Psicologa de la Educacin y el Desarrollo en la Edad Escolar

1. Perspectiva histrica internacional de la psicologa escolar.

La gnesis y el desarrollo de la psicologa escolar se puede explicar por la
interaccin compleja de tres factores: la demanda, la respuesta y el contexto en el
que se desarrollan ambos aspectos.
La configuracin adoptada por esta interaccin ha modelado el perfil profesional,
determinando en cada momento histrico los roles funciones, reas de trabajo y
los sujetos de atencin preferente. Partiendo de esto podemos determinar tres
grandes momentos histricos:

En esta etapa podemos hacer una distincin entre los antecedentes ms lejanos
(hasta 1880) y los inmediatos (1880-1920).
Dentro de esta primera subetapa se puede mencionar que ya desde la antigua
Grecia los filsofos se preocupaban por el comportamiento. Los avances en los
estudios de Filosofa, Biologa, y Educacin entre los siglos XVI y XIX, posibilita el
encuentro entre la psicometra y la psicologa escolar.
En el perodo de los antecedentes inmediatos se recogen trabajos pioneros
procedentes de la psicologa experimental que son aplicados a la
realidad educativa del momento.
A finales del siglo XIX el gobierno francs encarga a Binet el diseo de una escala
que permita detectar a los alumnos con problemas. De esta forma Binet desarrolla
la Escala Mtrica de la Inteligencia, creando adems la Sociedad Libre para el
Estudio Psicolgico del Nio y el Laboratorio Pedaggico. En este aspecto se
interesaba ms por una funcin de diagnstico, en la que se pretenda determinar
qu nios eran los que fracasaban. Tambin destaca Claparade (Suiza) que se ve
apoyado por instituciones universitarias y asociaciones de carcter benfico-
social.
Paralelamente en Estados Unidos, Witmer, fundador de la Psicologa Escolar,
conjuga la asistencia y el entrenamiento a psiclogos y profesores.

La primera funcin de los psiclogos escolares fue la de examinadores. Es a partir
de 1920 cuando se empiezan a enunciar las primeras definiciones formales del rol
profesional, se establecen programas especficos de formacin y preparacin, se
expanden los servicios ligados a los centros escolares, surgen las primeras
publicaciones peridicas especializadas como es el caso de Walter (el cual
elabora el primer artculo en el que se detallan las actividades profesionales) y
Hildreth (ste ltimo elabora el primer manual de Psicologa Escolar), crendose
un claro reconocimiento social.
Especial importancia tuvo en esta poca la ley francesa de educacin (Ley
Langevin-Wallon de 1947) en la que se definen las principales funciones del
psiclogo escolar como el control psicolgico de los alumnos, la evaluacin de las
consecuencias psicolgicas de los mtodos utilizados, el estudio de los programas
educativos,
Paralelamente en EEUU se desarrolla el Congreso Thayer (1954), donde se
establecen una serie de recomendaciones especficas sobre el rol del psiclogo
escolar. Algunas de estas recomendaciones son el de diagnosticar e interpretar el
desarrollo de los alumnos en todas las reas, ayudar a identificar a los nios
excepcionales y colaborar en el diseo de programas educativos, disear modos
de facilitar el aprendizaje, etc
Se intenta superar el enfoque de diagnstico propio de la etapa anterior,
desarrollndose un modelo comprensivo con una funcin de reeducacin,
extendindose la ayuda a todos los alumnos, e incluso al profesor, al que se le
debe de asesorar y trabajar directamente con l.
En esta etapa aparece un modelo cientfico-profesional, ya que debe de ser un
investigador competente y profesional el que desarrolle y aplique sus
conocimientos a los problemas diarios de las personas. Se da de este modo un
salto hacia delante en las funciones de asesoramiento, tratamiento y reeducacin,
tanto de las dificultades de aprendizaje como la de los problemas de ajuste y
adaptacin.

En esta etapa se apuesta por una intervencin indirecta, de consulta o
asesoramiento. El modelo se define como un modelo consultivo-sistmico,
suponiendo que el asesoramiento debe de llevarse a cabo en el seno de la
escuela, tanto a nivel individual como a nivel grupal, considerando la idea de que
es necesario salir del centro (asesorando e interviniendo fuera de la escuela).
A partir de los aos setenta se empieza a producir la consolidacin del rol
profesional. En 1971 surge en EEUU la ISP (Internacional School Psychology)
cuyos objetivos bsicos eran conocer y mejorar la prctica y la formacin de los
psiclogos escolares en diferentes pases, compartir los conocimientos sobre esa
prctica, contribuir al establecimiento y al desarrollo de la profesin en los pases
ms necesitados, entre otros aspectos.
Se celebran Coloquios Internacionales, consolidndose esta iniciativa profesional
en el ao 1982 cuando se consolida la Asociacin Internacional de Psicologa
Escolar. En este tiempo se reconocen los problemas educativos y que las medidas
para atajar el fracaso escolar no slo hay que tomarlas en la escuela sino que se
debe de asesorar tanto a las polticas sociales como econmicas.
2. Sntesis histrica de la psicologa escolar espaola.
Dentro del desarrollo de la psicologa escolar en Espaa se pueden distinguir
cuatro grandes etapas, aunque estas pueden resumirse en dos. Lo que sucedi
antes de la Guerra Civil (antecedentes y nacimiento) y lo que aconteci tras sta
(crisis y consolidacin)

En Espaa al igual que en el resto de Europa se ha bebido de las fuentes
grecolatinas, judas y musulmanas en lo que se refiere a la preocupacin por los
problemas educativos. En el Renacimiento y la Ilustracin se legitiman los estudios
de los procesos educativos, destacando las figuras de Juan Vives y Huarte de San
Juan.
En el siglo XIX y gracias a las Bases para el plan General de Instruccin Pblica,
elaboradas por Jovellanos, en las que se recoge que los profesores deben de
realizar un seguimiento individual de cada alumno, se propone la obligatoriedad de
la enseanza y la igualdad de oportunidades.

El desarrollo de la Psicologa Escolar muestra en Espaa importantes
paralelismos con los de su entorno cultural.
Hasta la Guerra Civil, los canales de comunicacin con la psicologa europea, son
fluidos en ambas direcciones.
Al igual que en Francia, Inglaterra o EEUU, la psicologa escolar se halla presente
en el nacimiento de la propia psicologa espaola.
La Institucin Libre de Enseanza, fundada en 1876, por Giner de los Ros,
propiciar la creacin en el ao 1882 de lo que luego ser el Museo Pedaggico
Nacional, centro que realiza una interesante labor difusora de la psicologa infantil
europea y americana.
Tambin data de principios de siglo la puesta en marcha de servicios de
orientacin en la Escuela Normal de Madrid, realizando una labor diagnstica
similar a la llevada a cabo por Witmer o Binet.
El primer cuarto de siglo conoce igualmente la creacin de diversos centros de
estudio e investigacin (entre otros el Instituto de Orientacin Profesional de
Barcelona.
Tambin se fundan entre 1917 y 1922 tres revistas (Archivos espaoles de
Pediatra, Archivos de Neurobiologa y Revista de Pedagoga), desde las cuales
se expresa el pensamiento sobre higiene mdico-escolar, diagnstico,
psicoanlisis, psicometra y pedagoga.

