SABERES EXPERIENCIAIS COMO PONTO DE

PARTIDA PARA FORMAO DE

PROFESSORES DA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
AdenilsonSouzaCunhaJnior
#
Recebidoem:09/02/2013
Aceitoem:05/04/2013
Publicadoem:25/04/2013
Resumo. Aspolticasoficiaisdeeducaotemcolocadoatemticaformaodeprofessoresno
centrodosdebatescomocondioparaamelhoriadaqualidadedoensino. Investimentosem
programasfomentadospelosrgosoficiaisdoEstadoevidenciamapreocupaoemmelhoraro
nvel deformaodocente, queseespera, consequentemente, emdesdobramentospositivos
paraaeducao. Mesmocomesteavano, aformaodeprofessoresparaatuarnaEducaode
JovenseAdultoscontinuaocupandoumlugar reservado, secundrionocontextodaspolticas
educacionais. Os sistemas de ensino, apesar de reconhecerem, no priorizamformao
especficaparaosprofessoresquetrabalhamnaEJA, oferecendoapenascursosaligeiradosena
maioriadasvezessemumreferencial terico-metodolgicoqueinstrumentalizeoprofessorpara
atuar comessademandadealunos. Esteestudo discuteeapontaavalorizao dos saberes
docentesqueosprofessoresconstroemnocotidianodesuaprticacomopontodepartidapara
pensaraformaodosprofessoresqueatuamnessamodalidadedeensino. Assim, consideramos
queavalorizao dos saberes experienciais eaapropriao deles pelos sistemas oficiais de
ensino podem contribuir para o desenvolvimento de um processo formativo (inicial e
continuado) rigoroso, tcnico-cientfico epoliticamenteplanejado, requerendo das instncias
formativasedasinstituiesempregadorasoinvestimentonecessrioparareelaboraraspolticas
educacionais e, consequentemente, ressignificar as experincias pedaggicas no interior da
escola,contribuindo,dessemodo,paraoprocessodeprofissionalizaonaEJA.
Palavras-chave:SaberesDocentes.FormaodeProfessores.EducaodeJovenseAdultos.
# Doutorando emEducao pelaFaculdadedeEducao daUniversidadeFederal deMinasGerais(FaE/UFMG).
Mestre emEducao pela Universidade Federal de Sergipe (NPGED/UFS). Licenciado emPedagogia pela
UniversidadeEstadual doSudoestedaBahia(UESB).
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Introduo
O
temaformao deprofessores temseconstitudo como umclssico no
campo das investigaes presentes nas pesquisas em educao, e
consequentementeoferecido fartaproduo sobreformao naliteratura
educacional. Nesse sentido possvel afirmar que desde que comeou a ser
sistematizadaaprticapedaggica, atemticaemdiscussoestpresente.
Universidades, centrosdeestudosepesquisaseorganismosinternacionais
aexemplodaOrganizaodasNaesUnidasparaaEducao, aCinciaeaCultura
(UNESCO) temdifundido inmeras produes depesquisadores eintelectuais da
educaosobreaformaodeprofessores, alimentandoumsoloricoemdebatese
proposies.
Por outrolado, aespecificidadedatemticaformaodeprofessoresparaa
EducaodeJovenseAdultosaindasereservaaumacondiotmidanocampoda
produo cientfica. Emboraseja, sobretudo apartir dadcadade90, crescentea
ateno destinada a essa modalidade de ensino, primordialmente no que se
relaciona ao direito de todos a educao, o campo da prtica ainda carece de
coernciaentreotericoeasmatizesquenorteiamasintervenespedaggicas.
