APRENDER A APRENDER

L APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS.

FUNDAMENTACIN TERICA
CONCEPTO DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En la Pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno/a ha de jugar
un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos
personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currculum escolar,
para que el alumnado se beneicie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros a!os de la
escolarizaci"n. # ser al proesorado al que se le encomendar la tarea de $ense!ar a aprender$, y
al alumnado a $aprender a aprender$.
%a palabra aprendizaje no siempre ha contado con una deinici"n clara. &e ha pasado de una
concepci"n conductista del aprendizaje a una visi"n del aprendizaje donde cada vez se incorporan
ms componentes cognitivos. # aunque e'isten tantos conceptos de aprendizaje como teoras
elaboradas para e'plicarlo, se podra airmar que el aprendizaje sera $un cambio ms o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica$ ()imble, *+,*- .eltrn,
*+/0, citado en .eltrn, *++12. # las estrategias de aprendizaje seran aquellos procesos o
tcnicas que ayudan a realizar una tarea de orma id"nea. Esta deinici"n tan global la aclara
3isbet y &huc4smith (*+/,2 y seran $las secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el prop"sito de acilitar la adquisici"n, el almacenaje y/o la utilizaci"n de
inormaci"n o conocimiento$, de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite
al alumnado planiicar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores,
adems hacen dos airmaciones muy importantes, y son5
6 El aprendizaje ms importante es aprender a aprender5 la mayora de las personas adultas no
han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha ense!ado, de tal orma que
cuando han de enrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre
intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,
adems el esuerzo ser mayor.
7prender a aprender es importante en nuestros das para las personas adultas, ya que en una
sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de inormaci"n, es
necesario saber organizar esta inormaci"n, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde
ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta
en prctica.
7s pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un
conocimiento. El 8E9 (*+/+, :9. de Ense!anza Primaria, pg. 1*2 airma que $los principios
psicopedag"gicos que subyacen en el :9. se enmarcan en una concepci"n constructivista del
aprendizaje escolar$. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una orma de
acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica5
6 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
6 El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
6 El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del
pensamiento2.
:esde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de $herramientas para
aprender$ y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje
que posee2.
6 El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o $metacognici"n$5 esto
implica el conocimiento sobre el propio uncionamiento psicol"gico, es este caso, sobre el
aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto
pueda controlar eicazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no s"lo habr
que ense!arle unas tcnicas eicaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto
conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. %a va undamental para la adquisici"n
de ese metaconocimiento ser la rele'i"n sobre la propia prctica en el conte'to.
El objetivo ;ltimo de las estrategias de aprendizaje es $ense!ar a pensar$, lo que induce a la
consideraci"n de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben ormar
parte integrante del propio currculum. %o que inalmente se pretende es educar al alumno adulto
para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran
sentido de la rele'i"n. El proesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de rele'ionar
crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que
la persona logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una
aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, proundiza en la
e'ploraci"n y conocimiento de su propia personalidad.

POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS
<odo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y
avorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias
cognitivas.
El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a la
realizaci"n de tareas intelectuales. &on maniestaciones observables de la inteligencia, por tanto,
un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.
%a educaci"n, la intervenci"n y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de
aprendizaje, avorecen la adquisici"n y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se
pueden entrenar y se pueden aprender a travs de programas de desarrollo de la inteligencias.
8uestra de este tipo de programas son5 =ntervenci"n 9ognitiva y de Ense!ar a Pensar $Proyecto
=nteligencia$ (*+/12 de la Escuela de >arvard- el ?=E de ?euerstein (*+/@2- el P7A (problemas,
analogas y relaciones2 de Aomn Prez y :ez %"pez (*+//2- etc.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.
El Programa de Enriquecimiento =nstrumental de ?euerstein se basa en un concepto de
inteligencia que consta de tres aspectos undamentales5 una lista de unciones cognitivas
potencialmente deicientes, un mapa cognitivo y una teora del desarrollo cognitivo.
Para ?euerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interacci"n
entre el organismo y el ambiente5 es lo l llama $aprendizaje directo$ para la e'posici"n directa del
organismo a los estmulos, y la e'periencia del $aprendizaje mediado$.
6 %a e'posici"n directa del organismo a la estimulaci"n5 es decir, un organismo se modiica a lo
largo de la vida al estar e'puesto directamente a los estmulos. Estos estmulos, percibidos y
registrados por el organismo, modiican la naturaleza de la interacci"n del mismo, y por tanto se
producen cambios evidentes a lo largo de la vida.
6 %a e'periencia del aprendizaje mediado5 es undamental para el desarrollo de las unciones
cognitivas ms elevadas del individuo y para la modiicabilidad cognitiva. En este caso el educador
selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en unci"n de una
meta especica. El mediador intenta ense!ar al sujeto el signiicado de la actividad ms all de las
necesidades inmediatas, de orma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones
parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas5 intencionalidad (el mediador
altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estmulo2, trascendencia (la meta del
aprendizaje mediado va ms all de la producci"n de conducta en respuesta a una necesidad, para
proyectarse a metas ms elevadas y distantes2, y signiicado (el suceso presentando al ni!o en la
interacci"n tiene un signiicado aectivo, motivacional y orientado al valor2.
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan por
una serie de unciones cognitivas deicientes que son los responsables directos de su bajo nivel de
uncionamiento y su ineicaz uso de las oportunidades de aprendizaje.
Btro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento =nstrumental es el mapa cognitivo, que
vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relaci"n
entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En deinitiva es un modo de
pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la inormaci"n.
?euerstein e'presa que la alta de E'periencias de 7prendizaje 8ediado produce una serie de
unciones cognitivas deicientes. %as diicultades de estas unciones relejan las limitaciones en el
campo actitudinal y motivacional, a la vez que e'presan una alta de hbitos de trabajo y
aprendizaje. %as unciones se han clasiicado en los tres niveles del acto mental5 =nputCElaboraci"nC
Butput5
I. =nput o ase de entrada de la inormaci"n5 incluyen todas aquellas deiciencias cualitativas y
cuantitativas de la inormaci"n recopilada por el individuo, diicultades que se maniiestan cuando el
sujeto ha de resolver el problema. Ej5 percepci"n borrosa y conusa, alta de orientaci"n espacial y
temporal, altas de instrumentos verbales, etc.
II. Elaboraci"n5 incluyen aquellos actores que impiden al individuo hacer uso eicaz de la
inormaci"n disponible. Ej.5 diicultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos
relevantes, alta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de
estrategias, percepci"n epis"dica de la realidad, diicultad para planiicar la conducta, etc.
III. Butput5 en esta ase de salida se contemplan aquellas unciones cognitivas que conducen a la
comunicaci"n insuiciente. Ej5 comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicaci"n de la
respuesta, respuesta por ensayoCerror, carencia de instrumentos verbales para comunicar
adecuadamente las respuestas, deiciencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

El mapa cognitivo deine el acto mental a travs de siete parmetros. Estos posibilitan el anlisis e
interpretaci"n del rendimiento del estudiante5
1. 9ontenido sobre el que se centra el acto mental5 la competencia de los individuos en su
conocimiento de una materia especica est ligada directamente a su e'periencia pasada5 historia
educativa, personal y cultural.
2. 8odalidades o lenguajes en que se e'presa el acto mental5 cualquier tarea se puede mostrar de
orma verbal, numrica, grica, simb"lica, pict"rica o por combinaci"n de ambas.
3. ?ases del acto mental5 input C elaboraci"n C output. %as 1 ases estn relacionadas y cada una
de ellas tiene sentido en la medida en que est relacionada con la otra.
4. Bperaciones mentales5 el acto mental se analiza en unci"n de las estrategias que emplea el
estudiante para manipular, organizar, transormar, representar y producir nueva inormaci"n. Estas
operaciones pueden ser simples o complejas.
5. 3ivel de complejidad5 el acto mental se analiza seg;n las unidades de inormaci"n que contiene
y seg;n el grado de novedad o amiliaridad que tiene para el sujeto.
6. 3ivel de abstracci"n5 o la distancia e'istente entre un acto mental y los objetos o sucesos que
implica.
. 3ivel de eicacia5 se puede medir por la rapidez y la eicacia en la tarea.