Debido al estallido de la Guerra Civil el desarrollo de la Psicologa Escolar se vio
afectado, ya que los canales de comunicacin a los que me refer en la etapa
anterior se rompen y se produce el exilio de los investigadores ms relevantes.
Esto provoca, segn Delval una regresin de siglos en el pensamiento
pedaggico, que no afecta por igual a pedagogos y psiclogos. Mientras que la
Escuela de Psicologa y Psicotecnia (1953) conecta, con la tradicin positivista y
experimentalista, los estudios de educacin quedarn empantanados por el
servilismo ideolgico al rgimen franquista.
Adems se empiezan a detectar disputas gremiales entre los psiclogos y los
pedagogos, en forma de reticencias entre las divisiones respectivas del CSIC:
Departamento de Psicologa e Instituto San Jos de Calasanz (heredero del
Museo Pedaggico Nacional).

Durante los aos 60 y 70 se llevan a cabo numerosos Congresos Nacionales de
Pedagoga, en los que de manera reiterada se abordan los problemas
relacionados con la prctica de la orientacin escolar.
Es en la LGE de 1970 donde se reconocen oficialmente la necesidad del trabajo
psicopedaggico, mediante servicios de orientacin escolar, personal y
vocacional.
En 1977 aparecen, con carcter experimental, los Servicios Provinciales de
Orientacin Escolar y Vocacional (SPOEV). Las principales funciones de estos
servicios son: asesorar al profesorado, informar a padres, profesores y alumnos en
materia de eleccin profesional, proponer investigaciones sobre los procesos de
aprendizaje escolar y cooperar en la deteccin de los alumnos con n.e.e. Estos
servicios se han visto condicionados por las limitaciones del modelo psicomtrico y
por el escaso inters de la administracin en dotar de recursos y profesionales
suficientes a estos equipos.
En 1982 se crean los Equipos Multiprofesionales, dependientes del Instituto
Nacional de Educacin Especial.
Este proceso de cambio se ha visto promovido gracias, a la labor asistencial
desarrollada por los propios psiclogos, los cuales se organizan por medio de los
Colegios Oficiales de Psiclogos (COP) y los Movimientos de Renovacin
Pedaggica.
En 1976, 1980 y 1983 se empiezan a celebrar las Jornadas de Educacin Especial
en la que se reindivica la necesidad de partir de un contexto ms amplio que la
escuela: el barrio y el municipio.
Todo esto se ha visto desarrollado y respaldado polticamente en el desarrollo de
las diferentes leyes educativas como por ejemplo la LOGSE de 1990 en la que el
enfoque es preventivo, concretndose en la Comunidad Autnoma de Canarias en
el Decreto 23/95 por la que se regulan los Equipos de Orientacin y
Psicopedagoga.
3. El profesorado ante el cambio.
A la hora de producir cambios en el profesorado hay que tener en cuenta tres
cosas:

Uno de los principales rasgos que caracteriza a la docencia es su carcter cuasi-
profesional, lo que quiere decir que sta profesin no tiene una base fuerte de
conocimientos, como ocurre con otras profesiones como el derecho o la medicina,
sino que tiene un carcter artesanal.
De este carcter artesanal de la profesin docente se desprenden dos
caractersticas principales: la complejidad y la dbil articulacin de sta. Esto se
debe entre otras cosas a la naturaleza simblica de las metas, a que las
principales recompensas son de carcter psquico, y se producen a largo plazo,
son simblicas, existe el celularismo, ausencia de orientacin analtica, la vida en
el aula es compleja, tecnologa de conocimientos dbil, etc

La racionalidad prctica es el sistema de toma de decisiones en los que se basan
los docentes. Segn Doyle y Ponder los docentes a la hora de realizar cambios se
hacen tres preguntas fundamentales:
Esto que se me presenta me va a resolver el problema que tengo? Es decir, la
congruencia. Para ello el orientador debe de partir de las necesidades reales de
los docentes, ms que de los deseos que tengan.
Podr hacerlos? Es decir, si la instrumentacin es clara. El orientador debe de
partir de la prctica para despus llegar a la teora.
Cunto me va a costar? Es decir el costo. El orientador debe de tener en cuenta
el costo temporal y psicolgico que el cambio va a producir en los docentes, tanto
a nivel personal como social.

El profesorado ante el cambio puede responder de cuatro formas distintas.

