstica e pelos exerccios militares [...]
Terceira: treinamento tecnolgico, que transmite os fundamentos
cientcos gerais de todos os processos de produo e que contemporaneamente
introduza a criana e o adolescente no uso prtico e na capacidade de manusear
os instrumentos elementares de todos os ofcios (MANACORDA, 2001, p. 297).
Gramsci, apoiando-se nas ideias marxianas, defende uma educao
que esteja preocupada [...] com a elevao cultural e a formao do
homem de viso ampla e complexa, uma escola nica que una cabea
s mos dos trabalhadores, uma educao que faa do homem um
verdadeiro contemporneo do seu tempo

(NOSELLA,1992, passim).
Em 1916, Gramsci fez o seguinte diagnstico da educao na
Itlia:
A tendncia, hoje, a de abolir qualquer tipo de escola
desinteressada(no imediatamente interessada) e formativa, ou
conservar delas to-somente um reduzido exemplar destinado a uma
pequena elite de senhores e de mulheres que no devem pensar em
se preparar para o futuro prossional, bem como a de difundir cada
vez mais as escolas prossionais especializadas, nas quais o destino do
aluno e sua futura atividade so predeterminados (1989, p. 117).
:;
Apesar de referi-se a educao do seu pas no incio do sculo
passado, no obstante as diferenas de tempo e lugar, Gramsci parece
falar diretamente da atual realidade educacional brasileira, quando
a formao intelectual cada vez mais subjugada qualicao
prossional, tornando-se notria a desvalorizao e o esquecimento
dos cursos com currculos bem dosados de conhecimento geral. Em
contraposio, observamos a supervalorizao de eventos formativos
voltados para especialidades ligadas diretamente s novas demandas do
mercado de trabalho, o que apenas reproduz e aprofunda a histrica e
perversa formao dualista
Dando maior destaque para o ltimo ponto, Gramsci assinala:
Para o proletariado necessrio uma escola desinteressada. Uma escola
que d a criana a possibilidade de se formar, de se tornar homem, de
adquirir aqueles critrios gerais necessrios para o desenvolvimento do
carter. Uma escola humanista, em suma, assim como entendiam os
antigos e mais prximos homens do Renascimento. Uma escola que no
hipoteque o futuro do garoto, nem obrigue sua vontade, sua inteligncia,
sua conscincia e informao a se mover na bitola de um trem com estao
marcada. Uma escola de liberdade e livre iniciativa e no uma escola de
escravido e mecanicidade. Tambm os lhos dos operrios devem ter
diante de si todas as possibilidades, todos os campos livres para poder
realizar sua individualidade de forma melhor, e por isso no modo mais
produtivo para eles e a coletividade. A escola prossional no pode se
transformar numa encubadeira de pequenos monstros mesquinhamente
instrudos para um ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma,
possuidores apenas de um olhar infalvel e de uma mo rme.(C.T.,
283, 24.12.1916/In NOSELLA, 1992, p. 20).
Passados mais de um sculo das ideias marxianas e quase um
do pensamento gramsciano, aos trabalhadores no foi possvel,
ainda, materializar a escola desinteressada, no obstante suas
propostas e anlises se apresentem legtimas e atuais, tanto que
:8
poderamos chegar s mesmas concluses de Gramsci com relao
educao que realmente interessa aos trabalhadores, ou seja,
uma escola de cultura desinteressada, que una as mos cabea
dos trabalhadores, dito de outro modo necessita que lhe seja
ofertada uma formao omnilateral.
O pensador italiano partir sempre na sua curta e conturbada
trajetria, em defesa da promoo de atividades formativo-culturais
para o proletariado em geral, rejeitando, conforme Paolo Nosella, a
ideia de form-lo dentro de uma cultura abstrata, enciclopdica,
burguesa, que, segundo ele, s servem efetivamente para confundir
as mentes trabalhadoras e dispersar sua ao. Da surge seu magistral
artigo sobre Socialismo e Cultura, quando aborda uma concepo de
cultura bastante distinta da propagada pela burguesia, na qual Gramsci
resgata do lsofo alemo Novalis (1772-1801), na verdade se reporta
a Scrates (melhor, Solon), interpretada por G. B. Vico:
preciso desacostumar-se e parar de conceber a cultura como saber
enciclopdico, para o qual o homem um recipiente a ser preenchido
e no qual devem ser depositados dados empricos, fatos brutos e
desarticulados. [...] A cultura algo bem diferente. organizao,
disciplina do prprio eu interior, tomada de posse de sua prpria
personalidade, conquistar uma conscincia superior, atravs da qual
consegue-se compreender seu prprio valor histrico, sua prpria
funo na vida, seus direitos e seus deveres. Mas tudo isso no acontece
por evoluo espontnea [...]. Esta conscincia no se forma pela fora
brutal das necessidades fsicas, e sim pela reexo inteligente, antes de
alguns e em seguida de toda uma classe, sobre as razes de certos fatos
e sobre os meios melhores para transform-los de condio de servido
em bandeira de revolta e de reconstruo social. (C.T. 28, 29. 01.1916
In NOSELLA, 1992, p. 15).
Segundo Nosella, no segundo semestre de 1916, Gramsci
escreveu quatro importantes artigos referentes questo do ensino
:,
prossionalizante e da universidade popular, posicionando-se
terminantemente contra certas iniciativas educacionais propostas e
impostas pelo Ministrio da Educao, as quais diziam querer renovar
a Escola luz da integrao entre trabalho e cultura. A esse respeito
Gramsci posicionou-se da seguinte forma:
A nica escola que o Estado Italiano sabe produzir, de fato, a escola do
emprego [...]. A escola do trabalho foi sacricada escola do emprego.
A burocracia matou a produo. [...] A Escola Tcnica tambm se
tornou escola de funcionrios [...]. o proletariado que deve exigir,
que deve impor a escola do trabalho (C.T., 183, 18.07.1916 In
NOSELLA, 1992, p.17).
Gramsci (1989), reetindo sobre a orientao geral da poltica de
formao dos modernos quadros intelectuais da sua poca, identica
uma crise que, acreditava ele, emergir em grande parte da crise orgnica
mais ampla e geral, propondo como soluo a criao da Escola
nica. Nas suas palavras, uma
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento
das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica,
atravs de repetidas experincias de orientao prossional, passar-se-
a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (1989, p.
118).
Quanto ao nanciamento e a estrutura humana e fsica da escola
unitria, Gramsci dene que esta tem que ser pblica, devendo o Estado
assumir todas as despesas, no sentido de garantir a inteira funo de
educao e formao das novas geraes [...], sem divises de grupos ou
castas. O corpo docente deveria ser ampliado, pois na sua concepo a
aprendizagem seria muito mais intensa quando a relao entre professor
e aluno menor. A escola unitria deveria apresentar como estrutura
:o
fsica o modelo de uma escola-colgio: com dormitrios, refeitrios,
bibliotecas especializadas, salas aptas ao trabalho de seminrio etc.
(Idem, p. 121-122).
No que se refere organizao curricular, nas suas prprias palavras:
A escola unitria deveria corresponder ao perodo representado hoje
pelas escolas primrias e mdias, reorganizadas no somente no que
diz respeito ao contedo e ao mtodo de ensino, como tambm no
que toca disposio dos vrios graus da carreira escolar. O primeiro
grau elementar no deveria ultrapassar trs-quatro anos e, ao lado do
ensino das primeiras noes instrumentais da instruo (ler, escrever,
fazer contas, geograa, histria), deveria desenvolver notadamente a
parte relativa aos direitos e deveres, atualmente negligenciada, isto
, as primeiras noes de Estado e da sociedade, como elementos
primordiais de uma nova concepo do mundo que entra em luta
contra as concepes determinadas pelos diversos ambientes sociais
tradicionais, ou seja, contra as concepes que poderamos chamar de
folclricas. O problema didtico a resolver de temperar e fecundar a
orientao dogmtica que no pode deixar de existir nestes primeiros
anos. O resto do curso no deveria durar mais de seis anos, de modo
que, aos quinze-dezesseis anos, dever-se-ia poder concluir todos os
graus da escola unitria (GRAMSCI, 1989, p. 122).
Gramsci fez uma contundente crtica quanto falta de integrao
entre o liceu e a universidade, armando existir um salto e no uma
passagem racional da quantidade (idade) qualidade (maturidade
intelectual e moral), propondo para a escola unitria que:
[...] a ltima fase deve ser concebida e organizada como fase decisiva,
na qual se tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias a uma
posterior especializao, seja ela de carter cientco (estudos
universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo
(indstria, burocracia, organizao das trocas, etc.) [...] esta fase escolar
:1
j deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade
autnoma nos indivduos, deve ser uma escola criadora. [...] a escola
criadora no signica escola de inventores e descobridores; ela indica
uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um
programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a
todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a
um esforo espontneo e autnomo do discente, e no qual o professor
exerce apenas uma funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria
ocorrer na universidade. [...] nesta fase, a atividade escolar fundamental
se desenvolver nos seminrios, nas bibliotecas, nos laboratrios
experimentais; nela que sero recolhidas as indicaes orgnicas para
a orientao prossional (Id., ibid., p. 123-25).
Caso a humanidade consiga implantar de fato a escola sugerida
por Gramsci, poderamos visualizar o incio de novas relaes entre
trabalho intelectual e trabalho manual em toda a vida social, o princpio
unitrio traria o m da perversa ruptura entre teleologia e causalidade,
entre quem pensa e quem executa o trabalho, e os homens teriam a
possibilidade educacional de se tornarem seres ontologicamente
integrais, mas para isso preciso superar a atual estrutura de sociedade
dividida em classes.
Por m, no demais lembrar que a educao por si s no pode
transformar a realidade, idealismo pensar que ao se mudar as ideias
se muda a realidade. No entanto, a formao integral constitui-se um
importante elemento no processo de elevao cultural e da formao da
conscincia crtica e, como tal, as experincias atuais devem levar em
conta o rico legado de reexes deixado pelos autores supracitados no
que diz respeito concepo pedaggica que deve pautar tais projetos
educacionais, sob pena de se reproduzir a velha instruo em doses
homeopticas, tecnicista e unilateralizante, portanto completamente
estril em possibilidades de elevao cultural porque limitada e
empobrecedora das conscincias.
::
Dito isso, tornar-se imperioso reetirmos sobre o que, de fato,
impede a escola pblica de ensinar e, em consequncia de forma
bastante trgica para aqueles que dispem apenas desta para ter acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade reproduzir no seu
prprio seio estudantes analfabetos. Para tanto algumas interrogaes
fazem-se oportunas:
Qual o verdadeiro horizonte educacional da escola pblica
brasileira e, de modo particular, da cearense;
De onde emanam os principais investimentos para o campo
educacional brasileiro e cearense;
Que paradigma educacional vem informando sua prtica
pedaggica;
Como vem se congurando a poltica de formao e incentivo
dos professores que compem a rede pblica de ensino no
Cear;
Enm, o que faz a escola pblica cearense dos nossos dias
contrastar to vivamente com a escola pblica do incio do
sculo passado, quando sem grandes recursos e carente das
novas tecnologias foi capaz de formar na Escola Normal e
no Liceu grande parte da sua intelectualidade; enquanto hoje
se dispe apenas a ofertar aos lhos da classe trabalhadora, que
conseguem chegar ao m do Ensino Mdio, uma acanhada
formao que no permite sequer o aprendizado satisfatrio da
leitura, da escrita e das operaes matemticas. No obstante,
conforme observamos anteriormente, no seio desta mesma
escola assista-se ao intrigante espetculo em que, os estudantes
das escolas-empresas, lhos da classe privilegiada cearense,
alcanam lugar de destaque nos concursos vestibulares mais
:
concorridos do pas e em olimpadas de matemtica, fsica,
qumica etc., mundo a fora.
Partindo da compreenso de que a reexo ilumina a prtica, qui
a chave para entender os entraves postos educao pblica cearense
esteja em esgarar sua prpria realidade em busca daquilo que lhe
impede de cumprir o seu nobre e imprescindvel papel de formadora
de homens e mulheres do sculo XXI. Com efeito, a funo histrica de
formar seres humanos capazes, nas belas e lcidas palavras de Gramsci
(1989), de serem contemporneos do seu tempo.
Notas conclusivas
luz do referencial marxista e de posse dos elementos onto-
histricos que permitem desvelar a particularidade da sociedade de classes,
percebemos a subordinao estrutural do trabalho ao capital, gerador de
uma sociabilidade marcadamente estranhada que impe severos limites
ao desenvolvimento do gnero humano em suas mltiplas possibilidades.
No processo tensional e contraditrio de estruturao desse perverso
complexo da alienao em que se transformou o mundo dos homens,
erigiu-se de forma dialtica a luta de classes, fazendo escrever as primeiras
pginas da histria, at aqui inglria, do Movimento Operrio, o que
no signica dizer ausncia de luta e de conquistas imediatas arrancadas
a ferro e a fogo s garras do capital.
Com esse pressuposto aclarando o centro do debate que nossa
anlise chama a ateno para o estado da educao pblica cearense.
Nessa mira, com efeito, que se deve procurar os determinantes
histricos e pedaggicos que embasam a candente problemtica dos
baixssimos ndices de procincia educacional aferidos no Cear.
