CAPTULO I

PROBLEMATIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
1.1 Anlisis de traa!" d"#ente
1.1.1 Autoanlisis
El conocimiento es un producto en permanente cambio, resultado de un proceso
constructivo que se da en condiciones sociales especficas, ms all de una
simple absorcin o reproduccin directa de la realidad. Este proceso genera
significados especficos y ordenadores de la realidad circundante, incluso creando
nuevas realidades con sus referentes espacios temporales; el proceso
constructivo tambin involucra eperiencias y abstracciones, y tiene
consecuencias directas en las concepciones que los individuos tienen acerca de
los elementos que lo rodean.
!a formacin docente es un proceso largo y comple"o ya que en ella intervienen
distintos factores que estimulan y sensibili#an al ser dando $incapi al desarrollo
de $abilidades, conocimientos y actitudes que permiten la evolucin de sus
concepciones y al mismo tiempo crear un estilo de traba"o propio que le facilite la
interaccin con los alumnos y con el conteto que rodea el medio de traba"o.
!as concepciones que el docente tenga acerca de los diferentes actores que
influyen en el proceso de ense%an#a& aprendi#a"e determinan la forma de traba"o
que ste tenga dentro del aula y salen a relucir ante el carcter que demuestre en
todo momento, ya sea por su forma de ser, de pensar o de actuar.
A lo largo de todo el proceso de formacin las concepciones no $an sido las
mismas acerca de lo que es el que$acer docente, ya que stas van evolucionando
de acuerdo a las eperiencias y conocimientos que se $an ido adquiriendo en el
transcurso del tiempo y sobre todo durante la formacin profesional en donde al
adentrarnos a ste mbito mediante el curso del currculo de la !icenciatura en
Educacin 'rimaria y las "ornadas de (bservacin y prctica docente nos $emos
)
puesto en contacto con la realidad y esto nos permite visuali#arlo desde distintas
dimensiones.
Al anali#ar las diferentes formas de ense%an#a que $e recibido a lo largo de toda
mi escolaridad, $a desencadenado una revisin profunda acerca de la evolucin
conceptual que $e tenido acerca del ser maestro y esto me $a permitido
reconstruir el trayecto evolutivo de estas concepciones, desde la educacin
primaria que fue mi primer acercamiento con este mbito, $asta la actualidad en
mi formacin profesional.
En la educacin primaria, conceba al maestro como el ser que todo lo saba, el
maestro era una persona a la que todo mundo admiraba y respetaba ya que
posea todos los conocimientos del mundo, un ser que no poda equivocarse y lo
que el deca era algo que "ams podra ser contradic$o. Esta forma de concebir al
maestro lo $aca para mi un ser muy especial, con muc$as cualidades y de cierta
forma senta gran admiracin por el, de grande quera ser as y tener todos esos
conocimientos que l posea; esto le daba cierta presencia y personalidad al
maestro pues toda palabra que emanaba de l pareca interesante y todas las
ideas que l epresaba trataba de aprovec$arlas para cambiar las mas. Estas
ideas influyeron muc$o en mi, pues mi forma de pensar fue cambiando, empec a
dimensionar las cosas desde otras perspectivas y trataba de apropiarme de los
conocimientos que el posea.
Al sentir gran admiracin por los maestros, todas aquellas actividades que
reali#aba eran interesantes o al menos las consideraba necesarias para poder
aprender; por e"emplo las tareas escolares que de"aban para la casa, consideraba
que eran actividades necesarias para comprobar si $abamos aprendido durante la
clase, adems que nos serva para e"ercitar la mente, entre ms era la tarea que
de"aban mayor eran las posibilidades de aprender me"or algo; esta idea era
determinante en mis acciones, pues senta la necesidad de reali#ar las tareas ya
que de esta forma poda reafirmar lo aprendido o aprender mas, adems que las
*
tareas influan en gran medida en las calificaciones por lo que estaba obligado a
reali#arlas, aunque en realidad para mi las calificaciones no eran algo importante,
ya que no diferenciaba realmente los valores de las mismas.
!a eposicin de los contenidos por parte del docente era muy importante ya que
en ella el maestro epona el tema de estudio con los conocimientos que
supuestamente deberamos aprender, esto era muy importante para mi como
alumno y durante el transcurso de l permaneca callado ya que consideraba que
lo que el maestro $ablaba eran conocimientos que solo el tena y no los poda
encontrar en ning+n otra parte. !a eposicin del tema era como sacar al aire su
sabidura y tena que aprovec$arla.
!os e"ercicios y actividades que aplicaban durante la clase eran para poner en
prctica lo que se $aba aprendido o para aprender o comprobar aquellos
conocimientos que nos $aba dado. Estas actividades eran indispensables,
adems que se tomaban en cuenta en las evaluaciones que se reali#aban cada
bimestre. !os maestros nos ponan estas actividades con el fin que sus alumnos
pudieran aprender me"or y e"ercitaran su memoria.
El ser maestro para mi era algo muy importante, adems al m madre maestra vea
en ella un e"emplo a seguir, qui#s fue en esta poca en la que por primera ve#
pas por mi mente ser maestro, pues cuando se es peque%o uno no puede ver
ms all de su medio y nuestras ideas fluyen de acuerdo con el conteto que
interactuamos y el maestro es un elemento importante en ste, por lo que pasa a
constituir una parte fundamental en nuestra vida.
,on el paso del tiempo esta concepcin fue cambiando, empec a ver al maestro
como una persona ms com+n , una persona que se equivocaba, no lo saba todo,
pero saba muc$o; esta concepcin dio un giro ms grande al llegar a la
secundaria; el maestro de" de ser para mi un ser sabio poseedor de todos los
conocimientos. ,onceptuali#aba al maestro como un impostor de reglas e ideas,
1-
autoritario, como una persona que se equivocaba y que no reconoca sus errores;
de" de sentir admiracin por la sabidura, personalidad y carcter del maestro, tal
ve# por sus actitudes ante nosotros, pero la vida del maestro me empe# a
parecer aburrida y estresante.
El nuevo concepto sobre el maestro lo devalu muc$simo, sus ideas y
conocimientos ya no me interesaban tanto, solo repetan lo que deca el libro,
siempre trataba de encontrar incongruencia en sus epresiones; todo esto lo
demostraba mediante la rebelda y la apata al traba"o. El maestro de" de ser una
persona admirada e idolatrada y su influencia sobre mis ideas cada ve# fue
menos, yo senta que se empe%aban en reprimir nuestra forma de pensar, de ser y
de actuar y cuando se sentan como que agredidos en su ideologa sacaban lo
salva"e e imponan castigos; el maestro no era ms que una persona con poder
dentro de la escuela.
!as actividades que reali#aban no me llamaban la atencin; las tareas escolares
que de"aban para la casa me parecan actividades sin sentido, y solo eran para
asignarles una calificacin. Aqu la disciplina era parte fundamental de la
formacin y era lo que contaba ms en las calificaciones por lo que los maestros
se empe%aban en $acer cumplir estas actividades.
!as clases se volvieron aun ms epositivas, pero a$ora el maestro $aba perdido
muc$o valor por lo que ya no me interesaba tanto lo que $ablaba. .us
eposiciones eran como la repeticin de lo que decan los libros, tratando de $acer
que los alumnos vieran el tema como lo $aban comprendido ellos; en muc$as
ocasiones encontraba inco$erencias en lo que eponan o trataba de encontrarlas.
El calificar era como verificar si $abas seguido sus rdenes al pi de la letra y si
no $abas $ec$o el traba"o eactamente como lo quera no era un buen traba"o.
Esa actividad me pareca muy autoritaria y adems preferencial puesto que las
calificaciones dependan de la amistad que los alumnos tuvieran con l.
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/urante la educacin media superior, la concepcin acerca de lo que es un
maestro fue cambiando, ya que en este nivel, el aprendi#a"e se vuelve muy
autnomo, y el maestro se convierte en un gua de ste. /urante esta poca
conceba al maestro como una persona intelectual, muy estudiosa pero preparada
solo en alguna de las ramas de la ciencia; recuperaba valor para m y se volva
importante para el aprendi#a"e, pues era una persona que siempre estaba
disponible para esclarecer dudas o compartir ideas y conocimientos. !a
apropiacin por el conocimiento se vuelve muy importante para mi y el maestro se
vuelve mediador de ste, surge nuevamente la admiracin por algunos, pero esta
ve# consciente de que saban muc$o no por que $aban estudiado para maestro,
sino por que la profesin en que se especiali#aron y desempe%aban lo requera y
los prepar, pues los maestros eran principalmente mdicos, ingenieros o
especiali#ados en alguna de las ramas cientficas.
Es aqu donde le encuentro sentido y funcionalidad a muc$os de los contenidos
que por ms que le buscara sentido anteriormente no le encontraba, o al menos
comprenda en qu momento podra usarlos, pues los maestros lo usaban en la
tarea que desempe%aban aparte de la docencia. El maestro se convirti en
sabedor de cosas muy +tiles y en una persona con muc$a eperiencia en la vida.
,onceba a la carrera de la docencia como una carrera importante, ms no
interesante, pues no me imaginaba estudiando para esto; tena gran preferencia
por la ciencia y se me $aca algo muy interesante, tena las ilusiones de estudiar
una carrera donde se aplicaran los conocimientos cientficos y el ser maestro se
me $aca como limitar el aprendi#a"e y quedarse re#agado; ser maestro era como
quedarse estancado en la rama del conocimiento.
Al evolucionar el concepto sobre el que$acer docente, as tambin evolucionaron
las concepciones que tena sobre las actividades que lleva consigo ste. !as
tareas escolares se volvieron para m como una forma de aprender de manera
autnoma y de tener acceso a diferentes fuentes de informacin, pues estas se
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basaban principalmente en la investigacin y no se limitaban en la repeticin de
e"ercicios.
!a eposicin de los contenidos o eplicacin de las dudas al parecer lo $acan
con muc$as ganas y sobre todo cuando se notaba inters de los alumnos por el
tema ya que son ramas de la ciencia que les gusta muc$o a cada uno de ellos; as
la eposicin era una forma de propagar su ideologa y de dar a conocer sus
conocimientos.
!a calificacin de emenes era un traba"o muy pesado para los maestros, pues
muc$os lo aplicaban con preguntas abiertas; era una forma de verificar que tanto
$aban aprendido los alumnos y para $acer eso tena que anali#ar cada una de las
respuestas.
