O USO DAS PRTICAS TEATRAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM EQUIPE NAS ORGANIZAES
Por: Estella Souza Ferreira
Orientador Prof. Marcelo Martins Saldanha da Gama
Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PS-GRADUAO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE
O USO DAS PRTICAS TEATRAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM EQUIPE NAS ORGANIZAES
Apresentao de monografia Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obteno do grau de especialista em Analista de Gesto de Recursos Humanos Por: . Estella Souza Ferreira.
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AGRADECIMENTOS
...aos amigos e parentes que me aguentaram num perodo difcil e ajudaram a superar, aos mdicos que me possibilitaram voltar a sonhar com uma boa formao, e aqueles que acreditavam que isso no seria possvel, por me dar foras para continuar a caminhada e provar que na vida, quando se tem f e garra, voc consegue.
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DEDICATRIA
... a minha me, aos meus irmos, principalmente a Marina, aos amigos, aos meus familiares , aos meus colegas de trabalho e a todos que de alguma maneira fizeram parte da caminhada.
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RESUMO
Esta pesquisa versa sobre os benefcios de se utilizar das prticas teatrais para o desenvolvimento da competncia trabalho em equipe dentro das organizaes. Tal competncia de alta relevncia para o bom desempenho, alcance de metas e sucesso nas empresas. Para tal, foi feito um estudo dentre reconhecidos estudiosos do ramo da Educao, Teatro e Psicologia. Visa atravs de teorias, certificar que a prtica dessas atividades de grande valor. Isso se d a partir de uma triangulao entre os requeridos autores e o pensamento desta aluna. Esta monografia no busca solucionar o problema, entretanto, levantar cada vez mais interrogaes a cerca da socializao e interao entre os colaboradores e quem sabe a partir disto, demonstrar uma possibilidade que pode ser sim de grande utilidade e presteza.
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METODOLOGIA
Para confeco desta pesquisa monogrfica, me utilizei da Pesquisa Bibliogrfica e alguns sites de referncia. Tentei fazer uma triangulao entre os pensadores da Educao, do Teatro e da Psicologia. Aps alguns fichamentos, resumos e alguns pontos de interrogaes levantados, creio que tenha conseguido me comunicar de maneira clara e objetiva para com estes grandes pesquisadores. Pude renovar as minhas expectativas quanto relevncia do tema, visto que j havia pesquisado anteriormente por outro prisma, a questo central deste trabalho monogrfico: O uso das prticas teatrais para o desenvolvimento das inteligncias interpessoal e cinestsico-motora. Aprender que no depende unicamente do conhecimento adquirido, seja pela teoria ou pela prtica, o nosso sucesso profissional. E estritamente crucial para o profissional dos tempos atuais a ATITUDE. Pois atravs dos seus comportamentos que vai se desenrolar o seu profissionalismo, sua capacidade e desenvolvimento para com o seu cargo e sua equipe de trabalho.
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SUMRIO
INTRODUO 13
CAPTULO I - Aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner 15
CAPTULO II - Aspectos tericos do pensamento de Vygotsky 23
CAPTULO III Interfaces entre Vygotsky, Gardner e as praticas teatrais 30
CAPTULO IV Atuando em Equipes 33
CONCLUSO 41
BIBLIOGRAFIA 43
ANEXOS 45
NDICE 65
FOLHA DE AVALIAO 67
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13 INTRODUO
A escolha deste tema, a princpio, deve-se por meu interesse em teatro e acreditar que por meio deste, a interao social com os colegas se desenvolve e em conseqncia desse desenvolvimento, o treinando passa a ter segurana e acredito que atravs dessa segurana, tm uma alta no seu desenvolvimento cognitivo, influenciando na sua produo. Ao ingressar na no curso de Pedagogia pude perceber cada vez mais a importncia de se falar sobre o teatro, atravs das discusses sobre a importncia da auto-estima, do desenvolvimento das inteligncias mltiplas, da teoria da interao social de Vygotsky, entre outras discusses. Quando estava no quarto perodo, tive a disciplina Metodologia da Pesquisa I, onde a professora me atentou novamente ao assunto dizendo que este poderia ser o tema da minha monografia, pois no havia muitos ou havia nenhum trabalho relacionando socializao, teatro e educao. Aps esse relato, fiz uma breve pesquisa na biblioteca da UFRJ e no site da CAPES, no encontrando nenhum trabalho fazendo esse tipo de relao, apenas trabalhos relacionando socializao e educao. J na Ps Graduao, pude verificar que tal tema ainda de suma importncia, mesmo em mbito organizacional, pois estritamente necessrio um bom entrosamento e sentimento de colaborao entre os pares, para que o trabalho ocorra de forma concisa, de qualidade e rpida. Juntando esse meu carinho, com o incentivo da professora, decidi embasar-me teoricamente. Comecei a pesquisar autores que se preocupavam
14 com os temas competncias (efetivamente focada naqueles que trabalham com a competncia trabalho em equipe, socializao e teatro. Em algumas disciplinas fui descobrindo autores que abordavam esses assuntos de maneira que eu poderia juntar com o que j havia visto na rea do teatro. Pedi ajuda a professores e alguns colegas. Dessa maneira fui escolhendo os autores dos quais me utilizaria neste trabalho. Pretendo, nesta pesquisa, relacionar a teoria da mediao de Vygotsky com a teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner. O meu objetivo verificar se a promoo da integrao atravs das prticas teatrais, gera efeitos positivos no desenvolvimento da competncia trabalho em equipe e, se positivo, de que forma que isso acontece. Para tal percurso, vou me utilizar da metodologia bibliogrfica. Posteriormente a essa anlise e pesquisa terica, tentarei responder questo contida no objetivo acima mencionado, ou seja: Identificar se h e quais so os benefcios da utilizao das prticas teatrais para o desenvolvimento da competncia trabalho em equipe. Esta pesquisa se divide em quatro captulos. O primeiro tratar dos aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner. O segundo abordar os aspectos tericos de pensamento de Vygotsky. Em seguida, o terceiro captulo versar sobre interfaces entre os dois autores e a prtica teatral. Farei a princpio uma demonstrao do que cada autor pensa sobre o assunto e a seguir irei propor de que forma que essas teorias se complementam. Por fim, o quarto captulo ser a apresentao, discusso e analise da pesquisa
15 bibliogrfica e alternativa para um melhor desenvolvimento do trabalho em equipe dentro das organizaes.
CAPTULO I Aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner
Howard Gardner, psiclogo estado-unidense influenciado por Piaget, professor de Cognio e Educao, integrante do Projeto Zero (grupo de pesquisa sobre cognio humana fundado em 1967 pelo filsofo Nelson Goldman, desenvolvendo estudos sobre criatividade, especialmente na rea de Artes). O projeto estuda mantido pela Universidade de Harvard e examina crianas talentosas em diversas reas. Gardner tambm leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Ele escreveu dezoito livros, entre eles: Estruturas da Mente: Teorias das Inteligncias Mltiplas publicado no Brasil em 1994 causando um grande impacto entre pedagogos, psiclogos, neurologistas e filsofos.