Assim posicionados, entendemos ser de basilar importncia
compreender os motivos que levam o ensino bsico pblico da escola
:
cearense a alcanar os atuais ndices de procincia estipulado pelo
SPAECE. Precisamente, necessrio investigar se e at que ponto,
os baixssimos indicativos conseguidos pela educao de nvel bsico
ofertado pela esfera pblica deste Estado, esto vinculados a adeso
desenfreada dos pressupostos educativos cearenses aos paradigmas
pedaggicas vigentes alinhados com o chamado aprender a aprender.
Compreendemos que para atender a essa reexo com o rigor
que lhe cabe preciso examinar o atual currculo do ensino bsico
pblico cearense, atentando para a vinculao de seu contedo com as
necessidades de formao demandadas pelo mundo contemporneo. As
condies estruturais das escolas de ensino bsico pblico do Estado no
podem car de fora do exame, pois h forte indcio da correlao entre
tais condies e o baixo ndice apresentado pelo SPAECE. Por m, a
formao do professorado que atua nesse nvel escolar, bem como seu
estgio de satisfao, motivao e respeito por parte dos administradores
do capital, deve ser entendido como elemento para a compreenso do
resultado alcanado pelo ensino pblico do Estado do Cear.
:
Referncias
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centralidade do mundo do trabalho. 4 Edio. So Paulo: Cortez; Editora da
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formao do professor (por que Donald Schn no entendeu Luria). In:
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:,
Ensino mdio integrado no Estado do Cear: o
Caminho de pedras do empreendedorismo para a
escola pblica
Araclia C. Farias
Deribaldo Santos
Maria Cleidiane C. Freitas
Introduo
Este artigo prope comunicar dois importantes momentos de
duas pesquisas distintas, porm integradas. Expe, em sntese, por um
lado, as principais consideraes advindas da monograa de graduao
Educao prossional no contexto neoliberal: opo ou imposio?
Elaborada pela primeira autora, sob orientao do segundo autor,
defendida em dezembro de 2011, no curso de pedagogia da Faculdade
de Educao, Cincias e Letras do Serto Central da Universidade
Estadual do Cear (FECLESC-UECE); comunica, por outro lado,
os resultados iniciais da pesquisa nanciada com recursos concedidos
pela Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientco e
Tecnolgico (FUNCAP), intitulada Entre o mercado de trabalho e
a formao humana: examinando criticamente a proposta de Ensino
Mdio Integrado do Estado do Cear do Programa de bolsas de
produtividade em pesquisa e estmulo interiorizao (BPI-Edital, N
02/2010), cujo fomento garantiu uma bolsa de estudos para a autora
principal deste ensaio. Tal articulao apenas foi possvel por intermdio
da integrao posta em prtica pelo Laboratrio de Anlise sobre
Polticas Sociais do Serto Central (Lapps), nascido das investigaes
desenvolvidos no interior do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao,
Esttica e Sociedade (GPTREES).
A partir de uma injusta estrutura social, econmica e poltica
a qual reete diferentes interesses de classes, analisaremos o modelo
:oo
de ensino mdio integrado educao prossional de nvel tcnico
no Estado do Cear, com enfoque na Escola Estadual de Educao
Prossional (EPPP) Maria Cavalcante Costa, localizada no municpio
da interiorana e complexa cidade de Quixad
1
. Com base no discurso
da empregabilidade que defende formaes diferentes para duas classes
distintas, a comunicao pretende deslindar o que se esconde por trs
da defesa acrtica de formar especicamente os jovens trabalhadores
para o desempenho imediato de um ofcio que lhe garantir, segundo
seus defensores, um emprego ao nal do ensino mdio.
Iniciamos nossa pesquisa buscando examinar o que a legislao
brasileira mais recente fala sobre os entraves entre educao tcnico-
prossional e formao humana, para em seguida, com amparo na
onto-metodologia marxista, discutir dialeticamente os problemas
do complexo educativo com os determinares sociais ligados esfera
da totalidade. Nossos recursos e tcnicas de pesquisa tomaram como
base a observao de campo com anotaes em dirio, bem como
um questionrio
2
com perguntas abertas e fechadas aplicados uma
amostra de alunos do conjunto dos estudantes da escola.
Com o apoio desse mtodo, foi possvel descortinar os traos
da longa histria do dualismo educacional brasileiro agudizado ainda
mais nos dias de hoje, atravs do forte apelo formao rpida, de
curto tempo para os setores populares, enquanto que, para os bem
nascidos, oferta-se uma formao clssica, propedutica, rumo s
prosses liberais e aos cargos de diligncia dos interesses do Estado
e da elite retrgrada local. Posteriormente, analisamos de forma breve,
1 Esse municpio integra a mesorregio do Serto Central cearense; essa cidade era chamada por
antigos habitantes de Curral de Pedra, por ter em seu entorno enormes monlito. O ttulo deste
ensaio faz uma aluso ao livro Caminho de Pedras (1937) da escritora Rachel de Queiroz que em
Quixad morou por muito anos. Nesse romance a personagem Noemi encontra-se imbuda em
um forte contexto de misria, lutas sociais e polticas da classe operria fortalezense.
2 O leitor vai ter oportunidade de conhecer melhor, mais adiante, esse questionrio.
:o1
o ensino mdio integrado ao tcnico-prossional no Estado do Cear,
para, por m, adentrarmos escola, lcus da pesquisa.
As consideraes apontadas por esta exposio, reconhecidamente
de carter preliminar, indicam que a propalada integrao do ltimo
estgio da educao bsica com uma modalidade educativa voltada
diretamente aos anseios mercadolgicos, cria obstculos para que o
jovem trabalhador se forme para a plenitude de sua humanidade.
Educao propedutica versus ensino profssionalizante:
uma polmica histrica
Nos discursos polticos, na literatura, nas artes plsticas, na poesia,
nos versos cantados de improviso pelos violeiros no interior das feiras, na
cinematograa, bem como em outras manifestaes artsticas, o Cear
quase sempre marcado pela presena da seca e da pobreza. A vida do
nordestino, sua luta, anseios, problemas, dissabores e injustias, podem
ser vistos nos protestos ou nas denncias das expresses artsticas que
retratam o cotidiano dessa regio. Este espao geopoltico demarcado
por profundas desigualdades sociais, resultantes de histricas
desapropriaes de riqueza em benefcio de uma atrasadssima elite
local. Como registrou as pesquisas de Francisco de Oliveira (1987), o
caminho apontado pelo poder oligrquico do Nordeste sempre foi o do
interesse imediato. Isso resultou historicamente em uma imensa parcela
da populao margem de uma sociedade onde uma pequena minoria
se benecia com a precariedade cotidiana da maioria.
O discurso poltico para mudar a incmoda realidade social
brasileira, particularmente a nordestina, no apresenta grandes avanos:
s vezes at belssimo na retrica, mas independente de seu renamento
esttico, concretamente contraditrio quando se necessrio sua
impossvel efetivao.
:o:
No que se refere educao para formar os trabalhadores e seus
lhos, revigora-se, independente de seu tempo histrico, a defesa de
uma melhor qualicao prossional, assim como a idealizao de
que o indivduo o maior responsvel pelo seu sucesso e/ou seu fracasso.
Quando direcionamos nosso olhar para o contexto cearense,
percebemos que as contradies locais, apenas demonstra as
peculiaridades do distorcido quadro de distribuio de riquezas de uma
sociedade de capitalismo perifrico, como o caso do Brasil.
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geograa e
Estatsticas (IBGE), baseados no Censo de 2010, em termos da
quantidade de pessoas vivendo sob condies de misria, o nosso
Estado s ca atrs da Bahia (2,4 milhes) e do Maranho (1,7 milho).
O Cear, de tantas belezas naturais, possui por volta de 1,5 milhes
de pessoas abaixo da linha da misria, o que representa quase 18%
de sua populao e cerca de 9% de toda a extrema pobreza do pas.
Dos 184 municpios, apenas 20 apresentam condies satisfatrias
de infraestrutura, economia aceitvel e ndices sociais relativamente
favorveis. Dez deles, integram a Regio Metropolitana de Fortaleza
(RMF); a grande maioria, 164 municpios, detm indicadores
econmicos e sociais classicados como baixo (IBGE; Censo de 2010).
Neste quadro oportuno registrar algumas aes desenvolvidas
pelo governo do Estado na atual gesto do governador Cid Gomes.
Ressaltamos que ao divulgarem essas aes, os defensores do governo
com o uso da mdia burguesa, anunciam a importncia de tais benesses
para mudar a condio miservel de signicativa parte da populao
cearense. No entanto, no dizem, ou tentam esconder, como suas
intervenes beneciam o empresariado local e multinacional.
Dentre essas aes se encontram o programa Ronda do Quarteiro;
a construo de dois hospitais regionais, o apoio a Trans nordestina,
:o
bem como ao Cinturo das guas e Eixo; criao do Cinturo Digital;
investimentos no Complexo Industrial e Porturio do Pecm (CIPP);
construo do Centro de Eventos do Cear (CEC); construo de um
gigantesco aqurio para atrair e incrementar o turismo, dentre algumas
outras intervenes que o discurso governamental divulga como
prioridades ao Plano de Investimento da Copa do Mundo da FIFA
Brasil 2014 (CEAR, 2011).
No Campo educacional, aes revestidas de carter solucionador para
os diversos problemas de formao e ou desemprego dos estratos sociais
mais precarizados, seguem o receiturio do movimento de Educao
para Todos (EPT)
3
dos organismos internacionais, ou melhor, do banco
Mundial (BM), a exemplo da rede de Escolas Estaduais de Educao
Prossional e do Programa Alfabetizao na Idade Certa (PAIC).
No entanto, aes recentes, como a recusa de negociar com a classe
dos professores da rede pblica de ensino, que reivindicavam reajuste
salarial, melhores condies de trabalho, entre outras solicitaes,
retratam um cenrio complexo e paradoxal, deixando ntida a
maquiagem utilizada pelo governo para burlar suas muitas promessas
de resultados duvidosos
4
.
O Censo Escolar de 2010, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), ligado ao Ministrio da
Educao (MEC), divulgou recentemente uma fotograa da educao
brasileira. A imagem retratada continua sendo a de um funil: o sistema
escolar nacional tem quase o dobro de alunos nos anos iniciais do
3 A sigla EPT passou a ser utilizada inicialmente pelos organismos multilaterais para designar
Educao Para Todos, todavia a literatura brasileira, sobretudo quela ligada ao MEC, passou
a us-la como designao de Educao Prossional e Tecnolgica. Sem aprofundarmos essa
coincidncia terminolgica, optamos por utilizar a sigla para designar Educao Para Todos.
4 Consideramos oportuno registrar que a categoria foi violentamente reprimida pela Polcia
Militar (PM). Meses depois, os policiais civis e militares entraram em greve reivindicando
melhores salrios e melhorias nas condies de trabalho.
:o
ensino fundamental em comparao com as matrculas no ensino
mdio. De acordo com os dados coletados entre maio e agosto de
2010, o Brasil registrava 13,4 milhes de matrculas nos anos iniciais
do ensino fundamental e 7,1 milhes de matrculas no ensino mdio.
Essas informaes evidenciam que embora queiram os propagadores
das polticas de EPT, os ndices educacionais ainda revelam um quadro
deciente na universalizao do ensino mdio.
Nessa esteira, imprescindvel mencionar os debates de
integrao entre o ensino mdio e a educao prossional de nvel
tcnico. Conforme Ramos (2008), as discusses sobre essa temtica se
iniciaram a partir de 2003, quando as Diretorias do Ensino Mdio e de
Educao Prossional da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica
do Ministrio da Educao (MEC/SETEC), comearam os primeiros
seminrios sobre o Ensino Mdio e a Educao Prossional.
O primeiro desses encontros, denominado Seminrio Nacional
sobre o Ensino Mdio e Educao Tecnolgica, teve como objetivo
debater as concepes da Educao Mdia e Tecnolgica e sua relao
com a Educao Prossional, tendo o seguinte aprofundamento de
temas: conhecimento, trabalho e cultura. J o segundo, designado de
Seminrio Nacional de Educao Prossional Concepes, Experincias,
Problemas e Propostas, trouxe como nalidade a produo de um
documento-base sobre o tema com o ttulo, Propostas de Polticas
Pblicas para a Educao Prossional e Tecnolgica, assinado por
Dante Henrique Moura, Sandra Regina de Oliveira Garcia e Marise
Nogueira Ramos (BRASLIA, 2007).
Nesses seminrios, principalmente no segundo, evidenciou-se
duas concepes de educao prossional. A primeira ancorada nos
princpios do Decreto n 2.208/97, que em essncia separa a educao
prossional da educao bsica; e a segunda, que traz para o debate os
princpios da educao tecnolgica-politcnica.
:o
Tais debates possibilitaram a mudana na legislao com vitria
da segunda posio sobre a primeira. Isso resultou na regulamentao
do Decreto n 5.154/04, como soluo para enfrentar o problema.
Seus defensores argumentaram que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96) em seu artigo 39
apregoa que a educao prossional, integrada s diferentes formas de
educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva (BRASIL, 1996).