/espus del bac$illerato tuve la oportunidad de estudiar la !ic. En 1egocios
2nternacionales, por la poca o nula preparacin pedaggica que tena, no le
encontr muc$o sentido al traba"o y solo me limit a tratar de transmitir los
conocimientos y a la reali#acin de las actividades de manera rutinaria tal y como
lo establecan los materiales de apoyo.
al cambiar de residencia al decidir acompa%ar a mi madre ya que se qued sola
en casa al fallecer mi abuela y mis $ermanos iniciaban sus estudios y para evitar
que se deprimiera y enfermara al quedar sola me vine nuevamente a .alina ,ru#,
(a., de"ando mi vida laboral y social que est for"ando en la ciudad de 3alapa,
4er., al llegar las condiciones laborales no eistentes en un tiempo dio origen a
una mala condicin econmica, social en la que me encontraba me vi limitado a
elegir la carrera de !icenciatura en educacin primaria, pues a pesar de que no
me pareca interesante era lo ms econmico y seguro que supuestamente $aba.
Al ingresar a la 5niversidad 'edaggica 1acional, traa una vaga idea de lo que es
el que$acer docente, pensaba que era algo fcil y sencillo, ya que siempre lo
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$aba visto desde como $i"o de maestro, conceba al maestro como una personal
de altos valores ticos y profesionales dedicado a su labor, pero en la prctica me
di cuenta que muc$os simplemente act+an como un transmisor de conocimientos.
'ensando que un buen maestro actualmente es aquel que posee ms
conocimientos, ya que cuenta con ms conocimientos que ense%ar que los
dems. Esta falsa idea me conllev a pensar que para ser maestro no tena que
$acer ning+n esfuer#o intelectual y que el cursar la carrera era solo un requisito
pues cualquier persona com+n y corriente con los conocimientos necesarios que
se ense%an en la educacin primaria poda ser maestro.
/urante el transcurso de los diferentes semestres, con los aprendi#a"es adquiridos
en los distintos cursos y el desarrollo de las competencias didcticas se $a dado
un proceso continuo en la evolucin del concepto del ser maestro.
El acercamiento a la prctica docente real me $a permitido comprobar que no slo
basta poseer los conocimientos para ser un buen docente, ya que un maestro
propicia las situaciones necesarias para que los alumnos construyan su
aprendi#a"e y de esta forma ste se vuelva significativo para ellos.
!os elementos tericos $an sido parte fundamental en la evolucin de las
concepciones, pues al anali#ar a los diferentes autores nos ponemos en contacto
con eperiencias y teoras del conocimiento que nos aportan ideas y conceptos
que al llevarlos a la prctica generan en nosotros aprendi#a"es significativos que
nos conducen a un cambio en nuestras concepciones; stas a la ve# nos $acen
cambiar nuestra forma de pensar y de actuar, por lo que creamos nuestro propio
estilo de traba"o, en el que demostramos nuestro carcter y personalidad.
!os elementos tanto tericos como prcticos que $e adquirido durante mi
formacin $an $ec$o cambiar la forma de conceptuali#ar las actividades que
reali#a un docente en la escuela primaria y que van inmiscuidos en el proceso de
ense%an#a que reali#a. 5na de estas actividades son las tareas escolares que se
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de"an para la casa, pues a$ora lo concibo como una forma de fomentar en el
alumno el aprendi#a"e autnomo, eplotando al mimo el conteto familiar y
social que lo rodea; las tareas escolares pueden ser de dos tipos una para refor#ar
los aprendi#a"es y otra para generar inquietudes en los alumnos sobre los
fenmenos que suceden a su alrededor y se base en la investigacin.
(tra de las tareas que reali#an los maestros es la evaluacin de las actividades
que se reali#an en el proceso de ense%an#a&aprendi#a"e. Este es un proceso
comple"o ya que se tiene que tomar en cuenta m+ltiples situaciones a la $ora de
reali#arla puesto que el ob"etivo principal es el desarrollo de competencias para la
vida en los alumnos. Es un proceso que no solo consta de valuar o medir lo que el
alumno aprendi si no la forma en el que lo aprendi de acuerdo a las
circunstancias que se le presentaron.
!a observacin y la revisin de las actividades son otras de las actividades que se
reali#an continuamente en el mbito docente; stas se deben de dar tomando en
cuenta las caractersticas de los alumnos y aunque todos los alumnos deben ser
tratados con igualdad, unos necesitan de mayor ayuda que otros.
Al evolucionar la concepcin sobre el ser maestro, tambin cambian los conceptos
acerca de los factores y actores que van inmersos y que de cierta forma influyen
en el proceso de ense%an#a& aprendi#a"e, como lo es el de ense%an#a,
aprendi#a"e, maestro, alumno, escuela.
Al reali#ar el anlisis profundo de las diferentes formas de ense%an#a a lo largo de
mi escolaridad, y de reconstruir el trayecto evolutivo de las concepciones acerca
del ser maestro $e rescatado algunas que me $e formado acerca de estos actores
que son importantes y determinantes en el proceso de ense%an#a& aprendi#a"e,
los cuales los describo en las siguientes lneas8
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5no de los conceptos ms importantes y que van a ser determinantes en nuestro
estilo de traba"o es el de aprendi#a"e, ya que de acuerdo a ella es la forma en que
se trata al alumno que es el aprendi#. Aprendi#a"e es el resultado de las
eperiencias que va teniendo un individuo, a medida que interact+e con el medio
social en el que convive. El ser $umano es por naturale#a un ser social, por lo que
el conocimiento no est solo en el ambiente, ni en el estudiante, si no se va a dar
a medida que eista la interaccin con el ob"eto de estudio y con sus compa%eros.
/e esta forma el proceso de aprendi#a"e se vuelve constructivista, ya que el
alumno es responsable de su aprendi#a"e y lo va construyendo poco a poco.
:omando en cuenta esta concepcin de lo que es aprendi#a"e, la ense%an#a es
una forma de mediar estas interacciones, son acciones dirigidas a fomentar el
proceso de la construccin de un aprendi#a"e. El maestro tiene la responsabilidad
de propiciar situaciones en las que se den la interaccin entre los alumnos con el
ob"eto de estudio para que lo cono#can y conocer el ob"eto de estudio no es
memori#ar una imagen superficial de este, si no modificarlo, transformarlo,
entender el proceso de transformacin y comprender la forma en que se construye
para as construir sus propios aprendi#a"es y que stos sean significativos. Es
importante que el alumno construya su propio conocimiento mediante la
interaccin, pero el docente tambin tiene la responsabilidad de intervenir cuando
los alumnos no logran comprender el proceso de transformacin del ob"eto de
estudio y por tal se le dificulte la construccin de su propio aprendi#a"e. !a
ense%an#a no solo se convierte en guiar el aprendi#a"e de los alumnos, si no en
mediar estos, tomando en cuenta sus conocimientos previos.
/entro de las competencias que se pretende desarrollar en los nuevos docentes y
que son esenciales dentro de los rasgos del perfil de egreso se encuentran las
competencias didcticas, las cuales son el pilar del proceso de ense%an#a&
aprendi#a"e puesto que de ellas depende la capacidad del docente para mediar los
conocimientos de los alumnos y propiciar que se generen aprendi#a"es
significativos.
1;
5na de las competencias que $e desarrollado en cierta medida es el dise%o,
organi#acin y prctica de estrategias y actividades adecuadas a los alumnos,
puesto que para planear las actividades tengo que tomar en cuenta el grado de los
mismos as como el nivel de desarrollo intelectual en el que se encuentran,
aunque debo reconocer que en algunas ocasiones estas actividades fallan ya que
al llevarlas a la prctica no captan del todo la atencin de los alumnos. En mi
planeacin as tambin tomo en cuenta el conteto en el que se desenvuelven los
alumnos y trato de relacionarlos tomando e"emplos de este para despertar la
curiosidad de los ni%os y $acer las clases ms interesantes para ellos. En algunas
ocasiones considero que las estrategias son buenas, que se relacionan con el
conteto y son e"emplos claros para que los alumnos comprendan los contenidos
pero se me dificulta relacionarlos con el nivel de aprendi#a"e de ellos y la actividad
pierde inters ya que no la comprenden del todo.
En un grupo eiste una diversidad de alumnos con distintos ritmos de aprendi#a"e
y necesidades diferentes, por lo que una de las competencias que se desarrollan
durante la formacin profesional es el reconocimiento de las necesidades
educativas especiales y atenderlas. En cuanto a esta competencia $e desarrollado
ciertas $abilidades y conocimientos que me permiten problemati#ar mi prctica
donde se detectan los problemas que interfieren en el aprendi#a"e de los alumnos
y as poder identificar las necesidades especiales de educacin; en este caso
estoy traba"ando con una propuesta didctica para aminorar el impacto que tiene
la dificultad en la resolucin de problemas matemticos en varios alumnos. As
tambin en la prctica diaria le presto mayor atencin aquellos alumnos con un
ritmo de aprendi#a"e mas lento que los dems. ,onsidero que es una competencia
un poco difcil puesto que en un grupo eisten m+ltiples necesidades y muc$as de
ellas no estn a nuestro alcance de darles una solucin.
En lo personal considero que esta es una competencia que est en desarrollo,
puesto que se me dificulta muc$o traba"ar con alumnos que tienen necesidades
1<
educativas especiales, pero que se tienen los principios elementales que me
pueden fungir como base para seguir desarrollndola y depende de la prctica y
de la disposicin para $acerlo.
(tra de las competencias que van enfocadas a la atencin de la diversidad de
alumnos es el reconocimiento de las diferencias individuales que influyen en el
proceso de aprendi#a"e y aplicar estrategias didcticas para estimularlos, en
especial que estn enfocadas a favorecer el aprendi#a"e en los alumnos en riesgo
de fracaso escolar. 'ara conocer me"or a cada uno de los alumnos mantengo
conversaciones informales con ellos de tal forma que cono#ca cuales son sus
gustos y que cosas son las que lo motivan; en especial me acerco ms a los
alumnos que tienen problemas sobre todo de conducta y que afecta en gran
medida su aprendi#a"e; a pesar de que me relaciono bien con los alumnos y trato
de motivarlos para que se interesen por aprender, en las estrategias didcticas
planeadas se me dificulta involucrar esas particularidades de los alumnos.
