Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles

La enseanza de la lectura
y la escritura en espaol e ingls

en salones de clases bilinges
y de doble inmersin
La enseanza de la lectura
y la escritura en espaol e ingls
en salones de clases bilinges
y de doble inmersin
Segunda edicin
Yvonne S. Freeman y David E. Freeman
Traducido por Matthew E. Meyers
HEINEMANN
PORTSMOUTH, NH
Heinemann
A division of Reed Elsevier Inc.
361 Hanover Street
Portsmouth, NH 038013912
www.heinemann.com
Offices and agents throughout the world
2007 by Yvonne S. Freeman and David E. Freeman
All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any form or by any
electronic or mechanical means, including information storage and retrieval systems,
without permission in writing from the publisher, except by a reviewer, who may quote
brief passages in a review.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Freeman, Yvonne S.
[Teaching reading and writing in Spanish and English in bilingual and dual language
classrooms. Spanish]
La enseanza de la lectura y la escritura en espaol e ingls en salones de clases
bilinges y de doble immersin / Yvonne S. Freeman y David E. Freeman ; traducido por
Matthew E. Meyers. 2. ed.
p. cm.
ISBN-13: 978-0-325-00932-2
ISBN-10: 0-325-00932-5
1. Spanish languageStudy and teachingUnited States. 2. Language artsUnited
States. 3. Education, BilingualUnited States. 4. LiteracyUnited States. I. Freeman,
David E. II. Title.
LB1577.S7F7418 2007
372.6'044dc22 2006101801
Editor: Maura Sullivan
Production: Vicki Kasabian
Cover design: Jenny Jensen Greenleaf
Cover photographer: Julie Farias
Typesetter: Publishers Design and Production Services, Inc.
Manufacturing: Steve Bernier
Printed in the United States of America on acid-free paper
11 10 09 08 07 VP 1 2 3 4 5
Dedicamos este libro a los maestros y a los administradores en las escuelas que estn
implementando la instruccin de alta calidad de la lectoescritura en dos idiomas. Tambin
ampliamos esta dedicacin a nuestra hija, Mary, que est utilizando dos idiomas para
ayudar a estudiantes de secundaria que son recin llegados a aprender a leer y a escribir
en una nueva lengua; a nuestro yerno, Francisco, que est proporcionando la instruccin de
alta calidad de la lectoescritura en espaol a sus estudiantes bilinges; y a nuestra hija,
Ann, que est conduciendo la investigacin y est educando a nuevos maestros en las
mejores maneras de ensear la lectura y la escritura a todos los estudiantes.
YSF y DEF
Este trabajo es dedicado al amor de mi vida, mi querida esposa Martha Beatriz, quien me
ha apoyado en la traduccin de este libro. Martha ha sido mi inspiracin en el rea del
conocimiento del idioma espaol, compartiendo sus experiencias en el campo educativo.
MEM
Contenido
Reconocimientos ix
Introduccin xiii
1 El contexto para desarrollar la lectoescritura de los
estudiantes bilinges 1
2 Una concepcin de la lectura de reconocimiento de palabras 30
3 Una concepcin sociopsicolingstica de la lectura 51
4 La historia de la instruccin de la lectoescritura en
espaol e ingls 87
5 Mtodos para ensear la lectura en espaol 104
6 Un enfoque de la enseanza de la lectura basado en principios 129
7 Instruccin efectiva de la escritura 159
8 Etapas y niveles del desarrollo de la escritura 189
9 La enseanza temtica para desarrollar la lectoescritura
en dos idiomas 219
Referencias 245
ndice 261
vii
Reconocimientos
E
sta segunda edicin del libro se edifica sobre la primera edicin. Deseamos
agradecer otra vez a los maestros y a los educadores de maestros que ayu-
daron a formar nuestra primera edicin con sus comentarios astutos y
ejemplos del saln de clase. Son esas historias de los maestros y la escritura de sus
estudiantes que traen la investigacin y la teora en este libro a la vida.
Esta segunda edicin incluye muchas nuevas historias y nuevos ejemplos. De-
seamos especialmente agradecer a los maestros que proporcionaron cuentas de-
talladas de sus salones de clase y ejemplos de la escritura de sus estudiantes. Estos
maestros incluyen Francisco Soto, Delia Iris Ojeda, Rosa Chapa, Paula Garca,
Elda Valdez, Nancy Cavazos, Irma Magaly Carballo, Ana Barbosa, Patricia Car-
doza, y Yudith Gonzlez. Tambin deseamos agradecer a los nios cuyas escri-
turas y fotografas son incluidas dentro de las pginas de este libro y que nos
proveen una mirada cercana sobre lo que los nios saben y pueden hacer. En
particular, quisiramos agradecer a Juliana Arisleidy Chapa, Nallely Pea Cava-
zos, Flavio Csar Cardoza, Leslie Pesina, Alexis Gonzlez, Alexis Chapa, y Citlaly
Villareal.
Adems, deseamos agradecer a los administradores y los especialistas de los
distritos escolares y de las regiones que facilitaron nuestras visitas a las escuelas
para observar las clases en las cuales los maestros maravillosos proporcionaban la
educacin de alta calidad para sus estudiantes bilinges. Estos administradores in-
cluyen a Joe Gonzlez, Ofelia Gaona, Emmy De la Garza, David Villarreal, Deb-
bie Gonzlez, Noem Green, Gregorio Arrellano, todo el Donna ISD (Distrito
ix
Escolar Independiente de Donna), y Perla Roerig de la Region One (Oficinas de
Servicios Educacionales del sur de Texas). Tambin necesitamos agradecer a los
maestros de la escuela primaria Runn, la escuela primaria Garza, y la escuela se-
cundaria W. A. Todd que amablemente nos permitieron fotografiar a sus estudi-
antes y los salones de clase.
Tambin deseamos agradecer a las personas que transforman realmente a las
pginas del manuscrito en un producto acabado. Abby Heim y Vicki Kasabian,
nuestras redactoras de la produccin, han aplicado sus habilidades profesionales
considerables para crear este libro. Adems del trabajo que generalmente ellas
realizan, viajaron desde New Hampshire al sur de Texas y pasaron dos das con
nosotros visitando los salones de clase, aconsejando a Julia Farias, fotgrafa de
mucha energa, que tom muchas fotografas de los maestros y estudiantes bi-
linges. Como resultado de su dedicacin, este libro incluye los cuadros de los es-
tudiantes y de los maestros en los salones sobre lo que escribimos. Entre los
cuadros tomados estn stos en la portada: uno que muestra a Francisco Soto con
su estudiante, Daniel Volaos; y otro de Mary Soto y dos de sus estudiantes,
Yulissa Morales y Griselda Olivo.
Finalmente, deseamos agradecer a nuestra redactora, Lois Bridges. Ella es una
redactora notable que proporciona las reacciones informativas que necesitamos
para revisar y afinar nuestra escritura. Su conocimiento de la instruccin y de las
mejores prcticas le permite darnos el consejo que necesitamos. Y ella lo hace
siempre con efectividad y disposicin increble. Respetamos el profesionalismo de
Lois y valoramos su amistad. Esperamos con agrado escribir ms libros trabajando
con el gran equipo de Heinemann.
Yvonne y David Freeman
Reconocimientos del traductor
Yo quisiera agradecer a las personas que tomaron parte en la traduccin de este
libro. En primer trmino a mis estudiantes de la University of TexasPan American
en la extensin de Rio Grande City: Octavio Aguilln, Beln lvarez, Olga Aleyda
Barreiro Sols, Marta I. Flores, Jess Garca Jr., Narcedalia Garca, Selia Lee Garza,
Aydee G. Gonzlez, Jos Angel Guerrero Jr., Noel Hinojosa, Sandra Lpez, Mara
D. Ortiz, Alma D. Ros, Liliana Rodrguez, Brenda Salinas, y Vanessa A. Uribe.
Ellos vertieron sus opiniones respeto al enfoque del libro para alumnos en su
preparacin de ser maestros. Tambin quisiera agradecer a Teresa Jaramillo, Al-
x Reconocimientos
fonso Poncho Jaramillo, y Michele M. Meyers por su colaboracin en algunas
partes de la mecanografa. Finalmente, agradezco a David e Yvonne Freeman por
haber depositado su confianza en m en la traduccin de un libro tan importante
para nuestros lectores y escritores jvenes bilinges.
Reconocimientos xi
Introduccin
S
obre los ltimos diecisiete aos, hemos estado trabajando con los estu-
diantes universitarios de la pedagoga de la educacin y los maestros de sa-
lones de clases que desean ayudar a todos sus estudiantes a tener xito en
escuela. Estos maestros saben que la lectura y la escritura son claves para el xito
escolar. Sin embargo, la enseanza de los estudiantes a leer y a escribir es un reto,
especialmente en salones de clase bilinges y de doble inmersin.
Yvonne ensea un curso graduado en el desarrollo de la lectoescritura en dos
idomas. En sus respuestas a las lecturas asignadas, los estudiantes de Yvonne han
escrito sobre las complejidades de ensear la lectura y la escritura en dos idiomas.
Han reflejado en sus propias experiencias de aprender a leer por medio de una se-
gunda lengua, en intentar poner nuevos mtodos en ejecucin en las escuelas en
las cuales los administradores y otros maestros se preocupan solamente por los re-
sultados de la cuenta de pruebas, y en la dificultad de poner en prctica el enfoque
y las estrategias que han estado estudiando en la clase de Yvonne. Las siguientes
citas reflejan los retos a que enfrentan estos maestros.
When I attended the elementary schools as a student who was Spanish domi-
nant, I remember my teachers always teaching the lessons through direct in-
struction in English. It was difficult for me to understand some of the concepts
that the teacher would explain because it was done in my second language. The
teacher would do all the talking. I would just be listening and trying to compre-
hend as much as I could. On some occasions when we were reading aloud,
the teacher would constantly be correcting all the errors I would make when
xiii
reading in English. I felt really sad because I was not able to pronounce the words
as I should.
Traduccin
Cuando asista a las escuelas primarias como estudiante que era domi-
nante en espaol, recuerdo a mis maestros siempre ensear las lecciones
con la instruccin directa en ingls. Era difcil para m entender algunos de
los conceptos que el maestro explicaba porque fue hecho en mi segunda
lengua. Slo el maestro hablaba. Yo slo escuchaba e intentaba compren-
der ms que poda. En algunas ocasiones cuando leamos en voz alta, el
maestro correga constantemente todos los errores que yo cometa al leer
en ingls. Me senta realmente triste porque no poda pronunciar las pa-
labras como deba.
Elda Valdez, maestra de una clase bilinge de segundo grado, experiencia de
dos aos, enseando en un programa bilinge de la transicin temprana
Como maestra, puedo ver da tras da las caras de desesperacin de mis
colegas por tener que ensear un programa en el que no creen. Un pro-
grama hecho por manos inexpertas, por mentes que no tienen ni idea de lo
que deben hacer para ayudar a un estudiante a aprender a leer y a sobre-
salir en la escuela. Los maestros de mi escuela estn totalmente cansados
de tener que administrar exmenes, ensayos tras ensayos y todo para estar
siguiendo las leyes del gobierno federal. Lo ms triste, es que los mismos
estudiantes reflejan en sus rostros cansancio y fastidio por unos exmenes
que para ellos no tienen ningn sentido.
Nancy Cavazos, maestra de una clase bilinge preescolar y jardn
de nios, experiencia de siete aos, enseando en un
programa bilinge de doble inmersin
Durante los ltimos meses, en los cuales he estado leyendo los artcu-
los, as como los captulos de los diferentes libros de texto de mi clase, al
tiempo que realizaba entrevistas y prcticas de lectura con mi hija y las ob-
servaciones a mis alumnos, he podido comprobar que la lectura es una
rea fascinante, sobre todo para el docente que realmente est compro-
metido con su labor . . . Ha sido para m muy gratificante poder aprender
y conocer cules son las mejores opciones en el proceso enseanza-apren-
dizaje de la lectura y reconocer que el nio no slo lee letras aisladas en los
textos, sino que utiliza mltiples recursos para interpretar y comprender su
lectura.
Irma Carballo, maestra de una clase bilinge de jardn de nios y primer
grado, experiencia de veinte aos, diecisiete en Mxico y tres en los Estados
Unidos, enseando en un programa de doble inmersin
xiv Introduccin
The readings for this graduate course were eye-opening. I didnt go through the
traditional route to become a teacher. I went through the alternative certification
program. Common sense told me there were different approaches to teaching
reading, but I had no idea the differences and their impact were so great. For
many years I thought reading was reading and that if you were a good reader, the
meaning would automatically come to you. Boy, I was way off. I will definitely
consider the approaches I use and how they impact our students . . . Yes, there
are many factors to consider like socioeconomic status, book availability, but it all
leads to the fact that we must allow them free time to read and let them read
what they want to read. I have spent so much of my own money to build up my
classroom library and make sure it has culturally relevant books. I want to make
sure my students read in both languages and that they have a good selection of
books to choose from.
