1

Cultura, ciudadana y educacin1

Ciudadana: Un concepto polmico
En un momento histrico en el cual el poder econmico ya no puede
esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis sino que muestra a travs
de la globalizacin la primaca del capital sobre el hombre, la funcin de la
escuela es cuestionada e inducida a definir su lugar en la sociedad.
Los propsitos de las polticas educativas actuales se dirigen claramente a la
adquisicin de competencias para el trabajo y, en algunos casos, al desarrollo
de una creatividad que permita sobrevivir a la eclusin. La relacin entre
educacin y poltica se limita a analizar la representacin en el sistema
democr!tico de los individuos y a cuidar la paz social.
En este marco, desde hace algunos a"os, se viene planteando una vuelta a la
escuela encargada de la formacin del ciudadano y a la defensa de los
derechos civiles.
#emocracia y ciudadana son dos conceptos polmicos que es necesario
definir para no caer en posturas optimistas o ingenuas que terminen
reafirmando aquello a lo que se procura oponer. $on el mismo cuidado se
deben analizar la funcin de la escuela y del conocimiento para los sectores
populares.
%i despojamos a estos conceptos de su relacin con la historia y la poltica
corremos el riesgo de creer que un simple principio es ya la realidad& pero si los
ecluimos del imaginario social es posible que no encontremos el camino para
trabajar por una sociedad m!s justa, tica y solidaria.
Ciudadana y democracia: Un recorrido histrico de sus concepciones.
Las polticas educativas est!n inmersas en la problem!tica de la recomposicin
de la economa y de las relaciones sociales y polticas. 'oy se vuelve a poner
en cuestin el equilibrio entre democracia y capitalismo( la tensin que genera
la satisfaccin universal de las necesidades b!sicas y la acumulacin privada
de la riqueza as como la distribucin o concentracin en la adopcin de las
decisiones polticas que la hacen posible.
En este conteto, el sistema poltico recompone su hegemona para ecluir o
limitar a las mayoras de la participacin poltica mientras que aparecen nuevas
formas en que las mayoras intentan ocupar un lugar en el escenario de las
decisiones polticas.
)no de los ejes de la controversia es la nocin de ciudadana. Los sistemas
educativos desde la revolucin francesa llevan implcita la marca de pensar la
educacin como parte de los derechos de los ciudadanos.
* )niversidad +acional del $entro de la ,rovincia de -uenos .ires / 0acultad
de $iencias 'umanas / )niversidad Estadual de $ampinas. 1aestra en
Educacin& %eminario( 2La cultura como capital humano y la conquista de la
ciudadana( Las dimensiones estratgicas de la educacin3. ,rofesor( #ra.
4ane %oares de .lmeida, 1aestrando( Lic. 1arta #egl56nnocenti.
7omado de( http(88999.unlz.edu.ar8catedras8s/pedagogia8artic:.htm;<
2
En la construccin histrica del derecho a la educacin se pasa del monopolio
de las iglesias a la concepcin de la burguesa ascendente que la considera
como un derecho individual para la formacin del ciudadano. La libertad de
ense"ar y de aprender asume el valor de emancipacin de las trabas
materiales y jurdicas de la organizacin medieval y configura el logro de la
libertad de los individuos frente a las iglesias para el ejercicio de estos
derechos.
%u concepcin est! basada en el cambio de los fundamentos del poder poltico
y se da conjuntamente con la organizacin de los estados nacionales bajo las
formas polticas del liberalismo.
%ignifica una conquista de los derechos individuales, libertad econmica y
libertad poltica& un cambio sustancial en el fundamento de la legitimidad del
poder, que pasa del soberano por derecho divino a individuos 2iguales ante la
ley3, derechos individuales garantizados por un estado limitado a las funciones
de justicia, seguridad y garante de los derechos individuales pero un estado
que no ha de intervenir en cuestiones de car!cter econmico.
El estado liberal se consolida como organizacin poltica de la sociedad y
avanza en sus funciones educativas dictando la legislacin que crea y organiza
el sistema de educacin p=blica y regula el funcionamiento del sector privado.
,rimero declara el inters por la universalizacin de la instruccin b!sica para
la formacin del ciudadano, hasta que se convierte en estado docente al
impartir y organizar los modernos sistemas masivos de instruccin p=blica.