El Programa de Enriquecimiento 9ognitivo de ?euerstein, est dise!ado sobre la teora de la
modiicabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dicit y carencias de la
e'periencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de
actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modiicar su deiciente
uncionamiento cognitivo.
Aesumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar
en los siguientes apartados5
!" Brganizaci"n de puntos5 es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a
desarrolle su percepci"n y estructuraci"n, a la vez que le hace corregir su impulsividad. %a tarea
central consiste en organizar un conjunto amoro de puntos introduciendo en ellos un orden
impuesto por una serie de modelos.
#" =nstrumentos para ense!ar pensamiento relacional y representaci"n5 instrumentos relacionados
con la orientaci"n en el espacio, relaciones temporales, relaciones amiliares y progresiones
numricas. <ambin estn los instrumentos de percepci"n analtica, comparaciones y de
categorizaci"n.
$" =nstrumentos avanzados5 como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de dise!os de
patrones.

LA LECTOESCRITURA
%a lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre y aprender
a leer es una tarea dicil y decisiva que requiere una persona especializada y unas tcnicas
especicas. 7dems la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante
distinci"n en el mbito social y cultural al hablarse de sujetos $alabetizados$ y $analabetos$.
E'isten dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura5 el reconocimiento de
las palabras y la comprensi"n del te'to. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado
numerosas teoras que intentan e'plicar el c"mo reconocemos las palabras con su adecuado
signiicado a partir de una serie de smbolos gricos, y c"mo comprendemos un te'to a partir del
reconocimiento de las palabras que lo componen.
Por otra parte se habla de la 8etacomprensi"n lectora, o $conocimiento que tiene el lector acerca
de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre
las mismas para que su comprensi"n lectora sea "ptima$ (Dalls 7rndiga, *++E2.

7lgunas de las caractersticas de la lectoescritura en nuestra poblaci"n son5
F <ener presente que las diicultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo
instrumento que las causa.
F Es necesario conocer en qu ase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a
trabajar a partir de aqu.
F El/la alumno/la ha de saber por qu se hacen determinadas cosas5 con qu objetivos y el
resultado que pueden conseguir. :espus el mismo debe valorar, no s"lo lo que ha conseguido,
sino tambin el proceso seguido y el inicio.

Etapas del desarrollo de la escritura5
6 ?ase del dibujo
6 ?ase de garabatos
6 ?ase de letras al azar
6 ?ase de las consonantes
6 ?ase de graa ontica
6 ?ase de ortograa convencional
Etapas del desarrollo de la lectura5
6 %7 7<A=.G9=H3 3B8=37% $aqu dice$ $:73B3E$
$7IG97A7:B$
6 E% AE9B3B9=8=E3<B PEA9EP<=DB $Jd"nde dice $7na$F $7KGL$
6 %7 E%E99=H3 :=&9A=8=37<=D7 JKu dice aquF $%a clase de los conejitos$

E%PERIENCIA DE LA PUESTA EN MARC&A DE MTODOS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE
DE FEUERSTEIN EN UN GRUPO DE EDUCACIN DE ADULTOS
7tendiendo a la undamentaci"n te"rica e'puesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar un
proceso de investigaci"n en el aula que supona todo un reto tanto para las proesionales como
para los alumnos y alumnas partcipes en las aulas de educaci"n de adultos. Bbservbamos que
haba toda una serie de disunciones en los procesos de ense!anzaCaprendizaje, p.e. nos
encontrbamos con alumnos que llevaban varios a!os asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances signiicativos- por lo que empezamos nuestra andada en la investigaci"n, b;squeda y
aprendizaje con el da a da de c"mo se producen dichos procesos y cules pudieran ser los
mtodos que aciliten la optimizaci"n en la transerencia de aprendizajes.

