Desafos y retos de la enseanza de la filosofa.

Sergio Sevilla.
Quien mira el mundo racionalmente, lo ve racional aseguraba Hegel; y,
con toda lgica, segua afirmando que el movimiento que tiende a la razn, la
historia de la filosofa, acaba por alcanzar su obetivo! una e"plicacin racional
del mundo#
$esde esas coordenadas, est% claro que un curso de introduccin a la
filosofa consiste en ense&ar al alumno el camino riguroso de su
fundamentacin, a partir de la cual, introducido en el saber, recorre los
conocimientos obtenidos a lo largo de m%s de dos mil a&os de cultura racional
europea sistematizada en torno a la naturaleza fsica, el espritu subetivo y el
espritu obetivo, esto es, la sociedad y sus instituciones# 'a filosofa es
considerada como una tendencia al saber que ha logrado su obetivo; y el
saber logrado slo puede ser sistem%tico#
'o que ha pasado desde ()*+ es que esta visin tan coherente y tan
lgica del mundo, y de la propia filosofa, se nos ha hecho tan difcil de refutar
como imposible de asumir# ,l pensamiento filosfico posterior es, en cierto
modo, la historia del desarrollo de esa antinomia# -ero no pretendo trazar una
visin panor%mica, sino m%s bien centrarme en los aspectos de la cuestin que
llevan a preguntarse si, en estas condiciones, es posible ense&ar filosofa, y
cmo#
,sta pregunta encierra sus peligros dentro y fuera de la institucin
educativa; la generalizada opinin de que la filosofa no sirve para nada, unto
con la idea de que el sistema educativo debe formar ciudadanos productivos,
es decir, seres humanos competentes en el funcionamiento del sistema
econmico y el sistema poltico, hace que la pervivencia de la filosofa en los
planes de estudios preuniversitarios est. en permanente peligro# /i
confesamos de entrada que la filosofa no es una ciencia sistem%tica, carece
de aplicaciones productivas y, lo que es m%s, introduce la duda y el debate
acerca de la identidad personal, el vnculo social y sobre los valores en que se
1
asienta el sistema poltico, parecer% que damos argumentos para su definitiva
marginacin; ni el estado ni los particulares se sentiran tentados a pagar por el
eercicio profesional de una tal actividad, y menos si sus hios van a ser las
victimas del e"perimento# 0eamos, para empezar, las razones de quien
quiere suprimir la filosofa del currculo acad.mico#
1
'as sociedades actuales tienen una estructura complea, cuyo
funcionamiento normal requiere el trabao de profesionales muy cualificados
de todo tipo 2m.dicos, ueces, ingenieros, t.cnicos, etc#3, que compaginan el
eercicio de su funcin con la constante actualizacin de conocimientos y, en
general, reciclae profesional# ,l avance de los saberes y las t.cnicas aplicadas
es tal que la formacin inicial queda obsoleta en pocos a&os y la necesidad de
reciclae se convierte en permanente# 0ivimos una sociedad cuyo
funcionamiento ordinario es muy sofisticado y, sin t.cnicas, o con malos
profesionales, sencillamente se colapsara su funcionamiento ordinario# ,l
imperativo de adaptacin es 44y ha de ser5 muy fuerte, para que todo se limite
a funcionar, a ir tirando, como hasta ahora#
6 esa afirmacin es cierta tanto por lo que se refiere al sistema
econmico, como al sistema poltico y sus instituciones que regulan la
convivencia, o al sistema de comunicacin masiva que configura las
conciencias#
Hay que reiterar ahora la pregunta! si la filosofa no es un saber
funcional, 78u%l es su espacio en una sociedad como .sta9
,s bueno recordar que no toda filosofa, ni en todo momento de su
historia, ha funcionado socialmente como un saber crtico# :lgunas filosofas,
en algunos momentos histricos, han funcionado, si quiera sea parcialmente,
como legitimacin de alg;n orden social y poltico establecido; p#e#, el tomismo
en el siglo <01 en los pases catlicos, las lecciones de Hegel sobre la historia y
el derecho en el estado prusiano de su momento, o la teora de -opper sobre la
sociedad abierta durante la guerra fra#
2
Hay que reconocer que, incluso en estos casos, la filosofa no es nunca
mera ideologa, puesto que nunca clausura el debate de los argumentos; pero
ayuda a que funcione lo que hay# /i al eemplo de -opper a&adimos la funcin
legitimadora del nazismo que tuvieron algunos aspectos del pensamiento de
Heidegger, o el equivalente servicio al estalinismo que prest alguna de las
obras de 'u=%cs, nos percataremos, sin entrar en detalles, de que incluso las
sociedades compleas contempor%neas, en sus mas diversas formas de
organizacin poltica, son capaces de rentabilizar en beneficio propio una
actividad terica que, en principio, no tena ese obetivo#
,sa funcin ideolgica, sea o no una perversin de la filosofa, arraiga
en una de sus dimensiones irrenunciables! ayudar a comprender su propio
mundo en conceptos# -ara hacer inteligible esta situacin, hemos de distinguir
al menos estas dos dimensiones, complementarias pero diferentes, en la
historia filosfica, la dimensin racionalizadora, y la dimensin crtica# Hay, sin
embargo, un equvoco contra el que quiero prevenir! racionalizar no significa,
en este conte"to, sustituir la causa real de una accin por una falsa razn m%s
aceptable, como sucede con ese t.rmino en los te"tos freudianos; por accin
racionalizadora entiendo el conunto de los efectos que, histricamente, la
filosofa ha tenido y tiene sobre nuestra capacidad de dominar
tecnolgicamente el mundo natural, o de hacer propuestas de modelos
conceptuales aptos para construir identidades, singulares o colectivas, o para
introducir racionalidad en los mecanismos de dominio poltico# /in la filosofa
natural de >alileo no habra tecnologa, como sin el sueto cartesiano no habra
identidad subetiva racional, o sin el contrato de ?ousseau difcilmente habra
una legitimacin racional de la soberana poltica# :unque no se hayan
realizado plenamente, las filosofas han contribuido poderosamente a dar forma
a las creaciones humanas# 8abe decir que las filosofas han tenido una
capacidad configuradora de mundo, natural, subetivo y social, que se ha
inscrito en el proceso de civilizacin europeo# ,n ese sentido, las sociedades
compleas y sofisticadas en que vivimos son en buena medida realizacin de la
accin racionalizadora de la filosofa# 6 en ello encontramos tanto un peligro