>,aviglianiti& *??@A
La educacin es vista no slo como un derecho individual sino como la garanta
para el funcionamiento del nuevo sistema poltico. La educacin es una funcin
del estado, es un derecho individual pero tambin una necesidad social para la
garanta recproca de los derechos individuales.
El sufragio universal que posibilit el acceso de las mayoras a algunas
decisiones del poder poltico as como las transformaciones en la divisin y
organizacin del trabajo, cambian las relaciones de fuerza en las sociedades
occidentales y el estado adquiere un rol activo de mediador en los conflictos
entre las organizaciones del capital y las de los trabajadores.
La crisis econmica de *?B? muestra la incapacidad del libre mercado para
regular el conjunto de la economa al llevar a una situacin de sobreoferta y de
depresin de la demanda. La salida de esta crisis promueve una nueva forma
de organizacin del estado que va a procurar que no se produzcan nuevos
desequilibrios.
.s, el estado de bienestar constituye una nueva forma de equilibrio( el
mercado contin=a funcionando pero el estado interviene planificando para
regular los desequilibrios en la demanda y el empleo. La concepcin que
predomina es la de proteccin a todos los individuos en su conjunto, dando
origen al desarrollo de los derechos sociales, entre ellos el derecho a la
educacin, tambin distintas formas de asistencia como seguros de
desempleo, salarios mnimos, legislacin social para los trabajadores as como
el incremento de los presupuestos p=blicos para la atencin de la salud, la
educacin, la vivienda y la seguridad social.
La lnea de desarrollo de la concepcin de la educacin como derecho social
se epresa en trminos de la escolaridad que debera recibir toda la poblacin(
garantizar un mnimo 3 de instruccin. Este mnimo es considerado como un
deber de las personas& una obligacin del estado es asegurarlos creando y
sosteniendo la educacin p=blica gratuita, generalizando la formacin tcnica y
profesional y ampliando el acceso a los estudios superiores.
El sistema educativo se ordena seg=n la concepcin de la principalidad del rol
del estado, es funcin del estado garantizar el derecho a la educacin. Los
estados realizaron importantes contribuciones al financiamiento de los sistemas
educativos etendiendo cuantitativamente el acceso a todos los niveles
educativos.
7ras la crisis de mediados de los setenta, aparecen las crticas al
funcionamiento del estado de bienestar ya que no logra ser un elemento
equilibrador y redistributivo de la sociedad ni logra la activa participacin de las
organizaciones de la sociedad civil.
#esde la ptica neoconservadora se proponen polticas de ajuste econmico
que vuelvan a colocar al mercado en el centro de la regulacin econmica y
social. ,ara poder ejecutar este tipo de poltica se necesita frenar las
demandas por el acceso a los bienes materiales y simblicos, para lo cual debe
limitarse el funcionamiento de la esfera poltica.
#esaparece el ciudadano portador de derechos y se lo convierte en un usuario
de servicios que se compran en el mercado.
En esta concepcin, el sistema educativo debe funcionar como elemento
diferenciador y selector de los individuos& la responsabilidad originaria por la
educacin vuelve a ser la de los individuos y de las instituciones privadas. %e
estimula la competencia entre instituciones y entre los individuos, procurando
reducir el gasto p=blico destinado al sistema de educacin, garantizando un
mnimo por debajo del cual no se debe dejar caer a los individuos.
. esta postura subyace la idea de una sociedad compuesta por individuos
aislados que compiten entre s a travs del mercado. %e mercantilizan las
relaciones sociales y se niega la poltica como elemento constitutivo de las
relaciones entre los hombres. El centro es la libertad econmica y la libertad
poltica lo secundario.
El problema poltico central desde la Cevolucin 0rancesa que fue la
incorporacin de las masas al gobierno poltico de la sociedad es desplazado
hacia el control de las masas. El mercado es el que controla las masas
restableciendo la responsabilidad individual, diferenciando y atomizando la
sociedad. %e busca desactivar las demandas populares y, para ello, se
desplazan las decisiones de las instancias polticas centrales hacia las locales
y sociales.