Traduccin
Las lecturas para este curso graduado eran una revelacin. No pas a travs
de la ruta tradicional para hacerme maestra. Pas con el programa alterna-
tivo de la licenciatura. El sentido comn me dijo que hubiera diversos enfo-
ques de la enseanza de la lectura, pero no tena ninguna idea que las
diferencias y el impacto eran tan grandes. Para muchos aos yo crea que
leer simplemente era leer y si fueras buen lector, entenderas el significado
automticamente. Vaya!, eso queda muy lejos de la verdad. Considerar
definitivamente los enfoques que utilizo y cmo afectan a nuestros estu-
diantes . . . S, hay muchos factores a considerar como el estado socioe-
conmico, disponibilidad de libros, pero todo eso conduce al hecho de que
debemos permitirles tiempo libre para leer y dejarlos leer lo que desean leer.
He gastado tanto de mi propio dinero para acumular mi biblioteca del saln
de clase y asegurararme de que contenga libros relevantes culturalmente.
Deseo asegurar que mis estudiantes lean en ambos idiomas y que ellos ten-
gan una buena seleccin de los libros de los cuales pueden seleccionar.
Ana Barbosa, maestra bilinge del tercer grado, experiencia de seis aos,
enseando en un programa transitorio de la educacin bilinge
Cmo enseo la lectura y la escritura en espaol y en ingls? Esta pregunta
es una que ambos los maestros bilinges principiantes y experimentados a
menudo se preguntan. Como las citas anteriores demuestren, muchos factores in-
fluyen en los tipos de programas de la lectura y de la escritura que los maestros
desarrollan. Estos factores pueden incluir sus propias experiencias de cuando ellos
aprendieron a leer y a escribir, la preparacin de enseanza que recibieron en uni-
versidad, y su experiencia de enseanza anterior. Adems, los maestros deben
considerar el acceso a los libros que sus estudiantes tienen en el hogar, sus
experiencias de la lectoescritura, y los materiales disponibles en las bibliotecas
de la escuela y en el saln de clase. En esta era de la responsabilidad (era of
Introduccin xv
accountabilitycuando se basa el xito del aprendizaje ms en los exmenes de
suma consecuencia), los maestros deben tambin conformarse con los requisitos
federales, estatales, y del distrito en cuanto a pruebas. Porque la lectoescritura es
tan crtica para el xito acadmico de los estudiantes, es importante que los edu-
cadores tomen estos factores en cuenta as que pueden tomar decisiones infor-
madas sobre sus programas de la lectoescritura.
Las citas de los maestros ayudan a establecer el contexto para la complejidad
de ensear a los estudiantes a leer y a escribir en dos idiomas. Los maestros en sa-
lones de clases bilinges y de doble inmersin se enfrentan con una tarea an ms
compleja que otros maestros. Estn intentando responder no solamente a los
mandatos de la lectura y a las presiones de levantar cuentas de pruebas, sino tam-
bin a la oposicin del pblico e incluso de otros educadores porque ensean en
dos idiomas. Hay mucho malentendido sobre la educacin bilinge, y los maes-
tros bilinges estn entre la espada y la pared.
Metas de la segunda edicin
En esta era de la responsabilidad, en la cual se espera que cada estudiante alcance
normas de la lectoescritura al nivel del grado apropiado, ensear a los estudiantes
a leer y a escribir en dos idiomas es especialmente difcil. Sin embargo, cuando los
maestros adoptan prcticas eficaces, sus estudiantes llegan a ser buenos lectores
y escritores. Una meta de este libro es proporcionar la informacin que necesitan
los maestros bilinges y de doble inmersin para implementar en sus clases la in-
struccin eficaz de la lectura y de la escritura. Ofrecemos a maestros, directores de
programas, administradores, y padres de familia ideas concretas que pueden ayu-
dar a los estudiantes de clases bilinges y de doble inmersn a alcanzar altos nive-
les de la lectoescritura en ambos espaol e ingls.
Sin embargo, no es suficiente que los maestros implementen las prcticas que
conducen a sus estudiantes a la capacidad de leer y escribir en dos idiomas. Deben
tambin desarrollar una comprensin de porqu ciertas prcticas conducen al
xito. Entonces, cuando un nuevo programa o sistema de prcticas se pone en eje-
cucin en su escuela, pueden evaluar ese programa en luz de su propia compren-
sin de cmo mejor se desarrollan la lectura y la escritura en aulas bilinges. Por
esa razn, una segunda meta de este libro es proveer de maestros la teora que
apoya las prcticas que abogamos.
Adems de emplear la prctica sana apoyada por teora, quisiramos que los
maestros entendieran algo de la historia de la instruccin de la lectoescritura. Esta
historia proporciona el contexto para las prcticas actuales. Un repaso de cmo la
xvi Introduccin
lectura se ha enseado en el pasado los ayuda a los maestros a entender mtodos
actuales. Una tercera meta de este libro, entonces, es dar a maestros un resumen
de los mtodos que se han utilizado para ensear la lectura y la escritura en es-
paol y en ingls. Armado con un conocimiento de la historia, de la teora, y de la
prctica eficaz, los maestros bilinges pueden tener xito en ayudar a todos sus es-
tudiantes a hacerse capaces de leer y escribir en dos idiomas y alcanzar altos nive-
les del xito acadmico.
Razones de una segunda edicin
Hay varias razones especficas porqu hemos escrito esta segunda edicin de La
enseanza de la lectura y la escritura en espaol en el aula bilinge. Desde la primera
edicin, publicada en 1996, los contextos para ambas la lectoescritura y la edu-
cacin bilinge han cambiado dramticamente, pues demostraremos. Debido a la
oposicin a la educacin bilinge, el uso creciente de los programas preescritos de
la lectura que acentan habilidades bsicas, y el movimiento hacia la responsabi-
lidad con la prueba constante, es ms importante que nunca para que los maestros
bilinges y de doble inmersin desarrollen las habilidades necesarias para
promover la lectoescritura en dos idiomas para todos sus estudiantes y el
conocimiento para defender las prcticas que eligen utilizar.
Hay otras razones que deseamos publicar una segunda edicin. Ahora hemos
tenido muchas ms experiencias con los maestros talentosos en escuelas bilinges
y de doble inmersin. Adems, los estudiantes graduados que son maestros bi-
linges han hecho la investigacin con ambos lectores y escritores emergentes bi-
linges jvenes y estudiantes ms avanzados. Nuestras experiencias en las
escuelas y los resultados de la investigacin de los maestros apoyan nuestra creen-
cia sobre la enseanza de la lectoescritura y se necesita compartir.
Finalmente, en esta segunda edicin actualizamos referencias ambas profe-
sionales y de la literatura. Incluimos nuevas bibliografas de libros en espaol y en
ingls, muchos de las cuales son parte de las descripciones de panoramas exten-
didos de los salones de clases en los cuales los maestros desarrollan unidades
temticas del estudio.
Organizacin de este libro
En el Captulo 1 nos abrimos con la historia de un maestro bilinge y de su viaje
desde la publicacin de la primera edicin de este libro. Utilizamos esta historia
Introduccin xvii
para demostrar cmo las condiciones para la enseanza de la lectoescritura en
aulas bilinges han cambiado en aos recientes. Despus, presentamos la investi-
gacin y la teora que apoyan la educacin bilinge. Explicamos un modelo que de-
muestre cmo los aprendices de ingls que reciben la instruccin en dos idiomas
exhiben mejores resultados que sos en programas de solamente ingls. Adems,
repasamos brevemente la historia de la educacin bilinge en los Estados Unidos.
Para demostrar los efectos de la poltica actual en la educacin bilinge y la lectoes-
critura, presentamos un escenario de las lecciones de la lectura en una unidad del
tiempo que siguen un plan de estudios de lectura asignado por mandato en una
clase de slo ingls. En este captulo, como en todos los captulos, concluimos con
aplicaciones para ayudar a lectores a aplicar las ideas presentadas.
En el Captulo 2 examinamos la primera de dos concepciones de la lectura.
Comenzamos con un escenario de las lecciones de la lectura basadas en una
unidad del tiempo en un saln bilinge. El maestro ensea la lectura de una pers-
pectiva del reconocimiento de palabras. Explicamos despus la concepcin de re-
conocimiento de palabras. Demostramos cmo este escenario y el escenario del
Captulo 1 ejemplifican esta perspectiva y presentamos nuestras preocupaciones
por usar este enfoque.
En el Captulo 3 presentamos una segunda concepcin de la lectura. Describi-
mos lecciones de la lectura de una unidad del tiempo enseada por una maestra
bilinge que siga un enfoque sociopsicolingstico a la lectura. Presentamos la evi-
dencia que apoya esta concepcin, y analizamos la leccin para demostrar cmo
los mtodos y las estrategias que esta maestra utiliza reflejan esta segunda con-
cepcin de la lectura. Terminamos este captulo con una lista de la instruccin
efectiva de la lectura que sea constante con una concepcin sociopsicolingstica,
seguida por descripciones de dos unidades adicionales que demuestran la lista de
la instruccin efectiva en accin.
En el Captulo 4 damos una descripcin histrica de los mtodos que se han
utilizado para ensear la lectura en espaol y en ingls. Este captulo proporciona
el fondo para una descripcin de cada mtodo. En el Captulo 5 describimos los
mtodos tradicionales que se han utilizado para ensear la lectura en espaol. In-
cluimos escenarios para volver cada mtodo a la vida. Tambin consideramos los
mtodos paralelos que se han desarrollado en ingls. En el Captulo 6 concluimos
nuestra discusin de la lectura presentando un enfoque basado en principios. Los
maestros basados en principios adoptan los mtodos y las estrategias constantes
con su concepcin de la lectura. Explicamos los mtodos y las tcnicas que son de
acuerdo con una concepcin sociopsicolingstica.
Nos dirigimos a la escritura en el Captulo 7. Primero demostramos los ejem-
plos de la escritura de salones de doble inmersin, discutiendo cules deben ser
xviii Introduccin
las metas para los estudiantes. Como explicamos dos concepciones de la lectura,
presentamos aqu dos concepciones de la escritura y las implicaciones de cada
concepcin para las prcticas en los salones de clase. Ponemos en contraste enfo-
ques tradicionales de la escritura con un enfoque de proceso. Introducimos una
lista de la instruccin efectiva de la escritura. Entonces comenzamos una descrip-
cin de cmo la escritura se desarrolla en ambos espaol e ingls. Tambin vemos
la influencia del ingls en la escritura en espaol y la influencia del espaol en la
escritura en ingls. Terminamos el captulo con un ejemplo de una unidad de un
maestro que siga la lista de la instruccin efectiva de la escritura.
Comenzamos el Captulo 8 con tres ejemplos de la escritura que representen
diversas etapas en una serie continua de desarrollo. Entonces continuamos nues-
tra descripcin del desarrollo de la escritura. Demostramos ejemplos de etapas
ms avanzadas mientras escritores en espaol y en ingls progresan hacia la es-
critura convencional. Terminamos este captulo con una unidad de una maestra
del cuarto grado que est ayudando a sus estudiantes a desarrollar sus habilidades
de la escritura.
Aunque proporcionamos los ejemplos de prcticas de la sala de clase a travs
del libro, el Captulo 9 rene la teora y las metodologas discutidas en los captu-
los anteriores describiendo cmo los maestros usando un enfoque basado en prin-
cipios planean y ensean unidades temticas interesantes. Los ejemplos que
proporcionamos en este captulo final tambin incluyen las ideas para ayudar a los
estudiantes a moverse naturalmente entre la lectura y la escritura en espaol y en
ingls mientras se hacen bilinges y capaces de leer y escribir en dos idiomas.
Introduccin xix
El contexto para desarrollar
la lectoescritura de los
estudiantes bilinges
1
Ser bilinge es como vivir en dos mundos. Uno puede hablar con
personas en espaol y entrar en su mundo. Lo mismo pasa cuando
hablas, escribes, y lees en ingls. Ahora que empec el programa de
educacin bilinge, puedo ver que tan valioso es ser bilinge porque
hay tantos nios que puedo ayudar en su primer idioma.