para la filosofa como un argumento contra quienes la consideran superflua en
el currculo acad.mico# 'a filosofa es necesaria en la socializacin de los
venes, porque no pueden comprender el mundo en que se insertan, y que los
3
configura como son, sin cobrar conciencia conceptual de los modelos de
racionalidad @terica, pr%ctica y est.tica5que, en ese mundo, est%n
realizados# -ara comprenderse a s mismos como son, y como han de llegar a
hacerse, han de repetir, a la inversa, el movimiento de realizacin de la
racionalidad# ,n este sentido, y slo en este, el aprendizae de la filosofa
realizada es funcional, porque ense&a a comprender los modelos de
racionalidad vigentes en nuestro mundo social# 8uando, por poner un eemplo,
?aAls analiza los grandes valores que vertebran nuestro sistema urdico4
poltico, y los valores morales que el individuo ha de poseer para actuar como
miembro competente de una tal sociedad, est% eemplificando, de forma
eminente, esta primera funcin del aprendizae filosfico como
conceptualizacin de la racionalidad pr%ctica inscrita en nuestras instituciones
positivas#
,ste aprendizae de la funcin racionalizadora de la filosofa pone, a la
vez, de manifiesto en qu. difiere de las legitimaciones ideolgicas; esto es,
pone de manifiesto su dimensin crtica, el segundo obetivo que el que ense&a
filosofa ha de proponerse#
Bambi.n el t.rmino crtica, al menos desde la ilustracin =antiana,
funciona como un valor positivo 2piensen, por un momento, los presentes si
prefieren ser tenidos por personas crticas o dogm%ticas3, sin que resulte
f%cil precisar qu. entendemos por funcin crtica de la filosofa, o por qu.
motivos hemos de ense&ar a eercerla a un oven# 0eamos, con m%s
concrecin, cu%les son sus significados#
-or grande que sea la medida en que la filosofa se haya realizado, y as
convertido en institucin positiva, la comprensin de la filosofa no es nunca la
de un hecho social o la de una tradicin# 'a razn realizada siempre puede
contrastarse con el ideal de la razn# ,s en este sentido de medir la realizacin
efectiva por el ideal propuesto que el platonismo puede eercerse como crtica
de los hechos#
Hay tambi.n un segundo sentido en que la filosofa eerce la crtica!
cuando determina los lmites de la validez de un conocimiento, de una norma,
de un valor o de una capacidad como conunto# ,s la forma de crtica que nos
ense& Cant al establecer los lmites del conocimiento legtimo, e"cluyendo de
su mapa todas las formas no cientficas de saber como pseudo4conocimiento#
4
Dn tercer eemplo de crtica eerce Ear" cuando convierte la refle"in
filosfica en crtica de la ideologa asentada en los conceptos b%sicos de una
ciencia emprica como la economa poltica# Que la pretensin de validez
incondicionada de sus nociones encubra la naturaleza histricamente concreta
de su g.nesis muestra el car%cter ideolgico de determinadas formas de
producir las abstracciones necesarias para el conocimiento; eercer la crtica
del encubrimiento ideolgico de lo concreto es una posibilidad que nos aporta
el eercicio de la filosofa como crtica#
:cerc%ndonos m%s al presente, aparece una cuarta forma de la crtica,
la que Fietzsche eerce como procedimiento genealgico, y que en conte"tos
concretos distintos han usado otras formas del pensamiento de la sospecha
como el psicoan%lisis, o la historia de las ideas realizada por Goucault#
,l profesor de filosofa ha de entender el repertorio de los modos de
eercer la crtica como un cat%logo abierto a la innovacin# -ero lo que importa
es que la dimensin crtica de la filosofa, la que la convierte en sospechosa de
ser una actividad in;til y carente de funcin social, es, en primer lugar, solidaria
de su funcin racionalizadora; y, en segundo lugar, abre la posibilidad de
trascender el estado de cosas presente en la direccin de otras posibilidades
a;n no e"ploradas# -or ser solidariamente inseparables racionalizacin y
crtica, sigue siendo posible distinguir al 'u=%cs, al Heidegger, o al -opper
filsofos, de las eventuales utilizaciones ideolgicas, en sentido negativo, que
incluso ellos mismos pudieron hacer de su pensamiento; hay algo en el
eercicio del pensamiento filosfico que trasciende siempre los lmites de una
ideologa, y ese algo es la capacidad crtica inseparable de todo eercicio
argumentativo# 6 cuando la mentalidad productivista valora como superfluo el
aprendizae filosfico de los venes, en una sociedad complea que requiere
profesionales competentes, est% haciendo e"hibicin del positivismo dogm%tico
en que basa su ideologa# ,st% mostrando, contra su intencin, su enorme
necesidad de la filosofa, tal como la hemos descrito# 'a sociedad actual
necesita el estudio de la funcin racionalizadora de la filosofa para hacer
posible la comprensin de su propio funcionamiento; .ste requiere el estudio de
la filosofa como saber transmitido en sus propias realizaciones, y que slo
podemos llevar a conciencia conceptual haci.ndonos competentes en la
filosofa como tradicin! es decir, dando al estudiante acceso a la historia de la
5
filosofa; o bien haci.ndole consciente del modelo de racionalidad que opera en
los valores morales y cvicos en que est% siendo socializado, y que necesita
para ser un adulto competente#
-ero la ense&anza de la filosofa no se ustifica slo por la adquisicin de
competencias; siempre es posible se&alar que somos hablantes competentes
de una lengua, sin que ello e"ia que todos nosotros seamos lingHistas; y, de
modo paralelo, se puede argumentar que hay suetos competentes, en tanto
que seres morales y agentes cvicos, que desconocen la ustificacin racional
;ltima de los valores que, en la pr%ctica, eercen# 'a obecin es, en los hechos,
correcta; pero, desde luego, ignora la e"igencia de innovacin racional a que
las situaciones actuales de una sociedad complea somete a los ciudadanos del
presente; lo que nos obliga a refle"ionar sobre qu. sea educar como
preparacin para la vida#
11
-lantear la pregunta por los retos que surgen al ense&ar filosofa obliga
a reparar en los obst%culos que surgen de la tarea de ense&ar sin m%s; no slo
la filosofa ha cambiado; la propia labor de ense&ar ha modificado
profundamente su perfil en la era de la incertidumbre y de la comunicacin de
