Didactica General

Gua de estudio.
Didctica
General
1
DIDACTICA
GENERAL
GUA DE ESTUDIO
clave EG!"#$

Gua de estudio. Didctica
General
2
DISPOSICIONES GENERALES PARA LLEVAR A CABO LA
MATERIA DE DIDACTICA GENERAL.
Llegar puntualmente a la clase.
Participar activamente en clases.
Estar atento a la clase
Entregar los trabajos en tiempo y forma acordado.
Leer el material con anticipacin a cada clase.
Respetar la opinin de los compaeros
PORCENTAJES DE EVALUACIN
2 Exmenes parciales 20%
nvestigaciones y cuadros sinpticos 30%
Reportes 10%
Examen final 40%

General
3
Didcic! G"#"$!%
SEMANA 1
O&'"i()* El alumno anali!ar el objetivo" las funciones y la importancia de la
didctica en el proceso de ensean!a#aprendi!aje.
1. GENERALIDADES.
En la vida moderna" toda y cual$uier profesin $ue envuelva cierta dosis de
responsabilidad social supone en los $ue la ejercen una cuidadosa preparacin en
el ramo especiali!ado de la cultura referente a ese campo profesional. %s&" el
medico debe estar formado en ciencias m'dicas" el abogado" en ciencias jur&dicas"
el economista en las econmicas" el militar en estrategias y tctica" el profesor en
pedagog&a y didctica.
La educacin y la instruccin de la nuevas generaciones es una labor
compleja y sutil de ingenier&a (umana) se trata nada menos" $ue de desarrollar y
formar el carcter" la inteligencia y la personalidad de las nuevas generaciones" de
modo $ue se integren en la coyuntura de la vida social como factores positivos de
bienestar" de mejor&a y de progresos (umanos
La (istoria de la educacin muestra la enorme variedad de modelos
didcticos $ue (an existido. La mayor&a de los modelos tradicionales se centraban
en el profesorado y en los contenidos *modelo proceso#producto+. Los aspectos

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metodolgicos" el contexto y" especialmente" el alumnado" $uedaban en un
segundo plano.
,omo respuesta al verbalismo y al abuso de la memori!acin t&pica de los
modelos tradicionales" los modelos activos *caracter&sticos de la escuela nueva+
buscan la comprensin y la creatividad" mediante el descubrimiento y la
experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cient&fico y
democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin *modelo
mediacional+.
1.1. D"+i#ici,# d" didcic!
La palabra -idctica procede del griego dida.ti.'in" $ue significa
/ensear0. En su sentido clsico es la ciencia y el arte de la ensean!a" de los
m'todos de instruccin. 1al es el significado $ue tiene Rat.e" $ue fue el primero
en emplearla en el siglo 23 y" sobre todo" en ,omenio" autor de la c'lebre
-idctica 4agna. Pero desde entonces a (oy la concepcin de la didctica (a
sido considerablemente ampliada.
La pedagog&a contempornea la sigue definiendo como disciplina de los
m'todos de ensean!a e instruccin" de trasmisin intelectual" pero como rec(a!a
la tesis de $ue el alumno es un mero receptculo pasivo de conocimientos"
prefiere decir $ue el objetivo de la didctica es la direccin del aprendi!aje" antes
$ue el cuerpo r&gido de m'todos $ue sirven indiscriminadamente al educador para

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imponer al educando un saber elaborado de antemano en el cual ni 'ste ni a$uel
(a participado.
% pesar de la ampliacin de su concepto" la didctica mantiene todav&a en
su seno las dos grandes partes en $ue siempre fue dividida5 la primera" general"
$ue se ocupa de los principios generales del m'todo instructivo y de los recursos
$ue facilitan su aplicacin) la segunda especial $ue estudia las cuestiones y
m'todos espec&ficos para la trasmisin y asimilacin de los contenidos propios
de cada una de las asignaturas del programa o plan educativo.
-efiniciones5 a+ La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico
y normativo $ue tiene por objeto espec&fico la t'cnica de la ensean!a" esto es" la
t'cnica de incentivar y orientar efica!mente a los alumnos en su aprendi!aje.
b+ -efinida en relacin con su contenido" la didctica es el conjunto
sistemtico de principios" normas" recursos y procedimientos espec&ficos $ue todo
profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos
en el aprendi!aje de las materias de los programa" teniendo en vista sus objetivos
educativos.
La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems
disciplinas $ue componen el cuadro de la pedagog&a moderna. La segunda es
descriptiva y sirve para caracteri!ar su contenido espec&fico" esencialmente
normativo.
La didctica es la 6nica" entre las ciencias pedaggicas" $ue estudia la
t'cnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos estableciendo la
recta ratio atend& de la actuacin educativa.
Para determinar cul es" relativamente" la t'cnica ms recomendable de
ensean!a" la didctica utili!a5
a+ Los principios" normas y conclusiones de la 7ilosof&a de la educacin

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b+ Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas" como la
biolog&a" la psicolog&a y la sociolog&a de la educacin.
c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la
ensean!a moderna.
d+ Los criterios y normas de la moderna racionali!acin cient&fica del trabajo.
La ensean!a y el aprendi!aje son modalidades t&picas de trabajo
intelectual $ue deben obtener productos educativos y culturales bien
definidos.
Por lo tanto" la didctica no es una disciplina autnoma e independiente"
sino $ue se vincula estrec(amente con las dems ramas de la pedagog&a $ue le
sirven de base. 1oda la pedagog&a converge (acia la didctica y se competa con
ella.
8o existe una /mejor t'cnica de ensean!a0 en t'rminos absolutos y
determinable a priori) pero" dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad"
es siempre posible determinar cual es" en cada caso" la t'cnica de ensean!a
mas factible y aconsejable) para eso se exige comprender y discernir todos los
datos de la situacin real e inmediata sobre la $ue se va a actuar.
1.2. E% -&i) d" %! didcic!.
9on cinco los componentes de la situacin docente $ue la didctica procura
anali!ar" integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor
docente5 el educando" el maestro" los objetivos" las asignaturas y el m'todo.

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a) El educando" no solo como alumno $ue debe aprender con su memoria y
con su inteligencia" sino como ser (umano en evolucin" con todas sus
capacidades y limitaciones" peculiaridades" impulsos" intereses y
reacciones" pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su
integracin en el sistema cultural de la civili!acin.
b) El maestro " no solo como explicador de la asignatura" sino como educador
apto para desempear su compleja misin de estimular " orientar y dirigir
con (abilidad el proceso educativo y el aprendi!aje de sus alumnos" con el
fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la
sociedad.
c) Los objetivos $ue deben ser alcan!ados" progresivamente" por el trabajo
armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del
aprendi!aje. Estos objetivos son la ra!n de ser y las metas necesarias de
toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en
el aula" dndoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados
positivos.
d) Las asignaturas" $ue incorporan y sistemati!an los valores culturales"
cuyos datos debern se seleccionados" programados y dosificados de
forma $ue faciliten su aprendi!aje" fecundando" enri$ueciendo y dando
valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas
son los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios
necesarios para la formacin de las generaciones nuevas a fin de
integrarlas en la cultura y la vida de la sociedad.
e) El m'todo de ensean!a $ue funciona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles para alcan!ar los objetivos propuestos"
con ms seguridad" rapide! y eficacia. -e la calidad del m'todo empleado
depender" en gran parte" el 'xito de todo el trabajo escolar" tanto en lo $ue

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se refiere a la asimilacin de los valores culturales" como a la integracin en
la vida social.
Estos cinco componentes:el educando" el maestro" los objetivos" las
asignaturas y el m'todo de ensean!a:deslindan el campo de investigaciones de
la didctica moderna y caracteri!an su meta de integracin.
La buena t'cnica docente procura plantear estos cinco componentes bsicos
de la situacin didctica en ra!n de las realidades (umanas y culturales
inmediatas" en busca de una solucin funcional" armoniosa integradora" $ue lleve
a feli! t'rmino la gran labor educativa de la escuela moderna.
La didctica procura responder a cinco preguntas fundamentales"
estableciendo normas operativas eficaces para la accin docente5
--%,1,% 1R%-,;8%L --%,1,% 4;-ER8%
1) <% $ui'n se ensea= <>ui'n aprende= ? %lumno
2) <>ui'n ensea= <,on $uien aprende el alumno= ? 4aestro
@+ <Para $u' se ensea= <Para $u' aprende el alumno= ? ;bjetivo
4) <>u' se ensea= <>u' aprende el alumno= ? %signatura
5) <,mo se ensea= <,mo aprende el alumno= ? 4'todo
La didctica no se limita a los aspectos t'cnicos de la ensean!a y la
formacin intelectual de los alumnos" sino $ue abarca entre sus objetivos todos los
aspectos educativos de la formacin de la personalidad de los alumnos" mediante
los recreativos culturales $ue emplea" $ue son las materias y los m'todos de
ensean!a.
La didctica se divide en general y especial. La didctica general establece
al teor&a fundamental de la ensean!a" presentando los conceptos y caracteres de

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sus principales fases o etapas" en estrec(a correlacin con la marc(a del
aprendi!aje de los alumnos" por su parte la didctica especial tiene un campo
ms restringido" limitndose a aplicar las normas de la didctica general al sector
especifico de la disciplina sobre la $ue versa.
La didctica especial es el complemento natural de la didctica general) en
el fondo" es la aplicacin ms particulari!ada de 'sta a las diversas disciplinas del
plan de estudios anali!ando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones
especificas y concretas para resolverlos.
1.2.1. L). /$)&%"-!. didcic)..
Los principales problemas $ue enfrenta la didctica son los siguientes5
a+ <,mo organi!ar la marc(a de los trabajos" (aci'ndolos ms
fruct&feros=
b+ <,mo estimular y motivar a los alumnos para $ue estudien con
a(inc y aprendan efica!mente" modificando su actitud y
mejorando su conducta=
c+ <,mo ejercer la debida direccin en el manejo de la clase"
creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina=
d+ <,mo guiar con seguridad a los alumnos en la marc(a del
aprendi!aje" asegurndoles la comprensin y la asimilacin
allanando sus dificultades y abri'ndoles nuevas perspectivas
culturales=
e+ <,mo organi!ar un plan efica! de trabajos prcticos y aplicarlo
con seguridad y provec(o=

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f+ <,mo orientar a los alumnos para un aprendi!aje autentico" y
no para un seudoaprendi!aje=
g+ <,mo diagnosticar y como rectificar el aprendi!aje a tiempo
para $ue resulte satisfactorio y efica!=
(+ <,mo asegurar la integracin y la fijacin o consolidacin de
los productos del aprendi!aje=
i+ <,mo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos
logrados" esto es" el rendimiento escolar educativo=
j+ <,mo se pueden aprovec(ar los errores verificados y los
resultados obtenidos para efectuar reajustes en el programa y
mejorar la t'cnica de ensean!a=
1.2.2. L! didcic! c)-) !$" 0 c)-) ci"#ci!.
1odas las tendencias estn de acuerdo en atribuir ala didctica el carcter
de ciencia por cierto de la ciencia de cmo ensear y como aprender y como
apostilla Rumpf *ABCD+. /Proceso de ensear y aprender en el espacio escolar y
de forma organi!ada0. Esto significa $ue este como ensear y como aprender
est sujeto a condiciones sociales5 dic(o de otro modo" el mbito de la didctica

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escolar (a de ser visto como un factor de sociali!acin. En consecuencia la
didctica ser&a una teor&a o ciencia de los procesos organi!ados de ensear y
aprender. Esta definicin se fundamentar&a en los siguientes conceptos y
atributos.
El concepto de organi!ado es necesario" puesto $ue ensear y aprender
tiene lugar en el espacio escolar y es ejercido por profesores profesionales. Los
profesores estn profesionali!ados por cuanto (an ad$uirido una formacin
controlada por el Estado y (an recibido el cargo de ensear por la autoridad
debidamente constituida y legitimada. %dems" los centros docentes se regulan
por leyes establecidas y promulgadas. La ensean!a versa sobre planes de
estudio y curricula legales y $ue se llevan a efecto intencionalmente mediante la
profesionalidad de los docentes acreditados.
%l concepto de ciencia y teor&a en relacin con la didctica le corresponde
el estatus lgico de un modelo. 1eor&a y ciencia tiene una plasmacin pragmtica.
La ciencia y la teor&a en la didctica sirven para describir la forma plausible" critica
y constatable las relaciones con la prctica docente.
Eay $ue partir de la prctica para construir a partir de ella la teor&a $ue
podr influir a su ve! en la nueva prctica reflexiva y mejorada.
El aspecto terico de la didctica est relacionado con los conocimientos
$ue elabora sobre los procesos de ensean!a y de aprendi!aje. 4ientras $ue su
aspecto prctico consiste en la aplicacin de a$uellos conocimientos" en la
intervencin efectiva en los procesos reales de ensean!a#aprendi!aje.
1eor&aFprcticaFteor&a PrcticaFteor&aFprctica
La teor&a y la prctica se necesitan mutuamente en la didctica.

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La didctica es una ciencia prctica" de intervencin y transformadora de la
realidad.
,aracter&sticas cient&ficas" t'cnicas y art&sticas5
3isin art&stica5 en su dimensin de reali!acin prctica" la didctica
re$uiere de unas (abilidades $ue se acrecientan con la experiencia.
La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente" la actuacin
docente puede ser innovadora" apoyada en procesos reflexivos.
La visin art&stica de la didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica
donde todo est ms o menos previsto.
EJERCICIOS*
E%!&)$!$ 1# c)#c"/) 2$1/!% !c"$c! d" %! didcic!.
R"!%i3!$ 1# -!/! c)#c"/1!% .)&$" "% -&i) d" %! didcic!.
E%!&)$!$ 1# "#.!0) !c"$c! d" %). -4)d). didcic). 51" 1i%i3!&!#
.1. /$)+".)$"..
SEMANA 2
1.3. E% 6)$i3)#" d" %! /"d!2)27!.

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La pedagog&a pretende formar personas cr&ticas ante los nuevos desaf&os
$ue la sociedad le presenta constantemente.
Pretende la formacin de competencias" el cual es un nuevo concepto $ue
expresa la nueva orientacin $ue se le pretende dar a los procesos pedaggicos
de colegios y escuelas" donde se busca formar al nuo y al joven de una manera
integral" no solo en conceptos sino en (abilidades y conocimientos cognoscitivos.
9e busca $ue el nio aprenda a (acer" a convivir y a solucionar problemas
$ue se le presenten
1.3.1. 8914 ". /"d!2)27!:
Etimolgicamente" la palabra /P"d!2)27!; resulta de yuxtaposicin de dos
ra&ces griegas5
a) pa&s" paids ? nio
b+ go" aguein ? dirigir" llevar
-e donde5 Pedagog&a ? ciencia de dirigir a los nios.
La pedagog&a es definida como el conjunto de conocimientos sistemticos
relativos al fenmeno educativo.la pedagog&a tiene" pues" como objeto especifico"
el estudio del fenmeno educativo) este es investigado por ella en sus m6ltiples
facetas y dimensiones" en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en
sus complejas relaciones de causa y efecto con los dems fenmenos $ue
integran la vida (umana.
1.3.2. R"%!ci)#". "#$" %! /"d!2)27! 0 %! didcic!.
La pedagog&a y la didctica mantienen una estrec(a relacin pues ambas
se interesan por el proceso educativo en todas sus facetas y sobre todo buscan la
forma ms fcil de (acer llegar el aprendi!aje al alumno"

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1.4. Didcic! C%.ic!.
En el siglo 23 surgen algunas cr&ticas a la forma de ensean!a $ue se
practicaba en los colegios internados. Gstos estaban a cargo de rdenes
religiosas" ten&an como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de
la 'poca y de la edad" ofreciendo una vida metdica en su interior. 9e enseaba
los ideales de la antigHedad" la lengua escolar era el lat&n" y el dominio de la
retrica era la culminacin de esta educacin. Los jvenes" eran considerados
propensos a la tentacin" d'biles y con atraccin por el mal" por lo tanto" se
consideraba necesario aislarlos del mundo externo" ya $ue 'ste es temido como
fuente de tentaciones. Eab&a $ue vigilar al alumno para $ue no sucumbiera a sus
deseos y apetencias naturales.
,omenio" public en ADIJ su obra titulada -idctica 4agna o 1ratado del
arte universal de ensear todo a todos. En ella se sealan lo $ue sern las bases
de la pedagog&a tradicional.
La Escuela 1radicional del siglo 23" significa 4'todoy ;rden. 9iguiendo
este principio" identificamos los siguientes aspectos $ue caracteri!an a dic(a
escuela5
El maestro es la base y condicin del 'xito de la educacin. % 'l le
corresponde organi!ar el conocimiento" aislar y elaborar la materia $ue (a de ser
aprendida" tra!ar el camino y llevar por 'l a sus alumnos. El maestro es el modelo
y el gu&a" al $ue se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran

General
15
fundamentales" la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para
desarrollar las virtudes (umanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de
reproc(es o de castigo f&sico estimula constantemente el progreso del alumno.
A. M!2i.$)c"#$i.-).
B. E#cic%)/"di.-). La clase y la vida colectiva son organi!adas"
ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta
organi!acin" orden y programacin) todo lo $ue el nio tiene $ue aprender
se encuentra en 'l" graduado y elaborado" si se $uiere evitar la distraccin y
la confusin nada debe buscarse fuera del manual.
C. V"$&!%i.-) 0 P!.i(id!d. El m'todo de ensean!a ser el mismo
para todos los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la
repeticin de lo $ue el maestro acaba de decir" tiene un papel fundamental en
este m'todo.
En el siglo 23 se profundi! la cr&tica $ue a la educacin de los internados
(ab&an dirigido Ratic(ius y ,omenio. Posteriormente en el siglo 22" autores como
-ur.(eim" %lain y ,(teau sostienen $ue educar es elegir y proponer modelos a
los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos
modelos" imitarlos" sujetarse a ellos. Para estos autores" la participacin de los
elementos $ue intervienen en el proceso educativo" no difiere sustancialmente de
la postura sostenida por ,omenio y Ratic(ius 9. 23.
El maestro simplifica" prepara" organi!a" y ordena. Es el gu&a" el mediador entre
los modelos y el nio. 4ediante los ejercicios escolares los alumnos ad$uirirn
unas disposiciones f&sicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos.
La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las
normas y reglas es la forma de acceso a los valores" a la moral y al dominio de s&
mismo" lo $ue le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. ,uando esto
no es as&" el castigo (ar $ue $uien transgredi alguna norma o regla vuelva a
someterse a 'stas renunciando a los capric(os y tendencias personales. Para

General
16
cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a
los alumnos.
La filosof&a de la Escuela 1radicional" considera $ue la mejor forma de
preparar al nio para la vida es formar su inteligencia" su capacidad de resolver
problemas" sus posibilidades de atencin y de esfuer!o. 9e le da gran importancia
a la transmisin de la cultura y de los conocimientos" en tanto $ue se les considera
de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta
filosof&a perdura en la educacin en la actualidad.
En su momento la Escuela 1radicional represent un cambio importante en
el estilo y la orientacin de la ensean!a" sin embargo" con el tiempo se convirti
en un sistema r&gido" poco dinmico y nada propicio para la innovacin) llevando
inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello" cuando nuevas
corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa" representaron
una importante oxigenacin para el sistema) aun$ue su desarrollo no siempre
(aya sido fcil y (omog'neo" sin duda abrieron definitivamente el camino
interminable de la renovacin pedaggica.
E'"$cici).*
S" %%"(!$! 1#! d$!-!i3!ci,# d" 1#! c%!." d)#d" ." !/%i51" %!
didcic! c%.ic!.
P)."$i)$-"#" "% 2$1/) !#!%i3!$ %). /$) 0 c)#$! d" %! didcic!
c%.ic!.

General
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SEMANA 3
2. EMENTOS DE LA DIDACTICA
2.1. L). )&'"i(). 0 -"!..
Los objetivos son los $ue dan sentidos a cual$uier actividad (umana. Es la
expresin clara y precisa de lo $ue se pretende alcan!ar en cual$uier campo o
actividad" es el /para $ue0 $ue motiva a (acer algo.
En el aprendi!aje los objetivos tienen un gran papel dado $ue ,ousinet
afirma5 /Ksi el aprendi! no conoce el saber al $ue le encamina el aprendi!aje" no
deseara ni lo aceptara) y no lo desea ni lo acepta" el aprendi!aje ser para el una
actividad sin sentido0
9i un d&a" nos encaminamos a un determinado lugar y una ve! estando all&"
nos preguntamos" <y para $ue vine= 8o tener la respuesta para esa pregunta" nos
(ar&a pensar y sentir $ue fue in6til el camino recorrido y $ue el esfuer!o $ue se
reali!o fue en vano. Por tal motivo al reali!ar cual$uier actividad y sobre todo en el
mbito educativo lo primero $ue se deber establecer son los objetivos $ue se
desean conseguir pues esto guiaran el $ue(acer cotidiano del docente.
2.2. E% /$)c".) "#."<!#3!=!/$"#di3!'".

General
18
Ensean!a y aprendi!aje forman parte de un 6nico proceso $ue tiene como
fin la formacin del estudiante. La referencia etimolgica del termino ensear
puede servir de apoyo inicial) ensear es sealar algo a alguien. 8o es ensear
cual$uier cosa) es mostrar lo $ue se desconoce.
Esto implica $ue (ay un sujeto $ue conoce *el $ue puede ensear+ y otro
$ue desconoce *el $ue puede aprender+. El $ue puede ensear" $uiere ensear y
sabe ensear *el profesor+ el $ue puede aprender $uiere y sabe aprender *el
alumno+. Ea de existir pues una disposicin por parte del alumno y el profesor.
%parte de estos agentes estn los contenidos" esto es lo $ue se $uiere
ensear o aprender *elementos curriculares+ y los procedimientos o instrumentos
para ensearlos o aprenderlos *medios+.
,uando se ensea algo es para conseguir alguna meta *objetivos+" por otro
lado" el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por
ciertas condiciones f&sicas" sociales y culturales *el contexto+.
El proceso de ensear es el acto mediante el cual mediante el cual el
profesor muestra o suscita contenidos educativos *conocimientos" (bitos"
(abilidades+ a un alumno" a trav's de unos medios" en funcin de uso objetivos y
dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear.
%prender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor o por cual$uier otra fuente de informacin. Gl lo
alcan!ar a trav's de unos medios *t'cnicas de estudio o de trabajo intelectual+.
Este proceso de aprendi!aje es reali!ado en funcin de unos objetivos" $ue
pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un
determinado contexto.

General
19
El proceso ensean!a#aprendi!aje constituye un verdadero par dial'ctico
en el cual el primer componente debe organi!arse y desarrollarse de manera tal
$ue facilite la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva $ue en su
interaccin con un sustrato material neuronal" asentado en el subsistema
nerviosos central del individuo " permitir $ue en el menor tiempo con el mayor
grado de eficacia posibles" el establecimiento de los engramas sensoriales"
aspectos intelectivos y motores necesarios para $ue el reflejo se materialice y
concrete.
El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de ensean!a#
aprendi!aje. 9u objeto formal consiste en la prescripcin de m'todos y estrategias
eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
1radicionalmente E89EL%R era esencialmente un proceso de transmisin
*accin de dar+" y %PRE8-ER un proceso de recepcin *accin de recibir+" $ue
se daba normalmente entre dos sujetos5 el maestro *transmisor+ y el alumno
*receptor+.
%ctualmente y debido a los cambios tan radicales $ue (a tenido la
sociedad se an descartado estas concepciones tan estticas $ue se ten&an sobre
la ensean!a y el aprendi!aje" a(ora la ensean!a es un proceso $ue consiste en
promover en forma intencionada y sistemtica el proceso del aprendi!aje y $ue
debe originarse en el alumno" por su parte el aprendi!aje es tambi'n un proceso
$ue se reali!a en el interior del individuo cuando 'ste vive experiencias
significativas $ue producen en 'l un cambio ms o menos permanente.
La principal funcin $ue se lleva dentro de la prctica educativa es una
Relacin Pedaggica, en la cual se re$uiere de dos protagonistas o de dos
partes en contacto.0 Mno de ellos es el $ue no parece suficientemente maduro"
formado y despierto frente a determinadas exigencias de la vida e incluso frente a

General
20
la totalidad de dic(as exigencias. El otro es el $ue comprende $ue tales exigencias
son importantes para el primero" por $uien se (ace" desde luego" responsable0
La relacin pedaggica no es esttica" por el contrario es dinmica" activa)
se cumple a trav's de actos educativos concretos $ue" en este caso" los cuales se
diferencian de los actos art&sticos y t'cnicos.
En el acto educativo
ntervienen
El acto est'tico
o art&stico interviene
En el acto t'cnico
nterviene
El educador
El educando
Los materales de
El educador obrar! de tal modo
"ue nunca deber! consderar al
educando como sm#le medo$ sno
"ue sem#re deber! res#etar el %n
"ue esta en &l.
LA O%RA DEL EDUCADOR NO
Artsta
La obra msma
El materal
1'cnico
La materia de trabajo
El producto
El t&cnco deber! obrar de
tal modo "ue dentro de los
domnos de la t&cnca
consdere todo como
medo #ara el %n
#ro#uesto.