La jornada de Francisco en camino a ser maestro
Abrimos este libro con una cita de Francisco, quien la escribi hace una dcada
durante su tiempo en el programa de preparacin para ser maestro en la univer-
sidad. Lectores de nuestra primera edicin de nuestro libro, La enseanza de la lec-
tura y la escritura en espaol en el aula bilinge, pueden recordar a Francisco, un
1
estudiante de la universidad quien apenas entraba al programa para hacerse un
maestro bilinge. Yvonne era su instructora y consejera de la universidad. Mucho
ha cambiado en la educacin bilinge y la educacin de la lectura y la escritura
desde que Francisco escribi esta cita. Incluimos una descripcin detallada de lo
que Francisco ha experimentado porque creemos que representa la realidad de
muchos maestros bilinges.
Francisco vino a los Estados Unidos desde El Salvador cuando tena catorce
anos. Su madre, quien era trabajadora migratoria, tuvo que trabajar por varios
aos en los Estados Unidos antes de poder reunirse con Francisco y sus otros
hijos. Ella quera una mejor vida para ellos de la que era posible en su pas natal.
Para cuando Francisco lleg a Fresno, California, ya tena la edad de un estudiante
de la preparatoria. Como la mayora de los estudiantes quienes llegan durante el
nivel de curso secundario, Francisco no recibi ningn tipo de apoyo en su idioma
principal. El fue sumergido en clases que solamente se daban en ingls. Sus clases
de ingls como segundo idioma se enfocaban en el idioma conversacional y no lo
prepararon para las exigencias acadmicas en la universidad.
Afortunadamente, Francisco era un jugador excepcional de ftbol. l asista a
una universidad cristiana local gracias a una beca de ftbol. l por poco deja de
asistir a la universidad ya que mantener buenas calificaciones era muy difcil. El
persisti gracias al apoyo que recibi de su madre y de su entrenador. l se man-
tuvo en silencio en sus clases universitarias debido a su dificultad con el ingls.
Durante su ltimo ao de la universidad l observaba a clases en un saln bilinge
de primer grado, y Francisco vio por primera vez como aprendices del ingls
podan participar plenamente en actividades del aula. l not como los nios se
sentan con confianza ya que ellos podan utilizar su primer idioma a su ventaja
cuando estudiaban otras materias. Francisco se inspir a utilizar su bilingismo
para ayudar a otros para que no tuvieran que batallar tanto como l.
Porque l haba llegado a los Estados Unidos a la edad de catorce aos con un
alto nivel de conocimiento en lectura y escritura en espaol, el cual l segua
desarrollando cuando tomaba otros cursos de literatura y clases de la Biblia en es-
paol, Francisco tuvo un nivel alto de espaol acadmico. Pudo obtener una posi-
cin de internado en una escuela rural no muy lejos de Fresno, ya que haba una
necesidad de maestros quienes pudieran ensear el contenido acadmico en es-
paol e ingls. Su primer ao daba clases en el tercer grado de la primaria. Des-
pus, el distrito lo traslad a otra escuela.
La escuela nueva de Francisco comenz a crecer tanto que tuvieron que formar
clases adicionales. Para poder hacer esto la directora pidi a todos los maestros
que identificaran a aquellos estudiantes quienes acadmicamente estaban signi-
ficantemente debajo de su grado cursado. Los maestros identificaron a veintiseis
2 L A E NS E ANZA DE L A L E CTURA Y L A E S CRI TURA E N E S PAOL E I NGL S
estudiantes de los cuales la mayora eran nios, para formar un solo saln bilinge
de alumnos de segundo y tercer grados de la primaria. Este era la sala que Fran-
cisco enfrentaba en su nueva escuela.
No fue ninguna sorpresa que Francisco encontrara su segundo ao de maestro
con sus estudiantes un verdadero reto, pero tambin tuvo sus recompensas.
Organiz su ao escolar alrededor de temas conectados al contenido regular de
tercer grado, incluyendo el sistema solar, selvas tropicales, el ocano y el medio-
ambiente. Decidi que ya que sus estudiantes no podan leer ni escribir muy bien
en ninguno de los dos idiomas, primero los apoyara en su desarrollo de la ca-
pacidad de leer y escribir en espaol.
Durante la lectura sobre la alfombra (rug timeuna prctica comn con nios
pequeos durante la cual los estudiantes se sientan cmodamente sobre una al-
fombra mientras el maestro lee un libro), Francisco lea y discuta una variedad de
libros relacionados a los temas que estudiaban en la clase. Trabaj extensivamente
con grupos pequeos facilitando la lectura guiada y la escritura guiada. Mientras
que instrua a un grupo, los otros estudiantes trabajaban en centros. Sus centros
se componan de la escritura, centros de actividades de matemticas donde los es-
tudiantes trabajaban con problemas relacionados con el tema, lectura en silencio,
centro auditivo donde los estudiantes podan escuchar historias en cintas
grabadas de los libros, centro para escritura individual de historias relacionadas
con el tema, y otro centro donde los estudiantes podan trabajar en pares o gru-
pos pequeos escribiendo poemas u obras de teatro, los cuales despus se pre-
sentaban a sus compaeros en la sala. Francisco siempre escuchaba a sus
estudiantes y responda a la escritura de cada uno de ellos. Cuando sus estu-
diantes compartan sus escrituras con l y con el resto del grupo del saln durante
el tiempo compartido con el autor (authors chair), era tan emocionante para sus
alumnos que comenzaron a escribir y leer ms independientemente.
Tal vez uno de los retos ms grande para Francisco fue Salvador, quien cursaba
el tercer grado y quien solo lea y escriba a un nivel de primer grado. Fue difcil
para Francisco convencer a Salvador que escribiera o leyera independientemente.
Para evitar la vergenza de intentar a leer y escribir en frente de sus compaeros
de clase, Salvador se comportaba de una forma disruptiva.
Francisco incluy a Salvador y a otros nios del tercer grado que batallaban en
uno de los grupos de escritura compartida. Junto con Francisco, los estudiantes
crearon historias utilizando el enfoque de la experiencia del lenguaje (language ex-
periencees una tcnica en la cual los estudiantes dictan y el maestro escribe lo
que dictan, as que los estudiantes pueden leer sus propias palabras). Francisco les
preguntaba acerca de qu queran escribir y les ayudaba a poner sus palabras en
papel, usualmente sonido por sonido. El tambin ley muchos libros predecibles
El contexto para desarrollar la lectoescritura de los estudiantes bilinges 3
y con patrones con los estudiantes. Ellos comenzaron a incorporar estos patrones
a sus escrituras compartidas y la escritura guiada.
A Salvador en particular le gustaba una historia, Los animales de Don Vicencio
(The Farm Concert) (Cowley 1987, 1983), que segua un patrn predecible e incluy
los sonidos de los animales de granja, los cuales mantuvieron a Don Vicencio des-
pierto durante la noche. Salvador ley la historia varias veces. Un da, Salvador le
pidi llevar papel para su casa para escribir una historia. Francisco saba que haba
hecho gran progreso, porque dos das despus Salvador trajo su historia para
leerla orgullosamente a su maestro. La historia segua el patrn de la historia que
Salvador haba ledo tantas veces en la sala, pero Salvador haba cambiado los per-
sonajes para crear los suyos en su nueva versin. Le encantaba escribir los sonidos
de los animales. Bajo la direccin de Francisco, Salvador continu desarrollando
su habilidad en la lectura y escritura.
Francisco comenz con ensear a los estudiantes cmo leer y escribir en su
primer idioma, el espaol. Los estudiantes en su clase tambin mejoraron su in-
gls conforme el paso del ao escolar. Durante la hora de ingls todos los das,
Francisco les lea poemas, y ellos cantaban juntos mientras que uno de los nios
marcaba las palabras. Ya que los cantos y poemas estaban relacionados con el
tema que se estudiaba, los estudiantes podan entender el ingls y aumentar su
vocabulario de ingls. A mediados del ao, grupos de alumnos tomaban su
tiempo de la hora del recreo para escribir y luego leer y redactar la escritura de sus
compaeros. La directora not el progreso porque los estudiantes constantemente
la buscaban para mostrarle sus piezas de escritura en ingls y en espaol y pre-
guntaban si se las podan leer.
El verano siguiente Francisco se cas con una mujer quien haba estado en-
seando en la escuela preparatoria del distrito escolar. Decidieron que queran
mudarse del valle central a la costa de California. Estando all ambos encontraron
trabajo como maestros de la educacin bilinge ya que ambos posean la certifi-
cacin bilinge. Francisco obtuvo la posicin de maestro bilinge de tercer grado.
Sin embargo, esta vez Francisco se encontr en un distrito escolar que apoyaba la
educacin bilinge levemente. Varios de los maestros bilinges designados
haban sido empleados con la condicin de hacerse eficiente en el espaol en
cinco aos. Como ellos estaban en una etapa principiante del lenguaje espaol no
podan dar clases en espaol. El distrito ofreca clases bilinges solo porque el es-
tado lo requera. Francisco enseaba parte del da en espaol y la otra parte en
ingls.
Ese mismo ao, La Proposicin 227, Ingls para los nios, se efectu en el
estado de California. Esta propuesta convirti la enseanza en otro idioma que no
fuera ingls en ilegal al menos que los padres firmaran un documento donde ellos
daban permiso de que se le instruyera en espaol. La administracin en el distrito
escolar donde trabajaba Francisco elimin rpidamente la educacin bilinge. Los
administradores advirtieron a los maestros que no hicieran saber a los padres de
familia de la opcin de poder cursar a sus hijos en clases conducidas en espaol.
Para el segundo semestre, todas las clases se enseaban en ingls. En su nueva es-
cuela, Francisco usaba ambos idiomas, ingls y espaol los primeros cuatro meses,
pero despus, toda su enseanza tuvo que ser en ingls. El coment, Me dieron
el trabajo de maestro bilinge, pero solamente ense en ingles.
Los siguientes cuatro aos, la mayora de su enseanza se present en ingls.
A veces solamente poda repasar brevemente la leccin en espaol, pero le ad-
virtieron que no deba ensear en espaol o se metera en problemas con el dis-
trito escolar. Francisco continu a enfatizar la importancia de la lectura y la
escritura. Regularmente lea libros relacionados con sus temas. Para su cuarto ao
de la enseanza en el distrito, Francisco comenz a notar que los estudiantes que
recibieron toda instruccin en ingls desde el jardn de nios o primer grado es-
taban significantemente ms bajos que los estudiantes que l haba instruido en su
primer ao en el distrito. Antes, los estudiantes desarrollaban su conocimiento de
la lectura y la escritura en espaol y luego agregaban el ingls. Ahora los estu-
diantes se les enseaba a leer y escribir solamente en ingls desde el principio. A
pesar de que toda su instruccin se haba dado en ingls, ellos no podan leer ma-
terial de tercer grado en ingls.
Haba otro factor que hizo ms difcil la enseanza para los alumnos apren-
dices del ingls de Francisco. Nuevas voluntades manifiestas acerca de la lectura
en ingls se adoptaron en esta escuela, las cuales asignaron por mandato la ins-
truccin directa de la fontica y la conciencia fonmica. El tiempo requerido para
artes de lenguaje fue extendido, pero en lugar de estar envuelto en lectura y es-
critura significativamente, los maestros fueron forzados a enfocarse en habilidades
bsicas. Como si eso fuera poco los administradores cuidadosamente revisaban
los resultados de los exmenes. Para prepararse para estos exmenes, se requeran
a los maestros que dieran exmenes de prctica. Los estudiantes de Francisco so-
bresalan en sus exmenes, pero se le fue dificultando el poder mantenerlos in-
teresados en la lectura y la escritura y organizar sus temas ya que cada vez haban
ms y ms exmenes requeridos y actividades asignadas. Francisco poda ver que
sus estudiantes iban perdiendo inters en la escuela. Como a mediados del ao
escolar, Francisco y su esposa Mary, decidieron tomar un ao sabtico. Solicitaron
para ensear en otro pas para adquirir la experiencia y, tal vez, para evitar la
mana de exmenes que pareca estar invadiendo el pas.
Francisco y Mary se contrataron en una escuela norteamericana en Guadala-
jara, Mxico. Francisco fue contratado como maestro de tercer grado otra vez.
Pero sus estudiantes estaban al nivel equivalente de un estudiante en el cuarto
grado en los Estados Unidos, ya que el sistema escolar Mexicano provea a los es-
tudiantes con dos aos de primer grado para que ellos pudieran adquirir suficiente
ingls para poder estudiar las materias de contenido en ingls.
Este ao de enseanza result ser educacional para Francisco y para Mary, as
como para sus estudiantes. Los estudiantes en la escuela norteamericana de
Guadalajara eran muy diferentes a los estudiantes de origen mexicano a los que la
pareja haba enseado en California. En California los estudiantes eran hijos de
padres migratorios quienes haban llegado a los Estados Unidos buscando una
vida mejor. En Guadalajara, los estudiantes eran hijos de gente rica y hombres de
negocios. Estos estudiantes tenan la seguridad de una vida cmoda sin importar
el nivel de su logro acadmico. Aunque eran respetuosos y completaban sus ta-
reas, tambin estaban acostumbrados a una vida que no les exiga demasiado.
