A propsito de los documentos sobre las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes

Fundamentales

EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES Y

LOS CONTENIDOS CURRICULARES?
Por Carlos Rojas Galarza1
En estos momentos (ao 2000) existen tres propuestas
para afrontar la educacin en el Per: La formulada por
los tcnicos del Ministerio de Educacin;
la del Foro Educativo; y la del SUTEP.
En mi opinin, la ms acertada, con ciertas modificaciones,
es la del SUTEP, porque se acerca a las necesidades nacionales
Dr. Walter Pealoza Ramella, Libro del
FORUM INTERNACIONAL DE EDUCACIN ENCINAS 2000,
Ed. Magisterial, Lima, Pg. 200

(I)

ANTECEDENTES
DISEO CURRICULAR NACIONAL 2009 Y SUS FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGGICOS
Se inicia el presente anlisis, citando al gran educador Dr. Walter Pealoza Ramella,
cuyas palabras revelan que el SUTEP, es una organizacin sindical preocupada y
bastante, por elaborar no slo una propuesta, sino una serie de alternativas
pedaggicas a la diversidad de los problemas educativos. Tambin otros insignes
maestros como el cubano Dr. Carlos lvarez, el colombiano Julin de Zubira, el
peruano Vctor Rivero, el francs Edgardo Morn, entre otros, han opinado
favorablemente por el trabajo pedaggico desarrollado por el gremio de maestros ms
responsable y representativo del Per.
Son los gobiernos caracterizados por su poltica neoliberal los que han sido renuentes
al dilogo no slo para las cuestiones reivindicativas, sino tambin para tratar los
grandes problemas acadmico-pedaggicos de nuestra patria, en los distintos niveles
educativos.
En marzo del ao 2009 se inici la implementacin de un nuevo Diseo Curricular
Nacional de la Educacin Bsica Regular, oficialmente dado a conocer el 16 de
diciembre de 2008. El anterior diseo expedido en noviembre de 2005 y aplicado a
partir de 2006, feneci formalmente a slo 3 aos de vigencia. En realidad, el ministro
Chang y su viceministro Vexler, siguieron dando vueltas en sus propios laberintos en
los que sus declaraciones y la prctica tropezaban por doquier. Veamos:
EL DISEO CURRICULAR NACIONAL PARA EL 2009,
REAJUSTADO, ARTICULADO, MIXTURA, CONTINUISTA?

ERA

NUEVO,

Al diseo del 2005 se le llam articulado, (que en verdad era incoherente), y al del
2009, reajustado. Si leemos con cuidado ambos documentos, veremos que el
reajustado ha desarticulado al primero, introduciendo cambios como los once
propsitos y desapareciendo los famosos cuatro ejes curriculares. Y as hay otros
1

Docente de la Universidad Nacional de Educacin, Decano Regional del Colegio de Profesores de

Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociacin de Educadores de Latinoamrica y El Caribe,
Captulo Per (AELAC-PER).