Para no tomarmos demasiadamente o tempo de nossos leitores com
informaes repetitivas, apenas lembramos que, a nosso ver, o Decreto
n 5.145/04 no revoga o tambm Decreto n 2.208/97 (SANTOS,
2007). Aps este dispositivo legal, ca aberta, decerto, a possibilidade
da integrao, no entanto o aligeiramento, a fragmentao, entre outras
questes severamente criticadas no primeiro Decreto, permanecem no
dispositivo que o sucede. Ademais, a nova legislao no impediu a
desintegrao. O que temos na atualidade uma especie de pode tudo:
integrao, o que apenas, naturalmente, pode se dar em uma mesma
instituio; desintegrao em dois momentos. Neste caso, o jovem
precisa concluir o ensino mdio em uma escola e, depois de conclui-
lo, cursar o prossionalizante na mesma instituio ou em outra
(tambm chamado de ps mdio, preferimos chamar de desintegrao
total); o outro caso, por m, que denominaremos de desintegrao
concomitante, ou seja, o estudante-trabalhador precisa fazer o ensino
mdio em uma escola e ao mesmo tempo cursar o prossionalizante
em outra (ou na mesma instituio, como o caso dos IFs). Para esta
opo, o estudante ter que utilizar dois expedientes do seu dia, o que
a torna invivel para quase que a totalidade dos frequentadores que
precisam estudar e trabalhar concomitantemente.
No oneroso destacar, que o parecer do Conselho Nacional de
Educao (CNE/CEB) n 39/04, reconheceu nesta modalidade de
:oo
ensino a forma integrada com curso, matrcula e concluso nicos,
porm estabeleceu que os contedos do ensino tcnico e da educao
prossional so de naturezas distintas, assim o currculo integrado torna-
se dicotmico ao ser organizado com base em concepes educacionais
diversas, sejam elas de formao para a chamada cidadania, para
o mundo do trabalho, para o exerccio intelectual ou para a prtica
prossional de cho de fbrica, no resolvendo, portanto a separao
entre a formao geral e a formao tcnica propalada atravs do
Decreto n 5.154/04.
Marise Ramos, Gaudncio Frigotto e Maria Ciavata Franco,
entre outros estudiosos alinhados com o chamado campo da esquerda
progressista, colaboraram com a criao do Decreto n 5.154/04.
Tentando justicar a empreitada, declararam que a partir do
desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, esperavam superar
a proposta burguesa de educao que potencialize a transformao
estrutural da realidade. Segundo Rosemary Dore, aqueles trs autores
armam que a instituio de um decreto, por sua rapidez, evitaria
um debate com a sociedade civil e um confronto de foras sociais e
polticas, que levariam derrota da proposta da esquerda progressista.
Dore argumenta que Frigotto e suas duas amigas pediram desculpas
por terem trabalhado na aplicao de um Decreto, o que uma
medida autoritria, justicando que, se assim no agissem, as foras
conservadoras ocupariam espao para fazerem valer seus interesses, tanto
no Conselho Nacional de Educao quanto no Congresso (DORE, 2006,
15-6, itlicos do original para destacar os escritos de Frigotto, Ciavatta
e Ramos).
Sobre a polmica integrao, poucos tempo depois, Ramos assim
se expressou.
:o;
[...] paradoxalmente, tem-se duas vises diferentes convivendo na
poltica educacional, quais sejam, aquela subjacente ao Decreto n.
5.154/2004 que discutimos aqui; e aquela que est dentro das diretrizes
curriculares nacionais do ensino mdio e da educao prossional,
baseada em competncias e habilidades, assim como nos princpios de
adequao ao mercado de trabalho e de exibilizao do currculo luz
das dinmicas scio-produtivas (RAMOS, 2008, p. 23).
O Decreto n 5.154/04, para os defensores da atual poltica de
Estado gestada pelo Partido dos Trabalhadores, permitiu a abertura e o
estmulo formao integrada (no sentido de unio entre ensino mdio
e tcnico). Na prtica, essa integrao requer escolas bem equipadas,
com boa estrutura, laboratrios atualizados, bibliotecas sortidas
quantitativamente e com ttulos de boa qualidade, professores e demais
prossionais preparados e, sobretudo, garantia de nanciamento, pois
a falta de recursos impossibilita o funcionamento dos cursos em dois
turnos.
Desse modo, a dualidade histrica no Brasil de escolas para
dirigentes e dirigidos, bem como a tambm histrica dicotomia
entre formao propedutica e prossionalizante no superada pela
legislao vigente. Ao contrrio! Ampliou-se o alcance da educao
prossional
5
, j que os jovens, lhos de trabalhadores, podem
(devem) cursar o ensino mdio concomitante ao tcnico, posterior a
ele ou ainda de forma integrada. Enm, o Decreto n 5.154/04 nos
revela o velho jeitinho da atrasada elite brasileira de misturar um pouco
daqui e um pouco dali procurando agradar a gregos e troianos, ou
melhor dizendo, favorecer os empresrios aparentando agraciar o povo.
5 Interessante investigao seria analisar o tamanho da oferta de ensino tcnico prossionalizante
(integrado ou no) disponibilizado hoje pela esfera privada.
:o8
Integrando escola empresa: a invaso da pedagogia do
mercado
O inovador projeto do ensino prossional integrado ao mdio,
com oferta em diversas reas de formao prossional e em dois
turnos consecutivos: manh e tarde, conta, para sua efetivao, com a
implantao das EEEPs, sob a coordenao da Secretaria de Educao
Bsica do Estado do Cear (SEDUC). Conforme dados ociais, o Plano
Estadual Integrado de Educao Prossional e Tecnolgica, em consonncia
com o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear (IF-CE),
com a Secretaria de Cincia, Tecnologia e Educao Superior (SECITECE),
via Instituto Centro de Educao Tecnolgica do Cear (CENTEC), SEDUC
e Sistema S de ensino, tem ampliado a oferta da educao prossionalizante
de nvel tcnico, em especial a disponibilizada para o Ensino Mdio Integrado
(EMI) no Cear (CEAR, SEDUC, 2011).
Somente aps quatro anos da publicao do Decreto n 5.154/04,
so identicadas algumas mudanas no Estado do Cear voltadas para
a (re)articulao da educao prossional tcnica ao ensino mdio. A
experincia teve incio em 2008 com o projeto do Governo do Estado
do Cear implantando o ensino integrado nas EEEPs. Esse projeto teve
incio com a escolha de 25 escolas que ofertariam a integrao, das quais
seis localizavam-se em Fortaleza e as demais estavam distribudas entre
os seguintes municpios: Pacatuba, Pacajus, Itapipoca, Bela Cruz, Brejo
Santo, Barbalha, Crato, Iguatu, Cedro, Jaguaribe, Tabuleiro do Norte,
Santa Quitria, Crates, Tau, Senador Pompeu, Quixad, Redeno
e So Benedito. Ao todo, inicialmente, foi previsto o atendimento a
4.450 estudantes.
A expanso dessa modalidade de ensino tcnico em nosso Estado
tem respaldo no nmeros de criao de escolas, bem como no montante
de municpios agraciados. Os dgitos mostram que em 2009 foram
:o,
implantadas mais 26 unidades, em 2010 outras oito escolas e em 2011,
18 instituies foram inauguradas. Atualmente, o Estado conta com
77 escolas de educao prossional em funcionamento, atendendo
a 23.588 alunos. O governo pleiteia at o ano de 2014 atingir 130
unidades. Nessas escolas, portanto o estudante tem acesso, ao mesmo
tempo, ao Ensino Mdio e Educao Prossional.
A iniciativa cearense recebe recursos do programa do Governo
Federal Brasil Prossionalizado
6
para fortalecer as redes estaduais de
educao prossional e tecnolgica (CEAR, SEDUC, 2011). Segundo
os informativos ociais, mais de R$ 500 milhes j foram repassados
pelo Ministrio da Educao para essa modalidade de ensino mdio
(CEAR, SEDUC, 2011). Para participar desse programa, o primeiro
passo assinar o Compromisso Todos pela Educao
7
(Decreto n
6.094/97).
At o momento, o Cear oferta, em suas escolas prossionais,
44 cursos tcnicos. Em 2008 foram implantados os seguintes cursos:
Informtica, Enfermagem, Turismo e Segurana do Trabalho e no
ano seguinte: Comrcio, Edicaes, Esttica, Finanas, Produo de
Moda, Massoterapia, Agroindstria, Meio Ambiente e Aquicultura.
J em 2010 foram criados os cursos de Contabilidade, Secretariado,
Administrao, Hospedagem e Vesturio. No ano de 2011, por sua
vez, outros cursos forma implantados: Petrleo e Gs, Cermica,
Qumica, Agronegcio, Carpintaria, Eletromecnica, Mecnica,
Minerao, Transaes Imobilirias, Agropecuria, Vesturio, Logstica,
6

O Programa Brasil Prossionalizado, segundo argumenta o discurso ocial, visa estimular o
ensino mdio integrado educao prossional por meio da articulao entre formao geral e
educao prossional.
7 Alertamos que, apesar de seu carter romntico, o Compromisso Todos Pela Educao
um movimento de um grupo de empresrios em torno de uma educao que denominam
de qualidade. Contudo, esta qualidade est circunscrita as habilidades e as competncias
empreendedoras necessrias ao capitalismo contemporneo.
:;o
Fruticultura, Paisagismo, Agrimensura, Design de Interiores, Eventos,
Eletrotcnica, Tecelagem, Secretaria Escolar, Nutrio e Diettica,
Floricultura (Agricultura), Regncia, Redes de Computadores,
Manuteno Automotiva e Desenho de Construo Civil (CEAR,
SEDUC, 2011).
Para melhor apreenso do real sobre o Projeto de Ensino
Mdio Integrado do Estado do Cear, visitamos o documento que
o fundamenta pedagogicamente: Modelo de Gesto Tecnologia
Empresarial Socioeducacional (TESE), que, por seu turno, baseia-se na
Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO), fruto de uma experincia
implantada no vizinho Estado de Pernambuco
8
.
O fato de uma proposta educativa empresarial servir de modelo
para um projeto escolar pblico, j desmascara seu carter radicalmente
mercadolgico. Todavia, esse tipo de propositura j existia no chamado
relatrio Delors, elaborado a pedido da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) respondendo aos anseios
de EPT, Educao: um Tesouro a Descobrir, formulado pela Comisso
Internacional para a Educao do Sculo XXI e coordenado pelo
estudioso Francs Jacques Delors, que estabelece os conhecidos pilares
da educao para o novo sculo.
O documento TESE evoca sua consonncia com aquele relatrio,
j que enfatiza a impotncia dos quatro pilares da educao: aprender
a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser,
porm o que o documento no revela sua ntima ligao com
8 Nossa TECNOLOGIA EMPRESARIAL, diz Norberto Odebrecht (1987, p. XX),
o conjunto de crenas e valores, atravs do qual podemos praticar a delegao planejada em
todos os nveis da Organizao. J na TESE, l-se: Este material propriedade do Instituto
de Co-Responsabilidade pela Educao - ICE, patrocinado pela Avina. Foi elaborado a partir
dos conceitos do TEO - Tecnologia Empresarial Odebrecht, apresentado pelo consultor Jairo
Machado, sistematizado por Ivaneide Pereira de Lima e contou com a colaborao da profa.
Tereza Paes Barreto (INSTITUTO DE CO-RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2011, p. 02).
:;1
o quinto pilar institudo pelo sbios Ministros de educao da
Amrica Latina: aprender a empreender
9
, este sim, apesar de no
referenciado diretamente, percebido sem maiores esforos, j que o
empreendedorismo uma grande expertise para seus defensores e por
isso, no precisa ser escondido, ao contrrio, fazem questo de mostr-
la como uma especie de know how pessoal. Portanto, a ligao do
projeto de integrao escolar do Cear ao esprito empreendedor do
estudante das escolas prossionais, agrante.
Sobre o planejamento educacional proposto pela TESE/TEO,
sem meios termos ou maiores rodeios, seu lxico marcadamente
voltado ao mercado. Para os defensores da parceria pblico privado
via escola do trabalhador, formar um gestor escolar como formar
qualquer empresrio. Nos seus dizeres: De acordo com os princpios
desta concepo a gesto de uma escola em pouco difere da gesto
de uma empresa. A argumentao no para por aqui, para tal
concepo, na realidade, em muitos aspectos, a gesto de uma
escola apresenta nuances de complexidade que no se encontram em
muitas empresas. Complementa armando que nada mais lgico
do que partir da experincia gerencial empresarial acumulada para
desenvolver ferramentas de gesto escolar (INSTITUTO DE CO-
RESPONSABILIDADE SOCIAL, 2011, p. 03).
Por meio da TESE/TEO, a escola tratada nos moldes de uma
empresa, na qual a clientela representada pela comunidade; os gestores
so os lderes nos moldes dos empresrios; os chamados investidores sociais,
so na verdade, os parceiros empresariais. Esse tipo de parceria pblico
privado encarado com bons olhos pela comisso do relatrio Delors,
haja vista a defesa dos setores empresariais para mercadorizar o ensino.
9 A Organizao da Naes Unidas (ONU) e a Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
lanaram em 2003 o lema aprender a empreender. Pouco tempo depois, o termo j fazia eco
entre os discursos dos atrasados defensores da dicotomia educativa (OIT, 2003).
:;:
Ademais, tanto nesse relatrio como na TESE, defende-se a educao ao
longo de toda vida e a formao continuada, respectivamente como
premissas de qualicao e requalicao do trabalhador aos ditames das
intempries do chamado mercado de trabalho.
Reforando, pois, o discurso da empregabilidade, gera-se nos
jovens trabalhadores que procuram a integrao, uma iluso de emprego
garantido aps a especca formao. Inculcam nos estudantes que eles
so pessoas empreendedoras, pois segundo a TESE/TEO, o jovem deve
ser um protagonista criativo de seu prprio tempo, devendo elaborar seu
projeto individual de vida. Para essa tecnologia empresarial que toma
a escola de assalto, tanto faz o espao escolar ser pblico ou privado,
desde que sob suas inuncias vire um negcio que eles chamam de
educao de qualidade.