masas#
,n el periodo cl%sico de la modernidad @el siglo <0111 y la primera mitad
del siglo <1<5el ideal de e"tender la ilustracin a todos dise& un perfil de la
tarea educativa que ha durado hasta hace pocas d.cadas! era el ideal de la
educacin como formacin que vamos a evocar#
'a pedagoga de la libertad como autodeterminacin, enunciada por
?ousseau y por /chiller 2en breve frmula de este ;ltimo! la ilustracin del
entendimiento no merece respeto sino en cuanto se reflea en el car%cter3
aspiraba a que el hombre aprendiera a configurarse a s mismo como una
totalidad con sentido, a la vez que como un miembro de la totalidad social y, en
;ltima instancia, gen.rica# ,llo supone la posibilidad de formular los criterios de
un ideal de humanidad, dicho con ?ousseau, el hombre de naturaleza, que
integra la cultura como segunda naturaleza; y el proceso de llegar a realizar la
6
humanidad en s mismo es el proceso educativo como proceso de formacin,
de adquisicin de la forma o esencia de lo humano#
,l concepto de formacin, que Cant no teoriza, limit%ndose a hablar de
la obligacin de cultivar las propias capacidades, llega, a trav.s de Herder y
Hegel, a adquirir ese sentido de totalidad vertebrada por una fuerte idea de
sueto, que muestra ya el siguiente te"to de Humboldt! -ero cuando en nuestra
lengua decimos formacin nos referimos a algo m%s elevado y m%s interior, al
modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la
vida espiritual y .tica y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el
car%cter 2I#v#Humboldt, >esammelte /chriften 011,(,*+#8itado por >adamer,
Verdad y Mtodo, p#*J3#
Gormar es m%s que conocer, es un modo de percibir y de actuar que
articula la personalidad total del sueto que se forma; formacin supone, en
suma, que el sueto es una totalidad que se autodetermina# >adamer se&ala
que ,l resurgimiento de la palabra formacin despierta m%s bien la viea
tradicin mstica seg;n la cual el hombre lleva en su alma la imagen de $ios
conforme a la cual fue creado, y debe reconstruirla en s 2V.yM.,p#*J3# Fo es el
momento de entrar en disquisiciones histrico4filosficas; fuera cual fuese la
contribucin de la mstica del siglo <10, o de Herder, es en el idealismo alem%n,
y en su sector ilustrado, donde se formula el ideal educativo de una formacin
equilibrada y total de la personalidad, que integra la adquisicin de los
conocimientos con el desarrollo de la sensibilidad est.tica y de la capacidad
moral y social del individuo# ,s el proceso de adquisicin de lo que es
universal, porque es para todo hombre, por cada particular que, de este modo,
se humaniza mediante un trabao, que inhibe los deseos particulares, para
realizar lo general; y, en este proceso de cultivo de las propias potencias, gana
poder sobre la naturaleza y sobre s mismo, y gana sentido de su funcin en el
vnculo social#
,n su aspecto pr%ctico, formacin significa entrega a una eleccin
profesional, que vertebra la identidad de quien la realiza porque, como dice
>adamer, 8ada profesin es, en cierto modo, un destino, una necesidad
interior, e implica entregarse a tareas que uno no asumira para sus fines
privados 2V.yM., p#KL3; formarse es hacer propio ese destino# Gormarse es
reconocer en lo e"tra&o lo propio, y hacerlo familiar# ,s el movimiento esencial
7
por el que accedemos a la humanidad plena# -or eso, nos formamos
apropi%ndonos el lenguae, las costumbres, los conocimientos y las creencias
de la sociedad a la que pertenecemos#
Fo es, por tanto, slo la adquisicin del saber y de las competencias
sociales, sino tambi.n el desarrollo de la sensibilidad y el tacto, como
capacidad de uzgar y de actuar de modo pertinente; o, incluso, para decidir lo
que importa recordar, y as nos constituye como historia propia, y lo que
podemos olvidar; la memoria @y el olvido5forman nuestra identidad, como
se&al Fietzsche en la segunda intempestiva# ,l tacto tiene que ver con
nuestra capacidad de e"periencia est.tica y con nuestra condicin de seres
histricos# 6 es por su relacin con el tacto por lo que el concepto de
formacin, tal como lo analiza >adamer, no queda atado a la comprensin
idealista del saber como absoluto! Mao tacto entendemos una determinada
sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as como para el
comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ning;n
saber derivado de principios generales 2 V.yM., p#KN3# ,l tacto es una manera
de conocer y una manera de ser2 op#cit#,p#KO3#
,n este ideal formativo, que he querido reconstruir con precisin,
histrica y conceptual, para concretar a qu. nos referimos cuando afirmamos
que educar es no slo informar, sino tambi.n formar, podemos ir se&alando los
puntos de ruptura que la evolucin social de las ;ltimas d.cadas ha ido
introduciendo#
Bal vez el primero de los puntos de ruptura deba ser la autonomizacin
de lo cientfico4t.cnico respecto de las dem%s dimensiones se&aladas en la
nocin de formacin# ,l ideal formativo articula la adquisicin del conocimiento
cientfico como una de sus dimensiones, unto a otras# 'o que, en cambio,
sucede en la sociedad actual es que el m.todo cientfico se postula como modo
;nico de acceso a la verdad; de esta manera se produce una especie de
vnculo entre el cientifismo y el productivismo econmico, que barren de la
escena las otras dimensiones del ideal formativo y hasta de la vida social y
poltica# :unque el ideal formativo se haya conservado, como retrica, en los
pre%mbulos legislativos, un an%lisis de los cambios legales que, en las ;ltimas
d.cadas, se van imponiendo en los sistemas educativos muestran que la
opcin real de las polticas educativas est% basada en la voluntad de abaratar
8
la relacin coste4beneficio, lo que incluye una doble opcin! 2a3 en el interior del
sistema educativo se recurre al conductismo yPo al constructivismo como
teoras del proceso de aprendizae que permiten evaluar el rendimiento por
obetivos pre4fiados, y priorizar las destrezas de acuerdo con el modelo de la
capacitacin profesional; 2b3 en el e"terior, poner al sistema educativo en la
cone"in mas estrecha posible con el sistema productivo, cone"in que se
acent;a por las profundas mutaciones que el sistema productivo e"perimenta!
