A Prtica do Teatro-esporte como Proposta

Pedaggica Interdisciplinar para o

Desenvolvimento de Competncias Relacionais
no Campo da Gesto
Jos Luis Felicio Carvalho
zkcarvalho@hotmail.com
FACC / UFRJ
Marina Dias de Faria
marinafaria86@hotmail.com
Coppead / UFRJ
Resumo:A partir de uma perspectiva integrativa da gesto por competncias alinhada administrao
estratgica de recursos humanos, pode-se defender que estudantes em formao universitria e treinandos
em capacitao profissional sejam instados a desenvolver, alm das aptides intelectuais e dos
conhecimentos tcnicos, as competncias caracterizadas como relacionais, comportamentais, pessoais,
sociais ou de cooperao. Para tal intuito, costuma-se recorrer a propostas pedaggicas interdisciplinares,
tais como a prtica teatral, especialmente s tcnicas de improvisao, das quais uma das mais efetivas
porm, das menos exploradas em contextos organizacionais o teatro-esporte criado por Keith
Johnstone, tambm conhecido como teatro de improviso ou, na forma mais simples, impro. O objetivo
deste ensaio terico apresentar o teatro-esporte como proposta pedaggica interdisciplinar para o
desenvolvimento de competncias relacionais por estudantes no campo da gesto e por praticantes em
treinamentos corporativos. Dentre os benefcios esperados pelo aproveitamento de tal proposta,
acredita-se poder desenvolver em estudantes e treinandos competncias profissionais tais como:
capacidade de trabalhar em equipe; criatividade; capacidade de comunicao; prontido para lidar com
incertezas e ambigidades; capacidade de relacionamento; iniciativa de ao e deciso; autocontrole
emocional; e capacidade de lidar com situaes novas e inusitadas.
Palavras Chave: Competncias - Treinamento - Improvisao - Jogos teatrais - Teatro-Esporte


1. INTRODUO
Ainda que a gesto por competncias tenha conquistado um espao significativo na
pesquisa em gesto de pessoas, bem como na prxis da administrao estratgica de recursos
humanos (BITENCOURT, 2009; BRANDO, 2007), pode-se argumentar que,
independentemente das vertentes tericas por meio das quais se aborda a competncia
profissional, subsiste certa dificuldade em se representar as dimenses mais subjetivas da
competncia, tais como as habilidades e as atitudes relacionais ou comportamentais, em
oposio s dimenses supostamente mais objetivas, tais como os conhecimentos associados
s atividades de mensurao, planejamento e oramento (STOKES & OIRY, 2012).
Em consonncia com Kalargyrou e Woods (2011), particularmente relevantes so as
iniciativas terico-empricas voltadas para discutir e analisar as possibilidades de formao e
treinamento de pessoas em cargos e funes organizacionais cujas especificaes so
embasadas por uma abordagem orientada por competncias. Nesse contexto, Parker (2010)
demonstra especial preocupao com a formao profissional de universitrios por meio de
abordagens multidisciplinares capazes de enfatizar uma perspectiva mais ampla da
competncia profissional a partir das demandas contemporneas do universo da gesto.
Assim, por intermdio de uma abordagem estratgica de recursos humanos pautada
pela gesto por competncias profissionais, espera-se que, em lugar de um indivduo passivo,
cumpridor de normas de trabalho prescritas, seja possvel organizao contar com um
sujeito capaz de mobilizar, em conjunto com seus companheiros de equipe, conhecimentos,
habilidades e atitudes para responder, de forma rpida e flexvel, s necessidades advindas da
prtica laboral (AMARO & BRUNSTEIN, 2011). Tais competncias no se restringem ento
capacidade intelectual e aos conhecimentos tcnicos: por meio da competncia, possvel
considerar, igualmente, no processo de desenvolvimento profissional de um indivduo e/ou de
um grupo, aspectos socioafetivos e comportamentais relacionados ao trabalho (BRANDO &
GUIMARES, 2001; ZARIFIAN, 2001). Amaro e Novaes (2010) ressaltam que a
necessidade de cooperao inerente aos modelos contemporneos de gesto desloca as
competncias associadas comunicao da periferia para o centro da atividade produtiva.
Para desenvolver em estudantes em formao universitria ou em treinandos que
participam de programas de capacitao profissional as competncias que, dependendo da
corrente terica adotada, podem ser denominadas relacionais (ZARIFIAN, 2001; 2003),
comportamentais ou pessoais (CHEETHAM & CHIVERS, 2005), sociais (FLEURY &
FLEURY, 2001; GODOY & FORTE, 2007), ou de cooperao (MARKOWITSCH &
PLAIMAUER, 2009), costuma-se recorrer a propostas pedaggicas interdisciplinares, tais
como a prtica teatral, especialmente as tcnicas de improvisao que compem o
treinamento dos atores (ADLER, 2006; TAYLOR, 2007; YANOW, 2001). De acordo com
Vieira e Garcia (2004, p. 8), a capacidade de improvisao est intrinsecamente relacionada
idia de competncia, que pressupe a capacidade de transferncia, de aprendizagem e de
adaptao, de maneira que se possa adaptar a conduta s situaes novas e imprevistas, para
poder improvisar onde os outros no fazem mais do que repetir. Gibb (2004) destaca
possibilidades de capacitao que podem ser obtidas com a incluso da improvisao teatral
na educao e no treinamento corporativo: melhoria da auto-confiana; fomento
criatividade; aumento da espontaneidade; melhoria no processo de escuta e percepo;
ampliao dos recursos de comunicao e interao.
Dentre as diversas possibilidades de aproveitamento das prticas de improvisao
teatral em educao e treinamento em gesto, acredita-se que um mtodo de trabalho e
encenao sobressaia-se com relao s potencialidades das demais propostas, em funo de


suas caractersticas peculiares, que o diferenciam das demais abordagens: o teatro-esporte,
teatro de improviso ou, simplesmente, impro, criado pelo encenador, pesquisador e professor
Keith J ohnstone (1990; 1993; 1999) ao longo da segunda metade do sculo XX e que,
infelizmente, parece no ter tido ainda suas inesgotveis possibilidades exploradas por
acadmicos e praticantes em gesto de pessoas. A partir de tais consideraes, a presente
pesquisa, estruturada como ensaio terico conforme a orientao de Meneghetti (2011), tem
por objetivo apresentar o teatro-esporte como proposta pedaggica interdisciplinar para o
desenvolvimento de competncias relacionais por estudantes no campo da gesto e por
praticantes em treinamentos corporativos.