Com os elementos at aqui apresentados, esta investigao no
pode terminar este subitem, sem registrar energicamente sua oposio
ao fato de uma gesto escolar ser fundamentada em um modelo de
gerncia empresarial como a TESE/TEO, ou como qualquer outro tipo
de padro vindo de qualquer empresa capitalista.
EEEP Maria Cavalcante Costa: um recorte aproximado do
ensino mdio integrado no Cear
Aps contextualizar, ainda que brevemente, a criao e a implantao
do projeto de ensino mdio integrado educao prossional no Estado
do cear, adentraremos agora anlise especca sobre a EEEP Maria
Cavalcante Costa, antigo Liceu do municpio de Quixad
10
.
10 A escola localiza-se na entrada da cidade, distante do centro comercial cerca de dois
quilmetros. O prdio ladeado pela rodovia CE-060, conhecida como Estrada do Algodo
e por imensos, pomposos e exuberantes monlitos, alguns, inclusive, tombados pelo Instituto
do Patrimnio Histrico e Arquitetnico Nacional (IPHAN). oportuno registrar no haver
:;
Esta exposio baseia-se na anlise feita entre dezembro de 2010
a dezembro de 2011. No que se refere ao processo seletivo de acesso
escola para ingresso em janeiro de 2010, constatamos que a instituio
disponibilizava 160 vagas, distribudas igualmente entre os cursos de
Informtica, poca com cinco turmas; Enfermagem, Comrcio e
Agroindstria, cada um destes trs cursos contava, nessa oportunidade, com
trs turmas cada, para um total de aproximadamente 380 concorrentes
11
.
O quadro de pessoal da escola, ao nal de 2010, para atender um
total de 418 estudantes, assim estava composto: 33 professores, sendo
quatro deles integrantes do grupo gestor, alm de 17 funcionrios
12
. O
horrio de entrada ocorre s 07h00min e sada s 17h00min, tendo
durante todos os dias letivos nove aulas, cinco pela manh e quatro
tarde. Importante o registro de que so oferecidas trs refeies dirias
para a comunidade escolar
13
.
Nossa primeira vista ocorreu em dezembro de 2010, quando
alguns professores e parte do grupo gestor recepcionavam estudantes
que pleiteavam uma vaga para as turmas de 2011, bem como seus
respectivos responsveis. A fala do diretor dessa EEEP, professor Ren
Barbosa de Lima, pela erudio de seu orador, riqueza de informaes
exageros quando adjetivamos as pedras gigantes dessa cidade.
11 Registramos que no tivemos acesso documentos que conrmassem a exatido desse
nmero. Esse dado nos foi passado por um integrante do grupo gestor da escola.
12 Nem todos os professores, tampouco o total de funcionrios so concursados, parte desse
coletivo composto por trabalhadores precarizados, ou, para usar dizeres mais apropriados
gesto empresarial, funcionrios terceirizados.
13 No podemos aprofundar a questo do currculo, deixamos essa importante problemtica
para artigo futuro. No entanto, queremos, sobre isso, informar que so entregues aos alunos
sete livros da formao comum, alm de apostilas relativas s disciplinas do curso tcnico.
Por semestre os alunos estudam at 20 disciplinas, sendo o currculo organizado da seguinte
maneira: no primeiro semestre de cada ano, so trabalhados apenas disciplinas da base comum,
posteriormente o estudante passa a ter aulas do currculo tcnico. A Coordenadoria Regional de
Desenvolvimento da Educao e o Ncleo Regional de Desenvolvimento da Escola (NRDESC,
2010), rgos ligados SEDUC, esclarecem que o curso tem durao de: Trs anos, sendo um
ano em regime integral de dois turnos mais estgio supervisionado no contra-turno.
:;
e, como no poderia deixar de ser, pela contingncia das contradies
nela contidas, facilitar a compreenso leitora de nossa argumentao.
Por essa exposio de motivos, antes de analisarmos o questionrio,
dialogaremos agora com esse discurso.
Dizia, nessa oportunidade e com indisfarvel entusiasmo, o
diretor: Pelo estudo, pela escola e pela TESE, o sucesso da pessoa
responsabilidade dela, dos pais, dos funcionrios, dos gestores e dos
professores.
Como os alunos so selecionados atravs dos resultados obtidos
no ltimo ano do ensino fundamental, a escolha recai sobre a velha
meritocracia, to cara ao capitalismo burgus. Isto , melhorar os
melhores e postergar os piores. Ouamos, sobre a seleo, as
ponderadas palavras do professor Ren B. Lima: Como no existem
vagas para todos, o aluno que no conseguir ingressar no primeiro ano
do ensino mdio prossionalizante ter outra oportunidade no terceiro
ano de concluso do ensino mdio.
Foi possvel perceber atravs da fala desse gestor, pensamos que no
poderia ser diferente, um discurso coerente com a TESE, bem como
com a disseminao da ideologia da empregabilidade. Em sua bem
articulada oratria, farta em elogios pedagogia do empreendedorismo,
o estudante da escola tinha grandes possibilidades de concluir seu curso
mdio e ao nal garantir um emprego.
Na apresentao da escola aos futuros alunos e a seus pas,
vericamos que o diretor foi enftico quanto s regras internas
escola, passando a imagem de uma instituio com elevados padres
morais, preocupada com a formao do aluno e com comportamentos
e condutas da juventude. A proibio do uso de celulares, bem como
de namoro entre os jovens nas dependncias do prdio, foram fatores
ressaltados como algo que visa o bom comportamento do estudante na
escola e tambm fora dela.
:;
Colocando o emprego como um sonho, Lima indica ser a escola
um suporte para a realizao desse difcil sonho. Em suas lmpidas
palavras:
A escola prossional uma oportunidade para quem quer estudar, de
formao pessoal e de integridade moral, pois essa proposta eleva a
autoestima do aluno e, para que possa estar num espao como este se
faz imprescindvel persistncia, determinao e coragem na busca da
realizao do sonho.
As declaraes do diretor no se resumiram aos muros da escola.
Enalteceu sem ressalvas seu orgulho por dirigir a implantao desse projeto
escolar pelo qual sempre lutou. Seus exageros chegaram ao ponto de armar
publicamente, como registra a matria do jornal Dirio do Nordeste,
vinculada em dois de fevereiro de 2011, que seus lhos estudariam na
EEEP Maria Cavalcante Costa. As suas otimistas palavras diziam: Chegou
o momento da escola pblica de qualidade que sempre sonhamos. Quero
meus lhos estudando aqui (Dirio do Nordeste, 2011).
Qualquer indivduo imerso nas contradies de um cotidiano
marcado por violncia urbana, desemprego crnico, barbrie esttica,
devastao ao meio ambiente e ao patrimnio histrico, entre outras
expresses fenomnicas da crise estrutural do capital, para utilizar a fala
de Antunes (2003), seja ele artista, professor, diretor, intelectual e/ou
qualquer outra prosso, vai ser difcil no se deixar inuenciar sob a
presso ideolgica apontadas sobre as benesses da TESE/TEO
14
.
Contudo, ancorados na perspectiva marxiana, podemos
elaborar uma crtica contundente sobre a problemtica. Esse mtodo
14 O nosso entusiasmado professor Ren Barbosa de Lima, recebeu um prmio por seu esforo e
competncia ao dirigir a implantao do Projeto de Ensino Mdio Integrado do Estado do Cear no
municpio de Quixad. Nos meses nais de 2011, esse professor recebeu uma proposta de uma
instituio privada e foi dirigir outra escola na mesma cidade.
:;o
possibilita-nos perceber que o ensino prossional proposto pela
burguesia e defendida acriticamente por seus gestores e intelectuais,
consiste em adestrar e subordinar o trabalhador ao carter imediato da
produo e as intempries do mundo do desemprego/emprego.
Para que pudssemos conhecer mais profundamente nosso objeto
e assim aclarar melhor a compreenso leitora da problemtica em
debate, alm de visitas escola, aplicamos um questionrio
15
composto
de 14 perguntas (diretas e abertas) uma amostra de 79 estudantes, de
um total de 240 alunos. Os questionrios foram aplicados de forma
aleatria dentro da escola, durante os intervalos das aulas, bem como
em paradas de nibus, onde os estudantes esperavam o trasporte escolar.
Com relao ao gnero, as respostas foram distribudas da seguinte
maneira: 49 moas e 30 rapazes. Esse total estava distribudo, segundo
as sries, da forma como se segue: 1 ano, 29 jovens; 2 ano, 35 alunos;
e, 3 ano, 15 estudantes. Suas idades assim foram registradas: 14 anos,
4 alunos; 15 anos, 18 alunos; 16 anos, 24 alunos; 17 anos, 23 alunos;
18 anos, 3 alunos; 19 anos, 2 alunos (entre os respondentes, 05 deles
no declaram idade). A distribuio entre os quatro cursos, assim se
vericou: Informtica, 29 alunos; Enfermagem; 19 alunos; Comrcio;
20 alunos; e, Agroindstria, 11 alunos. Sobre as cidades onde residem,
constatamos que 21 alunos moram em Banabui; Quixad concentra
57 alunos; e Chor tem 1 aluno.
Precisamos advertir, entretanto, que o espao disponvel em um
artigo como este, no permite o exame do desdobramento de todas as
14 questes. Optamos, sendo assim, pela exposio das questes que
mais diretamente enriqueceriam esta comunicao
16
.
15 Como a escola recebe alunos de outras cidades, a exemplo de Chor, Banabui e Ibaretama,
e embora tenha a seu dispor um micro-nibus, o transporte dos estudantes que moram nas reas
remotas feito por lotaes sem as devidas condies de transportar pessoas.
16 Estas so as perguntas escolhidas para anlise, seguidas de suas respectivas opes de respostas.
:;;
Assim exposto, vajamos as respostas das perguntas escolhidas para
este exame. Com relao indagao sobre os motivos que os levaram
a escolher essa EEEP, 54 respondentes optaram pela opo de nmero
(3), disseram buscar a possibilidade de um emprego imediatamente
aps a concluso do curso. A pergunta de nmero sies, comprova
que os estudantes absorveram bem a lgica da empregabilidade,
pois 58 deles consideram fcil conseguir emprego aps concluso
do curso integrado. Contudo, contrariando a tendncia de arrumar
imediatamente uma ocupao remunerada aps o trmino de curso,
55 estudantes responderam prestar vestibular, quando perguntados
sobre sua principal prioridade ao nal do terceiro ano do ensino mdio
prossional.
Perante a premissa de que a empregabilidade um mecanismo
que busca esconder a realidade do desemprego crnico, o contedo da
educao permeado pelo carter ideolgico desse discurso, constitui um
poderoso mecanismo que perpassa as subjetividades dos trabalhadores
e de seus lhos, bem como de professores, de gestores, de intelectuais
e de polticos (quaisquer que sejam seus partidos). Com efeito, a
empregabilidade e o empreendedorismo, disseminados nas concepes
desse novo modelo de ensino, so postos como meta a ser alcanada
por todos, a m de que sejam includos no mercado de trabalho.
Perante a problemtica do desemprego, o indivduo persuadido a se
sentir responsabilizado por estar ou no empregado. Caso no consiga o
apregoado e to sonhado emprego porque falhou, no fez a escolha
Pergunta nmero 02: Qual das opes abaixo o (a) levou a estudar nesta escola? (1) Inuncia
de ex-professores; (2) Inuncia de amigos e ou da Famlia; (3) Possibilidade de um emprego
imediatamente posterior a concluso do curso; (4) Infraestrutura da Escola; (5) Falta de opes
de um ensino mdio cientco de qualidade. Pergunta nmero 5: Aps a concluso do curso o
que voc almeja como principal prioridade? (1) Vestibular; (2) Mercado de trabalho. Pergunta
nmero 06: Em sua opinio, ser fcil conseguir um emprego aps a concluso desse ensino
mdio integrado? (1) Sim; (2) No.
:;8
correta, ou no competente para a pedagogia das competncias
17
.
As virtudes pessoais justicariam o fato de uns estarem empregados e
outros no.
A apreenso supercial do contexto social da regio do Serto
Central, que disponibiliza poucas vagas de emprego, mas com
aparente desenvolvimento; o discurso falseador de que qualicao
prossional garantia de emprego; a falta de opo de um ensino
mdio pblico, laico, gratuito e de qualidade, que prepare a pessoas
para a humanidade que existe nela; e, somando-se a isso tudo, mais
a presena de um cotidiano que oferece pouco ou quase nada
populao jovem, dentre outras questes, parece compor o leque
de elementos que tm encaminhado os jovens a optar pelo Projeto
de Ensino Mdio Integrado do Estado do Cear no municpio de
Quixad. Assim como, possivelmente, nas demais regies do pas
que oferta tal integrao.
Os indicadores sociais dos institutos de pesquisas creditados pela
mdia local, nacional e internacional, apoiam nossa argumentao.
Na regio Nordeste, por exemplo, como informou levantamento do
Programa Nacional por Amostragem de Domiclios (PNAD, 2009),
observa-se a maior taxa de analfabetismo do pas, 18,7%, que corresponde
a quase o dobro da mdia nacional, 9,7%, que convenhamos j muito
elevada. O Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (IPEA, 2009),
por sua vez, apontou o Interior do Cear como a localidade geogrca
com pior ndice nacional de vulnerabilidade, 34,7. Para esse instituto
seria o acesso ao conhecimento onde se verica maiores problemas
para se elevar tal indicativo e, especialmente, os baixssimos ndices de
qualicao prossional.