pocos pueden aspirar a tener un trabao estable de por vida acorde con su
preparacin, y menos todava a que su formacin inicial les valga hasta la
ubilacin#
,l primer rasgo introduce en el sistema educativo el tipo de racionalidad
instrumental que Ieber llam la aula de hierro, en que la racionalidad afecta
a los medios, pero en la que los fines nunca son tematizados; vienen dados
como un hecho por el funcionamiento supuestamente espont%neo de la
sociedad# ,sta forma de racionalizacin, en alianza con la necesidad de reducir
costes seg;n el modo de proceder del sistema productivo, hace sencillamente
inviable el ideal de formacin, que pervive slo retricamente, y cada vez en
menor medida#
Fo es f%cil acertar con una descripcin fenomenolgica de esta crisis,
que permita la refle"in ulterior, porque estamos inmersos en ella y nos falta la
distancia necesaria; con esa cautela, y en un primer bosqueo, podemos
se&alar los siguientes rasgos! 2a3 ruptura de lo cientfico4productivo con lo
humanstico4formativo; 2b3 ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de
una comprensin teor.tica del mundo; 2c3 ruptura de la cultura de lo visual con
la cultura escrita; 2d3 ausencia de un modelo unitario de ser humano que act;e
como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el sueto; han desaparecido
las profesiones estables, lo que produce el fenmeno que /ennet ha
caracterizado como corrosin del car%cter# Har. una breve caracterizacin de
lo que cada uno de esos cambios significan, antes de volver a la cuestin por el
lugar de la ense&anza de la filosofa en la nueva situacin#
(a) Ruptura de lo cientfico-productivo con lo humanstico-
formativo.
9
1mporta que entendamos esta ruptura como un acontecimiento de
nuestra .poca, y no como un problema e"clusivamente de naturaleza terica, o
de ausencia de voluntad poltica# ,s cierto que el problema terico e"iste por
cuanto el ideal formativo apela a una nocin de sueto y de totalidad, que son
difciles de sostener fuera del marco terico del idealismo moderno; es cierto
tambi.n que parecen haber desaparecido de la escena las fuerzas que
propugnaban polticas del sueto# -ero estos dos hechos, m%s que una
e"plicacin, constituyen otros tantos sntomas de la situacin marcada por el
acontecimiento de esa ruptura, difcil de definir; si hubiera que caracterizarla
por un solo rasgo, habra de ser .ste! ruptura entre racionalidad y sentido# 6a
Ieber se&alaba que el formidable desarrollo de nuestros conocimientos
cientficos, y las racionalizaciones introducidas por la modernidad en el sistema
social y en el sistema poltico, no nos haban hecho progresar un %pice en la
respuesta a la pregunta por el sentido de nuestras vidas# ,se divorcio entre
razn y sentido, y el car%cter irrenunciable de ambas cuestiones, hace inviable
el establecimiento de un tipo ideal de ser humano, que pueda armonizar
interiormente el conunto de fuerzas, capacidades y potencialidades que lo
constituyen y, e"teriormente, el establecimiento de un vnculo social autnomo#
'a imposibilidad de establecer ese tipo ideal quita su fuerza normativa al
ideal de formacin, y dea al educador desarmado, y al educando a merced de
las fuerzas f%cticas que configuran la sociedad en que vive# $esde esa
facticidad, el sistema econmico impone su necesidad de determinados perfiles
formativos, en funcin del rendimiento productivo, y se e"presa a trav.s del
cientifismo, convertido en ideologa# 'a dimensin est.tica, la conciencia de la
dimensin histrica y las e"igencias de una autocomprensin refle"iva quedan
fuera del %mbito de las necesidades inmediatas del mercado que, a veces,
llega a ser ciego incluso a su propia necesidad de ciencia b%sica# /lo las
destrezas en saberes aplicados y productivos cuentan en la determinacin del
tipo humano que la sociedad demanda# ,llo nos introduce en el tema de la
siguiente ruptura#
(b) Ruptura de la cultura tecnolgica con los ideales de una
comprensin teor!tica del mundo
10
'a tan trada y llevada pol.mica, que /noA populariz, sobre las dos
culturas, la dualizacin entre el conocimiento cientfico y la cultura
humanstica, que produce dos tipos de e"pertos, incapacitados
respectivamente por s solos para abarcar el conunto de retos que nos plantea
el mundo contempor%neo, ha contribuido a hacer creer que las t.cnicas,
omnipresentes en nuestra vida, forman una unidad con la cultura cientfica, en
detrimento de la cultura humanstica#
8uando quienes as piensan se encuentran con la crtica heideggeriana
de la t.cnica como realizacin de la metafsica que iniciaron -latn y
:ristteles se quedan sin saber aplicar ese pensamiento a la e"periencia
vivida# /i observamos las cosas m%s de cerca, el panorama se aclara si, en vez
de confrontar lo cientfico con lo humanstico situamos la oposicin entre la
cultura terica y la cultura del dominio aplicado# ,l fomento de la investigacin
que, por poner un eemplo, se realiza a trav.s de los programas de 1 m%s $, no
diferencia tanto entre matem%tica pura y metafsica, como entre saberes
tericos y saberes aplicados# 'o que se promueve no es tanto la biologa
b%sica como la tecnologa de los alimentos; y no se margina la psicologa
aplicada ni la .tica de los negocios, sino la investigacin en psicologa terica o
los trabaos de teora .tica# 8ualquier psiclogo sabe que un proyecto sobre los
diferentes paradigmas de la psicologa tiene muy escasa competitividad en
comparacin con un trabao sobre psicologa del tr%fico vial# $e igual modo
naufraga un proyecto sobre problemas de fundamentacin de la a"iologa
frente a otro que proponga indagar, por eemplo, el papel de la pedagoga de
los valores en el trabao con marginados escolares# Fo hay, pues, tanto una
postergacin de lo humanstico frente a lo cientfico, cuanto una postergacin
de la investigacin terica frente a la investigacin aplicada, como si la
segunda fuera posible sin la primera# ,sta fuerte ruptura, en las pr%cticas
sociales, de la cultura tecnolgica, que parece prometer la resolucin r%pida y
econmica de los problemas, con los ideales de una comprensin teor.tica del
mundo ha impregnado la mentalidad social en todas direcciones, y acabar% por
condicionar los ideales del sistema educativo, en su conunto, en una direccin
difcil de prever en sus consecuencias#
(c) Ruptura de la cultura de lo visual con la cultura escrita.
