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TRABAJO PRACTICO

DIDCTICA EN EL NIVEL INICIAL II

PROFESOR: RORAI DIEGO

ALUMNA : MUOZ FABIANA



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Por qu decimos que la didctica est en crisis?
Me parece comenzar este escrito abordando un poco la historia del nivel a cual quiero
abordar que es el nivel inicial. Cuando decimos Inicial nos referimos al primer nivel que
forma parte del Sistema Educativo Argentino, y que segn la ley Federal de Educacin se
encarga de la educacin escolar del nio y lo definimos como un espacio institucionalizado
de enseanza y de aprendizaje, donde socializacin y juego se conjugan con la apropiacin
de contenidos educativos por parte del nio, en el cual se plantean objetivos y contenido
educativos que le son propios. El nivel Inicial est compuesto por el jardn maternal (para
nio de 45 das a 2 aos) y jardn de infantes (de 3 aos a 5 aos).
Como una de las primeras caractersticas del Nivel Inicial es que se representan como una
opcin para la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados, amparados afectiva y
pedaggicamente desde la ms temprana edad; la concertacin del derecho del nio en
cuanto sujeto educable desde temprano, con la oferta pedaggica; el grupo familiar,
trabajadores que se insertan en el campo laboral para cubrir sus necesidades bsica o para
facilitar la organizacin familiar.
Sumamos a las caractersticas del nivel como institucin abierta con referencia a los nios,
su familia y la comunidad en general.
El derecho a la Educacin Inicial abarca el derecho subjetivo de la persona-nio sujeto de
aprendizaje y la necesidad de la sociedad de tener sujetos educados.
Es abierta a todos los nios, por que la oferta educativa va dirigida a todos los nios,
aspira a potenciar los esfuerzos para que los sectores ms desfavorecidos accedan a la
oferta educativa y se apropien de esta en funcin de niveles y logros equivalentes y tiende a
la incorporacin de nios con necesidades educativas especiales, discapacidades leves de
tipo sensorial, motriz o mental. A la familia y a la comunidad estos son referentes
permanentes en la tarea del nivel ya que el mismo promueve una relacin constante con los
miembros de la misma, asumiendo una tarea complementaria, origina la participacin de
estos en la educacin de los nios, a travs de la consideracin de sus necesidades,
generando canales afectivos de comunicacin e intercambio y requiriendo su participacin
en el planeamiento educativo.
El nivel inicial como institucin integral con respecto al nio es considerado en todos los
aspectos de su personalidad dentro de su contexto socio-cultural, como un individuo social,
como una totalidad sujeto-medio, sujeto circunstancia. Se atiende al individuo desde una
concepcin que entiende al sujeto como una totalidad integrada e indivisible. Con respecto
al grupo familiar y a la comunidad el Nivel los integra al proceso educativo y define reas
que le son propias en lo que se refiere a la educacin escolarizada y los relaciona y articula
complementariamente. Con respecto al sistema educativo articula la Enseanza General
Bsica sin desdibujar su identidad especfica, como otro de los niveles de enseanza
existente en la Republica Argentina, cumpliendo objetivos y contenidos que les son
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inherentes. De esta manera se trata de lograr cohesin en el Nivel Inicial respetando los
principios de unidad nacional, democratizacin, federalismo, participacin y equidad.
La identidad de Nivel Inicial se afianza a travs de una legislacin que, garantice la
creacin, el sostenimiento y la supervisin de sus instituciones educativas propiciando
simultneamente para toda la poblacin infantil el acceso, la permanencia y niveles de
logro de aprendizajes equivalentes.
El espritu de la Ley Federal de Educacin (Ley 24.195/93) considera este aspecto
concretado en la sancin de los Contenidos Bsicos Comunes (C.B.C) para el Nivel Inicial.