KNOWLEDGE AS A STARTING POINT FOR TEACHER EDUCATION
YOUTHAND ADULTS
Abstract. Theofficial educationpolicieshasplacedtheissueoftrainingteachersinthecenterof
the debate as acondition for improvingthe qualityof education. Investments in programs
promotedbyofficial agenciesoftheStateshowoftheconcernforimprovingthelevel ofteacher
training, whichis expected, therefore, to positivedevelopments ineducation. Evenwiththis
progress, thetrainingof teacherstoworkinYouthandAdult Educationcontinuestooccupya
reserved seat in the context of secondary education policy. Education systems, while
acknowledging do not prioritize specific training for teachers working in adult education,
offeringrushedcourses, most oftenwithout atheoretical andmethodological frameworkthat
instrumentalizestheteacher toworkwiththatstudentdemand. Thisstudydiscussesandpoints
out thevalueof teacher knowledgethat teachersbuildintheir dailypracticeasastartingpoint
for thinkingaboutthetrainingof teacherswhoworkintheseschools. Thus, webelievethatthe
valuationof experiential knowledgeandownershipof thembyformal educationsystemsisable
to contribute to the development of a rigorous, scientific-technical and politically planned
trainingprocess(initial andongoing), requiring of thetraininginstancesandemployersthe
necessary investiments to rework the educational policies and thus reframe pedagogical
experienceswithintheschool, contributing, thisway, totheprofessionalizationprocessinthe
EJA.
Keywords:TeacherKnowledges.TeacherEducation.EducationofYouthandAdults.
49
Osestudosrealizadospor Haddad(2000)
1
, equeaindacontinuamvisveis
naproduointelectual dosltimosdezanos, evidenciaramquaseumaunanimidade
naconstatao dasdificuldadesenfrentadaspelosprofessoresemsuaprticaeda
necessidadedeumapreparaoespecficadosprofessoresqueatuemnaEJA.
Sobreesseassunto, Haddad(2000) dizque:
aspesquisassobreatemticadoprofessor daEJAreafirmamaexistnciaainda
hojedeumpreconceitosobreessecampodetrabalho, consideradocomocampo
desegundalinha. [...] Esteumdesafioqueprecisaser enfrentadoemqualquer
propostadeEJA, sobretudo reconhecendo o direito especificidadequeesta
modalidadedeeducaotem(p.15).
Tais consideraes indicamqueas propostas deformao deprofessores
paraatuaremnaEJAdevemconsiderar aconstituioqueessamodalidadedeensino
se apresenta, a partir de sua caracterstica multifacetada, que atente,
preponderantemente, populaesmarginalizadas, dezonarural eurbana, almde
populaesdiscriminadas, taiscomoospovosindgenas, asmulhereseasminorias
tnicas. Almdisso, o fenmeno do rejuvenescimento da EJA (CUNHA JNIOR,
2011). Nessesentido, aeducaodejovenseadultostendeaassumir umadimenso
prpriadevidoasuarelaocompopulaescomessascaractersticas.
Portanto, refletindo sobre as condies que devemos considerar no
desenvolvimento do trabalho do professor daEJAe aformao dos professores,
percebemos a necessidade de compreender como esses docentes lidamemseu
cotidianodetrabalhocomessarealidadetocomplexa, garantindo, mesmoqueseja
aindaaumaminoria, aaprendizagem. Essarealidadenosfazperceber ejustificaa
importnciadeprocurar valorizar o estudo dossaberesdocentesnaformao de
professores(NUNES, 2001, p.29), emparticulardosprofessoresqueatuamnaEJA.
Saberesdocentescomoalternativaparapensaraformaodeprofesso-
resparaEJA
O termo saberes popularizou-se no mbito daliteraturaeducacional e
tornou-se um jargo no repertrio dos discursos nas diversas reas do
conhecimento. Atodoinstanteassistimosautilizaodestetermoemsuasdiversas
acepes. Contudo, oentendimentosobreoquesosaberespodevariar deacordo
comaintencionalidadedoseuusoedosentidoqueeleocupanafaladequemo
utiliza.
1 Fernando Haddad, ex-coordenador e membro da organizao no-governamental Ao Educativa, liderou a
pesquisaOestado daArtedas pesquisas emEducao deJovens eAdultos no Brasil, queobjetivouanalisar
dissertaesetesesacadmicassobreEJAproduzidasnopasentreosanosde1996e1998.
50
SegundoEstrela(2005), humapolissemiaemtornodaideiadoqueso
saberes, associando-se a expresses como: conhecimento, pensamento, teorias,
crenas, concepes, perspectivas, etc.
SegundoTardif (2005), adiscussosobreossaberesseiniciou, emmbito
internacional, apartir de1980, dandoorigemspesquisasqueempregamteoriase
mtodosbemdiversificadosepropemasmaisdiversasconcepesarespeitodos
saberesdosprofessores. Paraesteautor nosepodenombitodosofciosedas
profissesfalar dosaber semrelacion-locomoscondicionantesecomocontexto
de trabalho: o saber sempre o saber de algumque trabalhaalgumacoisano
intuitoderealizarumobjetivoqualquer. (TARDIF, 2005, p.11).