Francisco y Mary extraaban el sentido de la misin que tuvieron al ensear a sus
estudiantes en los Estados Unidos. Los estudiantes en Guadalajara sobresaldran
sin la ayuda de sus maestros.
El ao siguiente, la pareja regres a su distrito escolar en California. Francisco
fue reasignado a una escuela nueva donde l no conoca ni a la administracin ni
a los maestros. Otra vez fue asignado al tercer grado. Sin embargo, las cosas
haban cambiado drsticamente de cuando l se haba ido el ao anterior. Ahora
un nuevo programa de la lectura se implement y los facilitadores del entre-
namiento de talleres escolares enfatizaban cmo los maestros tendran que seguir
exactamente un guin provedo por ms de dos horas al da. A los maestros se les
notificaron que seran evaluados basados en los resultados de sus alumnos. Los
entrenadores enfatizaron que si el maestro segua el gua exactamente, todos los
estudiantes sobresaldran acadmicamente, incluyendo los que no saban el idio-
ma de ingls. Ningn tipo de apoyo especial se les ofreci a aquellos estudiantes
que no saban el ingls, aunque los entrenadores del programa prometieron que
algunos materiales estaban por llegar.
Para Francisco, estos entrenamientos solan ser especialmente frustrantes ya
que los entrenadores promovan mucho lo que ellos llamaban estudios cientfi-
cos que l saba no tenan ningn tipo de relevancia a aquellos estudiantes
aprendices de ingls. Empezando el ao escolar l pudo darse cuenta que l no
poda ensear de acuerdo a los temas, organizar actividades en los centros, o in-
volucrar a sus estudiantes en actividades de inters como lo haba hecho en el
pasado.
Para empeorar las cosas, la mala economa en California llev a que la
poblacin de las clases creciera hasta que Francisco se encontraba al frente de
treinta y cinco estudiantes en su aula. En la clase hubo cinco estudiantes que re-
cientemente haban llegado a los Estados Unidos y no hablaban ni una palabra de
ingls. Casi todos sus estudiantes se encontraban batallando con la lectura y no
podan leer independientemente. Muy poco tiempo se le dedicaba a la escritura ya
que se la pasaban llenando hojas de trabajo. Una sola historia era lo que se utili-
zaba como base de la leccin para ms de una semana y slo para ensear des-
trezas de la lectura. Encima de todo, Francisco y los estudiantes se daban cuenta
de que las historias no tenan sentido. El coment, Yo odiaba lo que haca. No es-
taba enseando. Cualquier persona podra seguir el manual. No estaba ayudando
a los nios en ningn sentido.
Recientemente, Francisco, su esposa, y su beb se mudaron a Texas, un estado
reconocido por ensear de acuerdo como es indicado para pasar el examen estatal.
Ellos dos se contrataron en distritos escolares donde creen en la educacin bi-
linge y son comprometidos a apoyar a los estudiantes con el ingls limitado. Ms
del 50 por ciento de los estudiantes en el distrito son clasificados como estudiantes
con eficiencia limitada en ingls (LEP). El superintendente de escuelas ha pedido
a la directora del programa bilinge que implementara un programa de doble in-
mersin en todas las primarias del distrito. El programa bilinge de doble inmer-
sin es un modelo de la educacin que ha mostrado mucho xito acadmico para
los estudiantes bilinges (Collier y Thomas 2004; Lindholm-Leary 2001). El mu-
darse fue un paso drstico para la pareja, pero ellos esperan que, a pesar de los
exmenes en Texas, se les d la oportunidad de ayudar a los estudiantes bilinges
en sus salones.
La historia de Francisco puede aparecer muy familiar a los maestros bilinges
en California y en otros estados que han reducido el nmero de programas bi-
linges para los aprendices de ingls. A pesar de los estudios teorticos tan fuertes
que apoyan la enseanza a estudiantes en su lenguaje primario mientras que
adquieren el ingls, siempre ha existido la oposicin a la educacin bilinge. En
las siguientes secciones, primero vemos los estudios y la teora que apoyan la
educacin bilinge y luego un breve repaso de la oposicin histrica a los progra-
mas que incluyen la instruccin en la lengua nativa.
La investigacin que apoya la educacin bilinge
Estudios de la investigacin que proveen apoyo hacia la educacin bilinge ge-
neralmente comparan los resultados de logros acadmicos en ingls, segn se
mide por los resultados estandardizados, de estudiantes similares en diferentes
tipos de programas. Asumiendo que si los estudiantes entraron a la escuela con
orgenes similares, entonces las diferencias en resultados del examen pueden ser
atribuidas al modelo de instruccin que ellos recibieron. Puesto que se necesita de
cuatro a nueve aos para desarrollar la competencia acadmica en un segundo
idioma (Collier 1989; Cummins 1994; Skutnabb-Kangas 1979), resultados de
exmenes para los de ingls limitado deben ser medidos por el paso del tiempo.
Por esta razn, los estudios deben ser longitudinales.
Un estudio importante a largo plazo fue conducido por Ramrez (1991), quien
compar grupos de estudiantes en tres tipos de programas diferentes: inmersin
de ingls estructurado, bilinge de transicin de salida temprana (early exit), y bi-
linge de transicin de salida tarda (late exit). Los programas de inmersin de in-
gls estructurado provean apoyo de ingls como segundo idioma (ESL) para los
de ingls limitado, pero generalmente no incluyeron apoyo en su idioma primario.
Los programas de transicin de salida temprana incluyeron la enseanza en el
primer idioma hasta el segundo grado de la primaria. Luego la instruccin cam-
bi en su totalidad al ingls. Los estudiantes en los programas de transicin de
salida tarda continuaron a recibir instruccin en su idioma primario hasta por lo
menos el cuarto grado. Ramrez concluy que los estudiantes en el programa de
salida tarda obtuvieron logros acadmicos por encima de los que estaban en los
otros dos programas. A final de cuentas l encontr muy poca diferencia entre
los estudiantes que estaban en el programa de inmersin de ingls estructurado
y los del programa de transicin de salida temprana.
Entre sus conclusiones, Ramrez not que ensear a los estudiantes en su idio-
ma nativo no interfiere con la adquisicin del ingls. Los estudiantes de habla
espaol en los programas de transicin de salida tarda se alcanzaron acadmica-
mente a los de habla ingls en exmenes en ingls estandardizados dentro de seis
aos. Al otro lado de la moneda, estudiantes de habla espaol en el programa de
inmersin de ingls no pudieron ponerse al corriente con sus compaeros. Los es-
tudios a corto plazo no reflejan ni revelan los efectos positivos de la instruccin en
el lenguaje nativo.
Una serie de estudios por Collier y Thomas ha provedo apoyo adicional a los
programas bilinges (Collier y Thomas 2004; Collier 1995; Thomas y Collier 1997,
2002). En estos estudios longitudinales de miles de estudiantes, Collier y Thomas
compararon el nivel de logro acadmico de los alumnos aprendices de ingls en
diferentes tipos de programas, incluyendo el programa tradicional de ingls como
segundo idioma (ESL), el programa basado en adquisicin del ingls por medio
del contenido, los programas de educacin bilinge de transicin de salida tem-
prana y salida tarda, y el programa bilinge de doble inmersin. Como Ramrez,
ellos han consistentemente encontrado que aquellos aprendices de ingls en pro-
gramas que ensean el contenido acadmico en su primer idioma hasta por lo
menos el sexto grado llegan a lograr ms xito acadmico que los estudiantes en
otro tipo de programas. Adems, ambos los estudiantes cuyo primer idioma es in-
gls y los que son aprendices del ingls que asisten a un programa bilinge de
doble inmersin se califican ms altos que el promedio nacional en exmenes de
la lectura en ingls.
Apoyo adicional de investigaciones para la educacin bilinge viene del meta-
anlisis conducido por Willig (1985) y Greene (1998). En un meta-anlisis el in-
vestigador da un resumen del nmero de estudios para poder hacer conclusiones
generales de los estudios. Por ejemplo, Greene examin setenta y cinco estudios
de programas bilinges. l escogi once estudios que llenaban los requisitos m-
nimos para la calidad de su diseo de investigacin. l combin los resultados es-
tadsticos de esos estudios, los cuales incluan resultados de 2,719 estudiantes. De
estos estudiantes, 1,562 estaban inscritos en programas bilinges en trece estados
diferentes.
Basado en los resultados, Greene concluy que los aprendices de ingls que
son enseados usando por lo menos algo de su idioma nativo tienen ms xito en
los exmenes estandardizados en ingls que nios similares enseados solamente
en ingls. As este meta-anlisis llev a investigadores a la misma conclusin que
aquellos estudios longitudinales de escala mayor conducidos por Ramrez y Col-
lier y Thomas: que la instruccin en el lenguaje primario rinde mejores logros
acadmicos en aquellos que son aprendices del ingls.
Repasos de la investigacin en la educacin bilinge consistentemente demues-
tra que la educacin bilinge es el mejor modelo para educar a aquellos estudiantes
que son aprendices del ingls. Un meta-anlisis reciente (Rolstad, Mahoney, et al.
2005) incorpor varios estudios no cubiertos en los reportes de Willig o Greene e
incluan ms reportes de investigacin actualizados. Otra vez, los resultados favore-
cen la educacin bilinge. Los autores dicen (traducido del ingls):
En el estudio actual, presentamos un meta-anlisis de estudios compa-
rando los efectos de programas de instruccin para estudiantes aprendices
de ingls en un intento de clarificar el retrato completo en este debate.
Nuestro mtodo se diferencia de repasos de la literatura previamente con-
ducidos en que se incluyen muchos estudios no repasados previamente, y
no excluimos estudios a priori basados en la calidad del diseo. Aunque
nuestro corpus y enfoque de mtodo se distinguen de aquellos realizados
por investigadores previos, nuestras conclusiones son consistentes con la
mayora de los estudios conducidos hasta la fecha. Encontramos una ven-
taja con los mtodos que proveen instruccin en el primer idioma del es-
tudiante y concluimos que las polticas estatales y federales restringiendo
o desanimando el uso del idioma principal en programas para estudiantes
aprendices de ingls no pueden ser justificadas por una consideracin ra-
zonable de la evidencia. (574)
Los investigadores encontraron que la educacin bilinge era ms benfica
para estudiantes aprendices de ingls que el mtodo de slo ingls. Tambin en-
contraron que los estudiantes en programas bilinges de enriquecimiento, como
l de doble inmersin, desempearon ms que aquellos en programas de transi-
cin. En general, entre ms tiempo reciban instruccin en su primer idioma, los
resultados eran mejores en medidas acadmicas del ingls.
Los estudios mencionados envolvieron grandes cantidades de estudiantes
sobre largos perodos de tiempo. Los investigadores concluyeron que el uso del
idioma natal para instruccin result en mejoramiento de progreso acadmico
para aprendices del ingls. Pero, muchos factores influyen los resultados de los
exmenes. Algunos estudiantes pueden estar en programas llamados bilinges,
pero como fue el caso en California en la escuela de Francisco, puede ser que los
maestros no sean bilinges o que tengan un conocimiento limitado del espaol
acadmico. Tambin, los mtodos de enseanza afectan el aprender de los estu-
diantes. El maestro puede tener la experiencia y tener un nivel alto de eficiencia en
el segundo idioma, pero como en el caso de Francisco, es requerido ensear la lec-
tura usando mtodos inefectivos. Finalmente, especialmente en los grados avan-
zados, los maestros pueden tener dificultad en encontrar materiales adecuados
para poder ensear el segundo idioma. La mejor instruccin para los aprendices
del ingls debe incluir buenos maestros, buenos mtodos, y buenos materiales as
como instruccin extendida en el primer idioma.
La teora que apoya la educacin bilinge
Cul teora puede explicar los resultados positivos consistentes de los estudios en
la educacin bilinge? El concepto clave es el principio de la interdependencia de
Cummins (2000):
Hasta el punto que la instruccin en L
x
es efectiva en promover la eficien-
cia en L
x
, la transferencia de esta eficiencia a L
y
ocurrir provedo que haya
exposicin adecuada a L
y
(ya sea en la escuela o el medioambiente) y mo-
tivacin adecuada para aprender L
y
. (29)
En otras palabras, cuando se ensean a los estudiantes y desarrollan eficiencia
en el primer idioma, L
x
, esa eficiencia se transferir al segundo idioma, L
y
, asu-
miendo que se expongan lo suficiente al segundo idioma y que son motivados a
aprenderlo. Cummins cita estudios extensivamente para demostrar que hay una
eficiencia comn subyacente en los idiomas. Su modelo de esta eficiencia, CUP
(Common Underlying Proficiency), mantiene que lo que nosotros sabemos en un
idioma es accesible en el segundo idioma ya que adquiramos el nivel suficiente del
segundo idioma.