Cestablecer el orden ya no significa organizar la sociedad sino, por el contrario,
fragmentarla, desarticular los intereses organizados bajo el auge del estado de
bienestar, que distorsionan la autorregulacin espont!nea del mercado.
Los neoconservadores propugnan una dr!stica restriccin de la democracia(
esta debe quedar limitada al empleo de la regla del juego de la mayora, para
dictar leyes generales y cambiar pacficamente el gobierno. La democracia se
reduce a un paquete de medidas a aplicar, sin dar lugar a la oposicin y se
sustituye la voluntad general por el control de los medios de comunicacin.
Esta democracia limitada, es un instrumento para eliminar todas las medidas
redistributivas.
4
,ara poner en pr!ctica el reordenamiento poltico y social neoconservador se
desmantelan las prestaciones sociales p=blicas de manera de dejar en el vaco
las demandas sociales, se desmonta la democracia de manera que no se
puedan construir sujetos sociales que puedan modificar el orden eistente y
que no puedan escapar a la disciplina del mercado& se fragmenta la
administracin de lo p=blico a fin de neutralizar la capacidad de organizacin y
la intervencin estatal se reduce a un asistencialismo en casos etremos y a
programas mnimos.
En este conteto poltico y social, los organismos internacionales que
condicionan las polticas educativas, consideran conciliables y en un mismo
plano la democracia y la competencia, cambian los ejes del debate 2igualdad/
desigualdad3, 2riqueza/pobreza3 y en su lugar colocan 2transformacin
productiva/equidad3. %e cambia el problema de la democracia como
participacin de las mayoras en el poder por el de saber competente y
concertacin. >,aviglianiti& *??@A
.l encubrir los resultados de su propuesta de reorientacin de la economa
hacia una modernizacin ecluyente y a una fragmentacin social, se
contribuye a obstaculizar que los sectores populares puedan ejercer sus
derechos polticos y reorganizarse en nuevos partidos y movimientos sociales
que cuestionen el orden social que se est! estructurando.

,ara aquellos que est!n consustanciados con concepciones liberales
democr!ticas, populistas progresistas y socialdemcratas, el sistema educativo
debe cumplir un rol de integracin social a travs de una adecuada mediacin
entre las esferas materiales, simblicas y sociales de la ciudadana. La
ciudadana es una calificacin del ejercicio de la condicin humana. El gozar de
los derechos civiles, polticos y sociales es la epresin concreta de su
ejercicio. +o eiste el individuo en abstracto, la esencia y la eistencia de los
hombres slo adquieren sentido a partir de las mediaciones histrico/sociales.
La ciudadana eige articular tres facetas de esas mediaciones( la primera es la
de compartir los bienes materiales, la segunda la de compartir los bienes
simblicos y la tercera, la de ejercer los derechos polticos y sociales. Esto
implica que no basta con que se repartan los bienes materiales y simblicos, la
participacin se deshumaniza si no tiene como fundamento la distribucin del
poder. Esta es la esfera de la ciudadana en sentido cl!sico.
El tejido social est! atravesado por relaciones de poder& los hombres no se
relacionan autom!ticamente entre s por relaciones de igualdad& por el
contrario, estamos inmersos en relaciones de poder que se transforman
f!cilmente en relaciones de dominacin, opresin o eplotacin. 7ampoco
eiste una abstracta igualdad preeistente entre los hombres sino que se la
reconstruye reiteradamente en el tiempo histrico/social. .s entendida la
sociedad, la ciudadana no es un hecho dado y terminado para siempre, sino
m!s bien una condicin a ser construida e instaurada continuamente, para que
permanezca.
La propuesta neoliberal al cercenar los !mbitos simblico y poltico y reducir la
formacin a la esfera de los bienes materiales, propone una visin del hombre
slo como productor y consumidor de bienes materiales. ,or el contrario, lo
caracterstico de la ciudadana es la
ampliacin a todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participacin
en las
decisiones. .mbos aspectos hacen del hombre un ciudadano.
5
El discurso crtico: educacin y poltica en Gramsci
'ablar de ciudadana remite a un proyecto poltico especfico, realizado o
proyectado
utpicamente como gua para la construccin de un tipo determinado de
sociedad.