2. A PERSPECTIVA DA COMPETNCIA PROFISSIONAL E A GESTO POR
COMPETNCIAS
Apresentando diferentes significados e contradies (BITENCOURT, 2009; FLINK &
VANALLE, 2003), o complexo e multifacetado conceito de competncia encontra-se em
construo e apresenta variadas conotaes (BRANDO, 2007), impedindo que seja obtida
uma uniformidade por meio das diversas abordagens a partir das quais sua interpretao vem
sendo pesquisada, ainda que haja certa unanimidade com respeito idia de que a gesto por
competncias constitui um fator importante para a obteno de vantagem competitiva no atual
cenrio em que as organizaes esto inseridas (BAHRY & TOLFO, 2007, p. 128). Sob um
amplo escopo, tomando por alicerce o campo da administrao estratgica, possvel
classificar as competncias como: (a) organizacionais, que so inerentes a toda a organizao
ou a uma de suas unidades produtivas; e (b) humanas ou profissionais, ou seja, aquelas
relacionadas a indivduos ou a pequenas equipes de trabalho (BRANDO & BAHRY, 2007).
A presente pesquisa enfoca, pois, a dimenso humana da abordagem das competncias.
De acordo com Godoy et al. (2009), a abordagem de competncias baseada no
desenvolvimento de recursos humanos no pode ser circunscrita a uma definio, havendo no
mnimo trs grandes abordagens com grau alto de generalizao, que podem ser categorizadas
como a correntes inglesa, a norte-americana e a francesa. Para os tericos da corrente
francesa, a competncia constituda pela integrao do saber (savoir), do saber fazer (savoir-
faire) e do saber agir (savoir-agir), que correspondem aos trs grandes eixos atualmente
tornados clssicos (RUAS, 2005): conhecimentos, habilidades e atitudes. Os norte-americanos
tratam a competncia como um estoque de qualificaes que credencia a pessoa a exercer
um determinado cargo (LAUTENSCHLAGER, 2009, p. 21). Os ingleses, a seu turno,
buscam conciliar os pressupostos das demais escolas, procurando enfatizar a coerncia das
diferentes abordagens para propor um modelo holstico, fundamentado em quatro
componentes centrais, tidos como determinantes para a obteno de um desempenho efetivo:
(1) a competncia de conhecimento ou cognitiva; (2) a competncia funcional; (3) a
competncia comportamental ou pessoal, de interesse direto para o presente estudo; e (4) a
competncia de valores ou tica (CHEETHAM & CHIVERS, 2005).
Sob essa tica, Paiva e Melo (2008) definem competncia profissional como a
mobilizao de um conjunto de saberes de naturezas diferenciadas que englobam
competncias intelectuais, tcnico-funcionais, comportamentais, ticas e polticas de modo a
gerar resultados reconhecidos no mbito individual, coletivo, econmico e social. Assim, a
competncia profissional associa atributos pessoais ao contexto em que so utilizados
(FLINK & VANALLE, 2003), isto , ao desempenho do indivduo no trabalho. Em ltima
instncia, as competncias poderiam ser compreendidas como combinaes sinrgicas de


conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de
determinado contexto organizacional (BRANDO & BORGES-ANDRADE, 2007, p. 36).
Em conformidade com Nunes e Barbosa (2009), o enfoque da formao profissional
com base em competncias e o conseqente debate acerca da gesto por competncias tm
suas razes nos Estados Unidos da dcada de 1920, ainda que s tenham obtido maior
destaque a partir dos anos 1960, quando se retomou a discusso sobre o distanciamento entre
o ensino perpetrado pela esfera acadmica e a vivncia no trabalho. Segundo Bahry e Tolfo
(2004), o debate sobre competncias foi ampliado na dcada de 1970, quando ainda se tratava
a competncia como uma caracterstica subjacente ao indivduo, que estaria relacionada a um
desempenho superior na realizao de uma tarefa ou em uma determinada situao. Com a
evoluo da pesquisa sobre o tema, nas dcadas seguintes, a idia de competncia passou a ser
elaborada como o conjunto das capacidades humanas que proporcionam um alto desempenho,
em funo da inteligncia e da personalidade do indivduo. Zarifian (2001) defende a idia de
que um indivduo demonstra suas competncias por intermdio de sua capacidade de ser
proativo e de assumir responsabilidades colocadas em prtica em situaes de trabalho.
Toda competncia fundamenta-se em um conjunto de capacidades que envolvem
conhecimentos, habilidades e atitudes passveis de desenvolvimento, tanto no que se refere ao
mbito organizacional quanto no que diz respeito aos nveis funcionais ou de grupos, bem
como sob uma perspectiva individual (RUAS, 2005). Para Zarifian (2003, p. 137),
competncia uma inteligncia prtica das situaes, que se apia em conhecimentos
adquiridos e os transforma medida que a diversidade das situaes aumenta. A partir da
classificao das competncias em organizacionais e humanas (BAHRY & TOLFO), e
direcionando-se a ateno para estas ltimas, entende-se que a noo de competncia traz em
seu significado as capacidades socioafetivas empregadas pelo indivduo em suas atividades
laborais (AMARO, 2008). Nesse sentido, a competncia social destacada por Godoy e Forte
(2007, p. 64) a qual corresponde aos aspectos associados dimenso das competncias
relacionais de Zarifian (2003), das competncias de cooperao debatidas por
Markowitsch e Plaimauer (2009) e das competncias sociais destacadas por Fleury e Fleury
(2001) envolve a capacidade de interao com as pessoas, considerando-se os aspectos da
responsabilidade social em consonncia com as novas situaes e/ou presses de trabalho.
Para Cheetham e Chivers (2005), as competncias categorizadas como sociais,
relacionais, socioafetivas ou comportamentais ficam particularmente evidenciadas no campo
das cincias sociais aplicadas, uma vez que enfocam as habilidades e atitudes pessoais, as
quais incluem a autoconfiana, o controle das emoes e as aptides interpessoais. Nesse
contexto, os autores abordam tambm as chamadas metacompetncias ou competncias
genricas de alto nvel, que transcendem outras competncias e que permitem ampliar ou
reforar outras competncias as quais estariam especialmente associadas criatividade,
soluo de problemas, comunicao, agilidade mental e habilidade de aprendizagem.
O aspecto interpessoal crucial para que se possa trabalhar as atitudes (EKATERINI,
2011), que compreendem um dos vrtices da trade clssica da competncia profissional a
qual engloba, como se viu, conhecimentos, habilidades e atitudes e que se referem a um
estado complexo do ser humano, que afeta seu comportamento em relao a pessoas, objetos
e eventos, determinando sua deciso por um curso de ao pessoal (BRANDO & BORGES-
ANDRADE, 2007). As atitudes, que constituem um aspecto crucial para o desenvolvimento
da liderana (MLLER & TURNER, 2010), so definidas por Bahry e Tolfo (2007) como
uma predisposio de um indivduo a reagir a um estmulo, o que constitui um determinante
importante do comportamento daquele indivduo, pois o influencia a agir de uma dada