11
'a potencia formidable con que el actual predominio de la cultura visual
ha tenido efectos sobre la educacin, e incluso sobre el modo de subetivacin,
ha sido analizada, de forma provocativa y sugerente, en la obra de >#/artori
Homo videns.La sociedad teledirigida.2(JJ)3#
,l libro de /artori constituye, como muchos ensayos que alcanzan
amplia difusin, un diagnstico discutible y un sntoma cierto# ,l amplio nivel de
difusin alcanzado es sintom%tico de que ha conseguido se&alar un malestar
compartido acerca de una e"periencia @el retroceso de la importancia social de
la cultura escrita5 que puede dar pi. a tratamientos tericos diferentes y hasta
contrapuestos entre s# ,n la sociedad actual, la cultura escrita no desaparece,
pero cede el lugar central en la formacin de la conciencia, individual y
colectiva, a la cultura audiovisual, como en tiempos de -laton la cultura oral
cedi su lugar a la cultura escrita, que configur la tradicin y la formacin
occidental tal como la conocemos# Dn cambio del soporte material de la
transmisin comporta un cambio sustancial de lo transmitido, de sus
posibilidades creativas de auto4configuracin, y de los modos de apropiacin
de la e"periencia por los suetos# /i la e"presin cambio de civilizacin tiene
sentido, lo adquiere ustamente en momentos histricos como esos# /in
embargo, nada es m%s incierto tericamente que el diagnstico de una crisis; si
es cierto que un cambio en los modos de almacenar y comunicar lo que
sabemos implica cambios en los modos de subetivacin, y en los vnculos
sociales, tambi.n lo es la falta de transparencia de esa condicin de posibilidad
de la e"periencia para los suetos directamente afectados#
,l inter.s, para nuestro tema, del an%lisis de /artori, consiste en su
forma de presentar el fenmeno como una mutacin antropolgica que parece
estar aconteciendo y que, de ser cierta, hara que las generaciones actuales de
venes fueran refractarias a la cultura simblica y, por tanto, al pensamiento
refle"ivo que slo se e"presa en ella#
$e este modo, el anuncio de que hacia finales del siglo <<, el homo
sapiens ha entrado en crisis, una crisis de p.rdida de conocimiento y de
capacidad de saber sera la consecuencia necesaria de la emergencia de un
nuevo homo videns para el que la televisin no es un ane"o; es sobre todo
una sustitucin que modifica sustancialmente la relacin entre entender y
ver2*O3; de esa sustitucin de vas para acceder al procesamiento de lo real se
12
sigue que la televisin no es slo un instrumento de comunicacin; es tambi.n,
a la vez, paideia, un instrumento antropogen.tico, un mdium que genera un
nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano2*O3#
,l hecho de se&alar la televisin como dispositivo, como causa de esa
crisis, atribuye al diagnstico una apariencia de e"plicacin contundente; me
parece, sin embargo, que tal concrecin es incierta y que la propia presencia
masiva de la televisin en la forma de vida de las sociedades actuales, se
entiende meor como sntoma de un cambio que requiere e"plicacin, que
como causa de una mutacin antropolgica#
/artori apela a 8assirer para caracterizar la naturaleza humana! 'o
que hace ;nico al homo sapiens es su capacidad simblica
(
, para operar
inmediatamente una reduccin de lo simblico a lo conceptual# ,n el propio
te"to de 8assirer que se cita, claramente .ste entiende su definicin del
hombre como animal simblico en el sentido de una ampliacin de la
definicin cl%sica aristot.lica del hombre como animal racional;
8assirer ha afirmado la racionalidad humana como una parte de la
capacidad simblica considerada como un conunto plural considerablemente
m%s amplio# ,n estos t.rminos no se puede negar que los telemedios eercen
nuevas formas de lingHisticidad simblica, en forma de lenguaes que les son
propios; a mi uicio, sin embargo, el lenguae televisivo no rompe
necesariamente con la capacidad simblica que caracteriza al hombre! la
desarrolla en otro medio, lo que no constituye, por s mismo, un
empobrecimiento, sino una ampliacin#
/in embargo, cuando el medio televisivo toma sus contenidos de otro
lenguae 44y aqu hemos ya de pensar en la literatura, en sentido amplio, y en la
prensa escrita44 el car%cter especfico de su lenguae crea otros dos tipos de
problemas que afectan directamente a nuestro tema# ,l primer problema, a mi
uicio de car%cter social y no antropolgico, es el que surge cuando el
segmento de teido simblico que los telemedia representan se convierte en el
;nico lenguae que entiende la generalidad de la sociedad, a e"pensas del
lenguae de la refle"in# ,l segundo problema, o grupo de problemas surge, en
este supuesto, con aquellos contenidos de las otras formas simblicas, que son
intraducibles al lenguae visual# /i llegamos a suponer una sociedad que slo
1
G.Sartori,op.cit., p.23.