6mplica, a su vez, la definicin de un concepto, implcito o eplcito, de hombre
y de
cultura. En este marco, la educacin y la tarea docente adquieren tambin un
contenido
especfico.
Dramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal 2funcionario3 del estado y
abre la
posibilidad a la formacin de un 2ciudadano crtico3. Ee en la crisis de la
escuela creada
por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su
principio ideal
F cultual& insiste en el hecho de que son las eigencias del desarrollo tcnico
productivo
las que han disuelto la validez del principio pedaggico/ organizativo de la
escuela
tradicional.
,ara comprender el inters de Dramsci por los problemas educativos y
culturales, hay
que relacionarlos con el problema poltico, la relacin que establece entre
pedagoga y
poltica es muy estrecha. El problema de la educacin, social y poltico, no
debe dejarse al
arbitrio de los pedagogos pero tampoco puede confiarse para su solucin en
una poltica
educativa estatal limitada a construir escuelas y promulgar leyes ajenas a la
realidad
social y poltica y a las verdaderas necesidades populares. %u valoracin de la
crisis
educativa plantea el problema m!s amplio de la reforma cultural,
estrechamente ligada a
la transformacin sociopoltica y econmica. >,alacios& *??:A
Cespecto a la cultura, Dramsci plantea que no puede ser un privilegio privativo
de las
clases dominantes ya que la ense"anza es sostenida con los impuestos
directos pagados
por el proletariado, cuyos hijos difcilmente acceden a los niveles superiores.
%u
preocupacin por buscar una respuesta a las necesidades y demandas
culturales de las
clases trabajadoras le lleva a la b=squeda de una cultura nueva que llegue a
convertirse
en hegemnica. Lo primero es romper con el significado del concepto mismo,
con lo que
la palabra cultura representa en ese Estado. #ice( 2hay que deshabituarse y
dejar de
concebir la cultura como saber enciclopdico, en el que tan slo se ve al
hombre bajo la
forma del recipiente que hay que llenar y atiborrar de datos empricos, de
hechos
mortificantes y sin hilvanar que l podr! despus encasillar en su cerebro... >...A
La cultura
es algo muy distinto, es organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma
de posicin
de la propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual
se llega a
comprender el propio valor histrico, la propia funcin en la vida, los propios
derechos y
deberes3. %u definicin de cultura acaba con una clara referencia a la toma de
conciencia
y clarificacin para la lucha poltica, para el cambio( 2Estudio y cultura no son
para
nosotros otra cosa que conciencia terica de nuestros fines inmediatos y
supremos, y del
modo como podremos llevarlos a la pr!ctica3. >Dramsci& *??:A
.s concebida, la cultura es sinnimo de crtica, de logro de una conciencia del
propio yo.
La misma libertad poltica es posterior, est! condicionada al logro de esa
conciencia y a la
liberacin de la ignorancia. . este propsito, Dramsci escriba( 2La educacin,
la cultura,
la organizacin difusa del saber y de la eperiencia, fase m!s inteligente de la
lucha
contra el despotismo de los intelectuales de oficio y las autoridades por
derecho divino,
est! constituida por lo que se haga para intensificar la cultura, para profundizar
la
conciencia. G esta accin no se puede dejar para ma"ana, cuando seamos
libres
polticamente. Ella misma es libertad, estmulo de accin >...A G no puede ser de
otra
forma& el socialismo es organizacin, no solamente poltica y economa, sino
tambin, y
6
especialmente, organizacin de saber y voluntad, obtenida a travs de la
actividad de la
cultura3. >Dramsci& *??:A
La cultura es, para Dramsci, una concepcin coherente y unitaria de la vida del
hombre,
como apropiacin del yo y su destino, como modo de vida y de conducta, como
camino de
liberacin. G esto es v!lido para todos los hombres, es un valor del que hay
que sacar
todo el provecho para la lucha por la construccin del socialismo. .s( 2,ara m
la cultura
posee el siguiente significado( ejercicio del pensamiento, adquisicin de ideas
generales,
h!bito de conectar causas y efectos. ,ara m, todo el mundo es culto, porque
todos
conectan causas y efectos. ,ero fluct=an, se bandean, se ablandan o se
vuelven
violentos, intolerantes, pendencieros seg=n los casos y ocasiones.