ero No): Resistencia pasiva. Estas personas son los principales enemigos
del cambio. Son personas que al principio muestran mucho entusiasmo, pero que
con el paso del tiempo ste va decreciendo.
ue van a ofrecer ms
problemas a principio del cambio, mantenindose estables en l.
etc) no quieren cambiar.
4. El contexto organizativo de la intervencin.
Ninguna intervencin psicopedaggica debe dejar impasible al contexto. La
intervencin est influida por el contexto, o influye sobre l. Con el objetivo de
posibilitar un mejor servicio, Antnez propone que hay que considerar seis
variables, las cuales deben de ser analizadas por el orientador, formulndose
preguntas sobre dichos aspectos.
Estos aspectos son los siguientes:
1. Objetivos: Hacen referencia a los propsitos institucionales del centro, es decir,
sus fines educativos. Los objetivos van a guiar las propuestas curriculares y de
gestin del centro. Deben de estar activamente construidos, sostenidos y
modificados en caso de que sea necesario.
Para determinar si este aspecto es adecuado o no el orientador debe de
preguntarse si los objetivos se encuentran formulados con claridad, fundamento y
rigor, si se elaboraron con la colaboracin y a partir del consenso de toda la
comunidad educativa, observar cmo se gestionan los mismos, si se les da
publicidad dentro del claustro, si stos son viables, y si se actualizan de vez en
cuando.
2. Recursos: Dentro de los recursos hay que tener en cuenta que estos pueden
ser de distinta naturaleza. As tenemos recursos personales (alumnos, profesores,
padres, personal no docente, asesores,), materiales (edificio, mobiliario,
infraestructura,) y funcionales (tiempo, dinero y formacin).
Sobre este aspecto el orientador debe de preguntarse si la formacin que poseen
los profesores es la necesaria, si se dispone de espacios y tiempos adecuados
para el desarrollo de la intervencin, si los medios y la infraestructura de la que se
dispone es la requerida.
3. Estructura: Este aspecto hace referencia a los roles, funciones y unidades
organizativas del centro, es decir, cmo estn creados y desarrollan su trabajo los
rganos de gobierno, equipos docentes,
institucin, a su intencionalidad y justificacin. Se trata de conocer si dichas
acciones se planifican, se ejecutan y estn controladas.
Respecto a estos dos aspectos el orientador debe de preguntarse si las funciones
y responsabilidades de cada una de las personas del centro estn claras, se han
consensuado; como se encuentran organizadas las distintas unidades del centro;
si se trabaja en equipo, dndose actitudes de coordinacin y complementariedad;
cmo es el estilo directivo, si las tomas de decisiones se planifican, se desarrollan
y se evalan de forma adecuada, si existe una comunicacin y una gestin de la
informacin que sea transparente, oportuna, pertinaz, etc
definen la personalidad de un centro. Aportan identidad y determinan el
comportamiento de sus miembros. Se suele manifestar en las costumbres,
creencias, las reglas que no hay escritas, etc
En este aspecto el orientador debe de preguntarse cmo es el clima de trabajo
que hay en el centro, si existe participacin, si hay una satisfaccin general con los
acuerdos que se toman, si se tienen en cuenta los valores, convicciones y reglas
implcitas, etc
cultural en la que se encuentra ubicado el centro.
Respecto a este punto el orientador se debe de preguntar en qu medida los
padres, la familia, y la normativa legal impone limitaciones al desarrollo de la
intervencin, o cmo se recibe por parte del centro las expectativas y los apoyos
de la comunidad en la que se encuentra el centro.
5. La intervencin como un proceso de identificacin y solucin de
problemas en un escenario social complejo.
Siguiendo a Antnez, se ha de partir de la idea de que los centros educativos son
organizaciones y sistemas de relaciones, es decir, son escenarios sociales
complejos que van ms all del mbito reducido de lo que sucede en una clase
concreta. Es por esto que el xito o el fracaso de la intervencin, va a depender de
la consideracin de variables organizativas tales como la planificacin, la
participacin en la toma de decisiones, etc
La intervencin puede definirse, tal y como hace DeCharms, como:
a) Intervenir es entrar: Hace referencia a la necesidad de postular un modelo de
bsqueda o un servicio asistencial prestado all donde se producen los problemas.
Frente al modelo tradicional de espera, este enfoque exige y posibilita la
adaptacin ecolgica del programa de actuacin.
b) dentro de un sistema de individuos: Hace referencia al enfoque sistmico,
en el que se renuncia a los conceptos de causalidad lineal y de fenmenos
discretos, aspirndose a identificar patrones recurrentes de interaccin compleja.
c) en progreso: Tenemos aqu una doble referencia. Por un lado, al carcter
dinmico de la realidad educativa, es decir, a la imperiosa necesidad de adoptar
una perspectiva que refleje los ritmos internos del centro escolar. Por otro lado, se
hace una referencia a la capacidad operativa del sistema para mantenerse en
funcionamiento. Esto quiere decir que tiene mayor probabilidad de generalizacin
aquellos cambios percibidos y originados por el personal escolar, que los iniciados
y mantenidos por agentes externos.
d) y participar de forma cooperativa para ayudarles: El tcnico, el psiclogo
escolar, tiene en este caso un rol facilitador, garantizando de esta forma
respuestas negociadas a sus necesidades ms genunas.
e) a planificar, conseguir y/o cambiar: Con esto se quiere reconocer la
diversidad de requisitos, habilidades y estrategias requeridos para la intervencin,
tales como funciones diagnsticas, procedimientos directos de resolucin de
problemas, tcticas indirectas de asesoramiento y consulta,
f) sus objetivos.: En este caso al justificar la intervencin en las necesidades y
objetivos propios del cliente, se alude nuevamente al carcter colegiado o
colaborativo que exige el servicio asistencial y, en definitiva, a su dimensin tica.
6. Psicologa escolar, orientacin y psicopedagoga.
A la hora de diferenciar entre estos tres conceptos existen problemas, ya que las
prcticas profesionales de cada una de estas reas no estn delimitadas.
Para atender a las diferencias existentes entre cada uno de estos conceptos
debemos de realizar un anlisis bibliomtrico, sistemtico e interdisciplinar.
La Psicologa Escolar es una profesin a caballo entre la Psicologa y las Ciencias
de la Educacin, que surge como contraposicin al reduccionismo que caracteriza
a estos dos enfoques cuando se tratan de forma aislada. Tambin puede
considerarse como una disciplina que surge como consecuencia de una demanda
social, expresndose la respuesta a esa demanda a travs de una accin
psicopedaggica. Por esto la respuesta profesional del psiclogo va a provenir
tanto del campo de las CCEE como del de la Psicologa.
A principios de los noventa, al calor de la LOGSE, surge la Licenciatura de
Psicopedagoga, en la necesidad de establecer un nuevo rol para intentar superar
el vaco que existe entre Pedagoga y Psicologa. Esta reagrupa funciones de
asesoramiento y de psiclogo escolar, por lo que se le ha asignado un difuso y
problemtico cometido de orientadores escolares.
La orientacin es un trmino que ha dado nombre a un puesto de trabajo que ha
sido definido por la administracin educativa. Esta profesin naci en la dcada de
los setenta con la denominacin de Servicio de Orientacin Escolar y Profesional
(SOEP). Para poder ejercer de orientador se facult para este desempeo tanto a
psiclogos como pedagogos. La duda surge cuando nos preguntamos a cargo de
quien deben de recaer la responsabilidad de las funciones atribuidas a este
puesto, ya que el enfoque de la Psicologa se centra en un marco psicomtrico,
mientras que la Pedagoga asume un papel ms historicista.
El problema principal que existe actualmente es que no se ha definido
unvocamente el concepto de orientacin y la labor del orientador, por lo que se ha
dejado un gran campo abierto para que pueda saltar a la cancha cualquier
profesional procedente de alguna de stas disciplinas.