Esta aprobacin de C.B.C es fundamental para el Nivel pues creemos que la identidad
pedaggica se consolida a partir de la elaboracin de objetivos, contenidos y estrategias
metodolgicas que les son propias, que son los aspectos referidos al desarrollo evolutivo,
psicolgico que influye aspectos cognitivos, afectivos, motrices; la oferta educativa
(aprendizaje) en relacin con la aproximacin a la lectura y escritura, la matemtica, el
conocimiento del entorno natural, social, cultural, la plstica, msica, expresin corporal,
educacin fsica, la literatura.
Los objetivos de este Nivel Inicial son que los nios incorporen y construyan
paulatinamente actitudes, valores y normas relacionados con la transmisin trascedente del
ser humano, desarrollen actitudes de iniciativa y confianza en s mismos, vivencien y
conozcan los Derechos del Nio, disfruten del juego y el trabajo individual y compartido,
articulen progresivamente sus propios intereses, puntos de vistas y aportes con los otros,
construyan conocimiento, desarrollen actitudes, etc.
La trayectoria del nivel inicial comienza en 1870 donde inicia la gestacin y nacimiento del
mismo y se da hasta el ao 1904 con una definicin de estado nacional oligrquico/ liberal.
Con la cada de Rosas y de la organizacin del estado la educacin es considerada el
instrumento ms eficaz de cambio social y del progreso en general. El trabajo docente se
vincula a la figura del maestro civilizador para combatir el analfabetismo reinante y
cambiar la barbarie por la civilizacin. La preocupacin por la formacin de maestros
especializados comienza 1886-88 bajo la direccin de Sara Ch. de Eccleton, las prcticas
que se llevaba a cabo eran ensear deleitando. A las maestras que cursaban la
especializacin en la enseanza del sistema froebeliano se la llama kindergarterinas para
diferenciarlas de los maestros normalistas.
Luego el periodo de 1905 hasta 1935 se diferencia por el crecimiento y afianzamiento
oculto del nivel frente al gobierno oligrquico-liberal este sin definicin poltica
institucional ni pedaggica por parte del Estado. Esta asume diversas alternativas publicas-
privadas; educativo-asistenciales. Los cambios polticos, filosficos y pedaggicos de la
dcada del 20 transforman a los jardines de infantes dependientes de las Escuelas
Normales, en salas experimentales de las ideas de los provenientes de los pedagogos de la
Escuela Nueva. Las salas de jardn quedan a cargo de egresados de las Escuelas Normales
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los cuales no cuentan con la especializacin necesaria pero lo van a ir adquiriendo por las
experiencias.
En el ciclo de jardn maternal no existe personal especializado. Tampoco quienes estn a
cargo de los nios poseen el ttulo de maestro.
Seguido el periodo 1936/7 hasta 1960 que se identifica como el periodo de reconocimiento
oficial del nivel con un estado de bienestar/popular las decisiones tomadas en materia de
poltica llevaron a una ampliacin en la cobertura del servicio y a una preocupacin por
ampliar los derechos de las mujer trabajadora solidificando la extensin de la oferta.
La maestra normal y jardinera hace que surja la necesidad de que all un profesorado
especializado. Lo que fue la Escuela Normal de Paran para el nacimiento del normalismo
lo que fue el Instituto Nacional de Profesorado Sara C. Eccleston para el nacimiento y
consolidacin del Jardn de Infantes. En relacin con el Jardn Maternal, durante este
periodo la atencin de los nios continua estando a cargo de persona sin especializacin.
Periodo de 1961 hasta 1987/8 se hace la elaboracin de planes y unificacin de objetivos, la
nueva concepcin paradigmtica fue el estado desarrollista, estado autoritario/neoliberal
con una suerte de postergacin del estado benefactor.