1.1 - Inteligncias mltiplas
Ao estudar a inteligncia e os diferentes mtodos que se propunham a identific-la, o psiclogo Howard Gardner topou com um desafio: seria possvel que o Q.I (quoeficiente de inteligncia) pudesse ser um indicador da
16 capacidade da mente de um indivduo? Durante muito tempo se afirmou que a inteligncia era hereditria e que podia ser medida simplesmente pelo do Q.I. do indivduo, porm Gardner provou que esta poderia ser uma teoria superada. Aps anos trabalhando com este conceito e aplicando os mais variados testes para medir o quoeficiente de inteligncia, Gardner chegou concluso de que existem outros tipos de inteligncia e afirma que as mesmas podem ser aprendidas. O pensador sustenta haver, alm das reconhecidas habilidades lingstica e lgico-matemtica, outras seis formas de inteligncia: espacial (mais presente em navegantes e engenheiros); corporal-cinestsica (desenvolvida em atletas ou danarinos); interpessoal (representada pela capacidade de compreenso dos sentimentos do outro); intrapessoal (expressa pelo autoconhecimento); naturalstica (referente relao da pessoa com a natureza) e musical.
1.2 - Teoria das Inteligncias Mltiplas
Em suas pesquisas, Gardner estudou o desenvolvimento de diversas habilidades em crianas superdotadas e em crianas normais; a no perda da intensidade da produo intelectual de adultos com leses cerebrais; populaes ditas excepcionais, como autistas, e suas habilidades intelectuais; como ocorreu atravs dos milnios, o processo de desenvolvimento cognitivo. Gardner retrocedeu em seu trabalho para chegar s inteligncias que deram origem ao desenvolvimento das atuaes de diversos profissionais em
17 diferentes culturas e a avaliao das mltiplas habilidades dos seres humanos na busca de solues apropriadas aos seus problemas. Para o psiclogo, o indivduo dispe de graus variados de cada uma das inteligncias identificadas por ele (lgico-matemtica; lingstica; musical; espacial; cinestsica; intrapessoal; e interpessoal). Mais tarde, acrescentou lista a inteligncia naturalista. Alm disso, a maneira como essas inteligncias se combinam e se organizam tambm varia de um ser humano para outro. Apesar de essas inteligncias serem independentes entre si, raramente uma delas funciona de forma isolada. Para o autor, identificar isso o primeiro passo que o profissional de RH pode seguir no caminho de conhecer os diferentes potenciais dos colaboradores e trabalhar a educao de cada um deles de acordo com suas necessidades e capacidades.
O que o senhor entende por inteligncia?
Gardner: O ponto que a definio de inteligncia no bvia. Trata-se de algo debatido por estudiosos e leigos. Segundo minha anlise, os pesquisadores orientados pela cultura escolstica se concentraram nas habilidades verbais e lgicas, denominando as inteligncia. uma questo de retrica e lingstica. No a resposta correta. As pessoas com bom desempenho em lnguas e lgica so, em geral, bons alunos, e ns as classificamos inteligentes. Nada tenho contra isso, desde que se fale em inteligncia escolstica. Se, porm, sairmos da escola e estudarmos a inteligncia de arquitetos, bailarinos ou comerciantes, descobriremos que podem ser excelentes naquilo que fazem, independentemente do desempenho escolar. Se os homens de negcio tivessem inventado o QI, a avaliao mediria, provavelmente, atitude em relao a risco, iniciativa e capacidade de vender. Nenhuma O senhor poderia resumir sua teoria da inteligncia mltipla? A viso tradicional a respeito da inteligncia, que prevalece h centenas de anos, sustenta que em nosso crebro existe um nico computador, de capacidade muito geral. Quando funciona bem, a pessoa inteligente e capaz de destacar-se em qualquer atividade. Se o desempenho for apenas razovel, o portador consegue resultado satisfatrio em diversas circunstncias. Mas se funcionar mal, o dono desse equipamento um tolo, incapaz de estabelecer relaes coe-rentes. Discordo disso tudo. Creio que a relao crebro- mente pode ser descrita como um conjunto de oito ou nove sistemas distintos de elaboraes fundamentais. Um deles pode atuar muito bem enquanto outro apresenta rendimento mediano e um terceiro funciona mal Qualquer observador admitiria que na patologia h fenmenos que sustentam minha hiptese. Existem pessoas dotadas
18 dessas coisas medida pelos testes clssicos de inteligncia. de grande talento artstico ou com habilidade para nmeros e xadrez que, no entanto, so incapazes de compreender os outros e manter relacionamentos. A medicina oficial as considera casos patolgicos, mas eu sustento que esses fenmenos so normais. Trecho retirado de uma entrevista feita pela revista Mente e Crebro de agosto de 2007 - Ed. 175
Para Howard Gardner, os testes de Q.I. no conseguem aferir o escopo das inteligncias humanas e por isso o autor amplia a envergadura do conceito inteligncia trazendo maiores possibilidades para pensar a aprendizagem, o que torna sua teoria extremamente relevante para a Pedagogia. O autor traz que partir desses testes de Q.I., a escola hierarquiza a inteligncia. Atravs desses moldes, o aluno passa a ser avaliado por um nico prisma. Se vai bem em portugus e matemtica, est tudo timo. Porm se por acaso no se sai to bem nessas matrias, discriminado e visto como uma criana com srias dificuldades com o aprendizado. "H infinitas nuances. Pablo Picasso foi um gnio da pintura, mas era pssimo aluno" (Gardner, julho de 2007 em entrevista para a revista Veja - Ed.2018). Com efeito, Picasso devia ter em graus desenvolvidos as inteligncias espacial e pictrica; mas no devia estar estimulado no que tangia as inteligncias mais solicitadas pela escola inteligncias lingsticas e lgico-matemticas. Sem duvida, a contribuio de Gardner alm de desconstruir a hierarquia naturalizada entre as inteligncias, passa a conferir carter polissmico ao conceito de inteligncia. Portanto, nosso interesse converge para uma anlise de dois tipos de inteligncia e suas relaes com a prtica teatral, tema que debateremos mais detidamente nos prximos captulos.
19 Por outro lado, Gardner traz que, atravs das Inteligncias Mltiplas a pessoa passa a ser vista de uma maneira geral, com todas as suas qualidades e talentos. Pode ter dificuldades com a gramtica, mas ser um exmio desenhista; ou ento no conseguir decifrar as equaes de segundo grau, mas tirar o primeiro lugar no Concurso de calouros do bairro. Com isso, Gardner desierarquiza a inteligncia nica. Para a Pedagogia, essa descoberta traz avanos relevantes. Agora no h apenas uma forma de se avaliar o aprendizado de seus alunos e sim, uma gama de diversas atividades e exerccios passveis de observao e analise do real desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno em si. A teoria das Inteligencias Mltiplas muito interessante e extensa, porm para esse trabalho irei me deter apenas em duas das oito inteligncias. A inteligncia corporal-cinestsica e a inteligncia interpessoal.
1.3 - Inteligncia Cinestsico-corporal
Esta inteligncia est relacionada ao movimento fsico e ao conhecimento do corpo. "O controle do movimento corporal est, evidentemente, localizado no crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado contra-lateral." (GARDNER, 1995, p. 23) Porm possvel acrescentar outras reas corticais tambm importantes para a realizao do movimento que Gardner deixa de lado. Uma delas o giro ps-central, onde est localizado o Homnculo de Penfield sensitivo. uma representao somatotpica: cada ponto sensitivo do corpo
20 tem uma representao nesta parte do crtex. Por exemplo, a mo, que possui muitos receptores sensitivos, possui uma representao grande no crtex enquanto que o p, com menos receptores, possui uma rea menor. Deste modo, esta rea cortical tem como funo sentir, perceber o corpo para que o movimento possa ser harmnico. Outra rea importante o crtex pr-motor, que integra os impulsos motores no tempo, permitindo a criao de movimentos habilidosos, suaves e finos. a habilidade de usar o corpo para expressar uma emoo (dana e linguagem corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. O indivduo aprende melhor movimentando-se, tocando ou mexendo nas coisas, processa conhecimentos atravs de sensaes corporais, envolve-se em atividades esportivas, desempenha atividades motoras, gosta de tocar ou ser tocado quando fala com as pessoas, gosta de aprender usando manipulaes e outras prticas. Essa inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. As pessoas dotadas deste tipo de inteligncia tm um senso e controle natural do seu corpo, mesmo sem um treinamento prvio. A inteligncia corporal-cinestsica pode
21 ser melhor observada em atletas, atores, mmicos, artistas circenses e danarinos profissionais.