13
entiende el lenguae de la imagen, es obvio que partes esenciales de nuestra
cultura viva y de la historia cultural que configura nuestro mundo 44como la
filosofa, por poner un eemplo44 se convertiran en inaccesibles e inutilizables
para esa sociedad hasta un punto grotesco o suicida, porque ese mundo no
podra sencillamente funcionar# ,l argumento de /artori da esta hiptesis por
hecha sobre una combinacin prematura de hechos sociales con una lectura
estrecha de su caracterizacin del homo sapiens#
:unque tal diagnstico tenga un punto de e"ageracin, lo que s parece
cierto, y el profesor lo nota, es que la televisin, como sustituto de la formacin,
produce para grandes segmentos sociales que no nutren su conciencia por
otros medios, la falsa sensacin de estar bien informados, que les impide ser
suetos activos, y acent;a en sus conductas la presin de conformidad con lo
que pasa, o con lo que en televisin se dice que pasa; el conformismo que se
deriva, la inaccin o la accin impropia, es un producto de estrategias
informativas dise&adas, y de ning;n modo el efecto perverso de un falso
empirismo# 'a sociedad que, por sus potenciales tecnolgicos, podra ser m%s
transparente que ninguna de las que le han precedido, crea sus propias zonas
de opacidad funcional; al empobrecimiento dirigido del lenguae de la refle"in
le sigue un empobrecimiento de la actividad social, lo que restringe el potencial
democratizador y participativo de los medios de comunicacin de masas#
$e este modo, la influencia de los telemedios plantea, al menos, dos
graves tipos de limitaciones con las que debe contar la ense&anza de la
filosofa! el predominio de un lenguae visual poco apto para el desarrollo de la
actividad refle"iva, y la tendencia a hacer del homo videns un espectador del
mundo poco inclinado a asumir los compromisos activos propios del sueto al
que tenda el ideal formativo#
(c) "usencia de un modelo unitario de ser humano#
que act;e como modelo final del proceso# Fo slo ha muerto el sueto; han
muerto las profesiones estables en que se basaba la idea Aeberiana de la
profesin como destino, lo que produce el fenmeno que /ennett ha llamado
'a corrosin del car%cter2L+++3#
,n el modelo de subetividad que presenta la teora de la formacin, el trabao,
como forma de apropiacin de la e"periencia y, a su vez, de e"presin de la
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subetividad obetivada en su producto, ocupa un lugar central# ,s cierto que
esta concepcin del trabao resulta una idealizacin si la comparamos con los
empleos reales en los que la mayora de los miembros de la sociedad se ganan
la vida, o se la ganaban hasta no hace mucho tiempo# Dna vez m%s, lo que la
e"periencia actual nos muestra no es ya la crisis de una determinada
comprensin dial.ctica del trabao como proceso de interaccin entre el sueto
y el obeto; la e"periencia que el libro de ?#/ennett nos muestra es la del
cambio profundo de las pr%cticas laborales en la sociedad actual, pensada
como sociedad de capitalismo fle"ible# ,n la .poca inmediatamente anterior,
el trabao consista en una rutina estable, que permita una carrera predecible,
lo que proporcionaba al trabaador ciertos hilos con los que teer una identidad
coherente! deba adquirir determinadas habilidades que le haran valer como
competente, ante s mismo y ante los dem%s; poda planificar obetivos, cuya
adquisicin vala como un progreso, para .l y para su familia; y su lealtad a la
empresa era compensada con una estabilidad que le haca ocupar un lugar
identificable en la sociedad# ,l trabao rutinario, estable y donador de status
facilitaba una construccin de identidad personal, y de auto4estima, a la que
siempre se llam car%cter# 8omo dice /ennett, el car%cter se centra en
particular en el aspecto duradero, a largo plazo, de nuestra e"periencia
emocional# ,l car%cter se e"presa por la lealtad y el compromiso mutuo, bien a
trav.s de la b;squeda de obetivos a largo plazo, bien por la pr%ctica de
postergar la gratificacin en funcin de un obetivo futuro2p#(+3#
'a situacin presente de capitalismo fle"ible se caracteriza, en cambio, por la
des4burocratizacin y des4regulacin del trabao, lo que e"ige al trabaador que
sustituya la rutina por la disposicin al cambio en el empleo, yPo al cambio de
empleo; se presenta como un incremento de libertad lo que, en la pr%ctica,
supone la implantacin de nuevos controles, m%s ilegibles que los anteriores#
,n tal situacin de mercado laboral marcado por la movilidad, la transitoriedad,
la innovacin y los proyectos a corto plazo, reconoce /ennett, es totalmente
natural que la fle"ibilidad cree ansiedad! la gente no sabe qu. le reportar%n los
riesgos asumidos ni qu. caminos seguir2p#J3# -ero si el car%cter se relaciona
con los rasgos personales que valoramos en nosotros mismos y por los que
queremos ser valorados, se pregunta /ennett 7cmo decidimos lo que es de
valor duradero en nosotros en una sociedad impaciente y centrada en lo
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inmediato9 7cmo sostener la lealtad y el compromiso recproco en
instituciones que est%n en continua desintegracin o reorganizacin9 ,stas son
las cuestiones relativas al car%cter que plantea el nuevo capitalismo
fle"ible2p#(+3# ,l desarrollo de su tesis, que no procede que sigamos, es de
gran calado sociolgico para comprender los cambios sociales en que estamos
inmersos; pero lo que aqu nos importa se&alar es que el cambio en la
e"periencia vivida que se&ala, marca una ruptura de la funcin que el trabao y
el tiempo predecible cumplan en la formacin generalizada de la identidad
personal, en la que se apoyaban, en ;ltima instancia, los ideales de formacin
del car%cter# Dna identidad cambiante y angustiada, e"puesta a cambios
laborales profundos a lo largo de una vida activa, trufada de periodos de
inactividad, plantea retos nuevos a nuestra forma de comprender el proceso
educativo y hasta a lo que hemos de entender por virtudes personales# Bal
crisis generalizada en la identidad de los suetos es otro de los retos mayores
que el educador actual ha de afrontar en la pr%ctica#
$a modificacin de la filosofa
: las transformaciones sociales y culturales que acabamos de referir, y
que el profesor ha de sentir como otros tantos retos a una accin pedaggica