cambios como el de la presentacin nuevamente de las competencias y ya no las

capacidades fundamentales. De tal forma que el todava DCN en lo formal no es
exactamente el mismo como lo afirmaba Vexler cuando fue vice ministro; como
tampoco es nuevo como lo dice Chang. En efecto, segn la pgina-blog de Hugo Daz:
De acuerdo con las expresiones del Ministro Chang, en los ltimos 20 aos, los
estudiantes habran pasado hasta por quince cambios de diseos curriculares, lo que
demuestra la fuerte inestabilidad de esta poltica.2 Ojo dentro de esos veinte aos se
incluye al primer gobierno de Alan Garca. En opinin nuestra, ni es el mismo, ni es
nuevo, Es una mixtura de ambos, siendo esencialmente un diseo continuista de las
intencionalidades de una formacin neoliberal de la personalidad de nuestros alumnos.
En suma, se introdujeron cambios para no cambiar nada.
EL NUEVO DISEO SIN CONSULTA NI AL MAGISTERIO, NI AL CNE.
En varias partes del DCN (2009), se hace mencin al recojo de las propuestas del
PEN de CNE, afirmndose por ejemplo: [Hoy el Per reclama un Diseo Curricular
Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que respondaal Proyecto Educativo
Nacional al 2021 (PEN): La educacin que queremos para el Per, aprobado
mediante la Resolucin Suprema N 001-2007-ED, del 7 de enero de 2007, por el
Presidente de la Repblica]3. En otra parte del mismo diseo se sostiene: En el
proceso tcnico de revisin, mejoramiento y actualizacin, hemos culminado la
articulacin, iniciada en el 2006. Esta segunda edicin (2008) incorpora Propsitos
Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educacin Bsica Regular,
en el marco de la Ley General de Educacin, el PEN y el Plan de Educacin para
Todos (EPT).4 Sin embargo, el Consejo Nacional de Educacin enterado de que se
estaba trabajando un nuevo currculo reclama en una carta que para dicha elaboracin
de diseo curricular, el Ministerio de Educacin no los ha tomado en cuenta. Leamos
parte de esa misiva te solicitamos informacin sobre la Propuesta Curricular para la
Educacin Bsica Regular que tu viceministerio viene trabajando. Lamentamos no
haber podido obtener la propuesta completa y tomando en consideracin lo dispuesto
por el D.S. No. 013-2004 ED del Reglamento de Educacin Bsica regular en la que
seala en el art. 22 sobre elaboracin y aprobacin del diseo curricularsu
aprobacin o la modificacin de su enfoque supone necesariamente de un proceso de
validacin previo y su elaboracin requiere la opinin y la participacin activa del
Consejo Nacional de Educacin. No habindonos dado la participacin segn lo
contemplado en el mencionado articulo, el CNE considera que no puede emitir
opinin sobre la propuesta curricular. (Lo subrayado y resaltado en negrita son
anotaciones nuestras).5 Y no es que hiciramos apologa del PEN del CNE (sobre el
cual tenemos observaciones crticas como tambin hay aportes, indudablemente) sino
que demostramos cmo actuaron los mximos funcionarios del Estado, incluido el
presidente de la Repblica, pues no pidi la participacin del propio organismo que
elabor el PEN y que el gobierno aprista lo hizo suyo, pues, como se sabe, el aprismo
lleg al gobierno sin tener siquiera un plan educativo.
CUL FUE EL CONTEXTO SOCIAL Y EL SIGNIFICADO LOS ENFOQUES
FILOSFICO Y PEDAGGICO DEL DISEO 2009?
Si solamente nos hubisemos dedicado a una lectura descriptiva, asptica, formal y
descontextualizada del denominado nuevo diseo, se hubiese dicho que es un
documento cuya aplicacin implicara la solucin a los problemas educativos del pas y
que en el 2021 se cumpliran los cinco objetivos estratgicos del PEN de CNE. Pero la
realidad fue tan cruda como objetiva y que de buenas intenciones est empedrado el
2

http://politicasdeeducacion.educared.pe/2008/12/novedades_en_el_diseno_curricu.html
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Ministerio de Educacin, 2008, Pg. 05
4
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, Ministerio de Educacin,2008, Pg. 05
5
Carta del Presidente del CNE Card Franco al Viceministro de Educacin, del 14 de nov.2008
3

camino al infierno. No olvidemos que la elaboracin de un proyecto curricular cientfico