El ambiente de traba"o en el grupo es indispensable para que se lleve a cabo el
proceso de ense%an#a& aprendi#a"e, por lo que otra de las competencias
didcticas deseables para un docente es la capacidad de establecer un clima de
relacin en el grupo que favorece actitudes de confian#a, autoestima, respeto,
disciplina, curiosidad, y placer por el estudio as como el fortalecimiento de la
autonoma personal de los alumnos. 'ara favorecer la relacin en el grupo,
siempre brindo los espacios necesarios para que epresen sus ideas; a las
participaciones de los alumnos les doy muc$a importancia para que stos vayan
adquiriendo la confian#a y a la ve# consideren que sus opiniones son
indispensables en la clase; mediante la interaccin surgen ideas y curiosidades
sobre el contenido de estudio. :rato de brindar los espacios necesarios e
involucrar a los alumnos poco participativos en la clase pero en ocasiones no logro
que todos se epresen e interact+en con los dems y se crea ese clima de traba"o
en donde todos los alumnos estn de manera activa; en otras ocasiones la
1)
confian#a brindada a los alumnos se sale de control y se genera ruido en la clase
lo que viene a alterar el orden en la clase.
En cuanto a las estrategias de evaluacin del proceso educativo es una de las
dificultades que se me $an presentado, pues en ocasiones no logro reconocer
todas las $abilidades desarrolladas en los alumnos, o los datos recavados no
ofrecen los elementos necesarios para reconocer el proceso de aprendi#a"e que
sigui cada uno de ellos. ,onsidero que las estrategias de evaluacin que $e
aplicado $an sido un poco superficiales y se $an enfocado a la evaluacin del
aprendi#a"e del alumno y muy poco al desempe%o docente.
A lo largo del transcurso de mi formacin inicial docente $e conocido diferentes
materiales didcticos los cuales $e $ec$o uso de los que se encuentran
disponibles en la escuela; el conteto lo $e considerado un factor indispensable
por lo que $a sido esencial en el desarrollo de mi prctica y $e tratado de
combinarlo con el material y recursos didcticos disponibles.
1.1.0 /ificultades de la prctica docente
!a educacin, ms que una ciencia, es una arte, por lo que se me"ora con la
prctica; para esto es importante que nosotros como alumnos en formacin inicial
docente, analicemos constantemente nuestra prctica para as identificar nuestros
logros y dificultades, mismas que nos sirven para ir me"orando da a da y as ir
perfeccionando nuestra forma de traba"o.
El ser docente no solo implica el traba"o en el aula con los alumnos, si no esto es
slo parte del proceso de ense%an#a; pues la prctica necesita ser anali#ada
constantemente, necesitamos problemati#arla y buscar soluciones o alternativas
que nos ayuden a superar los problemas o aminorar su impacto en el aprendi#a"e
de los alumnos. Al reali#ar un anlisis profundo de los instrumentos de recogida de
1*
datos de la prctica docente pude detectar las diferentes dificultades que se
presentaron en los diferentes n+cleos temticos.
/urante las "ornadas de observacin y prctica docente que estuvimos en la
escuela primaria $emos recogido una serie de datos que nos $a permitido valorar
y anali#ar las diferentes situaciones que se nos $an presentado.
5no de estos instrumentos es el diario, en donde describ los $ec$os o sucesos
ms importantes que ocurrieron durante la clase, permitiendo con esto tener un
panorama ms amplio de lo que sucede en el grupo.
(tro es el informe de un diagnstico inicial que apliqu al inicio de ciclo escolar,
donde plante actividades a los alumnos de cada una de las materias, lo cual me
permiti ver los diferentes conocimientos, $abilidades y actitudes que $an
desarrollado; as tambin su nivel cognitivo.
!as listas de cote"o es otro instrumento que me $a sido de muc$a ayuda, puesto
que me $a permitido $asta que punto se $an cumplido los ob"etivos en cada uno
de los contenidos abordados.
!os traba"os de los alumnos son otro instrumento importante, puesto que al
revisarlos pude comparar y valorar si los problemas detectados eran reales, ya
que en ocasiones nosotros como docentes no somos capaces de observar bien a
todo el grupo y en ocasiones no ponemos atencin a muc$as situaciones que se
presentan.
5na ves teniendo la informacin disponible, proced a reali#ar un anlisis; para
esto inici primeramente con el diario; para anali#arlo tuve que darle una releda,
puesto que muc$as cosas que escrib ya se me $aban olvidado; al ir leyendo
nuevamente trat de detectar las dificultades que se me presentaron en cada una
de las clases y las divid en tres categoras diferentes; los problemas de los
0-
alumnos, los problemas de la escuela y los problemas del docente. /espus de
$aber anali#ado el diario, segu con el anlisis de informe del diagnstico inicial,
donde igualmente identifiqu los principales problemas categori#ndolos en tres.
=ealic el anlisis de la lista de cote"o, tratando de encontrar las causas por las
que los alumnos no lograron apropiarse de los contenidos de cada clase;
posteriormente revis algunos de los traba"os de los alumnos para constatar si los
problemas detectados en los instrumentos respondan a los traba"os que $aban
$ec$o.
'osteriormente, ya teniendo identificado los problemas en los diferentes
instrumentos, me di cuenta que la mayora de ellos se repeta, por lo que opt por
reali#ar un cuadro comparativo y as poder llevar a cabo la triangulacin de los
problemas. Al reali#ar la triangulacin, pude comprobar que muc$os de los
problemas se repetan en los diferentes instrumentos, por lo que realic una nueva
lista de los problemas, tomando en cuenta las tres categoras en las que lo $aba
dividido. A continuacin describo las principales dificultades encontradas en cada
uno de los grupos temticos.
1.1.0.1 El profesor
En la planeacin de las actividades se me presentaron ciertas dificultades, ya que
me costaba traba"o adecuar las actividades al nivel congntivo de los alumnos;
esto se vea refle"ado al ponerlas en prctica, pues muc$as de ellas no las
comprendan los alumnos o simplemente no les interesaban. >uc$as de las
actividades no les llamaban la atencin de los ni%os, puestos que se trataba de
ra#onar, a ellos les gustaba $acer actividades ms mecnicas y repetitivas; esto
provoc que casi nunca se cumplieran los ob"etivos de las planeaciones en su
totalidad.
/urante la prctica se me present otra dificultad, puesto que en ocasiones las
indicaciones verbales que les daba a los alumnos no eran claras o no las
01
adecuadas al nivel del lengua"e de ellos, por lo que no las comprendan. Esto
ocasion que muc$as veces los alumnos no comprendieran la actividad, y me vea
obligado a buscar otras formas o palabras para eplicarles.
El control grupal fue una de las dificultades que ms se notaban en mi clase, pues
en ocasiones el ruido generado por los alumnos era incontrolable por lo que
necesitaba de la ayuda de la maestra para mantener el orden, esto se daba qui#s
por que a los alumnos no les interesaba las actividades, ya que el $acerlas les
necesitaban de $acer uso del ra#onamiento y a ellos les gustaba reali#ar
actividades mecnicas.
El ruido en la clase fue un obstculo para sacar las actividades adelante, ya que
aunque no era todo el grupo el que lo causaba, no permita que la clase se
desarrollara de manera correcta.
!a dificultad para organi#ar la clase fue otra de las cuales repercuti muc$o en el
proceso, puesto que las actividades no salan como se tenan planeadas; por
e"emplo cuando se tena contemplado traba"ar por equipos $aba ni%os que se
resistan a traba"ar con sus compa%eros y por ning+n motivo se integraban en
alg+n equipo, otras de las veces se pretenda traba"ar en mesa redonda, pero los
alumnos no queran cambiar de lugar.
!a poca autoridad en la clase $aca que los alumnos en ocasiones no reali#aran
las actividades, pues estn acostumbrados a traba"ar sobre presin y al ser yo el
practicante me vean como una persona la cual no le poda eigir.
1.1.0.0 !os ni%os
Al anali#ar los instrumentos de recogida de datos de la prctica docente, pude
detectar las dificultades ms importantes referentes al campo de los alumnos.
00
A los alumnos se les dificulta comprender lo que leen, por lo que en muc$as
ocasiones no entienden el sentido de las actividades, adems que el mal $bito
que tienen sobre esta les no les ayuda, pues toda actividad que tiene que ver con
algo parecido les parece aburrido.
(tras de las dificultades presentadas es que los alumnos se resisten a sociali#ar
sus ideas; tomando en cuenta que para que el proceso de aprendi#a"e se de
manera correcta debe de eistir una interaccin entre los alumnos y con el ob"eto
de estudio, este se ve cuartado ya que si los alumnos no epresan sus ideas y no
las confrontan con la de sus compa%eros difcilmente se lograr crear aprendi#a"es
significativos en ellos. Eiste falta de confian#a en ellos mismos y para no
comentar sus ideas acerca del tema de estudio, se escudan diciendo que no
saben nada acerca de el.
Al tener miedo a epresar sus ideas, se pierde una parte esencial de la ense%an#a
que es la sociali#acin y los alumnos se van con conceptos e ideas muy
reducidos, limitndose a su forma de aprender y comprender las cosas ya que que
no eiste una sociali#acin de lo aprendido.
(tras de las dificultades ms importantes que encontr en los alumnos es que les
cuesta muc$o traba"o resolver los problemas matemticos; les cuesta muc$o
traba"o comprenderlos y una gran mayora opta por no resolverlos o $acen
cualquier operacin sin comprender por qu la estn $aciendo. !os alumnos no
logran identificar la incgnita en el problema y los resultados de stos en la gran
mayora de los alumnos no es el correcto y como no les gusta resolverlos no
$acen un esfuer#o por corregirlos. Esto trunca en gran medida la ense%an#a de
las matemticas que se basa en la resolucin de problemas para el desarrollo de
las diferentes $abilidades pues en esta rea es muy importante el proceso y no
solo el resultado.
06
A los alumnos no les llama la atencin ninguna actividad que implique
ra#onamientos, pues les parece aburrido. (ptan por reali#ar las actividades
mecnicas, estos obstculos $an dado un giro a mis actividades a la $ora de
aplicarlas y el proceso de ense%an#a se ve afectado pues al no crear los alumnos
procesos de ra#onamiento y limitarse a reali#ar actividades mecnicas no les
permite construir aprendi#a"es significativos.
A los alumnos no les gusta traba"ar por equipos; esto dificulta muc$o el traba"o,
pues para que se de un aprendi#a"e significativo es importante que los alumnos
interact+en entre ellos y confronten sus ideas.