22 1.4 - Inteligncia Interpessoal
Esta inteligncia, a interpessoal, pode ser descrita como uma habilidade para interagir, entender, interpretar e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. Normalmente, o indivduo tem vrios amigos, gosta de se comunicar e, s vezes, manipula as pessoas, gosta de atividades em grupos, serve como mediador em discusses e tem capacidade de ler situaes com preciso. Acredita-se que este tipo de inteligncia em crianas se apresenta para fazer distino entre pessoas e posteriormente se apresenta como percepo das atitudes e das intenes destas. Todo ser humano dotado de razes e emoes, entretanto inversamente do que nos proposto, a inteligncia interpessoal prope que sejamos emocionais (em primeiro lugar) e racionais, tomando por base a empatia e aptides sociais que atravs de hbitos, atitudes e comportamentos pode tornar uma pessoa bem aceita. Esta facilidade de interao entre pessoas destaca alguns pontos como ser prestativa, comportada, tratar as pessoas com
23 considerao, ser humilde, atenciosa, simples, bem-humorada, disposta e que sabe elogiar. Em contrapartida, uma pessoa tambm pode ser rejeitada por outras pessoas se no conhece bem sua inteligncia interpessoal e no a aperfeioa. Uma pessoa rejeitada e racional se destaca por falar alto, impor sua vontade, contar vantagem, ser egocntrico, se fazer de vtima, ser fofoqueiro e intrigueiro. Esse tipo de inteligncia no depende da linguagem, portanto, um indivduo pode possu-la mesmo sem demonstrar qualquer habilidade lingstica apurada. A inteligncia interpessoal pode ser melhor observada em lderes religiosos, polticos, professores e terapeutas e vendedores bem sucedidos.
24 CAPTULO II Aspectos tericos do pensamento de Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, Bielarussa, em 17 de novembro de 1896, judeu oriundo de famlia com boa situao econmica, ele e seus irmos receberam educao de alta qualidade. A maior parte da sua educao formal foi atravs de tutores particulares. Aos 15 anos ingressou num colgio particular, para freqentar os ltimos anos do ensino de segundo grau. Formou-se em 1913 e ingressou na Universidade de Moscou, para o curso de Direito, no qual se formou em 1917. Paralelamente graduao, freqentou cursos de histria e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii, aprofundando os estudos de psicologia, filosofia e literatura. Anos depois, ingressaria no curso de medicina, devido ao seu interesse em estudar o funcionamento psicolgico do homem. Vygotsky foi professor e pesquisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, investigou temas ligados deficincia fsica e mental, atuando em diversas instituies de ensino e pesquisa. Desde 1920 conviveu com a tuberculose, que o levaria a morte em 1934 (37 anos). Sua produo cientfica foi vasta, na sua curta existncia. Seu interesse por reas diversas e sua formao interdisciplinar, permitiram que a sua produo (perto de 200 trabalhos cientficos) abrangesse desde neuropsicologia at literatura, incluindo trabalhos sobre deficincia, psicologia, educao e linguagem.
25 Embora esta vasta produo, no existe na sua obra um conjunto organizado e sistemtico de idias que possa ser denominada de "Teoria Vygotskiana". Este fato no impediu que mesmo aps a sua morte, suas idias continuassem sendo abordadas e testadas pelos grupos que continuariam seu trabalho. importante ressaltar, que Vygotsky, Luria e Leontiev (seus colaboradores mais prximos) faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rssia ps-revoluo, que queriam buscar uma ligao entre o novo regime de sociedade e a produo cientfica. Nesse ambiente de idealismo procuravam construir uma nova psicologia que sintetizasse as duas correntes de psicologias presentes no incio de sculo (psicologia como cincia natural, e psicologia como cincia mental) Esta nova abordagem da psicloga est estruturada em trs idias centrais do pensamento de Vygotsky:
1. As funes psicolgicas superiores tm um suporte biolgico (neurnios) pois so produtos da atividade cerebral; 2. O funcionamento psicolgico est baseado nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico; 3. A relao homem-meio uma relao mediada por sistemas simblicos Para tal, importante salientar qual o conceito de sntese para Vygotsky: A sntese de dois elementos no a simples soma ou justaposio desses elementos, mas a emergncia de algo novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no est presente nos elementos iniciais: oi tornado possvel pela interao entre esses elementos,
26 num processo de transformao que gera novos fenmenos. (OLIVEIRA, 1997. pag 23)
Pelo fato deste trabalho ter como pressuposto tratar a relao entre a prtica teatral e a interao social interferindo no processo de desenvolvimento da competncia trabalho em eqipe, falarei mais especificamente do segundo e terceiro pressupostos de Vygotsky: a interao social e a mediao simblica.
2.1 - A Importncia da Interao Social
O conceito de interao social um dos focos da obra de Vygotsky, que enfatiza a dialtica entre o indivduo e a sociedade, o intenso efeito da interao social, da linguagem e da cultura sobre o processo de aprendizagem. Este processo fundamental para a interiorizao do conhecimento ou transformao dos conceitos espontneos em cientficos atravs do processo de tornar intrapsquico o que antes era interpsquico. Vygotsky empresta valor especial interao, quando enuncia quase todos os seus conceitos: A criana nasce em um mundo pre-estruturado. A influncia do grupo sobre a criana comea muito antes do nascimento, tanto nas circunstncias implcitas, histricas e socioculturais herdadas pelos indivduos como nos preparos explcitos, fsicos e sociais mais bvios que os grupos fazem antecipando o indivduo. Tudo isso exerce sua fora at mesmo em tarefas cotidianas simples que requerem o gerenciamento e o emprego da ao individual. (OLIVEIRA, 1997, pag 34)
27 A interao tambm subjaz construo de ambientes colaborativos de aprendizagem, reforando a idia de que o conhecimento se constri de forma compartilhada, e de que isto tem forte efeito motivador para o indivduo. Outra virtude da nfase no conceito de interao foi derrubada do mito da interiorizao na Psicologia, herana legada pelo subjetivismo a esta cincia. Os estudos sobre o ser psicolgico migraram progressivamente para abordagens do ser social. Atividades inicialmente consideradas como componentes do mundo interior do homem passam, desse modo, a ter carter social e cultural, lembrando o que Vygotsky afirmava sobre os processos intrapsquicos serem antes, obrigatoriamente, interpsquicos, ou seja, adquiridos atravs da interao social. O desenvolvimento cognitivo resultado do processo de internalizao da interao social com os subsdios provenientes da cultura.
2.2 - Mediao Simblica
Para Vygotsky (1998), os signos so estmulos artificiais com a finalidade de auxlio mnemnico; eles funcionam como meio de adaptao, dirigido para o controle do prprio indivduo. O signo orientado internamente. J a funo de um instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; estes so orientados externamente. Ambos tm em comum, a funo de mediao.