Nessa mesma perspectiva, Charlot (2000) contribui para discusso ao
afirmar queosaber umarelao, nohsujeitodesaber enohsaber senoem
umacertarelao como mundo - relao como saber, consigo mesmo, coma
linguagemecomosoutros(CHARLOT, 2000, p. 63-64).
Baseado nessas concepes, tm-se avanado nas discusses, debates,
estudos queexploramos saberes naperspectivadaformao deprofessores eda
readedidticaecurrculo. (NUNES, 2001).
No campo especfico daEJA, poucas literaturas tmabordado sobreessa
temtica, principalmentenoqueserefereformaodeprofessores. Dentreasobras
existentes, encontram-seosestudosdeFonseca(2002) relacionadosformaodo
professor dematemticaparaatuar naEJA, queimplicitamentediscuteos saberes
necessriosaesseprofessor, apartir detrsdimensesinter-relacionadasentresi: a
intimidade coma matemtica; sua sensibilidade para as especificidades da vida
adulta; esuaconscinciapoltica(FONSECA, 2002, p.55). E, Barcelos(2006) quefaz
consideraes sobre os saberes exigidos para o trabalho de professores na
modalidadedaEJA, focandoseuolharparaosalfabetizadores.
Os estudos das obras desses autores apresentam que, uma das
possibilidades de se avanar nas atuais propostas de educao existentes para o
ensinofundamental namodalidadedaEJAtomar asexperinciasdosprofessores
como ponto de partida para as discusses, debates, reflexes na formao do
professor. Entretanto, faz-senecessrioumaprofundamentonosestudosreferentes
literatura que trata dessa temtica a fimde que as propostas de formao de
professores possamcontemplar no somenteumaaprendizagempelaexperincia,
masintegrar aaprendizagempelaexperinciaexperinciaexistencial, comoafirma
Josso:
[...] aexperinciaexistencial dizrespeitoaotododapessoa, dizrespeitosua
identidade profunda, maneira como ela vive como ser; enquanto a
51
aprendizagema partir da experincia, ou pela experincia, est relacionada
apenasstransformaesmenores. Aindaqueadquirir umacompetnciaouum
saber-fazer instrumental oupragmticopossamudar umcertonmerodecoisas
numaexistncia, no hverdadeiramente umametamorfose do ser; huma
contribuio, por vezes, uma perda, mas no ocorre, na verdade, uma
metamorfose.(JOSSO,2004,p.55)
Essaaprendizagemexperiencial vemcaracterizandoamaneirapelaqual os
professoresdaeducaodejovenseadultosvmproduzindosuacondiodocente
paraessamodalidadedeensino.
Tendoemvistaqueosaber ocentrodaexperinciaescolar, postulamos
que o entendimento das relaes que os professores daEJAestabelecemcomo
saber, osignificadoqueatribuemaossaberesdesuaprticapedaggica, assimcomo
omodocomopercebemsuarelaocomoofciodocentepodemtrazer significativas
contribuiesparasepensar caminhosdeformaodocenteparaessamodalidade
deensino.
Tardif (2005) aofazer refernciaaessaquestodestacaqueossaberesda
experincia so constitudos no exerccio da prtica cotidiana da profisso,
fundamentados no trabalho eno conhecimento do meio. E acrescentaque, so
saberesquebrotamdaexperinciaesopor elavalidados. Incorporam-sevivncia
individual ecoletiva, sobaformadehabitusedehabilidades, desaber fazer ede
saberser. (TARDIF, 2005, p. 220).
Diantedalacunanaformaoespecficaparaatuaremcomjovenseadultos,
as estratgias utilizadas pelos professores daEJAso recorrentes as metodologias
empregadasnoensinoregular. Essaconstataonosremeteaumaanlisedecomoa
formao deprofessoressesustentanosprogramasdeensino dasuniversidadese
dos centros de formao de professores, evidentemente pautadas no modelo da
racionalidadetcnica, decarter eminentementeconteudistaeprticaslimitadasao
final docursocomosestgiossupervisionados.