General
21
%,1; PE-%N;N,;. Es el $ue trabaja sobre el (ombre entero.
%,1; 9EM-;PE-%NON,;. Educacin $ue trabaja un solo mbito del ser
(umano. *Ej. 9acerdote+.
Caractersticas del acto pedaggico:
%cto de amor" simpat&a y de afecto del educador (acia el educando.
%cto de autoridad.
%cto de conocimiento.
Las cuatro condiciones necesarias $ue se re$uieren en un acto pedaggico son5
L! M"di!ci,# en la cual se trasmiten los bienes culturales " el contenido de
saber y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la
comunidad" $ue se reali!a a trav's de %! $"/$"."#!ci,# 0 (i("#ci! de los
mismos en el seno de la relacin pedaggica $ue necesita de la c)-/$"#.i,#
-11! de los valores $ue se asimilan en la intimidad de una relacin de simpat&a
y de confian!a en la cual debe prescindir el ."#id) c$7ic)" $ue desarrolla la
inteligencia autnoma y la libertad de criterio.
El acto educativo significa para el educador un acto de amor" autoridad y
ciencia y para el educando la apertura y disposicin del alma para recibir valores y
aprender bienes culturales.

General
22
Existen diversas concepciones acerca de la Relacin Pedaggica entre
las cuales destacan5
La Relacin Educativa seg6n el dealismo. El educador y el educando
constituyen una unidad espiritual. 1oma a la educacin como un acto concreto del
esp&ritu en la $ue se da la relacin del educador con tal educando" (asta el punto
de $ue el uno no es concebible sin el otro. El educador" educando se (ace
educadorKEl educando aprovec(ando la educaron" se (ace educando.
La Relacin Educativa en la pedagog&a cient&fico#espiritual. La relacin
entre el educador y su alumno es parecida a la $ue existe entre el estadista y la
sociedad sobre la $ue act6a" entre el artista y el publico $ue disfruta de 'l" pero la
aptitud art&stica imperar y crear" aun cuando el artista viva solo en una isla
desierta. ;tra cosa ocurre con el crear del educador" 'ste se (alla condicionado
por el alma en desarrollo sobre la $ue act6a. Gsta estimula en 'l la fuer!a
formadora y le da su ley. -e ella (ay" pues" $ue partir.
La educacin es la relacin afectiva de un (ombre maduro con un
(ombre en desarrollo para $ue 'ste llegue" por si mismo" a su vida y a su forma.
La Relacin pedaggica en el espiritualismo (umanista. ,onsidera la
relacin educativa como /comunin espiritual0" la cual es una penetracin
reciproca de conciencias" una incitacin a su solidaridad puesto $ue se ejerce
desde una conciencia formada (acia una inmadura" para llevarla al estado de la
primera e identificar la una con la otra.
La relacin pedaggica seg6n la teor&a gen'tica. ,onsidera $ue la accin
educativa debe cumplirse (asta cierto punto" $ue llegado un momento el alumno
puede seguir por su propia cuenta el camino de su formacin. Establece cinco
formas de accin del educador" cinco actitudes ante el educando" cinco tipos
sucesivos de relacin pedaggica5

General
23
1. En la edad de la nursey" la educadora lleva en bra!os al nio $ue no puede
caminar a6n o andar solo sin gran fatiga. %$u& la relacin es de proteccin y
de afecto.
2. -urante la edad del cervatillo" el educador toma en su mano tutelar la del
prvulo para acompaar sus primeras exploraciones en el mundo de las
cosas y de los seres. esta relacin se $ueda en el plano de la sensibilidad y
la accin.
@. En el transcurso de la edad escolar" $ue es la edad de la ad$uisicin de los
instrumentos del saber" el buen educador gu&a la mano de su alumno en
sus primeros aprendi!ajes" los de lectura y de la escritura. %lienta los
ensayos" rectifica con paciencia" m'todo y claridad las torpe!as de esa
mano $ue (a pasado de la manipulacin titubeante al ejercicio (bil.
4. En el momento de la adolescencia" las relaciones cambian radicalmente" la
imaginacin vagabundea. El maestro soado ser&a a$uel $ue" mereciendo
la confian!a de su disc&pulo in$uieto" tomara su mano en la suya en los
momentos dif&ciles como lo (ar&a un amigo discreto y fraterno junto al cual
siempre se (allara confortamiento.
I. 7inalmente" y ya en cercan&as de la madure!" el educador debe /saber abrir
la mano y dejar para siempre la del adolescente $ue se (a conducido al
termino de ese viaje acompaado $ue es la educacin0.
,ual$uiera $ue sea la concepcin $ue se tenga de la relacin
pedaggica" debe reconocerse $ue los t'rminos de esa relacin *educador#
educando+ son diferentes o por lo menos $ue representan dos momentos en el
proceso educativo. Este principio (a servido para convertir la bipolaridad de la
educaron en una antinomia $ue mas $ue de personas" es de principios y de
actitudes vitales.

General
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La antinomia impl&cita en la relacin educativa (a tomado muc(as
formas pudiendo mencionarse como ms importantes las cuatro siguientes5
A+ educador P educando
2+ sociedad # individuo
@+ (eteronimia P autonom&a
Q+ autoridad P libertad
Efectivamente" por un lado el educando se presenta como lo individual y
subjetivo frente al educador $ue act6a en nombre de la sociedad. -e modo
e$uivalente" el alumno significa en el acto pedaggico" la autonom&a" en el
desarrollo espontneo" frente al educador $ue le trae la norma (eternoma" $ue le
impone un orden externo" $ue busca adecuar esa subjetividad a los sistemas y
convenciones comunes. R por 6ltimo" como autonom&a" el educando es la fuer!a
libre $ue $uiere expandir la libertad" ante el educador $ue representa la autoridad.
1odas estas antinomias no son ms $ue de una serie de versiones
diferentes de una 6nica y fundamental5 la de la libertad#autoridad" en torno a ella
se (an tejido casi todos los sistemas pedaggicos cuya procedencia y tonalidad se
reconocen seg6n otorguen la primac&a a la autoridad del educador o a la libertad
del educando" o bien intenten conciliar ambas en una concepcin educativa
integral.
El encuentro de esta antinomia de la autoridad del educador con la
libertad del educando es el principio del problema de la disciplina" la cual es un
medio para la formacin del carcter y en forma ms general" todo tipo de
actividad (umana regulada. Esta concepcin (a levantado dos grandes
concepciones) la disciplina (eternoma y la autnoma.

General
25
En la educacin (abr una disciplina (eternoma si seda preeminencia al
educador y a todo lo $ue 'l representa) la (abr autnoma si" en cambio esa
preeminencia se da a la actividad y al desarrollo libre del educando. %l respecto
argumentaciones igualmente validad podr&an aconsejar la aplicaron de una o de
otra concepcin. Pero la solucin debe salir no slo de la prctica escolar" sino de
toda la realidad de nuestra 'poca.
%ctualmente es una 'poca de transicin" de b6s$ueda de nuevas formas
y por consiguiente" de res$uebrajamiento de las viejas concepciones de
disciplina" dentro de las cuales se encuentra la autoridad (eternoma absoluta" el
poder indiscutible de padres y de maestros y con ella el concepto autoritarista de
la disciplina.
El (ombre marc(a (acia un nuevo modo de disciplina) pero no puede
decir $ue lo (a alcan!ado del todo. 9abe $ue no puede subsistir el antiguo
autoritarismo" pero aun ignora como manejar su vida de manera responsable. La
autonom&a es su ideal" pero todav&a no (a logrado conciliar la espontaneidad y las
necesidades individuales con la objetividad $ue es su alimento espiritual" y con
los intereses de la comunidad a $ue pertenece.
La realidad actual lleva a preferir una disciplina autnoma" siempre y
cuando se encuentren los medios pedaggicos $ue la (agan accesible.
E'"$cici).*
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General
26
SEMANA 4
2.3. L). c)#"#id)..
9e entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de
saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en
funcin de los Objetivos Generales de rea. Los contenidos pueden ser
conceptos" principios" procedimientos" valores" normas y actitudes.
Los contenidos curriculares se refieren al $u' ensear" ya $ue los
objetivos *o capacidades+ en sentido estricto no se puede decir $ue se
SaprendanT" sino $ue se desarrollan y se alcan!an mediante el trabajo sobre
cuestiones concretas. Por eso" tambi'n" dic(os contenidos solo se dan dentro de
las reas o materias" pues responden a la ordenacin del saber en las diferentes
disciplinas.

General
27
Los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y se
secuencian atendiendo a las caracter&sticas evolutivas de los estudiantes. % su
ve!" la exigencia de un aprendi!aje significativo obliga a preferir" en la medida de
lo posible" contenidos motivadores para los escolares y $ue resulten funcionales
personal y socialmente.
Esto demuestra tambi'n la necesidad de $ue el e$uipo docente
trabaje en permanente contacto y programe en conjunto" lo $ue evitar
repeticiones in6tiles y aburridas y enri$uecer o mati!ar las propuestas concretas
de cada
L). c)#"#id). c)#c"/1!%". resumen la informacin referente a
(ec(os" datos o categor&as" es decir" clases de seres o cosas *libros" r&os" flores"
personas" animales" etc.+ a los $ue se pueden atribuir ciertas caracter&sticas
similares) en casos ms complejos" estos contenidos sealan la pertenencia a
sistemas cognitivos relacionados epistemolgicamente *red de conceptos
gramaticales" por ejemplo+.
Ello explica por $u' para ad$uirir un concepto es necesario establecer
conexiones jerr$uicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la ra!n
por la $ue el aprendi!aje y la ensean!a de los conceptos no puede separarse del
resto de los contenidos.
L). c)#"#id). /$)c"di-"#!%". *saber (acer+ comprenden la serie de
acciones sistemticas $ue deben reali!arse para llegar a una meta prefijada" es
decir" $ue implican el aprendi!aje de maneras ordenadas de obrar en funcin de
objetivos previamente fijados *destre!as" t'cnicas" estrategias...+.
Lo $ue se pretende mediante los contenidos procedimentales es $ue los
estudiantes aprendan a llevar a cabo efica!mente las actuaciones necesarias para
alcan!ar las metas educativas programadas" con el fin de $ue ad$uieran as& la

General
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capacidad de Saprender a aprenderT con autonom&a personal" postura cr&tica y
capacidad creativa.
L). c)#"#id). !ci1di#!%". se incluyen en el curr&culo escolar las
tendencias o predisposiciones emotivas" valorativas" motivadoras..." ms o menos
conscientes y subjetivas" pero dinmicas y cambiantes" con respecto a objetos"
sucesos" personas" teor&as" etc.
Las actitudes y los valores conllevan vivencias afectivas y suelen
condicionar ciertas conductas *incluso verbales+" por lo cual estos ser&an los
contenidos Ssociali!adoresT por excelencia. R adems" en muc(os casos"
coincidirn en las diferentes reas
En resumen los contenidos curriculares son el conjunto de teor&as"
formas" datos" t'cnicas" valores y saberes culturales... en torno a los cuales se
organi!an las actividades didcticas en el aula.
9i bien muc(os contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo
o incluso en un curso *aun$ue c&clicamente se reactualicen y profundicen+" exigir
ms tiempo el dominio de ciertos contenidos procedimentales y muc(o ms a6n la
asuncin de algunas actitudes" valores o normas.
Esto implica $ue ser necesario trabajar los mismos contenidos" aun$ue
con enfo$ues diversos" en diferentes momentos y organi!arlos mediante
programaciones
1al situacin" adems" explica y justifica la necesaria co(erencia $ue
debe existir entre el Proyecto ,urricular de Educacin nfantil" Primaria y
9ecundaria" pues en cada caso tendremos $ue partir de considerar5
U El nivel evolutivo de los alumnos.
U Los intereses" ritmos y estilos cognitivos.

General
29
U Los conocimientos previos $ue poseen.
U Las propuestas epistemolgicas y las exigencias didcticas del rea o
materia.
U Las demandas sociales.
U Los re$uerimientos de la etapa posterior.
La seleccin" secuenciacin y temporali!ar&an de contenidos debe
garanti!ar" mediante la reali!acin de las actividades pertinentes" el logro de las
metas educativas. Por eso" (ay $ue recordar :como ya se (a dic(o: $ue los
contenidos no son tanto un fin en s& mismos cuanto un medio para desarrollar en
el alumnado las capacidades previstas. Los contenidos deben facilitar un
crecimiento personal armnico y una sociali!acin cr&tica" pero a la ve!
participativa y creativa.
2.4. M4)d). 0 4c#ic!..
4'todos y t'cnicas de ensean!a5 constituyen recursos necesarios de la
ensean!a) son los ve(&culos de reali!acin ordenada" metdica y adecuada de la
misma. Los m'todos y t'cnicas tienen por objeto (acer ms eficiente la direccin
del aprendi!aje. Nracias a ellos" pueden ser elaborados los conocimientos"
ad$uiridas las (abilidades e incorporados con menor esfuer!o los ideales y
actitudes $ue la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.
4'todo *-el gr. 4et(odos" de mente" a lo largo" y odos" camino.+

General
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9ignifica literalmente /camino $ue se recorre0. Por consiguiente actuar con
m'todo se opone a todo (acer casual y desordenado. %ctuar con m'todo es lo
mismo $ue ordenar los acontecimientos para alcan!ar un objetivo".
El m'todo es uno de los elementos necesarios de la estructura del trabajo
educativo. 9in un m'todo no se reali!a efica!mente el trabajo educativo" pero
a$uel no es suficiente para reali!ar 'ste.
El m'todo es necesario por$ue el resultado de la educacin no esta
determinado un&vocamente por la estructura (umana. . 9e busca un resultado y
no otro en funcin de las ra!ones $ue el (ombre y la investigacin descubren
para justificar la convivencia de este efecto especifico frente a otros posibles . la
necesidad de marcarse intencionalmente un camino para lograr el efecto
conveniente" (ace patente la necesidad del m'todo.
8ormalmente se distinguen diversas clases de m'todos interesndose
principalmente en esta rea de la educacin el m'todo de ensean!a los cuales
se centran en organi!ar y descubrir las actividades convenientes para guiar a
un sujeto en el aprendi!aje de cuales$uiera estados de cosas acontecimientos y
acciones.
-entro de esta clase de m'todo se encuentra el m'todo didctico el cual en
su acepcin mas amplia es el instrumento de b6s$ueda" organi!acin" gu&a y
creacin en el desarrollo del proceso instructivo en base a unos de ensean!a.
El m'todo didctico es la organi!acin racional y practica de los recursos y
procedimientos del profesor" con el propsito de dirigir el aprendi!aje de los
alumnos (acia los resultados previstos y deseados" esto es" de conducir a los
alumnos desde el no saber (asta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura
de modo $ue se (agan mas aptos para vida en com6n y se capaciten mejor para
su futuro trabajo profesional.

General
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El m'todo didctico se propone (acer $ue los alumnos aprendan la
asignatura de la mejor manera posible" al nivel de su capacidad actual" dentro de
las condiciones reales en $ue la ensean!a se desarrolla" aprovec(ando
inteligentemente el tiempo las circunstancias y las posibilidades materiales y
culturales $ue se presentan en la localidad donde se ubica la escuela.
Los elementos bsicos del m'todo didctico son5
a+ Lenguaje didctico" 4edio necesario de comunicacin" dilucidacin y
orientacin de $ue se vale el profesor para guiar a los alumnos en su
aprendi!aje.
b+ 4edios auxiliares y material didctico. nstrumental de trabajo $ue el
profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar" demostrar" concretar"
aplicar y registrar lo $ue se (a estudiado.
c+ %ccin didctica. %ctiva el estudio mediante tareas" ejercicios" debates"
demostraciones y otros trabajos reali!ados en clase.
Las caracter&sticas del m'todo didctico son las siguientes5
A. 9imple" natural" pero bien mediado y seguro.
2. 7lexible y adaptado a la psicolog&a variable de los alumnos.
3. Practico y funcional produciendo resultados concretos y 6tiles sin
dificultades innecesarias.
Q. Econmico.
I. Progresivo y acumulativo.
D. Educativo" no se limita solo a instruir a los alumnos" sino $ue tambi'n los
educa" creando en ellos (bitos provec(osos" actitudes sanas e ideales

General
32
superiores" enri$uecido y vivificando su personalidad" abri'ndoles nuevos
(ori!ontes mentales y nuevas posibilidades de vida y trabajo.
El m'todo didctico conduce el aprendi!aje de los alumnos en los siguientes
sentidos5
-e lo ms fcil a lo ms dif&cil
-e lo ms simple a lo ms complejo.
-e lo ms prximo e inmediato a lo ms remoto y mediato.
-e lo concreto a lo abstracto
-e la observacin y la experimentacin a la reflexin y la formacin de
teor&as.
-e la accin practica y efectiva a la interiori!acin.
El m'todo siempre va acompaado de la 1E,8,%. La cual proviene del gr.
1ec(ni.s" de t'c(ne" arte.+. en general la t'cnica es una (abilidad para
transformar la realidad siguiendo una serie de reglas.
Procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el
aprendi!aje del alumno" incide en un sector especifico" o en una fase" tema $ue
se imparte. /Es un recurso particular0.
Para %ristteles" la tec(n' supera la experiencia" pero se sit6a en rango
inferior al ra!onamiento *en cuanto pensar puro+.
Para .Vant" /el modo t'cnico puede aplicarse no solamente al arte sino a la
naturale!a0. R distingue entre t'cnica intencionales" $ue aplica el (ombre en su
actuacin cotidiana y t'cnica naturales" $ue es la regulacin propia de la
naturale!a" oponiendo esta t'cnica a mecanicismos.

General
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El concepto de t'cnica como normativo se (a ido imponiendo" incorporndose
plenamente el saber" (asta tal punto $ue 'ste se (a considerado como t'cnico.
Para ;. 9pengler" la t'cnica es un recurso $ue emplea la vida (umana para
reali!ar sus fines esenciales o alguno de ellos.
W. ;rtega y Nasset distingue tres periodos en la evolucin de la t'cnica5
Primitivo" en el $ue la t'cnica es el puro a!ar.
-e resurgimiento. ,oincidente con las edades. %ntigua y 4edia" en la $ue
la t'cnica se transforma en arte.
-e consolidacin coincidente con las edades 4oderna y ,ontempornea"
en el $ue la t'cnica se consolida" convirti'ndose en t'cnica de la t'cnica.
E'"$cici).*
E%i'! 1# "-! d" .1 2$!d) 0 %! +)$-! "# 51" %" 61&i"$! 21.!d)
51" ." %) /$"."#!$!# .1. /$)+".)$"..
SEMANA @
2.@. E.$!"2i!..
*-el gr. strateguias" arte de dirigir las operaciones militares+

General
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9on operaciones cognitivas o de pensamiento" encaminadas a la
codificacin" el recuerdo y la comprensin de la informacin" con el fin de $ue los
alumnos aprendan la informacin de forma significativa.
9e pueden distinguir entre las estrategias de5
1. Ensean!a5 9on a$uellas $ue estn presentes en los materiales didcticos
o $ue el profesor introduce en sus actividades didcticas" p.ej. cuando se
introduce en las actividades un mapa conceptual" una red semntica o un
resumen" o cuando se induce al alumno a $ue elabore alguno de estos
recursos.
2. %prendi!aje5 9on a$uellas acciones cognitivas reali!adas por los
estudiantes para aprender" p.ej. el alumno $ue estudia de forma propositiva
e intencionada decide elaborar un mapa conceptual" un resumen" una
ilustracin" una analog&a.
Las estrategias var&an seg6n el grado de dificultad5
Estrategias de organi!acin simple5 9on a$uellas $ue favorecen una
repeticin sencilla y acumulativa de informacin.
Estrategias elaborativas o favorecedoras de aprendi!aje significativo5
son a$uellas $ue favorecen $ue el alumno realice un procesamiento
mayor" $ue parafrasee la informacin" elabore inferencias o construya
imgenes mentales.
Las estrategias de aprendi!aje constituyen (oy" desde el punto de vista

psicopedaggico" uno de los recursos ms importantes $ue los educadores
pueden utili!ar para mejorar el aprendi!aje de los alumnos.
9on muc(os los factores $ue (an contribuido a destacar el papel de las
estrategias en los 6ltimos aos. Entre los ms directamente relacionados con ellas

General
35
estn los siguientes5 el descenso del rendimiento en todos los niveles de
ensean!a y especialmente en la Mniversidad" el descenso de la poblacin
estudiantil y la consiguiente flexibili!acin de los sistemas de acceso a los estudios
universitarios" la falta de entrenamiento de las (abilidades de aprendi!aje en los
estudios de ensean!a primaria y secundaria" y la comprobacin de diferencias
estrat'gicas entre estudiantes con alto y bajo rendimiento" o entre expertos y
principiantes" en distintas reas. 1ambi'n (an influido" aun$ue de manera
indirecta" algunos otros como la constatacin de la creciente complejidad de la
sociedad moderna junto al descenso de rendimiento en muc(as de las reas de
los curr&culos escolares" y el apoyo popular a los planteamientos democrticos de
la educacin para todos *Xeltrn" ABB@a+.
9in embargo" estas y otras muc(as ra!ones (ubieran sido incapaces de
alentar un movimiento como el $ue se coment" si no se (ubiera aliado con 'l un
gran esfuer!o cient&fico cuyos exponentes ms representativos son los recientes
estudios sobre la inteligencia" el nuevo concepto de aprendi!aje y las experiencias
educativas en ambientes naturales. 1odos ellos (an contribuido a descubrir en las
estrategias el constructo $ue la Pedagog&a ven&a buscando para dar consistencia
cient&fica al trabajo en la prctica educativa. % esto se aade la consideracin de
$ue las estrategias no son sino las grandes (abilidades de la inteligencia al
servicio del aprendi!aje *Nardner" ABBI) 9ternberg" ABB@+.

Las estrategias son una especie de reglas $ue permiten tomar las
decisiones adecuadas en cual$uier momento dentro de un proceso determinado.
-efinidas de esta forma tan general" las estrategias pertenecen a esa clase de
conocimiento llamado procedimental *conocimiento cmo+" $ue (ace referencia a
cmo se (acen las cosas *por ejemplo" cmo (acer un resumen+" frente a otra
clase de conocimiento" llamado declarativo *conocimiento $u'+" $ue (ace
referencia a lo $ue las cosas son *$u' es un resumen+.

General
36
Por tanto las estrategias son" las actividades u operaciones mentales $ue
el profesor y el estudiante pueden llevar a cabo para facilitar y mejorar el proceso
ensean!a#aprendi!aje. Las estrategias de aprendi!aje" as& entendidas" no son
otra cosa $ue las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del
aprendi!aje. Podemos imaginarlas como las grandes (erramientas del
pensamiento puestas en marc(a por el estudiante cuando este tiene $ue
comprender un texto" ad$uirir conocimientos o resolver problemas. %(ora bien"
como el aprendi!aje es" en realidad" la (uella del pensamiento" se podr&a afirmar
$ue la calidad del aprendi!aje pasa no tanto por la calidad de las actividades del
profesor cuanto por la calidad de las acciones del estudiante. R es $ue si el
estudiante" cual$uiera $ue sea la calidad de la instruccin" se limita a repetir o
reproducir los conocimientos" el aprendi!aje ser meramente repetitivo. R si el
estudiante selecciona" organi!a y elabora los conocimientos *es decir" utili!a
estrategias+" el aprendi!aje deja de ser repetitivo para ser constructivo y
significativo.