Hay que sealar adems que el trabajo profesional de los orientadores, lo cual se
ha previsto desde la LGE no abarca todos los mbitos de actuacin de la
psicologa escolar, especialmente los referidos a tareas preventivas y de
planificacin educativa. Por esto, con la LOGSE, y su nuevo enfoque preventivo,
se pretende integrar a los orientadores como asesores del cambio educativo.
En conclusin en la actualidad se puede responder al trabajo educativo desde
distintas disciplinas por lo que de una vez por todas se tiene que decidir quin se
dedicar al mundo educativo y quin no. Quizs cuando se consiga delimitar las
funciones profesionales y solucionar el problema del intrusismo profesional,
podemos hablar de un sistema educativo ms coherente y con un servicio
asistencial ms adecuado a la realidad escolar.
7. El modelo de intervencin en psicologa escolar.
Intervenir siempre es actuar sobre algo o alguien con un fin determinado. La
literatura sobre innovacin educativa y diseminacin social ha realizado un anlisis
sobre la forma de abordar la prestacin de servicios. House habla de tres
perspectivas generales: tecnolgica, poltica y cultural.
Desde la visin tcnica o tecnolgica, la intervencin es un proceso relativamente
automtico en el que se plantean las reformas por medio de leyes generales. Su
carcter es unilateral, y, por lo tanto, el cambio depender de la medida en que
represente las necesidades de la comunidad receptora (profesores y alumnos).
Bajo este modelo subyace una teora burocrtica, en donde los mecanismos de
influencia consisten en demostrar y esperar enfatizando el proceso y las tcnicas
de intervencin. El origen del cambio viene impuesto por la administracin,
basndose en el prestigio de un experto. El profesor se convierte en un
consumidor pasivo Un ejemplo claro de este modelo sera la Ley General de
Educacin de 1970.
Este modelo se presenta como un modelo de cambio desde fuera hacia dentro. La
ventaja que posee es su gran validez interna caracterizada por el rigor terico y
metodolgico. En cambio los principales inconvenientes de este modelo son la
poca credibilidad existente y la carencia de validez externa.
Desde la perspectiva poltica no se tiene una imagen racionalista de la institucin
escolar, por lo que es necesario ajustar el servicio ofertado a las necesidades de
los consumidores dejndoles cierto margen de maniobra, si bien dentro de unos
lmites generales establecidos a nivel central por la autoridad educativa. El
reformador espera que los profesores se hagan partcipes convirtindose en un
consumidor activo, siendo el papel del tcnico el de facilitador intentando ajustar
las tcnicas al contexto en el que tienen que desarrollarse. Un ejemplo a nivel
legislativo de este modelo sera la Ley Organizativa General del Sistema
Educativo de 1990.
En este modelo el origen del cambio viene desde fuera, pero est decretado. La
ventaja de este modelo es su validez social, ya que es algo negociable, lo que
hace que sea algo legtimo. Por el contrario su principal defecto es la viabilidad y
la falta de recursos para llevarlo a cabo.
Por ltimo se encuentra el modelo cultural, en el que la intervencin se convierte
en el producto de la interaccin entre culturas diferentes, por lo que la imagen que
subyace es de comunidad. Lo que interesa es cmo se interpreta la intervencin
por sus receptores y en qu medida afecta a sus relaciones, asumiendo un papel
de participacin activa en todo el proceso (desde el principio y a lo largo de todo el
proceso). El proceso es autoiniciado, partiendo del contexto, siendo esto ltimo lo
que interesa. Es esencial comprender los significados y valores que se atribuyen a
la intervencin.
En este modelo el cambio se produce de dentro hacia fuera, es decir, autoiniciado.
La motivacin se considera que es su principal ventaja, mientras que el
inductivismo y la continuidad son los principales inconvenientes.
8. Potencial de cambio en la demanda.
El establecimiento de una demanda no puede ser considerado siempre como una
necesidad de intervencin. Antes de abordar la situacin-problema debemos de
reflexionar sobre las razones concretas que la han motivado. Esto es importante,
ya que no todas las demandas responden a una necesidad real en su formulacin
inicial. Por ello es conveniente llevar a cabo un anlisis de la demanda de
intervencin que nos ofrezca una situacin general de sta.
Es interesante conocer cmo surge, a qu responde, cmo evoluciona, y cmo se
vincula la demanda. Por lo tanto habr que conocer:
1. Quin plantea la demanda: personas aisladas, grupos formales, tutores, equipo
directivo, Es importante conocer la posicin que ocupa la persona o grupo que
realice la demanda, ya que en funcin de la autoridad con la que cuente se
abordar en mayor o menor grado sus peticiones.
2. Cmo se ha consensuado: se trata de hacer un anlisis compartido de la
situacin par ver las coincidencias y las discrepancias que existan. El objetivo es
el de establecer las relaciones necesarias para crear las bases de colaboracin.
3. A quin afecta: si a las mismas personas que realizan la demanda o a otras
personas ajenas a sta.
4. Grado de elaboracin: Las demandas excesivamente amplias en su formulacin
inicial resultan difusas, por lo que habr que concretarlas.
5. Coherencia: es necesario que la demanda que se realice est conectada con el
proyecto de centro, o con la lnea del equipo de apoyo.
Podemos encontrarnos con cuatro situaciones de demandas a las que podemos
responder y que se diferencian en su origen.
- No demanda/encargo: se asume la demanda de una forma mecnica, basndose
en una prescripcin burocrtica presuponiendo que el usuario desea cambiar.
Asegura el respaldo administrativo, pero por el contrario puede generar rechazo
en los demandantes.
- Demanda forzada: situacin en la que la demanda procede de alguna estructura
de autoridad del sistema (equipo directivo,)
- Demanda formal: es la demanda que procede de los rganos colegiados, y se
produce como consecuencia de un proceso de negociacin y de acuerdo
colectivo.
- Demanda real: sta se produce cuando el tipo de peticin coincide con la
prctica cotidiana, con las necesidades e intereses reales de las personas.
La demanda debe de convertirse en un plan de trabajo, esto es, hay que darle un
sentido prctico, convertirla en un objetivo que gue la accin. No se debe de
olvidar que la demanda no depende de nosotros como orientadores, sino que lo
que depende de nosotros es la capacidad de interpretar y resolver dicha demanda.
Para ello hay que crear un contexto de negociacin, gestin y colaboracin, siendo
los puntos clave los siguientes:
a) Los objetivos deben de ser claros, prcticos y ticos.
b) Hay que priorizar y concretar las reas y mbitos de trabajo.
c) Hay que ajustar las expectativas.
d) Hay que delimitar el marco de trabajo estableciendo los diferentes roles, tareas,
calendario, etc
e) Por ltimo se debe de mantener y generalizar lo conseguido.
En general, se puede hablar de una zona de peligro en el azoramiento que puede
producirse en los docentes, el que el psiclogo en vez de asesorar, intente
sustituir al profesorado, negndole su atencin y la posibilidad de negociacin.
Esto es un aspecto que debemos de intentar evitar ya que para que se produzca
una intervencin adecuada hay que llegar, a travs de la negociacin, a tener una
visin compartida del problema y de las posibles soluciones.
9. Potencial de cambio en la respuesta (DURABLE + AVICTORY).
Ante la demanda, se le pide al orientador que desarrolle un plan de trabajo, para
dar una respuesta. Esta propuesta de intervencin o plan de trabajo debe de
reunir una serie de requisitos desde el punto de vista de la calidad. A saber:
1. Adecuacin (tica): el orientador debe de respetar y promover la autonoma y el
bienestar personal, la autoestima y la reputacin profesional, adems de explicitar
los conflictos de intereses.
2. Utilidad: el plan de trabajo debe de responder a las necesidades especficas de
los usuarios, aportando soluciones prcticas que resuelven los problemas