Hrganizamos la cultura
de la misma manera que pretendemos organizar toda actividad pr!ctica3.
>Dramsci& *??:A
Esta cultura alternativa necesita de un nuevo concepto de intelectual. ,ara
Dramsci, los
intelectuales, por su funcin como instrumento de la supremaca ejercida en
todas las
sociedades por las clases dominantes sobre las subalternas, por su funcin
directiva,
hegemnica, representan una categora org!nica con toda clase dominante,
categora
que se constituye en dos vertientes( la de los intelectuales org!nicos que cada
clase
nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de los intelectuales
tradicionales o de casta, representantes de una continuidad histrica.
.l etender la nocin de intelectual, sin limitarse a la nocin cl!sica que se
refiere a los
grandes cientficos o filsofos, Dramsci entiende que todos los hombres son
intelectuales
porque 2todo ser humano desarrolla fuera de su profesin cualquier actividad
intelectual,
es decir, es un filsofo, un artista, un hombre de gusto, participa de una
concepcin del
mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, contribuye por tanto a
sostener y a
modificar una concepcin del mundo, esto es, a suscitar nuevos modos de
pensar3.
>Dramsci& *??:A La idea es que todo hombre es un intelectual, un filsofo,
porque todo
hombre piensa y porque en el obrar pr!ctico de cada uno se encuentra implcita
una
concepcin del mundo, una filosofa& m!s que hablar de intelectuales y no/
intelectuales
habra que hablar de distintos grados, de diferentes niveles de actividad
intelectual en
cada hombre o grupo de hombres.
%u propuesta es que 2el modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya
en la
elocuencia, motor eterior y moment!neo de los afectos yt de las pasiones,
sino en el
inmiscuirse activamente en la vida pr!ctica, como constructor, organizador,
persuasor
permanente y no puro orador >...A de la tcnica/trabajo llega a la tcnica/ciencia
y a la
concepcin humanstica/histrica, sin la cual se queda uno especialista sin
pasar a
dirigente >especialista I polticoA3. >Dramsci& *??:A La funcin dirigente de los
intelectuales se hace evidente& la direccin de las masas activas conforme a
nuevos
esquemas no puede hacerse sino con la colaboracin de una elite intelectual
que lleve a
cabo el intercambio entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y
dirigidos, que
ayude a que las concepciones implcitas en la actividad humana se conviertan
en
conciencia pensante coherente y sistem!tica, en voluntad precisa y decidida.
.s, entre
intelectuales y masas se da la unidad eistente entre teora y pr!ctica, al ser los
primeros
quienes elaboran y dan coherencia a las concepciones y los problemas que las
segundas
plantean con su actividad pr!ctica.
#esde esta nueva concepcin del trabajo intelectual, la relacin pedaggica
debe sacarse
de la escuela y de la tpica relacin maestro/alumno, debe dejar de estar
limitada a las
relaciones escolares mediante las que las nuevas generaciones, en contacto
con las
7
viejas, aprenden, se desarrollan y maduran. La relacin pedaggica debe
universalizarse,
debe darse en la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los
dem!s.
La finalidad de la preocupacin de Dramsci por la cultura es la de llevar a la
clase obrera
a la gestin social, a convertirse en clase dirigente, pretende llevar a todos a
una filosofa
superior de la vida( 2crear una nueva cultura no significa hacer slo
individualmente
descubrimientos originales, sino tambin, y especialmente, difundir crticamente
verdades
ya descubiertas, socializarlas, por as decirlo, y por tanto convertirlas en bases
de
acciones vitales, elementos de coordinacin y de orden intelectual y social. Jue
una masa
de hombres sea conducida a considerar unitariamente el presente real es un
hecho
filosficamente mucho m!s importante y original que el hallazgo por parte de
un genio
filosfico de una nueva verdad que se conserve como patrimonio de peque"os
grupos
intelectuales3. >Dramsci& *??:A El objetivo est! en posibilitar que cualquier
ciudadano
pueda convertirse en gobernantes y que se le den las condiciones generales
para que
pueda llegar a serlo& la democracia poltica tiende a hacer coincidir a
gobernantes y
gobernados, a establecer el consenso entre gobernantes y gobernadillos,
proporcionando
a estos =ltimos las capacidades y la preparacin adecuadas para este fin& el
objetivo no
es otro que hacer un intelectual de cada miembro de un partido poltico.