8o existe unanimidad ni si$uiera en cuanto a la interpretacin de los
t'rminos utili!ados en este campo. Por eso conviene clarificar algunos constructos
$ue" por lo general" parecen bastante confusos. ,oncretamente" conviene
distinguir entre procesos" estrategias y t'cnicas. El t'rmino proceso de aprendi!aje
se utili!a para significar la cadena general de macroactividades u operaciones
mentales implicadas en el acto de aprender como" por ejemplo" atencin"
comprensin" ad$uisicin" reproduccin o transfer. 9e trata de actividades
(ipot'ticas" encubiertas" poco visibles y dif&cilmente manipulables. Las t'cnicas"
en el otro extremo" son actividades fcilmente visibles" operativas y manipulables
como" por ejemplo" (acer un resumen o un es$uema. Entre los dos extremos"
procesos y t'cnicas" estn las estrategias" $ue no son tan visibles como las
t'cnicas ni tan encubiertas como los procesos. %s&" por ejemplo" la organi!acin

General
37
de los datos informativos $ue el estudiante lleva a cabo para comprender el
significado $ue se esconde dentro de ellos" no es tan visible como la t'cnica del
resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin.
Por otra parte" las estrategias no se pueden reducir a meras t'cnicas de
estudio" como algunos" con poca fortuna" (an intentado. Las estrategias tienen un
carcter propositivo" intencional) implican" por tanto" y de forma in(erente" un plan
de accin" frente a la t'cnica" $ue es marcadamente mecnica y rutinaria. 9i el
estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos informativos
puede utili!ar una estrategia de seleccin $ue le ayude a separar lo relevante de lo
irrelevante" y para ello puede servirse de una t'cnica como el subrayado) o puede
utili!ar una estrategia de organi!acin $ue ponga orden en los datos" y para ello
puede servirse de una t'cnica como el mapa conceptual" o utili!ar una estrategia
de elaboracin $ue le permita comparar el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo" y para ello puede servirse de una t'cnica tan efica! como la
interrogacin. En los tres casos se trata de un mismo proceso de aprendi!aje" la
comprensin significativa" $ue puede alcan!arse por medio de estrategias
diferentes5 seleccin" organi!acin o elaboracin" cada una de las cuales puede
utili!ar" a su ve!" t'cnicas tambi'n diferentes *subrayado" mapa conceptual"
interrogacin...+. Las estrategias estn" pues" al servicio de los procesos" y las
t'cnicas estn al servicio de las estrategias *Xeltrn" ABBD+.
Las estrategias" son como las grandes (erramientas del pensamiento $ue
potencian y extienden su accin all donde act6a. -e la misma manera $ue las
(erramientas f&sicas potencian de forma incalculable la accin f&sica del (ombre"
las (erramientas mentales potencian la accin del pensamiento (asta l&mites

General
38
incre&bles" de a(& el nombre $ue algunos especialistas (an dado a las estrategias
llamndolas inteligencia ampliada.
Las estrategias de aprendi!aje estn directamente relacionadas con la
calidad del aprendi!aje del estudiante" permiten identificar y diagnosticar las
causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible $ue dos alumnos $ue tienen
el mismo potencial intelectual" el mismo sistema instruccional y el mismo grado de
motivacin utilicen estrategias de aprendi!aje distintas" y por tanto" alcancen
niveles diferentes de rendimiento. La identificacin de las estrategias utili!adas
permitir&a diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar el
aprendi!aje.
En este sentido" las estrategias ofrecen a la educacin un nuevo tipo de
tecnolog&a especialmente eficiente para la intervencin educativa. ,on las
estrategias es posible disear" con grandes probabilidades de eficiencia" esa triple
tarea $ue la accin educativa (a soado siempre5 prevenir" identificando en el
estudiante las estrategias poco eficaces a la (ora del rendimiento y cambindolas
por otras ms eficaces) optimi!ar" potenciando las estrategias eficaces ya
utili!adas por el estudiante) y recuperar" identificando las estrategias responsables
del bajo rendimiento o ayudando a utili!arlas mejor si se (ab&a (ec(o mal uso de
las mismas.
Por 6ltimo" las estrategias promueven un aprendi!aje autnomo"
independiente" de manera $ue las riendas y el control del aprendi!aje vaya
pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es
especialmente provec(oso cuando el estudiante es ya capa! de planificar" regular
y evaluar su propio aprendi!aje" es decir" cuando posee y domina las estrategias
de aprendi!aje llamadas metacognitivas.

General
39

Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios5 su
naturale!a y su funcin. -e acuerdo con su naturale!a" las estrategias pueden ser
cognitivas" metacognitivas y de apoyo. -e acuerdo con su funcin" se pueden
clasificar las estrategias de acuerdo a los procesos a los $ue sirven5
sensibili!acin" atencin" ad$uisicin" personali!acin" recuperacin" transfer y
evaluacin.
Para simplificar al mximo podr&amos cru!ar los dos criterios y establecer
una clasificacin $ue divide las estrategias en cuatro grupos5 estrategias de apoyo"
estrategias de procesamiento" estrategias de personali!acin y estrategias
metacognitivas
!" #strategias de apoyo

Las estrategias de apoyo estn al servicio de la sensibili!acin del estudiante
(acia las tareas de aprendi!aje. R la sensibili!acin (acia el aprendi!aje tiene tres
mbitos5 la motivacin" las actitudes y el afecto.
a+ 4otivacin
,on relacin a la motivacin conviene sealar $ue es una de las grandes
condiciones del aprendi!aje significativo. %usubel *ABJD+ (a afirmado $ue una de
las dos grandes condiciones del aprendi!aje significativo es la voluntad del
estudiante de aprender significativamente. Las estrategias motivacionales posibles
son muc(as. Mna primera estrategia es la de la motivacin intr&nseca relacionada
con el manejo de constructos como los de curiosidad epist'mica" control de la
tarea" confian!a y desaf&o. La l&nea de intervencin educativa no va tanto por la
accin motivadora del profesor cuanto por la aplicacin de estrategias de accin
motivadora por parte del estudiante" mejorando su nivel de control" dosificando su

General
40
dosis de desaf&o" aumentando su confian!a o poniendo a prueba su curiosidad
mental *v'ase el cuadro siguiente+.

;tra estrategia susceptible de intervencin es la $ue est centrada en las
atribuciones causales de 'xito o fracaso. Las tres grandes dimensiones
atribucionales son5 estable#inestable" interna#externa y controlable#no controlable.
La mejor atribucin del fracaso escolar es la $ue considera el fracaso como el
resultado de la falta de esfuer!o en la tarea" ya $ue la falta de esfuer!o es interna"
inestable y controlable. Mna estrategia de este tipo es fcil de modificar" basta
cambiar la dosis de esfuer!o. Mna mala estrategia atribucional es la $ue atribuye
el fracaso a la falta de inteligencia" ya $ue en este caso la estrategia es interna"
estable y no controlable.

b+ %ctitudes
Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de
intervencin5 el clima de aprendi!aje" el sentimiento de seguridad y satisfaccin
personal" y la implicacin en las tareas escolares. La clave estrat'gica para cada
uno de estos mbitos es $ue el estudiante con relacin al clima de aprendi!aje se
sienta aceptado dentro de ese clima o cultura de conocimiento) con relacin al
sentimiento de seguridad es necesario $ue el estudiante no se vea amena!ado y
pueda manifestar sus verdaderas capacidades" y con relacin a las tareas
escolares conviene $ue el profesor relacione las tareas con los intereses
personales *Xeltrn" ABB@a y ABB@b+.

c+ %fecto

General
41
El afecto dentro del curr&culum constituye (oy una de nuestras asignaturas
pendientes. Mna estrategia afectiva $ue puede mejorar la dimensin afectiva del
aprendi!aje es la $ue tiene $ue ver con el control emocional" especialmente de la
ansiedad" ya $ue la ansiedad puede llegar a blo$uear e interferir el aprendi!aje"
especialmente el aprendi!aje significativo. La interpretacin actual de la ansiedad
est ms directamente relacionada con los procesos cognitivos frente a
interpretaciones anteriores ms relacionadas con la reactividad emocional. En este
sentido" las diferencias ms salientes entre sujetos altos y bajos en ansiedad no
residen tanto en las reacciones emocionales" cuanto en la naturale!a de las
estructuras cognitivas y la presencia de preocupaciones personales al margen de
la tarea evaluativa.

La estrategia efectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control
emocional durante las tareas de aprendi!aje. Este control se puede conseguir
utili!ando las t'cnicas ya conocidas de reduccin de la ansiedad a trav's de la de
sensibili!acin sistemtica" la reestructuracin cognitiva o el modelado.
Mna estrategia positiva del afecto" frente a la estrategia negativa en
t'rminos de ansiedad" es la estrategia de canali!acin de los afectos $ue la
inteligencia emocional (a puesto de relieve en los 6ltimos aos) destacan cuatro
grandes dimensiones5 comprensin" asimilacin" canali!acin y control de las
emociones dentro del contexto educativo *Xeltrn" 2YYY) Noleman" ABBB+.

$" #strategias de procesamiento
Las estrategias de apoyo suministran las condiciones m&nimas de
funcionamiento para $ue el aprendi!aje significativo se pueda producir. Las

General
42
estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a la codificacin"
comprensin" retencin y reproduccin de los materiales informativos. En la
utili!acin de estas estrategias reside la calidad del aprendi!aje" como se (a
indicado al principio" ya $ue una de las funciones de estas estrategias es favorecer
el aprendi!aje significativo.

Las estrategias de procesamiento ms importantes son la repeticin" la
seleccin" la organi!acin y la elaboracin. La repeticin tiene como finalidad
mantener vivo el material informativo en la memoria a corto pla!o y transferirlo a la
memoria a largo pla!o. En la mayor parte de los sistemas educativos" la repeticin
est presente y los estudiantes la utili!an con muc(a frecuencia" algunos casi en
exclusiva. Las t'cnicas de la repeticin ms usadas son pregunta y respuesta"
predecir y clarificar" restablecer y parafrasear. %un$ue la repeticin es una
estrategia necesaria para la retencin de los conocimientos" no es suficiente para
lograr el aprendi!aje significativo $ue depende" ms bien" de las otras tres
estrategias.

La estrategia de seleccin consiste en separar la informacin relevante de
la informacin poco relevante" redundante o confusa. Es" por tanto" el primer paso
para la comprensin del significado de los materiales informativos. 9i el estudiante
$ue trata de aprender de un texto no sabe o no es capa! de separar lo esencial de
lo no esencial" dif&cilmente puede comprender el significado del texto) en estos
casos se suelen almacenar o grabar memor&sticamente los datos para luego
reproducirlos mecnicamente.

General
43
Eay una serie de fuentes $ue permiten formular juicios sobre la relevancia
de unas u otras partes del texto" incluyendo el enunciado de los objetivos" las
sugerencias de los profesores o los criterios propios del estudiante. Eay tambi'n
claves $ue residen en el mismo texto y suministran alguna informacin sobre la
importancia relativa de las ideas all& expresadas" las variaciones en la impresin" o
el uso de temas y subtemas.

La estrategia de seleccin tiene a su servicio una serie de t'cnicas $ue
pueden activar y desarrollar la tarea selectiva. ,oncretamente nos estamos
refiriendo a las t'cnicas de la ojeada" el subrayado" el resumen" el es$uema y la
extraccin de la idea principal.
La estrategia de organi!acin trata de establecer relaciones entre los
elementos informativos previamente seleccionados. Es" pues" una estrategia
complementaria de la estrategia de seleccin. Evidentemente" para comprender
un texto no basta seleccionar los elementos relevantes del mismo. Mna ve!
seleccionados esos elementos" es preciso organi!arlos o darles una determinada
estructura. La investigacin (a demostrado $ue cuantas ms relaciones se
estable!can entre los elementos de una informacin" mejor es comprendida y
retenida por los estudiantes.

Eay dos clases de organi!acin5 primaria y secundaria. La organi!acin
primaria es independiente del conocimiento previo $ue la persona tiene de la
informacin presentada en el input. Posiblemente los efectos de primac&a y
recencia se deben a esta clase de organi!acin. La organi!acin secundaria
depende de los conocimientos previos $ue tiene la persona de las relaciones entre
los elementos $ue configuran la informacin. El desarrollo lgico de la estrategia
de organi!acin es pasar de una estrategia centrada en la presentacin de los

General
44
elementos informativos a una reorgani!acin intencional de los items basada en
las relaciones semnticas" $ue es la organi!acin secundaria. Parece ser $ue el
cambio se produce entre las edades de cinco y once aos. Eay una fuerte
correlacin entre la tendencia a utili!ar el orden de presentacin en el recuerdo y
la cantidad recordada. %un$ue la utili!acin de la organi!acin serial supone la
intencin del nio de manejar la informacin de una manera sistemtica" y mejora
el recuerdo" no tiene muc(a utilidad para los adultos si estos tienen disponible una
organi!acin semntica de los datos.

La investigacin (a examinado dos formas de organi!acin5 la inducida por
el material y la impuesta por la persona. % veces" los materiales informativos no
solo inducen claves de organi!acin" sino $ue presentan unas estructuras
organi!ativas claras" como" por ejemplo" cap&tulos" secciones" apartados" t&tulos"
etc. En general" las personas tienden a usar estas estructuras como claves
organi!ativas del material. 9in embargo" tambi'n pueden imponer su propia
estructura" sobre todo" cuando no (ay estructuras visibles en los materiales $ue
indu!can una determinada clave organi!ativa.

La estrategia de organi!acin tiene a su servicio una serie de t'cnicas como
la red semntica" el anlisis de contenido estructural *t'cnicas de estructuracin
en textos narrativos" t'cnica de estructuracin de textos expositivos+" el rbol
organi!ado" el mapa conceptual" el (eur&stico 3 o el conocimiento como diseo.
Estrategia de elaboracin. La elaboracin es una de las estrategias ms
poderosas y $ue ms contribuyen a la mejora de los procesos de aprendi!aje. La
elaboracin" en cuanto estrategia de aprendi!aje" es una actividad por la cual se
aade algo *una informacin" un ejemplo o una analog&a+" a la informacin $ue se
est aprendiendo" a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo $ue

General
45
se aprende. La gente" por lo general" produce elaboraciones mientras aprende.
Mna prueba de ello es $ue el material $ue estimula o provoca alguna elaboracin
implica ms tiempo de procesamiento

En tareas elementales" la elaboracin puede incluir aprendi!aje de pares
asociados" como aprender el vocabulario de un idioma o una lista de palabras" o
las partes de una planta. Por lo general" las estrategias de elaboracin" en estos
casos" implican producir una frase $ue conecta dos o ms palabras o generar una
imagen mental $ue relaciona dos elementos del contenido informativo. 4ientras la
repeticin afecta" sobre todo" a la memoria a corto pla!o" la elaboracin afecta a la
memoria a largo pla!o.
La elaboracin tiene a su servicio una serie de t'cnicas" como la
interrogacin elaborativa" las analog&as" los procedimientos mnemot'cnicos" las
seales" la toma de notas" los organi!adores previos" la imagen y la activacin del
es$uema.
%" #strategias de personali&acin
Las estrategias de personali!acin estn relacionadas" sobre todo" con la
creatividad" el pensamiento cr&tico y el transfer.

El pensamiento creativo tiene alguna relacin con el pensamiento cr&tico"
pero afecta ms a la produccin de nuevas maneras de ver la informacin $ue a
su anlisis reflexivo. Por ejemplo" estrategias como el compromiso con las tareas
cuando no (ay soluciones aparentes" o buscar enfo$ues originales" describen la
creatividad" mientras $ue la simple utili!acin de analog&as no parece $ue sea
creativa *v'ase el cuadro siguiente+.

General
46

El pensamiento cr&tico se define como el pensamiento reflexivo" ra!onable
$ue decide $u' (acer y $u' creer. 9e discute si el pensamiento cr&tico es el mismo
a lo largo de las diversas disciplinas" espec&fico de cada una de ellas" o algo
intermedio.
El contexto del pensamiento cr&tico pone de relieve la existencia de
tendencias en la mente (umana a ra!onar de manera $ue consiga lo $ue se
$uiere conseguir" $ue se excluyan las ideas opuestas y $ue se vincule nuestra
identidad a nuestras propias ideas.

Las estrategias del pensamiento cr&tico pueden ser de clarificacin *centrar
el problema" anali!ar los argumentos" formular y contestar preguntas de
clarificacin+" de apoyo bsico *ju!gar la credibilidad de una fuente" observar y
ju!gar los informes de observacin+" de inferencia *deducir y ju!gar deducciones"
(acer y ju!gar juicios de valor+ y de estrategia y tctica *decidir sobre la accin o
interactuar con otros+
El transfer (ace referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos
ad$uiridos en un contexto educativo a otros contextos e incluso a la vida. Los
problemas del transfer son tres5 $u' transferir" cmo (acerlo y adnde transferir
*Per.ins" ABB2+.

Las estrategias de transfer ms fcilmente aplicables ser&an5 crear
expectativas" ofrecer modelado" buscar ajustes" aprender a resolver problemas" o
reali!ar simulaciones.
'" #strategias metacognitivas

General
47
4ientras las estrategias cognitivas ejecutan" las estrategias metacognitivas
planifican y supervisan la accin de las estrategias cognitivas. Las estrategias
metacognitivas tienen una doble funcin5 conocimiento y control. La funcin de
conocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes
grupos de variables5 las variables relacionadas con la persona" la tarea" la
estrategia y el ambiente. -e esta forma" cuando un estudiante se enfrenta a una
tarea" las estrategias metacognitivas le ayudan a conocer lo $ue sabe sobre la
tarea" cul es la naturale!a y grado de dificultad de la tarea" cul es la estrategia o
estrategias adecuadas para resolver esa tarea" y el ambiente ms favorable para
enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento *metacognicin+. Mn
aspecto importante para el aprendi!aje" por ejemplo" es conocer cmo mejorar la
atencin
La funcin de control (ace referencia a las tres grandes instancias de
regulacin de la conducta $ue responden" adems" a los tres momentos de
modulacin de la accin por parte del pensamiento5 la planificacin" la regulacin y
la evaluacin. ,uando un estudiante aprende" puede sacar ventaja de las
estrategias metacognitivas" $ue le ayudarn a planificar" controlar y evaluar su
tarea.

Las estrategias se pueden ensear de muc(as maneras" pero (ay
dos especialmente importantes para el contexto educativo. Mna es la ensean!a
directa" $ue tiene la ventaja de ser sistemtica y la desventaja de $ue el transfer a
la prctica no siempre es fcil. La segunda es indirecta y se (ace a trav's del
modelado del profesor) tiene la ventaja de $ue facilita el transfer" pero no es
sistemtica ni personali!ada
2.A. R"c1$.). 0 -!"$i!%". didcic)..

General
48
9on todos a$uellos elementos $ue se conjugan con la intencin de $ue el
proceso E#% se realice de la mejor manera.
Recursos materiales
9on los medios $ue se utili!an para proporcionar al alumno las experiencias
sensoriales convenientes en una introduccin natural y segura del conocimiento
4ateriales audibles. Estimulan el sentido del o&do) Nrabaciones" radio"
sonidos
4ateriales visuales. Estimulan el sentido de la vista) 7otos" proyecciones"
pi!arrn" carteles" ma$uetas.
4ateriales audiovisuales. Estimulan simultneamente los sentidos de la
vista y del o&do) 1elevisin" marionetas" excursiones.
Recursos no materiales
1'cnicas
%ccin del profesor
Estrategias
Los recursos materiales y didcticos se consideran in6tiles cuando no
guardan relacin con los objetivos del aprendi!aje) en consecuencia" es tarea del
educador clasificar y seleccionar debidamente el material didctico adecuado a los
propsitos de los distintos grados o cursos) es importante considerar la facilidad
$ue ofre!ca su manejo" y" en todo caso" tener siempre presente la diversidad
existente dentro del grupo de clase" el multiculturalismo" as& como los diferentes
niveles educativos.
E'"$cici).*

General
49
M"#ci)#" c1!% ". %! ".$!"2i! 51" -. 1i%i3! 1."d /!$!
".1di!$ !#". d" 1# ">!-"#.
E%!&)$" 1#! %i.! d" %). $"c1$.). c)# %). 51" c1"#! .1 /$)+".)$
/!$! i-/!$i$ %!. di+"$"#". c%!.". 51" 1."d )-!.
SEMANA A
3. APRENDIBAJE SIGNICICATIVO
3.1. 8914 ". !/$"#d"$:
El aprendi!aje es en su forma ms amplia y sencilla" es el cambio de
conducta ms o menos permanente $ue se produce como resultado de una
estimulacin para lograr una adaptacin al medio.
En los tratados sobre aprendi!aje se encuentran muc(as y diversas
concepciones" modelos y teor&as. Es por tanto imposible (ablar de una definicin
6nica o unitaria. Este fenmeno es propio" por otra parte" de las ciencias sociales.
*Vrom ABBD.p.DD+. Xajo el concepto de aprendi!aje se presupone un componente
de actividad y de expectativa" si esta no se cumple el aprendi!aje no se (a
producido. -e esta manera podemos decir $ue el aprendi!aje va unido a la

General
50
ad$uisicin de conocimientos y (abilidades $ue se apropian en los procesos de
inculturacin" sociali!acin y educacin. Los procesos de aprendi!aje tienen $ue
evidenciar resultados" es decir" ampliar y mejorar conocimientos y (abilidades.
3.2. C!c)$". 51" i#"$(i"#"# "# "% !/$"#di3!'"
El proceso de aprendi!aje se puede revisar desde diferentes puntos de
vista" como el anatmico" el fisiolgico" el psicolgico" el pedaggico" el bio$u&mico
o el social. ,ada uno de estos aspectos aporta caracter&sticas especificas" pero no
se contraponen entre si" sino $ue se interrelacionan y se complementan"
enri$ueciendo el punto de vista del $ue los estudia.
3.3. N)ci,# d"% !/$"#di3!'" .i2#i+ic!i()
-avid Paul %usubel *ABAC# +" psiclogo de la educacin estadounidense"
nacido en 8ueva Ror." (ijo de un matrimonio jud&o de inmigrantes de Europa
,entral. Nraduado en la Mniversidad de su ciudad natal" es el creador de la teor&a
del aprendi!aje significativo" uno de los conceptos bsicos en el moderno
constructivismo. -ic(a teor&a responde a una concepcin cognitiva del
aprendi!aje" seg6n la cual 'ste tiene lugar cuando las personas interact6an con su
entorno tratando de dar sentido al mundo $ue perciben.
En ABD@ present su teor&a en el libro Psicolog&a del aprendi!aje
significativo verbal" $ue se complementar&a en ABDC con Psicolog&a educativa5 un
punto de vista cognoscitivo *4'xico5 1rillas" ABJD+" en cuya segunda edicin" de
ABJC" cont con las aportaciones de Wosep( 8ova. y Eelen Eanesian *4'xico5
1rillas" ABC@+. Entre otras publicaciones de %usubel" merecen citarse los art&culos
aparecidos en el Wournal of Educational Psyc(ology *ABDY" sobre los
/organi!adores previos0+) en la revista Psyc(ology in t(e 9c(ools *ABDB" sobre la
psicolog&a de la educacin+) y en la RevieZ of Educational Researc( *ABJC" en
defensa de los /organi!adores previos0+.

General
51
nicialmente %usubel destac por defender la importancia del aprendi!aje
por recepcin" al $ue llam [enfo$ue expositivo[" especialmente importante" seg6n
'l" para asimilar la informacin y los conceptos verbales" frente a otros autores
$ue" como Xruner" defend&an por a$uellos aos la preeminencia del aprendi!aje
por descubrimiento.
La teor&a del aprendi!aje significativo de %usubel contrapone este tipo de
aprendi!aje al aprendi!aje memor&stico. 9lo (abr aprendi!aje significativo
cuando lo $ue se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo $ue ya conoce $uien aprende" es decir" con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo $ue se
aprende con lo $ue constituye la estructura cognitiva del $ue aprende"
fundamental para %usubel" tiene consecuencias trascendentes en la forma de
abordar la ensean!a. El aprendi!aje memor&stico" por el contrario" slo da lugar a
asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del $ue aprende. El
aprendi!aje memor&stico no permite utili!ar el conocimiento de forma novedosa o
innovadora. ,omo el saber ad$uirido de memoria est al servicio de un propsito
inmediato" suele olvidarse una ve! $ue 'ste se (a cumplido.
Por aprendi!aje significativo se entiende el $ue tiene lugar cuando el
discente liga la informacin nueva con la $ue ya posee" reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. -ic(o de otro modo" la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias" y 'stos" a su ve!" modifican y reestructuran a$uellos.
El aprendi!aje significativo es a$uel aprendi!aje en el $ue los docentes
crean un entorno de instruccin en el $ue los alumnos entienden lo $ue estn
aprendiendo. El aprendi!aje significativo es el $ue conduce a la transferencia. Este
aprendi!aje sirve para utili!ar lo aprendido en nuevas situaciones" en un contexto

General
52
diferente" por lo $ue ms $ue memori!ar (ay $ue comprender. %prendi!aje
significativo se opone de este modo a aprendi!aje mecanicista.
Id"!. &.ic!. d"% !/$"#di3!'" .i2#i+ic!i()
A. Los conocimientos previos (an de estar relacionados con a$uellos $ue se
$uieren ad$uirir de manera $ue funcionen como base o punto de apoyo
para la ad$uisicin de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognicin para
integrar y organi!ar los nuevos conocimientos.
@. Es necesario $ue la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y
pase a formar parte de la memoria comprensiva.
Q. %prendi!aje significativo y aprendi!aje mecanicista no son dos tipos
opuestos de aprendi!aje" sino $ue se complementan durante el proceso de
ensean!a. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de
aprendi!aje. Por ejemplo" la memori!acin de las tablas de multiplicar es
necesaria y formar&a parte del aprendi!aje mecanicista" sin embargo su uso
en la resolucin de problemas corresponder&a al aprendi!aje significativo.
I. Re$uiere una participacin activa del discente donde la atencin se centra
en el cmo se ad$uieren los aprendi!ajes.
D. 9e pretende potenciar $ue el discente construya su propio aprendi!aje"
llevndolo (acia la autonom&a a trav's de un proceso de andamiaje. La
intencin 6ltima de este aprendi!aje es conseguir $ue el discente ad$uiera
la competencia de aprender a aprender.
J. El aprendi!aje significativo puede producirse mediante la exposicin de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
El aprendi!aje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los
conceptos. 9e trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En
virtud de la propagacin de la activacin a otros conceptos de la estructura

General
53
jerr$uica o red conceptual" esta puede modificarse en alg6n grado" generalmente
en sentido de expansin" reajuste o reestructuracin cognitiva" constituyendo un
enri$uecimiento de la estructura de conocimiento del aprendi!aje.
Las diferentes relaciones $ue se establecen en el nuevo conocimiento y los
ya existentes en la estructura cognitiva del aprendi!aje" entraan la emergencia
del significado y la comprensin.
En resumen" aprendi!aje significativo es a$uel $ue5
Es permanente5 El aprendi!aje $ue ad$uirimos es a largo pla!o.
Produce un cambio cognitivo" se pasa de una situacin de no saber a
saber.
Est basado sobre la experiencia" depende de los conocimientos previos.
%usubel plantea $ue el aprendi!aje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa $ue se relaciona con la nueva informacin" debe entenderse por
[estructura cognitiva[" al conjunto de conceptos" ideas $ue un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento" as& como su organi!acin.
En el proceso de orientacin del aprendi!aje" es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno) no slo se trata de saber la cantidad de
informacin $ue posee" sino cuales son los conceptos y proposiciones $ue maneja
as& como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendi!aje propuestos por
%usubel" ofrecen el marco para el diseo de (erramientas metacognitivas $ue
permiten conocer la organi!acin de la estructura cognitiva del educando" lo cual
permitir una mejor orientacin de la labor educativa" 'sta ya no se ver como una
labor $ue deba desarrollarse con [mentes en blanco[ o $ue el aprendi!aje de los
alumnos comience de [cero[" pues no es as&" sino $ue" los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos $ue afectan su aprendi!aje y pueden ser
aprovec(ados para su beneficio.