Eisten algunos alumnos que no atienden las indicaciones del docente y se la
pasan todo el tiempo "ugando o $aciendo atrs cosas menos las planteadas, esto
genera un problema dentro del aula, ya que distraen a sus compa%eros y se
pierde el control del grupo. Eisten alumnos que se distraen fcilmente y son los
ms afectados por estos alumnos.
1.1.0.6 !a escuela
!a potencialidad que ofrece la escuela influye de manera determinante en el
proceso de ense%an#a& aprendi#a"e, pero a la ve# puede fungir un doble papel, ya
que en algunas ocasiones nos puede ayudar a me"orar el proceso ofreciendo
elementos importantes para favorecer la construccin de los aprendi#a"es, y en
otras ste nos impone circunstancias que per"udican el proceso por lo que es
necesario adecuar las actividades a estas de tal forma que tenga el menor impacto
negativo posible.
/entro de este potencial que de cierta forma limita las actividades y no permite
desarrollar un proceso constructivo efica# est el espacio, ya que es un poco
reducido y cerrado, por lo que no podemos disponer de muc$os elementos del
07
entorno para enriquecer el proceso. Adems las aulas son un poco c$icas para el
n+mero de alumnos que eisten en el aula.
En relacin a los espacios que debe de eistir en una escuela y es fundamental
para el aprendi#a"e de los alumnos es la biblioteca escolar, ya que esta ayuda a
que los alumnos aprendan de manara autnoma y desarrollen sus capacidades al
mimo, la cual no eiste, lo que nos limita de cierta forma en el fomento de
actividades de investigacin.
(tro de los condicionantes es el $orario, puesto que tan solo se laboran 7 $oras
por lo que la "ornada laborar el muy corta y de cierta forma los tiempos para cada
asignatura se ven limitados, aunado a estos los contenidos que se tienen que
abordar en cada bloque son muc$os y el tiempo no es el suficiente por lo que no
se pueden abordar de manera profunda. Adems la escuela es de doble turno por
lo que es casi imposible dedicarle tiempos etras a las actividades puesto que la
escuela est ocupada por las tardes.
!os materiales didcticos que eisten en la escuela son un condicionante ms que
$an causado dificultades en el proceso puesto que son insuficientes, por lo que
para $acer uso de stos es necesario la elaboracin o compra de los mismos.
1.1.0. 'reocupacin temtica seleccionada
:eniendo la lista de problemas encontrados en la prctica docente, proced a
relacionarlas ya que me di cuenta que eistan problemas muy parecidos en las
tres categoras y de que algunos eran causas de otros; para esto, marqu de un
mismo color los problemas que se relacionaban entre si de lo cual obtuve tres
tipos de problemas diferentes, pero toda va era difcil detectar cuales eran las
problemticas reales y cuales eran simplemente consecuencia de otra; para poder
"erarqui#ar y as poder encontrar la problemtica real en cada una de ellos, realic
una red problemtica por cada grupo de problemas; en cada uno de los grupos de
09
problemas, yo mas o menos $aba identificado el que causaba a la mayora, pero
los resultados que arro" la red fueron otros.
/e la red problemtica reali#ada, obtuve algunos subgrupos, los cuales me
orientaban a tres dificultades. Estas tres dificultades eran las que causaban las
dems, por lo que se convirtieron en las ms importantes. !a primera dificultad es
que los alumnos no comprenden lo que leen, la segunda es que a los alumnos se
le dificultan la resolucin de problemas matemticos y la tercera, que corresponde
a m como docente, se me dificulta organi#ar la clase de manera efica#.
Aparentemente los tres problemas afectaban de la misma forma el proceso, as
que no poda decidirme por uno, ya que los consideraba igual de importantes.
'ara esto tuve que anali#ar cada uno de estos problemas usando ciertos criterios
que me conduciran a una y que me ayudaran a definir la ms importante. Estos
criterios son8 lo que s del problema, impacto pedaggico, posibilidades de
investigacin, intensidad pedaggica e inters personal. ?ui anali#ando los
problemas con cada uno de stos criterios y les asign una puntuacin; para
definirlo cont el punta"e.
En cuanto a la dificultad que presentan los alumnos por comprender lo que leen,
ocasiona un problema que afecta de manera determinante al grupo, ya que
muc$os de los alumnos no comprenden el significado de los tetos; esto se $ace
notar cuando traba"amos con diferentes lecturas ya que los alumnos no logran
captar la informacin que encierra dic$a lectura. A los alumnos se les dificulta leer,
solo leen por obligacin y les parece una actividad aburrida. Adems le es difcil
que socialicen lo que $an comprendido o lo que les $a gustado de alg+n teto que
$a ledo. 'ara aminorar el impacto de dic$o problema $emos planteado y aplicado
con el grupo de practicantes algunas estrategias. Adems $emos $ec$o en cada
grupo una peque%a biblioteca del aula, con lo cual los alumnos tienen a la mano
diferentes tetos que los motive a leer y as me"orar la comprensin lectora.
0;
!a falta de organi#acin de la clase, es otra dificultad, que afecta al proceso, ya
que no permite que en el grupo se crea un buen clima de traba"o; esto se da por la
apata de los alumnos a variar de formas de traba"o, por e"emplo, no les gusta
traba"ar po equipos, eisten ri%as entre algunos, la conducta de algunos alumnos
es inadecuada, pero sobre todo el espacio es muy peque%o y el grupo es muy
numeroso, por lo que no permite llevar a cabo una buena organi#acin. ,omo
consecuencia de esto, en ocasiones no se logran los ob"etivos planteados en los
contenidos, se genera el descontrol grupal, ocasionando ruido.
!a dificultad en la resolucin de problemas matemticos es un problema que se
presenta en los alumnos que obstaculi#a el proceso de ense%an#a& aprendi#a"e,
puesto que no permite cumplir muc$os de los ob"etivos de las matemticas,
puesto que de acuerdo al plan y programas vigentes, las matemticas deben de
partir de situaciones problemticas que $a vivido el ni%o. En quinto a%o, los
alumnos deberan de $aber desarrollado ciertas $abilidades que le permitan
comprender situaciones problemticas que se le planten, pero muc$os de ellos no
comprenden los problemas y no saben que $acer cuando se les presentan. 1o
relacionan la incgnita con los datos y no logran llegar a los resultados; esta
situacin corta el proceso de la adquisicin de las matemticas, puesto que los
alumnos solo se $an aprendido algunos algoritmos de manera mecnica.
@ste es un problema que pocas veces se toma en cuenta en la escuela, y que si
no se atiende el alumno se va as aprendiendo >atemticas de manera
segmentada y no le da funcionalidad en la vida cotidiana.
.eg+n el anlisis reali#ado las tres dificultades, son de gran importancia, puesto
que son indispensables para el proceso de ense%an#a& aprendi#a"e. 'or e"emplo
para que una clase desarrolle en los alumnos los ob"etivos planeados debe de
estar bien organi#ada; para que los alumnos puedan aprender de manera
autnoma que es lo que se pretende en la escuela, deberan de comprender lo
que leen y para que los alumnos puedan darle funcionalidad a las matemticas
0<
deben de aprender a resolver problemas que se le presentan en la vida diaria con
los elementos que $a aprendido en la escuela.
'ara poder seleccionar el problema se establecieron algunos criterios los cuales
son los siguientes8 lo que s del problema, impacto pedaggico, posibilidad de
investigacin, intensidad pedaggica e inters personal. A4ase aneo 2B. En cada
uno de los problemas se describieron los criterios y se le asign un punta"e; los
tres tienen un fuerte impacto pedaggico, las tres tienen de cierta forma
posibilidades de investigacin; as que los criterios que fueron decisivos para la
eleccin fueron la intensidad pedaggica y el inters personal.
En lo personal me gustan muc$o las matemticas, ya que desarrolla $abilidades
indispensables para que los alumnos se desenvuelvan en el medio social y
cultural, pero pocas veces se le da prioridad en la escuela primaria; los alumnos
siempre la ven como una materia difcil, que solo los atormenta y no como una
necesidad que tenemos. 'or lo mismo pocas veces los alumnos lo ven como
indispensable en el proceso de aprendi#a"e porque no le $ayan funcionalidad.
/espus de anali#ar todos estos criterios, el problema elegido fue la dificultad en
los alumnos para resolver problemas matemticos; ya que en este tipo de
actividades se ponen en "uego tanto los conocimientos, $abilidades y actitudes y al
tratarlo incluso aminora otros problemas que ocasiona.
As por e"emplo los alumnos al tener dificultades en la solucin problemas
matemticos, no reali#an ninguna actividad que implique poner en "uego procesos
de ra#onamiento y solo se limitan al traba"o mecnico. El traba"o mecnico no
$ace que los alumnos adquieran realmente aprendi#a"es significativos, por lo que
tendrn dificultades de aprendi#a"e en otras reas. As tambin sta dificultad
repercute en las actividades planeadas sobre todo de matemticas ya que dic$a
materia se ense%a a partir de la resolucin de problemas y al dificultrseles esto a
los alumnos no les interesarn las actividades y optarn por no reali#arlas por lo
0)
que el aprendi#a"e de las matemticas se ver cuartado y no se cumplirn os
ob"etivos.
.i se encuentra la causa verdadera que ocasiona este problema, las actividades
planeadas estarn bien enfocadas y llamar la atencin de los alumnos; esto
ayudar a combatir la poca disponibilidad de los alumnos en las clases ya que
siempre $an mostrado apata.
Algunos alumnos tienen la capacidad de resolver algoritmos de suma, resta y
multiplicacin, pero cuando se les aplica un problema no saben que $acer; si ellos
piensan que se resuelve con una suma, suman todos los datos sin importar el
orden, o si creen que se trata de una resta o multiplicacin $acen lo mismo, no
ra#onan qu datos le servirn o cmo. Adems no comprenden las preguntas, ni
relacionan las cantidades.
,uando un problema tiene varios datos y su resolucin requiere de dos o mas
operaciones se confunden a+n mas, no anali#an que operacin $acer primero y
qu operacin $acer despus, tampoco relacionan las preguntas con los datos del
problema.
,uando resuelven los e"ercicios del libro de teto, a pesar de $aber traba"ado el
tema anteriormente y aplicado diversos e"ercicios no son capaces de resolverlo;
los e"ercicios del libro de teto estn por encima del nivel cognitivo del *- C de los
alumnos; no comprenden las instrucciones y $acen otras cosas por las que se les
indica.