maneira. Acredita-se que a atitude constitua uma dimenso da competncia passvel de
desenvolvimento por meio da prtica teatral, porm ela parece no ser adequadamente
contemplada nos treinamentos e cursos de graduao orientados para a formao de
profissionais aptos a atuar no mbito da gesto, conquanto o mesmo possa ser dito acerca dos
demais aspectos interpessoais e comportamentais da competncia, usualmente negligenciados
na educao formal dos futuros gerentes e gestores, como se argumenta na prxima seo.

3. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS NA EDUCAO E NO
TREINAMENTO PROFISSIONAL
Alm de proporcionar apoio aos processos de gesto de pessoas em contextos
organizacionais desde o recrutamento e a seleo de funcionrios, at as oportunidades de
promoo e de desenvolvimento de carreiras o modelo de competncias tambm vem
servindo como balizador no campo da formao educacional, em todos os nveis, promovendo
suporte organizao dos projetos pedaggicos e dos currculos escolares (GODOY et al.,
2009). Brando (2007) e Brando e Bahry (2005) fazem notar que a competncia profissional
no pode ser dissociada da noo de aprendizagem, haja vista que resulta da aplicao de
conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridos por um indivduo em processos de
aprendizagem, sejam eles naturais ou induzidos. Tendo em vista os objetivos vinculados ao
exerccio profissional, uma competncia pode tambm ser construda por meio de treinamento
e desenvolvimento, para posteriormente ser aperfeioada e corrigida (CAMPOS et al., 2008).
Brando e Borges-Andrade (2007) alertam para o fato de que o desenvolvimento de
competncias profissionais depende fundamentalmente da motivao para aprender, do
mtodo de ensino e de um ambiente que estimule a aprendizagem. A essa perspectiva, Nunes
e Barbosa (2009) acrescentam que a proposta de formao profissional por competncias
defende a passagem de um ensino centrado nos saberes disciplinares para uma perspectiva
pedaggica que produza competncias verificveis em situaes e tarefas especficas.
Retomando o debate acerca das principais correntes tericas relacionadas abordagem
das competncias, e tendo por pano de fundo a discusso pedaggica, Vieira e Luz (2008)
argumentam que a escola francesa valoriza o modo pelo qual as instituies de ensino
enriquecem o repertrio de habilidades dos alunos, enquanto que, em funo de suas razes
comportamentalistas, a escola anglo-sax privilegia os comportamentos observveis.
Contudo, seja qual for a corrente terica privilegiada, deve-se notar que, dado o carter social
da construo e da manuteno da competncia profissional, um processo educacional
embasado pela abordagem de competncias rejeita uma formao esttica, pontual ou
descolada da realidade prtica (PAIVA & MELO, 2008). O desenvolvimento de competncias
exige que o aluno ou treinando seja visto no apenas como o sujeito que pensa, mas tambm,
de modo complementar, como o sujeito que age (AMARO & NOVAES, 2010). Tal
abordagem encontra respaldo, por instncia, nas demandas que as organizaes produtivas
dirigem aos egressos do sistema educacional orientado para as cincias da gesto.
A atrao e a reteno de jovens talentos com competncias diferenciadas constituem
uma demanda manifesta por diversas organizaes, as quais requerem profissionais capazes
de ir alm das atividades prescritas e de compreender e dominar novas formas de trabalho
(ZARIFIAN, 2001). Por exemplo, no parecer de Campos et al. (2008), por meio da
abordagem baseada na competncia profissional, pode-se desenvolver no indivduo, desde a
formao universitria, competncias tais como comprometimento, interesse pelas tarefas
realizadas e capacidade de atuar em equipe.