Cierre de las Escuelas Normales en 1968 comienzan a crearse Institutos de Formacin
Docente Aparecen los primeros documentos oficiales que describen la Educacin
Preescolar como parte del sistema educativo. Las postulantes de la Escuela Nueva continua
vigente en ambos documentos. La poltica educativa llevada adelante por el Estado
autoritario-liberal se caracterizo por una fuerte reglamentacin de las prcticas y un
aumento de las instituciones de oferta privada. La falta de reglamentacin y asistencia
tcnica divide aun ms la oferta educativa como origen jardines dependiendo de la cartera
educativa o del rea de accin social.
En 1973, el Estado sanciona la ley 20,582 creacin del Instituto Nacional de Jardines
Maternales Zonales para dar atencin a los hijos de mujeres que trabajan. En 1974 cambia
el plan de estudio. En 1976 la irrupcin del gobierno de factos expresa la crisis del modelo
cultural y el afianzamiento del autoritarismo formal e ideolgico.
La ley de transferencia de escuela motiva la creacin de la Secretaria de Educacin MCBS
y la elaboracin de un nuevo Diseo Curricular como anexo al de la Escuela Primaria.
En 1982, el nivel de preescolar adquiere autonoma pedaggica al crearse direcciones
propias los objetivos generales que propone cambios estructurales que se alcanzaran con o
sin la intervencin del maestro y con respecto al Jardn Maternal, la divulgacin de las
distintas teoras psicolgicas originan el surgimiento de una fuerte inquietud por la calidad
de los servicios existentes paralelamente a estos cambios tcnicos-pedaggicos, aparecen
una serie de leyes y reglamentaciones que van dando mayor especificidad a este ciclo.
La situacin del Nivel en el ltimo periodo que es de 1989 hasta la actualidad est en la
bsqueda e integracin interna, estado neoconservador/neoliberal, recuperada la
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democracia y luego de un diagnostico se cambia el diseo curricular. El nombre preescolar
que puntualiza el carcter de previo a la escuela primaria se cambia por inicial y el cual est
compuesto por Jardn Maternal y Jardn de Infantes en un intento por educabilizar un
espacio que solo era considerado asistencial. Se elaboran dos diseos, uno para cada ciclo.
En abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin que incluye en la nueva
estructura del Sistema Educativo Argentino de la Educacin Inicial en sus dos ciclos: Jardn
Maternal y Jardn de Infantes.
La situacin actual del Nivel el acento esta puesto en la democratizacin de las prcticas y
en la inclusin de contenidos referidos a las Didcticas de las disciplinas curriculares. y
cuenta con la sala de 5 aos obligatoria y se sigue buscando la mejora de este desde
diferentes partes, ya sea desde el docente capacitndose para enfrentar con mas
herramientas las diferente situaciones que se le presenten. Ya que la misma cuenta con
muchas caractersticas que se la relacionan o funciones las cuales no les corresponden pero
las cumple.
Ahora empezare a plantear porque esta crisis, hablar de crisis nos remite a un vista de
conflictos que afecta y altera el desarrollo de las actividades humanas, y estos deben ser
excepcionales, transitorios. Cuestionamos que la enseanza padezca una crisis como
prembulo al cambio o sea producto de un nuevo estado de cosas, de orden social que al
esquema de nuestras tradiciones didcticas anticuadas no logran dar respuesta.
Hoy en la sociedad ha cambiado mucho, sus representaciones y expectativas respecto a la
infancia y la escuela. Como as tambin las configuraciones familiares, la reorganizacin
del trabajo y los roles productivo. Pero en la cultura escolar tiene una reaccin ms lenta,
afecta a los docentes, pero no parece haber tenido eco en las planificaciones y las
instituciones. Ya que el verdadero desafo de los cambios no residen en encontrar nuevas
estrategias, si no el poder abandonar las viejas y menos adecuadas.