General
54
%usubel resume este (ec(o en el ep&grafe de su obra de la siguiente
manera5 [9i tuviese $ue reducir toda la psicolog&a educativa a un solo principio"
enunciar&a este5 El factor ms importante $ue influye en el aprendi!aje es lo $ue el
alumno ya sabe. %ver&gHese esto y ens'ese consecuentemente[.
Mn aprendi!aje es significativo cuando los contenidos5 9on relacionados de modo
no arbitrario y sustancial *no al pie de la letra+ con lo $ue el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender $ue las ideas se relacionan
con alg6n aspecto existente espec&ficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno" como una imagen" un s&mbolo ya significativo" un
concepto o una proposicin *%M9MXEL) ABC@ 5AC+.
Esto $uiere decir $ue en el proceso educativo" es importante considerar lo
$ue el individuo ya sabe de tal manera $ue estable!ca una relacin con a$uello
$ue debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos" estos son5 ideas" proposiciones" estables y definidos" con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendi!aje significativo ocurre cuando una nueva informacin [se
conecta[ con un concepto relevante*[subsunsor[+ pre existente en la estructura
cognitiva" esto implica $ue" las nuevas ideas" conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en $ue otras ideas" conceptos o
proposiciones relevantes est'n adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y $ue funcionen como un punto de [anclaje[ a las
primeras.
% manera de ejemplo en f&sica" si los conceptos de sistema" trabajo"
presin" temperatura y conservacin de energ&a ya existen en la estructura
cognitiva del alumno" estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos
referidos a termodinmica" tales como m$uinas t'rmicas" ya sea turbinas de
vapor" reactores de fusin o simplemente la teor&a bsica de los refrigeradores) el
proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente" produce una

General
55
nueva modificacin de los conceptos subsunsores *trabajo" conservacin de
energ&a" etc.+" esto implica $ue los subsunsores pueden ser conceptos amplios"
claros" estables o inestables. 1odo ello de pende de la manera y la frecuencia con
$ue son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado" la idea de conservacin de energ&a y trabajo mecnico
servir de [anclaje[ para nuevas informaciones referidas a m$uinas t'rmicas"
pero en la medida de $ue esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente" crecern y se modificar&an los subsunsores iniciales) es decir
los conceptos de conservacin de la energ&a y trabajo mecnico" evolucionar&an
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y
entrop&a.
La caracter&stica ms importante del aprendi!aje significativo es $ue"
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones *no es una simple asociacin+" de tal modo
$ue 'stas ad$uieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial" favoreciendo la diferenciacin" evolucin y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
E'"$cici).*
E%!&)$!$ "#$" )d) "% 2$1/) 1# -1$!% "# d)#d" c!d! !%1-#)
">/$".!$! d" di("$.!. +)$-!. D 1# /!%!&$!? 1#! +$!."? 1#! i-!2"#E
51" !/$"#d) d1$!#" .1. /$i-"$). !<). d" ".c1"%! 0 !1# #) %) 6!
)%(id!d).

General
56
SEMANA F
3.3.1. I#"2$!ci,# c)# )$). c)#)ci-i"#)..
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material
$ue ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorgani!acin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada" esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes $ue existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual [ la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura
cognoscitiva" proceso en $ue se modifica la informacin recientemente ad$uirida y
la estructura pre existente *%M9MXEL) ABC@5JA+" al respecto %usubel recalca5 Este
proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como
el significado del concepto o proposicin al cual est afian!ada. *%M9MXEL)
ABC@5A2Y+.
El producto de la interaccin del proceso de aprendi!aje no es solamente el
nuevo significado de *a\+" sino $ue incluye la modificacin del subsunsor y es el
significado compuesto *%\a\+.

General
57
,onsideremos el siguiente caso5 si $ueremos $ue el alumno aprenda el
concepto de cambio de fase *a+ este debe poseer el concepto de calor *energ&a en
transito+ *%+ en su estructura cognoscitiva previa" el nuevo concepto *cambio de
fase+ se asimila al concepto ms inclusivo *calor+ *%\a\+" pero si consideramos $ue
los cambios de fase se deben a una transferencia de energ&a" no solamente el
concepto de cambio de fase podr ad$uirir significado para el alumno" sino
tambi'n el concepto de calor $ue el ya pose&a ser modificado y se volver ms
inclusivo" esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energ&a interna"
capacidad calor&fica espec&fica. etc.
Evidentemente" el producto de la interaccin %\ a\ puede modificarse
despu's de un tiempo) por lo tanto la asimilacin no es un proceso $ue concluye
despu's de un aprendi!aje significativo sino" $ue continua a lo largo del tiempo y
puede involucrar nuevos aprendi!ajes as& como la p'rdida de la capacidad de
reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados reci'n asimilados
llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendi!aje" %M9MXEL plantea
$ue durante cierto tiempo [son disociables de sus subsunsores" por lo $ue pueden
ser reproducidos como entidades individuales lo $ue favorece la retencin de a].
La teor&a de la asimilacin considera tambi'n un proceso posterior de
[olvido[ y $ue consiste en la [reduccin[ gradual de los significados con respecto a
los subsunsores. ;lvidar representa as& una p'rdida progresiva de disociabilidad
de las ideas reci'n asimiladas respecto a la matri! ideativa a la $ue est'
incorporado en relacin con la cual surgen sus significados *%M9MXEL) ABC@5A2D+.
9e puede decir entonces $ue" inmediatamente despu's de producirse el
aprendi!aje significativo como resultado de la interaccin %\a\" comien!a una
segunda etapa de asimilacin a la $ue %M9MXEL llama5 asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente
menos disociables de los subsunsores *ideas ancla+. Easta $ue no son

General
58
reproducibles como entidades individuales" esto $uiere decir $ue en determinado
momento la interaccin %\a\ " es simplemente indisociable y se reduce a *%\+ y se
dice $ue se olvidan" desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de [fase
temporal posterior[ del proceso de aprendi!aje significativo" esto se debe $ue es
ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores" $ue son ms
estables $ue recordar las ideas nuevas $ue son asimiladas en relacin con dic(os
conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar $ue la asimilacin obliterada [sacrifica[ un cierto
volumen de informacin detallada y espec&fica de cual$uier cuerpo de
conocimientos.
La asimilacin obliteradora" es una consecuencia natural de la asimilacin"
sin embargo" no significa $ue el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial" sino"
$ue el residuo de la asimilacin obliteradora *%\+" es el miembro ms estable de la
interaccin *%\a\+" $ue es el subsunsor modificado. Es importante destacar $ue
describir el proceso de asimilacin como 6nica interaccin %\a\" ser&a una
simplificacin" pues en grado menor" una nueva informacin interact6a tambi'n
con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la
relevancia del subsunsor.
Resumiendo" la esencia la teor&a de la asimilacin reside en $ue los nuevos
significados son ad$uiridos a trav's de la interaccin de los nuevos conocimientos
con los conceptos o proposiciones previas" existentes en la estructura cognitiva
del $ue aprende" de esa interaccin resulta de un producto *%\a\+" en el $ue no
solo la nueva informacin ad$uiere un nuevo significado*a\+ sino" tambi'n el
subsundor *%+ ad$uiere significados adicionales *%\+. -urante la etapa de retencin
el producto es disociable en %\ y a\) para luego entrar en la fase obliteradora donde
*%\a\+ se reduce a %\ dando lugar al olvido.

General
59
-ependiendo como la nueva informacin interact6a con la estructura
cognitiva" las formas de aprendi!aje planteadas por la teor&a de asimilacin son las
siguientes.
A/$"#di3!'" S1&)$di#!d)
Este aprendi!aje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con
los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno" es
decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente" es el t&pico proceso de subsuncin .
El aprendi!aje de conceptos y de proposiciones" (asta a$u& descritos
reflejan una relacin de subordinacin" pues involucran la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales
e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
%usubel afirma $ue la estructura cognitiva tiende a una organi!acin
jerr$uica en relacin al nivel de abstraccin" generalidad e inclusividad de las
ideas" y $ue" [la organi!acin mental[ ^K_ ejemplifica una pirmide ^K_ en $ue las
ideas ms inclusivas se encuentran en el pice" e incluyen ideas progresivamente
menos amplias *%M9MXEL) ABC@5A2A+.
El aprendi!aje subordinado puede a su ve! ser de dos tipos5 -erivativo y
,orrelativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como
un ejemplo espec&fico de un concepto ya existente" confirma o ilustra una
proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin muc(o esfuer!o" debido a $ue es directamente derivable o est impl&cito
en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva"
por ejemplo" si estamos (ablando de los cambios de fase del agua" mencionar $ue
en estado l&$uido se encuentra en las [piletas[" slido en el (ielo y como gas en
las nubes se estar promoviendo un aprendi!aje derivativo en el alumno" $ue
tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.

General
60
,abe indicar $ue los atributos de criterio del concepto no cambian" sino $ue se
reconocen nuevos ejemplos.
El aprendi!aje subordinado es correlativo" [si es una extensin elaboracin"
modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas[*%M9MXEL)
ABC@5 QJ+. En este caso la nueva informacin tambi'n es integrada con los
subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es impl&cito por lo
$ue los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es
el t&pico proceso a trav's del cual un nuevo concepto es aprendido.
A/$"#di3!'" S1/$!)$di#!d)
;curre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas
espec&ficas ya establecidas" [tienen lugar en el curso del ra!onamiento inductivo o
cuando el material expuesto ^K_implica la s&ntesis de ideas componentes[
*%M9MXEL) ABC@5C@+" por ejemplo5 cuando se ad$uieren los conceptos de presin"
temperatura y volumen" el alumno ms tarde podr aprender significado de la
ecuacin del estado de los gases perfectos) los primeros se subordinan al
concepto de ecuacin de estado lo $ue representar&a un aprendi!aje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir $ue la idea supraordinada se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio $ue abarcan las ideas
subordinadas" por otro lado el concepto de ecuacin de estado" puede servir para
aprender la teor&a cin'tica de los gases.
El (ec(o $ue el aprendi!aje supraordinado se torne subordinado en
determinado momento" nos confirma $ue ella estructura cognitiva es modificada
constantemente) pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinacin y a la ve!" estar reali!ando aprendi!ajes supraordinados *como en
el anterior+ posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracter&stica
dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
A/$"#di3!'" C)-&i#!)$i)

General
61
Este tipo de aprendi!aje se caracteri!a por $ue la nueva informacin no se
relaciona de manera subordinada" ni supraordinada con la estructura cognoscitiva
previa" sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente
significativa con toda la estructura cognositiva.
,onsiderando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma
general" en este tipo de aprendi!aje" las proposiciones son" probablemente las
menos relacionables y menos capaces de [conectarse[ en los conocimientos
existentes" y por lo tanto ms dificultosa para su aprendi!aje y retencin $ue las
proposiciones subordinadas y supraordinadas) este (ec(o es una consecuencia
directa del papel crucial $ue juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
espec&ficos para el aprendi!aje significativo.
7inalmente el material nuevo" en relacin con los conocimientos previos no
es ms inclusivo ni ms espec&fico" sino $ue se puede considerar $ue tiene
algunos atributos de criterio en com6n con ellos" y pese a ser aprendidos con
mayor dificultad $ue en los casos anteriores se puede afirmar $ue [1ienen la
misma estabilidad ^K_ en la estructura cognoscitiva[ *%M9MXEL)ABC@5DQ+" por $ue
fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendi!ajes derivativos y
correlativos" son ejemplos de estos aprendi!ajes las relaciones entre masa y
energ&a" entre calor y volumen esto muestran $ue implican anlisis" diferenciacin"
y en escasas ocasiones generali!acin " s&ntesis.
,omo ya fue dic(o antes" en el proceso de asimilacin las ideas previas
existentes en la estructura cognitiva se modifican ad$uiriendo nuevos significados.
La presencia sucesiva de este (ec(o [Produce una elaboracin adicional
jerr$uica de los conceptos o proposiciones[ *%M9MXEL)ABC@5I@B+" dando lugar a
una diferenciacin progresiva. Este es un (ec(o $ue se presenta durante la
asimilacin" pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y
modificados constantemente" ad$uiriendo nuevos significados" es decir"

General
62
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendi!aje subordinado *especialmente en el correlativo+.
Por otro lado" si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo
aprendi!aje posibilitando una nueva organi!acin y la atribucin de un significado
nuevo" a este proceso se le podr denominar seg6n %M9MXEL reconciliacin
integradora" este proceso se presentan durante los aprendi!ajes supraordinados y
combinatorios" pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes
en la estructura cognitiva.*4;RER%5 ABB@+.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
dinmicos $ue se presentan durante el aprendi!aje significativo. La estructura
cognitiva se caracteri!a por lo tanto" por presentar una organi!acin dinmica de
los contenidos aprendidos. 9eg6n %M9MXEL" la organi!acin de 'stos" para un
rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura
jerr$uica en la $ue las ideas ms inclusivas se sit6an en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones" conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados *%EM%4%-%5ABC@+.
1odo aprendi!aje producido por la reconciliacin integradora tambi'n dar a
una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente
durante el aprendi!aje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
pueden ser aprovec(ados en la labor educativa" puesto $ue la diferenciacin
progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo" las
ideas ms generales e inclusivas $ue sern enseadas" para diferenciarlos
paulatinamente en t'rminos de detalle y especificidad" por ello se puede afirmar
$ue5 Es ms fcil para los seres (umanos captar aspectos diferenciados de un
todo inclusivo previamente aprendido" $ue llegar al todo a partir de sus

General
63
componentes diferenciados ya $ue la organi!acin de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerr$uica*%EM%4%-%
ABC@5CJ+.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una
diferenciacin progresiva sino tambi'n debe explorar expl&citamente las relaciones
entre conceptos y relaciones" para resaltar las diferencias y similitudes
importantes" para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
7inalmente" la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son
procesos estrec(amente relacionados $ue ocurren a medida $ue el aprendi!aje
significativo ocurre. En el aprendi!aje subordinado se presenta una asimilacin
*subsuncin+ $ue conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o
proposicin subsunsor) mientras $ue en el proceso de aprendi!aje supraordinado
y en el combinatorio a medida $ue las nuevas informaciones son ad$uiridas" los
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados"
relacionados y ad$uirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorgani!ados as& como ad$uirir nuevos significados. En esto 6ltimo consiste la
reconciliacin integradora.
3.3.3. A/%ic!&i%id!d /$cic!
%usubel propone considerar la psicolog&a educativa como elemento
fundamental en la elaboracin de los programas de estudio" ofreciendo
aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos
$ue aporta su teor&a del aprendi!aje a la ensean!a. 8o es extrao" por tanto" $ue
su influencia (aya trascendido el mero aspecto terico y forme parte" de la mano
de sus aportaciones y las de sus disc&pulos" de la prctica educativa moderna.
%usubel diferencia tres categor&as de aprendi!aje significativo5
representativa o de representaciones" conceptual o de conceptos y proposicional o
de proposiciones. La primera supone el aprendi!aje del significado de los s&mbolos

General
64
o de las palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer
las caracter&sticas o atributos de un concepto determinado" as& como las
constantes en (ec(os u objetos. La tercera implica aprender el significado $ue
est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos $ue
componen la proposicin. Estas tres categor&as estn relacionadas de forma
jerr$uica" como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de
complejidad5 primero es necesario poseer un conocimiento representativo" es
decir" saber $u' significan determinados s&mbolos o palabras para poder abordar
la comprensin de un concepto" $ue es" a su ve!" re$uisito previo al servicio del
aprendi!aje proposicional" en el $ue se generan nuevos significados a trav's de la
relacin entre conceptos" s&mbolos y palabras. %utor" junto con Edmund 3.
9ullivan" de El desarrollo infantil *traduccin de Wos' Pen(os" Paids b'rica5
Xarcelona" ABC@+" %usubel sostiene $ue la mayor&a de los nios en edad escolar
ya (an desarrollado un conjunto de conceptos $ue permiten el aprendi!aje
significativo. 1omando ese (ec(o como punto de partida" se llega a la ad$uisicin
de nuevos conceptos a trav's de la asimilacin" la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora de los mismos. Los re$uisitos u organi!adores previos
son a$uellos materiales introductorios $ue act6an como /puentes cognitivos0 entre
lo $ue el alumno ya sabe y lo $ue a6n necesita saber.
3.3.4. A1)"(!%1!ci,#.
,apacidad para valorar el trabajo" obras o actividades reali!adas por uno mismo.
La %utoevaluacin supone el reconocimiento de las capacidades de los
estudiantes para diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecucin de
determinados objetivos y la participacin libre en los procesos correspondientes
de aprendi!aje. La autoevaluacin ocupa un lugar importante en los programas de
educacin personali!ada y ensean!a individuali!ada.

General
65
ACTIVIDAD*
E% 2$1/) ! $!(". d" 1#! %%1(i! d" id"!. "%i2i$! %! !ci(id!d !d"c1!d!
/!$! %%""(!$ ! c!&) %! /$!cic! d" "." "-! c)# "% +i# d" i#"2$!$ %).
c)#)ci-i"#). !d51i$id)..
SEMANA G
3.4. C!$!c"$7.ic!. d"% !/$"#di3!'" #)=.i2#i+ic!i().
El aprendi!aje mecnico" contrariamente al aprendi!aje significativo" se
produce cuando no existen subsunsores adecuados" de tal forma $ue la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente" sin interactuar con conocimientos pre#
existentes" un ejemplo de ello ser&a el simple aprendi!aje de frmulas en f&sica"
esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria puesto $ue consta de puras asociaciones arbitrarias" ^cuando_" [el
alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para (acer $ue
la tarea de aprendi!aje sea potencialmente significativo[ *independientemente de
la cantidad de significado potencial $ue la tarea tenga+K *ausubel) ABC@5 @J+.
;bviamente" el aprendi!aje mecnico no se da en un [vac&o cognitivo[
puesto $ue debe existir alg6n tipo de asociacin" pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendi!aje significativo. El aprendi!aje mecnico puede
ser necesario en algunos casos" por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos" cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar" en todo caso el aprendi!aje significativo debe ser preferido" pues" este

General
66
facilita la ad$uisicin de significados" la retencin y la transferencia de lo
aprendido.
7inalmente %usubel no establece una distincin entre aprendi!aje
significativo y mecnico como una dicotom&a" sino como un [continuum[" es ms"
ambos tipos de aprendi!aje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendi!aje *%usubel) ABC@+) por ejemplo la simple memori!acin de frmulas
se ubicar&a en uno de los extremos de ese continuo* aprendi!aje mecnico+ y el
aprendi!aje de relaciones entre conceptos podr&a ubicarse en el otro extremo *%p.
9ignificativo+ cabe resaltar $ue existen tipos de aprendi!aje intermedios $ue
comparten algunas propiedades de los aprendi!ajes antes mencionados" por
ejemplo %prendi!aje de representaciones o el aprendi!aje de los nombres de los
objetos *7ig. A+.
3.4.1. A/$"#di3!'" /1$!-"#" c)#c"/1!%.
En este tipo de aprendi!aje el sujeto slo necesita comprender el contenido
para poder reproducirlo" pero no descubre nada.
9on grupos de conceptos con el fin de elevar la agude!a de la mente.
Este aprendi!aje consiste en poner en evidencia los conceptos ms importantes"
facilita la memori!acin y estimula la profundi!acin de los conceptos" permite
reali!ar la b6s$ueda semntica a trav's de los conceptos" estimula la b6s$ueda
de informacin.
3.4.2. A/$"#di3!'" "#cic%)/4dic).
Este va de lo ms elemental (asta lo ms especiali!ado.
La informacin $ue se proporcionar de este aprendi!aje constituye una verdad.
8o importa el nivel intelectual para tener acceso a 'l.
3.4.3. M"-)$i3!ci,# d"% ".1di!#"

General
67
Es el sistema de recordar lo $ue (emos aprendido. Eay $ue distinguirlo del
[memorismo[ $ue es intentar recordar" pero sin (aberlo asimilado.
La memoria como tal no existe. Es un conjunto de funciones $ue reali!an la tarea
de5
# Percibir.
# ,ontrastar o experimentar.
# Reconocer" repasar" etc.
# ,omprender.
7W%,O8 -E L% 4E4;R`%,O8
A# 7W%,O85 es lo $ue constituye la ad$uisicin de conocimientos. Es mejor $ue
sea multisensorial.
a Es imprescindible la compresin.
a Es mejor $ue se realce de forma activa.
a La memori!acin es una secuencia de las experiencias pasadas.
a ,onviene espaciar el estudio para $ue la fijacin de conocimientos sea mayor.
2# RE1E8,O85 ,onsiste en mantener los conocimientos ad$uiridos. 9e produce
al mismo tiempo $ue la fijacin.
a 9e produce cuando se ponen en relacin uno o ms elementos. 9e (ace por
asociacin de ideas.
a 1ambi'n se produce por impresin" cuando la memoria es fotogrfica.

General
68
a 9i el estudio es activo las impresiones son siempre mejores.
a Por contraste. 9e recuerda mejor lo $ue se sale de lo cotidiano.
@# E3;,%,O85 9er&a (acer presente lo fijado y lo retenido.
a 9e evoca en los repasos.
a 9irve como refuer!o de las experiencias $ue (ayamos pasado.
-E1ER48%81E9 -E L% 4E4;R`%,O8
Pueden existir factores positivos y negativos.
A# 1eor&a de la interferencia5
% medida $ue se va ad$uiriendo conocimientos" la fuer!a y la calidad de los
anteriores va disminuyendo.. Esto se corrige repasando"
2# 1eor&a del deterioro temporal5
%l pasar el tiempo las cosas se olvidan. Existen dos tipos de memoria5
a# 4emoria lbil5 es la memoria a corto pla!o. 9er&a a$uella $ue nos permite
retener datos por un espacio de tiempo muy corto.
b# 4emoria estable5 es a largo pla!o. Permite re# tener informacin durante un
periodo de tiempo.
Para $ue un dato lbil se convierta en estable (an de transcurrir unos AI minutos.
Esto $uiere decir $ue una ve! $ue se estudia no se debe meter nueva informa#
cin (asta transcurridos AI minutos.