Nunes e Barbosa (2009) asseveram que, no obstante a noo de competncia se fazer
presente em projetos pedaggicos de cursos de graduao em administrao, infelizmente no
se pode verificar uma articulao entre as competncias a serem desenvolvidas nos estudantes
ao longo dos cursos e os demais elementos orientadores do processo formativo, tais como
contedos, metodologias e sistemas de avaliao. Diante de outras evidncias empricas,
pode-se aventar que esse descompasso entre a necessidade do desenvolvimento de
competncias e os currculos dos cursos de graduao no se observa apenas no campo
pedaggico da administrao, sendo ele extensivo aos demais campos relacionados gesto.
Cardoso, Mendona Neto e Oyadomari (2010), por exemplo, afirmam que a discusso
acadmica acerca de competncias fundamental para que se possa repensar os currculos dos
cursos de formao de contabilistas no Brasil, enquanto Silva e Fleury (2005) fazem
observaes anlogas sobre o desenvolvimento de competncias por engenheiros e
profissionais de finanas. No mbito da engenharia de produo, Rios et al. (2005) defendem
que a valorizao das competncias na formao profissional enriqueceria o relacionamento
entre professor e aluno, permitindo que o processo pedaggico transcenda a mera transmisso
do conhecimento estabelecido. Criticando a posio de que deveriam predominar nas
universidades as prticas formativas orientadas para o saber fazer, Paiva J nior et al. (2006)
mostram a necessidade de que na graduao em engenharia de produo sejam igualmente
enfatizadas as dimenses do saber ser e do saber relacionar-se e agir com o outro.
Retomando a anlise do campo pedaggico especfico da cincia administrativa,
Nunes, Patrus-Pena e Dantas (2011) avaliam que os cursos de graduao em administrao no
Brasil privilegiam os saberes conceituais, sendo que os docentes centralizam as aulas em seu
prprio conhecimento, pouco estimulando a autonomia do aluno. Murari e Helal (2010)
partilham dessa posio, evidenciando que nos cursos responsveis pela graduao dos
futuros administradores brasileiros, o conceito de competncia profissional segue os ditames
da formao terica definida exclusivamente a partir da competncia intelectual. Todavia,
quando se enfoca a gesto por competncias e os correspondentes sistemas de aprendizagem,
treinamento e desenvolvimento, alm do intelecto, deve-se privilegiar atitudes e habilidades
capazes de permitir a emergncia de competncias relacionais e socioafetivas, tais como a
inteligncia emocional e a inteligncia interpessoal (GABEL-SHEMUELI & DOLAN, 2011).
Nesse sentido, Nunes, Patrus-Pena e Dantas (2011) acreditam que, alm dos
conhecimentos tcnicos comumente abordados em seus cursos de formao, os estudantes de
administrao precisam ter disposio alternativas pedaggicas para desenvolver
competncias de comunicao e expresso compatveis com o exerccio de sua profisso,
incluindo processos de negociao e interaes comunicativas interpessoais ou intergrupais.
Amaro e Brunstein (2011) advogam o aproveitamento de abordagens interpretativas para
estudar a competncia profissional, por meio das quais as concepes dadas pelos alunos e
pelos treinandos s suas atividades possam exercer um papel fundamental na formao e no
desenvolvimento de suas competncias. Em contrapartida, Dutra, Hiplito e Silva (2000)
pontuam a distino entre competncias flexveis, que envolveriam traos de personalidade, e
competncias rijas, que seriam limitadas a assinalar as habilidades exigidas para tal ou qual
trabalho especfico. Para os autores, as competncias flexveis infelizmente no so
suscetveis de ser desenvolvidas pela aprendizagem ou pelo treinamento.
Primi et al. (2001) crem que a abordagem de competncias efetiva para se buscar
um equilbrio no processo formativo entre a nfase na inteligncia cristalizada aquela que
prioriza o conhecimento acumulado e a nfase na inteligncia fluida, requerida quando se
faz necessrio resolver problemas relativamente novos, aqueles para os quais h poucos


conhecimentos previamente memorizados, ou seja, aqueles que demandam que, em ltima
instncia, seja improvisada uma soluo. A habilidade de improvisar ou realizar uma ao
subitamente, de modo extemporneo, sem planejamento prvio, a partir de uma situao
inesperada ou criada pelo impulso do momento (FLACH & ANTONELLO, 2011) pode ser
vista como uma competncia passvel de aprendizagem, atividade para a qual h dcadas so
utilizadas, por exemplo, centenas de exerccios teatrais (J ACKSON, 1995). Note-se que para
Nunes, Patrus-Pena e Dantas (2011), perspectivas interdisciplinares e mtodos tais como
dramatizaes e jogos teatrais podem ter efeito significativo sobre o desenvolvimento de
competncias, pois consideraram, alm dos saberes conceituais, o saber fazer e o saber ser.

4. JOGOS E PRTICAS TEATRAIS EM CONTEXTOS UNIVERSITRIOS E
ORGANIZACIONAIS
No parecer de Godoy e Forte (2007) e de Zarifian (2001; 2003), o desenvolvimento de
competncias a partir do sistema educacional formal constitui uma proposta complexa que
enseja mudanas de comportamento das instituies de ensino a partir de professores e
alunos. Nesse contexto, nos cursos de graduao voltados para as cincias da gesto, a
interdisciplinaridade assume grande importncia na medida em que possibilita uma mediao
entre saberes e competncias, permitindo a identificao e a convivncia criativa entre temas
e conceitos em comum (AMBONI et al., 2010). Taylor (2007, p. 186), por exemplo, acredita
que no corao da compreenso terica est a questo da relao entre conhecimento e
criatividade, uma questo para a qual ainda no h uma resposta definitiva, mas que pode ser
investigada por intermdio da aplicao de tcnicas teatrais em sala de aula.
Conforme defendem Chasserio e Gosse (2007, p. 166), as tcnicas teatrais so
inigualveis para levar a um novo patamar a aprendizagem de estudantes com formao
cientfica, os quais so induzidos a confiar essencialmente no raciocnio cartesiano, e que
geralmente no so estimulados a desenvolver habilidades pessoais tais como a empatia e a
ateno aos outros, que so competncias gerenciais to importantes quanto a capacidade de
ler um balano anual ou de calcular custos de produo. Por instncia, Cheetham e Chivers
(2005) incorporam em seu modelo de competncias as habilidades e as atitudes relacionadas
comunicao, criatividade, soluo de problemas e agilidade mental, todas passveis de
aprendizagem e desenvolvimento por meio da prtica do teatro em contextos educacionais.
Enquanto a tradio teatral vincula o exerccio da representao preparao de um
espetculo cnico a ser apresentado para uma audincia, a perspectiva do teatro-educao
concebe o estudante como um organismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se
realizam quando a ele se permite desenvolver-se em um ambiente aberto experincia
(KOUDELA, 2004). Para Oliveira e Stoltz (2010), por meio da atividade teatral vivenciada
em classe, a partir de combinaes e reelaboraes de experincias anteriores pode-se criar
algo novo num processo em que so imprescindveis a fantasia e a imaginao para
estabelecer um impulso criador, que nasce na aula de teatro para ganhar os demais aspectos da
existncia do sujeito. A participao de um educando em atividades pedaggicas teatrais no
deve, portanto, ser vista como um momento de entretenimento, mas antes como uma proposta
de atitude (ANDR, 2008), o que combina com a abordagem da competncia profissional.
Uma grande vantagem prtica dessa pedagogia advm do fato de que, no teatro-
educao, os jogos teatrais no costumam exigir muitos recursos em termos de materiais
utilizados ou espao disponvel para as atividades (NOVELLY, 1994), podendo ser
desenvolvidos em praticamente qualquer sala de aula tradicional na qual as cadeiras sejam