que se realiza en el presente, pero tiene efectos duraderos en el futuro de las
personas que educa, se les a&ade la dificultad insoslayable de que, el profesor
que ense&a filosofa no transmite un corpus doctrinal definido, sino, como
hemos visto, una capacidad, refle"iva y crtica, de interpretar el mundo que ha
de ser m%"imamente sensible a esas mismas transformaciones que, como
hemos visto, adem%s le son hostiles# 'a m%"ima dificultad, sin duda, deriva del
hecho de que se ense&a filosofa, en el sentido de lo que han dicho los
filsofos y, a la vez, de forma inseparable, se quiere ense&ar a filosofar, como
modo de insertarse refle"ivamente en el mundo del presente#
'a filosofa es un doble compromiso! con la novedad del presente, de lo
que se presenta, y con la racionalidad que, al presenciarlo, se constituye# 'a
sociedad no es para ella una e"terioridad, sino una condicin transcendental; la
actividad filosfica ha respondido a ella, en la ilustracin griega como en la
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moderna, creando certezas racionales en las que funda el vnculo social, mas
all% de la tradicin y la creencia# ,n nuestro siglo, en di%logo con las
transformaciones sociales que acabamos de describir, se hace evidente que la
filosofa no puede concebirse ya como una contemplacin teor.tica cuya
relacin con la sociedad sea la de una aplicacin, seg;n el modelo de la
aplicacin t.cnica de una teora cientfica; el que ense&a filosofa ha de contar
con sus modos de pensar el cambio en la relacin de lo terico y lo pr%ctico, y
la transformacin profunda del sueto de las que hemos venido hablando; en
di%logo con los contempor%neos, el profesor se encuentra, por poner eemplos
de los que ha de dar cuenta, con que Heidegger rompe la ilusin teoreticista al
ubicar la comprensin en el quehacer, como :dorno niega la pra"is como
aplicacin de una filosofa de la historia; y esa alteracin de la autocomprensin
de la filosofa no sucede slo en el %mbito de la fenomenologa o de la teora
crtica; algo se quiebra tambi.n en la tradicin analtica cuando Iittgenstein
afirma que la certeza no es necesaria para la accin en el sentido de que
debe ser determinada de antemano, sino que est% en el obrar mismo, es
inmanente a la accin 2 >erd Mrandt, Los textos fundamentales de
Wittgenstein, p# LN3# 'a comprensin terica y la certeza son modalidades de la
accin, no un corpus terico previo y distinto; cuando la accin se diversifica,
en sociedades compleas como las actuales, la b;squeda de la certeza que es
la filosofa se disemina como los propios vnculos sociales# 'a novedad de
.stos en el presente es, por s misma, un novum filosfico; por eso no es ;til
volver, para entenderlo, a las etiquetas de la contraposicin modernoPpost4
moderno! lo que se altera es la filosofa como forma de eercer la relacin entre
comprensin y accin# ,l fin de la era de las im%genes del mundo, que
Heidegger diagnostica, o la distancia no reductible que, seg;n :dorno, e"iste
entre la lgica del concepto y la e"periencia del particular, apuntan en esa
misma direccin; la filosofa, en un mundo socialmente racionalizado,
sist.mico, no puede actuar como sustituto de ning;n fundamentalismo,
limit%ndose a sustituir creencias incuestionables por certezas conceptuales# 'a
filosofa no puede convertirse en sistema de conceptos que fundamenta una
forma de vida racionalizada en sustitucin y continuidad de las formas de vida
basadas en las tradiciones#
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'a aceptacin del car%cter final y abarcante de la accin altera nuestra
forma de entender el eercicio de la filosofa en nuestras sociedades# ,l fin del
teoreticismo no es, sin embargo, un irracionalismo; significa, m%s bien, la
ubicacin de la refle"in en y cabe la accin; y significa tambi.n el
reconocimiento de que la compleidad sist.mica de estas sociedades es, como
ha subrayado ,dgar Eorin, un fenmeno central que no se dea eludir, ni se
dea prever y manear con lgicas convencionales# 'a filosofa ha de elaborar
lgicas para la compleidad, y .sta ha de ser comprendida en posicin de
participante y no slo de observador# 'a refle"in filosfica ha de captar en
nuestro mundo lo que -ierre Mourdieu ha llamado lgicas pr%cticas, para
eercer su compromiso constitutivo con la racionalidad, y estar a la altura de las
novedades problem%ticas que plantea la sociedad presente#
,l cambio del paradigma intelectual, que ha llevado a la educacin del
ideal formativo de un sueto autnomo a la crisis del humanismo y el
teoreticismo, la priorizacin de las tecnologas y los saberes aplicados, el
predominio de lo visual sobre lo intelectual, las proclamaciones de muerte del
sueto o, al menos, de dr%sticos cambios en los modos de subetivacin, la
ausencia, en suma, de un ideal, susceptible de ser compartido, de lo que deba
ser un ser humano, impide que podamos sentirnos sencillamente herederos de
nuestros cl%sicos# Fo basta para entender nuestra sociedad la mera
reformulacin del pensamiento de Cant o de :ristteles, realizada tras la
advocacin del prefio neo, ni siquiera crticamente aplicado# /e precisa, a mi
uicio, una sensibilidad m%s directa para los fenmenos sociales que esos
pensadores no tuvieron ante los oos, aunque seamos herederos de sus
ense&anzas, o precisamente porque queremos serlo# Mastar% apuntar tres de
los aspectos ya analizados de nuestra sociedad para comprender los nuevos
retos del compromiso filosfico actual, que tambi.n afectan a la ense&anza de
la filosofa; me refiero a los que plantean la transformacin racionalizadora del
vnculo social, la alteracin que las t.cnicas de comunicacin producen en la
esfera de lo p;blico y la construccin de identidades; y, por ;ltimo, a la
alteracin tecnolgica de lo que, ya en nuestro siglo, /cheler llamara el puesto
del hombre en el cosmos, con la consiguiente transformacin del concepto
.tico de responsabilidad# 8on la formulacin, un poco m%s precisa, de los retos
que de ah se derivan para el pensamiento filosfico acabar. mi intervencin#
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Dna r%pida refle"in sobre el car%cter racionalizado del vnculo social
nos pone en la senda de una problem%tica se&alada por Ea" Ieber al hablar