debe brotar de los hechos, es decir de un diagnstico real para la elaboracin de un
pronstico con altas posibilidades de cumplirse. Por ello, es que ante todo tiene que
haber una contextualizacin social del currculo a elaborarse. Y es aqu donde
encontramos la ausencia del carcter de la sociedad peruana que los funcionarios del
M. de E. ocultaron adrede. No hay una mnima explicacin del tipo de sociedad en la
que vivimos o sobrevivimos; sin embargo, podemos deducir leyendo los propsitos de
la educacin que el diseo 2009 planteaba: Pretendemos una educacin renovada
que ayude a construir, como se plantea en el PEN, una sociedad integrada - fundada
en el dilogo, el sentido de la pertenencia- y un Estado moderno, democrtico y
eficiente6. Lo cual significa que somos una sociedad desintegrada o en vas de
integracin, que sera mucho decir. Igual existe un Estado nada moderno, ni
democrtico, ni eficiente. Lo cual es cierto. Por su incapacidad de clase, es que no
tipifican que esos rasgos que hemos deducido, son algunas caractersticas de nuestra
sociedad neoliberal y neocolonial; es decir que la formacin econmico-social es de
carcter capitalista dependiente y atrasado. Ahora preguntmoslo: Es posible en una
sociedad capitalista neoliberal, donde reina la privatizacin de la educacin, se d
realmente la formacin de un nuevo hombre a travs de una educacin integral y
humanista? Cuando en realidad es imposible, pues en el diseo subyace una
educacin mercantil y alienante, donde la educacin no es un derecho humano, sino
un servicio que se vende y compra como cualquier objeto del mercado. Y el que no
tiene dinero, sencillamente no est en condiciones de estudiar o lo hace en
condiciones muy precarias, debido a la reduccin permanente del presupuesto para la
educacin pblica casi inexistente.
En relacin con los enfoques, en el subttulo de los Principios Psicopedaggicos
siguen sosteniendo explcitamente que las decisiones sobre el currculo se han
tomado sobre la base de los aportes tericos del las corrientes cognitivas7 Es
decir un combinado de las heterogneas tendencias pedaggicas cognitivas y
constructivistas, que como sabemos, obedecen a la filosofa del pragmatismo con
ingredientes del postmodernismo ms moldeable al neoliberalismo, hoy en crisis
irremediable. Entonces ya sostenamos que base filosfica del nuevo diseo (2009),
era el pragmatismo ms utilitarista en correspondencia con el libre mercado y un
conjunto de principios pedaggicos asentados en el constructivismo cognitivo en sus
diversos matices. Para nada se referan, por ejemplo, al principio de la cientificidad
que todo currculo debe contemplar.
CUNDO SE PROCEDE DE MANERA CONVENIENTE A LOS CAMBIOS DE
DISEO CURRICULAR?
Los diseos curriculares se van dinamizando de acuerdo a los resultados de su
aplicacin y en concordancia con los avances cientficos, tecnolgicos y humansticos.
Ello no significa, impromptus, interrupciones con cambios bruscos, sin previa
evaluacin de los que se vienen aplicando y lo que es ms grave, cambios
superficiales que no cambian el enfoque ni integral, ni cualitativamente.
Cuando existe una slida poltica de Estado, con un proyecto nacional de desarrollo y
en relacin coherente con un proyecto educativo nacional, la poltica curricular suele
ser congruente, dinmica, dialcticamente estable, por un perodo determinado y que
signifique el logro de fines y objetivos, presentndose la necesidad (por los resultados
de la evaluacin del currculo) de dar nuevos saltos cualitativos, para atender y aplicar
las innovaciones sustantivas que implican la superacin de lo viejo por lo nuevo.

Nuevo Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, R.M. 0440-2008-ED, 15 de dic. de
2008, Ed. Edimac, Lima, Pg. 19.
7
Ibd., Pg. 18.

La ciencia de la dialctica nos ensea que todo problema implica una contradiccin
entre una situacin dada y una situacin deseada. Y no hay que olvidar que hay
niveles de contradicciones: hay la fundamental, la principal y las secundarias.
En el Per, a nivel del currculo, el problema fundamental es el carcter metafsico
de los distintos diseos curriculares que se han venido sucediendo a nivel de toda la
historia republicana. Y hoy, la contradiccin principal, siempre a nivel curricular, se
da entre el diseo curricular neoliberal y pragmatista, siendo el aspecto principal
de esta contradiccin, el carcter cognitivo-constructivista que obedece a la tendencia
actual del postmodernismo.
FRENTE A TODO ELLO, QU PLANTEABAMOS LOS MAESTROS SOBRE EL
CURRCULO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS?
En primer lugar, no debemos olvidar que los maestros y su sindicato como es el
SUTEP tienen su propio Proyecto Educativo Nacional y el Modelo Pedaggico
Peruano a los cuales hay que seguir enriquecindolos con los aportes de los mismos
docentes, en tanto son propuestas de acuerdo a los intereses del pueblo y de la patria.
En segundo lugar, el contradictorio, metafsico, inoportuno e irreal diseo 2009 por su
inaplicabilidad, deba ser reelaborado en cada centro educativo a travs de la
diversificacin, y elaborarse el correspondiente Proyecto Curricular de Centro
Educativo o Institucin educativa, de nivel, de rea, inclusive los programas anuales,
semestrales o bimensuales, de acuerdo a las necesidades del nio y de la comunidad
en la que se encuentra la escuela, siempre sobre la base de la formacin de una
personalidad consciente, slida, crtica, alternativa, humanista, emprendedora que
desarrolle sus capacidades cientficas y tecnolgicas, con una disponibilidad resuelta
para intervenir en el cambio social y el desarrollo de su pas, donde verdaderamente
impere la democracia de satisfaccin material y espiritual de las necesidades
colectivas y personales.
(II)