,on el enfoque de las matemticas, se espera que la ense%an#a parta de la
resolucin de problemas, pero en muc$as ocasiones no se cumple con ste, es
aqu de donde proviene un problema constante de los alumnos, ya que en la
mayora de los casos se les $a ense%ado de una manera tradicional,
ense%ndoles a resolver los algoritmos de las operaciones bsicas y se le da
0*
mayor importancia a la mecani#acin de Dprocedimientos convencionalesE. !a
mayora de las veces aunque los alumnos tengan mecani#ados estos
procedimientos de resolver algoritmos, les es difcil relacionarlo con su medio, y no
$acen uso de ello ante los problemas que se les presenta cotidianamente.
Ante esta situacin intervienen muc$os aspectos, uno de ellos es el conteto el
cual influye de manera determinante, pues es importante relacionar los problemas
con ste para que los alumnos puedan comprenderlos. As tambin la forma de
abordad los contenidos puesto que se da de manera mecnica; al abordar de
manera mecnica los contenidos no se $ace uso de material didctico y las clases
pierden el inters.
,onsiderando que las dificultades que presentan los alumnos en la resolucin de
problemas matemticos se deben en gran parte a que desde peque%os no se les
$a ense%ado de acuerdo al enfoque de las matemticas por lo que no $an
desarrollado muc$as de las $abilidades, tambin los padres "uegan un papel
importante en este problema; puesto que la responsabilidad de la educacin de los
alumnos no es solamente de los docentes, si no tambin de los padres de familia,
quienes estn ms directamente en contacto con ellos. En muc$as ocasiones,
para a$orrarse el traba"o, el padre de familia en ve# de ayudarle en las tareas
escolares de sus $i"os se las $ace, de tal forma que el alumno se va formando la
idea de que las tareas que impliquen un poco de esfuer#o en clase se las
resolver pap o mam en casa, esto $ace que el ni%o no $aga el menor esfuer#o
por resolver un e"ercicio que implique ra#onamiento sobre todo como los
problemas matemticos que requieren de concentracin.
El conteto en el que se desenvuelve el alumno es un factor muy importante en la
ense%an#a de las matemticas ya que es aqu donde se les presentan los
problemas reales y el alumno le da funcionalidad a las matemticas, por lo que en
la escuela se deben de relacionar las actividades o tomar e"emplos del conteto de
6-
tal forma que para los alumnos se vuelva una necesidad aprenderlas y sur"a el
inters por ellas.
'ara encontrar la causa real que $a afectado dic$a problemtica se reali# un
diagnstico pedaggico y de acuerdo a los resultados arro"ados estarn enfocadas
las actividades planeadas.
1.1.6.1. /iagnstico pedaggico
El diagnstico pedaggico es una forma de poder determinar las causas y sus
relaciones que influyen en cierto problema. En este caso se reali# un diagnstico
pedaggico obedeciendo a investigar las causas por las que a los alumnos se les
dificulta la resolucin de problemas matemticos, ya es un problema que afecta el
proceso de ense%an#a& aprendi#a"e y para poder atacarlo necesitamos conocer
que es lo que lo origina. !a pregunta de investigacin que fue la base del
diagnstico es la siguiente8
Cules son las causas que originan la dificultad en la resolucin de problemas
matemticos en los alumnos del 6 grado grupo A de la escuela primaria
LAZAR CAR!"#A$%
El diagnstico aplicado arro" ciertos resultados los cuales nos $an ayudado a
definir la causa especial que determina la problemtica estudiada, ya que antes de
aplicarlo, solo tenamos ciertas ideas $ipotticas acerca de la misma, pero el
anlisis sistemtico de los diferentes instrumentos y estrategias aplicadas, fueron
elementos esenciales en la determinacin de la causa real.
!os instrumentos y estrategias que se utili#aron para la recoleccin de la
informacin son los siguientes8
61
Encuesta a los alumnos8 >ediante sta, me permiti conocer un poco sobre las
ideas que los alumnos tienen sobre las matemticas y ver el grado de preferencias
de las diferentes actividades que se les pueden presentarse en dic$a materia. !a
actitud y gustos de los alumnos influyen muc$o en el inters que puedan tener por
las actividades matemticas, por lo que es indispensable que nosotros
cono#camos de cierta forma su actuacin y $asta qu punto influyen dentro del
problema.
Encuesta a los padres de familia8 Apliqu una encuesta a los padres de familia, la
cual me permiti recavar informacin sobre el inters de los padres sobre la
educacin de sus $i"os, as como el apoyo que le brindan en las tareas
etraescolares. !a influencia de los padres en la educacin de los alumnos es muy
importante y conocer la forma en que stos se involucran nos permite ver que
tanto $an influido en la problemtica que presentan los alumnos.
!os e"ercicios aplicados y las actitudes presentadas por los alumnos en las
diferentes actividades matemticas fueron registrados en un anecdotario, la cual
me sirvi para reali#ar anotaciones sobre los procesos que siguen los alumnos y la
actitud que presentan cuando se le presentan situaciones problemticas.
Al reali#ar el anlisis de estos instrumentos $e llegado a estos resultados8
2nfluencia de los padres
!os padres de familia fungen un papel importante en la educacin de sus $i"os, ya
que stos pasan ms tiempo en sus casas que en la escuela, por lo que la
influencia de ellos es muy importante en el proceso de aprendi#a"e de sus $i"os.
.on pocos los padres que se integran de lleno en la educacin de sus $i"os, y
aunque muc$os aparentan estar en contacto directo con la escuela, por el tiempo
que pasan en ella, desconocen su situacin real. Adems es caracterstico por la
mayora de los $abitantes de la comunidad el desinters por la educacin de sus
60
$i"os. Esto debido al no deseo de superacin de cada uno ya que solo traba"an
diariamente unas $oras por la ma%ana en la pesca o buceo, inmediatamente
venden sus productos o los llevan a su casa para que los vendan sus $i"os y listo
es toda su labor, salen a ingerir bebidas alco$licas, o estn en casa
descansando.
El papel de los padres es muy importante en el proceso, algunos del grupo
intentan involucrarse en la educacin de sus $i"os, solo que de manera autoritaria
es decir mediante el comit de padres de familia buscan vigilar las acciones del
maestro si falta, si es rega%n, si no le gusto al ni%o que le llamaran la atencin
por algo que $i#o mal, etc., situaciones que no tienen que ver con la labor en el
aula ocasionando ya $istricamente que en esta escuela los docentes me"or se
cambien de lugar al concluir el primer ciclo escolar en el cual llegaron es as como
se involucran demasiado o de manera incorrecta que sobreprotegen a sus $i"os o
unos pocos tratan de reali#arle sus traba"os. Eisten alumnos que se $an vuelto
muy dependientes de sus padres para aprender a bucear y muc$os de estos
cuando aprenden el negocio desertan de la escuela o algunos ya no reali#an
actividades de la escuela.
.on pocos los casos en los que los padres contribuyen en gran medida al
desarrollo de $abilidades matemticas en sus $i"os, ya que les prestan apoyo en
sus e"ercicios. Al tratar de involucrarse en la educacin de sus $i"os, muc$os
padres asisten frecuentemente a la escuela, piden informes al maestro, pero casi
siempre se preocupan por las calificaciones de sus $i"os, y $an contagiado a ellos
ya que todo lo que $acen lo $acen con el fin de que el maestro les ponga un
punto. Esto $ace que el alumno vea las actividades que se reali#an en la escuela
como un instrumento para obtener una calificacin y no como un proceso que le
permitir obtener aprendi#a"es.
66
Estrategias de traba"o
/e acuerdo al enfoque de las matemticas en la ense%an#a de la misma se debe
partir de situaciones problemticas, por lo que las estrategias de traba"o deben
estar basadas en esto ya que seg+n el plan y programas de estudio 0-11
establece que la escuela Dbusca que los alumnos sean responsables de construir
nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica8 ?ormular y
validar con"eturas, 'lantearse nuevas preguntas, ,omunicar, anali#ar e interpretar
procedimientos de resolucin, Fuscar argumentos para validar procedimientos y
resultados, encontrar diferentes formas de resolver los problemas, >ane"ar
tcnicas de manera eficiente.E
1
.
:omando en cuenta este enfoque de las matemticas, en el aula se plantea
situaciones problemticas las cuales estn relacionadas con el conteto del
alumno, pero seg+n lo que $e observado, e incluso en las pruebas aplicadas los
alumnos no resuelven problemas debido a que los planteamientos estn fuera del
alcance de su resolucin, por lo que los alumnos en muc$as ocasiones los
consideran como un salto que no son capaces de dar y optan por no intentar
$acerlo.
!a aplicacin de problemas matemticos no se plantea frecuentemente, por lo que
los alumnos no $an desarrollado lo suficiente las $abilidades matemticas; al
quedar re#agadas dic$as $abilidades, al alumno se le dificulta la resolucin de los
problemas matemticos.
1
.E'. A1**6B &atemticas en primaria ' secundaria( en 'lan y programas de estudio 0-11.
Educacin Fsica. 'rimaria, p.7*.
67
'otencialidad del entorno
El conteto ofrece condiciones que pueden contribuir a desarrollar $abilidades
matemticas en los alumnos, puesto la mayora de ellos provienen de familias
que se dedican al comercio de los productos que sus padres obtienen de la pesca
en el rio o mar, y estn en contacto con situaciones reales donde se usan las
matemticas.
As como ofrece factores que contribuyen al desarrollo de las $abilidades
matemticas, el entorno tiene sus desventa"as, ya que cuenta con un distractor
importante en donde se la pasan la mayor parte de la tarde "ugando, desviando la
atencin de los alumnos; adems al entrar la noc$e se sit+an en la canc$a central
a practicar deporte por un largo periodo de la noc$e dndoles mayor importancia a
estas actividades. /e esta forma el entorno $a sido mal empleado y $a contribuido
al problema.
>ateriales didcticos
!os materiales didcticos contribuyen en gran manera al desarrollo de las
$abilidades matemticas a los alumnos, pero $a sido escaso; as las estrategias
no les llaman la atencin a los alumnos, puesto que al carecer de material
manipulable, los alumnos no son capaces de comprender las actividades. 'ara
que los alumnos crean procesos de ra#onamiento, es indispensable que
manipulen, partiendo de situaciones problemticas; pero esto se debe de poner en
prctica desde edades tempranas, de tal manera que a medida que avancen en su
edad cronolgica vayan desarrollando su edad mental.
69
2nters del alumno

El aprendi#a"e de las matemticas, y sobre todo el desarrollo de las $abilidades
matemticas en los alumnos se van a desarrollar a medida que se interesen por el
contenido, y su aprendi#a"e de los mismos lo vean como una necesidad y no como
una actividad superficial sin sentido.