17 Sobre a pedagogia da competncias, ver: SANTOS, Deribaldo; JIMENEZ, Susana; MENDES
SEGUNDO, Maria das Dores (2011).
:;,
Se esse cenrio ruim, os indicadores sociais da mesorregio do
Serto Central so ainda piores
18
. A cidade de Ibaretama, por exemplo,
gura com o segundo pior ndice de Desenvolvimento Municipal
(IDM), conforme mostrou levantamento recente do Instituto de
Pesquisa e Estratgia Econmica do Cear (IPECE, 2009). Algumas das
gestes municipais ganham as capas dos jornais por desvio de verbas,
improbidade administrativas, entre outras tantas formas de corrupo
via aparato poltico.
Na tela de tantas contradies na qual sobrevivem esses jovens,
o indicativo de que boa parte deles almeja prestar vestibular, parece
um grande avano. No entanto, quais as reais chances desses egressos,
aps um curso tcnico desse porte, ingressarem em uma universidade,
sobretudo pblica e em curso de bacharelado clssico? Conseguiro
eles a permanncia no ensino superior at a concluso de seus
cursos, considerando que a grande maioria precisa trabalhar para se
sustentar e ainda contribuir com o oramento familiar, por vezes em
atividades exaustivas e insalubres, durante longas jornadas e com baixa
remunerao?
Acoplado a este fato, no se pode dispresar o grande desnvel
de formao propedetica entre estes estudantes e seus concorrentes
das escolas empresas, que historicamente tiveram melhores condies
sociais e econmicas, por isso so mais beneciados na concorrncia
desleal por uma uma vaga na universidade pblica. Contraditoriamente,
o estudante vindo da rede pblica de ensino, em busca de uma sombra
18 Hoje, alm de Quixad, como informa o Sistema de Informaes Territoriais (SIT), a
mesorregio do Serto Central composta pelos seguintes municpios: Banabui, Boa Viagem,
Chor, Ibaretama, Ibicuitinga, Deputado Irapu Pinheiro, Madalena, Milh, Mombaa,
Pedra Branca, Piquet Carneiro, Quixeramobim, Senador Pompeu e Solonpole. Ocupa uma
rea geogrca de 19.885Km, habitada por um total de 444.031 pessoas. No ponto de vista
geogrco ambiental, essa mesorregio est inserida em uma rea de clima semirido, com baixa
mdia de pluviosidade, com estiagens frequentes e solos com baixa capacidade de inltrao de
guas, potencializando a formao do ecossistema da caatinga (BRASIL; MDA; SIT, 2012).
:8o
ao sol na vida acadmica, acaba conseguindo, no limite de suas
possibilidades nanceiras, pagar por um curso superior, em geral de
curta durao, distncia, fragmentado, com formao aligeirada, alm
de qualidade duvidosa.
No rol desse embate, os programas de auxlio para a mercantilizao
da educao aparecem revestidos de um carter benfeitor,
oportunizando, como diz o discurso ocial, aos pobres a possibilidade
de acesso a um diploma de nvel superior. O Programa Universidade
para Todos (ProUni) e o Financiamento Estudantil (Fies), por exemplo,
ao nanciarem a expanso de vagas no ensino superior privado
contribuem, na outra cara da moeda, para o lucro do empresariado.
Sobre essa difcil e intrigante questo, no podemos considerar
apenas a aparncia enganosa dos fatos, que mesmo mostrando, no
revela tudo. Embora conste como a quinta economia mundial, o ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH), do Brasil, que marca 0,718, o
octogsimo quarto, em uma relao que analisa 187 pases. Qunado
a questo desenvolvimento humano, o caso do Cear bem mais
drstico. Considerando apenas a mesorregio do Serto Central, o IDH
0,63, um dos mais baixos do pas (PNUD, 2011). A educao ao lado
da sade, segundo os analistas mais publicados, compem o calcanhar
de Aquiles, por assim dizer, dos baixos indicativos de desenvolvimento
humano do Brasil.
Hoje, na essncia, h uma grande propaganda para elevar esses
pos indicativos brasileiros. A esfera da educao superior, passa a ser
defendida como uma importante aliada na elevao daqueles indicadores.
Entretanto, a universidade defendida pelos organisos internacionais
para os pases perifricos, est anos luz de distncia do ensino superior
capaz de formar o trabalhador para sua plenitude. Nesse cenrio que
entra as propostas de ensino superior de baixa conabilidade. No
:81
por acaso que o Estado brasileiro passa a incentivar por intermdio
de diversos mecanismos legais, as graduaes tecnolgicas, os cursos
distncia, sequnciais, entre diversas outras modalidades de educao
superior fragmentada e aligeirada, que atende, em ltima instncia, e
em ltima instncia mesmo, ao imediatismo do mercado
19
.
A rigor, nem a propalada formao para o mercado estar garantida.
Primeiro pela prpria velocidade que a incorporao da cincia via
aparato tecnolgico incrementa produo, ocasionando mudanas na
base produtiva com mais frequncia. Em seguida, para citarmos apenas
esse ponto, que no o nico, a escola no pode ser subserviente a uma
proposta pedaggica criada ao bel prazer do atraso da elite local, que
em subordinada sintonia com seus pares estrangeiros, almeja amarrar a
escola aos seus sujos ps.
Os egressos dessa atualizao da pretensa integrao escolar
capitalista, seguramente, estaro mais aptos ao desempenho de uma
funo especca para aumentar o contingente de trabalhadores com
alguma qualicao e em consequncia disso, melhorar as opes de
escolha para os empresrios. Porm, estaro bem mais longe de uma
educao que lhes conra solidez para a vida em sociedade.
Reetimos em pesquisa recente, com base em Florestan Fernandes
(1975) e em Francisco de Oliveira (2003), que a elite local opera a
dialtica da cova, ou seja, de to malfadadas que so suas propostas,
servem, no limite e quando muito, para garantir a subordinao
do Brasil hierarquia internacional da diviso social do trabalho
19 Sugerimos, para o leitor que queira saber um pouco mais sobre as ltimas propostas de
reformulao do ensino superior brasileiro, consultar, nesta mesma coletnea, o ensaio: SANTOS,
Deribaldo; JIMENEZ, Susana; MENDES SEGUNDO, Maria das Dores. Sorria! Voc est
sendo educado para o trabalho: uma anlise crtica da expanso da graduao tecnolgica
brasileira. Caso o leitor no se sinta contemplado, convidamos a visitar: SANTOS, Deribaldo.
Graduao Tecnolgica no Brasil: Crtica Expanso de Vagas no Ensino Superior No
Universitrio (2009).
:8:
(SANTOS, 2009). Portanto, o Projeto Ensino Mdio Integrado do Estado
do Cear, implantado na Escola Estadual de Educao Prossional
Maria Cavalcante Costa no municpio de Quixad, jamais poder
atender aos anseios de formao da classe trabalhadora.
Consideraes fnais
O momento histrico atual creditou educao em geral e escola
em particular, o papel de reduzir as desigualdades sociais e manter a
ordem do dia por dentro do prprio sistema. H uma agrante
contradio entre o discurso e a objetividade, isto , enquanto o
primeiro proclama uma formao integral, livre, participativa, cidad
e crtica para todos, no plano concreto h a impossibilidade de realizar-
se a objetivao de uma educao realmente integral, livre das amarras
do atual quadro de crise capitalista.
importante observar que se o mundo mesmo to dinmico
como armam as mesmas mentes que defendem a TESE/TEO, a
proposta mais adequada para enfrentar esse mundo de mudanas,
seria uma pedagogia que proporcionasse aos seus estudantes uma
formao que articule minimamente cincia, tecnologia, fsico (corpo/
mos) e cultura atravs da integrao, como j foi prescrito nos clssicos
do marxismo, do intelecto ao esprito (do estomago fantasia).
No atual contexto devemos ter cuidado com as propostas
e experincias de integrao entre o ensino mdio e a educao
prossional de nvel tcnico, pois elas esto aprofundando a histrica
dualidade educacional capitalista brasileira. Com efeito, formao
propedutica versus preparao prossional, mas sob mecanismos
disfarados de integrao, apenas cumprem os dispositivos legais de
preparar o trabalhador para se adequar as novas exigncias, impostas pelo
empresariado, bem como as imprevisibilidades do emprego/desemprego.
:8
Diante dessa problemtica, novos questionamentos aoram e
naturalmente no podem ser encerrados neste estudo. Como diz
Bertold Brecht (1990, p. 167) no poema Perguntas de um trabalhador
que sabe l: tantas histrias, tantas perguntas... Entre muitas perguntas
que precisam ser aprofundadas, escolhemos epigrafar algumas: seria a
concepo de gesto que relaciona a escola aos moldes de uma empresa
a responsvel por garantir a empregabilidade aos egressos? Ou seria o
indivduo o responsvel principal por seu sucesso/fracasso, recaindo,
posteriormente sobre suas escolhas a culpa pelo xito/insucesso?
Mesmo que no possamos apresentar respostas prontas e
acabadas a essas questes, reetimos que uma proposta de ensino
atrelada aos paradigmas do mercado, preparando os jovens ainda nos
anos nais da educao Bsica especicamente para um mercado de
trabalho cambiante, no pode ser a melhor opo para os lhos dos
trabalhadores. A relao entre a experincia vivida nesse projeto que se
intitula de educao integral com a concepo de formao do homem
em sua plenitude, est largamente distante. Uma losoa de gesto
empresarial, de um projeto que se diz humanstico e se assenta nos
pilares da educao referendado no relatrio Delors, para aumentar
o nmero de adolescentes e jovens com formao tcnica, seguindo,
entretanto paradigmas metodolgicos aligeirados, segmentados e
direcionados para o mercado de trabalho, apenas pode beneciar os
empresrios. Por isso, o interesse de uma empresa capitalista em atar
gesto escolar gesto empresarial.
Como nossa anlise parte dos elementos constitutivos da proposta
marxiana, defendendo a formao do homem de modo omnilateral,
de uma escola do futuro como sendo integral, universal que eduque a
humanidade para a plenitude de suas potencialidades; estando contra,
portanto qualquer proposta que aprofunde a dualidade educacional e a
unilateralidade do ser humano, provocada pelo trabalho alienado, pela
:8
diviso social do trabalho e pelas relaes estranhadas, dentre outros
aspectos, do modelo atual de sociedade em crise profunda. Seguramente,
no sero os pressupostos apresentados no Projeto Ensino Mdio
Integrado do Estado do Cear que contribuiro para uma formao
desalienante do indivduo, que oferea um sentido omnilateral
educao, no apenas de treinamento para o mercado de trabalho, mas
de humanizao do homem em sua integralidade de ser social.
Quando a resposta se refere educao da classe trabalhadora,
reetimos com Brecht (1990), que, de fato, preciso se fazer muitas
perguntas, pois existem muitas histrias. Contudo, posicionamo-
nos univocamente a favor da formao omnilateral! Opomo-nos
energicamente ao modelo de gesto empresarial imposta nas escolas
prossionais do Cear e pedagogia empreendedora como princpio
norteador da educao em qualquer nvel de ensino. Em relao s
outras dimenses do ser humano, apesar dos bem ditos discursos, no
encontramos no cotidiano da escola em anlise, qualquer proposta que
articule minimamente a arte formao. Quando perguntamos aos
79 entrevistados
20
: Qual ou quais livro (s) de literatura que voc leu
no decorrer do seu curso, poucos leram mais que quatro ttulos, com
destaque para o best-seller Pollyanna Moa
21
, que ostentou o recorde de
leitores: 28 estudantes. Seria somente uma coincidncia?
20 Com relao pergunta em destaque, 31 estudantes armaram terem lido um ou dois livros;
12 alunos disseram ter lido trs obras; 15 respondentes, alegaram ter lido mais de trs livros.
Ao nal da quanticao, observamos que foram citados 45 ttulos diferentes. Sobre isso, vale
registrar que o centro de multimeios da escola, segundo nos informou a responsvel por este setor,
possui um total de 1.378 ttulos variados.
21 Eleanor H. Porter (1868 1920), escreveu vrios romances de sucesso, porm nenhum
deles conseguiu atingir o sucesso de Pollyanna Moa, escrito em 1915. Essa trama a primeira
de vrias continuaes de Pollyanna, escrito cerca de dois anos antes. A tipologia da personagem
principal muito interessante, pois ela centra-se no jogo do contente. Isto , qualquer que seja
a situao, fcil ou mesmo difcil, h sempre algo que faz a felicidade da menina. Escrito para
crianas e adolescentes, o livro vendeu milhes de exemplares por todo o mundo e encantou
muitas geraes de adultos. Alguns crticos, todavia, atribuem esse sucesso a sua mensagem de
otimismo e esperana idlica, porm desprovido de qualquer cunho crtico .
:8
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:8,
Sorria! Voc est sendo educado para o trabalho:
uma anlise crtica da expanso da graduao
tecnolgica brasileira
Deribaldo Santos
Susana Jimenez
Maria das Dores Mendes Segundo
Introduo
O presente artigo cumpre dois propsitos articulados. Por um lado,
expe, em grandes linhas, as principais consideraes oriundas da tese
de doutorado Graduao Tecnolgica no Brasil: Crticas expanso
do Ensino Superior No Universitrio realizada pelo primeiro autor,
sob orientao da segunda autora e co-orientao da terceira autora,
defendida em 2009, no Programa de Ps Graduao em Educao
Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear
(UFC); por outro, pretende comunicar os primeiros resultados da
pesquisa nanciada realizada sob os auspcios do CNPq, intitulada
Graduao tecnolgica no Cear: contrastes e perspectivas do Instituto
CENTEC/CE. A exposio ancora-se nos pressupostos da onto-
metodologia marxiana, que procura desvendar a realidade partindo
do concreto real. Esse mtodo possibilita adentrar profundamente no
fenmeno em estudo, conseguindo ultrapassar a catica aparncia,
desvendando a essncia do objeto analisado de forma que sua exposio
se consuma com clareza e pertinncia.