UN NUEVO CURRCULO DENOMINADO RUTAS DEL APRENDIZAJE?

UN NUEVO CURRCULO LLAMADO MARCO CURRICULAR?
Ollanta Humala en su campaa electoral ofreci y se comprometi con la gran
transformacin del Per y en este contexto hasta habl de la revolucin educativa. Ya
en el Estado con su famosa Hoja de Ruta fue transformndose en el presidente del
continuismo, traicionando todos sus ofrecimientos electorales. Luego en el ao 2012,
a un ao de su ascenso al gobierno, en su segundo discurso de fiestas patrias no le
qued ms remedio que seguir diciendo que el Per iba a cambiar gradualmente y que
el pueblo no se desesperara. En cuanto a educacin anunci que la transformacin iba
por una nueva reforma curricular. Ahora, en su reciente discurso de este 28 de julio de
2013, ya no dijo nada a cerca de los cambios curriculares, salvo la enumeracin de
algunos programas sin relacin coherente alguna. Ni una sola alusin a lo que el
Ministerio de Educacin est elaborando como el Marco Curricular considerndose
como clave de una educacin de calidad, con una serie de procesos pedaggicos que
tiene algunas recomendaciones ms de formas metodolgicas que de contenidos
curriculares que al parecer va a continuar lo que contiene el DCN (2009), pero con
reducciones, hacindolos ms pragmticos.
El presente rgimen en ciertas instancias de la Direccin Nacional de Educacin
Bsica Regular, a nivel de los altos funcionarios y especialistas del Ministerio de
Educacin estn elaborando actualmente varios trabajos sobre reajustes pedaggicos
que ellos han denominado Buen Desempeo Docente, las Rutas del Aprendizaje y los
Aprendizajes fundamentales. Lo curioso y preocupante es que los especialistas han

empezado por la parte final (que corresponde a la parte de las disciplinas didcticas y
metodolgicas). Lo principal que es el Marco Curricular todava no es terminado.
Todos debemos saber que el Diseo Curricular es producto de un diagnstico que
implica conocer con criterio cientfico las necesidades, problemas y demandas
educacionales, lo que conlleva a realizar un trabajo de campo en diversas direcciones
y no slo una o dos encuestas o evaluaciones nacionales.
Hasta donde se sabe, el Minedu ha hecho un anlisis cuantitativo del DCN actual,
llegando a las siguientes conclusiones8:

Diversos estudios (Valverde, 2001; Cuglievan, 2006; Ferrer, 2006; Neira y

Rodrich, 2007) sealan que el DCN aun tiene problemas de densidad y
claridad para el docente.

Estudios hechos por IPEBA dan cuenta de un grado insuficiente de

sistematicidad y consistencia que deriva en falta de claridad de los
aprendizajes a lograr (Bassino: 2010).

El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114

actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su
uso en el aula (Ordoez: 2012)

Tambin en un documento oficial9se dice:

Si bien la poltica curricular en las ltimas dos dcadas adopt el enfoque de

competencias, en diversos estudios se ha identificado imprecisiones e
inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo
largo de los ciclos y niveles (IPRBA, 2012).