del desencantamiento del mundo por la p.rdida implacable del aura de
sentido que a;n otorgaban la tradicin y la religin cuando actuaban como
fuerzas constituyentes de vnculos para la sociedad en general; es el mismo
fenmeno que, desde una categorizacin mar"ista, 'u=%cs apuntaba bao el
concepto de fetichizacin de la mercanca; esos efectos, no buscados pero
inevitables, de la e"tensin progresiva de los fenmenos de racionalizacin
hacen hablar a :dorno de la modernizacin como una dial.ctica negativa; a
cada realizacin de la racionalidad acompa&a, como su precio y su sombra, un
incremento del dominio del hombre sobre la naturaleza, sobre el otro hombre y
sobre s mismo; se hace imposible ser hegeliano precisamente porque Hegel
acert! el mundo se ha vuelto racional y, por eso mismo, inhabitable; despu.s
de :uschAitz es imposible pensar el progreso de la razn como un incremento
de libertad, y la ecuacin del optimismo ilustrado se rompe inevitablemente# ,n
las ;ltimas d.cadas del siglo, la razn, encarnada por los lazos del sistema
econmico, se globaliza, pero la accin social, que habra de limitar su esfera e
introducir sentido, valores y obetivos, se ausenta! ni con el mayor esfuerzo
consigue identificarla :lain Bouraine, ni la complea esfera habermasiana de la
racionalidad comunicativa encuentra lo que Cant peda para la tesis del
progreso histrico! un punto de anclae en la e"periencia# $a filosofa est%# por
programa propio# casi por definicin# comprometida a repensar los
postulados de una accin social con sentido# de una poltica participativa#
de una racionalidad compatible con la libertad& pero no puede hacerlo
reiterando gestos tericos 'ue ya est%n consumidos. (rear conceptos
para redefinir este espacio es el primer reto de la filosofa para con
nuestra sociedad#
'a delimitacin de la esfera de lo p;blico y los procedimientos de
construccin de las identidades de sueto son cuestin filosfica desde la
?ep;blica platnica, y tema central de las filosofas polticas modernas, en la
lnea de 'oc=e o en la de ?ousseau# -ero las realidades sociales a que esos
conceptos se refieren han e"perimentado tambi.n una mutacin de fondo,
como hemos visto en los respectivos an%lisis de /artori y de /ennett
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'a participacin sim.trica en la esfera de lo p;blico ha sido, y sigue
siendo, un postulado normativo de la nocin de democracia, id.ntica en .ste
aspecto a las condiciones de posibilidad del eercicio de la racionalidad; pero
ya en la mitad de siglo, Hannah :rendt denunciaba la invasin de esta esfera
de la libertad por la lgica de la necesidad, ya procedente de la esfera
econmica, ya procedente de la voluntad de dominio de oligarquas polticas#
'as d.cadas posteriores han presenciado la conversin de ese espacio de
creacin e intercambio simblicos en una propiedad, si no e"clusiva s
predominante, del smbolo convertido en mercanca; la llamada industria del
ocio ha impreso su lgica al resto de los intercambios, dando su configuracin
propia al intercambio cultural y artstico, a la informacin y a la presentacin y
contenidos del propio discurso poltico; el espacio p;blico, en consecuencia,
pierde la lgica de la comunicacin y la interaccin racional, con lo que se
produce la contradiccin profunda que representa una sociedad hiperinformada
y, a la vez, indiferente a la participacin poltica y volcada a lo privado# Fo ha
de e"tra&ar, como consecuencia, la desaparicin de las identidades,
individuales y colectivas que, construidas narrativamente, eercan como sueto
de la accin social# )ensar de nuevo los conceptos 'ue hacen posible una
nueva creacin de ese espacio es el segundo reto del filsofo para con la
sociedad actual.
/er. muy breve, para terminar, al se&alar el %mbito del tercer reto, que
se refiere al concepto de responsabilidad en un mundo tecnificado, que puede
diferir en el tiempo histrico durante varias generaciones los efectos
destructivos de las decisiones tecnolgicas coherentes hoy con nuestro estilo
de vida; el hecho de que podamos colocar bao la categora de deber la
preservacin del ozono o de la masa forestal, o que pueda hablarse en
t.rminos morales del cdigo gen.tico, saca a la superficie la mutacin profunda
de eso que /cheler llamaba el puesto del hombre en el cosmos# :lgo cambi
profundamente en la autocomprensin de la humanidad aquel uso de la
energa nuclear, en los a&os cuarenta, que hacia f%cticamente viable lo que
Cant a;n llamaba estilo terrorista de imaginarse la historia humana; Cant
rechazaba la hiptesis terrorista alegando! la cada a peor no puede continuar
sin cesar en la historia humana, porque al llegar a cierto punto acabara
destruy.ndose a s misma 2(QJ)# ,# Cant, Filosofa de la Historia, p# JJ3# Fo es
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posible inferir de su conte"to si esta imposibilidad le parece f%ctica o lgica; es,
en todo caso, para .l un absurdo incompatible con la dignidad racional de una
historia humana; en nuestro tiempo, sin embargo, no slo la tecnologa fsica lo
ha hecho posible; la teora de uegos ha ilustrado a los polticos sobre el uso
de esa posibilidad como instrumento poltico de disuasin; despu.s de eso, la
palabra poltica no ha vuelto a significar lo mismo que antes# ,l aumento de
poder tecnolgico dea de ser mera acumulacin y se convierte en
transformacin cualitativa en el momento en que hemos de aceptar la
responsabilidad moral y poltica de la naturaleza, hasta ahora considerada
como obeto, y de las generaciones de un futuro que no veremos, cuyos
derechos han de tener voz en nuestro presente# $a tematizacin conceptual
y pr%ctica de eso 'ue *ans +onas ha llamado ,el vaco !tico- es el tercer
reto 'ue la novedad del presente plantea como deber ineludible del
filsofo para con la sociedad de nuestro tiempo#
/eguramente he introducido m%s preguntas que respuestas, m%s dudas
que certezas, en este repaso de los retos que la filosofa y su ense&anza tienen
planteados en este momento; espero que estos motivos de perpleidad, leos de
desanimar, sean un acicate para nuevos planteamientos de quienes est%n
comprometidos en esa tarea; y para quienes, sin estarlo profesionalmente,
todava esperan algo del devenir de la filosofa#
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