Embasados em tais pressupostos tericos, o texto acompanha, em
grandes destaques, a caminhada histrica das propostas educativas ao
longo da vigncia do modo de produo capitalista para percorrer, de
forma abreviada, a histria de algumas importantes teorias da educao
e, na medida de seus objetivos, aponta as especicidades relativas
:,o
formao prossional nelas contidas. Historiar o contexto de evoluo
das foras produtivas, mesmo que de forma sinttica, serve ao propsito
de destacar o carter classista da escola capitalista, que se volta, em
todas as suas fases, para uma formao especca ao desempenho de
um ofcio funcionalista e imediatamente interessado reproduo do
capital, permitindo-lhe contribuir com a manuteno da lgica de
acumulao do lucro.
Mesmo que em carter aproximado, este trabalho, atravs do
exame sobre as estatsticas numricas reveladoras da extraordinria
expanso da graduao tecnolgica no Brasil, indica os reais fatores
que impulsionam a criao, em um pas de capitalismo perifrico,
administrado por uma elite atrasada, um subsistema de educao para o
ensino superior. Nossas consideraes indicam serem as atuais reformas
levadas a efeito nos Estados da periferia do capitalismo, com vistas a
uma pretensa modernizao, que o atual momento de crise profunda
do capitalismo cobra de seus gestores mais competentes efetivas
reformulaes em seus sistemas educativos.
com esse cenrio em foco que o ESNU
1
apresentado como
uma das alternativas mais ecazes para resolver o baixo ndice de
ocupao da universidade por jovens de 18 a 24 anos, o qual, segundo
dados do Instituto de Estudos e Pesquisas da Educao Ansio Teixeira
(INEP), divulgados no Censo da Educao Superior de 2007, gira em
torno de 10%.
1 No Brasil, utiliza-se geralmente o termo Graduao Tecnolgica para designar tais cursos;
em Portugal a denominao predileta Ensino Politcnico. Contudo, a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), atravs do seu Instituto Internacional
para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe (IESALC), em panorama geral da
Educao Superior nesses continentes, sob o ttulo de Informe sobre la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe 2000-2005: la metamorfosis de la educacin superior (2006), optou pela
expresso Ensino Superior No Universitrio (ESNU). No presente texto, sero usados os termos
Graduao Tecnolgica e a sigla (ESNU).
:,1
Algumas palavras sobre os pressupostos educacionais
liberal-burgueses
Merecem nossa ateno as clssicas formulaes em torno da
educao apresentadas por Comenius, Locke e Rousseau. Fica evidente
em tais concepes, mesmo que em germe, a educao como importante
elemento para garantir o privilgio dos j privilegiados. Para alm de
suas distintivas especicidades, tais teorias apontam para a bifurcao
do processo educativo em dois ramos formativos: o prossional, para a
classe trabalhadora e o acadmico, para as classes alta e intermediria.
Sobre o primeiro desses trs autores, Silva Jr. apresenta uma
instigante provocao que se faz oportuno, aqui, recuperar: qual a
diferena da arte universal de ensinar tudo a todos de Comenius e o
Programa Educao Para Todos hoje defendido pela Unesco? (2006, p.
289-90). Silva Jr. esclarece que, no cenrio vivido pelo pai da didtica,
apenas 1% da populao tinha acesso escola. A real contradio
impressa no axioma de Comenius repousa na impossibilidade dada
naquele momento da histria, de todos terem condies de estudar.
Enquanto uma proposta, uma losoa, uma idia, uma sntese para
uma campanha, para um ttulo, legal. Agora, na hora em que voc
coloca uma lente de aumento sobre essa questo, comeam a aparecer
as contradies. O que educao para todos? A dica para entender a
abrangncia da expresso no contexto de uma sociedade de classes j
foi dada por Comenius: h uma gradao, tem umas diferenas que
tm que ser inseridas a (SILVA JR., 2006, p. 290, aspas do original).
O pensamento de Locke que, segundo Manacorda (2006), como
lsofo, era o legtimo representante da burguesia, pois nesse momento
histrico, opta por animar as novas classes dirigentes em ascenso.
Locke expe sua proposta educacional cindida em dois gomos: de um
lado, a educao dos lhos da classe que ele representava, o homem
:,:
gentil, o gentleman; do outro lado, Locke prope o que acabar por
ser corriqueiro no pensamento da burguesia, qual seja, a preparao
imediata para a execuo de um ofcio prtico para os lhos dos
trabalhadores. Essa preparao se direcionava, no caso, para a indstria
txtil que, naquela quadra histrica, comeava a orescer.
O cenrio de incio de terceiro milnio, admite Silva Jr.,
completamente diferente do vivido por Comenius e por Locke, assim,
no podemos perder de vista que a burguesia se tornou hegemnica
e tudo far para manter-se nessa condio. No sculo XVII as
contradies que se colocavam para os clssicos eram innitamente
menores que as atuais. Isso porque eles sabiam quem eles queriam
deixar para trs e eles sabiam quem eles queriam armar como classe
(2006, p. 291-2).
Rousseau, por sua vez, de forma admirvel, como escreveu Ponce
(1992), foi quem expressou a necessidade de se esquecer tudo o que
se havia feito no plano educacional, voltando-se completamente para
a natureza. O responsvel pela revoluo copernicana na educao
e um dos pais da pedagogia moderna, conforme registra Manacorda
(2006), ao se referir educao para o exerccio prtico e imediato
de uma prosso, prescreveu para seu afortunado aluno Emlio, uma
formao com base til existncia do homem natural adicionado ao
social. Para Rousseau, o aprendizado de um ofcio indispensvel para
o homem social. Em suas palavras: trabalhar um dever indispensvel
ao homem social (2004, p. 262). Emlio, segundo seu preceptor,
precisa julgar os ofcios disponveis antes de escolher o seu. Para sua
formao, mesmo no vindo a exercer tal prosso, tal juzo se faz
necessrio, por proporcional a Emlio, a oportunidade de superar
eventuais preconceitos em relao aos executores manuais.
A prosso escolhida para Emlio, por seu professor, foi a de
marceneiro, mais tarde abandonada por Emlio. Rousseau (2004),
:,
ademais, considera monstruosa a execuo de prosses insalubres
ao homem. Coerentemente ao que pensava a burguesia nascente,
Emlio no podia jamais ser formado atravs da educao das massas.
Seu criador, que, posteriormente, chegou a sofrer perseguio por parte
da Igreja, passa a ser um dos principais representantes tericos dos
burgueses, no tinha como conceber a formao dos trabalhadores para
a plenitude humana. Apenas, como registrou Ponce (1992), poderia
conceber uma proposta educacional tendo em mente um indivduo
com sucientes recursos que lhe possibilitassem contratar um preceptor
do quilate do lsofo Rousseau.
Dentro dos limites histricos e ideolgicos, a proposta do losco
Rousseau, em seu ensaio pedaggico e romanceado Emlio, rompe, de
algum modo, com as ideias tradicionais, ao atribuir uma educao
positiva de preparar a criana para o futuro, cuja tarefa do educador
seria desenvolver as potencialidades naturais da criana, ensinando-as,
no propsito de afast-los dos males da sociedade, o domnio da teoria
e da organizao poltica.
Certicamos nessa breve exposio do pensamento losco
educacional, fundamentado, sobretudo por Monacorda, que as
bifurcaes entre o trabalho e a educao se perpetuam, apresentando
de um lado, uma educao intelectual, voltada para a classe dirigente;
de outro, a destinada classe trabalhadora, em que se reduz a educao
a instrues manuais (tcnica) e pontuais, reestruturadas pelo mercado,
como ensino prossional para os desfavorecidos economicamente e o
ensino acadmico para a classe mais abastada.
Com o aprofundamento da crise estrutural do capital, o complexo
da educao torna-se, nas ltimas dcadas do sculo XX e na primeira
do atual sculo, a principal estratgia ideolgica administrada pelos
organismos internacionais, que reconguram polticas e diretrizes
:,
de ensino, em mbito mundial, sobretudo nos pases pobres. As
reformas educacionais so implantadas e monitoradas, priorizando
a educao bsica. O desdobramento dessa opo por parte das
agncias transnacionais, aponta certa concentrao de esforos do
Estado Brasileiro em estimular, como forma de alargar o acesso ao
(ES), o aumento do nmero de vagas na graduao tecnolgica. Nossa
preocupao a seguir e apontar os principais elementos histricos e
tericos desse subsistema, destacando o papel prepositivo do Estado
brasileiro alinhado ao mercado mundial, na direo contrria aos
anseios de uma educao verdadeiramente omnilateral.
As contradies e as alternativas do capitalismo atrasado
brasileiro: a graduao tecnolgica como necessidade ao
desenvolvimento econmico dependente
Os conceitos de tcnica e de tecnologia , via de regra, desprezado
pelos defensores de uma educao superior aligeirada e fragmentada para
as classes subalternas. Sob a clara opo de desvendar essencialmente
os pressupostos assumidos por tais defensores, nossa reexo toma
como base as pesquisas de lvaro Vieira Pinto (2008a, 2008b) para
clarear as distines e os pontos de contatos entre tcnica e tecnologia,
assinalando, ademais, atravs de quais mediaes o poder ideolgico
do capital se apropria dessas categorias para respaldar a diviso social
internacional do trabalho. Torna-se interessante antecipar que esta
pesquisa no corrobora com o pensamento daqueles denominados
por Lukcs (1982) de anticapitalistas romnticos, os quais enxergam
na tecnologia um mal da racionalidade humana. Ao contrrio dessas
mopes vises, compreende-se a tecnologia como um instrumento
capaz de colaborar com o homem em busca de sua plenitude. Contudo,
h que se discordar, no mesmo tom, dos apologistas da ordem que
atribuem tecnologia uma capacidade transcendente, concebendo
:,
tal complexo como apto a resolver por si s todos os problemas da
humanidade.
A defesa da tecnologia como fator de superao das desigualdades
regionais ponto de honra da retrica vigente. Dito de outro modo, no
atual cenrio de acumulao desigual das riquezas da humanidade pelas
naes de capitalismo central, tornou-se comum o discurso, segundo
o qual, o desenvolvimento tecnolgico deteria a capacidade de elevar
as naes perifricas a um patamar de igualdade dos produtores de
tecnologia avanada. Diante dessa torta premissa, a posio aqui assumida
radicalmente oposta. Nesse sentido, rearma-se energicamente o
ponto de vista de Vieira Pinto (2008a, 2008b), que no tem dvidas
de que no a utilizao de ferramentas tecnologicamente rsticas ou
sosticadas que far ruir as barreiras que mantm duas classes distintas:
enquanto uma se alimenta de caviar, a outra morre de fome.
Com base nesse quadro e alinhada atualizao do debate sobre
educao tecnolgica, politecnia, escola nica e unitria, entendendo
suas possibilidades e contradies no quadro da crise contempornea,
nossa anlise assume que a burguesia se apropria dessas nomenclaturas
caras ao marxismo e s lutas dos trabalhadores, para seduzi-los a
continuar contribuindo de modo acrtico com o capital em crise. Nessa
trilha, os guardies da ordem batizam de graduao tecnolgica um
curso fragmentado, aligeirado e diametralmente oposto aos anseios de
uma educao verdadeiramente omnilateral
2
.
O avano sobre esse desdobramento histrico levanta algumas
questes tericas sobre o contexto que envolve o capital e suas diversas
fases at desabrochar na crise contempornea. Com o suporte de
Mszros (2000, 2003, 2005), este texto procura entender como a
2 A tese Graduao Tecnolgica no Brasil: Crticas expanso do Ensino Superior No Universitrio
(SANTOS, 2009) empreende, em seu primeiro captulo, um debate sobre trabalho e educao na
perspectiva dos clssicos do marxismo.
:,o
educao e, de modo destacado, o subsistema de Ensino Superior No
Universitrio (ESNU), chamado no, Brasil de graduao tecnolgica,
alinha-se atravs das polticas pblicas neoliberais ao contexto de crise
estrutural do capital.
A anlise da reformulao endgena da universidade, que toma
como cenrio tal crise, impe a necessidade da distino categrica
entre os conceitos de reforma e contra-reforma. Isto , operar uma
rigorosa anlise da relao existente entre as reformas do Estado e da
universidade.
Historicamente, o primeiro conceito carrega o otimismo de
melhorar o que se tem; onde se busca um resultado nal melhorado da
realidade atual. No contexto de crise do capitalismo contemporneo,
com as reformas ufanistas postas a cabo pelos tericos impressionistas
do neoliberalismo, ocorre a inverso, ou seja, a reforma tira direitos
antes conquistados pelas classes trabalhadoras. Nessa direo, quando
nos referimos a reforma universitria ora posta em prtica, estamos
conceituando como sendo de contra-reforma, pois signica mudanas
que no atende aos interesses da classe trabalhadora, mas ao grande
capital em crise.
Como nos lembra Boron,
a palavra reforma, que na tradio do pensamento poltico ocidental
tinha sempre um senso progressista, que apontava para uma maior
igualdade e potencialmente para um contedo democrtico, foi
ressignificada e hoje reforma o que o Banco Mundial diz que .