Odistanciamentoentreaformaoterica, ouseja, aformaoatravsde
contedosdisciplinaresqueosprofessoresrecebemaolongodocursoeaprtica
realizadaatravs de estgios, sendo namaior parte deles realizados ao final dos
cursosprovocamumdistanciamento no queestudado eo querefletido naao
pedaggica. destepontodevistaque(GAUTHIER, 2006) colocaqueaocontrrio
de outros ofcios que desenvolvemumcorpus de saberes, o ensino tarda a
refletirsobresi mesmo.
Acomplexidadequeaeducaodejovenseadultosapresentanobojodas
relaeseducativasrequer queaformaodosdocentesquenelaatuamsejaampla,
ondeaexperinciatergrandeimportncianagesto dosprocessospedaggicos,
52
contudo aesteprofessor necessrio tambmumreservatrio deconhecimentos
adquiridos queno esto apenas emsuaexperincia. Considera-se, assim, queo
professor, emsuatrajetriadevivnciaemsaladeaula, constri edesconstri seus
saberes conformeanecessidadedeutilizao dos mesmos, conformeainda, suas
experinciasdevida, seuspercursosformativoseprofissionais.
Paraatuar como docente, emais especificamentenaEJA, ondeos alunos
apresentamumperfil pautado naheterogeneidade, do confronto entrediferentes
culturas edarelao entrediferenas culturais ediferenas nas capacidades eno
desempenho intelectual (OLIVEIRA, 1999, p. 23) necessrio ter emvistauma
propostadeensinoplanejada, ondeasaessejammetodologicamentecorretaspara
opblicoqueatendeequealcanceafinalidadeprecpuadoprocessoeducativoque
aaprendizagem.
Paraqueesseprocessoobtenhaosresultadosesperadosnosetrataapenas
deconstruir suaprticaatravsdaexperinciaoureduzir aelaajustificativaparao
empregodestaoudaquelaformadeensinar.
Areflexo sobresuaprpriaprticapermiteao professor melhor utilizar
suasestratgiasdeensino eaformacomaqual elapoderser empregada, como
tambmoutrasquestesquepassaramaser associadassprticasdocentescomoter
vocao, cultura e experincia para o domnio de determinados contedos e
consequentementeseu ensino so importantes. Contudo, apesar deintegraremo
leque das atividades experienciais no podemser tomadas isoladamente como
condiopreponderanteparaoensino.
ParaGauthier:
Osaber experiencial ocupa, portanto, umlugar muitoimportantenoensino(...),
entretanto, essesaber experiencial nopoderepresentar atotalidadedosaber
docente. Eleprecisaser alimentado, orientado por umconhecimento anterior
mais formal que pode servir de apoio para interpretar os acontecimentos
presenteseinterviremsoluesnovas.(GAUTHIR,2006,p.24).
As situaes concretas para o ensino na EJA exigemque o professor
mobilizeumadiversidadedesaberesparasustentaremsuasprticas.
Considera-se, assim, queoprofessor, emsuatrajetriadevivnciaemsala
deaula, constri edesconstri seus saberes conformeanecessidadedeutilizao
dos mesmos, e, conforme ainda, suas experincias de vida e seus percursos
formativoseprofissionais.
Ossaberesdisciplinaresderivam, conformeonomeindica, dasdisciplinasa
qual estohistoricamenteconstitudaseorganizadaspelocampocientficoemsuas
fontesdeproduodesaber, econstituemoscontedosdasmatriasensinadasna
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escola. Oprofessor noproduzosaber disciplinar, mas, paraensinar, extrai osaber
produzidoporpesquisadores(GAUTHIER, 2006, p. 29).
Outrosaber queoprofessor constitui equepor elemobilizadonoensino
soossaberescurriculares, quecorrespondemseleoqueossistemasdeensino, a
escola, oprofessor eoutrossujeitosenvolvidosnosprocessoseducativos(editoras,
porexemplo) realizamnaculturaquecompeosprogramasdeensinoeosmateriais
didticos. Oprofessor deve, evidentemente, conhecer o programa, queconstitui
umoutrosaberdoseureservatriodeconhecimento(GAUTHIER, 2006, p. 31).