afastadas para criar uma arena livre, que no precisa ter propores muito grandes. Nesse
ambiente, Spolin (1982) sugere que a prtica teatral deve se basear na participao em jogos,
pois o envolvimento criado pela relao de jogo permite que o participante desenvolva sua
espontaneidade dentro do limite das regras preestabelecidas e crie as habilidades necessrias
prtica. Assim, medida que o participante interioriza tais habilidades e essa espontaneidade,
ele se torna um jogador criativo para o jogo e para a vida (KOUDELA, 2004).
Segundo Carvalho (2007), que utilizou exerccios de improvisao com estudantes
universitrios de administrao e de comunicao, jogos teatrais so propostas de carter
ldico baseadas na representao, na interpretao e na contracenao, por meio das quais se
pretende estimular a criatividade, a participao e o aprendizado. Boal (1995) ensina que os
jogos teatrais podem ser utilizados tanto por atores quanto por no-atores tais como
estudantes ou trabalhadores que desejam utilizar o teatro como forma de comunicao ou
mesmo como manifestao poltica. Sob a tica do teatro-educao, os jogos teatrais devem
ser sociais e basear-se em problemas a serem solucionados em grupo (KOUDELA, 2004).
Lesavre (2012) acredita que h dois principais objetivos esperados quando so
utilizados jogos teatrais na criao e/ou no incremento de competncias profissionais em
contextos organizacionais: (1) desenvolver habilidades relacionadas comunicao verbal e
no-verbal, s atividades de negociao e necessidade de falar em pblico; e (2) desenvolver
atitudes relacionadas utilizao da imaginao e da criatividade. Por exemplo, El Shenawy
(2010) obteve resultados significativos no desenvolvimento de habilidades de negociao em
universitrios da rea de administrao utilizando um treinamento baseado em tcnicas
teatrais, enquanto Gibb (2004) e Steed (2005) valeram-se de dramatizaes e improvisaes
para desenvolver competncias relacionadas liderana em treinamentos corporativos.
A grande maioria dos jogos teatrais confia em tcnicas aliceradas na improvisao
para obter os resultados almejados. J ogos teatrais que se valem da improvisao costumam ser
envolventes, divertidos, relaxantes e oferecem aos alunos ou treinandos uma quebra na rotina
das aulas tradicionais e do trabalho em escritrios, sem contar o fato de que seu uso em classe
pode ser estruturado a partir de tarefas simples e individualizadas, at se chegar s propostas
mais complexas, que envolvem grupos maiores (J ACKSON, 1995). Para Spolin (1982, p. 24),
o jogo da improvisao tem o significado de descoberta prtica dos limites do indivduo,
dando ao mesmo tempo as possibilidades para a superao destes limites.
Koudela (2004) apresenta cinco grandes benefcios que se pode esperar a partir do
desenvolvimento pessoal e profissional proporcionado pela improvisao em jogos teatrais:
(1) experincia em pensar criativa e independentemente; (2) prtica da cooperao; (3)
desenvolvimento da sensibilidade para relacionamentos pessoais; (4) liberao emocional
controlada; e (5) flexibilidade para expressar idias clara e efetivamente. O treinamento da
improvisao teatral pressupe que o praticante se concentre em aprender como ouvir e
observar o outro, como expressar-se por meio de seu corpo e sua voz, como confiar em um
grupo para alcanar uma meta, como sentir-se confortvel em uma situao de exposio, e
como superar suas inibies para tornar-se confiante e criativo (DALY et al., 2009).
Para J ackson (1995), sob a perspectiva do desenvolvimento de competncias
profissionais, jogos de improvisao teatral so efetivos para estimular a criatividade por meio
do exerccio da imaginao, para propiciar novas interpretaes do ambiente e das
circunstncias de atuao do indivduo, para aumentar a auto-confiana em interaes, para
promover a adaptabilidade a situaes de mudana e para incrementar a coeso grupal e o
senso de equipe. Daly et al. (2009), por exemplo, engajaram o pessoal de atendimento a
clientes de uma companhia area em treinamentos baseados em improvisao, obtendo desses


funcionrios uma avaliao de que as novas competncias nascidas a partir da improvisao
melhoraram sua confiana, sua habilidade de adaptao, sua espontaneidade e seu conforto
diante de situaes inusitadas. Sob essa perspectiva, Lesavre (2012) prope que o trabalho
grupal de improvisao em contextos organizacionais pode desenvolver uma cultura de se
perseguir solues para problemas, encorajando os participantes a responder de forma rpida
e intuitiva quando eles so confrontados com qualquer situao e, mais importante ainda,
privilegiando a ao engajada em lugar da anlise descompromissada.
A improvisao a base da atuao teatral contempornea tanto no que se refere ao
aprendizado quanto como parte integrante de uma encenao e geralmente se apresenta
como uma prtica em grupo amparada por dois elementos: a resposta espontnea frente ao
imprevisto e a habilidade para solucionar o elemento inesperado (CARVALHO, 1998).
Tradicionalmente, uma improvisao uma cena representada com pouco planejamento,
geralmente iniciada a partir de dois elementos (NOVELLY, 1994, p. 91): uma situao (voc
est no poo de uma mina e acaba de ouvir uma exploso) e/ou uma estrutura dramtica
(voc inicia a cena com uma emoo, tal como a raiva e termina com outra, tal como
tristeza). J ogos de improvisao praticados por atores e no-atores costumam seguir
variaes em torno de tais elementos, porm a introduo de certas inovaes nas construes
cnicas improvisadas podem determinar transformaes significativas na prtica da
improvisao, como sugeriu Keith J ohnstone (1990) ao conceber seu teatro de improviso.