Tenemos un currculo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en

toda su extensin en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el
incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pg.67).
Segn la IV Evaluacin nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los
docentes del
53.4% de estudiantes de 6 to. de primaria admiten que no cubren la totalidad
del currculo en lo que respecta a produccin de textos; y los docentes del
66% de estudiantes de 6 to. de primaria no terminaron lo programado en el
rea de matemtica (MINEDU, 2005).
En suma, la preocupacin sobre el cumplimiento del currculo est centrada
unilateralmente en la cuantificacin excesiva de competencias y el no cumplimiento del
nmero de clases programado para el ao respectivo, por un lado; y por el otro, la baja
preparacin de los maestros. As por ejemplo, en el fascculo No.1 de Rutas del
Aprendizaje dice: Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no
resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos
en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante.
As mismo solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los
estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas de
aprendizaje", "no tienen retencin", "estn desnutridos", "son pobres", "sus familias no

Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE en el marco de la Movilizacin nacional por la

mejora de los aprendizajes, Lima, 26/04/2013.
Ministerio de Educacin, Para que todos aprendan y nadie se quede atrs RUTAS DEL APRENDIZAJE
para la educacin bsica regular, Ed. Minedu, Lima, Pg. 3.

los apoyan", etc.10 Como siempre los responsables somos los maestros, porque no
estamos lo suficientemente preparados.
La evaluacin que han hecho del DCN 2009 es puramente cuantitativa. Pues no se
han referido a los aspectos cualitativos del currculo vigente, principalmente al anlisis
del carcter de los contenidos de las distintas reas cognitivas, as como tampoco se
ha hecho un balance y monitoreo de los procesos de la formacin de la personalidad
de los estudiantes, es decir, lo que hace pocos aos se llamaban los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se ha eludido le responsabilidad del
Estado (ministerios intersectoriales) para establecer criterios, dimensiones, indicadores
e instrumentos social-pedaggicos que permitan conocer qu tipo de personalidades
se estn formando para un desarrollo sustentable de nuestro pas. Al respecto, basta
mencionar un solo ejemplo: Por qu el Ministerio de Educacin permite que existan y
proliferen los colegios preuniversitarios privados, que desarrollan una programacin
curricular distinta a la oficial, con el objetivo de ingreso a la universidad. Tanto se habla
de una educacin de calidad para la vida y se permite todo tipo de subculturas por los
medios de informacin masiva con programas alienantes. Dnde estn los
contenidos curriculares que formen ciudadanos con tica, Identidad nacional,
conciencia histrica, con una prctica democrtica real y no formal, con cultura
investigativa, con una personalidad y culta y reguladora, con valores e ideales socialpersonales que se inserten en una economa de industrializacin moderna?
Ya que se habla de competencias, el problema est en unas pocas o muchas
competencias en el currculoo qu tipo de competencias se est trabajando con los
estudiantes, Acaso la indefinicin conceptual de las competencias no ha trado ms
confusin entre profesores y estudiantes? Por otro lado, Se ha hecho un serio
estudio de la calidad de la educacin partiendo del carcter cientfico o metafsico de
los contenidos curriculares? En la planificacin curricular, Por qu se confunden los
conceptos contenidos curriculares con el concepto de aprendizajes? Hay una
diferencia entre lo que es contenido curricular y aprendizaje, pues cuando nos
referimos al aprendizaje se est comprendiendo la relacin de interaccin del alumno
con el currculo. El acto de aprender es el proceso activo de la interiorizacin de
aquello que se ha planificado para va la enseanza del docente, los alumnos logren
determinados objetivos y competencias pedaggicas relacionadas con los contenidos
establecidos en la programacin curricular. A estos problemas categoriales nos
referimos cuando hablamos de la calidad educativa.
PROBLEMAS CONCEPTUALES CON LAS CATEGORAS PEDAGGICAS EN LAS
RUTAS CULTURALES
Hasta ahora han preparado con detalle los documentos llamados Marco del Buen
desempeo Docente y Las Rutas del Aprendizaje. Han formulado los 8 Aprendizajes
Fundamentales y se est en pleno trabajo del Marco Curricular.
La ciencia pedaggica nos recuerda que en toda planificacin o proyecto curricular
tiene que haber una caracterizacin referida a una fundamentacin filosfica,
epistemolgica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. No se puede empezar a
trabajar un proyecto curricular sin que se haya definido los fundamentos mencionados.
Entonces, cmo entender que ya se hayan formulado determinado procesos como
las Rutas del Aprendizaje (RA), el Buen Desempeo Docente (BDD) y los Ocho
Aprendizajes Fundamentales (8AF) cuyas caractersticas corresponden principalmente
al campo de la didctica? Al respecto, expliquemos lo siguiente:
1. Que no hay esencialmente nada nuevo, ni cambio alguno en el currculo, que slo
estn reajustando el DCN 2009. con los RA, BDD y 8AF que siguen los mismos
10

Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 2.

principios psicopedaggicos establecidos en el DCN 2009, en el cual se afirma

que:En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han
tomado sobre la base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y
sociales del aprendizaje (siguiendo) el Principio de construccin de los propios
aprendizajes.11 Si a esta cita agregamos la siguiente afirmacin:Conviven de
manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje. 12(sic), se
ratifica la conclusin del continuismo del enfoque cognitivo y constructivista del
Marco Curricular en proceso de elaboracin que es realidad un reajuste
pragmtico, acorde a las necesidades del sistema socio-poltico neoliberal.
2. Los especialistas que han confeccionado los fascculos de las Rutas del
Aprendizaje tienen
una reducida apreciacin increble sobre los
conceptos pedagoga y didctica, cuando afirman que:Los docentes tenemos que
saber sobre pedagoga, es decir, sobre la ciencia de ensear y aprender, as
como la didctica, es decir, sobre los mtodos y recursos que facilitan el
aprendizaje en general, as como la didctica especfica a cada mbito de
aprendizaje.(sic)13. (El subrayado es nuestro).Aclaremos. No seores especialistas
del Minedu, la pedagoga es la ciencia que estudia los procesos y problemas de la
educacin en un determinado contexto social. La ciencia pedaggica trasciende la
escuela y estudia los problemas educativos en todo el mbito social, entonces el
objeto de estudio de la pedagoga es la educacin en el sentido ms amplio. El
proceso de enseanza-aprendizaje no es el objeto central de la pedagoga como
afirman los especialistas forjadores de las Rutas del Aprendizaje del Minedu. Igual
ocurre con el concepto de didctica a la cual reducen a una disciplina de
metodologa y los recursos que sta necesita. No es as. La didctica, como parte
de la pedagoga, es una disciplina cientfica que estudia todo lo concerniente a los
procesos de enseanza-aprendizaje, aplicando los principios y leyes que rigen
tanto a la enseanza como el aprendizaje y la dialctica entre ambos aspectos (EA). Los mtodos son parte de la didctica, pero tiene su propia dinmica en lo que
se denomina la metodologa.
3. Que los especialistas pragmticos funcionales a la educacin neoliberal
conceptualicen la pedagoga y didctica de manera equvoca e ingenua no lo
creemos. Lo que pasa es que hay disposiciones de organismos internacionales
como el BM, BID, FMI, etc., que adrede quieren minimizar el valor cientfico de lo
que significa una educacin al servicio del pueblo. Por ello intentan quitarle o
minimizar el carcter de ciencia a la pedagoga. Una sola pregunta: En qu parte
de los DCN que se han dado en toda la historia republicana, figura entre sus
fundamentos, el principio de la cientificidad?, En qu DCN salvo el DCR de
Arequipa que todava no permiten que se apruebe, por parte de los sectores
neoliberales- ha establecido la asignatura o rea la Investigacin cientfica?
LOS REAJUSTES PRAGMTICOS AL DCN: EL MARCO CURRICULAR (MCR),
RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), BUEN DESEMPEO DOCENTE (BDD) Y LOS 8
APRENDIZAJES FUNDAMENTALES (8AF)
1. Ya est claro que las Rutas del Aprendizaje y dems decisiones del Minedu
referidas a la educacin peruana son de carcter continuista, y, las llamada
reformas son en realidad reajustes desde nuestro enfoque vigotskiano. Luego de
numerosas observaciones crticas al DCN 2009 por los mismos especialistas
oficialistas, tal como lo hemos sealadas lneas arriba, se da la directiva de la
11