PERFIL DEL GRUPO
<omamos inicialmente un grupo como base de e'perimentaci"n activa, compuesto por *@ mujeres
de edades comprendidas entre los 0M y E+ a!os, presentan una gran heterogeneidad acadmica
pudiendo decir que se podran clasiicar seg;n *@ niveles- pero atendiendo a la ordenaci"n
acadmica actual diremos que hay N mujeres en 3ivel == y / en 3ivel = de las cuales, 0 se
encuentran en nivel inicial, dos de ellas s"lo saben leer, ninguna sabe escribir- y otras 0 en nivel de
pereccionamiento con dierencias signiicativas entre s. 3inguna ha recibido escolarizaci"n uera
de las aulas de E.7., y todas comunican que el ir a clase es su ;nico momento de descanso del
da. <ienen diicultades de comunicaci"n, relaci"n y aectividad con sus amiliares. &e sienten
imprescindibles en casa. <rabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de
ocupaci"n.

DIFICULTADES DETECTADAS EN EL GRUPO
F :iicultad para pasar de nivel
F Escasa comprensi"n lectora
F :iicultad en la e'presi"n escrita (les es dicil e'presar e'periencias vividas2
F $Blvidan pronto lo aprendido$
F Disi"n ocalizada
F &ilabeo
F Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el tipo de letra
F ?alta de luidez lectora
F %ectura en voz alta, o con susurros
F :iicultad para hacer res;menes (suelen empezar contando el inal2
F :iicultad a la hora de organizar y estructurar la inormaci"n
F :iicultad en la lectura de esquemas
F Problemas de disle'ia, dislalia, lateralidad, ...
F ?altas de ortograa
F %es es dicil seguir el hilo argumental de la inormaci"n que aparece en los medios de
comunicaci"n
F Duelta a tras en la lectura
F 3ecesidad de la utilizaci"n de se!alizadores (dedo, bolgrao, etc.2
F Gtilizan una e'presi"n escrita que simula su propio lenguaje oral

PLAN DE TRA'AJO
Bbjetivos5
6 <omar conciencia de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no s"lo con nuestro cerebro, ya
que para que ste procese la inormaci"n previamente tenemos que estar dispuestos a ello mental
y sicamente.
6 Eliminar tensiones que diiculten los procesos de ense!anza aprendizaje.
6 Gtilizar la metacognici"n como herramienta de trabajo.
6 ?omentar los procesos de codiicaci"n y decodiicaci"n.
6 8ejorar la lectoescritura.