General
69
@# %ctitud5 El deseo de recordar es imprescindible. Eay $ue tomarse el estudio con
inter's.
Q. 1onalidad emocional5 Lo $ue mejor se recuerda es lo $ue tiene una tonalidad
ms agradable. Luego lo $ue nos desagrada y por 6ltimo lo $ue no es indiferente.
I# %usencia de %ctividad5 9i no (ay otra actividad los datos $ue se aprenden se
recuerdan mejor.
a Por la noc(e...... 9e recuerda mejor" pero se asimila menos informacin.
a Por el d&a....... 9e recuerda menos pero se asimila mejor.
D# 4ateria a recordar5
# 3a a depender de la familiaridad.
# -e la cantidad de materia.
# -el tiempo $ue tenemos.
El mejor sistema de memori!ar son los REP%9;9.
9ervirn para5
b%d$uirir seguridad
b4ejorar la comprensin
b9aber ms.
#Existe una perdida de lo aprendido en relacin con el tiempo transcurrido5
4ateria Recordada Paso del tiempo

General
70
DYc 2Y minutos
QYc DY minutos
2Ic semana
Para ello (ay $ue establecer un sistema de repasar. 7recuencia de los repasos5
Ad... a los AY minutos
2d... a las 2Q (oras
@d....a la semana del segundo repaso.
Qd... al mes del tercero.
Ie....cuando sea necesario.
Este proceso se va afian!ando con la ad$uisicin de nuevos conocimientos. Eay
$ue adecuar los repasos al ritmo de cada uno.
4G1;-; -E REP%9;
9iempre se debe estudiar con lpi! y papel. 3amos a reconstruir el es$uema"
poniendo las palabras claves.
1G,8,%9 -E REP%9;
A# 7ic(ero de Estudio5 se utili!a uno por asignatura. Los objetivos son5
a Repasar slo lo necesario.
a Personali!ar los repasos.

General
71
a -istribuir la informacin en unidades m&nimas. Estas unidades son las fic(as5
7,E%9 -E REP%9;
-eben de estar sacadas de los es$uemas
A.# La pregunta concreta en %!ul *por el anverso+
2.# La respuesta en Rojo *por el reverso+
7M8,;8%4E81;5
El fic(ero se puede reali!ar con una simple caja de !apatos. La divideremos en
cinco apartados.
9e extrae la primera fic(a" se responde y si es correcta se colocar en la segunda
casilla" delante de todas" si no se vuelve a dejar en dnde estaba.
% medida $ue se avancen los repasos se irn colocando en las casillas
siguientes
3.@. L! +1#ci,# d"% /$)+".)$.
-urante muc(o tiempo se consider $ue el aprendi!aje era sinnimo de
cambio de conducta" esto" por$ue domin una perspectiva conductista de la labor
educativa) sin embargo" se puede afirmar con certe!a $ue el aprendi!aje (umano

General
72
va ms all de un simple cambio de conducta" conduce a un cambio en el
significado de la experiencia.
La experiencia (umana no solo implica pensamiento" sino tambi'n
afectividad y 6nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al
individuo para enri$uecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa" es necesario tener en consideracin otros
tres elementos del proceso educativo5 los profesores y su manera de ensear) la
estructura de los conocimientos $ue conforman el curr&culo y el modo en $ue 'ste
se produce y el entramado social en el $ue se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo" puesto $ue la
psicolog&a educativa trata de explicar la naturale!a del aprendi!aje en el saln de
clases y los factores $ue lo influyen" estos fundamentos psicolgicos proporcionan
los principios para $ue los profesores descubran por si mismos los m'todos de
ensean!a ms eficaces" puesto $ue intentar descubrir m'todos por [Ensayo y
error[ es un procedimiento ciego y" por tanto innecesariamente dif&cil y
antieconmico *%M9MXEL5 ABC@+.
En este sentido una [teor&a del aprendi!aje[ ofrece una explicacin
sistemtica" co(erente y unitaria del <cmo se aprende=" <,ules son los l&mites
del aprendi!aje=" <Por$u' se olvida lo aprendido=" y complementando a las
teor&as del aprendi!aje encontramos a los [principios del aprendi!aje[" ya $ue se
ocupan de estudiar a los factores $ue contribuyen a $ue ocurra el aprendi!aje" en
los $ue se fundamentar la labor educativa) en este sentido" si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendi!aje bien
establecidos" podr racionalmente elegir nuevas t'cnicas de ensean!a y mejorar
la efectividad de su labor.
La teor&a del aprendi!aje significativo de %usubel" ofrece en este sentido el
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa" as& como para el diseo

General
73
de t'cnicas educacionales co(erentes con tales principios" constituy'ndose en un
marco terico $ue favorecer dic(o proceso.
ACTIVIDADES*
L). !%1-#). "%!&)$!$!$ 1#! %i.! d" %). +!c)$". 51" i-/id"# 1#
!/$"#di3!'" .i2#i+ic!i().
SEMANA H
4. LA PERSONA DEL ESTUDIANTE
El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es
resultado de una deformacin del significado de la palabra latina [studere[ y su
sustantivo /studium0. /studere0 se podr&a traducir como esfor!arse" o ms
correctamente /poner celo en0" pues este verbo latino siempre se usaba con un
complemento. Luego un estudiante en la 'poca romana era alguien $ue se
esfor!aba" no alguien $ue aprend&a" estos 6ltimos eran llamados [disc&puli[ lo cual

General
74
se traduce como /aprendedores0. %6n ms" La matri! de este verbo la
encontramos en el griego /spudat!o0" el cual tiene el mismo significado $ue en el
lat&n" pero con un 'nfasis muc(o mayor.
,uriosamente los griegos nunca usaron este verbo para designar a $uienes
cuyo oficio era aprender pues nunca lo consideraron un oficio especialmente
esfor!ado. El uso actual de la palabra estudiante para a$uel $ue aprende la
podemos encontrar en los monasterios medievales y particularmente en 9anto
1oms de %$uino" $uien reflexiono sobre la etimolog&a de la palabra estudio
y dijo $ue $uienes abandonaban la b6s$ueda de la verdad eran $uienes no
estaban dispuestos a esfor!arse en encontrarla" a (acer el sacrificio de la vida
asc'tica para llegar a ella" por tanto $uien $uiere llegar a la verdad" o $uien
finalmente llega a ella es el estudiante" el esfor!ado" y de all& $ue se empe! a
denominar estudiantes a los monjes" $ue se dedicaban a buscar a -ios y la
verdad. Luego el t'rmino se extendi a todo a$uel $ue buscaba la verdad en un
rea del conocimiento determinada" y en una 6ltima deformacin se comen! a
denominar estudiante a todo a$uel $ue se dedicaba a aprender.
Mn ".1di!#" es a$uella persona dedicada a la lectura" puesta en prctica
y apre(ensin de conocimientos sobre alguna materia o arte.
Los alumnos" son a$uellos $ue aprenden de otras personas.
Etimolgicamente alumno es una palabra $ue viene del lat&n alumnum" $ue deriva
de la palabra alere" $ue significa alimentar" significa tambi'n [alimentarse desde lo
alto[" contraponi'ndose al significado de [alumno[ como [carente de lu![" muc(as
veces usado en forma errnea. 9e dice de cual$uier persona" respecto del $ue la
educ y cri desde su nie!. Pero uno puede ser alumno de otra persona ms
joven. -e (ec(o" al alumno se le puede generali!ar como estudiante o tambi'n
como aprendi!. 9omos alumnos durante toda nuestra vida por$ue la esencia del
alumno es estar aprendiendo de otro y no dejamos de aprender de los otros

General
75
durante toda nuestra vida. 9omos alumnos de las personas $ue nos ensean
independientemente de su edad. 16 eres alumno de los $ue te rodean. 1ambi'n
es alumno el disc&pulo" respecto de su maestro" de la materia $ue aprende o de la
escuela" colegio o universidad donde estudia. El estudiante es un alumno.
Eay alumnos oficiales $ue siguen la ensean!a en los colegios" institutos"
universidades y dems centros del estado" incluidos sus sitios virtuales" con
obligatoriedad de asistir a clase" o acreditar los trabajos mandados.
Eay alumnos libres $ue no cursan estudios en centros del estado" ni en
colegios reconocidos o sitios virtuales autori!ados y $ue (a de examinarse
ante los tribunales de los centros oficiales.
Existe tambi'n la figura del alumno oyente a$uel alumno $ue obtiene del
decano o catedrtico la autori!acin para asistir a las clases y prcticas de
los alumnos oficiales simplemente para aprender" o bien" para examinarse
luego en calidad de alumno libre.
(lumno colegiado es el $ue recibe ensean!a en un colegio o centro
reconocido
(lumno e)terno el $ue slo permanece en el centro de ensean!a durante
las (oras de clase
(lumno interno a$uel $ue vive en el establecimiento donde recibe la
ensean!a. *Residencia de estudiantes" colegios mayores" universidades
laborales...+
(lumno mediopensionista es el $ue permanece en el centro de ensean!a
durante toda la jornada escolar" almor!ando en el mismo. Este alumno $ue
permanece en el colegio (aciendo en 'l la comida del mediod&a tambi'n se
llama pupilo y en la mayor&a de los colegios" escuelas e institutos se
ofrecen estos servicios.
(lumno becario es el alumno $ue disfruta de una beca para pagarse los
estudios" la estancia ofy la comida.

General
76
R se le dice alumno no universitario a a$uel $ue (a obtenido dispensa de
escolaridad o $ue no asiste obligatoriamente a las clases de un centro" pero
$ue tiene $ue examinarse y acreditarse ante los profesores o catedrticos
del mismo.
4.1. L! i#"#ci)#!%id!d 61-!#!
La actividad del profesor es promocionar la formacin (umana" el
aprendi!aje es la accin y oportunidad para crecer como persona" por ende cada
acto (umano implica actividad de ensear y accin de aprender.
La accin formativa en valores actitudes y destre!as" es la clave del
perfeccionamiento (umano.
8unca se deber buscar aumentar los rendimientos acad'micos a costo de
la calidad (umana.
9iendo la (umano nuestro valor central es interesante aclarar $ue
entendemos y $ue valoramos del ser (umano.
Por$ue muc(as veces se mencionan caracter&sticas (umanas $ue si bien
son valiosas" no son exclusivas de nuestra especie.
Por ejemplo" los ."#i-i"#). Pueden ser algo muy noble" pero no son
exclusivos" los compartimos con muc(as especies. 3emos en conjunto ejemplos
de sentimientos en los animales.
3eamos a(ora la i#"%i2"#ci!. ndudablemente nuestra especie puede ser
muy inteligente" pero tambi'n (ay animales $ue lo son.

General
77
%(ora le toca a la )$2!#i3!ci,# .)ci!%. 8osotros nos organi!amos de
muc(as formas" pero los animales tambi'n se organi!an.

Xien" pero (ay una capacidad $ue nos pertenece" $ue es exclusiva" y esa
es la capacidad de cambio y su transmisin (istrica" la capacidad de aprender de
otras generaciones y otros ejemplos y transformarnos por dentro *nuestro cuerpo+
y socialmente *cambiando la sociedad en $ue vivimos. 1odos conocemos los
cambios $ue podemos reali!ar en nuestro cuerpo" desde lentes" marcapasos"
rganos artificiales" etc. R tambi'n conocemos los cambios $ue (emos operado en
nuestras" organi!aciones sociales *matriarcado" patriarcado" monar$u&a"
democracia" dictadura" etc.+
Lo (umano est definido en y para el (umanismo como5
IE% 6)-&$" ". "% ."$ 6i.,$ic) c10) -)d) d" !cci,# .)ci!% $!#.+)$-!
.1 /$)/i! #!1$!%"3!I? ".! d"+i#ici,# ". )/1".! !% c)#c"/) d" I#!1$!%"3!I
c)# %! 51" !#!. ("c". ." 6! (i)%"#!d) 0 di.c$i-i#!d) ! ."$". 61-!#)..
Esta enorme capacidad de cambio" la intencionalidad (umana" se
encuentra (oy d&a parcialmente dormida ya $ue (a sido utili!ada por unos pocos
para convencer a muc(a gente $ue su aporte" su esfuer!o es diminuto y no vale
nada. Pero si buscamos en nuestra propia experiencia" descubrimos $ue ese
potencial esta latente y necesita expresase.
,onsideremos la participacin activa del ser (umano un factor decisivo en
la determinacin del curso de la (istoria" en la construccin del presente.
,onsideramos $ue la posibilidad y la capacidad de elegir direccin es un factor
decisivo en la determinacin del futuro (acia el cual avan!amos. La
intencionalidad determina la percepcin del mundo. La intencionalidad determina
la visin del futuro. La intencionalidad determina el comportamiento (umano. La

General
78
intencionalidad determina el curso de la (istoria" abriendo siempre camino (acia
el futuro y nada podr detenerla jams.
ACTIVIDAD*
L). !%1-#). "%!&)$!$!# 1#! !1)&i)2$!+i! d" .1 /$)c".) "d1c!i() 0
%) c)-"#!$!# c)# .1. c)-/!<"$)..
SEMANA 10
4.2. E% 6)$i3)#" !>i)%,2ic).
Los valores son a$uellos criterios $ue rigen el comportamiento de los seres
(umanos. La prctica de los valores identifica a un individuo con la manera de
estar en el mundo del grupo al $ue pertenece" afirmando as& una determinada
concepcin de la (umanidad
%6n cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente
en filosof&a" los valores estn presentes desde los inicios de la (umanidad. Para el
ser (umano siempre (an existido cosas valiosas5 el bien" la verdad" la belle!a" la
felicidad" la virtud. 9in embargo" el criterio para darles valor (a variado a trav's de
los tiempos. 9e puede valorar de acuerdo con criterios est'ticos" es$uemas
sociales" costumbres" principios 'ticos o" en otros t'rminos" por el costo" la
utilidad" el bienestar" el placer" el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la
(istoria. 9urgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las
distintas 'pocas. Por ejemplo" la virtud y la felicidad son valores) pero no

General
79
podr&amos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas seg6n la
concepcin $ue tuvieron los griegos de la antigHedad. Es precisamente el
significado social $ue se atribuye a los valores uno de los factores $ue influye para
diferenciar los valores tradicionales" a$uellos $ue guiaron a la sociedad en el
pasado" generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos" y
los valores modernos" los $ue comparten las personas de la sociedad actual.
<>u' se entiende por valor=
Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y (a sido
abordado desde diversas perspectivas y teor&as. En sentido (umanista" se
entiende por valor lo $ue (ace $ue un (ombre sea tal" sin lo cual perder&a la
(umanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin.
Por ejemplo" se considera un valor decir la verdad y ser (onesto) ser sincero en
ve! de ser falso) es ms valioso trabajar $ue robar. La prctica del valor desarrolla
la (umanidad de la persona" mientras $ue el contravalor lo despoja de esa
cualidad *3s$ue!" ABBB" p. @+. -esde un punto de vista socio#educativo" los
valores son considerados referentes" pautas o abstracciones $ue orientan el
comportamiento (umano (acia la transformacin social y la reali!acin de la
persona. 9on gu&as $ue dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de
cada individuo y de cada grupo social.
[1odo valor supone la existencia de una cosa o persona $ue lo posee y de
un sujeto $ue lo aprecia o descubre" pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no
tienen existencia real sino ad(eridos a los objetos $ue lo sostienen. %ntes son
meras posibilidades.[ *Prieto 7igueroa" ABCQ" p. ACD+
<-esde cules perspectivas se aprecian los valores=

General
80
La visin subjetivista considera $ue los valores no son reales" no valen en s&
mismos" sino $ue son las personas $uienes les otorgan un determinado valor"
dependiendo del agrado o desagrado $ue producen. -esde esta perspectiva" los
valores son subjetivos" dependen de la impresin personal del ser (umano. La
escuela neo.antiana afirma $ue el valor es" ante todo" una idea. 9e diferencia lo
$ue es valioso de lo $ue no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales
$ue comparten las personas. %lgunos autores indican $ue [los valores no son el
producto de la ra!n[) no tienen su origen y su fundamento en lo $ue nos
muestran los sentidos) por lo tanto" no son concretos" no se encuentran en el
mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores
se apre(enden" cobran forma y significado. La escuela fenomenolgica" desde
una perspectiva idealista" considera $ue los valores son ideales y objetivos) valen
independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. %s&"
aun$ue todos seamos injustos" la justicia sigue teniendo valor. En cambio" los
realistas afirman $ue los valores son reales) valores y bienes son una misma cosa.
1odos los seres tienen su propio valor. En s&ntesis" las diversas posturas
conducen a inferir dos teor&as bsicas acerca de los valores dependiendo de la
postura del objetivismo o del subjetivismo axiolgico.
<,ules son las caracter&sticas de los valores=
<>u' (ace $ue algo sea valioso= La (umanidad (a adoptado criterios a partir de
los cuales se establece la categor&a o la jerar$u&a de los valores. %lgunos de esos
criterios son5 *a+ -urabilidad5 los valores se reflejan en el curso de la vida. Eay
valores $ue son ms permanentes en el tiempo $ue otros. Por ejemplo" el valor del
placer es ms fuga! $ue el de la verdad. *b+ ntegralidad5 cada valor es una
abstraccin &ntegra en s& mismo" no es divisible. *c+ 7lexibilidad5 los valores
cambian con las necesidades y experiencias de las personas. *d+ 9atisfaccin5 los
valores generan satisfaccin en las personas $ue los practican. *e+ Polaridad5 todo
valor se presenta en sentido positivo y negativo) 1odo valor conlleva un
contravalor. *f+ Werar$u&a5 Eay valores $ue son considerados superiores *dignidad"

General
81
libertad+ y otros como inferiores *los relacionados con las necesidades bsicas o
vitales+. Las jerar$u&as de valores no son r&gidas ni predeterminadas) se van
construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. *g+
1rascendencia5 Los valores trascienden el plano concreto) dan sentido y
significado a la vida (umana y a la sociedad. *(+ -inamismo5 Los valores se
transforman con las 'pocas. *i+ %plicabilidad5 Los valores se aplican en las
diversas situaciones de la vida) entraan acciones prcticas $ue reflejan los
principios valorativos de la persona. *j+ ,omplejidad5 Los valores obedecen a
causas diversas" re$uieren complicados juicios y decisiones.
En una escuela de ensean!a primaria" una maestra se dio cuenta de la
vanidad $ue (ab&a en las actitudes de sus alumnos. 3ali'ndose de una situacin
fantstica" sugiri al grupo lo divertido $ue ser&a crear una ciudad imaginaria. ,ada
alumno podr&a desempear el trabajo $ue $uisiera. Llevando cuenta de las
elecciones (ec(as por los c(icos" el grupo descubri $ue ten&an varios doctores"
abogados e ingenieros. Eubo un individualista $ue aspiraba a ser vago. %
continuacin" pregunt al grupo si una ciudad as& podr&a sobrevivir. Entonces se
puso de manifiesto la necesidad de agricultores" fabricantes de (erramientas" de
personas dedicadas a la limpie!a de las calles" etc'tera. En la discusin $ue
sigui" los c(icos se dieron cuenta" por primera ve!" no slo de la importancia $ue
tiene toda ocupacin en nuestra sociedad" sino tambi'n de las medidas $ue
estaban usando para determinar el valor de una ocupacin o de una persona. Los
distintos valores de nuestra sociedad $ue dan importancia a la recompensa
monetaria" a la categor&a" al servicio social" etc'tera" emergieron del inconsciente
al inter's consciente de todos los miembros del grupo. *Lifton" ABJ2" pp. 2D@#2DQ+
<,mo valora el ser (umano=
<,mo expresa sus valoraciones= El proceso de valoracin del ser (umano
incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas $ue suponen5
la toma de decisiones" la estimacin y la actuacin. Las personas valoran al

General
82
preferir" al estimar" al elegir unas cosas en lugar de otras" al formular metas y
propsitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias"
intereses" sentimientos" convicciones" actitudes" juicios de valor y acciones. -esde
el punto de vista 'tico" la importancia del proceso de valoracin deriva de su
fuer!a orientadora en aras de una moral autnoma del ser (umano.
<,mo se clasifican los valores= <,ules tipos de valores existen=
8o existe una ordenacin deseable o clasificacin 6nica de los valores) las
jerar$u&as valorativas son cambiantes" fluct6an de acuerdo a las variaciones del
contexto. 46ltiples (an sido las tablas de valores propuestas. Lo importante a
resaltar es $ue la mayor&a de las clasificaciones propuestas incluye la categor&a de
valores 'ticos y valores morales. La jerar$u&a de valores seg6n 9c(eler *ABQA+
incluye5 *a+ valores de lo agradable y lo desagradable" *b+ valores vitales" *c+
valores espirituales5 lo bello y lo feo" lo justo y lo injusto" valores del conocimiento
puro de la verdad" y *d+ valores religiosos5 lo santo y lo profano. La clasificacin
ms com6n discrimina valores lgicos" 'ticos y est'ticos. 1ambi'n (an sido
agrupados en5 objetivos y subjetivos *7rondi!i" ABJ2+) o en valores inferiores
*econmicos y afectivos+" intermedios *intelectuales y est'ticos+ y superiores
*morales y espirituales+. Ro.eac( *ABJ@+ formul valores instrumentales o
relacionados con modos de conducta *valores morales+ y valores terminales o
referidos a estados deseables de existencia *pa!" libertad" felicidad" bien com6n+.
La clasificacin detallada $ue ofrece 4ar&n be! *ABJD+ diferencia seis grupos5
*a+ 3alores t'cnicos" econmicos y utilitarios) *b+ 3alores vitales *educacin f&sica"
educacin para la salud+) *c+ 3alores est'ticos *literarios" musicales" pictricos+) *d+
3alores intelectuales *(uman&sticos" cient&ficos" t'cnicos+) *e+ 3alores morales
*individuales y sociales+) y *f+ 3alores trascendentales *cosmovisin" filosof&a"
religin+ *p. I@+.
[1iene ra!n el liberalismo cuando dice $ue la sociedad es para el (ombre y
no el (ombre para la sociedad" pero diciendo la mitad de la verdad escamotea la

General
83
otra mitad5 $ue el (ombre $ue se refugia en su [inter's privado[ y se pone como
(ori!onte el [bien particular[ desentendi'ndose del Xien ,om6n est violando su
dignidad de (ombre y da la espalda a la tarea 'tica $ue le corresponder&a en
cuanto (ombre digno.[ *4i.el de 3iana" ABBA" p. AI+
4.2.1. D".!c!$ %) (!%i).) d" 1# "-!.
IL! "d1c!ci,# d"&" /$i)$i3!$ %). (!%)$". 0 $"("%!$ %). id"!%".? /$"/!$!$ !%
6)-&$" /!$! %! (id!. I
Mno de los propsitos esenciales de la educacin es formar un (ombre con
principios y valores $ue les permitan enfrentar las complejas situaciones" asimilar
los cambios y buscar soluciones acertadas a los problemas complejos del mundo
moderno.
La formacin moral no puede ser impuesta al (ombre desde el exterior"
re$uiere de cierto sistema individual de valores" puntos de vista" ideales" los
cuales se exigen en el sujeto de forma determinada y $ue en la misma medida $ue
revelen sus relaciones con los $ue le rodean" reflejen adems un sistema
individual de significados" modelos a seguir" los $ue consecuentemente deben ser
la gu&a de la actuacin.
La moral" como forma de la conciencia social" origina en el (ombre
motivaciones decisivas $ue permiten orientar su conducta (acia objetivos
concretos. 9u particularidad espec&fica" como forma de la conciencia social" est
dada en $ue refleja los v&nculos del ser social" sus relaciones con los dems

General
84
personas" la actitud del individuo" ante el trabajo" el colectivo y todo lo $ue le
rodea" es decir" (acia su entorno natural y social.
8o se valoran en la moral 6nicamente contenidos normativos" conductas
estandari!adas" sino especialmente la posicin activa de cada sujeto" su
individualidad y las formas $ue utilice en la regulacin del comportamiento.
,on el perfeccionamiento de los procesos educativos y el esclarecimiento
de cmo se desarrollan en el (ombre sus particularidades psicolgicas es como la
personalidad asimila las influencias de la sociedad.
%l respecto el -r. Wuan 4ari Lois seala5 [El proceso educativo es
correlacionar la ideolog&a con las necesidades y expectativas de los ciudadanos y
a partir de esta correspondencia" tra!ar las finalidades esenciales $ue deben
atravesar. Permear todo el sistema educativo.[
Para formar un estudiante $ue sea capa! de reflexionar racional y
consistentemente ante el reclamo de los dems" de emitir juicios" de sensibili!arse
con el compaero" de tomar decisiones justas y acertadas (ay $ue educarlo en
una cultura de valores" para $ue pueda poner en claro el sentido de su vida" para
$ue construya su marco referencial" ms all de lo puramente material o
inmediato" y configure la naturale!a misma de su ser. En fin" para educar un
estudiante con la capacidad de situarse en una posicin digna en el mundo
contemporneo.
-ebe ser propsito social" en los momentos actuales" dar marcada prioridad
a los aspectos educativos" especialmente a la formacin de valores" ri$ue!a
legada por los pueblo" por sus mejor de sus tradiciones patriticas" culturales y
familiares.