Como un ejemplo sencillo de este modelo, David aprendi acerca de la
lingstica estudiando el ingls. l sabe sobre fonemas y sintaxis. David tambin
ha adquirido un fuerte nivel intermedio de espaol. Aunque no estudi la lings-
tica en espaol, l puede extraer de su conocimiento de la lingstica cuando habla
el espaol. Lo que l necesita es conocimiento de la lingstica en ingls y sufi-
ciente gramtica y vocabulario en espaol para discutir la lingstica en espaol.
El concepto de una eficiencia comn ayuda a explicar por qu los aprendices
del ingls van mejor en la escuela cuando algo de la instruccin se da en el idioma
natal. Si los estudiantes entran a la escuela hablando otro idioma que no sea el in-
gls, y si toda la instruccin se da en ingls, no entendern al maestro y no avan-
zarn. En contraste, como Krashen (1996) nota, los estudiantes en programas
bilinges pueden aprender el contenido acadmico y desarrollar las habilidades
necesarias para solucionar problemas y pensar crticamente en su idioma natal
mientras que se vuelven eficientes en el ingls.
Programas bilinges de salida temprana, se basan en esta idea. Estos progra-
mas incluyen la enseanza del idioma primario hasta ms o menos el segundo
grado. Para entonces, los estudiantes pueden hablar y entender suficiente ingls
para que ellos se beneficien de la instruccin en ingls. El idioma natal es visto
como un puente hacia la instruccin en ingls solamente.
Sin embargo, el estudio citado anteriormente muestra que para que el pro-
grama sea efectivo, los estudiantes necesitan por lo menos seis aos de instruccin
que incluye su idioma natal. Programas de transicin de salida tarda o programas
de doble inmersin proveen este tiempo extra del desarrollo del primer idioma.
Cuando los estudiantes reciben instruccin en su primer idioma por un perodo de
tiempo extendido, desarrollan ms ese idioma.
Considere los de habla ingls quienes son enseados completamente en in-
gls. Ellos reciben instruccin de las artes de lenguaje en ingls durante sus aos
escolares, ya que dos o tres aos no son suficientes para desarrollar la eficiencia
acadmica en el ingls. O piense en la clase de un idioma extranjero que haya
tomado durante la preparatoria o la universidad. Los dos o tres aos de clases en
francs o alemn resultaron en una eficiencia alta en el idioma extranjero? Muchas
personas que estudian un idioma por un corto tiempo no desarrollan un nivel alto
en el idioma, y usualmente pierden el idioma si no lo usan regularmente. Muchos
de los que estudiaron francs o alemn en la universidad por cierto batallaran
para poder mantener una conversacin en ese idioma con uno de habla nativo.
Otra razn que los programas de transicin de salida temprana no obtienen
tan buenos resultados es que aunque los estudiantes puedan aprender lo que
Cummins (1981) nombr como habilidades de comunicacin bsica interpersonal
(Basic Interpersonal Communicative Skills) (BICS) en uno o dos aos, ellos no des-
arrollan eficiencia en lenguaje acadmico cognoscitivo (Cognitive Academic Lan-
guage Proficiency) (CALP). Los estudios muestran que el desarrollo de lenguaje
acadmico toma de cuatro a nueve aos. Como resultado, estudiantes que salen
del programa de transicin despus de dos o tres aos para entrar al programa de
solo ingls todava no desarrollan la eficiencia acadmica en su primer idioma
necesaria para el xito escolar en ingls. En contraste, estudiantes que reciben ins-
truccin en su idioma natal por un perodo de tiempo de por lo menos seis aos
desarrollan eficiencia acadmica en dos idiomas.
Modelo de Thomas y Collier de adquisicin
del idioma para las escuelas
Los modelos prismas de Thomas y Collier (1997) amplifican y clarifican la idea de
que el desarrollo del primer idioma promueve el desarrollo de aprovechamiento
acadmico, en el segundo idioma.
El modelo prisma representa cuatro componentes mayoritarios de la adquisi-
cin del idioma: desarrollo de lenguaje, desarrollo cognoscitivo, desarrollo
acadmico, y procesos sociales y culturales (42) (ver Figura 11).
En las escuelas, todos los estudiantes deben continuar con su desarrollo de
lenguaje. Para muchos estudiantes, esto envuelve aprender a leer y escribir as
como tambin incrementar su vocabulario y afinar su sintaxis. Tambin, los estu-
diantes continan su desarrollo cognoscitivo. Ellos aprenden a solucionar proble-
mas mejor, y aprenden a sobrellevar conceptos ms complejos. Estudiando las
reas diferentes de contenido, los estudiantes tambin se desarrollan acadmica-
mente. Esa es la meta del estudio en la escuela. La fundacin del desarrollo
lingstico, cognoscitivo, y acadmico exitoso es un contexto familiar de lo cultural
y social.
Como ilustra el modelo prisma, en un ambiente efectivo de educacin bilinge
y doble inmersin, los estudiantes desarrollan dos idiomas as como van incre-
mentando sus habilidades cognoscitivas y su conocimiento acadmico. Al incluir
instruccin en el idioma natal, las escuelas estn reconociendo todas las culturas
y necesidades sociales de los estudiantes. La instruccin se edifica sobre lo que los
estudiantes traen a la escuela y aade un segundo idioma.
El componente sociocultural incluye variables tales como la ansiedad y el amor
propio as como tambin factores sociales de mayor magnitud tal como la dis-
criminacin manifiesta o disimulada. Por esa razn, aunque la escuela provea
oportunidades para lenguaje positivo y el desarrollo cognoscitivo y acadmico, se
debe registrar las influencias sociales y culturales en la adquisicin del idioma, y en
el desarrollo cognoscitivo y aprovechamiento acadmico.
Cuando toda la instruccin se presenta en ingls, el aprendiz del ingls se de-
late en su desarrollo lingstico, cognoscitivo, y acadmico hasta que pueda en-
tender lo suficiente en la instruccin del ingls para poder recibir sus beneficios.
Para entonces, ya estn ms atrasados que sus compaeros de habla ingls, y, ya
estando atrasados de sus compaeros, es muy difcil poder ponerse al parejo con
ellos. An ms, cuando su idioma natal no es utilizado, la escuela falla en edificar
sobre las reas sociales y cognoscitivas fuertes que los aprendices del ingls traen
a la escuela. El nico desarrollo que se promueve es el desarrollo lingstico en el
ingls del estudiante. La Figura 12 (Thomas y Collier 1997, 44) representa el
modelo prisma en un ambiente dnde slo se ensea el ingls.
Al ver la experiencia educacional de Francisco ms de cerca, nos ayuda a ilus-
trar los efectos de los programas de slo ingls como son reflejados en este se-
gundo modelo prisma. Cuando Francisco lleg a los Estados Unidos como alumno
de primer ao de preparatoria, se encontr repentinamente con un medioam-
biente sociocultural completamente ajeno. l no estaba preparado para asistir a
una preparatoria urbana tan grande, donde tampoco los maestros ni sus estu-
diantes tenan un entendimiento de su cultura. Haban estudiantes de El Salvador,
Adquisicin del lenguaje en la escuela
Desarrollo
acadmico
de
L1 + L2
Desarrollo
de
lenguaje en
L1 + L2
Procesos
socioculturales
Desarrollo cognoscitivo de L1 + L2
FIGURA 1-1. Modelo del prisma de la educacin bilinge de Thomas y Collier
pero la mayora de los latinos provenan de Mxico y muchos de sus maestros
asuman que l era mexicano. As, su educacin de preparatoria no se edific
sobre los antecedentes sociales y culturales de Francisco.
Aunque l lleg a la escuela sabiendo leer y escribir a su nivel en el espaol, no
se ofreca ninguna clase avanzada de espaol al nivel de preparatoria. Fue hasta
que tom clases de la literatura en espaol y clases de la Biblia en la universidad
que Francisco poda continuar en su desarrollo de su idioma nativo. La prepara-
toria s ofreca clases de ingls como segundo idioma as que comenz a desarro-
llar la eficiencia en ingls. Pero estas clases se enfocaban en el ingls
conversacional en lugar del ingls acadmico que l necesitaba para sobresalir en
la escuela.
El desarrollo acadmico de Francisco se retras. Ya que no se ofreca ninguna
materia acadmica en espaol, l no poda continuar estudiando matemticas ni
ciencias naturales mientras que aprenda el ingls. Francisco fue ubicado en clases
de ingls como segundo idioma y otras clases como la educacin fsica y carpin-
tera. Aunque Francisco era suficientemente grande como para haber completado
la mayora de su desarrollo cognoscitivo cuando comenz a aprender el ingls, sus
clases por lo general no requeran que l tuviera que pensar crticamente. La ma-
yora de los perodos de clase se la pasaba llenando papeleo.
Adquisicin del lenguaje en la escuela
Slo ingls Transicin temprana
Desarrollo
acadmico
demorado
Desarrollo
de L1
solamente
Procesos
socioculturales
omitidos
Desarrollo cognoscitivo demorado
FIGURA 1-2. Modelo del prisma de slo ingls de Thomas y Collier
Aunque sus experiencias de la preparatoria no se edific sobre los procesos
culturales y sociales de Francisco, delataron su desarrollo acadmico y cognosci-
tivo, y fall en proveer el desarrollo lingstico acadmico en ingls y espaol,
Francisco sobresali en la universidad por su inters desde antes en la escuela y en
la lectura, su perseverancia, y el gran apoyo de su madre, su entrenador de ftbol,
y su novia con quien despus se cas. Muchos aprendices del ingls quienes se
ubican en el contexto escolar que se representa por el segundo modelo prisma no
sobresalen acadmicamente.
Francisco ahora tiene un alto nivel de desarrollo del bilingismo y de la lec-
toescritura en dos idiomas. Y porque se cas con su novia anglosajona y ha pasado
tiempo con su familia, ha llegado a ser bicultural tambin. Francisco tiene la es-
peranza de poder animar a sus estudiantes a llegar a ser bilinges, eficientes en la
lectoescritura en dos idiomas, y biculturales, pero sin batallar tanto como l. Fran-
cisco ha cambiado a una escuela nueva donde el distrito promueve la educacin
bilinge de doble inmersin. Programas de educacin de doble idioma pro-
mueven el desarrollo lingstico, acadmico, y cognoscitivo en dos idiomas. La
meta del programa de doble inmersin es ayudar a los estudiantes que no slo
sean bilinges, sino que tambin eficientes en la lectoescritura en dos idiomas y
biculturales.
La lectoescritura en dos idiomas
Francisco sobresali en la escuela porque desarroll un alto nivel de eficiencia en
la lectoescritura en dos idiomas. Una de las metas de este libro es ayudar a los
maestros de clases bilinges comprender como promover la lectoescritura en dos
idiomas. Hornberger (2003) define la lectoescritura en dos idiomas como
cualquier y todos los instantes en los cuales la comunicacin ocurre entre dos (o
ms) idiomas por medio de la escritura (xiii). Hemos observado que muchos estu-
diantes bilinges pueden sostener una conversacin oral bsica en dos idiomas,
pero no pueden leer y escribir al nivel de grado apropiado en los dos idiomas. Ellos
son bilinges pero no son eficientes en la lectoescritura en dos idiomas.
Hornberger examina las complexidades de la lectoescritura en dos idiomas.
Diferentes formas y niveles de la lectoescritura en dos idiomas se desarrollan en
diferentes contextos sociales. An en los mismos contextos, diferencias indivi-
duales resultan en niveles variables de eficiencia en la lectura y la escritura en dos
o ms idiomas. Tambin puede que haya diferencias en la habilidad de cada indi-
viduo para leer un idioma y su habilidad para escribirlo. Hornberger tambin toma
en consideracin otros factores, tales como si un individuo desarrolla los dos idio-
mas simultneamente o sucesivamente y el parentesco entre los dos idiomas en
ambas formas, la oral y la escrita. Su trabajo puede ayudar a educadores a que
sepan de los muchos niveles de la lectoescritura en dos idiomas y los muchos fac-
tores que tienden la influencia en su desarrollo.