28 2.3 - Zona de Desenvolvimento Proximal
Vygotsky considerou que todas essas teorias psicolgicas do ensino no satisfaziam a compreenso da relao entre aprendizado e desenvolvimento. A seu ver, a soluo desse problema deveria ser encarada sob dois aspectos: geral e particular. Primeiro, seria necessrio sempre ter em vista que o aprendizado no comea na escola, porm vem desde o nascimento da criana. A partir da, aprendizado e desenvolvimento encontram-se interligados. A diferena entre o ensino anterior e posterior escola concentra-se na sistematizao que ocorre quando a criana deixada sob a tutela de uma instituio e que o desenvolvimento passa a se desenrolar em dois nveis distinto: o real e o potencial. O primeiro nvel aquele em que a criana consegue resolver por si mesma os problemas que lhe so propostos, enquanto, no segundo aspecto, elas s so capazes de alcanar uma resposta com a ajuda do instrutor. Entre esses dois patamares, haveria uma zona de desenvolvimento proximal que indicaria at onde o aprendiz pode chegar na sua etapa atual de crescimento. De acordo com Vygotsky, a zona proximal corresponde s funes que esto em maturao no indivduo. O desenvolvimento real, no qual o indivduo faz suas coisas com independncia, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas com ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido. A zona proximal revelaria a dinmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido
29 quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o desenvolvimento real futuro, aquilo que um indivduo ser capaz de fazer sozinho, depois de internalizar o aprendizado. Destarte, possvel prever o desenvolvimento de uma pessoa ao observar essa diferena entre o que ela faz e o que pode fazer. A imitao e a brincadeira indicam um nvel de compreenso a ser trabalhado. Diferente dos animais, que tambm podem imitar os gestos humanos, o aprendizado da criana fomentado pela natureza social de sua espcie. Um processo pelo qual elas so inseridas na vida intelectual da comunidade. A atividade coletiva e o aprendizado social permitem que se ultrapassem os limites do desenvolvimento real, at se alcanar a plena maturidade. O que explica tambm como os conceitos abstratos podem ser adquiridos pela experincia concreta do cotidiano. Nas palavras de Vygotsky, "o concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato -como um meio, e no como um fim em si mesmo". Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial do aluno, tornando-o real. Nesse nterim, o ensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado. Resta saber, como esse conhecimento externo internalizado pelo colaborador. O objetivo da anlise psicolgica e educacional revelar como os processos de desenvolvimento podem ser estimulados pelo ensino. Em todo
30 caso, depois de Vygotsky, foi possvel afirmar que se trata de uma interao dinmica e complexa entre os dois processos, revelando que o desenvolvimento mental deve ser entendido sob o aspecto global que somente pesquisas empricas puderam demonstrar com base no conceito de zona de desenvolvimento proximal.
31 CAPTULO III Interfaces entre Vygotsky, Gardner e a prtica teatral
Em linhas gerais, o teatro tem como intuito uma prtica das artes cnicas. Meu objetivo no adentrar profundamente, visto que escapa ao objetivo desta monografia; mas to somente enfileirar um sucinto elenco de elementos que o caracterizam. Porm, neste trabalho s me interessa sublinhar um aspecto do teatro. A saber, a construo do ator. So duas interrogaes que nos interessam. Em que consiste a construo do ator? E quais as suas relaes com as teorias de Vygotsky e Gardner? O artista, retirando do universo as formas e as cores. Com sua sensibilidade em sua arte, procura traduzir-nos as realidades invisveis essenciais que esto presentes e que nossos olhos acostumados com as aparncias, muitas vezes, no conseguem captar e admirar. (Hugo, 2004, pg 55).
A construo do ator consiste basicamente em observar o mundo que nos cerca, aprender sobre ele e cada detalhe que este nos traz, e ter criatividade para transmitir esse conhecimento para todos os outros que no conseguem ter a sensibilidade para sentir o mundo. O momento de construo de um personagem , para um ator, a parte mais fascinante. Podendo ser comparado ao nascimento, pois essa construo o nascimento de outro ser. Com suas experincias, qualidades e habilidades. A partir disso, que venho lincar a prtica teatral com a teoria de Gardner, das
32 inteligncias cinestsico-motora e interpessoal, e a teoria da interao social de Vygotsky. Como dito anteriormente, a teoria de Gardner sobre a inteligncia interpessoal remete a habilidade de interagir para com os outros, ter auto- confiana,. Poder de deciso, improviso em situaes de presso, liderana. Para o ator, h um paralelo entre ele e o personagem e ele e o mundo social. No momento em que se desenvolvem determinadas inteligncias, o ator faz um ensaio entre seus personagens e o personagem que no mundo social. O paralelo traado constitui parte nuclear deste trabalho. A inteligncia interpessoal remete aos processos de instalao de relaes, conexes entre um individuo e outrem. Do mesmo modo, o ator est, em certa medida, relacionado com um outro. Dessa forma, a prtica teatral pode ser entendida como um conjunto de exerccios que favorecem e consolidam o vinculo societrio e, por conseguinte, a concepo de zona de desenvolvimento proximal. Destarte, o fio condutor atravessa tanto as idias de Gardner quanto as de Vygotsky. A hiptese monogrfica gira em torno do exposto acima. O exerccio teatral, no tomado como uma prtica profissional; mas, como uma prtica ldica. Neste caso, o que nos interessa muito menos uma digresso criteriosa e longa acerca do teatro, mas, uma anlise sobre os efeitos e implicaes do teatro como um jogo, como uma tcnica artstica voltada para o desenvolvimento de potencialidades intrnsecas ao ser humano. Assim sendo, o teatro desenvolve a inteligncia interpessoal e a zona de desenvolvimento proximal. A inteligncia cinestsico-motora tambm entra em
33 jogo no processo de construo da personagem teatral. Porque os procedimentos tcnico-artsticos envolvem uma sofisticada conscincia corporal. O ator precisa estar ciente, com plena ateno dos percursos motores que segue, cnscio e observador das caractersticas que definem e indicam os tipos a serem representados. A inteligncia cinestsico-motora envolve uma srie de habilidades que irrompem e emergem no andar, nos movimentos precisos de mos, nos olhares, nas maneiras de interpelar o mundo com seu corpo etc. No prximo captulo vamos adentrar num conjunto de exemplos que continuaro a lanar luz sobre as inter-relaes entre Gardner, Vygotsky e prtica teatral.
34 CAPTULO IV Atuando em Equipe
Nos dias atuais, as organizaes no buscam s por futuros grandes talentos. Procuram por pessoas dinmicas, alegres, responsveis, que saibam lidar com a presso e mesmo assim, produzir a cada dia mais e melhor. Independentemente da organizao requerida, importante que o candidato saiba outras lnguas, que esteja antenado com o que vem acontecendo e de acordo com os valores e o cdigo de tica da empresa a qual deseja se candidatar. preciso disponibilidade, energia, pr-atividade, ateno e principalmente responsabilidade para com o cargo. dada extrema importncia ao profissional que no s tem a formao superior, mas que possui outras lnguas, que busca estar sempre atualizado, que tambm possui uma alegria intrnseca e que saiba trabalhar em equipe. Para tal profissional, o mercado de trabalho est de portas abertas. Vale ressaltar que, num pas aberto as possibilidades e com o foco no crescimento e desenvolvimento dos mercados tanto interno quanto externo como o Brasil, este perfil de profissional vem sendo solicitado com uma freqncia cada vez maior. Em meio aos modismos que, de tempos em tempos, tomam conta do ambiente corporativo, uma idia vem ganhando fora como tendncia ao longo dos ltimos anos, firmando-se como princpio indispensvel s empresas que buscam desenvolver ou aperfeioar sua competitividade. Mais do que produtos,
35 processos ou estratgias, so as pessoas, as verdadeiras responsveis pelos resultados nas organizaes. Apenas profissionais competentes e devidamente motivados so capazes de fazer a diferena, colocando em prtica projetos e idias que impulsionem a competitividade nas empresas em que trabalham, entendendo-se essa competitividade como a capacidade de chegar ao futuro entre os primeiros. Para compreender melhor a relevncia da competncia trabalho em equipe, farei um pequeno apanhado do que competncia e equipe. A definio de competncia est baseada numa trade conhecida como CHA, que so os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que uma pessoa possui. O conhecimento tem relao com a formao acadmica, o conhecimento terico. A habilidade est ligada ao prtico, a vivncia e ao domnio do conhecimento. J a atitude representa as emoes, os valores e sentimentos das pessoas, isto , o comportamento humano. O comportamento humano uma verdadeira caixa de surpresas e isso vale tanto para a vida pessoal quanto profissional. No dia-a-dia corporativo, por exemplo, os lderes deparam-se com uma infinidade de situaes que envolvem raiva, alegria, tristeza, ansiedade e que quando no bem administrados podem gerar conflitos, comprometendo at mesmo o desempenho da equipe. Por esse motivo, cada vez mais as empresas investem tanto em competncias tcnicas quanto no desenvolvimento do lado comportamental dos colaboradores.