General
85
El carcter de los valores morales como orientadores y reguladores
internos" (ace $ue estos ocupen un lugar especial dentro del sistema" formando
parte del contenido movili!ativo de los restantes valores al estar presentes en la
premisa" el fundamento y la finalidad del acto de conducta (umana en cual$uier
esfera de la vida aspecto muy importante en la actividad del estudiante
El valor moral expresa la significacin social positiva de un fenmeno #
(ec(o" acto de conducta" en forma de principio" norma o representacin del bien"
lo justo" el deber" con un carcter valorativo y normativo a nivel de la conciencia
$ue regula y orienta la actitud del individuo (acia la reafirmacin del progreso
moral" el crecimiento del (umanismo y el perfeccionamiento (umano.
4.2.2.c)#"#id). c)2#).cii(). 2!>i)%)2ic).
La novedad cient&fica de esta argumentacin est dada en el estudio de
cmo se puede trabajar los valores a trav's de la clase" mediante la combinacin
de un sistema de influencias educativas debidamente organi!adas" es factible
continuar fortaleciendo los valores morales en el estudiante de (oy.
La significacin terico# prctica est determinada por la necesidad de
continuar profundi!ando en aspectos complejos" como la regulacin inductora de
la personalidad" bsicamente en lo relacionado con el fortalecimiento de valores
morales para valorar la conducta y el comportamiento del estudiante.
;bjetivo5 Proponer un sistema de acciones encaminadas al tratamiento de las
valores Eumanos desde la clase.
A.A# Xases terico# metodolgicas acerca de la formacin de valores.
En los umbrales del siglo 22 se torna absolutamente necesario retomar
con toda la fortale!a posible las posiciones $ue fundamentan el carcter

General
86
eminentemente (umano de los procesos educativos como exigencia para la vida
social contempornea.
Para la consideracin del enfo$ue (umanista como comprensin del
proceso de formacin del (ombre se precisa anali!ar de forma breve la
significacin del t'rmino (umanismo al cual en la literatura se trata con una
interpretacin teolgica" filosfica" literaria" psicolgica" sociolgica y pedaggica
esencialmente.
7recuentemente el (umanismo" se asocia con la etapa renacentista. La
7ilosof&a de esta 'poca fue (umanista por$ue encontr en el resurgimiento del
pensamiento filosfico clsico un medio de justificar el inter's de ascenso por los
fenmenos naturales y (umanos.
-e este modo" es com6n encontrar denominado al (umanismo como5 [El
movimiento literario de retorno a los valores clsicos y de exaltacin de lo (umano"
producido con el renacimiento[. En este caso se circunscribe la definicin a una
esfera espec&fica de la actividad (umana" la literaria.
El citado t'rmino puede encontrarse con diferentes interpretaciones $ue
encierran la esencia del ser (umano y otros elementos relacionados directamente
con sus posibilidades de manifestacin" de esta forma se define como5
[movimiento moral e intelectual tendiente a desarrollar en el (ombre las facultades
propiamente (umanas y a multiplicar las instituciones culturales[.
En otras determinaciones aparece el concepto con otra dimensin pero en
la propia esfera literaria apuntada" en este caso aparece como5 [ La conviccin de
$ue los valores espirituales e ideales son de categor&a suprema en la constitucin

General
87
de la realidad" y $ue estos valores se expresan ms adecuadamente en las
grandes creaciones clsicas de la (umanidad en la literatura[*B+.
%lgunos estudiosos sobre el (umanismo prefieren clasificar al mismo de
acuerdo a su significacin" as& se conceptuali!a" el (umanismo actual como 5
[actitud prctica o concepto terico de $uienes luc(an por el desarrollo de las
funciones propiamente (umanas del (ombre" e incluso consideramos al (ombre
como valor supremo [.
En una comprensin amplia del t'rmino se expresa como (umanismo
cient&fico la [doctrina o prctica consistente en pedir tambi'n" principalmente" al
estudio de las ciencias" la formacin (umana $ue antiguamente se ped&a casi
exclusivamente al estudio de las letras[ .
9e registran tambi'n referencias al (umanismo" cristiano" socialista"
burgu's" trgico" alemn" etc." todos ellos al igual $ue los mencionados
constituyen expresin de la intencin del (ombre de comprenderse de una u otra
forma en los l&mites de lo $ue 'l es y debe ser *Relacin del 9ER y el -EXER
9ER+.
>ueda totalmente claro $ue las diferentes interpretaciones del (umanismo
ya sea como movimiento" conviccin" teor&a" doctrina" actitud" incluso como
filosof&a revelan un enfo$ue progresista y renovador en las diferentes 'pocas del
desarrollo (umano.
1omando como base las consideraciones anteriores es comprensible $ue la
pedagog&a como ciencia de la formacin del (ombre tenga dentro de sus
propsitos esenciales5 La (umani!acin de cada generacin en correspondencia
con las condiciones y necesidades de su 'poca.

General
88
Es precisamente por esta ra!n $ue al aludir en este trabajo a la necesidad
del enfo$ue (umanista en los estudiantes" no estamos entendiendo el (umanismo
como una tendencia" teor&a" doctrina" etc." sino como un sustrato" un fundamento"
una comprensin del proceso de expresin y comportamiento del (ombre.
Eacemos referencia al enfo$ue (umanista en un plano de reflexin donde
consideramos al (umanismo como5 La comprensin del proceso de formacin del
(ombre en el $ue el desarrollo (umano individual en todas sus dimensiones
ad$uiera un verdadero sentido al ponerse en funcin de toda la (umanidad *A2+.
Esta comprensin del (umanismo" expresa una significacin ilimitada de
este concepto" incluso nos permite compartir con el gran (umanista Erasmo de
Rotterdam" [de $ue el mundo es una patria com6n[. 1al concepcin presenta una
contemporaneidad indiscutible.
El problema del carcter (umanista del desarrollo social implica el
reconocimiento de las condiciones (istrico # concretas en $ue tiene lugar ese
desarrollo. %lgunos autores (acen precisiones al respecto como es el caso del
socilogo espaol Rafael `omata ,otanda $uien seala $ue5
[... el discurrir del ser (umano es una consecuencia (istrica[. . Esta advertencia
puede orientar un pensamiento ms inclinado a ver al ser (umano de forma ms
correcta y espec&fica y alejar las tendencias tradicionalistas de verlo como algo
abstracto general.
4.2.3. C)#c"/1!%i3!ci,# 0 (i("#ci! d"% (!%)$.
<,mo valora el ser (umano=

General
89
<,mo expresa sus valoraciones= El proceso de valoracin del ser (umano
incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas $ue suponen5
la toma de decisiones" la estimacin y la actuacin. Las personas valoran al
preferir" al estimar" al elegir unas cosas en lugar de otras" al formular metas y
propsitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias"
intereses" sentimientos" convicciones" actitudes" juicios de valor y acciones. -esde
el punto de vista 'tico" la importancia del proceso de valoracin deriva de su
fuer!a orientadora en aras de una moral autnoma del ser (umano.
El encuentro de un pensamiento acerca del (ombre concreto $ue vive en un
tiempo y un lugar permite describir el entorno de su (umanismo. La esencia
(umana se registra en la forma en $ue se despliegan las relaciones sociales como
justa interaccin entre un momento objetivo determinado por las condiciones $ue
circundan al (ombre y un momento subjetivo determinado por los intereses $ue lo
mueven a actuar de una u otra forma. Es en este escenario donde se debe definir
el perfil del ser (umano" $ue necesariamente" deber responder a las condiciones
de la 'poca y del lugar en $ue 'ste se desarrolla.
-e este concepto se desprende la idea de $ue la concepcin del ser
(umano no depende esencialmente de su existencia ontolgica sino del tipo de
relaciones $ue se establecen a partir de sus fuer!as motrices" a trav's de las
cuales da solucin a los problemas $ue se le presentan en dic(as relaciones. El
propio autor a $ue (emos (ec(o referencia establece una clasificacin de los
problemas (umanos principales a los $ue el (ombre se tiene $ue enfrentar y para
los cuales tiene $ue prepararse adecuadamente. %l respecto (ace la siguiente
propuesta5
4.2.4.V!%)$". ".4ic).? -)$!%". 0 .)ci!%"..

General
90
V!%)$". -)$!%".* tienen $ue ver con el uso de nuestra libertad" ese don
inapreciable y sublime $ue nos (ace semejantes a -ios y nos permite ser los
constructores de nuestro propio destino.
9inceridad" justicia" fidelidad" bondad" (onrade!" benevolencia" etc.
V!%)$". M)$!%".
7in ;bjetivo5 Xondad
7in 9ubjetivo5 7elicidad
%ctividades5 3irtudes (umanas
Preponderancia5 Libertad dirigida por la ra!n
8ecesidad $ue satisface5 %utorreali!acin
1ipo de Persona5 gntegra
,iencia $ue lo estudio5 Gtica
V!%)$". E.4ic).
7in ;bjetivo5 Xelle!a
7in 9ubjetivo5 No!o de la armon&a
%ctividades5 ,ontemplacin" creacin" interpretacin
Preponderancia5 1oda la persona ante algo material.
8ecesidad $ue satisface5 %utorreali!acin
1ipo de Persona5 gntegra
,iencia $ue lo estudio5 Est'tica
V!%)$". S)ci!%".
7in ;bjetivo5 Poder

General
91
7in 9ubjetivo5 7ama" prestigio
%ctividades5 Relacin con (ombre masa" lidera!go" pol&tica
Preponderancia5 ,apacidad de interaccin y adaptabilidad
8ecesidad $ue satisface5 9ociales
1ipo de Persona5 7amosa" l&der" pol&tica
,iencia $ue lo estudio5 9ociolog&a
E'"$cici).*
E%!&)$!$ i#di(id1!%-"#" 1#! -!.c!$! ) !#i+!3? d"c)$!d! c)# di("$.)
-!"$i!% 51" ." %" /$)/)$ci)#!$.
L""$ "% .i21i"#" !$ic1%) 0 c)-"#!$%) "# "% 2$1/)
S"$ ".1di!#".
Es muy fcil encontrar una definicin de lo $ue es ser estudiante. 1odo lo $ue tenemos
$ue (acer es abrir un diccionario en el lugar apropiado y se nos dar la respuesta. Pero
'sa no es la clase de definicin $ue $ueremos. -eseamos investigar sobre ello"
$ueremos averiguar $u' es un verdadero estudiante. Mn verdadero estudiante no es
a$u'l $ue aprueba exmenes" consigue un empleo y despu's cierra todos los libros.
9er un estudiante significa estudiar la vida" no slo leer los pocos libros re$ueridos por
el programa de estudios) implica observarlo todo a lo largo de la vida" no slo unas
cuantas cosas en un per&odo determinado. Mn estudiante" ciertamente" no es slo el
$ue lee" sino el $ue es capa! de observar todos los movimientos de la vida" los
externos y los internos" sin decir5 [esto es bueno" a$uello es malo[. 9i condenamos
algo no lo observamos. Para observarlo tenemos $ue estudiarlo sin condenar" sin
comparar. 9i el maestro compara un estudiante con alg6n otro" no le est estudiando.

General
92
9i le compara con su (ermano menor o su (ermana mayor" los importantes son su
(ermano o su (ermana) por lo tanto" no le est estudiando.
Pero toda nuestra educacin consiste en comparar. 8os estamos comparando
perpetuamente a nosotros mismos o a otros con alguien5 con el gur6" con nuestro ideal"
con nuestro padre $ue es tan inteligente" un gran pol&tico... Este proceso de
comparacin y condena nos impide observar" estudiar. -e manera $ue el verdadero
estudiante es a$u'l $ue lo observa todo en la vida" tanto externa como internamente"
sin comparar" aprobar ni condenar. 8o slo es capa! de investigar cuestiones
cient&ficas" sino $ue tambi'n puede observar las operaciones de su propia mente" de
sus propios sentimientos" lo cual es muc(o ms dif&cil $ue observar un (ec(o cient&fico.
,omprender todo el funcionamiento de la propia mente re$uiere una gran dosis de
discernimiento" muc(&sima investigacin exenta de condena.
SEMANA 11
@. TECNICAS DIDACTICAS.
@.1. T4c#ic!. d" !/$"#di3!'" i#di(id1!%i3!d).
Es un conjunto de de sistemas didcticos no graduados $ue adecuan la labor del
discente a la actitud y desenvolvimiento de las aptitudes" permitiendo avan!ar a
ritmo y tiempo personales y alcan!ar sucesiva o repentinamente las diversas
cuotas de aprendi!aje bajo su tec(o discente. 8o obliga a trabajar aislado ni
@.1.1. T$!&!') !1)did!c!
Literalmente /instruccin del (ombre por si mismo0. 9in entrar en las
connotaciones $ue (oy conlleva el t'rmino conviene sealar $ue si (ay

General
93
ensean!a desde $ue el docente muestra la instruccin supone adems
/esfuer!o intencionado0 para $ue el alumno aprenda lo $ue se le muestra) esto
determina una preocupacin por el contenido" el sujeto y la forma de presentarlo.
,uando es el alumno $uien reali!a ese esfuer!o y trabaja conforme a sus
disposiciones individuales (ay un trabajo autodidacta.
El plan -alton y las Escuelas hinnet.a postulan el trabajo autodidacta
dentro de su sistema de ensean!a" en estos sistemas el trabajo individual es la
forma esencial de estudio" la instruccin $ue el alumno recibe de otros $ueda
eclipsada por la instruccin $ue ad$uiere por si mismo.
1ambi'n la ensean!a programada" con sus diversos tipos" $uiere ser un
trabajo autodidacta donde cada sujeto tiene en el programa los elementos
necesarios para poder avan!ar por su cuenta.
@.1.2. G17!. 0 +ic6!. d" $!&!').
Las gu&as son una coleccin generalmente encuadernada en tamao de
bolsillo" de es$uemas" notas" dibujos y fotograf&as" etc." fcilmente reconocible e
identificable con la realidad" en las $ue se encuentran clasificados y
sistemati!ados los datos observables de las diversas ciencias en cuya
metodolog&a se precisa de una previa y minuciosa observacin.
Por su parte las fic(as de trabajo son elaboradas con cartulina o papel"
generalmente de tamao normali!ado" en la $ue el profesor" usando principio de
individuali!acin y m'todos activos" disea una actividad determinada $ue el
alumno (a de reali!ar.
La actividad $ue el profesor o e$uipo de profesores disea en una fic(a de
trabajo para el alumno puede ser multivariada" originando diversos tipos de fic(a.
R. -ottrens admite cuatro grandes tipos de fic(a "5 de recuperacin" de desarrollo
o ampliacin" de ejercitacin y de autoinstruccin.

General
94
W. 7ernnde! Euerta" basndose en -ottrens clasifica las fic(as en predispositiva
o aprestadoras" ad$uisitivas" diagnostica y correctivas.
Por su parte ,. 7reinet establece tres tipos de fic(a) documentales" madre y de
ejercicio.
Las caracter&sticas de las fic(as son las siguientes5
7acilitan el trabajo individuali!ado del alumno.
9ustituyen en parte el libro de texto
7omentan la actividad del alumno
-esarrollan las t'cnicas de trabajo intelectual.
7omentan los (bitos de estudio.
9e adaptan por su variedad a las caracter&sticas del usuario.
Resuelven lagunas de material escolar.
Las 8ormas para la elaboracin de las fic(as son la siguientes en cada dic(a
se (a de disear un ejercicio" una pregunta o un contenido" puede ilustrarse y es
conveniente $ue se (aga) la redaccin de la fic(a en e$uipo resulta en principio
ms gratificante y enri$uecedora" para $ue las fic(as sean correctamente
utili!ados se (a de adoptar un sistema claro y sencillo de clasificacin) la
redaccin de las fic(as (a de atenderse a un plan preestablecido" en conexin xon
los objetivos de aprendi!aje marcados $ue condiciona su n6mero" extensin" tipo"
clase" pertenencia" y relacin.
9e puede afirmar $ue las fic(as contribuyen a lograr lo $ue se (a llamado una
educacin a la medida del educando.

General
95
E'"$cici).*
E%!&)$! 1#! 217! /!$! $"!%i3!$ 1# ">!-"# d" -!"-ic!. d" @J 2$!d)
d" /$i-!$i!
E%!&)$!$ $". +ic6!. d" $!&!').
SEMANA 12
@.2. L! c%!." i#"$!ci(!.
Las nuevas tecnolog&as de la informacin y la comunicacin" y en especial
la ensean!a virtual" (an podido dar lugar a la propagacin de una serie de mitos
$ue ocultan su verdadera realidad. 9e (a llegado a pensar $ue la ensean!a
virtual va a resolver los problemas educativos por s& misma como por ensalmo *el
mito de la ensean!a mgica+" $ue va a terminar con el aburrimiento y la
desmotivacin por$ue atrae a los alumnos y les (ace aprender disfrutando *el mito
de la divern'tica+" $ue va a resolver las desigualdades educativas *el mito de la
ensean!a igualitaria+" $ue lograr ensear a todos" inteligentes y menos
inteligentes" a resolver problemas complejos por dif&ciles $ue puedan ser *el mito

General
96
de la ensean!a inteligente+ o $ue" en suma" va a revolucionar desde su ra&! los
sistemas educativos *la ensean!a revolucionaria+.
8o solo (ay mitos" tambi'n (ay promesas5 tanteos" ensayos y
experimentos $ue confirman algunas de las muc(as expectativas $ue se sostienen
sobre las tecnolog&as educativas. Ee a$u& algunas promesas5 el logro de nuevos
objetivos en las diferentes reas curriculares" la individuali!acin del aprendi!aje"
los sistemas operativos de evaluacin" la ayuda a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Pero ms all de los mitos y las promesas est la realidad. <,ul es su
verdadera realidad= 9i nos atenemos a los datos" tenemos $ue comen!ar
confesando $ue la aplicacin de las nuevas tecnolog&as a la educacin comen!
con una serie de profec&as fallidas. En la d'cada de AB2Y" se dec&a $ue los dibujos
reempla!ar&an a los libros de texto. En la d'cada de AB@Y" la radio se convirti en
el epicentro de un nuevo tipo de clase. En la d'cada de ABIY" la televisin se
presentaba como el futuro de la educacin. En la d'cada de ABDY" la Sensean!a
asistida por ordenadorT iba a despla!ar a los profesores. %(ora se dice $ue la
escuela del siglo 22 es la escuela virtual. La realidad es $ue ni los libros (an
desaparecido" ni se (an vaciado las aulas" ni se (a despla!ado a los profesores.

% pesar de las profec&as incumplidas" nadie puede negar $ue las nuevas
tecnolog&as son un poder casi sin l&mites. Pero tambi'n es verdad $ue son un
instrumento $ue puede condicionar el destino de la educacin. Pero su fuer!a
instrumental nunca ser capa! de cambiar la educacin por s& misma. El valor de
la tecnolog&a educativa" como el de cual$uier instrumento en las manos del
(ombre" depende no tanto del valor intr&nseco o del poder efectivo del instrumento"
cuanto de la cabe!a $ue lo dirige. El pincel del pintor desemboca en una obra de
arte o el bistur& del cirujano salva una vida cuando estn dirigidos por un artista o

General
97
por un experto" y su valor se mide por el valor art&stico o terap'utico del $ue los
maneja.
% pesar de todo" la tecnolog&a (a metido de lleno en la sociedad de la
informacin" $ue es diferente de la sociedad industrial. En la sociedad industrial el
recurso principal es la energ&a y los instrumentos son coc(es" camiones" trenes o
aviones. La caracter&stica ms importante de la sociedad industrial es $ue la
energ&a puede extender y ampliar el cuerpo (umano. La sociedad de la
informacin es diferente por$ue la velocidad de su evolucin es ms rpida y su
principal recurso es la informacin. La caracter&stica ms importante es $ue nos
permite extender la mente (umana.
La ampliacin de los recursos mentales" junto con la capacidad de ampliar
el cuerpo (umano" (a desembocado en una nueva realidad" la mente (umana"
$ue" seg6n los expertos" es a(ora mismo la fuer!a ms poderosa del planeta.
Pero la informacin sin significado es in6til. R es la educacin la $ue transforma la
informacin en conocimiento.
Por eso" la educacin se encuentra a(ora en una encrucijada. <,ul es la
ruta pedaggica $ue podemos seguir ante las nuevas tecnolog&as para $ue no
ocurra con la ensean!a virtual lo $ue (a ocurrido con la radio" el tel'fono o la
televisin=
%ntes de encontrar una respuesta tenemos $ue recordar $ue la educacin
(a sufrido algunos cambios importantes en las 6ltimas d'cadas. En primer lugar"
(a (abido un cambio paradigmtico de indudables consecuencias5 la educacin (a
pasado de un paradigma SinstruccionalT" $ue acentuaba la ensean!a y el
profesor" a un paradigma SpersonalT" $ue acent6a el aprendi!aje y el alumno $ue
aprende. %(ora" lo importante es $ue el alumno aprenda" y a ese proceso de
aprendi!aje se subordinan todos los elementos del sistema educativo" incluidos el
profesor y la ensean!a *Xeltrn" ABB@+. R (a (abido un cambio conceptual $ue

General
98
interpreta el aprendi!aje no como una ad$uisicin" acumulacin o reproduccin de
datos informativos" sino como una construccin o representacin mental de
significados.
-e acuerdo con los cambios anteriormente sealados" (ay $ue distinguir"
pues" dos pedagog&as5 la pedagog&a de la reproduccin y la pedagog&a de la
imaginacin. La pedagog&a de la reproduccin consiste en la presentacin y
desarrollo de los conocimientos $ue deben ser luego fielmente reproducidos. Es
una posicin ad(erida al viejo modelo de verdad $ue es tanta ms verdad cuanto
ms fielmente es reproducida. La pedagog&a de la imaginacin" en cambio" utili!a
estrategias adecuadas para relacionar" combinar y transformar los conocimientos.
Responde al nuevo modelo de verdad centrada en la b6s$ueda" la indagacin" la
curiosidad y la imaginacin. La verdad" en este caso" es algo dinmico) es ms
una pregunta $ue una respuesta" es ms un proceso $ue un producto.
La ensean!a virtual puede estar apoyada en una u otra pedagog&a" pero la
mayor&a de las experiencias se apoyan en la primera. %(ora bien" <$u' pasa si la
ensean!a virtual defiende una pedagog&a de la reproduccin= Pues $ue no
(abr&amos avan!ado nada" por$ue la ensean!a virtual estar&a ya condenada"
desde el comien!o" a replicar y reproducir los datos informativos) podr&a potenciar
f&sicamente la accin (umana" pero seguir&a siendo absolutamente incapa! de
desarrollar todo su potencial de cambio y de transformacin. <>u' podemos
(acer=
Ee a$u& una serie de propuestas o sugerencias en la l&nea de apoyar
una pedagog&a de la construccin y la imaginacin5

U Redisear la educacin. Mna primera propuesta ser&a aprovec(ar las
nuevas tecnolog&as" y ms concretamente la ensean!a virtual" para redisear"
repensar o reinventar la educacin. Las empresas $ue lo (an (ec(o en la

General
99
sociedad industrial (an conocido el 'xito. Las $ue se (an contentado con una
simple reestructuracin no (an salido adelante y (an sucumbido. En este sentido"
(abr&a $ue volver a plantearse desde el comien!o y a la lu! de las nuevas
tecnolog&as $u' significa educar" cul es el papel del profesor" el papel del
alumno" el significado de los contenidos y" sobre todo" la nueva configuracin del
contexto escolar.
U ,onvertir la ensean!a virtual en un elemento estrat'gico ligado a
ciertos objetivos institucionales bien definidos como el de la calidad educativa" o
de la calidad del aprendi!aje" de la $ue todo el mundo (abla" y preguntarse cmo
puede colaborar la ensean!a virtual a la mejora de la calidad. Por$ue se (abla de
ordenadores para todos" pero <por $u'= y <para $u'= El problema es cmo se
puede conseguir $ue cada uno de los alumnos consiga su mximo nivel de
excelencia. Eso s& ser&a una buena estrategia (acia la calidad educativa. R los
ordenadores pueden colaborar efica!mente a la (ora de disear" promover y
evaluar los niveles de calidad educativa de los alumnos" respetando los ritmos"
estilos y estrategias de aprendi!aje de cada uno *Lajoie" 2YYY+.
U ntegrar las nuevas tecnolog&as en el aula" en la prctica educativa" es
decir" en la misma entraa del sistema educativo. 9e trata de poner al alumno ante
la tarea de aprendi!aje y utili!ar la ensean!a virtual para lograr $ue pasen por su
cabe!a todos a$uellos procesos mentales $ue deben pasar cuando aprende) es
decir" las nuevas tecnolog&as deben activar la motivacin" despertar los
mecanismos atencionales" ayudar a construir los conocimientos" personali!arlos a
trav's de la creatividad y el pensamiento cr&tico" transferirlos y evaluarlos. La
tecnolog&a educativa ser&a" de esta forma" una ayuda inestimable para la actividad
constructiva de los alumnos en su camino (acia la interiori!acin y regulacin de
sus nuevas competencias.
U nterpretar las nuevas tecnolog&as no como una (erramienta
cual$uiera" sino como un verdadero instrumento cognitivo $ue extiende" ampl&a y

General
100
potencia la inteligencia (umana en su dif&cil pero apasionante tarea de aprender.
Es posible $ue esta sugerencia pueda parecer todav&a algo utpico e inalcan!able.
9in embargo" rastreando por nternet" se pueden encontrar algunas pistas
*Wonassen" 2YYY+.