El idioma de instruccin inicial de la lectoescritura
Aunque no todos los programas tienen las metas de lectoescritura en dos idiomas
para los estudiantes, nuestra forma de ver las cosas es que los programas bilinges
deben tratar de ayudar a sus estudiantes a leer, escribir, y aprender con eficiencia
igual en ambos idiomas. La pregunta clave que los administradores y maestros
deben preguntarse es Debemos introducir la instruccin de la lectoescritura for-
mal en el primer idioma, en el segundo idioma, o en los dos idiomas simultnea-
mente? Un enfoque es que los estudiantes aprendan a leer primero en su idioma
natal. Un segundo enfoque es que los estudiantes aprendan a leer los dos idiomas
simultneamente. En algunos programas de doble inmersin 90/10, un tercer en-
foque es ensear a los estudiantes a leer primero en el idioma minoritorio y luego
agregar la lectura en ingls. En estos programas posteriores, todos los estudiantes,
incluyendo los de habla ingls, aprenderan a leer en espaol primero y luego
agregaran la lectura en ingls en el segundo o tercer grado.
Los estudiantes han sobresalido en la lectoescritura en dos idiomas en escue-
las que introducen la lectura en dos idiomas desde el principio as como tambin
en escuelas que ensean a leer primero en el idioma natal. Adems, en los pro-
gramas de doble inmersin los de habla ingls que reciben la instruccin para leer
en espaol primero sobresalen en la lectura en ambos idiomas para el quinto grado
(Lindholm-Leary 2001).
En cuanto a nuestro entendimiento de la lectura, no hay alguna preferencia
fuerte en cuanto a la enseanza de la lectura en un idioma o dos desde el princi-
pio. Si acaso, la escritura del idioma se puede adquirir de la misma manera como
el lenguaje oral, entonces se puede esperar que los estudiantes aprendan a leer los
dos idiomas simultneamente de la misma manera que los nios que crecen en
hogares bilinges desarrollan la habilidad de hablar y entender dos o ms idiomas
al mismo tiempo. Mientras que los maestros hagan la escritura comprensible, los
estudiantes deben poder tener la habilidad de adquirir la lectura y escritura en dos
o ms idiomas al mismo tiempo. Sin embargo, los estudiantes pueden adquirir la
capacidad de leer y escribir en un idioma y luego agregar un segundo idioma
despus.
Los de habla ingls que reciben instruccin inicial en espaol en la escuela
muchas veces tambin se les lee en su casa. Muchos de ellos vienen a la escuela
ya preparados en etapas tempranas en el desarrollo de la lectura y escritura en el
ingls. Mientras que aprenden a leer en espaol, ellos continan a recibir apoyo
en la lectura y escritura en casa. Este patrn se aplica a muchos de los de habla in-
gls y ayuda a explicar su xito.
Pero, para los de habla espaol, en general, no es evidente el mismo nivel de
apoyo preescolar, y menos de los estudiantes reciben el apoyo en la lectoescritura
en espaol en casa. Si a estos estudiantes les dan instruccin de la lectoescritura
inicial en ingls es probable que no aprendan a leer en espaol. Un estudio im-
portante muestra el valor de que los de habla espaol aprendan a leer y escribir en
espaol.
Edelsky (1986, 1989) condujo un estudio extensivo de la escritura de nios en
espaol. Ella analiz la escritura de veinte y seis nios bilinges de segundo y ter-
cer grados en una escuela semirural de personas migratorias. Ella describi el
propsito del estudio:
La investigacin se hizo en un esfuerzo de estudio cualitativo en el cual un
equipo de investigadores analiz ms de 500 piezas escritas de tres aulas
distintas. Analizaron el intercambio de idiomas (codeswitching), ortografa
inventada, convenciones no ortogrficas (puntuacin, segmentacin)
mecanismos de estilo, caractersticas de la estructura (e.g., principios, fi-
nales, conjunciones entre clusulas), y calidad del contenido para poder
notar cambios con el paso del tiempo as tambin para poder hacer com-
paraciones de tipo seccin transversal. (1989, 166)
La investigacin de Edelsky ha ayudado a expeler mitos acerca de la lectoes-
critura en dos idiomas y la educacin bilinge. Es probable que el mito ms im-
portante que el estudio pudo expeler fue l de comenzar la adquisicin de la
capacidad de leer y escribir en espaol y luego agregar el ingls interfiere con la
adquisicin de la capacidad de leer y escribir en ingls (1986, 73). En su lugar,
Edelsky concluye, el adquirir la capacidad de leer y escribir en el primer idioma
apoya la adquisicin del ingls. Cuando los estudiantes que estudi Edelsky es-
cribieron en ingls, usaron lo que ellos saban en su idioma natal y lo aplicaron ya
que el espaol no interfiri con su adquisicin del ingls. De hecho, los estudi-
antes que pueden leer y escribir en su primer idioma transfieren esas habilidades
a la capacidad de leer y escribir en el segundo idioma (Cummins 2000).
El estudio de Edelsky tambin muestra que los estudiantes necesitan ser
expuestos extensivamente a una gran variedad de literatura y otros textos en
espaol. Los estudiantes produjeron sus mejores escrituras cuando ellos escri-
bieron por razones autnticas para responder a verdaderas audiencias. El estudio
de Edelsky confirma muchas de las prcticas de maestros bilinges efectivos, y
provee apoyo importante de la investigacin para maestros que estn ayudando a
sus estudiantes bilinges a que lean y escriban en su primer idioma.
En consideracin del idioma de instruccin inicial, es muy importante consi-
derar el poder del ingls. Cuando las escuelas introducen la lectura en dos idiomas,
ingls siempre recibe ms tiempo y nfasis. Los aprendices del ingls pueden
concluir que su idioma, especialmente en la escritura, no cuenta mucho. Por otro
lado, el mensaje que recibe uno de habla espaol cuando recibe instruccin en es-
paol es que el espaol tambin es un idioma importante. Los de habla ingls
nunca reciben el mensaje de que su idioma no tiene valor. En el clima poltico ac-
tual, puede ser difcil para maestros bilinges convencer a sus estudiantes que
ambos idiomas, el ingls y el espaol, son de igual valor. Programas de doble in-
mersin intentan desarrollar una eficiencia verdadera del bilingismo y de la lec-
toescritura en dos idiomas. Sin embargo, hay mucha resistencia a cualquier tipo de
programa bilinge en la mayor parte del pas. Un vistazo de la poltica de la edu-
cacin bilinge proporciona suficiente informacin antecedente para poder com-
prender esta resistencia.
Influencias polticas sobre la educacin bilinge
Cuando los Estados Unidos estaba siendo colonizado y establecido en los siglos
1600 y 1700, el bilingismo era aceptado como natural. Por ejemplo, Crawford
(2004) explica que en 1664 por lo menos diez y ocho lenguas, no incluyendo
lenguas nativas de indgenas, se hablaban en la isla de Manhattan en el estable-
cimiento en Nueva York. Tambin era comn la instruccin alemn-ingls. En la
primera mitad del siglo diez y ocho, el bilingismo todava se favoreca a pesar de
algunos intentos de parte del Presidente Thomas Jefferson y el congreso de im-
poner plizas que obligaban a hablar slo el ingls en nuevos establecimientos. El
estado de Ohio estableci una ley autorizando la instruccin en ingls, en alemn,
o en ambos en 1839, y el estado de Louisiana sigui su ejemplo con una ley au-
torizando la instruccin en ingls, en francs, o en ambos en 1847. En 1848 el te-
rritorio de Nuevo Mxico autoriz la educacin bilinge de espaol e ingls. En
otras partes del pas, mesas directivas de las escuelas locales permitan la instruc-
cin en sueco, dans, noruego, italiano, polaco, y checo.
Para el siglo diez y nueve, la oposicin del uso de otro idioma que no fuera el
ingls para la instruccin en las escuelas pblicas sali a la luz. El nacimiento de
grupos nativistas tales como la sociedad secreta, American Protective Association (la
Asociacin de la Proteccin de Amrica) (APA), marcaron el principio en la de-
clinacin de la educacin bilinge (Crawford 2004, 86). La xenofobia era clara-
mente evidente puesto que los italianos, judos, y eslavos empezaron a superar
en cantidad a los irlandeses, alemanes, y escandinavos en el paso de inmigrantes
y la apariencia, los modales, los hbitos de vivir, y el habla de estos grupos atra-
jeron ms atencin pblica y comentarios pblicosusualmente negativos (87).
Cuando los Estados Unidos entr a la Primera Guerra Mundial en 1917, sen-
timientos contra-alemanes dio paso al restringimiento de idiomas y se efectuaron
leyes que prohiban el uso del idioma alemn en las escuelas, iglesias, juntas
pblicas, y an cuando se comunicaba en el telfono. Maestros del idioma alemn
fueron reasignados a instruir a los estudiantes en americanizacin y ciudadana.
Libros alemanes fueron quemados o vendidos como si fueran papel usado. Este
mismo fervor se traslad a los otros idiomas, y pronto quince estados legislaron
para que el ingls fuera el idioma bsico de la instruccin (Crawford 2004). Para a
mediados de la dcada de los 1930 la instruccin bilinge fue virtualmente
erradicado de los Estados Unidos (90).
En la historia reciente varios actos legislativos han formado la poltica para la
educacin de los aprendices del ingls. El acto de la Educacin para la Defensa
Nacional (National Defense Education Act) de 1958, el cual fortaleci la educacin
en cuanto a las matemticas, las ciencias naturales, y los idiomas extranjeros, fue
una respuesta a que la Unin Sovitica lanz el Sputnik y a la preocupacin de
que la Unin Sovitica ganara la carrera hacia el espacio. El Acto de la Educacin
Elemental y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act) (ESEA) de 1965
trat de las necesidades de los nios pobres que tambin afect la educacin de
muchos estudiantes bilinges. En la dcada de los 1960 varios polticos de los es-
tados de Arizona y Texas se juntaron por la Asociacin de la Educacin Nacional
(National Education Association) (NEA) para poder abogar por los nios de habla
espaol en las escuelas para dar de saber la situacin difcil de estos nios. Esta
junta dio paso al movimiento bilinge. El Acto de la Educacin Bilinge (Bilingual
Education Act) de 1968 tambin conocido como el Ttulo VII del Acto de la Edu-
cacin Elemental y Secundaria (Title VII of the Elementary and Secondary Education
Act) eventualmente dio fondos pblicos a los proyectos bilinges en escuelas y
llev paso a la asignacin por mandato de la educacin bilinge in algunos esta-
dos, incluyendo a Massachussets, Texas, y California.
De todas formas los derechos civiles y movimientos de igualdad de oportu-
nidad de la dcada de 1960 y los primeros aos de los 1970 terminaron cuando la
llegada de muchos inmigrantes y el crecimiento de la poblacin hispana resul-
taron en un sentimiento contrainmigrante. La educacin bilinge fue criticada
como una causa de la divisin. Los oponentes de la educacin bilinge alegaron
que ensearles a los nios en su idioma natal era perjudicial hacia su aprendizaje
del ingls y su xito escolar.
En 1983 John Tanton, activista en la restriccin de inmigracin, as como tam-
bin el poltico retirado S. I. Hayakawa, fundaron Ingls Estadounidense (U.S.
English), una organizacin para promover legislacin de slo ingls en el pas.
Celebridades que incluyeron a Walter Cronkite y Arnold Schwarzenegger apo-
yaron el concepto. William J. Bennet, el secretario de la educacin de los Estados
Unidos, declar que la educacin bilinge fue un fracaso total. En 1998, la
Proposicin 227, Ingls para los nios, la cual exiga programas de sumergi-
miento en ingls para estudiantes de ingls limitado (LEP), fue adoptada por los
votantes de California. Tambin versiones ms estrictas, Proposicin 203 y Pre-
gunta 2, fueron aprobadas en los estados de Arizona y Massachussets en 2000 y
2002, respectivamente. Cuando el Acto de No Dejar a Ningn Nio Atrs (No
Child Left Behind Act) se efectu en 2002, el Ttulo VII lleg a su fin. Las necesi-
dades de los aprendices del ingls se colocaron bajo el Ttulo III. OBEMLA, la
Oficina de Educacin Bilinge y Asuntos de Lenguajes Minoritarios (Office of
Bilingual Education and Minority Languages Affairs) en Washington, DC, se eli-
min, y una oficina nueva, la Oficina de la Adquisicin del Ingls (Office of English
Language Acquisition) (OELA), fue establecida para reflejar la posicin del go-
bierno hacia la educacin de los aprendices del ingls.