36 A definio de equipe nos traz diversas outras palavras e entendimentos, mas para este trabalho monogrfico, trarei duas definies as quais julguei mais pertinentes: Um grupo de pessoas com alto grau de interdependncia direcionado para a realizao de uma meta ou para a concluso de uma tarefa... Membros de uma equipe concordam com uma meta e concordam que a nica maneira de alcanar essa meta trabalhar em conjunto. (Thiagarajan, Sivasailam 2003) Definio retirada do site Wikipdia: Uma equipe ou equipa (chamada ainda de time no Brasil) um grupo de pessoas que geralmente se une para alcanar um objetivo em comum. No desporto, equipe quase sempre se refere s agremiaes esportivas (desportivas), como por exemplo, as equipes de futebol. Tambm definido como um pequeno grupo de pessoas com habilidades complementares, que trabalham juntas com o fim de atingir um propsito comum; pelo qual se consideram coletivamente responsveis, ou como um grupo com funcionamento qualificado, que
37 compreende seus objetivos e est engajado em alcan-los, de forma compartilhada. A comunicao entre os membros verdadeira, opinies divergentes so estimuladas. A confiana grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares dos membros possibilitam alcanar resultados, os objetivos compartilhados determinam seu propsito e direo. Respeito, mente aberta e cooperao so elevadas. A equipe investe constantemente em seu crescimento. Mas, como saber se um colaborador possui uma determinada competncia comportamental para assumir uma funo? Somente na prtica, na rotina do meio organizacional que essa pergunta pode ser respondida. E a partir deste prisma que irei tratar o uso das prticas teatrais para o desenvolvimento da competncia trabalho em equipe. Como dito anteriormente, este trabalho uma continuao de uma pesquisa monogrfica para concluso do curso de Pedagogia. Naquela poca, o trabalho era voltado para a socializao de crianas de 6 14 anos e foi feita uma pesquisa de campo num curso livre de teatro da Tijuca (Zona Norte do estado do Rio de Janeiro). E no s vivenciando na prtica com essa pesquisa, mas na rica teoria aberta a todo o pblico interessado, descobri um simples, no entanto, verdadeiro fato: No teatro, para ficar bom, tem que acreditar no que se faz e confiar nos companheiros de elenco.
38 Mesmo num monlogo, precisa-se de cenrio, figurino, som, iluminao, produo, direo, entre outros fatores que iro implicar direta ou indiretamente na concretizao e sucesso do espetculo. E ento, de que maneira se trazer essa confiana conquistada dia-a-dia nos palcos, para dentro das organizaes? Isso se d atravs de exerccios feitos pelo multiplicador com o intuito de proporcionar ao aluno uma melhora no desenvolvimento, tanto das inteligncias cinestsico motora quanto na interao social. Alguns exerccios que podem ser utilizados em sala de aula so: 1. Roda do olhar consiste em fazer uma roda com os alunos e pedir para que esses troquem de lugar com o outro sem o uso de palavras, apenas com a troca de olhares. A partir do momento que o primeiro aluno vai de encontro com o colega para a troca, este segundo j sai do lugar e olha para o terceiro, que j sai e olha para o quarto e assim sucessivamente. 2. Caminhada do foco Consiste em fazer uma caminhada pela sala trocando sempre o foco. Ou seja, tem um ponto de partida, a partir desse ponto voc traa uma direo, um foco. Chegando a esse segundo ponto, deve-se trocar o foco, escolher um novo foco. 3. Espelho Esse exerccio feito em duplas. Consiste em um ficar de frente para o outro e repetir o mesmo movimento feito pelo companheiro. Ao termino do tempo, troca-se o guia e o aluno que ainda no tinha comandado os movimentos passa a faz-los. 4. Tempo-contratempo Esse exerccio feito em duplas. Consiste em fazer movimentos nos trs nveis Plano alto, plano mdio e plano
39 baixo se amparando no parceiro, de forma que o peso transfira-se de um para o outro. 5. Pndulo Esse exerccio consiste em fazer uma roda e um colaborador ficar no meio, este ser o pndulo. Os companheiros que esto na roda precisam moviment-lo, de forma que no o deixe cair. Este indivduo que estiver no meio tem que permanecer com o corpo rgido. Esses exerccios favorecem o desenvolvimento das inteligncias cinestsio - corporal e interpessoal. Essas prticas estimulam a criana a se movimentar e relacionar com os colegas. Por exemplo, no exerccio do pndulo, necessrio que se tenha confiana no companheiro. Porque se o aluno que esta no meio, o pndulo, no confiar naqueles que esto ao seu redor e tencionar o corpo, cai. Na conexo entre as inteligncias interpessoal e cinestsicomotora podemos aventar a existncia da confiana, do uso consciente dos movimentos e da empatia para fazer realizar tarefas em conjunto. Essas qualidades so imprescindveis no exerccio referido. Por esse motivo, o exerccio do pndulo estimula as inteligncias cinestsico-corporal e interpessoal estabelecendo vnculos com participantes. Cabe ressaltar que a confiana componente especfica da inteligncia intrapessoal; porm, ela interfere diretamente na inteligncia interpessoal. Nesta experincia passada alguns anos atrs, na pesquisa de campo, pude perceber o quo importante o estimulo, desenvolvimento e solidificao das inteligncias cinestsico-motora e interpessoal para o estreitamento dos laos sociais. Por outro lado, tomando como referencia Vygotsky, esse estmulos
40 aprofundam os vnculos societrios e, por conseguinte, desenvolvem os processos de apreenso cognitiva. Sem dvida, provvel traar um paralelo entre Gardner, Vygotsky e as prticas teatrais. Se por um lado, o desenvolvimento das inteligncias cinestsico-motora e interpessoal provocam uma melhoria interacionista. Por outro lado, a boa interao social indicativa de desenvolvimento cognitivo, isto , uma melhora no processo de auto-conhecimento e interao com os colegas de equipe. Aps pesquisas em alguns livros afins sobre Gesto de pessoas, de competncias e trabalho em equipe, pude encontrar algumas atividades que seriam muito teis para o desenvolvimento da competncia trabalho em equipe. Saliento que tais atividades, no so de minha autoria, contudo, estas so fruto de minha pesquisa bibliogrfica para a realizao desta pesquisa. Deixarei registrado aqui ento seis atividades para se desenvolver dentro das organizaes. Pode no ser tudo, mas, um primeiro passo. Tais atividades sero apenas citadas e apresentadas em anexo no final deste trabalho. 1. Preso na caixa atividade para abertura de treinamentos; 2. Censura desenvolvendo a competio e a cooperao; 3. Momento de definio discusso da tica nas organizaes; 4. Qual a minha fala? importncia dos papis;
41 5. Socorro simulao e feedback; 6. Chapus de equipe atividade para encerramento de treinamentos.