Ejemplarizaci"n de e'periencias5
*.C :inmica de puesta en marcha. (&e presentan sugerencias de trabajo2
F Ejercicios de respiraci"n
F =nteriorizaci"n del compa!ero5 %o miramos
F Aelajaci"n de la cintura plvica5 .alanceo de delante a atrs / .alanceo lateral /
:esbloqueo circular. En un sentido y en otro
F Aelajaci"n de la espalda5
8asaje digital5 Presiones5 caminos, mquina de escribir / Pinzamientos
8asaje palmar5 7masamiento / Percusiones5 9antos, pu!os, palmas / Dibraciones
F Aelajaci"n del cuello5 Oiros laterales / Oiros anteroposteriores / Aotaci"n en un sentido y en otro /
Estiramiento del atlas / 8asaje en la base del crneo. 9on las yemas de los dedos / 8asaje
occipital
N.C :ecodiicaci"n de c"digos luminosos.
Previamente se ijan los parmetros en los que nos movemos5 arriba, abajo, derecha, izquierda,
centro- posteriormente se ejempliica y inalmente se pide que la lectura de los haces se haga en el
orden acordado y seg;n el sentido de la lectura.
:ichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente progresi"n5
monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.
1.C :ecodiicaci"n de c"digos ic"nico C igurativos.
En el tercer plano5 pared (decodiicaci"n de acetatos o diapositivas2
variables5 9olumnas5 *, N, 1, 0
?ormas5 crculo, cuadrado, tringulo
9olores5 azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano5 pizarra, mural (=dem al anterior2
En el primer plano5 olio (=dem al anterior2
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos ormas y un solo color, e ir
a!adiendo ormas y colores, posteriormente se a!adirn columnas con la misma progresi"n en
ormas y colores.
0.C :ecodiicaci"n del c"digo alabtico
En primer plano (olio2. Dariables5 columnas5 *, N, 1, 0 nP de slabas5 monoslabas, bislabas,
trislabas, polislabas
M.C Ejercicios de onaci"n y audici"n
E.C Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares.
,.C %ectura perceptiva
6 %ectura de imgenes (etiquetas, logotipos y nombres de artculos2
6 Ejercicios de codiicaci"n mediante imgenes. &e les pide que dibujen lo que dice una palabra
concreta.
/.C %ectoescritura
6 =dentiicar los signiicados (dibujos de cosas concretas y que tengan relaci"n con su vida y su
entorno2
6 &e les muestra cada uno de los signiicantes, se les lee y se colocan junto a su signiicado
(dibujo2
6 &e retiran los signiicantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso que en el apartado
anterior.
6 &e retiran los signiicados y se les pide que lean los signiicantes
6 9on letras sueltas se les pide que construyan los signiicantes que acaban de trabajar.
6 Por ;ltimo y una vez corregido (si uese necesario2 lo escriben en su libreta (dicha libreta debera
ser preerentemente de hojas en blanco para no mediatizar ni su representaci"n espacial ni su
motricidad2
+.C %ectura comprensiva de imagen o de te'to5
6 7nte todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.
6 7nte la imgen, realizar ejercicios de organizaci"n del espacio y estudio del c"digo.
6 7nte el te'to5 trabajar previamente aquellas palabras y e'presiones que pudieran diicultar la
comprensi"n del mismo.
6 %ectura connotativa. 7 travs de esta lectura se trata de que los adultos maniiesten los
sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representaci"n. Es una lectura totalmente
subjetiva en la que los adultos son protagonistas de la realidad presentada y se motivan para
indagar en ella.
6 %ectura denotativa. 9on esta lectura se trata de hacer un anlisis ms objetivo de los elementos
que componen esa realidad. (&e puede hacer un listado de palabras que ah aparecen2.
6 %ectura estructural. En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un
principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y se les devuelve al
grupo para que trate de dar respuestas.
6 ?ormulaci"n de conclusiones. El grupo e'trae una serie de conclusiones objetivas y crticas
asumidas como propias.

EVALUACIN DE LA E%PERIENCIA
9onsideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentaci"n y
contraargumentaci"n, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los
turnos de palabra,...2, el aumento en el nivel de participaci"n en el aula y en el entorno social,
entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una prdida de tiempo, mejora de
su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingQsticos, mejora en el manejo de los ;tiles de
trabajo- adems de bajo grado de absentismo y alta motivaci"n.
Oracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboraci"n con el proesorado, porque creen
en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognici"n empiecen a entender y
reproducir oralmente cules son sus mecanismos de aprendizaje y enrentarlos con los procesos
de ense!anza, de tal orma que se ha creado un canal de comunicaci"n que permite una mayor
interacci"n e intercambio de inormaci"n. >ace que el alumno se sienta partcipe de su propio
proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
%as acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada5
F aumento en la velocidad lectora
F desocalizar
F entender que cada palabra es una
F dar entonaci"n a la lectura atendiendo a las marcas gricas
F distinguir tipos de te'tos s"lo con ver las marcas gricas
F realizar una lectura silenciosa y comprensiva
F intentar la no vuelta a tras en la lectura
F la no utilizaci"n de se!alizadores
F rele'i"n sobre su propia e'presi"n
F adaptaci"n visual a varios tipos de letra

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PROFESOR JOS LUIS DELL*ORDINE
dellordine*Warnet.com.ar