Osaber dascinciasdaeducaoestrelacionadocomastemticaseaes
que so intrnsecas escola, como a carga horria de determinada disciplina, a
atuaodosindicatoquerepresentaacategoriaeaformacomoseaplicaosrecursos
destinadosaescola. Emboranoestejamdiretamenteligadosasatividadesdeensino,
estesaberessoimportanteparasituar oprofessor docontextodesuaprofissoe
deix-losituadodeummodogeral nostemaspertinenteseducao. Essetipode
saber permeiaamaneiradeoprofessor existir profissionalmente(GAUTHIER, 2006,
p. 31).
Arespeito do saber datradio pedaggica, Gauthier (2006) discuteque
estefazpartedacondensaoimaginriaqueexistepelarepresentaodaescola, das
atividadesquenosrecordamoster feitonelaeaformapelaqual nosrecordamosdos
professoresquetivemosequeficaramcristalizadoscomoumarecordaoqueaose
assumiracondiodocente, oprofessorcolocaemprtica.
Osaber experiencial faz partedo lequedeaes ehbitos repetidos em
determinados espaos e tempos, registrando-se como umrepertrio de saberes,
tornado-seregras. Aexperinciadoprofessor nodeixadeser pessoal e, acimade
tudo, privada(GAUTHIER, 2006, p. 33). Essesaber deforontimodoprofessor,
delequeemergemseustruques, suasmaneiras, estratgiasedomniosdesuasaes.
O que limita o saber experiencial exatamente o fato de que ele feito de
pressupostos e de argumentos que no so verificados por meio de mtodos
cientficos. (Op. Cit. p. 33).
Por fim, ossaberesdaaopedaggicadizemrespeitoaosaber experiencial
validadopelaspesquisas. oqueoprofessor experiencianasuaprticaequetema
chancela cientfica, afimde estabelecer regras de ao que sero conhecidas e
aprendidasporoutrosprofessores. (GALTHIER, 2006, p. 33).
Naincursopelosestudossobreossaberesdocentes, Tardif (2005, p. 18)
afirma que o saber dos professores plural, compsito, heterogneo, porque
envolve, noprprioexercciodotrabalho, conhecimentoseumsaber-fazer bastante
diversos, provenientesdefontesvariadase, provavelmente, denaturezadiferente.
Assim, apresenta uma classificao para os saberes docentes organizando-os em
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quatrocategorias.
Aprimeiracategoriaadossaberesdaformaoprofissional. Estesdizem
respeito ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de
professores. (TARDIF, 2005, p. 36). Aqui ascinciasdaeducaosoresponsveis
pela apresentao de conceitos, bemcomo pela socializao de conhecimentos
necessrios ao exerccio da profisso no mbito das universidades e de outras
instncias formativas. Os saberes pedaggicos, conforme ratifica Tardif (2005),
tambm esto nesse campo. Situados, portanto, neste contexto, os saberes
pedaggicosdizemrespeitos
[...] doutrinasouconcepesprovenientesdereflexessobreaprticaeducativa
nosentidoamplodotermo, reflexesracionaisenormativasqueconduzema
sistemasmaisoumenoscoerentesderepresentaoedeorientaodaatividade
educativa.(TARDIF,2005,p.37).
Parao referido autor, muitas vezes os saberes pedaggicos confundem-se
com os saberes das Cincias da Educao, fornecendo tanto um arcabouo
ideolgico profisso docente quanto umsaber-fazer prprio a tal ideologia
pedaggicaesuastcnicasespecficas.
Asegundacategoriaso ossaberesdisciplinares. Taissaberesso aqueles
relacionadosaosdiversoscamposdoconhecimento, [...] comoosqueseencontram
hojeintegradosnasuniversidades, sobaformadedisciplinas. (TARDIF, 2005, p.38).
Os saberes curriculares constituematerceiracategoria. Estes saberes so
voltados aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a
instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionadoscomomodelosdaculturaeruditaedeformaoparaaculturaerudita.
(TARDIF, 2005, p.38).