Este breve repaso de los cambios en cuanto a la poltica en los Estados Unidos
revela que mucho de la oposicin hacia la educacin bilinge se deriva de una ac-
titud de aislamiento y de temor a los inmigrantes. Aunque las decisiones que
afectan la instruccin de los estudiantes en su idioma natal se deben basar en las
investigaciones pedaggicas, muchas de estas decisiones tienen muy poco que ver
con las realidades de la escuela. Ron Unz, el autor y promotor de las proposiciones
que requieren el uso de slo ingls en las escuelas, por ejemplo, ha rehusado vi-
sitar clases bilinges. l no tiene ninguna experiencia de la enseanza ni del
aprendizaje. Y an as, ha encontrado la manera de establecer leyes que afectan
miles de aprendices del ingls.
Un ejemplo extendido del mandato de la
instruccin de lectura en slo ingls
La poltica relacionada a la educacin bilinge y a la lectura ha afectado a todos los
estudiantes, especialmente los aprendices del ingls. Para demostrar los efectos de
la instruccin de ingls solamente ofrecemos un ejemplo de un saln de clases del
estado de California. El maestro es bilinge, y muchos de los estudiantes hablan
espaol. Sin embargo, este maestro ensea las artes de lenguaje en ingls, cuida-
dosamente siguiendo los mandatos puestos a los niveles federal, estatal, y escolar.
Experiencia de la enseanza de Guillermo
Guillermo es un maestro en su primer ao enseando primer grado en una es-
cuela primaria grande en Los ngeles, California. De sus treinta estudiantes,
veinte y uno son clasificados como LEP. Algunos de estos aprendices del ingls
estn en las primeras etapas del desarrollo del ingls, mientras que otros estn en
un nivel intermedio o avanzado. Los estudiantes de Guillermo vienen de una
vecindad de clase media baja. La clase incluye estudiantes de varios antecedentes
culturaleshispanos, afro americanos, coreo americanos, y anglosajones. Aparte
de que los estudiantes de Guillermo estn en niveles diferentes de eficiencia del
ingls, los estudiantes de Guillermo tambin estn en niveles diferentes de la efi-
ciencia de lectura, variando de estudiantes que todava no pueden leer hasta unos
cuantos que pueden leer material de primer grado cmodamente.
Guillermo complet su preparacin para ser maestro en una universidad es-
tatal. Las universidades del estado recibieron instrucciones de la mesa directiva de
educacin estatal para seguir las guas especificadas por el documento promovido
por el gobierno, Ponga primero la lectura: La fundacin basada en la investigacin
para ensear a los nios a leer (Put Reading First: The Research Building Blocks for
Teaching Children to Read) (Armbruster y Osborn 2001). Durante su clase de mtodos
de la lectura y artes de lenguaje, su maestro explic los cinco componentes del pro-
grama de la lectura basados en investigaciones: la conciencia fonmica, la fontica,
la fluidez, el vocabulario, y la comprensin. Guillermo us su conocimiento que
adquiri en su clase para pasar un examen por mandato del estado para ensear
la lectura. Durante su prctica de enseanza en el primer grado mientras que era
estudiante, la maestra mentor de Guillermo le mostr como ella enseaba la lec-
tura. La mayora del tiempo ella segua cuidadosamente los planes de lecciones de
los libros adoptados por el estado. Cada una de sus lecciones inclua los cinco
componentes que Guillermo haba estudiado. La maestra mentor se aseguraba de
darles trabajo extra a los aprendices del ingls en las reas de la conciencia
fonmica, la fontica, la fluidez, y el vocabulario, explicando que todava no esta-
ban preparados para enfocarse en la comprensin.
Guillermo fue contratado para empezar a ensear el siguiente ao escolar. En
agosto, antes de que las clases comenzaran, a Guillermo y a otros maestros en su
escuela se les dio un entrenamiento por una semana diseado para ayudarles a
implementar correctamente el texto adoptado por el estado.
Los que facilitaron el entrenamiento aseguraron a los maestros que si ellos
seguan el gua cuidadosamente las dos horas y media dedicadas a la lectura di-
ariamente, todos los alumnos aprenderan a leer. Guillermo se sinti confidente al
empezar a ensear. Durante su prctica haba aprendido las destrezas de man-
tener buena disciplina en el aula. l tena los planes para la enseanza de la lec-
tura listos en su gua de maestro. Todo lo que tena que hacer era seguir el plan y
mantener a todos los alumnos activamente ocupados.
La unidad del tiempo de Guillermo
El texto de la lectura de Guillermo incluye unidades que se relacionan con las
normas de las ciencias naturales y las ciencias sociales para el primer grado. Una
norma de primer grado para las ciencias naturales de terrestre es el tiempo. Se es-
pera que los estudiantes sepan como usar utensilios tales como el termmetro
para medir las condiciones temporales y grabar los cambios en el tiempo. Las
normas tambin exigen que los estudiantes comprendan que aunque el tiempo
cambia frecuentemente, es predecible durante una temporada. Aparte, los estu-
diantes deben saber que el sol calienta la tierra, el aire, y el agua. Las normas de las
ciencias terrestres incluyen nuevo vocabulario acadmico que los estudiantes de
Guillermo, especialmente los aprendices del ingls, necesitan aprender.
Puesto que mucho del da escolar se dedica a la instruccin de la lectura, hay
poco tiempo para las ciencias naturales de la tierra y las ciencias sociales. Por esa
razn, Guillermo y los otros maestros en su escuela tratan de abarcar las normas
de las ciencias naturales y sociales mientras que ensean la lectura. A los maestros
se les exige que se concentren en la lectura como fundacin de los estudios de
contenido. Adems, la lectura es lo que se evala directamente.
La unidad del tiempo en los textos de lectura incluye muchas de las normas
relacionadas con el tiempo. Al mismo tiempo, esta unidad cubre varias normas de
artes de lenguaje (ELA) (Departamento de Educacin de California 1999) para
primer grado. La primera norma estatal de la lectura menciona que para el final
del primer grado,
Los estudiantes comprendan los aspectos bsicos de la lectura. Ellos selec-
cionen patrones de letras y saben cmo interpretarlos en lenguaje oral usan-
do la fontica, la separacin silbica, y las partes de palabras. Ellos apliquen
este conocimiento para lograr a la fluidez oral en la lectura oral y silenciosa.
(6)
Esta norma bosqueja habilidades especficas y conocimiento en el rea de
conceptos acerca de la imprenta, la conciencia fonmica, el descifrar, y el reco-
nocimiento de palabras y vocabulario y el desarrollo de concepto.
A los aprendices del ingls en la clase de Guillermo tambin se les espera que
cumplan con las normas del estado en cuanto al desarrollo del idioma ingls
(ELD) (English Language Development Standards for California Public Schools Kinder-
garten Through Grade Twelve 1999), las cuales especifican las destrezas y el
conocimiento que los estudiantes a diferentes niveles de la eficiencia en el idioma
del ingls deben cumplir. Cada unidad en los textos adoptados por el estado que
la escuela de Guillermo escogi incluye una seccin que proporciona prctica
extra en la conciencia fonmica, la fontica, el descifrar, y el vocabulario. Aunque
Guillermo se siente presionado por tantas normas que sus estudiantes deben
aprender, l tiene la confianza de que el texto incluya historias y actividades que
le ayudarn a que l pueda proveer la instruccin que todos sus estudiantes
necesitan.
Las lecciones de la lectura de Guillermo
Vamos a ver de cerca una leccin de la unidad del tiempo la cual Guillermo ensea
a mediados de septiembre. Mostraremos ambas normas de ELA (artes de lenguaje
en ingls) y ELD (desarrollo del lenguaje en ingls), a las cuales corresponden las
actividades. Guillermo es bilinge, pero su escuela no provee la educacin bi-
linge, as que su instruccin de la lectura se conduce solamente en ingls.
El lunes, Guillermo introduce el libro grande que le sirve como texto bsico para
la leccin durante la unidad. Esto es un texto corto descifrable de algunas doce
pginas con una cantidad limitada de texto en cada pgina. Libros descifrables in-
cluyen palabras con patrones de palabras o palabras aprendidas de vista que se les
ha enseado previamente.
Guillermo les pide a sus estudiantes a que vengan y se sienten en la alfombra
en frente de un caballete en el cual ha colocado el libro grande. Siguiendo el gua
de maestro, Guillermo lee el ttulo del libro. Tambin lee el nombre del autor y el
nombre del ilustrador. Les pide individualmente a sus estudiantes que apunten
con sus dedos al ttulo, al autor, y al ilustrador para asegurarse de que los estu-
diantes comprendan el concepto. El saber el ttulo y el autor es parte de los concep-
tos acerca de la imprenta requeridos para los de primer grado. El apunta hacia la
ilustracin en la portada del libro, mostrando un nio caminando con su perro en
el parque, y pregunta a sus alumnos, Qu ven aqu?
Un nio, dice Ricardo.
l est afuera y est caminando a su perro, aade Ana.
Muy bien, dice Guillermo. Esta es una historia acerca de todas las cosas que
al nio y al perro les gusta hacer juntos. Alguno de ustedes tiene un perro?
Yo, s, responden en coro varios estudiantes.
Guillermo contina con preguntar a estudiantes individualmente acerca de sus
mascotas y lo que les gusta hacer con ellos. De esta manera l puede hacer una
relacin entre la historia y la vida diaria de sus estudiantes para crear algo de
conocimiento para cuando se lea el cuento. l asegura presentar palabras claves
que pueden ser difciles para sus estudiantes, tales como bark (ladrar) y jog (correr
o trotar).
Enseguida, l hojea el libro, preguntando a los estudiantes qu es lo que pien-
san que pasa en cada hoja. Mientras que hace esto, l hace preguntas sugeridas en
el gua de maestro para cada hoja. Al hacer esto, l presenta vocabulario adicional
de la historia, incluyendo palabras del clima: cloudy (nublado), rainy (lluvioso),
windy (ventoso), y sunny (soleado).
Los estudiantes regresan a sus asientos despus de que repasaron las ilustra-
ciones de la historia. En sus escritorios ellos trabajan en dos hojas diseadas para
reforzar el vocabulario que Guillermo ha acabado de presentar. La primera hoja de
actividad destaca en una caja cuatro palabras sobre el tiempo de la historia. Los
estudiantes conectan una lnea desde cada palabra con la ilustracin correspon-
diente. Por ejemplo, para rainy (lluvioso), los estudiantes conectan la lnea desde
la ilustracin de un nio y su perro en la lluvia a la palabra. La segunda hoja de ac-
tividad tiene cinco palabras tales como: boy (nio), dog (perro), y park (parque). Los
estudiantes usan estas palabras para completar cinco oraciones, escribiendo una
palabra en cada lnea en blanco. Como esto requiere saber ms, Guillermo pone
en pares sus aprendices del ingls con los estudiantes cuyo idioma nativo es el in-
gls, como sugiere el gua.
Cuando los estudiantes hayan terminado sus hojas de actividades, Guillermo
repasa las respuestas con los estudiantes, escribiendo las respuestas correctas en
transparencias que todos pueden ver. l pide a sus estudiantes que corrijan
cualquier error en sus papeles. Despus les pide que entreguen su trabajo. l est
contento que todos terminaron su trabajo ya sea individualmente o con la ayuda
de su compaero.
Guillermo despus llama a sus estudiantes que regresen a la alfombra. Ya que
estn todos sentados, les lee el libro grande a todos. La historia habla acerca de un
nio y su perro. Muestra las diferentes actividades que a ellos les gusta hacer jun-
tos. Les gusta caminar en el parque cuando est nublado. Les gusta jugar adentro
cuando est lluvioso. Les gusta volar un papalote cuando est ventoso. Y les gusta
ir a la playa cuando est soleado. Las hojas siguen un patrn. Por ejemplo, si la
primera lnea dice, Ted and his dog like to walk in the park (A Ted y a su perro les
gusta caminar en el parque) la segunda lnea contina, They like to walk when it is
cloudy (Les gusta caminar cuando est nublado). En la hoja enfrente, el texto lee,
They like to walk, but not when its snowy (Les gusta caminar, pero no cuando est
nevoso). Para cada pgina con las palabras not when its snowy (no cuando est
nevoso), hay un dibujo de Ted y su perro sentados adentro mirando afuera por la
ventana. La ltima hoja muestra a Ted y a su perro, vestidos de ropa clida, res-
balando de una loma cubierta de nieve, con las palabras, Ted and his dog like to slide
when its snowy. They like it a lot (A Ted y a su perro les gusta resbalar cuando est
nevoso. Les gusta mucho.)
El patrn predecible y la congruencia del texto con la ilustracin ayuda a que
todos los estudiantes puedan seguir la historia. Mientras que lee, Guillermo
apunta a las palabras con una vara. De esta manera, l ayuda a que los estudiantes
desarrollen la destreza necesaria para relacionar las palabras orales con las palabras
en el texto. l lee la historia dos veces mientras que los estudiantes la siguen.