Ministerio de Educacin, DISEO Curricular Nacional de EBR, R.M. No.0440-2008-ED, Lima, Pg. 18.
Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS, CAPACIDADES E
INDICADORES, en Power Point, Lima, 2013, diapositiva No.26.
13
Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pg. 4.
12

elaboracin de las RA, MBD y los 8AF, sealndose que el Marco Curricular est
en proceso de elaboracin.
2. En los fascculos se escribe sobre el Sistema Curricular en el cual los
componentes son el MCR, las RA, BDD y los 8AF. No hay ninguna definicin
conceptual, salvo la que se encuentra en una diapositiva, no conceptualizando el
Sistema Curricular (SC), sino diciendo qu es el Marco Curricular? sealando
que:El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular,
que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los
aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educacin
Bsica, deben alcanzar.14(sic). Slo dice que el sistema curricular define los
aprendizajes fundamentales y punto. No hay definicin, no hay principios, no hay
fundamentos, no dicen nada de los contenidos curriculares y sus componentes,
pese a que sealan que el currculo es la principal herramienta con la que
contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedaggico es el currculo, el
cual debe precisar con claridad cules son los aprendizajes que se espera que los
nios y adolescentes logren15 El MCR se slo se centra en los aprendizajes
fundamentales?, A eso se reduce todo el sistema curricular?. Esta
caracterizacin es sencillamente reduccionista y pragmatista.
3. A qu se llaman los aprendizajes? Segn la concepcin cognitiva-constructivista
los aprendizajes son el eje de de todo el Marco Curricular. Aclaremos el concepto y
las relaciones entre los actores de la clase o leccin o sesin de aprendizaje. Los
aprendizajes implican la relacin entre el que aprende y el que ensea como
tambin las enseanzas estn vinculadas al aprendiz y al enseante. Estas
relaciones en el acto educativo escolar se dan entonces entre el educador y el
educando, entre el profesor y el alumno lo que configura una unidad dialctica
entre los aspectos de la enseanza y el aprendizaje en la cual se trabaja la
formacin de la personalidad del que se est educando que significa
necesariamente una direccin en la forja de esa personalidad. Este proceso
educativo, objetivamente coloca al alumno como el sujeto principal del aprendizaje
y al maestro como director de los aprendizajes a travs de las enseanzas va
asignaturas o reas de integracin de las disciplinas para ser asimiladas por sus
discpulos en el alcance de determinados objetivos educativos. En consecuencia
es significativo e imprescindible
sealar de los procesos de enseanzaaprendizaje (E-A). Por ello nos parece sumamente unilateral enfatizar nicamente
los aprendizajes como se hace en las Rutas del Aprendizaje, porque es nada
pedaggico, decir que los alumnos construyen sus propios saberes, en ltima
instancia y el maestro es un simple facilitador de los aprendizajes. No es posible el
aprendizaje sin la enseanza, como no es posible la enseanza sin aprendizaje.
Peor an si no se toma como referencia a la ciencia, de aprender conocimientos
objetivos (verdaderos) o subjetivos (no verdaderos). Porque, como para los
constructivistas, cada quien construye sus saberes (verdades) entonces no hay
una verdad cientfica. (Yo ya dije mi verdad, ahora t di la tuya y luego un tercero
dice la suya). El constructivismo es un monumento al subjetivismo y a la
metafsica.
4. Sobre los Aprendizajes fundamentales se sealan las siguientes:
4.1. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva
intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera,
siempre que sea posible.
14

Ministerio de Educacin, MARCO CURRICULAR Y APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, Lima, 2013,

diapositiva No.5.
15
Ministerio de Educacin, RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educacin bsica regular, Lima, 2013,
diapositiva, Pg.3.