concretos de una forma oportuna, y debe de facilitar el desarrollo personal y el
crecimiento profesional.
3. Viabilidad (condiciones polticas y materiales necesarias y suficientes): en el
plan de trabajo se debe de involucrar a todas las partes implicadas, por ello debe
de ser operativo, prctico, sencillo y manejable en todas sus fases, teniendo que
ser adems, realista en cuanto al costo personal, material, econmico y temporal.
4. Precisin (rigor terico y metodolgico): se debe de tratar la informacin con
rigurosidad, se deben de describir de forma clara y con detalle las metas
propuestas y los procedimientos, adems los procesos deben de estar
contextualizados a fin de que no haya interferencias, o que las condiciones de
trabajo sean lo ms idneas posible.
A la hora de implementar los servicios no existe un modelo nico. De acuerdo con
las caractersticas de la demanda, las peculiaridades de su contexto y los recursos
disponibles, esos servicios pueden variar ampliamente. No obstante el servicio
debe de contar con una organizacin y unos procedimientos explcitos de trabajo
que lo articulen desde su inicio hasta su fin.
Maher e Illback han diseado y aplicado un procedimiento de trabajo que permite
al psiclogo escolar seleccionar diferentes estrategias para facilitar la adopcin y
verificar el desarrollo del servicio profesional. Este procedimiento se denomina
DURABLE + AVICTORY. Son dos heursticos que sirven para verificar en cada
momento la integridad (si se hace todo) y la coherencia (si se hace lo que se iba a
hacer). Sus fases son:
1. Discussing (negociacin): es una de las fases ms complicadas, ya que se tiene
que establecer una negociacin entre el profesorado y el asesor a fin de conseguir
una implementacin ptima. En esta fase se deben de llegar a acuerdos
razonables, sobre aspectos como el calendario, los objetivos, las metas, etc,
capaces de formalizarse.
2. Understanding (disponibilidad): el servicio debe de adaptarse al contexto.
Aspectos como la necesidad, disposicin, recursos disponibles, eventuales
fuerzas de resistencia, deben de tenerse en cuenta. Dentro de esta fase se debe
proceder a la verificacin de la disponibilidad organizacional utilizndose para ello
el heurstico AVICTORY que se compone de los siguientes aspectos:
a) Ability (capacidad): se dispone en el centro de los medios y recursos necesarios
para llevar a cabo lo que se planifica, est preparado el centro para ejecutar el
programa,
b) Values (valores): es necesario conocer el grado de concordancia que existe
entre la filosofa educativa, los valores que se dan en el centro escolar y los fines
que se pretenden conseguir con el programa que se va a desarrollar.
c) Idea (claridad): el programa es claro, significativo, preciso, puede entenderse
por todo el mundo, es accesible a las personas, inteligible?
d) Circumstances (apoyo administrativo): las circunstancias en las que se
produzca la respuesta deben de ser favorables, deben de tener autonoma de la
administracin.
e) Timing (calendario): cunto y cmo se distribuye el tiempo.
f) Obligation (implicacin): se debe de implicar a todos los profesionales, siendo
necesario para ello la motivacin.
g) Resistente (resistencia): hay que tener capacidad para estar atentos a las
fuentes de resistencia, tanto activa como pasiva.
h) Yield (beneficio): la intervencin tiene que tener consecuencias positivas, un
beneficio a largo y a corto plazo.
3. Reinforcing (motivacin): se trata de medir la motivacin hacia el programa, por
lo que es necesaria una implicacin directa. Los mecanismos que se utilizan
pueden ser tanto de naturaleza extrnseca, como de naturaleza intrnseca. Para
ello es necesario realizar actividades de reforzamiento verbal y social, crditos,
certificaciones, etc
4. Acquiring (desarrollo): esto consiste en cmo garantizar todos los requisitos
necesarios para la implementacin: descripcin estricta del programa, realizacin
de la formacin pertinente, la previsin de materiales e instalaciones,
5. Building (cooperacin): se trata de conseguir la cooperacin multiprofesional, ya
que va a posibilitar que la propuesta de cambio se generalice. El programa de
cambio debe apoyar una perspectiva sistmica, debiendo de haber canales de
informacin en los que se implique al grupo crtico del centro. Para ello es
necesario un clima de trabajo facilitador y unas expectativas positivas.
6. Learning (aprendizaje): hace referencia a la capacidad potencial de aprendizaje
que tiene el programa, ya que si ste no genera aprendizajes la implementacin
del mismo carecer de sentido. Se hace necesario el tratamiento de las
necesidades y eventuales novedades que surjan a lo largo del servicio,
entrenamiento o informacin adicional, mejora de los canales de comunicacin,
feedback sobre el devenir del programa, cursos alternativos de actuacin, etc.
7. Evaluating (evaluacin): hay que evaluar los diferentes componentes y fases del
servicio. La evaluacin no debe de ser un fin en s mismo, sino un medio para
facilitar y hacer ms eficaz la intervencin.
10. El Psicopedagogo como agente de cambio.
El agente de cambio no puede adoptar el tradicional enfoque tcnico, ya que ste
presenta grandes debilidades como, por ejemplo, que el agente es un especialista
y un experto, que se encuentra dentro de una jerarqua, es el que define el
problema, disea el plan y evala los resultados, clinifica a los usuarios, sin
cuestionar la estabilidad y aspirando slo a complementar, es un agente ajeno
tanto geogrficamente como profesionalmente, ya que no comporte los intereses,
motivaciones de los que realizan la demanda.
Todo esto hace que se genere una dependencia, y, por tanto, un escaso potencial
de cambio en los individuos que toman este modelo de intervencin.
Por todo lo anterior el profesional debe de adoptar otro modelo en el que la accin
forme parte de la propia dinmica organizativa del centro. El agente, deber de
plantearse en qu medida se interviene sobre la realidad y se colabora con otros
profesionales, debiendo de considerar la racionalidad tcnica y prctica.
Antnez considera que el psiclogo deber de implicarse activamente en la
resolucin de problemas y no adoptar el papel de experto infalible que contempla
en la distancia la problemtica institucional.
Siguiendo a Knoff et al. podemos decir que las caractersticas y los
comportamientos de los asesores eficaces se pueden agrupar en dos grandes
bloques:
asesoramiento, es decir formas especficas e interactivas para organizar y
desarrollar eficazmente el asesoramiento, utilizando conocimientos,
comportamientos y habilidades relacionados con el rol y el proceso de
asesoramiento. Dentro de este apartado se encontraran aspectos tales como el
conocimiento, la competencia, la interaccin y el clima de confianza. Estos
elementos en su conjunto facilitan tanto la relacin consultor-consultante como la
capacidad del consultor para desenvolverse en las distintas fases del
asesoramiento.
conjunto de habilidades y caractersticas que hacen de muchos profesionales no
slo buenos asesores sino tambin buenos psiclogos escolares. Dentro de este
apartado se encontraran aspectos tales como la capacidad para desarrollar y
mantener buenas relaciones interpersonales, el atractivo interpersonal, el atractivo
profesional, y la capacidad de solucin de problemas.
Tambin hay que tener en cuenta que la credibilidad profesional es un proceso y
no un resultado.
Segn Bonals y De Diego, existen tres caractersticas de las que depende la
credibilidad de las intervenciones del profesional:
1. La pericia, es decir, el dominio de los conocimientos que los dems perciben
como relevantes para ayudarles en sus demandas.
2. La personalidad, es decir, las caractersticas personales del asesor en el
desarrollo de su tarea.
3. La posicin: relacionada con el lugar que ocupa el asesor respecto a las
personas, las demandas y las instituciones.
Adems de todo esto estos autores proponen una serie de criterios de actuacin
que pueden resultar beneficiosos para aumentar la credibilidad:
intervencin.
tivas deben de ser ajustadas.
lleguen.