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CONCLUSO
Ora, o percurso iniciado tem como alvo problematizar, fugindo ao seu escopo dar conta de um vasto problema de extrema relevncia acadmica. Ora, as possibilidades de aumento, amplificao do desenvolvimento cognitivo esto imbricadas diretamente com estmulos oriundos de vrias interaes. Essas, por sua vez, so sempre sociais; mas, em outro registro, podem advir, seja de uma experincia protagonizada pela linguagem, pela capacidade do repertrio lgico da mente, seja pela sensibilidade espacial ou, nos casos, privilegiados aqui, atravs das inteligncias cinestsico-motora e interpessoal. Sem dvida, nossa concluso se constitui como uma abertura de um percurso acadmico que faz emergir suas primeiras pginas. A inteligncia, conforme Gardner, parece remeter mais a um conjunto de habilidades e competncias que nos permitem solucionar problemas do que uma substncia imutvel. Nesse sentido, as idias de Gardner e Vygotsky convergem. Essa atividade pretendeu confirmar uma hiptese, o conjunto de exerccios que procuram amplificar determinadas potencialidades (a saber, inteligncias cinestsico-motora e interpessoal) extremamente significativo na, por assim dizer, garantia de um desenvolvimento cognitivo desejvel. Com isso procurei, alm de confirmar uma hiptese teoricamente, respald-la do ponto de vista da vivncia corporativa. O que parece se constituir como uma
43 constante nas obras dos psiclogos citados. Tanto Gardner, Vygotsky e Victor Hugo entendem que o arcabouo terico precisa encontrar ncora na prtica. Sem dvida, mais do que uma soluo, iniciei um caminho que no sei onde vai terminar.
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BIBLIOGRAFIA
ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas na Sala de Aula. Editora Artmed, RS. 2001. 2 ed.
ANTUNES, Celso. Jogos para a Estimulao das Mltiplas Inteligncias. Editora Vozes, 2002.
ANTUNES, Celso. Como Desenvolver Contedos Explorando as Inteligncias Mltiplas Editora Vozes, 2002.
ANTUNES, Celso. Inteligncias Mltiplas e seus Jogos:Inteligncia Cinestsico - corporal, vol 2/Celso Antunes. Petrpoles, RJ.Vozes, 2006.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdias, 1995.
HUGO, Victor Marie. Do Grotesco e do Sublime. So Paulo: Perspectiva, 2 ed. 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl de.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: Um processo scio-histrico. So Paulo: Scpione, 1997.
45
REIS, Ana Maria Viegas; TONET, Helena; BECKER JR, Luiz Carlos; COSTA, Maria Eugnia Belczak. Desenvolvimento de Equipes. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
THIAGARAN, Sivasailam. Trabalhando em equipe e jogando em equipe: jogos e atividades para a construo e treinamento de equipes/ Sivasalaim Thiagi Thiagarajan e Glenn Parker; Traduo de Carlos Henrique Trieschmann. Rio de Janeiro:Qualitymark, 2003.
TEIXEIRA, Gilnei Mouro; SILVEIRA, Aristeu Coelho da; BASTOS NETO, Carlos Pinheiro dos Santos; OLIVEIRA, Gercina Alves de. Gesto estratgica de Pessoas. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2005.
www.personasystem.com.br, Notcia 89, acesso em 11.02.2010
http://pt.wikipedia.org/wiki/Equipe, acesso em 12.02.2010
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ANEXOS Atividades
Anexo I Preso na caixa
Propsitos: 1. Demonstrar o valor de compartilhar idias em um cenrio de equipe. 2. Envolver os participantes em um exerccio desafiador de soluo de problemas. 3. Mostrar a importncia de examinar um problema de vrias perspectivas diferentes.
Tamanho da equipe: Uma equipe de quatro a seis membros ou um grande grupo dividido em subgrupos de quatro a seis pessoas.
Recursos necessrios: 1. Uma slide de Quantas caixas voc v? 2. Data show e um computador.
Tempo: 30 minutos
47 Disposio da sala: Cadeiras em torno de um conjunto de mesas dispostas em U ou pequenos grupos de cadeiras em torno da sala.
Passos: 1. Com pouca introduo, apresente o slide. 2. Pea a cada pessoa que responda a pergunta: Quantas caixas quadradas voc v ali em cima? Deixe claro que esta uma atividade individual; dever ser realizada sem ajuda de outros. Quando o participante tiver uma resposta, dever escrever em um pedao de papel, certificando-se de que mais ningum possa ver o nmero. 3. Quando todos tiverem indicado que j escreveram suas respostas, organize os participantes em equipes de quatro a seis pessoas. Pea que todos trabalhem como equipe para chegarem a um consenso quanto resposta certa. D cerca de 10(dez) minutos 4. Primeiro, pergunte que nmero cada pessoa escreveu como resposta. Mantenha um registro de quantas respostas diferentes existiam em cada grupo. Depois pergunte: Havia (por exemplo) oito respostas diferentes pergunta. Por que tantas respostas diferentes? Continue sondando: Voc acha que ajuda ou prejudica o trabalho em equipe haver muita respostas diferentes por muitas razes diferentes? Claramente, a resposta ser positiva.
48 5. Pea a resposta consensual da equipe. Pea que a equipe com a resposta correta, ou mais prxima, venha a frente da turma e demonstre como chegaram quele nmero. A resposta correta 51. Avaliao: Conclua pedindo ao grupo que faa um brainstorming dos aspectos- chave do trabalho em equipe que levaro dessa atividade. Sonde em busca de mais itens especficos aps a fase de brainstorming. Coloque respostas no flipchart como trabalho em equipe para viagem.
Variaes: 1. Se o tempo permitir, pea s equipes que se renam novamente por alguns minutos para identificar os comportamentos que as ajudaram a resolver o problema. 2. Para acelerar a atividade, omita o passo individual e v direto ao passo de resoluo de problema em equipe.
Quantas Caixas voc v?
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Anexo II Censura
Propsitos: 1. Reforar conceitos bsicos de trabalho em equipe. 2. Explorar situaes nas quais cooperao com outros nos d uma vantagem competitiva.
Tamanho da equipe: Funciona melhor com equipes de quatro a sete membros.
Recursos necessrios: 1. Cartes de jogo com conceitos de trabalho em equipe. Cada carto tem uma palavra chave ou frase chave. Tambm tem uma lista de palavras ou proibidas. Voc poder utilizar o conjunto de 12 (doze) cartes na pgina 48 ou criar os seus prprios cartes. 2. Fichas de pquer (em uma tigela). 3. Um marcador de tempo.
Tempo: De 15 60 minutos; voc poder especificar o tempo exato. O jogador com o maior nmero de fichas no final deste tempo ganha o jogo.
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Disposio da sala:
Cadeiras em torno de uma mesa com a tigela de fichas no meio.