A quarta e ltima categoria so os saberes experienciais. Enquanto os
saberes anteriores da formao profissional, disciplinares e curriculares so
definidos semapresenados professores, os saberes experienciais so fruto do
trabalho cotidiano destes, brotando assimdas suas prticas, sendo nelavalidados,
legitimados. Como ratifica o autor (2005, p.54), os saberes experienciais so
formadosdetodososdemais, masretraduzidos, polidos esubmetidosscertezas
construdas na prtica e na experincia. Tardif (2005, p. 50) ratifica que estes
saberespossuemtrsobjetos: primeiro: asrelaeseinteraesqueosprofessores
estabeleceme desenvolvemcomos demais atores no campo de sua prtica;
segundo: asdiversasobrigaesenormassquaisseutrabalhodevesubmeter-se;
terceiro: a instituio enquanto meio organizado e composto de funes
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diversificadas.
Os saberes experienciais, de acordo com Tardif (2005), no so
reconhecidos academicamente, so desvalorizados e esto num contexto de
inferioridadeemrelaoaosoutrossaberes.
H, peloquepercebemos, umaimposiocultural dossaberesdaformao
profissional, dos curriculares e dos disciplinares. Os professores, emgeral, no
participamnadefiniodetaissaberes, ficandoapenasnocampodaexecuo.
a partir deste ponto que preciso considerar a complexidade do
cotidianoescolar enquantoolugar privilegiadoparaaproduodesaberes. nesse
espao-tempo que, por exemplo, ossaberesexperienciaisdosprofessoresbrotam,
so mobilizados, construdos e ressignificados. O professor vai, aos poucos,
construindoseumododeser ederelacionar-secomseuspares, comosalunos, com
oscontedosqueministra, comosmtodosetcnicasdeensino, deplanejamento,
avaliao, enfim, comtodaadiversidadedesituaesqueenvolveoatoeducativo.
Nestecaptulo, fizemosumlevantamentobibliogrficoreferenteformao
de professores e os saberes docentes utilizando as idias de vrios autores que
tratamdessesassuntos. sobessavisoqueapresentei sobresaberesdocentesque
advogo a produo, apropriao e mobilizao dos saberes experincias dos
professoresdaEJAcomofundamental paraasuaprpriaformao, umavezqueeste
saber inefvel efazpartedaprpriaconstituiosubjetivadoser professor daEJA.
No setrataapenas, como disseanteriormentedeconsider-lo exclusivo, elea
todomomentoestsendorevistoeconectadoaosoutrossaberesqueosprofessores
possuem, eassimsendofornecemaosprofessorescertezasrelativasaseucontexto
detrabalhonaescola(TARDIF, 2005, p. 50).
Algumasconsideraes(in)conclusivas
Pode-se evidenciar neste estudo, que os professores so portadores de
diversos saberes, que vo sendo construdos ao longo de suatrajetriadocente.
Essessaberesdocentessoobtidospor meiodaformaoacadmicadosprofessores
etambmnodiaadiadesuaprtica, comotratonasuareaespecficadeformao,
como currculo daescolaetambmcomaexperinciadeatuao no magistrio.
Essessaberesvoseconstituindocomoumrepertriodeconhecimentosdoqual o
professorlanamoatodoinstanteparadesenvolveroseuofcio.
Os professores que atuam na EJA possuem esse reservatrio de
conhecimentos, masdiferemdosprofessoresqueatuamemoutrasmodalidadesde
ensino a medida que alguns elementos que fazem parte desse conjunto de
conhecimentosolimitadosouinexistentesemsuaformao. comoseumalacuna
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ficasse semser preenchida e, portanto, esses professores vo produzindo seu
trabalhoapartirdoquevivenciamnaprtica.
Consideramos que para os professores que atuam EJA os saberes
experienciaisseconstituemcomoummanancial, ondebrotamosconhecimentose
atitudesqueosprofessoresdesenvolvemapartir doseucotidiano, desuaprticano
trabalho dirio comas turmas. Assim, avalorizao dos saberes experienciais ea
apropriao deles pelos sistemas oficiais de ensino podem contribuir para o
desenvolvimentodeumprocessoformativo(inicial econtinuado) rigoroso, tcnico-
cientfico e politicamente planejado, requerendo das instncias formativas e das
instituies empregadoras o investimento necessrio para reelaborar as polticas
educacionais e, consequentemente, ressignificar as experincias pedaggicas no
interior daescola, contribuindo, dessemodo, paraoprocessodeprofissionalizao
naEJA.
Referncias
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