Despus les pide que regresen a sus asientos para trabajo individual. Primero, los
estudiantes completan una hoja de trabajo con tema de la comprensin. La hoja
muestra cinco ilustraciones de la historia. A los estudiantes se les pide que co-
loreen las ilustraciones, recortarlas, y ponerlas en orden. Guillermo circula alrede-
dor del saln para ayudar a los estudiantes que necesiten ayuda en decidir el
orden de los eventos en la historia. La secuencia es una de las destrezas esenciales
de la comprensin que se requieren a los alumnos de primer grado. Cuando ter-
minan sus hojas todos los estudiantes, Guillermo recolecta los papeles.
Entonces l les llama por ltima vez a la alfombra para darles la ltima leda de
la historia del da. Esta vez, l les pide que ellos mismos lean en coro las palabras
o las lneas mientras que l lee en voz alta. Le da gusto a Guillermo que varios de
ellos pueden hacerlo. Cuando llega a la ltima hoja, les pide que predigan lo que
va a pasar despus. Algunos estudiantes dicen que Ted y su perro se van a enfer-
mar de un resfriado. Otros dicen que ellos se metern a su casa y bebern algo
calientito. Guillermo los elogia a sus alumnos por sus buenas predicciones. Hacer
predicciones es una destreza esencial para nios de primer grado. Para la ltima
actividad durante la hora de la lectura, Guillermo escribe la palabra weather
(tiempo) en el pizarrn. Despus, l da vuelta a las hojas en el libro y pide a los
nios que escojan palabras relacionadas con el tiempo. Los estudiantes logran
identificar palabras tales como sunny (soleado) y windy (ventoso). Esta actividad
logra la norma de desarrollo de concepto de vocabulario para clasificar categoras
de palabras. Tambin es congruente con la norma de conceptos de imprenta para
identificar palabras.
Por toda la semana, Guillermo contina con la unidad del tiempo. Cada da l
les lee el mismo cuento a sus estudiantes. Despus de la leda, los estudiantes
completan actividades adicionales. Por ejemplo, una de las hojas de comprensin
muestra dos ilustraciones de la historia. Se les pide a los alumnos que pongan
una X sobre las cosas en la segunda ilustracin que sean diferentes de la primera
ilustracin. Algunos de los alumnos de Guillermo no estn familiarizados con
este tipo de trabajo, as que los pone a trabajar en pares. Una hoja de vocabulario
tiene una oracin con una lnea en blanco para que la llenen con la palabra
dog (perro). Los alumnos escriben la palabra dog (perro) y despus miran una
serie de ilustraciones en la hoja. Ellos deben encerrar con crculo la ilustracin que
no tiene un perro. Entonces, los estudiantes colorean los perros en las otras
ilustraciones.
Aunque los estudiantes completan algunas actividades de vocabulario y de
comprensin, la mayora de los ejercicios se enfocan en la conciencia fonmica,
la fontica, y el descifrar. Por ejemplo, Guillermo les pide a los estudiantes que es-
cuchen al primer sonido en la palabra dog (perro) y que le dicen el sonido que ellos
oyen. Esto cumple con la norma de desarrollo del lenguaje de ingls para prin-
cipiantes que requiere que ellos reconozcan fonemas en ingls que corresponden
a los fonemas en su lenguaje natal. Guillermo sabe que la d es un fonema en es-
paol, aunque no est seguro si sus estudiantes coreanos conozcan este sonido.
Tambin quiere verificar que sus estudiantes intermedios de ELD distinguen los
sonidos inicial, medio, y final en palabras de una sola slaba. Varios de sus alum-
nos pueden hacer esto con las palabras Ted y dog (perro), pero otros estudiantes
estn confundidos, y Guillermo decide darles prctica adicional identificando
fonemas en las palabras.
A los estudiantes avanzados de ELD se les espera que usen morfemas para de-
rivar el significado al dividir palabras en sus slabas. Ellos tienen algunos proble-
mas con las palabras sobre el tiempo. Algunos estudiantes creen que la palabra
rainy (lluvioso) debe ser dividida en rai y ny mientras que otros creen que debe ser
rain e y. Es la palabra windy (ventoso) dividida en win y dy o wind e y? Guillermo,
al seguir la gua de maestro, ayuda a que ellos vean que cada una de estas palabras
tiene una base y un sufijo, as que los estudiantes pueden comprender las palabras
como rainy (lluvioso) o windy (ventoso) al encontrar la base de la palabra. An as
algunos estudiantes tienen dificultades porque ellos pronuncian las palabras como
rai ny y win dy. Guillermo tiene algunos estudiantes que encuentran las palabras
en su diccionario con ilustraciones para que ellos puedan confirmar la respuesta
correcta.
Durante toda la semana Guillermo trabaja en que sus alumnos apareen los
sonidos que escuchan en palabras como dog (perro) con las letras correspondi-
entes. Su libro de la lectura presenta todos los fonemas en ingls en secuencia, y
cada leccin enfatiza ciertos fonemas. Guillermo quiere asegurarse de que todos
sus alumnos entiendan los fonemas para la leccin. Aparte del libro grande, el cual
l lee cada da una y otra vez, Guillermo lee ambos cuentos y libros de contenido
relacionados con el tema del tiempo.
Guillermo tambin provee a sus estudiantes con libros de nivel relacionados
con el tema que ellos pueden leer independientemente o con un compaero. Para
determinar su nivel de la lectura l les dio un asesoramiento al principio del ao
escolar a sus estudiantes. l se asegura de darles libros que van de acuerdo a su
nivel de lectura. Los libros estn en el nivel de acuerdo a guas estrictas. El primer
nivel, por ejemplo, contiene slo como veinticinco palabras con oraciones de tres
a seis palabras. Las oraciones en este nivel siguen un patrn, y una palabra cam-
bia por cada oracin. Los libros del primer nivel tambin tienen congruencia pre-
cisa entre el texto y la ilustracin con dibujos realistas. Para cada nivel, el nmero
de palabras, palabras por oracin, y la variedad de oraciones incrementan mien-
tras que el apoyo de la ilustracin se disminuye.
Los estudiantes practican sus lecturas a nivel diariamente. Mientras que los es-
tudiantes leen independientemente o en pares, Guillermo trabaja con grupos pe-
queos para proporcionarles instruccin adicional y para conducir asesoramiento
adicional. Tambin revisa la fluidez de los estudiantes. Cada da les pide a cinco de
sus estudiantes que pasen a su escritorio uno a la vez. Cada estudiante lee un libro
a su nivel en voz alta. Guillermo mide el tiempo de lectura y cuenta cuntos
errores cometen los alumnos. l mantiene una crnica de su progreso. Muchos de
los estudiantes estn orgullosos del progreso evidente en las grficas de fluidez.
Guillermo y sus estudiantes estn muy ocupados durante el tiempo de la lec-
tura todos los das. Ellos leen juntos y por separado llenan sus hojas de prctica.
Los estudiantes se acostumbran a la rutina y a los tipos de ejercicios que el libro
requiere. Aunque ellos estn mejorando su habilidad para completar su trabajo,
los estudiantes se ven inquietos a veces. Guillermo se preocupa que ellos no estn
disfrutando su lectura. A ellos les gusta cuando introduce un libro nuevo, pero
para fines de la semana se ven fastidiados cuando lo vuelve a leer y les da otra ac-
tividad que completar. Se siente preocupado que los estudiantes que estn un
poco menos fluyentes en el ingls parecen estar completamente perdidos cuando
tienen que completar hojas de actividades o cuando trata de involucrarlos en ac-
tividades orales. An as, Guillermo est convencido de que si l sigue la gua de
maestro cuidadosamente y timonea a todos sus alumnos por cada leccin todos
podrn sobresalir.
Conclusin
A ambos Guillermo y Francisco se les requiri que ensearan la lectura en ingls,
siguiendo las guas estatales. Sin embargo, estos dos maestros son muy dife-
rentes. Basado en la preparacin de maestro y su experiencia previa, Francisco
saba que no estaba ofreciendo la mejor instruccin para sus aprendices del ingls.
Como resultado, decidi no seguir trabajando para ese distrito. Guillermo, al con-
trario, nunca haba enseado en una clase bilinge. Adems, el mtodo que se le
pidi que siguiera para ensear la lectura tuvo mucho en comn con lo que
aprendi en la universidad. Como resultado, l interpret la reaccin de sus alum-
nos hacia la instruccin como normal. No tena experiencia para mostrar que
poda ser diferente. De consecuencia, no ofreci a sus estudiantes la mejor ins-
truccin posible. Sus estudiantes estaban aprendiendo a descifrar, pero no enfo-
caban en la comprensin. Ellos podan funcionar en ingls, pero no desarrollaban
su primer idioma.
Es importante que los maestros tengan el conocimiento que les permite eva-
luar mtodos que se les pide que usen para poder ensear la lectura. En los si-
guientes captulos examinamos dos diferentes conceptos de la lectura. Ofrecemos
escenarios de clases bilinges y de doble inmersin para mostrar como estas prc-
ticas de aula se realizan. Creemos que una vez que los maestros comprendan la
diferencia entre estos dos mtodos de instruccin de la lectura, podrn tomar de-
cisiones informadas acerca de las opciones y los mtodos para proveer la mejor ins-
truccin posible para todos sus estudiantes.
Aplicaciones
1. Este captulo comenz con un ejemplo extendido del trayecto de la enseanza
de Francisco. Lea su historia otra vez. Qu acontecimientos o experiencias
que tena l durante estos aos eran positivos? Cules eran negativos? Haga
dos listas. Cules de stos influenciaron especficamente la enseanza de
Francisco de la lectura y/o de la escritura?
2. Considere las experiencias de ensear la lectura y la escritura que usted ha
tenido sobre los ltimos ocho a diez aos, o entrevstese con un maestro con
experiencia para descubrir lo que sus experiencias han sido. Cmo ha cam-
biado la instruccin de la lectura? Si su experiencia en la enseanza de la lec-
toescritura ha sido solamente de cuatro o cinco aos, cmo ve usted como se
ensea la lectura?
3. Cules son los resultados claves de Ramrez (1991), Thomas y Collier (1997),
y Greene (1998) en lo referente a la educacin bilinge? Haga una lista y
preprese para discutirla.
4. Thomas y Collier (1997) presentan dos prismas distintos. Uno demuestra lo
que logran los estudiantes en programas bilinges y el otro lo que los estu-
diantes logran en programas de slo ingls. Utilizamos a Francisco como un
ejemplo del prisma del ingls solamente. Busque un ejemplo de alguien cuyas
experiencias de la educacin corresponde a uno de los prismas. Preprese a
describir cmo.
5. Este captulo incluye una discusin sobre el idioma de la instruccin inicial de
la lectoescritura. Cul es su opinin? Explique.
6. La Proposicin 227 en California, la Proposicin 203 en Arizona, y Pregunta 2
en Massachussets son mandatos legislativos antibilinges. Si usted vive en
uno de estos estados, enumere algunos de los resultados de la legislacin que
usted ha visto. Si usted no vive en uno de esos estados, qu piensa usted
sobre las posibilidades que tal medida pueda efectuarse en su estado? En-
trevstese con por lo menos cinco personas para conseguir su opinin de la
educacin bilinge.
7. Terminamos el captulo con un ejemplo extendido de la enseanza de
Guillermo. Cul es su opinin de sus lecciones? Cules son algunos puntos
fuertes? Qu hara usted diferentemente?
Una concepcin de la lectura de
reconocimiento de palabras
30
C
mo ocurre la lectura? Es decir, cul es el proceso que ocurre a me-
dida que observamos grafas escritas en un papel e intentamos com-
prender su significado? El punto de vista de un maestro de tal proceso
influye en los mtodos y materiales que utiliza durante la instruccin de la lectura.
En este captulo y en el prximo, presentaremos concepciones sobre la lectura.
La perspectiva sobre la lectura es un conjunto de creencias sobre cmo funciona
el proceso de leer. Aunque existen muchas variedades tocante a cmo se ensea
la lectura, los mtodos que utilizan los maestros reflejan una de las concepciones.
La primera concepcin sobre la lectura es a la que nos referimos como re-
conocimiento de palabras. Esta concepcin sostiene que el leer es primordial-
mente un proceso de aprender a reconocer palabras convirtiendo as el lenguaje
escrito en lenguaje hablado, luego combinando el significado de palabras indivi-
duales para construir el significado del texto. La segunda concepcin, la concepcin
sociopsicolingstica, asegura que el leer es un proceso de construir significado del
texto entre un contexto social utilizando el conocimiento antepuesto, estrategias
psicolgicas, y seales lingsticas.
2

Enseñanza de La Lectoescritura en Ingles

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y la escritura en espaol e ingls

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