$omo es evidente, las instituciones educativas eistentes son inadecuadas a
estos fines,
por lo cual ser! necesario buscar vas alternativas, posibilidades diferentes de
organizacin y difusin de la cultura, surgidas desde abajo, de entre las capas
m!s bajas
econmica y culturalmente pero m!s elevadas en n=mero.
La concepcin educativa de Dramsci es coherente con la concepcin del ser
humano
como una serie de relaciones activas, un proceso, en el que el hombre es
sobre todo
espritu, es decir, creacin histrica y no naturaleza& la conciencia humana no
es un
fenmeno individual, sino un reflejo de la sociedad en que el ni"o vive y de las
relaciones
sociales en ella anudadas. El hombre es una formacin histrica y cualquier
pedagoga
que olvide este principio dar! palos de ciego sin encontrar nunca el objetivo
propuesto.
.s, en una carta a su cu"ada, Dramsci se plantea( 2,ermanezco indeciso
entre dos
concepciones del mundo y de la educacin( si ser rousseauniano y dejar actuar
a la
naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser
voluntarista y
forzar la naturaleza introduciendo en la evolucin la mano eperta del hombre y
el
principio de la autoridad3. >Dramsci& *??:A ,ara Dramsci est! bien claro que
tanto el
autoritarismo de los jesuitas como el espontanesmo rousseauniano est!n
superados
histricamente. El rousseaunianismo se ha convertido en un espejismo que han
seguido
personas y escuelas sin darse cuenta de que las ideas de Cousseau eran una
reaccin
violenta contra la escuela y los mtodos pedaggicos jesuticos& si como
reaccin a estos
mtodos autoritarios represent un avance positivo, el liberalismo pedaggico
representado por Cousseau fue dando luego lugar a involuciones de las que el
espontanesmo es la m!s caracterstica. El espontanesmo de que hacen gala
ciertas
escuelas no hace sino encubrir el peor determinismo& si el desarrollo estuviera
prefijado
inmanentemente, si el cerebro del ni"o fuese un simple ovillo que el maestro
ayuda a
desovillar, el espontanesmo tendra una razn de ser& pero si consideramos
que el
hombre es un ser al que caracteriza su historicidad, como quiera que la
conciencia del
ni"o no se forma sino en relacin con su ambiente y su medio social, el ni"o
pasa una
considerable parte de su vida fuera de la escuela, en contacto con cosas y
personas que
influyen sobre l poderosamente& teniendo en cuenta todos estos factores, la
cuestin de
la espontaneidad se hace cada vez m!s problem!tica. El espontanesmo no es
m!s que
8
la consecuencia de una concepcin metafsica de la naturaleza humana y la
educacin.
7eniendo adem!s en cuenta que cuando llegan a la escuela los ni"os poseen
una
eperiencia y una determinacin ya concretas, defender el espont!neo
desarrollo de la
personalidad infantil es adoptar una posicin reaccionaria y cnica, cuando por
donde hay
que empezar es por la creacin de instituciones preescolares que ayuden a
todos a
superar las deficiencias ligadas al ambiente. >,alacios& *??:A
%eg=n Dramsci, no es el menor fallo de la nueva pedagoga el haber intentado
atacar el
dogmatismo precisamente en el !mbito en que una cierta cantidad de
dogmatismo se
hace pr!cticamente necesario( el campo de la instruccin, de la asimilacin de
nociones
concretas. .dem!s de la puramente autoritaria e irracional, eiste un tipo de
coaccin que
act=a sobre los individuos para llevarlos a incorporarse conscientemente al
proceso
histrico sin dispersiones in=tiles y perjudiciales. %i el hombre debe prepararse
para el
trabajo y para un modo de vida que sea conforme al mismo, en un momento u
otro ser!
necesario utilizar mtodos educativos no espont!neos. ,or otro lado, puesto
que la
libertad debe ir acompa"ada de la responsabilidad, parece necesario un cierto
grado de
disciplina, de coaccin, que imponga ciertos h!bitos, ciertas normas y ciertas
limitaciones
a la pura libertad individual.