5. O TEATRO DE IMPROVISO OU TEATRO-ESPORTE DE KEITH JOHNSTONE
As improvisaes tradicionais muitas vezes so vistas como meios para se atingir um
determinado fim, relacionado a uma obra maior. Por exemplo, um diretor pode valer-se do
recurso da improvisao para exercitar os atores que interpretaro Romeu e J ulieta a
estabelecer relaes afetivas entre eles, sem utilizar naquele momento as palavras do texto
escrito por Shakespeare, de modo a experimentar determinadas emoes durante o processo
de ensaio para o espetculo, porm visando um treinamento que tem a encenao final como
meta a ser atingida. Na perspectiva defendida por Keith J ohnstone (1990; 1993; 1999)
professor emrito da Universidade de Calgary, no Canad, reconhecido internacionalmente
por sua obra que, desde o final dos anos 1950, vem exercendo forte influncia sobre atores,
companhias de teatro e coletivos de criao por todo o mundo (ACHATKIN, 2010) cada
cena improvisada pode ser vista, ao mesmo tempo, como processo e resultado do trabalho dos
atores: a cena no ser aperfeioada ao longo das semanas para apresentao a um pblico
maior, ela tem a existncia restrita primeira e nica apresentao, sendo simultaneamente
ensaio e espetculo. Tal a proposta do teatro de improviso de Keith J ohnstone, concepo
cnica igualmente conhecida como teatro-esporte ou, simplesmente, impro.
Em uma improvisao tradicional, h um tempo mnimo para a combinao da cena
entre os participantes, aos quais se concede alguns minutos para que eles possam discutir
sobre os personagens que entraro em cena, como a histria ser iniciada, qual ser o rumo
dos acontecimentos, como se daro as relaes entre os personagens, que conflitos sero
explorados e como a histria terminar (SPOLIN, 1982). Por vezes, quando a improvisao
tem por finalidade exercitar os atores em uma obra dramatrgica previamente existente, essa
estrutura j est dada pela prpria pea. De qualquer modo, esses poucos minutos so
suficientes para estabelecer combinaes rudimentares entre os participantes, de modo que a
improvisao propriamente dita se restringe a como se vai encenar uma histria cujos
elementos dramticos e cuja estrutura foram debatidos e so conhecidos por todos os
participantes. Na concepo do teatro-esporte, por outro lado, no se pode querer traar todo


um plano para o desenvolvimento de uma cena porque, dessa maneira, todo o frescor da
criao, do imprevisto e do jogo estabelecido com os parceiros de cena e com a platia so
imediatamente destrudos (HRCULES, 2011). Para tanto, o tempo de combinao prvia
entre os atores suprimido: quando o juiz apita o incio do jogo, os participantes no se
falam, e tm poucos segundos para entrar em cena e comear a agir.
A partir dessa modificao com relao improvisao tradicional, Keith J ohnstone
desenvolveu estratgias de treinamento para permitir que, durante o processo de criao
teatral, o ator possa trabalhar com suas primeiras idias e com as primeiras idias de seus
parceiros de contracenao, para a criao de cenas e narrativas originadas por uma ao
realmente espontnea (ACHATKIN, 2010). Para J ohnstone (1990), a importncia do resgate
da espontaneidade do indviduo est relacionada ao fato de que os sistemas educativos
modernos embotam a criatividade, pois estimulam os estudantes desde muito jovens a serem
no-imaginativos. Outrossim, o improvisador treinado no mtodo de Keith J ohnstone tem
como principal inimigo e aliado o tempo (HRCULES, 2011, p. 50): em funo de o ator ter
que iniciar uma cena instantaneamente e de precisar resolv-la at o final do tempo estipulado
para o jogo, as dificuldades inerentes ao processo criativo so elevadas a um novo patamar, o
que permite ao participante exercitar habilidades em situaes de extrema dificuldade, nas
quais, paradoxalmente, sua nica chance de sucesso depende de que sua criatividade e sua
imaginao estejam completamente livres para fluir de maneira espontnea.
Como espetculo apresentado a uma audincia, o teatro-esporte de Keith J ohnstone
caracterizado pelo encontro criativo entre atores e pblico, em que os primeiros, na pele de
jogadores, entram em um palco, transformado em campo de jogo, e se encontram com a
platia os torcedores , para uma partida de teatro em que se evidencia uma relao
especial, na qual as idias de um e de outro revelam para os lados envolvidos a pluralidade
de possibilidades existentes em cada mnima deciso tomada para a construo das cenas,
permitindo assim que o pblico seja co-autor e testemunha de todas as etapas de um processo
criativo, com seus acertos e erros, com as dvidas e as certezas compreendidas na realizao
de todo desafio (ACHATKIN, 2010, p. 16). No Brasil, a proposta de Keith J ohnstone chegou
como teatro-esporte em 1997, por intermdio de Vera Achatkin, atriz-jogadora, diretora de
teatro e professora universitria (CONCEIO, 2010; HRCULES, 2011).
Com inspirao no gon, o confronto ou disputa que caracteriza as duas mais
importantes manifestaes coletivas da cultura grega os jogos olmpicos e os festivais
dionisacos, que h 25 sculos estabeleceram as razes para o teatro contemporneo
(MAGALDI, 1994) , no teatro-esporte duas equipes de atores se enfrentam no palco na arte
de improvisar, a partir de desafios lanados pelos juzes, o time adversrio e/ou o pblico
(ACHATKIN, 2010, p. 37). O formato atual dos espetculos de teatro de improviso surgiu em
1977, quando um grupo de atores do Teatro Experimental de Montreal, dirigidos por Keith
J ohnstone, levaram ao palco a idia de uma pea teatral que, semelhana de um esporte,
fosse nica em cada representao, como uma partida de hquei sobre o gelo: nascia assim o
match de impro, que logo conquistou os pases da Europa e da Amrica do Sul,
transformando-se num xito mundial (CONCEIO, 2010), haja vista existirem atualmente
ligas esportivas de teatro de improviso em diversos pases do ocidente.
Sem nenhuma espcie de combinao prvia entre os atores que iro construir a cena,
comum que as improvisaes comecem sem que ningum tenha estabelecido um
personagem, nem tenha idia do que far em cena, o que caracteriza um enorme desafio para
as equipes, pois todos os atores assumem os papis de dramaturgos, diretores, cengrafos,
coregrafos e compositores, de modo que a histria emerge medida que a ao se desenrola