Al respecto, los alumnos muestran poco inters a este tipo de actividades, puesto
que lo ven como aburridas y difciles; la falta de inters se agudi#a ms en la
resolucin de problemas matemticos y se convierte en un problema grupal de
aprendi#a"e, puesto que los alumnos optan por no reali#arlas evadindolas
reali#ando otras actividades distintas.
'ero el inters por las actividades va a depender de las $abilidades del docente
para dise%arlas; ya que seg+n 'iaget, el inters del ni%o va a surgir a medida que
el ob"eto de estudio le resuelva alguna necesidad. 'or lo que el docente debe de
ser cuidadoso a la $ora de planear las actividades, de tal forma que involucre
eperiencias de los alumnos para que as ste vea las actividades como algo que
le puede servir en la vida cotidiana.
Evaluacin
'ara que los alumnos consideren importante el proceso de la resolucin de los
problemas matemticos, la evaluacin no solo debe estar enfocada a los
resultados, si no debe enfocarse a los procedimientos que sigue el alumno. !os
alumnos casi siempre, al presentrseles un problema matemtico, lo que les
interesa es el resultado sin importarle como llegar a el. !os alumnos no desarrollan
$abilidades para crear sus propios procedimientos, por lo que cuando se les
presenta un problema nuevo no saben que $acer con el y simplemente no lo
6;
intentan resolver. !os padres de familia influyen muc$as veces en la actitud de los
alumnos frente a los problemas que se les plantea, ya que no de"an a sus $i"os
que crean sus propios procedimientos, si no le dicen como resolverlos, esto $ace
que el ni%o no ra#one.
!a evaluacin en el caso de las matemticas como en las dems materias de
ense%an#a debe de centrarse en el proceso, por lo que debe tomar en cuenta la
forma en que los alumnos resuelven las diferentes situaciones problemticas que
se le presentan en el aula y de esta forma $acer una evaluacin ms "usta; de esta
forma, los alumnos comprendern que no solo es importante el resultado sino el
proceso que seguiste para llegar a el, ya que se el resultado por alguna
equivocacin est mal pero el proceso que sigui era el correcto el alumno en
cualquier otro momento podr llegar al resultado de otro problema sin ninguna
complicacin. Adems es necesario conocer el proceso que sigui el ni%o para
que este se de cuenta en donde fall.
,onclusiones.
5na de las categoras encontradas son las estrategias de traba"o; aqu tenemos
que al no adecuarlas al conteto en el que se desenvuelven los alumnos, la clase
se $ace un poco superficial y a los alumnos se les dificulta comprender las
actividades, sobre todo si se tratan de problemas matemticos; as que una causa
es que las estrategias no son adecuadas al conteto en el que se desenvuelven
los alumnos.
En cuanto al inters de los alumnos, si se tratan de actividades muy mecnicas los
alumnos no se interesarn por las mismas; as tambin que las actividades
mecnicas no permiten que los alumnos ra#onen, puesto que no las relacionan
con eperiencias que les suceden de forma cotidiana; as tenemos que otra de las
causas que propician el problema es el traba"o mecnico.
6<
!os materiales didcticos son una forma de $acer atractivas las clases, sobre todo
las de matemticas, donde se necesita que el alumno manipule para que adquiera
aprendi#a"es significativos, por lo que son de gran ayuda sobre todo si ste genera
en los alumnos la necesidad de aprenderlo, por lo que el mal uso de los recursos
didcticos son otra causa que influye de manera determinante en el problema.
:eniendo estas tres causas proced a relacionarlas mediante una peque%a red de
tal forma que me permitiera detectar la causa real que determina las dems.
/e acuerdo al resultado obtenido de la relacin de las causas $e encontrado una
en la cual van inmersas las otras. Esta causa es que los problemas planteados no
toman en cuenta el conte)to en el que se desen*uel*e el ni+o( por lo que no
relaciona la incgnita con las operaciones matemticas, !os alumnos no
comprenden los problemas matemticos ya que no identifican la incgnita en un
problema, y se le dificulta aun ms relacionar la misma con alguna operacin
bsica para encontrar su resolucin.
Al no adecuar los problemas matemticos al conteto en el que se desenvuelve el
ni%o, estas se convierten en actividades mecnicas y el alumno no las
comprender; as tambin los materiales didcticos deben considerar tambin el
conteto del alumno para poder generar en ellos inters.
/e esta forma tenemos que el mal uso o poco uso de los elementos que nos
ofrece el conteto no nos permite desarrollar $abilidades en los alumnos para la
resolucin de problemas matemticos.
6)
1.$. El te%a de est&di"
/espus de la aplicacin del diagnstico pedaggico, identifiqu la causa real que
ocasiona el problema. 5na ve# identificada la causa real, $e procedido al
planteamiento del mismo de de tal forma que al estudiarlo me condu"era a una
solucin.
1.0.1. 'lanteamiento del problema
5n problema es Dun $ec$o, una situacin o un planteamiento, que no puede
resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente
utili#amos, si no que eige la movili#acin de diversos y variados recursos
intelectualesG todo problema es un proceso continuo que se va desarrollando,
reformulando y diversificando en sucesivas aproimaciones que van desde lo
general $asta lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la eplicacin a
la valoracin, y al contrario.E
0
, por lo que para detectar un problema se requiere de
todo un proceso en el cual se va anali#ando la prctica de manera sistemtica,
puesto que muc$as veces los problemas que detectamos normalmente durante la
clase son tan solo manifestaciones de un problema real que lo est causando y
que no lo detectamos. 'ara poder llegar a plantear nuestro problema, tuvimos que
reali#ar un anlisis e$austivo de nuestra prctica, desde lo general $asta lo
particular, para posteriormente aplicar un diagnstico pedaggico que nos arro"ara
las causas ms importantes de dic$o problema.
/espus de encontrar la causa real que afecta el problema, proced a plantear el
problema de tal forma, que involucrara a la causa.
Cmo fa*orecer el desarrollo de la -abilidad en la resolucin de problemas
matemticos que impliquen el uso de la multiplicacin( tomando en cuenta el
2
'(=!H1 =afael y Ios >artn A1**6B, .roblemas ' concepciones( en ,onstructivismo y
escuela. Jacia un modelo de ense%an#a& aprendi#a"e basado en la investigacin, .evilla, /iada
Editora, pg. 0<
6*
conte)to( de los alumnos del 6 grado grupo A de la escuela primaria L/aro
Crdenas( durante el ciclo escolar 01234 0125%
!as dificultades en la resolucin de problemas matemticos es un problema que
presentan los alumnos, pues afecta de manera impactante en el proceso de
ense%an#a& aprendi#a"e, ya que no se cumple con el enfoque de las matemticas
el cual debe de ser funcional y fleible partiendo de situaciones problemticas; al
mismo tiempo las matemticas quedan fragmentadas ya que no se relacionan con
su vida cotidiana y stos no le encuentran funcionalidad.
El problema radica en que a los alumnos no se les $a puesto en contacto desde
edades tempranas con problemas relacionados con el conteto en el que se
desenvuelven, por lo que no $an aprendido a relacionar los algoritmos y los
conocimientos que $an adquirido a lo largo de su escolaridad para enfrentar las
situaciones que se les presentan en la vida cotidiana. !a mayora de ellos domina
las operaciones bsicas, solo algunos tienen problemas con la posicin de los
n+meros en el caso de la multiplicacin; de manera mecnica resuelven algunos
problemas sencillos basndose en un e"emplo pero la mayora de las veces no
logran comprender el problema y no llegan al resultado correcto.
=espondiendo a esta situacin, se $a tratado de implementar la resolucin de
dic$os problemas partiendo de situaciones sencillas, pero $a sido difcil ya que los
alumnos se $an resistido puesto que no se inteteresan por dic$as actividades, por
lo que consider importante estudiar sta problemtica ya que el uso de las
matemticas en la vida cotidiana es una necesidad y no un mero requisito en la
escuela primaria.
El problema radica en que a los alumnos se les dificulta resolver problemas
matemticos de todo tipo, por lo que la magnitud del mismo era muy etensa y
para su estudio era necesario dimensionarlo desde distintas perspectivas, por lo
7-
que se procedi a delimitar el problema reali#ando un anlisis ms detallado de
los tipos de problemas que se les complicaban ms a los alumnos.
/e acuerdo a la informacin obtenida los problemas matemticos en los que los
alumnos presentan ms complicaciones son los que implican el uso de la
multiplicacin por lo que delimit el problema y decid enfocarme tan solo al
estudio de los problemas de este tipo.
El ob"etivo principal de que los alumnos aprendan a resolver problemas
matemticos es que adquiera el $bito de plantearse y resolver problemas como
forma de aprender de las situaciones que se les puede presentar al interactuar con
el conteto. :omando en cuenta la definicin de problema matemtico como
Dtareas para las que no eiste un procedimiento preestablecido que pueda aportar
una solucinE
6
, tenemos que aquellas tareas que implican la utili#acin de
algoritmos conocidos o para los que eisten frmulas no constituyen verdaderos
problemas; solo podemos considerar problemas a determinadas parado"as
matemticas o a ciertos problemas matemticos no cuantitativos que ei"an
pensar matemticamente; por lo que muy seguido confundimos problemas
matemticos con e"ercicios ya que llamamos problemas matemticos a
situaciones en las cuales eiste un proceso o un algoritmo para darle solucin, el
cual ya es conocido por el alumno. Adems que los problemas pueden variar de
acuerdo a la situacin, as por e"emplo una situacin que para alguna persona es
un problema, para otra tan solo puede ser un e"ercicio, ya que conoce el
procedimiento para resolverlo sin $acer un esfuer#o cognitivo o por que no le
interesa la situacin, as pues para que una situacin se convierta en problema,
sta debera de ser de inters del alumno.
En la escuela primaria generalmente se usan los e"ercicios como una forma de
consolidar alg+n procedimiento o tcnicas para solucionar situaciones parecidas,
3
'(K( Iuan 2gnacio A1**)B, la solucin de problemas en &atemticas en !a solucin de
problemas, .antillana, pg. 99
71
ya que para resolver problemas matemticos se necesitan tener conocimientos
especficos sobre algunos conceptos propios de las matemticas, que nos ayuden
a dar solucin a problemas en diferentes contetos.