Hoje reforma privatizar a sade no Brasil, reforma privatizar
a Educao Superior no Brasil, reforma privatizar o sistema de
previdncia no Brasil. Isso, dizem os arqueiros do neoliberalismo
que reforma, quando, na verdade, isto conta-reforma.
Entretanto, impuseram a linguagem (BORON, 2002, p. 2,
itlicos do original).
:,;
Sobre essa ressignicao, as reexes de Netto e Braz so bastante
ilustrativas:
Essa ideologia legitima precisamente o projeto do capital monopolista
de romper com as restries sociopolticas que limitam a sua liberdade
de movimento. Seu primeiro alvo foi constitudo pela interveno
do Estado na economia: o Estado foi demonizado pelos neoliberais e
apresentado como um trambolho anacrnico que deveria ser reformado
e, pela primeira vez na histria do capitalismo, a palavra reforma
perdeu seu sentido tradicional de conjunto de mudanas para ampliar
direitos; a partir dos anos oitenta do sculo XX, sob o rtulo de reforma(s)
o que vem sendo conduzido pelo grande capital um gigantesco processo
de contra-reforma(s), destinado supresso ou reduo de direitos e
garantias sociais (2007, p. 227, negritos e itlicos do original).
Com esse cenrio em quadro, podemos compreender melhor que a
contra-reforma do Estado brasileiro, segundo seus prprios proponentes,
tinha como objetivo principal adequar o Brasil s transformaes
econmicas e tecnolgicas que o mundo dito globalizado estava a sentir.
Dados os elementos analisados, ousamos apontar que ambas as
reformas so mecanismos para possibilitar ao capital em crise crnica
elementos de sobrevida para a acumulao do lucro. Dito de outro
modo, com o capitalismo a agonizar, os seus idelogos e defensores
elaboram novas formas de perpetuao de sua inexorvel lgica:
garantir para a burguesia o lucro excedente produzido pela mais valia
dos trabalhadores.
As contra-reformas, destarte, aparecem como instrumentos
necessrios a essa perpetuao. Com o aumento da tecno-cincia
convertendo trabalho vivo em trabalho morto e com as taxas de lucro
dos burgueses comprometidas, o capital volta seu canho contra todos
os espaos pblicos que ainda restam no planeta. Assim, a educao,
:,8
a sade, o fornecimento de gua potvel, entre outros servios que
ainda permanecem pblicos em alguns pases de capitalismo perifrico,
passam a sofrer o ataque das chamas reformas estruturais.
Em meio a um quadro de privatizao da Previdncia e demais
servios pblicos, de destituio legal de direitos trabalhistas, dentre
outras adversidades promovidas pelo Estado em funo dos interesses
de reproduo do capital em crise, opera-se, nos pases do capitalismo
perifrico, a mercantilizao acirrada da educao, particularmente, do
ensino superior, que veio, por m, a alcanar a condio de simples
commodity passvel de negociao nas bolsas de valores de Wall Street e
suas derivadas distribudas pelo mundo dito globalizado.
Para esta investigao, no h dvida da motivao do capital
em privatizar a educao. Como esclarecido por Mzsros (2005), o
capital, no deixar que a lgica inexorvel de acumulao dispense
um negcio de trilhes de dlares. Um motivo bem concreto do interesse
do capital privado na privatizao dos servios pblicos, como escreve
Clio Espndola, que estes constituem um mercado extraordinrio em
dimenses e forte crescimento. Esse autor prossegue suas argumentaes
expondo dados de E. Eliote, M. Barlow e Rui N. Rosa, que indicam
ser gastos anualmente no mundo com educao, cifras que excedem
dois trilhes de dlares. O capital privado capta em torno de 20% da
educao, mercado com 5% do Produto Interno Bruto (PIB) mundial,
e espalha ainda mais seus tentculos sobre esse segmento gigantesco,
conclui (ESPNDOLA, 2005, p. 193-4). Esse autor ressalta o fato
de a educao representar cerca de 5% Produto Interno Bruto (PIB)
mundial, eliminando, portanto, qualquer dvida quanto motivao
do capital privado em abocanhar esse quinho (ESPNDOLA, 2005).
Esse o ponto onde a universidade age para garantir o
intertravamento da lgica de nossa relao de dependncia aos pases
:,,
de capitalismo central. Isto , quanto mais o ensino superior for
subordinado ao mercado, melhor para os organismos internacionais, a
exemplo do Manco Mundial (BM) e do Fundo Monetrio Internacional
(FMI), pois, como agentes do capital impem as diretrizes empresariais
em prol da superioridade econmica, cientca e tecnolgica dos
centros de capitalismo avanado. Nessa direo, ca explicado o
propagado apoio das agncias transnacionais reforma endgena da
universidade brasileira. Com o avano de tais reformulaes, como
adiantou muito bem Florestan Fernandes (1975), o Brasil, ou qualquer
outro pas perifrico, ter maior diculdade de reverter sua situao de
dependncia.
Mesmo a herana desqualicada deixada pelos oito anos da
administrao do Partido da Social Democracia do Brasil (PSDB)
no pode servir como justicativa para os projetos postos em ao
nos mandatos governamentais do Partido dos Trabalhadores (PT):
modernizao das polticas de desvalorizao da educao superior
pblica, aprofundamento da mercadorizao do espao universitrio,
dentre outros projetos. A pujana das polticas pblicas educativas dos
governos Lula-Dilma, em relao ao anterior, reside exatamente na forma
como disfara seu veneno. Com efeito, ao apresentarem suas solues
aparentemente voltadas para as populaes mais carentes, na essncia no
deixam em hiptese alguma de atender aos organismos internacionais
como o FMI e o BM, e consequentemente ao grande capital.
Ao propor um ESNU mais barato, mais adaptvel ao mercado, mais
imediatista, pretensamente voltado ao empreendedorismo chamado de
sustentvel etc., apresentado pela ordem burguesa como a soluo mais
inovadora ao acesso das classes populares universidade, anada s
exigncias de uma sociedade entendida pela lente ps-moderna como
globalizada, o Estado brasileiro acena seu consenso com a modernizao
do capital sob as ordens neoliberais. Enxergar os pormenores de tal
oo
consenso e sua subserviente condio aos ditames imperialistas uma
misso difcil, porm de extrema necessidade para a classe trabalhadora.
Essa diculdade ampliada pelo grave panorama em que se encontra o
ensino superior brasileiro, que exige emergentes modicaes na expanso
do nmero de vagas para atender a uma demanda popular, historicamente
condizente com a luta pelo direito educao universitria. Dessa forma,
ofertar vagas no ensino superior pblico aos lhos dos trabalhadores,
mesmo que pela via no universitria, acaba contemplando, ao mesmo
tempo, os interesses do governo, das agncias internacionais, dos
empresrios locais e, principalmente, das multinacionais. Porm, apenas
na aparncia, confere com as bandeiras histricas levantadas pelos
trabalhadores, atravs de suas entidades de classe.
Esses argumentos possibilitam considerar o ESNU como
mais uma das propostas contra reformistas do Estado neoliberal,
atualizada de forma intensicada nos governos Lula-Dilma para a
universidade brasileira na forma de uma graduao tecnolgica, que
no se desprendeu das bases de sustentao neoliberal postas por
Fernando Henrique Cardoso, datando seu nascedouro enraizado na
ditadura civil militar. Dotada de competncias fragmentadas, similares
aos ideais supostamente esclarecidos pelo iluminismo pombalino,
demasiadamente prossionalizante e distante dos padres cientcos
exigidos pelo cenrio contemporneo de um pas que pretende assumir
o protagonismo tecnolgico, a graduao tecnolgica brasileira
possibilita inferir ser esse subsistema um peremptrio exemplar do
profundo desmantelamento do conhecimento e da pesquisa. Esse
complexo de fatores desautoriza nosso exame a sustentar qualquer
prognstico minimamente promissor a respeito de suas possibilidades
que se pretendem inovadoras para a sociedade brasileira.
Sem a pretenso de esgotar completamente a desmedida polmica
propalada em torno da pedagogia das competncias, para melhor
o1
compreender sua relao com o contexto da reformulao do ensino
superior, faz-se necessrio revisitar esse paradigma, considerado
pelas cincias da educao como um dos novos e principais modelos
formativos. Segundo seus defensores, o modelo de competncias
representaria, com efeito, a base pedaggica das inovadoras e
empreendedoras alternativas educacionais da contemporaneidade.
A maioria absoluta das pesquisas que cercam o tema toma com
base as investigaes de Phillippe Zarian. Este caminho , por
exemplo, perseguido por Marise Ramos, para delinear o que esta autora
denominou deslocamento conceitual. Nesse sentido, so valorosos
os avanos alcanados pelas crticas de Ramos, as quais se situam na
linha de denncias teoricamente fundamentadas, visando demonstrar
o deslocamento do paradigma da qualicao, na direo do
estabelecimento da competncia, com desdobramentos desfavorveis
formao da classe trabalhadora. Por outro lado, ao entender que,
no mbito do pugilato poltico, as competncias podem aferir ganhos
aos trabalhadores, Ramos posiciona sua crtica no ilusrio terreno da
disputa pelas polticas pblicas, ou, dito de outro modo, supe que tais
polticas sejam, pela via democrtica, passveis de redirecionamento em
favor dos interesses da classe trabalhadora. A possibilidade da classe
trabalhadora sair vitoriosa atravs do debate poltico, como acredita
Ramos, retirando da pedagogia das competncias vantagens para sua
formao , a nosso ver, um retumbante equvoco, pois as polticas
neoliberais no permitiro jamais uma vitria da classe trabalhadora na
esfera do consenso.
Em consonncia com Mszros (2000, 2003 e 2005), preferimos
admitir que as polticas pblicas podem, quando muito, expor o prprio
limite da poltica burguesa. Por esse prisma, seguimos o caminho que
nos leva a compreender representar a pedagogia das competncias a
o:
atualizao revestida de modernidade da teoria do capital humano no
quadro da propalada sociedade do conhecimento.
3

Destarte, trata-se esta de mais uma sedutora armadilha do capital
objetivando domar os trabalhadores e seus representantes perante a
lgica da mercadoria, que hoje se engendra atravs de uma pretensa
era tecnolgica. Com efeito, tal pedagogia advoga fervorosamente
em benefcio do retalhamento, da exibilizao, da polivalncia, da
empregabilidade, da criatividade, da sustentabilidade, do dinamismo,
da expertise e de mais um rol de alcunhas ideolgicas que intencionam,
em ltima instncia, a transmutao do trabalhador para que ele
sobreviva no quadro do desemprego crnico.
O BM, por sua vez, apoia de forma clara as reformulaes
curriculares que atendam a tal proposta pedaggica. Como promotor
da educao para todos nos pases da periferia do capital, o Banco
empresta recursos e recebe como garantia o ajuste scal dos pases
devedores. Nesse processo, os devedores so orientados, atravs de
modelos de gesto e monitoramento, a hipotecar o pagamento dessa
dvida penhorando seus processos educacionais aos mecanismos
mercadolgicos, dentre outras formas de alinhamento mercantil.
Tomando como base as astutas indagaes de Florestan Fernandes
(1973, 1975a e 1975b), a melhor designao para a relao de
dependncia que as agncias transnacionais nos impem, seria o termo
3 Sobre essa expresso, Lessa (2008) recorre a Lukcs para situar o termo no contexto de um
fenmeno tipicamente ideolgico denominado pelo lsofo hngaro de o falso socialmente
necessrio. Aquele autor apoiado neste lsofo, argumenta que esse fenmeno se daria, quando,
numa dada conjuntura, h a necessidade de ideias rigorosamente falsas para se justicar uma dada
formao social. Se essas ideias so falsas, onde residiria o seu poder de aparentar a verdade?
O prprio Lessa esclarece: Como essas ideias se referem vida cotidiana e aparentemente a
explicam, elas terminam ganhando um estatuto de verdade. So ideias que se impregnam ao
cotidiano das pessoas, retiram dele, de sua inseparabilidade quanto esfera da imediaticidade, a
aparncia de que seriam verdadeiras. Por isso, conclui o autor, apesar de serem manifestamente
falsas, aparecem no cotidiano dos homens inteiros, levando-os a acreditarem que reetem
dedignamente o real (LESSA, 2008, p. 25-6).
o
ciclo vicioso, o qual implicaria acatar a dependncia intelectual e
cultural da produo do conhecimento brasileiro, submetendo o nosso
processo de produzir riquezas ao imperialismo, at no restar mais nada
a ser entregue.
O ESNU e seus indicativos de crescimento: para alm da
aparncia das estatsticas
Os dez anos de monitoramento dos indicativos numricos da
graduao tecnolgica no Brasil (1994-2004)
4
, do ponto de vista
estatstico, so extraordinrios. Tais demonstrativos colocam a evoluo
desse subsistema de ES bem acima dos cursos considerados clssicos.
Tais ndices, se analisados de forma histrica, nos permitem avanar
consideravelmente na vericao de sua espantosa expanso.
Vejamos alguns ndices:
Ano Vagas Cursos Concludentes Matrculas
1994 23.861 261 7.896 57.816
2004 200.458 1.804 26.240 153.307
Aumento % 840,11 691,19 332,32 265,16
Dados fornecidos pelo MEC/INEP/Deaes.