4.2.
Hace uso de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos
diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.
4.3.
Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en diferentes
contextos para enfrentar desafos.
4.4.
Actan demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su
identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
4.5.
Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos con
eficiencia y autenticidad.
4.6.
Se relaciona armnicamente con la naturaleza y
sostenible de los recursos.

promueve el manejo

4.7.
Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y
maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo productivo.
4.8.
Actan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y
con responsabilidad activa por el bien comn.
Desde nuestra concepcin vigotskiana, suponemos aceptando por un momento
esta seleccin de los 8AF- que en el Marco Curricular se darn a conocer los
contenidos de enseanza-aprendizaje en correspondencia con los planes de
estudios por niveles, dndose a conocer las reas o asignaturas, las competencias
pedaggicas, capacidades e indicadores del Mapa de Progreso.
Nos preguntamos: De los 8AF, cules sern los que correspondan a las reas
curriculares, por ejemplo a ciencias sociales, particularmente a la ciencia de la
historia, porque si se analiza, no hay ninguno de los ocho aprendizajes que tengan
una relacin directa que implique que los alumnos adquieran la conciencia e
identidad histricas, tan importantes para la formacin de una personalidad
patritica en los estudiantes.
Por otro lado, los ocho aprendizajes significan un proceso de interiorizacin de los
contenidos curriculares que indiscutiblemente tambin tiene carcter socialideolgico. Por ello, sealamos que todos los fascculos son ms que todo,
recomendaciones didcticas o como se llaman hasta ahora procedimientos
metodolgicos. Por ello es que siempre hemos insistido en que lo ideolgico,
poltico y social se pueden ver con mayor caridad en las ciencias sociales inclusive
naturales desde el enfoque epistemolgico que le dan.
5. En relacin con el denominado Buen Desempeo Docente se ha preparado un
documento de 54 pginas estructurado en base a dos columnas (a) Una nueva
docencia para cambiar la educacin y (2) El marco de buen desempeo docente.
Consta de 4 dominios, 9 competencias y 40 desempeos. Un recetario
tericamente ambicioso que se estrella con la realidad econmica, social y
profesional del los docentes generalmente engaados y vejados con la reciente
Ley de Reforma Magisterial y los despidos intempestivos a los docentes de 65
aos de edad. En teora hay interesantes propuestas como tambin polmicas,
para enriquecer la prctica pedaggica, aunque se peca de exceso de
competencias confusas y desempeos de dudosa prctica. Evade, por ejemplo, la
comparacin del ejercicio de los derechos profesionales que la ley de Colegiacin
como Orden Profesional les confiere a los educadores y el desconocimiento por
parte del gobierno de esos derechos y la institucionalidad del Colegio.

Igual sucedi cuando el Colegio de Profesores del Per present el Anteproyecto

de la Nueva Ley del Profesorado propuesto por el SUTEP apara que se discutiera
democrticamente en el Congreso de la Repblica y prcticamente se le hizo caso
omiso. Con slo estos dos ejemplos que contradicen las recomendaciones del
BDD, no hay confianza de parte de los maestros en lo que dice el Minedu.
Ahora lgicamente nuestra prctica pedaggica frente a los alumnos es otra, pero
ya hay un descontento en el magisterio por el trato humillante histricamente al
maestro.
Veamos una cita: El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica
educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la
necesidad de revalorar la profesin docente, no slo a travs de medidas de orden
laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere
una nueva docencia, funcional a una educacin y una escuela transformadas en
espacios de aprendizaje de valores democrticos, de respeto y convivencia
intercultural, de relacin crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin
del emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos. 16 Efectivamente
hay la necesidad de revalorar la profesin docente, Se est cumpliendo esta
demanda, cuando el gobierno central (Legislativo y Ejecutivo) imponen
disposiciones legales injustas como la de pagar de manera discriminatoria a
docentes contratados y nombrados por el mismo trabajo? Por otra parte, en una
economa de mercado Se requiere una nueva docencia funcional a una
educacin y una escuela democrticas?, la prctica nos dice que el BM necesita
una escuela y un profesorado funcionales a los intereses de las grandes
transnacionales y a la gran burguesa de nuestro pas.
Seguiremos analizando este tema controversial en un prximo documento por ser
de mucha importancia una excelente prctica pedaggica del educador para una
educacin de calidad.

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Ministerio de Educacin, MARCO DE BUEN DESEMPEO DOCENTE, Un buen maestro cambia tu

vida, Resolucin Ministerial No.0547-2012-ED, Lima, Pg. 6.

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