El principio educativo buscado por Dramsci tiende a proporcionar un equilibrio
entre la
escuela y la vida, entre el orden social y el orden natural, porque 2el concepto
de equilibrio
entre el orden social y el orden natural sobre el fundamento del trabajo, de la
actividad
terico/pr!ctica del hombre, crea los primeros elementos de una intuicin del
mundo,
liberada de toda magia y brujera, y da motivo para el desarrollo ulterior de una
concepcin histrica, dialctica, del mundo, para comprender el movimiento y
el devenir,
para valorar la suma de esfuerzos y de sacrificios que ha costado el presente al
pasado, y
que el futuro cuesta al presente, para concebir la actualidad como sntesis del
pasado Fde
todas las generaciones pasadas/ que se proyecta en el futuro3. >Dramsci& *??:A
El sentido que tiene la eistencia de la escuela como aparato de cultura es el
de transmitir
a las generaciones nuevas las eperiencias de las anteriores generaciones, el
de hacer
adquirir a los jvenes unos h!bitos y unas inclinaciones determinadas y el de
trasmitir
todo el patrimonio del pasado. Dramsci busca en el principio educativo una
unidad que
integre trabajo e instruccin, instruccin y educacin, capacidad de dirigir y de
producir,
pensamiento y accin, teora y pr!ctica.
,ero en la organizacin de la pr!ctica educativa surgen dos problemas para
alcanzar ese
ideal( uno, el de la forma en que la escuela debe responder ante el hecho de
que la
diversidad de medios de procedencia implicar! una diferencia de capacidades
y
posibilidades& el otro, el problema de los mtodos y los contenidos.
La escuela debe organizarse de manera que en ella se den condiciones
estimulantes del
desarrollo y facilitadoras de la asimilacin de conocimientos pero adem!s hay
que pensar
en el desarrollo paralelo a la escuela de unas redes de instituciones
paraescolares que,
adem!s de habituar a los ni"os antes de su ingreso en la escuela a una serie
de actitudes
y a una cierta disciplina colectiva, act=en como correctoras y neutralizadoras de
las
deficiencias y diferencias debidas a la procedencia social. %i se quiere que la
escuela y la
educacin sean realmente iguales para todos, aprovechen a todos por igual y
den a todos
las mismas posibilidades, el planteamiento de una serie de servicios
2igualizantes3 debe
ser uno de los problemas que preocupen prioritariamente a la hora de pensar
en la
organizacin de la escuela.
9
Cespecto a los mtodos, la escuela debe comportar, en sus primeros grados,
un cierto
dogmatismo o conformismo, puesto que no puede, ni debe, renunciar a la
transmisin de
determinados contenidos culturales& el correcto aprendizaje del lenguaje, por
ejemplo,
hace necesario cierto grado de directividad pero, como el mismo Dramsci
aprecia, 2que en
las escuelas elementales sea necesaria una eposicin dogm!tica de las
nociones
cientficas o se requiera una mitologa, eso no quiere decir que el dogma debas
ser el
religiosos y la mitologa aquella determinada mitologa. %i la coercin
pedaggica es, en
ciertos grados, inevitable, el problema est! en la forma en que esa coercin se
ejerce.