e que os atores fazem ofertas uns aos outros (ACHATKIN, 2010). Dentro do impro, pode-se
definir uma oferta como qualquer coisa nova que surge no espetculo, seja por parte de um
ator ou da platia ou, ainda, uma casualidade (J OHNSTONE, 1993; 1999), sendo que quanto
mais participativas e interessantes forem as ofertas, mais os jogadores tendero a se sentir
estimulados para dar prosseguimento narrativa (CONCEIO, 2010).
Uma oferta recebida pelo improvisador a qual pode ser uma palavra dita por outro
jogador, um telefone celular que toca na bolsa de algum da platia, uma risada do pblico ou
qualquer outro estmulo est sujeita aceitao por parte do jogador, e pode despertar nele
livres associaes, que recebem o nome de rebote, e o espetculo continua (MUNIZ, 2006).
Assim, um dos maiores desafios para o ator que se exercita com o mtodo de improviso de
Keith J ohnstone est relacionado ao princpio da aceitao: receber a oferta e aceitar as
primeiras idias que surgirem do grupo, por mais bvias e banais que possam parecer em
princpio (ACHATKIN, 2010). No mtodo de J ohnstone (1990), a habilidade mais importante
de um improvisador envolve trabalhar concomitantemente a aceitao e a cooperao para
libertar a imaginao de seu companheiro de cena. De modo complementar, J ohnstone (1993;
1999) no cr em boas ou ms idias, nem em obstculos insuperveis trazidos para a cena:
todas as ofertas so vistas como oportunidades para alimentar a histria. No difcil perceber
que Keith J ohnstone prope assim uma mudana de atitude diante de desafios, isto , a
aquisio de uma competncia aproveitvel em variados contextos sociais e profissionais.
No impro, a cena geralmente principia quando um dos atores da equipe aposta na
primeira idia que lhe vem mente para dar incio ao processo criativo (J OHNSTONE,
1990), de preferncia apresentando aos outros a mimese de uma ao, isto , uma ao fsica,
a partir da qual sua tarefa e a tarefa de seus companheiros de cena ser envolver-se com
aquela ao, desenvolv-la, dando corpo a uma narrativa espontnea que possa vir a
transformar a simples ao inicial em uma ao dramtica, ou seja, em uma histria com
incio, meio e fim, e que seja interessante para o pblico (ACHATKIN, 2010). O jogo de
impro parte ento de um estmulo ofertado por um dos jogadores, pelo juiz da partida ou pelo
pblico, estabelecendo assim o chamado mote da improvisao, a base sobre a qual ela ser
construda, que pode ser um tema, um objeto, um movimento corporal, uma frase, uma
imagem como um quadro ou uma fotografia, um gnero dramtico como a comdia ou o
melodrama (CONCEIO, 2010; MUNIZ, 2006). A partir do momento em que se anuncia o
mote da improvisao, depois do apito do juiz, sem nenhum tipo de combinao prvia e com
um tempo mximo para comear a cena de apenas cinco ou dez segundos, a equipe de
improvisadores comea a trabalhar, expandindo o mote e estabelecendo a plataforma da
histria, ou a base a partir da qual ser construda a narrativa que ainda no existe. Nesse
processo criativo, o ator deve ser capaz de cumprir diversos desafios significativos (mesmo
para os atores mais experientes) de forma seqencial: acreditar em seu impulso criador, correr
o risco de explorar suas idias, envolver seus companheiros de cena na ao, estabelecer com
eles uma relao definida, quebrar rotinas previsveis pelo pblico, explorar seus instintos e
sentimentos de modo espontneo, abrir todos os seus canais de escuta e percepo, aceitar as
contribuies do grupo para construir a narrativa e conduzir uma histria desde o princpio
sem conhecer o final, aproveitando todos os elementos e informaes que vierem a surgir.
Segundo Conceio (2010, p. 173), a grande dificuldade dos jogadores-improvisadores
reside nos momentos em que eles de deparam com os bloqueios da criatividade e da
imaginao, os quais resultam de uma m educao de nosso potencial artstico e,
principalmente, do medo do fracasso e da exposio pblica de nosso universo pessoal. Para
J ohnstone (1990) e Muniz (2006, p. 12), os bloqueios acontecem quando o ator tem medo de
fracassar, de no ser original, de no ser interessante, e ento censura sua imaginao, para


no ser trado por si mesmo, revelando aos demais pensamentos obscenos, psicticos,
tolos, etc.. Assim, com o treinamento propiciado pelo impro, o jogador tende a sentir mais
liberdade, a reagir mais rpido aos estmulos e, ento, poder driblar o juiz mais cruel de
todos, aquele que existe em sua mente. No por coincidncia, os benefcios obtidos por um
indivduo a partir da prtica do teatro-esporte, que naturalmente culminam com a libertao
de suas amarras na relao com o mundo e na interao com o outro, so essenciais para que
ele potencialize suas competncias relacionais, sociais, comportamentais ou interpessoais.