Mna visin realista de la ensean!a virtual debe considerar" al menos"
cuatro grandes perspectivas $ue resultan imprescindibles a la (ora de elaborar un
diseo prctico y efectivo5 los procesos o dimensiones del aprendi!aje" el papel
del alumno" el papel del profesor y los contenidos.

L%9 -4E89;8E9 -E L% E89EL%8`% 3R1M%L

%un$ue sea de forma muy breve convendr&a sealar las dimensiones o
procesos del aprendi!aje $ue deben estar presentes en la ensean!a virtual si
$uiere seguir la ruta de una pedagog&a innovadora e imaginativa.

U -imensin disposicional del aprendi!aje virtual. Parece claro $ue (ay
una tarea insoslayable del profesor y de la programacin del aprendi!aje" cada d&a
ms necesaria" $ue es mejorar el aspecto afectivo#motivacional de los alumnos.
9e trata de una tarea de apoyo tendente a crear las disposiciones adecuadas para
$ue el estudiante aprenda. -ado $ue es el arran$ue del aprendi!aje" y no est
f&sicamente presente el profesor" se deber tener en cuenta este proceso bsico
$ue (ace posible el aprendi!aje y favorece la pasin por aprender. Las grandes
posibilidades de la ensean!a virtual deben encontrar a$u& un campo especial de
trabajo para suplir la ausencia del profesor y captar el inter's del alumno.

General
101
4ecanismos como la curiosidad" el desaf&o intelectual o la presentacin de
grandes modelos pueden despertar el deseo y la pasin por aprender. La
ensean!a virtual puede poner al servicio del aprendi!aje una serie de medios de
gran calidad para disponer al estudiante a reali!ar un verdadero aprendi!aje
innovador $ue le ayude no solo a aprender conocimientos" sino" sobre todo" a
aprender a aprender y a aprender a lo largo de la vida *9egovia y Xeltrn" ABBB+.
U -imensin directiva del aprendi!aje virtual. 9e trata de lograr $ue el
alumno sea capa! de conducir y controlar su propio aprendi!aje. -esde la
identificacin de las metas (asta la supervisin del propio proceso de aprendi!aje"
el protagonismo le corresponde al estudiante $ue" a la ve! $ue favorece el
cumplimiento de todos sus objetivos" ejercita sus (abilidades para gobernarse a s&
mismo y" de esa forma" desarrollar su inteligencia. -adas las especiales
condiciones del aprendi!aje virtual" este es el proceso $ue mejor y ms pronto
debe desarrollar el alumno. La programacin debe poner especial atencin en
guiar la capacidad del alumno para alcan!ar de forma progresiva su autonom&a
mientras aprende. 1anto la planificacin de las tareas como el control del
aprendi!aje pueden desarrollarse" casi de forma ideal" en el contexto de la
ensean!a virtual" dada la abundancia de medios" ocasiones y oportunidades $ue
este nuevo sistema educativo puede ofrecer a los estudiantes.
U -imensin constructiva del aprendi!aje virtual. En esta fase de
construccin personal del conocimiento" el papel del profesor y de la programacin
es ayudar al estudiante a poner en marc(a su capacidad de seleccionar" organi!ar
y elaborar los contenidos $ue se le presentan para descubrir y comprender su
significado personal ms profundo. La cantidad y" sobre todo" la calidad de esas
inferencias determinar la calidad del aprendi!aje. Este es el verdadero cora!n
del aprendi!aje. 9i la programacin ofrece tareas reales $ue permitan al alumno
seleccionar" organi!ar y elaborar los datos informativos presentados" el
aprendi!aje est asegurado *Xeltrn y Nenovard" ABBD+.

General
102
U -imensin creativa del aprendi!aje virtual. %barca las dimensiones
cr&ticas y creadoras del aprendi!aje por las $ue el alumno trasciende los
conocimientos ad$uiridos ofreci'ndoles una dimensin nueva" personal"
innovadora $ue cambia la direccin convencional $ue (asta a(ora ven&an
presentando. Es el mbito del aprendi!aje en el $ue se pone de relieve la
capacidad imaginativa del estudiante $ue" si se utili!a debidamente" deber&a
desembocar en un posicionamiento o compromiso personal frente a las teor&as
presentadas en los materiales diseados. El profesor y la programacin previa
reali!ada deben tener muy en cuenta la necesidad de estimular la capacidad
cr&tica y creadora de los estudiantes desarrollando a$uellas actitudes y
disposiciones $ue favorecen el talento creador" como la capacidad de descubrir
problemas" la flexibilidad mental" la curiosidad" el desaf&o" etc.
U -imensin prctica del aprendi!aje virtual. 9e refiere a los procesos de
recuperacin" transferencia y evaluacin de los conocimientos ad$uiridos. Los
aprendi!ajes presenciales y convencionales suelen ser" muc(as veces" puramente
repetitivos" desembocando en conocimientos inertes" es decir" $ue no sirven para
nada y se olvidan enseguida. Esta dimensin del aprendi!aje pone de relieve la
importancia de saber recuperar los conocimientos y utili!arlos adecuadamente en
todas las esferas posibles de la ciencia" incluso en el mbito de la propia vida
personal del estudiante. %simismo" implica la comprobacin del nivel en $ue se
(an logrado los objetivos del aprendi!aje previamente planificados y la
reprogramacin del siguiente proceso de aprendi!aje $ue desembocar en un
verdadero aprender a aprender a lo largo de la vida. La dimensin prctica del
aprendi!aje virtual permitir adems a los estudiantes sacar partido de lo $ue
aprenden" aplicndolo" jugando con 'l" en suma" disfrutar mientras aprenden.
EL %LM48; E8 EL %ML% 3R1M%L

General
103
El papel del alumno en este contexto debe ser diferente al del
contexto convencional. 9i el aprendi!aje se interpreta de forma reproductiva" poco
(ay $ue discutir. Pero si se interpreta de forma constructiva" la ensean!a virtual
puede jugar un papel trascendental y casi desconocido. 9e sabe $ue el cerebro
(umano no funciona igual en todas las tareas de aprendi!aje" ni en todas las
formas de aprendi!aje" ni en todos los tiempos de aprendi!aje. Los estilos"
estrategias" preferencias" aptitudes e intereses de los alumnos son variables y de
indudable importancia a la (ora de programar los aprendi!ajes escolares. Eay
muc(as formas de ser inteligente y" en consecuencia" de aprender. La edad" la
inteligencia" el sexo y la cultura son otras tantas variables igualmente importantes
desde el punto de vista estrat'gico. En una palabra" el aprendi!aje diferenciado"
individuali!ado" personali!ado ofrece oportunidades excelentes de programacin
tecnolgica. En el fondo" de lo $ue se trata no es de lograr una ensean!a de
excelencia" sino de lograr $ue cada alumno consiga en el aprendi!aje su propio
nivel de excelencia.
Los valores son la asignatura pendiente de la educacin. 9e (abla tambi'n
de la alfabeti!acin emocional" y lo $ue es ms importante" de entrela!ar los dos
mundos" la mente y el cora!n. El lenguaje de la educacin" $ue sigue a la
ciencia" est lleno de t'rminos como eficacia" rendimiento" productividad"
evaluacin" competitividad" costos" o gestin. 1odos ellos tienen connotaciones
econmicas y cuantitativas. Pero estos t'rminos $uedan muy lejos del lenguaje
$ue se relaciona con la persona" los sentimientos" la pasin" las emociones" la
sensibilidad" el arte" la formacin" la cultura" los valores o la comunidad. Es verdad
$ue debemos reconocer el valor de los aspectos productivos de nuestro trabajo"
pero no limitar nuestro trabajo a una perspectiva tan estrec(a.

General
104
Lo bueno ser&a integrar los dos lenguajes" los dos mundos. 9er&a
interesante pensar por un momento en lo $ue podr&a ser un centro educativo en el
cual los profesores definieran su trabajo en los dos lenguajes" de manera $ue se
fueran borrando las fronteras entre el juego y el trabajo" por$ue cada estudiante y
cada profesor estuviera completamente volcado en aprender" descubrir y crear"
asumiendo riesgos) un centro educativo en el $ue la admiracin y la sorpresa
fueran valoradas" los estudiantes experimentaran su pasin por el conocimiento"
las emociones fueran reconocidas como parte de la vida acad'mica y no fueran
reprimidas" la armon&a y la expresin art&stica tuvieran un lugar de privilegio y cada
miembro de la comunidad educativa pudiera compartir con los dems la
responsabilidad de vivir y transmitir estos mismos ideales. La ensean!a virtual
puede contribuir de manera especial a la conjuncin e integracin de estos dos
mundos.

EL PR;7E9;R E8 EL %ML% 3R1M%L

El papel del profesor (a cambiado sustancialmente con la aparicin
del nuevo paradigma centrado en el aprendi!aje y en el $ue aprende" frente al
paradigma anterior centrado en la ensean!a y en el profesor. 9olo con indicar
$ue las tecnolog&as no son tanto para $ue las use el profesor como para $ue las
utilice el alumno" ya se abre una perspectiva nueva a la programacin de los
aprendi!ajes escolares. Pero el profesor puede encontrar en la ensean!a virtual
un instrumento tecnolgico y cognitivo de indudable valor. Por lo general" el
profesor suele limitarse a transmitir y a evaluar conocimientos" y olvida las tres
grandes funciones educativas $ue deber&an complementar su tarea5 diagnosticar"
mejorar y recuperar. 9in nimo de abordar ex(austivamente el tema" sealemos
solamente una de estas funciones. 8ing6n m'dico se atreve a recomendar ning6n

General
105
tratamiento si no (ace previamente un buen diagnstico) pero s& se admite $ue el
profesor ensee cada d&a sin averiguar previamente dnde est situado
curricularmente cada alumno" cul es su estilo preferido de aprendi!aje" en $u'
clase de inteligencia destaca" cul es su cuadro personal de motivos" valores y
relaciones sociales" etc. Evidentemente" el sistema de ensean!a#aprendi!aje no
podr ser igual para todos si el conjunto de variables anteriormente sealado
arroja notables diferencias" como es de suponer. R a(& es donde entran las
tecnolog&as instruccionales.
@.2.1. T4c#ic!. d" %! /$"21#!.
Es un procedimiento $ue consiste en estimular la buena marc(a del
proceso del aprendi!aje a trav's de preguntas y respuestas (bilmente
encadenadas.
Pueden cumplir diferentes papeles seg6n la intencin y el momento en $ue se
use5
,omo sustituir en la exploracin para recordar los antecedentes necesarios
al iniciar un nuevo tema.
,omo /controlador0 de la atencin " tanto al inicio del tema en $ue 'sta
debe captarse" como en el desarrollo para $ue el alumno pueda sostenerla.
,omo estimulo para el pensamiento reflexivo de los alumnos en donde tal
ve! reside la mayor ri$ue!a de este procedimiento
,omo auxiliar para detectar las dudas" atrasos o adelantos de los alumnos"
asi como para verificar el rendimiento del aprendi!aje.
,omo afirmacin" recapitulacin o s&ntesis del tema abordado.

General
106
Las preguntas deben ser claras y bien definida" no dar lugar a varias
interpretaciones" no sugerir la respuesta" ni propiciar $ue se conteste con
monos&labos) pero sobre todo deben estar cuidadosamente planeadas para $ue
no lleven la atencin del alumno /de a$u& para all0 y enla!adas lgicamente de tal
manera" $ue cada nueva pregunta sea un paso firme (acia la profundi!acin de
del conocimiento por medio de reflexiones $ue se van provocando en el alumno un
interrogatorio bien planeado y (bilmente dirigido puede tener alcances
insospec(ados y ser un valioso instrumento para estimular y dirigir la actividad
mental de los alumnos.
%l reali!ar un interrogatorio conviene tomar en cuenta $ue si se
designa al alumno $ue debe responder antes de formular la pregunta" el resto del
grupo perder el inter's) solo (abr $ue recurrir a (acerlo cuando se $uiere captar
la atencin de alg6n alumno en especial" cuando se tiene $ue verificar en cada
uno el aprendi!aje o cuando se pretende infundir confian!a a los alumnos $ue son
t&midos o inseguros.
En general (ay $ue procurar $ue todo el grupo participe con
entusiasmo evitando el monopolio y el uso del interrogatorio como instrumento de
castigo.
El interrogatorio no se presentar siempre de los maestros (acia los
alumnos" los mismos alumnos organi!ados en e$uipos o en forma personal
pueden interrogarse mutuamente y desde luego" y desde luego pueden ser los
propios alumnos $uienes interroguen al maestro o a alg6n invitado especial" de
all& $ue una parte importante de la formacin $ue el alumno debe recibir sea la
manera adecuada de formular la pregunta.
El tiempo conveniente para el interrogatorio (abr de fijarlo las
circunstancias especiales de edad y ambiente general de los participantes.

General
107
E'"$cici).*
R"!%i3!$ 1# d"&!" d)#d" ." !&)$d" 1# "-! d" i#"$4. 2$1/!%.
SEMANA 13
A. EL DISEKO DE UNA CLASE.
Los roles del profesor" considerados desde esta m6ltiple e innovadora
perspectiva" cambian sustancialmente con relacin a la perspectiva tradicional. El
profesor a$u& no se limita a explicar las unidades temticas curriculares" sino $ue
asume una serie de papeles $ue trasciende el papel convencional del profesor
centrado en su leccin magistral.

El profesor desempea en el contexto escolar una serie de funciones
repartidas a lo largo del proceso instruccional5 antes" durante y despu's de la
instruccin *Xeltrn" ABBD+.

El profesor comien!a planificando las tareas y termina desempeando una
verdadera labor de mentora!go donde las relaciones profesor#alumno cobran
nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el $ue se (acen
visibles la afinidad de intereses" el ajuste de estilos acad'micos" la confian!a
mutua" la acomodacin estrat'gica e incluso las (abilidades y conocimientos
extra#acad'micos.

General
108
El conjunto de papeles y tareas desempeadas por el profesor en esta
nueva concepcin viene ejemplificado por los oc(o indicadores $ue se detallan a
continuacin.
A.1. I#$)d1cci,#
La primera tarea del profesor antes de comen!ar la instruccin es
establecer un plan $ue le permita conseguir de la forma ms adecuada los
objetivos $ue persigue. En este plan debe contemplar" entre otras variables" las
siguientes5 el contenido *conocimientos y estrategias+" los sujetos" los m'todos" la
evaluacin y el contexto.
La consideracin de estas variables da lugar" entre otras" a dos grandes
subtareas de la planificacin5 la seleccin de contenido" es decir" la identificacin
del estado de meta) y la exploracin del estado inicial del sujeto" es decir" el
diagnstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada *Nlaser y Xasso."
ABCB+.
En realidad" la primera clave de una instruccin de calidad es la
determinacin clara e ine$u&voca de la competencia $ue van a ad$uirir los
alumnos. Es la primera tarea y la primera dificultad" pues son muc(os los
especialistas $ue sealan $ue el gran problema de la educacin (oy es determinar
lo $ue (ay $ue ensear y lo $ue (ay $ue aprender" dada la acumulacin de
conocimientos cient&ficos en los 6ltimos aos. Nardner *ABBI+ (a sealado $ue en
estos momentos de excesiva produccin y acumulacin de contenidos no es

General
109
posible aprender todo" y $ue la escuela necesita" sobre todo" seleccionar
contenidos relevantes.
%dems de la dificultad de seleccionar los contenidos" el profesor debe ser
co(erente con lo $ue dice y seala. En realidad" todos dicen $ue los alumnos
deben aprender conocimientos y estrategias" pero pocos ensean luego esas
estrategias. 9e $uiere $ue los estudiantes lleven las ideas de la clase a la vida"
pero se (ace poco por asegurar esas conexiones entre la vida y la clase. Es decir"
el profesor debe determinar" adems del $u'" el para $u'. R esto nos lleva a la
toma de decisiones ms delicada $ue (a de tomar el profesor en la instruccin. -e
ella depende $ue (aya o no un verdadero cambio educativo. Eay $ue ensear
para retener o para comprender. 9i (ay $ue ensear para la comprensin" las
actividades escolares" el m'todo de ensean!a y" en general" el aprendi!aje"
cambiarn sustancialmente.
En este sentido" los contenidos deben ser previamente seleccionados por
todos los profesores teniendo en cuenta la pluralidad de conocimientos
*declarativo" procedimental y condicional+ y las estrategias necesarias para
dominarlos. Los alumnos reciben materiales elaborados para cada unidad $ue
(acen referencia a los conocimientos y estrategias correspondientes.

La segunda tarea previa a la instruccin es la de diagnstico.
-if&cilmente se puede (acer una buena planificacin $ue condu!ca exitosamente a
la meta si se desconoce el estado inicial del alumno. ,omo dicen los expertos" lo
ms importante al aprender algo no es lo $ue se va a aprender" sino lo $ue ya se

General
110
sabe. Es el tema de los conocimientos previos. Estos conocimientos son
imprescindibles para $ue se pueda producir un aprendi!aje significativo.
%un$ue" de forma general" ya se sabe aproximadamente el nivel de
conocimientos de cada uno de los alumnos" el profesor" durante el acto de
presentacin de la unidad didctica" tiene $ue identificar las !onas de desarrollo
prximo dentro de las cuales puede operar para lograr un aceptable nivel de
comprensin de los contenidos *3ygots.y" ABJC+.

9i el diagnstico del alumno desde el punto de vista de los contenidos es
necesario" no lo es menos desde el punto de vista estrat'gico. El profesor debe
conocer las fuer!as y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la
programacin general a las necesidades" fuer!as y debilidades estrat'gicas de
todos ellos. 9i es verdad $ue (ay muc(as maneras de ser inteligente" (ay muc(as
maneras de aprender" y esto se debe tener en cuenta desde el principio de la
instruccin. % lo largo de las sesiones de cada unidad" el profesor puede ir
comprobando la manera personal $ue cada alumno tiene de enfocar y dominar su
aprendi!aje. ,omo (a sealado Nardner *ABBI+" no solo (ay $ue ensear y
aprender todas las inteligencias" sino $ue (ay $ue ensear y aprender por medio
de las siete inteligencias.

-e la misma forma" el profesor (abr de tener en cuenta los m'todos mejores
para lograr los objetivos sealados y el contexto escolar ideal para la consecucin
de los mismos.

General
111
A.2. D".!$$)%%)
La primera tarea del profesor como mediador est relacionada con la
sensibili!acin del alumno (acia el aprendi!aje" y (ace referencia a la mejora
de la motivacin" las actitudes y los afectos.

Por lo $ue se refiere a la motivacin" el profesor tiene $ue tener en cuenta
cuatro grandes constructos5 curiosidad" desaf&o" confian!a y control. La
curiosidad se desarrolla por medio de los dilogos socrticos" ya comentados"
y por m'todos asociativos. El desaf&o act6a como consecuencia de la
metodolog&a utili!ada de complejidad creciente. La autoconfian!a descansa en
la seguridad del dominio de los conocimientos logrados sobre la base del ritmo
personal del aprendi!aje. R el control se consigue mediante la transferencia
progresiva del mismo desde el profesor al alumno en un sistema de andamiaje
perfectamente sincroni!ado" como veremos ms tarde.

Las actitudes favorables (acia el aprendi!aje surgirn como consecuencia
de la consideracin del alumno" por parte del profesor" como un ser autnomo"
aceptado e integrado en el grupo" $ue tiene y ejerce la libertad de elegir
contenidos" estrategias y ritmo de trabajo a lo largo de todo el proceso del
aprendi!aje. El profesor ayuda pero no invade ni sustituye al alumno.

El profesor debe actuar en el aula para conseguir $ue el alumno rinda
efica!mente" pero esta accin debe estar atemperada por consideraciones $ue
afectan al normal funcionamiento emocional del alumno $ue opera a trav's de
una dinmica de respeto positivo e incondicional.

General
112

Los afectos tienen un lugar destacado en el aprendi!aje. El (ec(o de $ue
los alumnos puedan determinar el momento en $ue ya dominan los
conocimientos y estrategias sealados y puedan decidir cundo someterse
individualmente a la comprobacin de ese dominio por parte del profesor"
elimina los componentes tradicionales de la ansiedad" sin rebajar los niveles de
activacin motivacional correspondientes. %l mismo tiempo" cuando no logre
alcan!ar los niveles m&nimos necesarios exigidos" el alumno podr contar con
posibilidades de recuperacin y dispone para ello de las ayudas del profesor y
de los compaeros. -e esta forma" se elimina la ansiedad" sin rebajar la
activacin motivacional. %dems" como el alumno tiene progresivamente en
sus manos el control del aprendi!aje y comprueba la mejora cualitativa del
dominio de conocimientos y (abilidades" tiene fuentes suficientes de
alimentacin para asegurar su autoestima y canali!ar positivamente los
sentimientos sobre s& y sus capacidades personales.

%ntes de aprender algo" el alumno tiene $ue conocer la tarea" activar
sus conocimientos previos y establecer sus focos de inter's. Para ello" el
profesor debe exponer con claridad los contenidos de la tarea" activar los
conocimientos previos y guiar los centros de atencin.
La funcin del profesor a$u& es exponer con claridad los contenidos de la
tarea" y lo puede (acer de muc(as maneras5 (aciendo un resumen de los
puntos centrales y relevantes del contenido" elaborando un mapa conceptual"
relatando una (istoria" proyectando una grabacin" exponiendo algunos casos
relacionados con el contenido" etc. Lo importante es $ue los alumnos cono!can
con claridad los objetivos $ue se pretende alcan!ar. 9e puede entregar"

General
113
adems" una serie de materiales elaborados expresamente para cada unidad
donde el alumno encuentra un guin de sus tareas personales y grupales"
pautas para trabajos de ampliacin" y refuer!os y sugerencias para iniciarse en
la investigacin.

El profesor debe activar los conocimientos previos de los alumnos
relacionados con la tarea. El profesor puede utili!ar el brainstorming" la
discusin socrtica o el mapa conceptual a fin de comprobar la cantidad y
calidad de los conocimientos previos" adems de pruebas objetivas concretas
destinadas a su medida.

Esta tarea es continuacin de la anterior y pertenece al n6cleo del
aprendi!aje de los alumnos) tiene como finalidad facilitar el procesamiento" la
comprensin" retencin y transformacin de los mismos.

Es en este segmento del aprendi!aje#ensean!a donde ms cambios se
(an producido en los 6ltimos aos. %nteriormente" se acentuaba la actividad
del profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmit&a la
informacin y el alumno la recib&a. 9in embargo" es el alumno el $ue (ace
significativa la informacin. Es el estudiante el $ue debe seleccionar" organi!ar
y elaborar las ideas y tomar las medidas adecuadas cuando se (a producido
una ruptura en la comprensin.

La tarea del profesor a$u& ser" pues" ayudar al alumno para $ue seleccione
lo relevante de la informacin presentada" organice y estructure lo relevante

General
114
seleccionado" y elabore esas estructuras cognitivas en relacin con sus
conocimientos previos.

-entro de la cadena de actividades sugeridas al alumno se pueden
introducir una serie de tareas $ue le exigen explicar" justificar" aplicar"
comparar" contextuali!ar y generali!ar las ideas esenciales de los contenidos
presentados. ,onviene tener en cuenta" como (a sealado Per.ins *ABB2+" $ue
la comprensin de un conocimiento no solo es un paso de lo conocido a lo
desconocido sino" sobre todo" la ad$uisicin de una nueva capacidad. ,uando
un estudiante comprende y domina un conocimiento puede (acer numerosas
cosas con 'l. Es la vertiente aplicada del conocimiento. -e esta forma se
supera la lacra $ue se (a dado en llamar Sconocimiento inerteT" es decir"
conocimiento $ue se ad$uiere y no se sabe $u' (acer con 'l ni para $u' sirve.
El conocimiento inerte desmotiva a los alumnos y les aleja del placer de
aprender. 9olo cuando el estudiante puede advertir las innumerables
posibilidades $ue se le abren despu's de (aber aprendido" llega a entender el
inter's y (asta la pasin por aprender. R en esta tarea" la responsabilidad del
profesor es casi total. 4uc(as veces" por la presin del tiempo y las exigencias
del programa" se sacrifica la vertiente aplicada de los conocimientos por la
acumulacin programada de ms conocimientos" aun$ue no se sepa $u' (acer
con ellos.