que mostrar una actitud de escucha ante las demandas de los dems.


stros usuarios debe de ser confidencial
y privada.

complementaria.
e autoanalizarse.
Todos estos conocimientos, tcnicas, habilidades, valores y actitudes son
necesarios para que nuestra actuacin sea correcta. No cabe duda de que la tarea
a la que se enfrenta el agente de cambio es compleja, ya que muchas veces se le
exige mucho o se carecen de los recursos necesarios para responder a sta. Por
esto al evaluar el potencial de cambio, el agente es un elemento fundamental que
debe de analizarse y preparar en caso de que sea necesario.
11. El aula como ambiente de aprendizaje: antecedentes y conceptos.
El aula se define como el contexto institucional y social en el que es posible el
aprendizaje de los alumnos mediante una determinada organizacin de los
propsitos, las personas y los recursos educativos.
La perspectiva ambiental o socio-ecolgica entiende que la enseanza y el
aprendizaje son procesos continuos de intercambio cognitivo y social. Estos flujos
conforman una serie de regularidades instructivas, motivacionales, conductuales y
afectivas que llegan a constituirse como factores contextuales.
El ambiente de aprendizaje en las aulas es un rea de trabajo con larga tradicin,
que prolifera gracias a las reformas educativas y a los avances terico-
metodolgicos en el ltimo tercio del siglo veinte. Si bien se halla emparentada
con la Biologa, la Sociologa, la Arquitectura y la Geografa, los principales
antecedentes de la Psicologa Ambiental estn en la propia Psicologa:
I. La evolucin del conductismo, desde el inicial reduccionismo del ambiente hasta
la postulacin de modelos mediacionales.
II. La teora del campo de Lewin (formula que la conducta se produce debido a la
interaccin que se produce entre la persona y el ambiente).
III. La psicologa de la personalidad y el debate persona-situacin: limitaciones de
los modelos de rasgos (Allport) para predecir el comportamiento; intentos de
incorporar los determinantes ambientales en formulaciones como el modelo
necesidad-presin de Murray, etc
El enfoque ecolgico tiene un carcter ahistrico y objetivista, mientras que el
enfoque ambiental es construido y subjetivo. Para el enfoque ambiental lo
importante son las percepciones subjetivas que tienen los sujetos sobre el
ambiente donde se desarrolla su conducta. Para explicar el comportamiento
humano Stokols, propone un paradigma que integra stos dos y que se denomina
ambiental-comportamental.
Entre los diferentes tpicos de investigacin destacan los referidos al clima escolar
y los ambientes de aprendizaje, en el que destacan dos grandes grupos; Moos en
EEUU y Fraser en Australia.
Moos ha elaborado un modelo conceptual integrador en el que incluye dos
grandes dominios de variables para el anlisis del ambiente educativo:
1. El sistema ambiental en el que se incluyen las propiedades del escenario fsico,
las diferencias individuales, los factores organizativos y el clima social.
2. El sistema personal incluye las variables demogrficas individuales, factores de
personalidad y motivacin, preferencias personales, habilidades de afrontamiento,
etc
Ambos sistemas se influyen mutuamente mediante procesos de seleccin
ambiental, evaluacin cognitiva y activacin de respuestas para determinar la
calidad de la adaptacin individual en cada momento. Estos mecanismos
mediadores y los factores personales y ambientales mantienen transacciones
continuas determinando la adecuacin de las respuestas de afrontamiento y la
adaptacin del sujeto.
La investigacin realizada sobre las percepciones que los seres humanos
desarrollamos sobre nuestros entornos permite a Moos postular que tales
valoraciones se organizan en tres grandes dimensiones:
1. Dimensiones de relacin referidas a la naturaleza e intensidad de los contactos
humanos.
2. Dimensiones de desarrollo personal, con las que se pretende dar cuenta de las
metas bsicas del contexto as como la direccin en la que se mueve la
autorrealizacin personal.
3. Dimensiones de mantenimiento y cambio relativas a los sistemas de normas y
reglas que regulan el comportamiento.
Por su parte Fraser se centra ms en la evaluacin y optimizacin de ambientes
escolares, realizando una investigacin que le permite cumplir numerosos
aspectos:
a) Una exhaustiva revisin de los instrumentos existentes para la evaluacin del
ambiente de aprendizaje.
b) La elaboracin, adaptacin y validacin de cuestionarios aplicables.
c) La realizacin y la revisin de estudios sobre la relacin entre el ambiente del
aula y diversos criterios de rendimiento.
d) El diseo de proyectos de intervencin para mejorar el ambiente de aprendizaje
de acuerdo a una estrategia de cinco fases:
1) Diagnstico: en la que se le administra al profesor y a sus alumnos un
cuestionario de ambiente de aprendizaje.
2) Elaboracin de perfiles de aula. Se elaboran a partir de los datos anteriores
unos perfiles grficos identificando y comparando las similitudes y las diferencias.
3) Reflexin/discusin: interpretacin de los resultados conjuntamente con la clase
a fin de establecer objetivos de intervencin.
4) Intervencin: Introduccin en el aula de las reorientaciones pertinentes para
ajustar el ambiente actual al preferido.
5) Post-test: Finalmente se procede a una nueva aplicacin de cuestionarios para
establecer los efectos de la intervencin sobre el ambiente de aprendizaje en el
aula.
12. Optimizacin de ambientes de aprendizaje: justificacin e intervencin.
La perspectiva ambiental o socio-ecolgica ofrece una justificacin terica y
metodolgica que permite analizar e intervenir en ese entorno tan enormemente
sofisticado y complejo que es la vida en el aula. A continuacin voy a justificar
desde dos grandes posiciones la necesidad que existe por intervenir en el
ambiente de aprendizaje.
A) Justificacin cientfico-acadmica: estudios correlacionales y diferenciales
El estudio de los ambientes de aprendizaje es importante, ya que nos ayuda a
dotar de calidad a la vida de las aulas. Para el desarrollo de esto ltimo se han
llevado a cabo diferentes tipos de estudios.
- Estudios correlacionales: son aquellos estudios en los que se nos indican que el
ambiente de aprendizaje se encuentra asociado a otras variables importantes en
educacin como son: el Cociente Intelectual, las aptitudes, la atencin, la
interaccin social, el tamao del grupo, la existencia o no de Dificultades de
Aprendizaje,
Entre otros aspectos estos estudios demuestran que la percepcin del ambiente
de aprendizaje est significativamente asociada a los resultados acadmicos. El
ambiente de aprendizaje tambin se halla positiva y significativamente relacionado
con la inteligencia general y las aptitudes intelectuales, si bien las magnitudes de
esta relacin son muy inferiores a las obtenidas en el rendimiento. Otro estudio
demuestra que los alumnos que son ms aceptados y que por lo tanto muestran
una mayor popularidad entre los iguales, tienden a mostrar una visin ms positiva
de la vida del aula.
- Estudios diferenciales: Estos estudios permiten obtener conclusiones sobre
aspectos interpersonales como pueden ser las diferencias de gnero, el contraste
entre materias escolares, la experiencia profesional de los docentes o las
derivadas de la diferente posicin social que ocupan profesores y alumnos.
Entre otros aspectos estos tipos de estudios demuestran, por ejemplo que existen
diferencias sexuales en las valoraciones sobre la vida del aula, especialmente lo
referido a la participacin en clase y al tratamiento educativo ms individualizado.
Las alumnas consideran que son ms estimuladas por sus profesores que los
alumnos para implicarse en el desarrollo de las clases, por el contrario, los
alumnos superan a las chicas en la opinin de que los profesores realizan un
tratamiento ms individualizado y selectivo segn sus capacidades, intereses y
ritmos de trabajo.
Respecto a las diferentes asignaturas los resultados tienden a ajustarse a un
patrn de resultados en el cual tienen ms peso las propiedades acadmicas de
las asignaturas (tipo de instrucciones y de tareas, operaciones cognitivas
implicadas) que las variables afectivas y motivacionales (cordialidad, apertura,
autonoma social).
Otro aspecto a destacar es que mientras que los profesores ms jvenes tienden
a ser ms autocrticos y negativos en la valoracin del clima de sus clases, a la
vez que ms optimistas y deseosos de introducir cambios en su ambiente de
aprendizaje, los profesores ms experimentados tienden a ser ms complacientes
con su clase actual y mucho ms focalizados y modestos sobre la posibilidad de
introducir mejoras en la marcha de la misma.
B) La justificacin profesional
Esto se justifica por varias razones:
- Viabilidad prctica: los instrumentos que se utilizan son fciles de aplicar,
comprender, corregir e interpretar. Se recoge al mismo tiempo la opinin de todos
los alumnos y del profesor hacindoles protagonistas. Adems son menos
costosos en cuanto a material y tiempo que se utiliza.
- Implicacin: en el estudio de los ambientes de aprendizaje se hace protagonistas
tanto a los alumnos como a los profesores, lo que provoca la optimizacin.
- Validez ecolgica: ya que no slo se recogen los aspectos de los ambientes de
aprendizaje, sino que se realiza una observacin de los procesos que tienen lugar
dentro del aula. Otro aspecto que posibilita la validez aparente es que la
terminologa utilizada es idntica para docentes y alumnos.
- Carcter procesual: lo que se observa y se trata de medir son los procesos que
se llevan a cabo en los ambientes de aprendizaje, no aspectos concretos de stos.
Respecto al procedimiento de optimizacin de los ambientes de aprendizaje,
Fraser en Australia, dise un proyecto de intervencin para mejorar el ambiente
de aprendizaje, de acuerdo a una estrategia general de cinco fases:
1. Negociacin: Primeramente se negocia con los profesores que quieran cambiar
el ambiente de aprendizaje de sus clases, la posibilidad de utilizar una escala. Se
le pude mostrar la escala, un ejemplo de informe que se va a realizar despus de
aplicar las escalas, se le explican que los costes van a ser mnimos (tanto
temporales, como de recursos materiales y humanos), etc
2. Evaluacin o diagnstico: Se administra a los profesores y a los alumnos las
versiones real e ideal del cuestionario de ambientes de aprendizaje, elegido en
funcin del nivel educativo de que se trate y de los contenidos que cubre.
3. Reflexin/discusin: Una vez que se han elaborado los perfiles que se obtienen
en las grficas se presentan al profesor y se decide mediante un proceso de
reflexin/discusin, sobre qu aspectos se va a intervenir de forma principal.
4. Intervencin: Se procede a dar unas orientaciones al profesor, sobre tipos de
estrategias que debe de llevar a cabo para optimizar el ambiente de aprendizaje
en su aula.
5. Postest: Tras un tiempo que se considere prudencial en el que se haya llevado
a cabo lo programado en la intervencin, se realiza una nueva aplicacin de los
cuestionarios a fin de ver en qu se ha mejorado y qu cosas pueden mejorarse
todava.
13. El aula en perspectiva ecolgica: estructuras y procesos.
La investigacin sobre la organizacin y el manejo del aula pretende estudiar las
diferentes formas que existen para establecer y mantener el orden en el ambiente
de clase. Se trata de un campo de estudio muy complejo ya que el control del aula
est influido por mltiples factores:
Las propiedades mismas de las diversas situaciones educativas posibles.
La estructura y complejidad del escenario instructivo.
Las diferentes acciones que puede desempear el profesor: desde la planificacin
y organizacin de la clase hasta la distribucin de recursos, explicacin de reglas y
reacciones a la conducta individual o grupal de los alumnos.
El hecho de que la adecuacin de una actuacin particular del profesor no puede
analizarse independientemente de las circunstancias tales como tipo de tarea,
nmero y caractersticas de los alumnos implicados, etc
Relevantes caractersticas del profesor tales como su experiencia y competencia
docente, sus concepciones pedaggicas o creencias educativas sobre la
enseanza y los procesos de control.
El escenario del aula tiene propiedades distintivas que afectan a sus participantes
con independencia de la filosofa educativa del profesor. Cuando profesores y
alumnos acceden a la clase existen una serie de elementos en escena:
suceden en el aula.
rma aislada o sucesiva; en el
aula ocurren muchas cosas a la vez.
provoca que haya escaso margen de actuacin entre una actividad y otra.
man con frecuencia giros inesperados;
distracciones e interrupciones son frecuentes.
presenciados por una gran cantidad de alumnos.
de experiencias, rutinas y
normas que establecen un marco comn de interaccin, y en el que pueden
establecerse diferencias estacionales o coyunturales.
La psicologa ecolgica define el aula como un contexto tangible habitado por
personas. Es una unidad eco-conductual compuesta por segmentos que rodean y
regulan la conducta. Estos segmentos son establecidos a partir de la observacin
de la corriente de conducta que se da en la clase. En esa crnica se establecen
unidades naturales de accin organizada, atendiendo a los cambios que se
producen en:


momento.
demandas de accin o los procesos cognitivos requeridos
desaprobadas.
Existen cuatro tipos de segmentos: sesin de clase, leccin, actividad y rutina.
1. Sesin de clase o unidad de tiempo definida por la seal de reunirse en el aula,
y la seal para salir de clase y dirigirse al recreo, al comedor o a casa.
2. La leccin o conjunto de actividades delimitadas por un contenido focal o tpico
acadmico comn. Este segmento se divide en tres tipos de actividades: la
explicacin por parte del profesor de un tpico determinado, la realizacin del
trabajo en el pupitre, y la evaluacin de esa tarea.
3. La actividad o pauta distintiva de organizacin de los alumnos para trabajar
durante una unidad de tiempo dentro de la leccin. Seran las diferentes
actividades que se pueden llevar a cabo sobre un determinado tema (lluvia de
ideas, explicacin, etc)
4. La rutina o programa suplementario de accin para el mantenimiento de la
enseanza.
La conducta del profesor est sistemticamente relacionada con los tipos de
actividades utilizadas en el aula. La cantidad de tiempo empleada en organizar a
los alumnos, dar instrucciones, interactuar a nivel individual y tratar la conducta
inapropiada, se relaciona con el tipo de actividad y diseo fsico del contexto. Los
resultados sugieren que a mayor movilidad, opcionalidad de los alumnos y
complejidad social y cognitiva, corresponde una mayor necesidad de acciones
visibles de gestin y control por parte del profesor. Adems la implicacin del
alumnado es mayor en las actividades dirigidas por el profesor que en actividades
autocontroladas. Por otro lado la implicacin de los alumnos es menor durante la
fase inicial, durante las actividades con largas presentaciones por parte de los
alumnos y cuando hay una menor direccionalidad del profesorado.
14. El manejo del aula en perspectiva ecolgica.
La organizacin del aula se refiere a las acciones y estrategias que utiliza el
profesor para resolver los problemas del orden en clase. El manejo de la clase es
una tarea compleja por varias razones:

orden y la necesidad, pertinencia y viabilidad de las distintas formas de intervenir
sobre el mismo.
del profesor y de los alumnos.
En los estudios sobre enseantes eficaces, se estudia las diferencias existentes
entre los profesores noveles y los profesores expertos. As a la hora de vincular la
estructura de la clase y su gestin, podemos hablar de vector primario,
relacionado con la instruccin o la estructura acadmica del aula, y de un vector
secundario, relacionado con la estructura social, de modo que los profesores
pueden describirse en base a la experiencia y a una serie de caractersticas que
identifican su efectividad a la hora de llevar a cabo el manejo del aula.
El orden se va a establecer de forma deliberada, explicita (aunque no siempre),
concreta (todas las personas saben cuales son las normas del aula), y de modo
que sea funcional. Adems las reglas y los procedimientos, se establecen de
forma progresiva (poco a poco) y consistente (lo que se premia hoy se premia
maana).
En lo que hace referencia al vector primario el profesor experto suele realizar un
continuo escrutinio de la marcha de su clase, atendiendo continuamente a lo que
pasa en sus aulas, se suelen anticipar a los problemas y suelen tomar decisiones
rpidas. Demuestran tener una alta conciencia situacional, centrando su atencin
en el grupo y no tanto en los individuos, as como que se interesa ms en las
tareas que en las reprimendas. Mantiene un escaso contacto individual con sus
alumnos, circula continuamente por toda la clase, y mantiene el flujo de la
actividad, evitando de esta forma lagunas, delimitando los tpicos de trabajo,
limitando el rango de respuestas posibles, y dirigen activamente las transiciones.
Estos profesores dirigen las actividades incluso cuando no se sta trabajando.
Este profesor experto apenas tendr que dirigirse al vector secundario, teniendo
que posicionarse en l slo cuando necesite volver a tomar el control del aula. En
el mantenimiento de la estructura social, el profesor experto no persigue la
creacin de la situacin de control, sino que busca el repararlo. Se anticipa a la
situacin de prdida de control, para ello establecera contacto visual con el
alumno/s, se aproximara fsicamente, utilizara imperativos suaves y sugerencias,
rdenes rpidas y las reprimendas se realizaran de forma privada en vez de
pblicamente.
En el caso de los profesores novatos, stos se encuentran permanentemente
situados en el vector secundario, persiguiendo el control y la disciplina. Se
centrarn en las reprimendas pblicas de las malas conductas, con lo cual se
rompe la dinmica de trabajo y se pierde un poco de vista la consecucin de las
tareas (dan ms importancia a la disciplina que a los contenidos).
15. Los modelos racionales de la organizacin educativa.
Sintetizando mucho, los modelos racionales (a los que se adscriben las teoras
clsicas de la organizacin y administracin cientficas: Taylor, Weber,),
conciben a la organizacin como un instrumento para obtener fines pre-
establecidos y los componentes bsicos de su estructura son los roles, que pre-
definen las expectativas, deberes y responsabilidades de cada posicin.
Este argumento sistmico analiza la accin individual segn la funcin y lugar
que ocupa en la estructura. El individuo debe ser cuidadosamente seleccionado y
controlado para asegurar el funcionamiento global integrado. En definitiva el
comportamiento individual viene moldeado y determinado por la estructura.
De acuerdo con el enfoque racionalista o sistmico-estructural, el cambio toma la
forma de adaptacin tcnica, es algo reactivo ms que proactivo. El objetivo de la
toma de decisiones no es elegir, sino seleccionar informacin correcta.
A este enfoque se opone la concepcin voluntarista del comportamiento humano,
segn la cual tanto las acciones individuales como las instituciones son
autnomas y preactivas. Al contrario que los estructuralistas, los defensores del
medio social sostienen que las organizaciones tienen un carcter dinmico, que
son construidas, sostenidas y modificadas por sus actores mediante negociacin
poltica.
En definitiva, el modelo social dirige su atencin a los individuos, a sus
intenciones, interacciones y decisiones, ms que a las constricciones derivadas de
su rol. En esta perspectiva, la racionalidad de la toma de decisiones no es ms
que un brillante acabado que oculta sutiles elementos no racionales
(preferencias personales, conveniencia poltica, imprevistos,). Puede ocurrir
incluso que las acciones precedan a las metas, y que stas no sean ms que
reconstrucciones a posteriori que ponen orden en los actos una vez que stos han
ocurrido.
16. Disfunciones burocrticas: conceptos y ejemplos.
La concepcin burocrtica ha sido ampliamente criticada porque convierte a los
centros de trabajo en organizaciones rgidamente estructuradas, que producen
consecuencias aversivas tales como despersonalizacin, inercia comportamental y
resistencia a la innovacin.
En primer lugar tenemos el anlisis clsico de Merton, segn el cual la demanda
de control inherente al modelo hace que se institucionalicen procedimientos de
supervisin que enfatizan la fiabilidad. Ello se consigue mediante el uso de pre-
soluciones y la programacin de la toma de decisiones, unido a la disminucin de
la importancia de los aspectos personales en el trabajo, de forma que la
interaccin social vendr determinada por los roles y las posiciones formales. Este
uso creciente de reglas dar lugar a consecuencias negativas:
a) Incremento de la internalizacin de las reglas de organizacin.
b) Creciente uso de categorizaciones para tomar decisiones, limitando la
bsqueda de alternativas.
Como ejemplo podemos citar la evolucin de las instrucciones anuales de
comienzo de curso, que ha venido aumentando y multiplicando sin cesar la
cantidad de normas y prescripciones burocrticas para organizar el trabajo
docente en la enseanza obligatoria, dando lugar a consecuencias negativas que
se expresan en la aceptacin mecnica de los programas y normativas oficiales
y/o en la aparicin de un esprit de corps que dificulta las relaciones entre los
diversos componentes del sistema.
En segundo lugar tenemos la crtica de Selznick a la delegacin o
departamentalizacin como posible fuente de resultados indeseables: las
autoridades centrales delegan en las regionales, stas lo hacen en el personal de
inspeccin, el cual vuelve a delegar sobre los directores de los centros y ellos, a
su vez, sobre los profesores y los maestros. El resultado es una excesiva
departamentalizacin, con una gran autonoma funcional, y un personal muy
especializado, que tiene dificultades para desenvolverse en tareas diversas,
llegando incluso a perder de vista las metas e intereses globales.
Un ejemplo relevante de problema provocado por la departamentalizacin lo
tenemos en la fragmentacin de las materias de los planes de estudio
universitario. Algo parecido ocurre en la educacin primaria con la secundarizacin
del currculo, de manera que el tradicional principio de organizacin docente
basado en el alumno va dejando lugar a nuevas formas organizativas ms
centradas en la materia y en el profesor. Como consecuencia de ello, se produce
una visin atomizadota del trabajo docente que impide adoptar un concepto
integrado de la relacin maestro-alumno.
17. Consenso institucional y disenso instructivo en los centros escolares.
La contradiccin entre la imagen de la escuela como un sistema altamente
coordinado y controlado, y la visin del trabajo educativo como algo idiosincrsico
y aislado en las paredes de cada aula, es afrontada por Meyer y Rowan
proponiendo un sutil patrn de control de las organizaciones educativas: la lgica
de la confianza. De acuerdo con ello, ambas imgenes contienen un elemento de
verdad. El anlisis del trabajo educativo muestra que existe una amplia flexibilidad
y variabilidad en el desarrollo de la enseanza. De hecho, los niveles de acuerdo
entre profesores, directores y supervisores a la hora de describir su trabajo
habitual, no son muy altos.
A la vista de los dbiles controles internos y del disenso existente sobre su
actividad tcnica central de dnde proceden la integridad, coherencia y
estabilidad de la escuela? Desde el punto de vista vertical, las escuelas tienen una
estructura fuertemente interconectada. Este consenso institucional se debe a las
categoras y clasificaciones rituales que definen, prescriben y acreditan a los
mltiples componentes del funcionamiento organizativo. Estas categoras si
reciben un fuerte control social. De hecho, la supervivencia de la escuela depende
de su conformidad a las reglas y estructuras de su comunidad, de la cual es un
reflejo.
Por otro lado, la dbil interconexin (decoupling) entre estructura formal y
actividades cumple importantes funciones para el mantenimiento del sistema. Este
permite adems, reducir la incertidumbre al evitar la supervisin y el control, el
administrador tiene escasa evidencia de la ineficacia y del conflicto.
La lgica de la confianza consiste en que la sociedad confa en el estado
(administracin central y regional), el estado confa en el consejo escolar y en los
inspectores, los cuales tienen confianza en el director que, a su vez, confa en los
profesores.
Por su parte, Astley y Van de Ven argumentan, en trminos relativamente
complementarios, que debe de llegarse a algn tipo de sntesis superadora de las
tensiones entre las presiones estructurales y las necesidades individuales. La
reconciliacin dialctica entre el argumento sistmico y el argumento estratgico
debe reconocer que la accin individual siempre es, en alguna o en gran medida,
frenada para evitar la desintegracin total del sistema.
A su vez el sistema tampoco es siempre un cuerpo totalmente integrado y
perfectamente cohesionado. Las organizaciones mantienen cierto grado de
cohesin, pero a costa de la supresin parcial del antagonismo interno. Se trata de
un juego permanente de equilibrio entre las reglas colectivas y un margen
razonable de conformidad: al fin y al cabo el abandono completo del juego no es
til para los intereses del individuo.