6. CONCLUSES
A presente pesquisa foi direcionada pelo objetivo de apresentar o teatro-esporte como
proposta pedaggica interdisciplinar para o desenvolvimento de competncias relacionais por
estudantes no campo da administrao e por praticantes em treinamentos corporativos. A base
terico-emprica para a argumentao aqui promovida encontra respaldo no gnero artstico
do teatro de improviso criado por Keith J ohnstone (1990). Acredita-se que as habilidades
obtidas com a prtica do impro e as atitudes decorrentes da exposio participativa em ensaios
e em encenaes de teatro-esporte so precisamente as mesmas associadas por diversos
pesquisadores do fenmeno organizacional s dimenses comportamentais, interpessoais e
sociais da competncia profissional. Cabe recordar que a prtica teatral da improvisao
comumente desenvolvida por meio de jogos (SPOLIN, 1982), que podem ser aplicados sem
problemas em classes de administrao (CARVALHO, 1998).
Os benefcios esperados a partir da adoo dessa prtica em salas de aula e em
treinamentos podem ser mltiplos. Inicialmente, defende-se que o trabalho com o impro
poderia ser efetivo para desenvolver em estudantes e treinandos ao menos oito das quinze
competncias identificadas por SantAnna (2003) como as mais presentes nos estudos de
pesquisadores alinhados com as escolas anglo-americana e francesa acerca da competncia
profissional: (1) capacidade de trabalhar em equipe; (2) criatividade; (3) capacidade de
comunicao; (4) aptido para lidar com incertezas e ambigidades; (5) capacidade de
relacionamento; (6) iniciativa de ao e deciso; (7) autocontrole emocional; e (8) capacidade
de lidar com situaes novas e inusitadas. O teatro-esporte pode ento ser efetivo para
desenvolver aspectos constitutivos da competncia comportamental ressaltados por Murari e
Helal (2010): autoconfiana, persistncia, controle emocional e de estresse, habilidade de
escuta, empatia, foco em tarefa e senso coletivo. Ademais, programas de treinamento e
desenvolvimento estruturados por meio do teatro de improviso ancorado em uma abordagem
por competncias podem enfatizar aspectos relacionados por Vieira e Garcia (2004) idia de
competncia profissional: (1) habilidades sociais e interpessoais; (2) capacidade de
comunicao; (3) flexibilidade no relacionamento humano; (4) comprometimento com o
grupo; e (5) conscincia da necessidade de se agir como um time, somando conhecimentos e
habilidades. Merece ateno ainda o trabalho de Campos et al. (2008), que determinaram que,
dentre os fatores mais citados por organizaes brasileiras como impedimentos para promover
o pleno aproveitamento em seus quadros funcionais de jovens egressos de instituies de
ensino superior, destacam-se aspectos tais como falta de iniciativa, problemas de expresso e
dificuldades de relacionamento; os trs aspectos naturalmente podem ser trabalhados a partir
da prtica do teatro de improviso com base em uma abordagem focada em competncias.
Deve-se notar que o presente artigo tem como motivao indicar uma nova proposta
pedaggica, porm no pretende se configurar como um detalhado manual explicativo para a
aplicao de tal proposta em salas de aula ou em ambientes de treinamento. Para passar da
teoria ao, recomenda-se o estudo detido dos trabalhos aqui referenciados de Keith


J ohnstone (1990; 1993; 1999), bem como de toda sua obra e das pesquisas de seus seguidores.
Sugere-se tambm o contato com os coletivos brasileiros de impro citados, por exemplo, em
Hrcules (2011), e que esto presentes em diversas cidades do Brasil. recomendao
direcionada prtica efetiva do teatro-esporte para o desenvolvimento das competncias
relacionais soma-se, por conseguinte, a posio de Brando (2007, p. 156), para quem a
pesquisa acadmica das competncias carece muito de investigaes empricas.
Por fim, cabe acrescentar que a abordagem da gesto por competncias vem sendo
sistematicamente criticada por acadmicos tais como Amaro (2008, p. 92), para quem a
perspectiva de competncia se aproxima da idia de empregabilidade, razo pela qual a
introduo da noo de competncia nas empresas tenderia a forjar um trabalhador cada vez
mais individualizado e desarraigado dos estatutos sociais do trabalho construdos
historicamente. Adicionalmente, Brando e Guimares (2001) alertam para o fato de que a
gesto por competncias pode acirrar os processos de objetivao e individualizao do
trabalho e, assim, acabar se constituindo em um mecanismo de controle social da mo-de-obra
e de manuteno das estruturas de poder das organizaes. Ramos (2001), por sua vez,
defende a perspectiva de que a competncia desloca o conceito de qualificao da fora de
trabalho, sendo capaz de provocar a perda de conquistas histricas dos trabalhadores. Para
Cruz, Sarsur e Amorim (2011), os modelos de competncias praticados pelas organizaes
brasileiras podem ser caracterizados pela simplificao e pelo esvaziamento do trabalhador
individual, bem como pela resistncia interlocuo com as formas de representao
mobilizadas pelos trabalhadores. H crticas ainda mais incisivas, como aquela proferida por
Amaro e Novaes (2010, p. 11), para quem o discurso das competncias acaba cumprindo um
papel ideolgico de encobrir mais uma estratgia de dominao do capital sobre o trabalho.
Em contrapartida, respondendo s crticas mais usuais, Vieira e Luz (2008) defendem
que a subjetividade do trabalhador ganha relevo a partir da abordagem das competncias, por
meio da qual so valorizados aspectos tais como responsabilidade, abstrao e independncia,
capacidade de comunicao, de liderana e de trabalho em equipe, associados personalidade
e aos atributos do trabalhador. Para Zarifian (2003), a nfase na competncia produziria
sujeitos trabalhadores cada vez mais autnomos, aptos a gerir seu prprio trabalho, propensos
a tomar iniciativas e assumir responsabilidades, portanto capazes de dar novos significados a
seu trabalho (AMARO & NOVAES, 2010, p. 3). De forma complementar, Boal (1995, p. 9)
assevera que os exerccios e os jogos teatrais podem ajudar o no-ator (operrio, campons,
estudante, paroquiano, empregado pblico, todos) a desentorpecer o corpo, alienado,
mecanizado, ritualizado pelas tarefas quotidianas da sociedade capitalista.

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