Passos: 1. Selecione um jogador para ser o primeiro definidor. Pea a ele que escolha um carto do jogo e que o leia silenciosamente. 2. O jogador sentado a esquerda do definidor o censor.Pea ao definidor que mostre o carto ao censor, segurando-o de forma tal que apenas os dois possam v-lo. 3. Pea a outro jogador que marque o tempo de 1 (um) minuto. 4. Pea ao definidor que descreva a palavra chave ou frase aos demais jogadores sem utilizar: A palavra ou frase-chave; Quaisquer das palavras ou frases proibidas; Qualquer parte de uma dessas palavras ou frases; Outras formas dessas palavras. Por exemplo, se cultura for a palavra proibida, o definidor no deve utilizar quaisquer desses termos: cultural, culto, aculturao, inculto, transmisso de cultura e culturas. 5. Enquanto o definidor estiver falando, pea aos demais jogadores que adivinhem a palavra ou frase-chave e gritem seus palpites;
51 6. Se o definidor usar qualquer forma da palavra-chave ou das palavras proibidas, o censor grita Falta!. A rodada termina imediatamente. Ningum marca pontos. 7. Se um jogador grita o termo correto, o censor diz, Feito!, e mostra o carto. 8. O definidor e o jogador que adivinhou a palavra-chave corretamente pegam uma ficha cada um como recompensa. 9. Se o definidor esgotar o tempo, ningum receber recompensa. O censor mostra o carto a todos e o coloca na pilha de descarte. 10. Selecione outro jogador para ser o prximo definidor. Repita o procedimento at que os jogadores estourem o tempo ou acabem os cartes.O jogador com o maior nmero de fichas ganha o jogo.
Avaliao: Para maximizar os resultados de aprendizagem deste jogo, realize uma sesso de avaliao.
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Palavra-chave: equipe virtual Proibido: cara a cara, e-mail, direto, encontrar
Palavra-chave: Celebrao Proibido: recompensa, festa, cerimnia, feriado, sucesso
Palavra-chave: facilitador Proibido: lder, ajuda, consultor, estranho, processo
Palavra-chave: misso Proibido: meta, viso, declarao, propsito, por qu
Palavra-chave: feedback Proibido: reao, informao,
Palavra-chave: tomada de deciso Proibido: acordo, escolha, votao,
53 conseqncia, loop, construtivo
seleo, alternativas
Anexo III Momento de Definio
Propsito: 1. Aumentar a conscincia de uma equipe quanto a seus valores ticos; 2. Ajudar uma equipe a atravessar o processo de tomada de decises ticas.
Tamanho da equipe: Ideal para uma equipe intacta de 10 (dez) ou menos membros. Tambm aplicvel a um grupo de treinamento em equipe com participantes no- relacionados. Se o grupo for grande, essa atividade pode ser realizada em vrios subgrupos pequenos.
Recursos necessrios: Uma cpia do Estudo de caso do Momento de Definio para cada pessoa.
Tempo: 1 (uma) hora.
Disposio da sala:
54 Cadeiras em circulo ou em torno de uma mesa. Se o grupo for grande, use agrupamentos de mesas dispostas ao redor da sala.
Passos: 1. Reveja o propsito da sesso. 2. Distribua o Momento de Deciso. Fornea algum tempo para que cada participante possa ler o caso. Atenda a todas as solicitaes de esclarecimentos. 3. Facilite a discusso usando uma ou todas as perguntas a seguir: Qual o dilema tico enfrentado pela equipe? Quem so os interessados-chave que podem ser afetados pelas decises e quais suas possveis preocupaes? H alguma questo jurdica envolvida neste caso? O dilema viola alguma poltica, norma cultural ou cdigo de tica da empresa? A questo impinge em alguns de seus valores? Voc poderia, sem hesitao, divulgar a sua deciso a seu chefe, sua famlia ou a algum jornalista? Se estiver utilizando vrios subgrupos, coloque essas perguntas em um flipchart, em um slide ou prepare material para distribuio. 4. Pea equipe que tome uma deciso.
Avaliao:
55 Depois que a equipe tiver tomado a deciso, facilite uma discusso utilizando as perguntas a seguir: Qual a sua deciso? Qual a sua justificativa para tal deciso? O que aprendeu sobre tomada de decises ticas com essa atividade? Como poder aplicar esse conhecimento novo a dilemas futuros?
Estudo de caso do Momento de Definio
Instrues: Por favor, leia o caso com cuidado e decida o que a equipe deve fazer e por qu.
O produto desenvolvido e mantido por sua equipe foi substitudo por uma nova verso. Apesar de esforos para assegurar que o novo produto ter todas as capacidades da verso antiga alm de algumas novas melhorias, isso no ocorre. A equipe est bastante consciente disso como resultado de vrios testes piloto do novo produto. Atravs do lder de equipe, a equipe queixou-se gerencia e fez um forte apelo para voltar ao produto antigo ou ento recolher o novo produto para retrabalho e desenvolvimento adicional. No entanto, a gerncia recusou, dizendo que os problemas esto sendo examinados e sero solucionados com tempo. Alm disso, esta claro que a empresa embutiu a receita adicional a ser gerada por esse produto em suas projees financeiras.
56 A gerncia tambm diz que nos testes feitos com clientes, este no apresentaram quaisquer queixas. A equipe sabe que se um cliente viesse reclamar, a gerncia recolheria o produto imediatamente. A equipe est se reunindo hoje para se preparar para uma visita a um de seus maiores clientes. Est se antecipando a pergunta a ser feita por um dos representantes do cliente na reunio, indagando como a equipe considera o novo produto, pois valoriza muito o conhecimento especializado da equipe. Se o cliente, na reunio, perguntar a equipe como ela considera o novo produto, como a equipe dever responder? Anexo IV Qual a minha fala?
Propsitos: 1. Obter clareza quanto s expectativas que os membros de equipe tem uns com os outros. 2. Diminuir o potencial para conflitos de papis entre membros de equipe. 3. Aumentar as possibilidades de colaborao entre os membros de equipe. 4. Minimizar concepes errneas sobre os papis de cada membro de equipe.
Tamanho da equipe:
57 Funciona melhor com uma equipe intacta de at 8 (oito) membros. Se a equipe consistir em mais de oito membros, considere realizar a atividade em dois segmentos com um intervalo ou outra atividade entre os segmentos.
Recursos necessrios: Uma cpia da folha Qual a minha fala? para cada membro.
Tempo: De 2 a 4 horas, dependendo do nmero de membros de equipe. Estime de 15 a 30 minutos por pessoa. Haver muitas perguntas e muita discusso sobre alguns papis que no estejam claros para todos e pouca discusso sobre outros que estiverem claros e sejam bem conhecidos pelos membros.
Disposio da sala: Cadeiras confortveis dispostas em crculos ou ao redor de uma mesa.
Passo: 1. Antes da sesso, distribua uma cpia da folha a cada membro de equipe com as seguintes instrues: Preencha o formulrio anexo, escrevendo suas respostas claramente em letra de forma. Depois faa cpias suficientes do formulrio preenchido para que cada um de seus colegas de equipe recebam uma cpia e traga-as para a nossa sesso em _________. Na sesso, esteja preparado para apresentar e discutir o formulrio com uma compreenso clara dos papis de todos.
58 2. Inicie a sesso com uma reviso o propsito e do formato. 3. Pea um voluntrio para ser a primeira pessoa a apresentar seu formulrio. Alternativamente, poder pedira equipe que decida a ordem das apresentaes, comeando pelo papel que provavelmente gerar mais perguntas e discusso. Cada pessoa deve iniciar pela distribuio de uma cpia de seu formulrio preenchido a seus companheiros de equipe e ento apresentar as informaes. 4. Facilite uma discusso, perguntando se h perguntas sobre quaisquer dos itens ou necessidade de esclarecimento de algum dos termos. Sonde em busca de compreenso e concordncia por parte das pessoas identificadas na pergunta 3, com relao sua disposio para oferecer a ajuda necessria. 5. Faa vrios intervalos entre as apresentaes para manter as pessoas alertas e focadas.
Avaliao: Encerre a sesso pedindo generalizaes quanto ao valor da atividade. Um follow-up til imprimir e distribuir uma cpia dos formulrios de papis de cada um. Qual foi o valor da atividade para voc? Como a atividade foi til em nosso desenvolvimento como equipe? O que, especificamente, voc far de modo diferente como resultados dessas informaes?