=especto a la resolucin de los problemas E=>E! A1*)9B, en su obra
Aprendi#a"es >atemticos en la Escuela 'rimaria, epone que la actividad de
resolucin de problemas se presenta en efecto como una actividad comple"a que
requiere la afectacin mental y simultnea de un gran n+mero de tareas8 depsito,
seleccin, organi#acin de informacin, b+squeda y aplicacin de procedimientos,
clculos, etc. por lo que el alumno necesita tener desarrollado ciertas $abilidades
de tal forma que les facilite reali#ar estas tareas mentales.
'ara que una persona aprenda a resolver verdaderos problemas matemticos en
diversos contetos es indispensable que desarrolle ciertas $abilidades que le
permitan comprender y aprender de la situacin que se le presenta; as
comprendemos a la $abilidad como el saber $acer, y se define de la siguiente
manera8 Dsistema de acciones necesarias para resolver una tarea determinada, lo
que significa que el estudiante ya lo asimil y es capa# de aplicarlas para resolver
un problemaE
7
. /e esta forma para resolver un problema matemtico es
indispensable comprender y crear un proceso tomando en cuenta los conceptos
que ya se tienen.
Eisten dos $abilidades esenciales que todo individuo debe de tener desarrollado
para poder comprender los problemas matemticos que se les presenta en la vida
cotidiana, esta es la $abilidad de la abstraccin y de la demostracin.
.e entiende por abstraccin a la relacin que el alumno puede encontrar entre los
datos de un problema y una eperiencia previa, de la cual podr substraer estas
relaciones e implementar una forma de resolverlo.
.e entiende por demostracin como la capacidad del alumno por argumentar o
probar que las relaciones que $a encontrado en el problema son verdaderas; de
4
/iccionario de las ,iencias de la Educacin, Lil Editores, 'g. *9*
70
esta forma el alumno comprobar si sus $iptesis acerca de la resolucin de los
problemas son ciertas o no.
El conteto plantea por s mismo problemas para lograr llegar al aprendi#a"e de
conocimientos, pero al mismo tiempo funciona tambin como elemento motivador
a la $ora de solucionarlos convirtiendo su proceso de solucin en toda una
eperiencia creativa, al respecto, >(1.E==A: >(=E1( A1*))B epone una
ecelente afirmacin que encuadra muy bien con la idea aqu epresada en
cuanto a lo que sucede en el universo escolar8 D.ara que e)ista abstraccin( es
necesario que e)ista algo de lo que abstraer( ' este algo( en las formas
elementales del pensamiento( no puede ser ms que la organi/acin de las
acciones sobre los ob6etos concretos a los que el ni+o tiene acceso,
El conteto es el medio social y cultural en el que se desenvuelve el educando, y
de ste depende lo que el alumno conoce y sabe, por lo que se tiene que partir de
aqu para construir sus conceptos matemticos. Es entonces el conteto el factor
indispensable para la abstraccin del ni%o, pues con el interact+a constantemente
y es de donde va a deducir sus abstracciones.
1.0.0. !a alternativa didctica
5na ve# teniendo el planteamiento del problema con su determinada causa,
procedimos a reali#ar una lista de ideas innovadoras. /ic$as ideas tratan sobre
estrategias e ideas sobre formas de traba"o que nos podran ayudar a solucionar el
problema o en su caso a aminorar el impacto pedaggico.
'lanteamiento de problemas matemticos sencillos acordes al conteto
El rincn de las matemticas
Aplicacin de "uegos matemticos
=eali#ar compra y venta de productos ficticios
76
2nvestigacin sobre negocios de sus paps
!levar el control de las vendimias reali#adas en la escuela
,ompetencias sobre actividades de ra#onamiento
5so de material didctico manipulable
Luerra de problemas
,rucigramas
/e las ideas escritas, proced a relacionarlas de tal forma que las ideas se
sinteti#aran y surgieran pocas.
'lanteamiento de problemas matemticos acordes al conteto mediante
la reali#acin de "uegos matemticos que $agan uso de material
didctico manipulable.
'lanteamiento de problemas matemticos mediante la reali#acin de
actividades l+dicas como lo es la compra y venta de productos ficticios;
la investigacin sobre los negocios de sus paps; llevando el control de
las vendimias reali#adas en la escuela y mediante la guerra de
problemas.
/e estas dos ideas que surgieron, eleg la segunda ya que de cierta forma
involucraba ciertos aspectos que eran de inters y que podan ayudarme en la
solucin de la problemtica; para comprobar esto proced a reali#ar un cuadro en
la que describ de manera general las fases en la que se dividira con sus
aspectos favorables y desfavorables.
!a elaboracin del cuadro me llev a plantear la siguiente alternativa8
"l uso de acti*idades l7dicas acordes al conte)to como medio para fa*orecer el
desarrollo de la -abilidad en la resolucin de problemas matemticos que
impliquen el uso de la multiplicacin en los alumnos del 8 grado grupo A de la
77
"scuela .rimaria La/aro Cardenas de la comunidad Zimantan( a)aca durante
el ciclo escolar 01234 0125,
!os problemas matemticos son situaciones muy comunes que se les presentan a
los alumnos en las que se desconoce un dato, al que llamamos incgnita, y se
necesita de la creacin o del uso de un proceso para obtener el dato que
necesitamos, por lo que se requiere de $acer uso de la ra#n para anali#ar y
comprender la situacin y de esta forma poder encontrarle una solucin. En su
entorno inmediato, a los alumnos se les presenta infinidad de situaciones en las
que se desconoce uno o ms elementos, por lo que se ven en la necesidad de
buscar alguna forma para poder enfrentar la situacin.
4isto desde esta perspectiva, las matemticas son y sern una necesidad para los
alumnos ya que para resolver o en algunos casos para facilitarse la resolucin de
dic$os problemas necesitan $acer uso de conceptos y procedimientos que son
propios de las matemticas.
:omando en cuenta esto, las eperiencias de los alumnos as como el conteto en
que se desenvuelven son todo un potencial para el aprendi#a"e de las
matemticas, puesto que al $acer uso de ste, los alumnos se interesarn por los
contenidos ya que lo vern como una necesidad, pues seg+n 'iaget A1*;7B los
alumnos van aprenden de acuerdo a su inters, el cual lo define como8 la relacin
entre un ob"eto y una necesidad, puesto que un ob"eto resulta interesante en la
medida que responde a una necesidad
!a escuela primaria tiene como ob"etivo preparar a los alumnos para que se
puedan desenvolver el mbito social, por lo que la educacin no debe de ser
fragmentada, si no debe de usar el entorno inmediato de los alumnos, sus
eperiencias previas vividas en el conteto como punto de partida para generar los
conceptos propios de las ciencias que se estudian; para esto es importante
despertar en el alumno la curiosidad por el ob"eto de estudio, y no empe#ar por
79
conceptos, definiciones y mtodos mecnicos que le pare#can pocos familiares. El
ob"etivo de un maestro debe ser Ddespertar en el alumno el deseo, la pasin y el
gusto por aprenderE
9
y esto lo puede $acer mediante actividades l+dicas.
D!as actividades l+dicas para los ni%os es una forma de vida natural, ya que causa
placer en ellos, es una forma de representar acciones que desarrollarn en la vida
adulta, solo que con menos responsabilidad
;
. Es entonces los "uegos simblicos
de actividades que se desarrollan en su conteto una forma importante de
despertar la de curiosidad del ni%o, ya que esto le permitir visuali#ar la
funcionalidad de las $abilidades que desarrollar. .i estas actividades l+dicas son
reguladas mediante unas reglas y se usan para generar en los alumnos
conocimientos, estas pueden ser el motor de la ense%an#a en la escuela.
En este caso se estarn usando actividades l+dicas relacionadas con acciones
muy comunes en el conteto de los alumnos que es el comercio, puesto que la
mayora de los padres de sus padres se dedican a comerciali#ar alg+n producto.
!os alumnos presentan dificultades en la resolucin de problemas matemticos
debido a que los saberes escolares se $an fragmentado con los saberes sociales,
as pues los conocimientos que $an adquirido en la escuela no le encuentran
funcionalidad en su vida cotidiana, por lo que se estar tomando como punto
central para atacar el problema, el conteto en el que se desenvuelven; puesto
que ste funge un papel importante para que los alumnos puedan relacionar los
conocimientos, en este caso el algoritmo de la multiplicacin con los problemas
que se les presenta en la vida diaria.
1.0.6. 'ropsitos
5
:E1:2 ?anfani Emilio A1*0*B $aberes sociales ' saberes escolares en El arte del buen maestro,
>ico, pa. 'g. 0<.
6
A. JE!!E= A1*<<B "l 6uegoE 5niversidad 'edaggica 1acional, El "uego. !icenciatura en
Educacin 'rimaria plan 1**7, pg.17
7;
Mue el estudiante en formacin inicial refleione de manera terica y
prctica sobre los problemas detectados en su prctica docente, a travs
del dise%o, aplicacin y evaluacin de una propuesta didctica.
Mue el estudiante en formacin inicial cubra mediante la elaboracin del
documento recepcional el requisito necesario para lograr el ttulo como
!icenciado en Educacin 'rimaria.
Mue los alumnos me"oren su $abilidad en la resolucin de problemas
matemticos, mediante la aplicacin de las diferentes estrategias de la
propuesta didctica.
1.0.7. !nea temtica
5na ve# elegida la problemtica con la que se traba"ara, me vi, en la necesidad
de ubicarla en una lnea temtica, ya que de acuerdo al problema, para darle
solucin o aminorar su impacto necesita ser tratada de manera diferente.
!a lnea temtica 1, se refiere al anlisis de eperiencias de ense%an#a; en esta
lnea, mediante el anlisis de la eperiencia, el estudiante elige alguna asignatura
en especial o algunos contenidos especficos que deber estudiar con detalle,
como la revisin de los enfoques, formas de ense%an#a, factores que intervienen
en logro o fracaso de los propsitos, problemas enfrentados. Aqu se trata de
perfeccionar una secuencia didctica sobre alg+n contenido en especfico
tomando en cuenta todos los factores que influyen en dic$o contenido.
!a lnea temtica 0, se refiere al anlisis de casos o problemas comunes de la
prctica escolar y el funcionamiento de la escuela; en este caso, el estudiante
elegir mediante el anlisis del grupo en el que se desarrollar la prctica un
problema que se presente, como lo puede ser reprobacin, ausentismo, disciplina,
7<
atencin a necesidades educativas especiales. 'ara la eleccin del problema se
espera que sea relevante y de inters, as tambin que sea real y que eista en el
grupo en el que se estar desarrollando el traba"o docente. As tambin como
condicin es que eistan por lo menos dos casos de ni%os que presenten dic$o
problemas y que cuente con fuentes de informacin accesibles, pero sobre todo
que tengamos conocimientos bsicos sobre el tema. 'ara en estudio de estos
casos el estudiante tendr que investigar e indagar de tal forma que encuentre las
causas del problemas as como las alternativas que pueden ayudar a la solucin.