Per.ins *ABB2+ (a creado un es$uema de cuatro partes $ue suministra
lenguaje para profesores cuando ellos planifican clases orientada a la
comprensin. Esos cuatro conceptos incluyen5

General
115
A. 1picos generativos. Mn tpico generativo es el tema central a la
disciplina" accesible a los estudiantes" y conectado a diversos tpicos dentro y
fuera de la disciplina. En un estudio de biolog&a" por ejemplo" los temas de
salud" desarrollo" enfermedad o e$uilibrio ecolgico se podr&an utili!ar para
organi!ar una unidad de estudio $ue alcan!ar&a ms all de los l&mites del texto
de biolog&a.
2. ,omprender metas. 9e identifican y establecen varias metas de
comprensin clave para cada tpico. Estas metas sirven para centrar la
instruccin.
@. ,omprender ejecuciones. Las ejecuciones $ue apoyan las metas de
comprensin debe ser parte de cada unidad del comien!o al fin.
Q. Evaluacin en marc(a. La evaluacin es una parte integral de la
instruccin" no un enunciado resumen de adecuacin. Los factores clave son
criterios compartidos y p6blicos" feedbac. regular y reflexin durante el
proceso de aprendi!aje.

Este es$uema" $ue refleja las creencias constructivistas sobre el
conocimiento" supone $ue los profesores tienen un conocimiento profundo de
su materia. 1ambi'n re$uiere conocimiento de contenido pedaggico *cmo
seleccionar" representar y organi!ar la informacin" conocimientos y
procedimientos en un rea determinada+. 1ambi'n implica conocimiento del
estudiante y nuevas estrategias de interaccin escolar. Es verdad $ue los
profesores (an usado siempre actividades poderosas en su labor docente"
pero no siempre (an esperado $ue los estudiantes demuestren su
comprensin yendo ms all de lo $ue ellos ya conocen. R los estudiantes no
siempre (an recibido la evaluacin adecuada para aprender de las ejecuciones
de comprensin.

General
116

El punto culminante de cual$uier aprendi!aje es el momento en $ue los
conocimientos ad$uieren el sello personal del $ue los (a construido. Esta
personali!acin tiene tres rasgos5 la originalidad" el sentido cr&tico y el control.

La originalidad est relacionada con la produccin de nuevas maneras de
ver la informacin" de ir ms all de lo dado. El profesor puede poner de
relieve" tanto en las reuniones de grupo" como en las tutor&as de carcter
personal" los aspectos procesuales as& como las dimensiones de la
personalidad favorables al pensamiento creativo. Los aspectos procesuales
estn relacionados con la capacidad estrat'gica de la creatividad y en especial
con el insig(t *9ternberg" ABB@+" destacando la capacidad de seleccin"
organi!acin y elaboracin de los contenidos en condiciones de novedad. Las
dimensiones de la personalidad (acen referencia a las disposiciones $ue
impulsan al estudiante creativo a serlo mientras aprende. Estas dimensiones
apuntan" entre otras" a la est'tica" a la capacidad de desaf&o personal" a la
motivacin intr&nseca o a la perseverancia.

El sentido cr&tico (ace referencia al pensamiento $ue nos dice $u' (ay $ue
(acer o creer en cada momento. El profesor puede poner en marc(a una serie
de t'cnicas $ue permiten el desarrollo del pensamiento cr&tico" conjetural" bien
sea mediante el ejercicio de la controversia" el debate o el role#playing" bien
sea mediante el dilogo socrtico o la discusin en situaciones de tutor&a *Paul"
ABBY+.

General
117
El control del aprendi!aje est relacionado con la puesta en marc(a de las
estrategias metacognitivas $ue permiten al alumno tomar las riendas del
aprendi!aje" mejorando su capacidad de planificar" autorregular y evaluar su
propio aprendi!aje. El control se logra mediante la acentuacin progresiva de la
conduccin personal del aprendi!aje por parte del alumno" y la aplicacin de
una serie de estrategias $ue pueden modelar su capacidad de autogobierno.

%l (ablar del control del aprendi!aje" tanto desde la perspectiva del nuevo
paradigma centrado en el alumno y en su aprendi!aje" como desde la
perspectiva constructivista $ue destaca el papel activo del alumno en la
construccin de los conocimientos" se pone de relieve la necesidad de $ue el
control del aprendi!aje" $ue" al principio" est en las manos del profesor" pase
progresivamente a las manos del alumno. >ue este traspaso gradual y
progresivo se (aga" y se (aga en las mejores condiciones" depende" sobre
todo" del profesor. El papel del profesor a$u& es crucial" por eso nos vamos a
detener ms en este punto.

El papel del profesor en este traspaso gradual del control tiene muc(as
consideraciones posibles" pero nos vamos a fijar especialmente en dos de
ellas. Por una parte" el control se ejerce sobre las actividades del aprendi!aje
$ue" aun$ue son numerosas" se pueden categori!ar todas ellas en tres5
afectivo#motivadoras" cognitivas y metacognitivas *reguladoras+. Por otra parte"
el control se puede reali!ar de tres maneras" al menos5 control fuerte *$ue
sustituye al alumno en el aprendi!aje+" d'bil *no se implica en el aprendi!aje+ o
compartido *reparto del control entre ambos+.

General
118
En el primer caso :fuerte control por parte del profesor:" este sustituye al
estudiante tratando de reali!ar las actividades afectivas" cognitivas y
metacognitivas o reguladoras de los estudiantes. El profesor" de alguna
manera" (ace las veces del estudiante" arranca de su mano la direccin y
control del proceso de aprender" y minimi!a la necesidad del estudiante de
utili!ar los procesos de pensamiento para aprender como pueden ser
seleccionar la informacin" organi!arla" criticarla o transferirla.

En el segundo caso :control d'bil del profesor:" este se in(ibe y piensa
$ue es el estudiante el $ue debe asumir la responsabilidad de su propio
aprendi!aje utili!ando los procesos de pensamiento adecuados a la tareas $ue
se tienen $ue reali!ar. El papel del profesor se limita" por tanto" a presentar la
informacin y a evaluar los resultados del aprendi!aje. Esto no implica $ue el
profesor deje de prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan" salvo en
casos extremos de in(ibicin total. En estas circunstancias" el profesor supone
$ue el alumno tiene la capacidad suficiente para regular su propio aprendi!aje
y para reali!ar las actividades mentales $ue van a llevar a la consecucin de
los objetivos propuestos. Los estudiantes estn motivados para reali!ar las
diferentes funciones del aprendi!aje cuando aprenden y los profesores
estimulan a los estudiantes a emplear ciertas actividades cognitivas" afectivas y
reguladores para aprender. Esto puede (acerse impl&citamente" por ejemplo"
planteando un problema de tal manera $ue los estudiantes se vean animados a
pensar" o expl&citamente" (aciendo preguntas y repartiendo tareas espec&ficas
con objetivos previamente establecidos. En este caso el papel de los
estudiantes es reali!ar las funciones del aprendi!aje y el papel del profesor es
activar a los estudiantes a (acerlo. %ctividades instruccionales como pedir a los
estudiantes $ue resuman u organicen los datos informativos" o animar a los

General
119
estudiantes a evaluar su ejecucin son dos instancias de esta categor&a de
estrategias de ensean!a de control compartido.

Por parte del alumno se pueden distinguir igualmente tres modalidades de
control5 alto *'l es el responsable de su propio aprendi!aje+" bajo *se in(ibe"
limitndose a seguir las indicaciones del profesor+" o compartido *en el $ue
ambos" profesor y estudiante" comparten la reali!acin de las actividades y el
control del proceso+.

%(ora bien" como es evidente" las estrategias de ensean!a *del profesor+ y
las estrategias del aprendi!aje *del alumno+ no siempre son compatibles" y
entre ambas se pueden dar numerosas instancias de interaccin. Eay una
congruencia cuando ambas estrategias" las del profesor y las del estudiante
son compatibles. Pero tambi'n puede (aber alguna friccin. Eay friccin
cuando ambas estrategias son claramente incompatibles. La friccin puede
tener efectos negativos sobre el proceso de aprendi!aje" los resultados del
aprendi!aje o las (abilidades del pensamiento y de aprendi!aje de los
estudiantes" o si la ensean!a da lugar a ideas e$uivocadas o las mantiene.
%s&" la friccin puede ser constructiva o destructiva. Las fricciones constructivas
representan un desaf&o para $ue los estudiantes aumenten su (abilidad en una
estrategia de aprender y de pensar. Estas pueden ser necesarias para (acer
$ue los estudiantes $uieran cambiar y estimularles a desarrollar (abilidades en
el uso de las actividades del pensamiento y del aprendi!aje $ue no estn
acostumbrados a usar. Las fricciones destructivas pueden producir un deterioro
de las (abilidades del pensamiento o del aprendi!aje. En este caso no se
suscitan las (abilidades de aprendi!aje y pensamiento existente o no se
desarrollan las (abilidades potenciales.

General
120

La congruencia se produce cuando el control del profesor es muy fuerte y el
control ejercido por el estudiante es muy bajo. En este caso no existe ninguna
incompatibilidad. 1ambi'n (ay congruencia cuando el nivel del control de
ambos es intermedio o compartido. Por 6ltimo" (ay igualmente congruencia
cuando el control del alumno es muy alto y el del profesor es bajo. En el resto
de las situaciones se produce alg6n tipo de friccin" unas veces destructiva y
otras constructiva. 9on destructivas a$uellas situaciones en las $ue los
alumnos son capaces de asumir la responsabilidad de controlar su aprendi!aje"
pero tienen un profesor $ue determina la manera de aprender. 9on
constructivas cuando desaf&an a los estudiantes a explorar nuevas maneras de
abordar las situaciones de aprender.

<,ul debe ser la estrategia adecuada del profesor= La regulacin fuerte
del profesor solo es recomendable cuando la capacidad del alumno para llevar
las riendas del aprendi!aje es muy baja. En este caso" la regulacin fuerte del
profesor es constructiva) por ejemplo" cuando los estudiantes no estn muy
motivados" no dominan una (abilidad o son incapaces de reali!ar el
aprendi!aje por s& mismos *las tres actividades del aprendi!aje+. 9e produce la
friccin cuando los estudiantes pueden asumir la responsabilidad del
aprendi!aje" estn motivados y poseen las (abilidades cognitivas y
metacognitivas para llevarlo a cabo" mientras el profesor sigue teniendo en sus
manos el control del aprendi!aje.

La regulacin compartida por el profesor y los estudiantes desemboca en la
congruencia y tiene lugar cuando los estudiantes dominan una actividad
afectiva" cognitiva o metacognitiva en un nivel intermedio" de manera $ue el

General
121
profesor ayuda a los alumnos al principio" pero luego les deja" confiando en su
capacidad ya desarrollada. La estrategia compartida es aconsejable cuando los
estudiantes (an ad$uirido ya alguna (abilidad en el empleo de una actividad
particular de aprendi!aje" pero tienen necesidad de ms desarrollo de
(abilidad. Es la mejor para desafiar a los estudiantes a intentar nuevas formas
de aprendi!aje a las $ue no estn acostumbrados. Es menos adecuada para
situaciones en las $ue los estudiantes (an ad$uirido ya un dominio en el uso
autorregulado de actividades espec&ficas de aprendi!aje.
La regulacin d'bil del profesor solo es adecuada cuando los alumnos
estn bien preparados y tienen inter's en asumir esta responsabilidad del
aprendi!aje. Es el caso del profesor $ue no asume el protagonismo del
aprendi!aje y sus alumnos poseen las (abilidades para (acerlo por su cuenta.
La friccin se puede producir cuando los estudiantes no dominan las
estrategias de aprendi!aje y pensamiento $ue se les exige. Esta situacin se
produce" por ejemplo" cuando el profesor se aprovec(a de las estrategias
autorreguladas pero los estudiantes son incapaces de ejecutarlas y $uieren
usar una estrategia externa pero no consiguen bastante direccin para (acerlo
as&.
9i el grado de la autorregulacin de los estudiantes es inadecuado y la
regulacin del profesor es tambi'n deficiente" (ay una friccin destructiva. 9e
produce" por ejemplo" cuando los estudiantes no dominan las actividades del
aprendi!aje o pensamiento en las cuales se in(ibe el profesor. Este (a sido el
caso frecuente en la educacin universitaria" en la cual los estudiantes estaban
informados sobre los manuales $ue ellos deb&an dominar y sobre la fec(a del
examen. Para muc(os de estos estudiantes" sin embargo" la distancia entre
esta forma altamente autorregulada de aprendi!aje" largamente esperada" y su
forma de aprender altamente dependiente del profesor a la $ue ellos estaban
acostumbrados en 9ecundaria era demasiado alta" desembocando en

General
122
abandono. ,uando los estudiantes dominan una estrategia en alguna medida"
por lo menos" la friccin puede resultar constructiva.

La estrategia ideal de control ser la del profesor $ue trate de promover las
situaciones de congruencia o de friccin positiva" eliminado las fricciones
destructivas por$ue tienen efectos negativos muy considerables sobre la
capacidad de control de los estudiantes de su propio aprendi!aje y sobre las
actividades afectivas" cognitivas o metacognitivas. El objetivo ser siempre
facilitar a los estudiantes el acceso al control en cuanto (ayan ad$uirido las
(abilidades $ue les capaciten para ello.

A.3. Ci"$$"

La recuperacin de los conocimientos ad$uiridos es una de las piedras de
to$ue del aprendi!aje. R es $ue si un conocimiento" una ve! ad$uirido" no puede
ser recuperado" carece de valor" cual$uiera $ue sea su estructura y contenido.
El profesor puede ayudar al alumno de dos formas5 facilitando la b6s$ueda de
memoria" (asta rescatar la informacin deseada" y favoreciendo el proceso de
decisin" en el cual se determina si la informacin recuperada es aceptable como
respuesta.

Mn mecanismo de especial trascendencia en relacin con la recuperacin es el
manejo de los procesos de la metamemoria por parte del alumno. El profesor

General
123
puede modelar los sistemas metamemoriales para optimi!ar la recuperacin de los
materiales asimilados.
gualmente es decisiva la tarea del profesor en la transferencia de los
conocimientos ad$uiridos. Es el profesor el $ue al principio seala lo $ue merece
la pena transferir" cmo (acerlo y adnde transferir. Mn papel importante" pues"
del profesor ser ayudar al alumno a valorar los conocimientos y (abilidades para
decidir cules de entre ellos merece ser transferido y cules no. %simismo" tendr
$ue ofrecer a los alumnos las estrategias adecuadas para transferir esos
conocimientos y (abilidades. Los profesores utili!an bsicamente el modelado
para facilitar el transfer de conocimientos y (abilidades. Pero tambi'n el trabajo en
distintos tipos de grupos ayuda a los alumnos a transferir y aplicar los aprendi!ajes
reali!ados.

La evaluacin del profesor no se (a de limitar a los contenidos de
conocimiento" sino $ue debe abarcar tambi'n la dimensin de las estrategias y
procesos de aprendi!aje. La finalidad es $ue el alumno aprenda a evaluar su
propio nivel de aprendi!aje a partir de la evaluacin del profesor.

La evaluacin puede iniciarla el alumno" ya $ue es 'l $uien determina el
momento y el nivel de dominio alcan!ado en los conocimientos y (abilidades de
cada unidad didctica. Pero tambi'n la (ace el profesor. El contenido de esta
evaluacin (a de abarcar no solo los conocimientos" sino tambi'n los procesos.

General
124
El mentora!go no es un papel nuevo para el profesor. 9e conoce desde
los tiempos ms remotos *9crates" Erasmo" Rousseau...+. Mno de los mejores
ejemplos de mentora!go es el de EensloZ" profesor de -arZin. El sistema de
trabajo de EensloZ" basado en la investigacin" el descubrimiento y la autonom&a
en el trabajo" provocaron la admiracin de -arZin" (aciendo $ue entre ambos
surgiera una especial relacin y admiracin mutua $ue se tradujo en rendimientos
cient&ficos excelentes.

Los rasgos caracter&sticos del mentora!go son los siguientes5
U %finidad de intereses. %mbos" profesor y alumno" comparten intereses
comunes" especialmente en un rea determinada de estudio.
U %juste de estilos acad'micos. Profesor y alumno sintoni!an en la forma de
utili!ar la inteligencia5 curiosidad epist'mica" formulacin de preguntas"
elaboracin de (iptesis" autonom&a intelectual" etc. Estas actitudes intelectuales
son primero mostradas por el profesor" luego" descubiertas por el alumno y" por
6ltimo" compartidas por ambos.
U ,onfian!a mutua. La confian!a permite establecer canales fluidos de
comunicacin entre profesor y alumno" desarrollando as& al mximo las
capacidades personales.
U %comodacin estrat'gica. El conocimiento y trato frecuente de las personas
permite conocer las diferencias existentes" descubriendo frmulas estrat'gicas
eficaces de entendimiento y colaboracin.
U Eabilidades y conocimientos extra#acad'micos. 9e trata de una serie de
(abilidades" actitudes y conocimientos $ue configuran un cierto curr&culo oculto al
margen de las convenciones curriculares.

General
125

La figura del profesor cumple" de esta forma" su verdadero papel de mediador $ue
ayuda a aprender" sin invadir el terreno del alumno $ue es el $ue aprende. Es ese
papel de mediador el $ue se ve diversificado" mati!ado y potenciado en el %ula
nteligente" a fin de permitir al alumno su personal autogobierno en el aprendi!aje.
E'"$cici).*
E%!&)$!$ "% di."<) /!$! %%"(!$ ! c!&) 1#! c%!.".
SEMANA 14
F. LA COMPUTADORA
F.1. T1)$i!%".
Los tutoriales educativos ofrecen ventajas en el desarrollo del proceso ensean!a#
aprendi!aje" por lo tanto los juegos computari!ados o softZare educativos son
considerados el conjunto de recursos informticos diseados con la intencin de
ser utili!ados en el contexto ensean!a#aprendi!aje. Estos programas abarcan
finalidades muy diversas $ue pueden ir desde la ad$uisicin de conceptos al
desarrollo de destre!as bsicas" o la resolucin. %lgunos autores suelen llamarlos
softZare o programas instructivos.
En torno a estos tipos de programas pueden agruparse todos los programas de
ejercitacin programas tutoriales" programas de simulacin" programas de
demostracin" los evaluadores"y los juegos en dependencia de sus caracter&sticas
y el objetivo $ue persiguen.
F.2. J1"2). /!$! "% !/$"#di3!'".

General
126
Los juegos (an sido unas de las propuestas mas populares en los ordenadores
para los menores. Estos programas suelen presentar un entorno en el $ue el
jugador ensaya su estrategia de actuacin" para conseguir un objetivo
predeterminado. En ocasiones los juegos pueden ser compartidos por ms de un
participante" otros ejemplos serian los programas de ejercitacin diseados en
forma de juegos o competicin.
La elevada motivacin $ue suelen tener los sujetos en este tipo de actividad (a
provocado $ue algunos diseadores se (ayan inspirado en algunas de las
propiedades de los juegos informticos para introducirlas en los programas
didcticos.
Los juegos en computadoras donde el nio a medida $ue juega ad$uiere un
conocimiento" ejercite o refuerce un determinado contenido" ser catalogado por
muc(os autores como W4; *juego instructivo mediante ordenador+" forman parte
de los softZare educativos presentes en la ensean!a de los momentos actuales.
En ellos la interactividad se logra a trav's de imgenes $ue" seg6n criterios
psicolgicos en las primeras edades es la forma predominante de pensamiento"
donde el pensamiento esta en dependencia de lo $ue el nio percibe.
Los juegos instructivos en las computadoras" alternados con otras tecnicas de
aprendi!aje" ofrecen varias ventajas palpables. Entre ellas podemos enunciar.
Para los nios5
Posibilitan y provocan $ue el nio interactu' con el contenido durante
muc(o tiempo.
Eace $ue el nio vea el contenido con ms agrado.
Eacen $ue gane confian!a como ser intelectual.

General
127
Permiten realidades psicolgicas" dif&ciles de desarrollar por el maestro en
el aula
4otivan el empleo de otras t'cnicas.
-esarrollan otras (abilidades intelectuales relacionadas con la tecnolog&a.
Para el maestro5
9on una nueva alternativa para potenciar" estudiar y utili!ar siempre $ue
sea conveniente.
Permiten planificar nuevas formas de aprendi!aje.
Permiten emplear ms tiempo en el estudio y b6s$ueda de nuevas formas y
m'todos de enfocar y presentar el contenido.
Parte del tiempo destinado a (ablar o a dictar contenido puede ser
destinado a controlar" diagnosticar e inducir el contenido.
Para la familia5
Xrindan nuevas formas de distraccin
Permiten contribuir con la albor institucional de la escuela.
Las ventajas $ue ofrecen los juegos instructivos en computadoras ex(ortan a su
empleo por la facilidad con $ue se puede (acer" adems de los beneficios $ue
acarrean" de acuerdo a la experiencia emanada de su utili!acin en los 6ltimos
tiempos.

General
128
E'"$cici).*
R"!%i3!$ 1# c1!d$) c)-/!$!i() d" %!. ("#!'!. 0 d".("#!'!. d"% 1.)
d" %! c)-/1!d)$! "# "% !/$"#di3!'" ".c)%!$.
R"!%i3!$ 1# '1"2) "# %! c)-/1!d)$! /!$! 51" %). !%1-#). !/$"#d!#
L"% !&"c"d!$i);.
CRITERIOS DE EVALUACIN*
S" %%"(!$! ! c!&) 1#! "(!%1!ci,# +)$-!i(! )-!#d) "# c1"#!
%! di./)#i&i%id!d 0 /!$ici/!ci,# d"% !%1-#) 6!ci! %!.
!ci(id!d". d" !/$"#di3!'".
S" "(!%1!$ "% c)-/)$!-i"#) d"% !%1-#) 6!ci! .1 /$)/i!
/"$.)#! 0 c)# .1. c)-/!<"$).. Ad"-. d" .1 $"./)#.!&i%id!d
"# %! "#$"2! d" !$"!..
P!$! +i#!%i3!$ %! -!"$i! ." $"!%i3!$ 1#! "(!%1!ci,# .1-!i(!
d)#d" "% !%1-#) $"./)#d"$ "% .i21i"#" c1".i)#!$i) "% c1!%
!&)$d! %). "-!. (i.)..

General
129
C1".i)#!$i) d" Didcic! G"#"$!%
A. <>u' es la didctica=
2. 4enciona el mbito de la didctica
@. <,ules son los principales problemas didcticos=
Q. <Por $u' es considerada la didctica una ciencia=
I. <,ul es el (ori!onte de la pedagog&a=
D. <>u' es la pedagog&a=
J. <>u' relacin existe entre la pedagog&a y la didctica=
C. <>u' proceso llevaba a cabo la didctica clsica=
B. <>u' son los objetivos" y cul es la importancia de estos=
AY. <% $ue se refiere el proceso E#%=
AA. <>u' son los contenidos=
A2. <,ules son los tipos de contenidos $ue existen y en $ue consiste cada
uno=

General
130
A@. i>u' es un m'todo=
AQ. <>u' es una t'cnica=
AI. <,omo definir&a usted la palabra estrategia=
AD. <,mo se clasifican las estrategias=
AJ. <>u' son los recursos y los materiales didcticos=
AC. <% $ue se refiere el aprendi!aje significativo=
AB. <,mo aplicar&a usted en su practica educativa el aprendi!aje significativo=
2Y. <% $ue se refiere la autoevaluacin=
2A. <,ul ser&a un aprendi!aje no significativo=
22. <>u' es la memori!acin=
2@. <>u' es un estudiante=
2Q. <% $ue se refiere las t'cnicas de aprendi!aje individuali!ado=
2I. <>u' es el trabajo autodidacta=
2D. <>u' son las gu&as y fic(as de trabajo=
2J. <>u' es una clase interactiva=
2C. -esarrolla un ejemplo donde ponga en prctica la t'cnica de la pregunta.
2B. Elabora un ejemplo del diseo de una clase.
@Y. <>u' son los tutrales=

General
131
BIBLIOGRACIA
o 9evillano Narc&a" 4aria Luisa" *2YYI+" /-idctica en el siglo 220" Editorial
4c NraZ Eill.
o -e 4attos Lui! %" *ABBY+" /,ompendio de -idctica Neneral0" Editorial
Vapelus!.
o Pans!a 4argarita" P're! Est(er ,arolina y Porfirio 4orn" *2YYD+"
/;peratividad de la -idctica0" Editorial Nerni.a.
o %ndino Non!le! Pat!i" et all" *2YY2+ /Enciclopedia de Pedagog&a0 1omo A"
2" @" Q"I" Editorial Espasa.
o 8ieto 4argarita" *2YYQ+" /<Por $u' (ay nios $ue no aprenden= -ificultades
de aprendi!aje y su por$u'0" Editorial La Prensa 4exicana.
o Es$uivel Rosa" *2YYB+" /Xuenos maestros " malos alumnos0" Editorial -elf&n.

General
132

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