59 Quem mais deve ter acesso a essas informaes? Ex.: clientes, gerncia
Qual a minha fala?
Instrues: Responda o mais especificamente possvel.
1. Qual o seu papel nessa equipe? Quais as trs coisas-chave que se espera que voc faa?
60 2. O que voc pensa que os demais membros de equipe no compreendem em relao a seu papel?
3. Quais as trs coisas mais importantes que voc precisa de outros na equipe para que possa fazer seu trabalho da maneira que gostaria? Seja especifico quanto ao que precisa e, se apropriado, de quem voc precisa.
Anexo V Socorro
Propsitos: 1. Enfatizar a importncia de pedir e oferecer ajuda no trabalho em equipe. 2. Enfatizar o papel de gerentes como lderes de equipes.
Tamanho da equipe: Qualquer nmero de pessoas, dividido em equipes de quatro a seis membros.
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Recursos necessrios: 1. Folhas de papel em branco 2. Canetas ou lpis 3. Um apito
Tempo: De 15 a 30 minutos.
Disposio da sala: Cadeiras dispostas em torno de uma mesa retangular ou redonda.
Passos: 1. Pea aos participantes que se organizem em grupos de quatro a seis pessoas. 2. Em cada grupo, pea aos participantes que identifiquem o membro mais alto. Atribua o papel de gerente a essa pessoa. Todos os demais participantes desempenham o papel de funcionrios. Distribua uma folha de papel em branco a cada funcionrio. 3. Usando suas prprias palavras, d instrues tais como: Gerentes, sua tarefa a de se certificar de que os funcionrios sigam minhas instrues e concluam a tarefa da melhor maneira possvel. Funcionrios, sua tarefa a de desenhar um rosto sorridente na folha de papel que lhes foi dada. Por favor, no comecem at que eu tenha dados
62 todas as instrues. Seu desenho deve ter um rosto circular, dois pontos representando os olhos e uma linha curva para um sorriso sorridente. Uma restrio importante: desenhe com os seus olhos fechados. Por favor fechem os olhos agora e mantenha-os fechados at o final desta atividade. Funcionrios, comecem. Vocs tem 30 segundos para fazer seus desenhos. 4. Faa uma pausa enquanto os funcionrios concluem a tarefa. Apite e pea aos funcionrios que parem. Continue com estas instrues: Funcionrios, favor manter os olhos fechados. tenho algumas instrues para vocs. Por favor, transfiram suas canetas para a outra mo. Gostaria que vocs adicionassem um par de orelhas a seus desenhos. No abram os olhos. Transfiram novamente a caneta para a mo de preferncia e desenhem as duas orelhas. Por favor, comecem agora. Gerentes, certifiquem-se de que os funcionrios sigam as minhas instrues. 5. Espere at que os funcionrios concluam a tarefa. Apite. Vocs podem abrir os olhos agora. Olhem para seus desenhos. Levantem os desenhos para que os outros possam v-los. 6. A maioria dos desenhos provavelmente ter as orelhas em lugares errados. Espere enquanto os participantes riem de seus esforos.
Avaliao:
63 O principal ponto de aprendizagem dessa atividade que os funcionrios devem pedir e os gerentes devem oferecer coaching e orientao. Enfatize esse ponto com perguntas como estas: A maioria de ns sabe a importncia de pedir coaching e ajuda. Quantos de vocs pediram orientao a seu gerente enquanto desenhavam o rosto? Congratule funcionrios que tenham pedido coaching. Pea que levantem seus desenhos. Continuem com a avaliao, pegando emprestado este roteiro sugerido: Alguns de vocs podem achar que o papel do gerente supervisionar e controlar. Mudem sua percepo de serem funcionrios e gerentes para serem membros e lderes de equipes. Em uma equipe, vocs devem pedir a ajuda de todos, incluindo a do lder. E se voc for o lder, deve oferecer ajuda a todos os membros de sua equipe. Se voc for um funcionrio, pea ajuda. Se for um gerente, oferea ajuda. No espere at que seja tarde demais. Anexo VI - Chapus de equipe
Propsitos: 1. Encerrar uma sesso de c0onstruo de equipes em tom positivo. 2. Oferecer a membros de uma equipe intacta, feedback positivo e divertido.
Tamanho da equipe:
64 Funciona melhor com uma equipe intacta de menos de 10 (dez) pessoas. No entanto, pode ser utilizado com um grupo grande ou uma turma de treinamento que tenha trabalhado em conjunto e em equipe por pelo menos um dia.
Recursos necessrios: 1. Um chapu de algodo branco para cada pessoa. 2. Muitas canetas pilot de vrias cores. 3. Um saco ou uma caixa.
Tempo: 30 minutos.
Disposio da sala: Cadeiras em torno de uma mesa redonda ou retangular.
Passos: 1. Antes da sesso, escreva o nome de cada pessoa em pequenos pedaos de papel e dobre para que ningum possa ver os nomes. Coloque os pedaos de papel em um saco ou em uma caixa. 2. Coloque grande quantidade de canetas de cores diferentes no centro da mesa.
65 3. Distribua um chapu para cada pessoa. 4. Passe o saco com os nomes e pea a cada um para selecionar um nome. Se a pessoa tirar o prprio, deve devolver o papel e escolher outro. 5. Explique que cada pessoa deve decorar o chapu com palavras, desenhos, dizeres e/ou logotipos que considera representar a pessoa selecionada. Enfatize que as decoraes devem ser positivas. O nome da pessoa tambm deve ser escrito de forma clara no chapu. 6. Quando todos tiverem terminado, os chapus devem ser trocados para que cada pessoa tenha um chapu preparado para ela. 7. Pea a cada pessoa que mostre seu chapu ao grupo e descreva suas reaes a ele. Como se sente em relao s decoraes? Compreende todas as decoraes? Concorda com elas? Que outros itens teria adicionado ao seu chapu? Como se sente quanto a usar o chapu agora? E fora da sesso, usaria? 8. Em algum momento, tire fotos da equipe com todos usando seus chapus. Aps a sesso, obtenha um nmero suficiente de cpias para que cada pessoa receba uma cpia da foto.
Avaliao:
66 Conclua a sesso com uma breve discusso do valor da atividade. Como se sente em relao a atividade? Como nos ajudou a crescer como equipe? O que devemos fazer com os chapus? Devemos usar os chapus em nossa prxima reunio de equipe?
Variaes: 1. Use cartes com os nomes em vez de chapus. 2. Pea a cada pessoa que decore seu prprio chapu ou carto.
CAPTULO I Aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner 15 1.1 Inteligncias Mltiplas 15 1.2 Teoria das Inteligncias Mltiplas 16 1.3 Inteligncia Cinestsico-Corporal 19 1.4 Inteligncia Interpessoal 21
CAPTULO II Aspectos tericos do pensamento de Vygotsky 23 2.1 A importncia da Interao Social 25 2.2 Mediao simblica 26 2.3 Zona de Desenvolvimento Proximal 27
CAPTULO III Interfaces entre Vygotsky, Gardner e as prticas teatrais 30
CAPTULO IV Atuando em Equipe 33
CONCLUSO 41
BIBLIOGRAFIA 43 ANEXOS 45 NDICE 65 FOLHA DE AVALIAO 67
68
FOLHA DE AVALIAO
Nome da Instituio: Universidade Candido Mendes - Instituto A Vez Do Mestre
Ttulo da Monografia: O Uso Das Praticas Teatrais para o desenvolvimento do trabalho em equipe nas organizaes