Que lleva a los docentes al conflicto de no ver en las planificaciones, una herramienta
practica y til, llevndolos a utilizar practicas experimentales (atajos: administrativos,
dilatorios, expulsivos y estructurantes) por ejemplo en las planificaciones (copiando de
revistas o las de aos anteriores, etc.). Volviendo a la crisis los autores Salina S. y otros en
el texto el significado de las crisis hablan de dos crisis simultneas y relacionadas, la
crisis econmica y social: mercantilizacin, problemas edilicios, conflictos institucionales,
violencia familiar, etc. la crisis de la didctica: practicas efectistas, soluciones provisorias a
dificultades cotidianas que con el tiempo se colocan llegando a constituir parte de la cultura
escolar. La relacin entre estas no es causalidad, ya que tambin hay herencias
institucionales tradiciones y modelos que ayudan a la crisis de la didctica. Estas crisis no
estn ligadas ya que si la crisis econmica y social habran docentes utilizando atajos,
aunque tambin estn los porque de los atajo, segn el texto antes mencionado, por una
herencia cultural (por acomodarnos a pautas e integrarnos nos quedamos en el carcter
histrico), una voluntad poltica (dependiendo como se buscan los consensos y la capacidad
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de abrirse a los cambios), un proyecto determinado (priorizar las urgencias para lograr un
perfil real). Las instituciones son sistemas polticos completos y donde existe una cultura
particular en cada una y los docentes cuentan tambin con una cultural pedaggica que
sostiene el lema de trabajar en equipo que muchas veces solo se realiza por cumplir con la
administracin de la institucin, y se vuelve una colegialidad forzada donde no se realiza de
forma voluntaria y participativa si no como una obligacin. Por eso se propone una
colaboracin espontanea donde est el compromiso y la participacin censurada, con el
reconocimiento del conflicto, la cual es difcil de alcanzar, ya que se lo ha tomado como
una cultura a los atajo vinculada con la falta de compromiso por parte de los docentes en
muchos casos. Ac entramos a una disputa sin hay bueno o malos docentes, que
comnmente nos muestra en imgenes de revista que aquella la cual mantiene un espacio
sin conflictos, mantiene el control de grupo, son capaces de manejar, dominar y conducir a
este, que es algo imposible e indeseable. Pero para muchos estas representaciones son
comunes y quieren parecerse a las mismas. Ac se denota mucho como la representacin
proveniente de algn territorio simblico por fuera de la funcin docente tenga gran peso en
la definicin de rol docente. Por lo que se piensa trabajar con estas herencias culturales y
para que esto sea de utilidad el terreno tiene que ser el conocimiento didctico empezando a
unificar los marcos de referencias. Tenemos distinto tipos conocimiento didctico: el
acadmico (todo aquello que es producto de investigaciones y el diseo de expertos
basados en las teoras del aprendizaje), concebido (aquello que el docente adopta en el nivel
discursivo e ideolgico), en uso (la didctica en uso, cuando sucede algn problema
concreto y no terico, su normativa es ms imprecisa y fluctuante). Estos tres
conocimientos, son tres puntos de vista de donde los docentes ven a sus alumnos. Por eso
necesita ser desnaturalizado ya que el conocimiento acadmico se tiene que dejar de ver
como un saber indiscutible y la toma de distancia respecto del conocimiento en uso que lo
hara susceptible de discusin y anlisis. Podemos mencionar el caso del juego en el jardn
que segn la autora Patricia Sarle, en 1840 en la creacin del primer kindergarten Floebel
centra su mirada en el juego y lo jerarquiza, dndole lugar privilegiado, desde all se
empieza a utilizarlo como dispositivos didcticos, involucrndolo al juego para motivar la
situacin de enseanza. Pero sin embargo hoy en los jardines el juego ocupa un lugar de
poca importancia y los docentes parecen haberse olvidado de la necesidad del nio de jugar
Las didcticas disciplinar presentan propuestas didcticas paralela con juegos yo los utiliza
para indagar el estado de construccin del objeto disciplinar por parte de los nios o como
motivacin de la verdadera tarea. El desafi consiste en encontrar algunas categoras en la
que el juego, como expresin del nio y atributo de la didctica puede tener incidencia en la
enseanza de contenidos y no simplemente en la exploracin y presentacin de los mismo
La visin instrumental de la didctica que tiene como objetivo generar normativas para la
tarea docente se consolido como representativa del campo de la didctica en el transcurso
de varias dcadas. en los 70se consolidan alguna dimensiones de anlisis de la didctica
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como objetivo, contenidos, curriculum, actividades y evaluacin. Esta dimensin, junto con
las cuestiones acerca del aprendizaje forma los que para nosotros es la agenda clsica de la
didctica (Litwin Edith; 2005).