!a lnea temtica 6, trata de la eperimentacin de una propuesta didctica; en la
cual se elige un tema central que se relacione con los contenidos y asignaturas de
ense%an#a, con el propsito de dise%ar y aplicar una secuencia didctica que
contribuya a me"orar los resultados del problema o dificultad que se detect. Es
importante tomar en cuenta las condiciones del grupo para la elaboracin de la
propuesta, ya que las estrategias y alternativas que se deben plantear estarn
destinadas a responder a las necesidades del mismo.
!as dificultades en la resolucin de problemas matemticos es un problema que
presentan la mayora del grupo, por lo que se convierte en una problemtica que
se debe estudiar, ya sea para darle una solucin o para que aminorar el impacto
que provoca en el proceso de aprendi#a"e de los alumnos; dic$a problemtica se
puede tratar mediante una propuesta didctica, la cual estar enfocada a buscar
alternativas para su tratamiento, atacndolo desde sus causas y as me"orar la
situacin del grupo.
,omo futuro docente, debo de poseer la $abilidad de poder anali#ar la prctica y
convertirme a la ve# en investigador de tal forma que nuestra prctica se vaya
perfeccionando en un proceso continuo; el dise%o y aplicacin de una propuesta
didctica nos obliga a poner en prctica la investigacin&accin y as identificar y
comprender muc$as de las situaciones que se presentan en la prctica la cual
obstruyen o dificultan la construccin del aprendi#a"e.
7)
Adems al dise%ar una propuesta didctica, como alumnos en formacin inicial
docente, refor#amos el desarrollo de algunas competencias didcticas las cuales
tratan del dise%o de propuestas didcticas que atiendan las necesidades
educativas especiales de los alumnos.
1.'. C"nte(t&ali)a#i*n del +r"le%a , de la alternati-a
1.6.1. ,omunidad
!a comunidad donde se presta el servicio social se llama Kimatan se encuentra
ubicada a 6- minutos de .anta ,ru# Juatulco, sobre la carretera 0-- rumbo a
.alina ,ru#, en la costa del estado de (aaca de relieve monta%oso, su clima es
subtropical, calor en todo el a%o con lluvias abundantes en verano y frio en
invierno.
Kimatan es originada por $abitantes de otras comunidades como 'etatengo, la
>erced, .an >iguel 3adani y 'oc$utla; al principio se inici el pueblo con cinco o
seis casas, se le asign el nombre de D.an Ios KimatanE, por respeto al patrn
del pueblo considerando de la misma manera el nombre del rio que se encuentra a
la orilla del pueblo.
El rio es de agua cristalina, recurso natural que provee de agua potable y especies
marinas que les brindan a sus $abitantes posibilidades econmicas para el
sustento de las familias.
!as actividades productivas ms importantes es la pesca y el buceo en el mar y el
rio, actividad que brinda el sustento econmico de los $abitantes mediante el
autoconsumo y la comerciali#acin de lo capturado, reali#ando estas actividades
inconstantemente es decir cuando lo necesitan son muy conformistas no estn
acostumbrados a traba"ar diariamente.
7*
Esto $ace que la mayora de las personas que viven en esta #ona tengan una
economa ba"a, por lo que los alumnos en algunos casos son sobreprotegidos por
sus padres mediante el comit de padres de familia buscan supuestamente vigilar
la accin del docente fi"ndose +nicamente en si llego o no, si es rega%n o le
llamo la atencin a sus $i"os porque lo $ace aunque $agan algo mal dicen d"enlo
por ello se muestran rebeldes en el aula no $ay valores sociales, ni reglas que
ri"an la convivencia en su comunidad por ello constantemente eiste ri%as o
conflictos entre ellos, por lo que tienen actitudes poco positivas para el traba"o en
la escuela, debido a que no le toman la importancia debida a la educacin por la
falta de superacin personal sabiendo ellos que sus $i"os solo estn estudiando
por requisitos ya que les inculcaran su traba"o y vivirn como ellos sin
preocupaciones y con muc$as carencias econmicas.
Esta #ona es muy comercial por la cercana a las Fa$as de Juatulco, por lo que
la mayora de los alumnos que asisten a la escuela tienen padres que se dedican
al comercio. .i este conteto estuviera bien enfocado, los alumnos tendran
muc$as $abilidades matemticas, puesto que en el comercio su uso es
primordial, pero a pesar de eso, los alumnos se relacionan solo cuando ya no
quieren estudiar o en ocasiones si el padre no quiere ir a vender o no vendi lo
que capturo y por lo que no le es para ellos una necesidad comprender las
matemticas.
Algunos ni%os tienes padres ambos traba"adores lo que $ace que se queden solos
en su casa, lo cual genera muc$a irresponsabilidad en los ni%os pues los padres
no les dedican el tiempo necesario para revisar sus tareas, platicar con ellos sobre
la escuela, etc. !os ni%os se vuelven muy rebeldes y les interesa poco aprender.
!os alumnos en su mayora se dedican a la vagancia en el pueblo, a "ugar toda la
tarde en el rio y en las tardes, sus padres no les piden que cumplan con sus tareas
por lo que no $ay inters en los alumnos por cumplir con ellas.
9-
1.6.0 !a escuela
!a escuela primaria ocupa toda una man#ana enfrente a la agencia municipal. .u
territorio est delimitado por una malla de aproimadamente 1 metro de alto y se
tiene acceso a ella por un portn color naran"o con blanco. El portn solo se abre
oficialmente al la $ora de entrada y as se mantiene $asta la $ora de salida;
durante toda la "ornada permanece abierto sin que los padres y el comit de
padres de familia pueden ingresar al menos tengan algo que comentar con el
docente o direccin, solo a la $ora del receso se permite la entrada de todas las
personas, sobre todo porque los ni%os van a sus casa a desayunar o en ocasiones
algunos padres o tutores llevan el desayuno a los ni%os.
'ara salir de la escuela es necesario pasar por un protocolo de seguridad, la cual
tendra que ser desde la consulta con los padres de familia, $asta los oficios a la
direccin, por lo que es difcil traba"ar contenidos con los alumnos fuera de la
escuela. Esto $ace que el estilo de ense%an#a se vuelva muy montono y rutinaria
ya que no se tiene acceso de manera directa a los recursos que ofrece el entorno.
!a escuela es de caracterstica rural de plantilla incompleta con 9 docentes uno de
ellos cumple la funcin de director, as como algunos tienen que impartir dos
grados en un mismo saln, los grupos son de 1- a 1< alumnos a veces menos
seg+n la poblacin eistente en la comunidad. Esto permite que la atencin $acia
los alumnos sea casi directa ms sin embargo al no $aber seguimiento en casa y
se generan un lento aprendi#a"e y van acarreando re#agos a lo largo de su
escolaridad.
1.6.6. Lrupo escolar
91
El grupo en el que seguir reali#ando mi labor docente es el ;N grado grupo DAE el
cual consta de una poblacin de 10 alumnos de los cuales < son ni%os y 9 son
ni%as; sus edades oscilan entre los 11 y 16 a%os de edad.
El espacio dentro del aula es adecuado por el n+mero de alumnos, sin embargo la
rebelda y actitud negativa e"emplo de los padres por lo que en ocasiones se
dificulta organi#ar al grupo de diferentes formas. El aula es un lugar al cual no le
dan mantenimiento por lo que el pi#arrn no est en buen estado, los cristales
rotos, las ventanas no se pueden abrir y cerrar aunque no tiene sus cristales
completos, no $ay marcadores el docente tiene que comprarlos, lo +nico bueno es
un proyector que utili#o para la proyeccin de videos educativos.
El material didctico es casi nulo, lo que no permite la manipulacin de los
alumnos. Esto $ace que los alumnos tengan una forma de traba"o muy rutinario y
cuando se les quiere implementar actividades ms activas vean el momento como
de "uego o simplemente como aburrido.
/entro de la organi#acin de la escuela eisten comisiones, y me toco la de
asistencia por lo que los alumnos se encargan de ir a contar antes de salir al
receso para llevar a cabo la asistencia. 'ara la reali#acin del aseo eiste un rol,
donde participan todos los alumnos, algunos son muy comprometidos y tratan de
de"ar el saln limpio pero otros lo medio barren y se van; para esto uno de los
alumnos que por cierto es muy responsable lleva el control de los alumnos que
$icieron el aseo y de los que no y lo reporta.
En cuanto a sus gustos son muy variados, pero a todos los ni%os en especial les
gusta "ugar fut bol, "uegan a la $ora de entrada, en el receso y quisieran salir a
cada rato a "ugar a la canc$a. Esto afecta un poco el ambiente de traba"o ya que
cuando se quieren poner algunas dinmicas no les llama la atencin, dicen que
son "uegos de ni%as que quieren "ugar fut bol si no ellos no salen, etc. En cuanto a
90
las ni%as, en este tipo de actividades eiste un poco de apata por parte de
algunas que se resisten a salir contagiando a otras.
En cuanto a la forma de ser y la personalidad de los alumnos, podra decir que
eiste de todo, pues mientras eisten algunos que se interesan por aprender y
tratan de poner todo su inters en las actividades eisten muc$os que nada les
motiva dentro del saln y solo quisieran dedicarse a "ugar durante todo el da.
!os ritmos de aprendi#a"e de los alumnos del grupo son muy variados, pero
eisten cuatro alumnos los cuales necesitan de muc$a ayuda para reali#ar las
actividades y eisten otros cinco, los cuales tambin se les dificulta un poco
comprenderlas por lo que es necesario eplicarles con mayor calma. :ambin
eisten alumnos con un ritmo de traba"o muy rpido y en ocasiones ayudan a sus
compa%eros que son un poco ms lentos. A los alumnos se les dificulta se les
dificulta comprender las indicaciones esto debido a que no $ay inters en poner
atencin, por lo que tiendo a repetir en diferentes formas las cosas para que logre
su atencin o inters, adems que tienen ciertas ideas que no les permites
avan#ar pues no $acen ning+n esfuer#o por reali#ar actividades que requieren un
poco de ra#onamiento.
96