4 A trajetria da graduao tecnolgica no Brasil mostra que esse subsistema de ensino superior,
mesmo tendo dado sinal de vida um pouco antes do golpe civil militar de 1964, teve tessitura
para sua elaborao, implantao e desenvolvimento com as polticas pblicas postas a cabo a
partir dessa ditadura. Muitas contradies, saltos, retrocessos e avanos ocorreram em sua histria.
Porm, a chamada a cefetizao da educao prossional proposta pela Lei n 8.948/94, constituiu-
se em um marco dessa contraditria evoluo. Entre vrias outras normatividades, so citadas
pelos pesquisadores da rea os seguintes dispositivos legais: LDB n 9.394/96, Decreto 2.208/97
e Decreto n 5154/04. Com efeito, foi o Decreto n 6.095/07 o responsvel por estabelecer
as diretrizes para o processo de integrao de Instituies Federais de Educao Tecnolgica,
para ns de constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET, mais
tarde denominados apenas de IFs), no mbito da Rede Federal de Educao Tecnolgica. Sobre
o processo da construo legal dessa modalidade de graduao, bem como sobre o processo
de implantao do ESNU no Brasil vericar Santos, Jimenez (2007), Santos (2009) e Santos,
Jimenez, Mendes Segundo (2010).
o
Para melhor precisar o contedo das inferncias, mesmo que
a anlise se complexique, outros nmeros, tornam-se necessrios.
Em 2004, somente 46,75% do total de vagas ofertadas na graduao
tecnolgica conseguiu preenchimento. Desse montante, o setor
empresarial amarga 58,23% de ociosidade, nmero bem prximo da
taxa de desocupao das vagas oferecidas pelas empresas nos cursos de
bacharelados clssicos, que girava em 2003/2004, em tono de 48%. Em
2004, a alquota inicial total de ocupao das graduaes clssicas cou
em 56,2%. As Instituies de Educao Superior (IES) privadas ofertam
mais de 90% das vagas do subsistema no universitrios, outro fator
importante que o maior percentual de crescimento dessa graduao
ocorreu justamente nas universidades, organizao acadmica que tem
maioria absoluta de instituies pblicas.
Taxa de desocupao do setor privado segundo o Censo do ES de 2007
Ano Bacharelado Clssico Ensino Superior No Universitrio
2004 48% 58,23%
Dados fornecidos pelo MEC/INEP/Deaes.
Embora parea complexo, j possvel perceber que o Estado, na
sua misso de defender o neoliberalismo de forma moderna e atualizada,
apresenta dois pesos e duas medidas, como muito bem percebeu Ferreira
Gullar (2009) ao escrever que Lula da Silva apresenta um discurso quando
fala aos empresrios e outro quando se direciona classe trabalhadora.
Faz isso, segundo o poeta, para parecer simptico aos dois grupos.
Escrevendo com outras palavras, a ociosidade do ensino superior
seja ele tecnolgico ou clssico bem prxima aos 50%. Entretanto,
o Estado, opta, no caso dos bacharelados, historicamente mais
prestigiados, apresentar como proposta de alargar as portas da casa
do saber, o ProUni, efetuando o embaralhamento entre as esferas
pblica e privada. Dito em uma palavra: escoa os recursos pblicos
para os bolsos dos afamados empresrios da educao, como fez
o
em 2004, por intermdio do nanciamento, proporcionado por tal
Programa, de milhares de vagas para a esfera empresarial. J com
relao desocupao amargada pelas empresas no ESNU, o governo
age de forma diferenciada. Oferta pela via pblica a graduao
tecnolgica, atravs principalmente da ifetizao dos CEFETs e
da proposta do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI).
Os dados do ESNU brasileiro com relao aos indicativos do
continente latino americano servem sobremaneira para esclarecer os
motivos que levam o governo brasileiro a operar com pesos e medidas
diferentes. No Brasil, o total do ensino superior soma 5.302.373
matrculas (dados do Senso da Educao Superior, de 2007, fornecidos
pelo INEP). Dessas, apenas 458.834, ou seja, 8,65% esto no ESNU.
Na Amrica Latina (AL) os nmeros so outros: 25% do total de
estudantes cursam o ESNU. Como os empresrios brasileiros foram
incompetentes para explorar esse nicho, o Estado assume a empreitada
procurando incentivar via toda espcie de mdia os trabalhadores para
esse subsistema.
Alm do histrico dualismo presente na escola capitalista, que
precisa se atualizar/modernizar para enfrentar a crise do capitalismo
contemporneo, nosso pas est bem aqum das expectativas esperadas
pelas agncias transnacionais no que se refere oferta de ensino superior
aos lhos dos trabalhadores pela via no universitria, com relao a
outros pases da AL. O que, portanto, motiva o governo a promover
a expanso do ESNU de forma que possa ao menos se aproximar
ao montante vericado no Continente e atender as orientaes
imperialistas via agncias transnacionais de atualizao e modernizao
neoliberal da educao superior brasileira.
Ao desvalorizar a universidade pblica como campo de formao
abrangente e crtica, como produtora da cincia bsica, a qual precisa
oo
ser desenvolvida sem interesses imediatamente aplicveis ao capital;
avaliza, em seu lugar, um recinto adequado ao agenciamento de uma
qualicao apequenada, de solidez praticamente nula, alinhada a uma
pretensa polivalncia, alm de atada s demandas de curto prazo, razes
pelas quais jamais poder colaborar com alternativas de superao da
ordem mercadolgica. Para sermos rigorosos, em ltima instncia,
nem polivalentes os trabalhadores sairo, pois perante essa lgica, o
alijamento da mo de obra permitir to somente o intertravamento de
nossa dependncia ao imperialismo globalizado.
Para a elite local, a educao um negcio como qualquer outro.
Para os atrasados empresrios brasileiros, a exemplo do que exps Joo
Ucha Cavalcanti Netto, fundador da Universidade Estcio de S,
instituio de ensino superior que mais cresceu no Brasil nas ltimas
quatro dcadas, em polmica entrevista vinculada pelo jornal Folha
Dirigida (2001): A pesquisa uma inutilidade pomposa, uma perda
de tempo. Tanto faz, portanto, para tais empreendedores negociar
esterco, rao, leite, ou ensino, o que importa o lucro gerado pelo
produto. Dessa forma, cincia ou tecnologia so importantes apenas
como elementos impulsionadores de vendas. Para a classe trabalhadora,
que tem seu acesso precrio aos avanos da cincia ou da tecnologia,
enquanto no se romperem as amarras que mantm duas classes
distintas, a mais rstica ferramenta continua tendo utilidade na vida
cotidiana, como muito bem demonstrou lvaro Vieira Pinto (2008).
A formao ideolgica de convencimento sobre a necessidade
de alargamento de vagas pela via do ESNU foi elaborada sobre a
base de amplas colaboraes. O documento Polticas pblicas para a
educao prossional e tecnolgica (BRASIL/MEC/CNE, 2004), por
exemplo, indicou o caminho da ifetizao da educao prossional e
tecnolgica; o pesquisador Jaime Giolo (2006), por meio de exaustiva
apreciao quantitativa, apontou concretamente para a interveno
o;
do Estado como promotor da graduao tecnolgica. Eliezer Pacheco
ao lado de Dilvo Risto (2004), respectivamente ento Secretrio da
Educao Prossional e Tecnolgica da SENTEC/MEC e, poca,
diretor de estatsticas e avaliao da Educao Superior do INEP, entre
outros pesquisadores, teceram toda sorte de argumentos em favor da
estatizao do ESNU.
Declaramos reconhecer o carter limitado de uma pesquisa
que analisa uma poltica pblica, pois as intervenes neoliberais,
destacadamente no campo educacional, precisaro, a medida que a
crise do capital se tornar mais grave, ser cada vez mais constantemente
atualizada/modernizada. A nossa investigao no pode fugir quela
regra. Possivelmente, com a implantao de novas propostas educativas
por parte do Estado, esta e qualquer outra pesquisa sobre a poltica de
expanso de vagas no ES, necessitar de complementos e novos exames.
Contudo, perspectivamos que uma provvel proposta governista
desembocar no nanciamento pblico do ESNU. A exemplo do que j
feito por intermdio da instituio do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec Lei, n 12.513, de 26/10/2011)
5
.
Isto , o Estado brasileiro dever oferecer incentivos nanceiros aos
empresrios do ES para que eles ofertem ou, para os que j oferecem,
aumentem o nmero de vagas disponveis para a graduao tecnolgica
e seus assemelhados.
No processo de ideologizao das vantagens de uma graduao
tecnolgica, o governo chegou a promover debates sobre uma possvel
5 Essa Lei altera as Leis n 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-
Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n 8.212,
de 24 de julho de 1991, que dispe sobre a organizao da Seguridade Social e institui Plano
de Custeio, n 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispe sobre o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, e n 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); e d outras providncias (BRASIL/CASA CIVIL,
2011).
o8
universidade tecnolgica. Sobre esse tema, desejamos declarar que no
importa o nome atribudo modalidade de formao, ou mesmo,
isoladamente, o tempo de durao do curso. O que deve ser indagado,
em primeira instncia, qual o projeto educativo necessrio para a classe
trabalhadora. Se por um lado, no podemos, a rigor, nutrir qualquer
iluso de que o capital permita aos trabalhadores organizarem uma
proposta educativa nos marcos da omnilateralidade, por via de uma
pretensa vontade poltica direcionada para tal m, essa constatao,
de maneira nenhuma, dever nos impedir de lutar por uma educao
na perspectiva da emancipao humana, com a clareza de que esta s se
efetivar plenamente numa sociedade emancipada.
No plano do nosso fazer cientco, que, seguramente, no
neutro, temos que assumir a tarefa de procurar a verdade na aparncia
confusa dos fenmenos; esse caminho, por fazer justia a seu mtodo,
desmascara, no caso da problemtica aqui tratada, as intenes do
Estado brasileiro, apoiado pela retrgrada elite local e orientado pelo
FMI e pelo BM, de ofertar, como forma de aumentar os parcos ndices
de jovens entre 18 a 24 anos de idade que atravessam as fronteiras do
ensino superior (cerca de 10%), com uma educao cravada de morte
nas prerrogativas do mercado.
A graduao tecnolgica, com efeito, atende muito bem dialtica
da cova. Isto , mesmo tempo em que engessa a cincia, ao criar
obstculos agigantados para que se realize a pesquisa de base, a qual,
para se concretizar, de modo geral, ter que submeter-se chantagem
do nanciamento externo captado atravs do constrangedor mal
necessrio das famosas fundaes; garante, por outro lado, um
falseado aumento do padro educativo das classes populares, o que
causa a caluniosa impresso de incluso em um milieu social no mais
determinado, a rigor, pelas relaes capital-trabalho, mas, transmutado
em uma chamada era tecnolgica, movida pelo conhecimento feito
o,
accessvel a todos atravs do avano das tecnologias da comunicao e
da informao.
Notas conclusivas
A necessria reexo sobre as admirveis alquotas da graduao
tecnolgica brasileira, precisa ser vista com prudncia, racionalidade
e rigor. Como apontado por Baverman (1987), o estatstico que
se sente confortvel com um p no gelo e outro no fogo deve ser o
mesmo que prescreve dois caminhos educacionais distintos, pois os
maiores apoiadores desse subsistema, certamente, no o defendem
para os seus prprios lhos, a exemplo de Cludio de Moura Castro
no Brasil e Joaquim Azevedo em Portugal, dois defensores de ponta,
cada um naturalmente a seu modo, de uma educao diferenciada para
os trabalhadores e seu lhos, encaminhando-os de forma precoce aos
ditames do mercado.
Com isso, queremos destacar que o aumento considervel do nmero
de vagas, cursos, concludentes e matrculas, por mais contundente que se
apresente pela boca de seus retricos, no pode ser o balizador principal
para aferir a ecincia desse subsistema. Se, por um lado, promove, em
tese, o acesso dos trabalhadores ao mercado de trabalho, facilita mais
ainda aos empregadores peneirarem seus prediletos. Como vivemos
no centro do desemprego estrutural, que o eufemismo ocial prefere
apelidar de cambiante, pendular, oscilante ou cclico, o capital o maior
vencedor dessa disputa. Por outro lado, tambm no correto nomear
como exitosa tal poltica, simplesmente pela generosa multiplicao de
seus indicativos, pois o carente acesso ao ensino superior, acenado, de
modo geral, classe trabalhadora, faz com que grande parcela desses
estudantes se sintam agradecidos pela oportunidade de ter alcanado
tal nvel de ensino, mesmo que este seja, a rigor, no universitrio
(SANTOS, JIMENEZ, 2007; SANTOS, 2009).
1o
A possibilidade de ingresso no ensino superior em um pas com
taxa de escolarizao prxima aos 10% (para estudantes com idade
entre 18 e 24), lembra uma metfora de Machado de Assis (1977),
construda em seu romance Helena, no qual postula que, para um
nufrago, no importa a mo de quem o socorre. Em outras palavras.
Ingressar no ensino superior, mesmo que no universitrio, com todas
as fragilidades aqui apontadas, ou deste, permanecer excludo, remete a
uma expresso lukacsiana: escolher entre a escravido e o canibalismo
(LUKCS, 1982). Como, para os lhos de trabalhadores, de maneira
geral, nma a alternativa de ingresso universidade propriamente
dita, o ESNU, por intermdio da graduao tecnolgica, surge
esplendidamente colorido, aparentando o sucesso para os que teimam
em sobreviver.
No poderamos enfatizar em demasia o postulado de que apenas e
somente a superao da sociedade de classes regida pela mercadoria e a
consequente emancipao humana poder oportunizar ao ser humano
uma educao plena, omnilateral.
11
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