En los aos 1980-90 el campo de la didctica nos muestra una serie de desarrollos tericos
que implican la recuperacin en el debate, por un lado del origen de estas propuesta de
carcter instrumentalista en una perspectiva histrico-interpretativa, por otro
reconocimiento de nuevas dimensiones de anlisis, esta reconceptualizacin del campo de
la didctica fue favorecida por nuevos desarrollos tericos de diferentes autores que
realizaron diferentes estudios en el campo. Analizaron el curriculum, elaboraron trabajos
donde en los que plantearon la importancia de anlisis del curriculum oculto y luego del
nulo, reconocimiento de mtodo imbricado en el contenido y las relaciones entre las
practicas y la teora para construccin del conocimiento. Por consiguiente abordaremos el
anlisis de dos dimensiones que dieron cuenta de la teora acerca de la enseanza y ya que
han acompaado a la didctica a lo lardo de todo su camino el contenido: la organizacin
de los que ensea ha sido clave en el debate didctico, este fue objeto de estudio desde
perspectivas de orden en la enseanza. El curriculum implica abordar los contenidos desde
enfoques que explican tanto l diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma
logrando vincular la practica a la teora y las investigaciones a la accin del profesor. La
organizacin del sistema educativo en disciplinas transformo el curriculum en una
distribucin clasificadora de conocimiento sacralizado contradictoria con los desarrollos
actuales de la ciencia y la tcnica. El mtodo: el pensamiento comeniano llevaba implcita
en el mtodo una referencia moral, el tratamiento del tema se instalo en la comunidad
educativa desde una perspectiva instrumental en este siglo. Anlisis del enfoque
instrumentalista obliga a considerar la distincin entre mtodo y tcnicas. Si el mtodo se
refiere a principios generales y directivos y las tcnicas como medios o procedimientos
adaptados a determinados momentos de ensear construya estrategias metodolgicas y se
refiere a tiempo y espacio modos y materiales. Este pensamiento separo a las mismas. La
idea que prevalecido hasta la actualidad es de enfoque actualizado solo es tal si se incluye
el uso de medios que garantiza la atencin y inters del alumno. Otra de las creencias de los
docentes respecto de la utilizacin de los medios consiste en concebir la tecnologa como
asociada a la resolucin de problemas de compresin. Las estrategias metodolgicas
consisten en el diseo de actividades que propongan puesta en prctica de procesos
cognitivos de distintos tipos por parte del alumno, con el objetivo de generar la
construccin de conocimiento. Contenido y mtodo constituyen dos dimensiones clsicas y
indisociables de la agenda de la didctica para analizar el problema del conocimiento en las
aulas. Con esto intenta la re conceptualizacin de esta dimensin para distinguir sus
presupuestos en las nuevas aproximaciones al campo.


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Bibliografa


BRAILOVSKY D., HERRERA S., SALINAS S., SANTA CRUZ E.; La
didctica en crisis. Nuevos enfoquen en educacin inicial cap.1, 2,3 (2002)
editorial NOVEDADES EDUCATIVAS Bs As


LITWIN, Edith; Las configuraciones didcticas cap. 2 (2005) editorial
PAIDOS Bs As




SARL, Patricia M.; juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la
educacin infantil cap. 1 (2012) editorial NOVEDADES EDUCATIVAS Bs As