>,alacios& *??:A
'ablando del contenido de la ense"anza, Dramsci da, junto a la educacin
tecnolgica,
una gran importancia a la formacin humanstico/histrica, formacin que debe
acompa"ar la instruccin tecnolgica si se quiere dar la posibilidad real a cada
hombre de
convertirse en dirigente. ,ara l, la ense"anza que utiliza la investigacin
histrica como
mtodo, que se sirve del an!lisis de cmo, histricamente, se llega del error a
la certeza
cientfica, 2se convierte en acto de liberacin. ,osee la fascinacin de todas las
cosas
vitales3. >Dramsci& *??:A
En este recorrido por el principio educativo, Dramsci considera que es el
maestro con su
trabajo el que logra que el neo instruccin/educacin se establezca. %i el
trabajo del
maestro es deficiente, ese neo desaparece, con lo que la ense"anza se queda
a un nivel
retrico, falto de seriedad, puramente verbal, por mucho que se subraye lo
contrario en
los planes de estudio. El papel del maestro es tan fundamental que, como dice
Dramsci,
incluso los mtodos m!s fascinantes se hacen inertes cuando falta el maestro
capaz de
vivificarlos. El verdadero maestro, el educador, es aquel que, representando la
conciencia
crtica de la sociedad y teniendo presente el tipo de hombre colectivo que se
encuentra
representado en la escuela, asume el papel de mediador entre la sociedad en
general y la
sociedad infantil en desarrollo, y secunda y estimula el proceso evolutivo a
travs de la
b=squeda de un equilibrio din!mico y dialctico entre imposicin social e
iniciativa
autnoma del individuo. El maestro adquiere as el papel de intelectual, de
dirigente, para
el cual sin duda debe ser preparado. >,alacios& *??:A
Las tensiones del educador crtico
'ace muchos a"os, en una charla que ,aulo 0reire dio en -uenos .ires en
*?K@, un
oyente le pregunt si consideraba que todava tenan vigencia las categoras
2opresoroprimido3
y su respuesta fue que aunque esas palabras ya no estuvieran 2de moda3,
cuando vea a los ni"os descalzos en las calles, a una madre mendigando o a
un obrero
hacinado en un transporte p=blico, no poda dejar de pensar en la opresin del
hombre
por el hombre.
'oy, en este clima de confusin poltica e ideolgica, en el cual 2la falta de
certezas3 es
m!s bien una falta de coherencia, es importante rescatar ciertas categoras
tericas que
permitan analizar la educacin desde su dimensin poltica( opresin,
eplotacin,
dominacin, utopa, libertad y, desde all, revisar permanentemente la pr!ctica
docente, la
propia pr!ctica, buscando las formas de transmitir las condiciones y formas de
produccin
del pensamiento crtico/creativo.
10
En este sentido, se considera de utilidad recuperar aquellas virtudes que ,aulo
0reire
enunci acerca del educador8a crtico8a, al que define como aquel que est!
comprometido
polticamente con la transformacin de la sociedad injusta para crear social e
histricamente una sociedad menos injusta.
La primera virtud o cualidad que se"ala 0reire es la coherencia entre el
discurso >que se
enuncia y anuncia la opcinA y la pr!ctica >que configura o se opone a ese
discursoA. En
ese intento de coherencia no es posible alcanzar la coherencia absoluta pero
es
necesario refleionar sobre los lmites y las actitudes que muestra la
incoherencia.
La relacin educacin/ciudadana genera intensas contradicciones( por un lado,
el
rechazo a ciertas posturas que, ingenua o intencionalmente, disuelven el
verdadero
conflicto y, por otro, la necesidad de plantear una opcin a favor de aquellos
que
difcilmente, tal como est!n las cosas, pueden alcanzar la condicin de
ciudadanos. En
este sentido, la funcin de la escuela y la transmisin de la cultura a travs de
la
educacin, por su dialecticidad, generan muchas veces concepciones
dilem!ticas. Es
necesario transformar el dilema de la educacin en problemas que permitan
sugerir,
anticipar o estimar caminos posibles para modificar las situaciones de opresin.
#e all es que se valora la virtud de trabajar en forma crtica la tensin entre
subjetividad y
objetividad& comprender que la subjetividad cambia en el proceso de cambio de
la
objetividad sin reducir las subjetividad a un puro reflejo de la objetividad pero
sin
desconocer la incidencia de las estructuras objetivas tal como se plantea con el
concepto
de habitus.
Entendiendo que la creatividad no es una potencialidad innata del hombre, se
puede
considerar que hay elementos, herramientas, acciones, que favorecen o
dificultan su
desarrollo. 'ablar de lmites y potencialidades de la educacin implica
reconocer una
relacin dialctica entre creatividad y determinacin, entre reproduccin y
transformacin&
el hombre no crea de la nada sino que la cultura acumulada social e
histricamente le ha
de servir de planta de lanzamiento. ,ero este complejo proceso de desarrollo
de la
creatividad no puede ser pensado como un elemento natural o espont!neo,
como una
simple disposicin que el correr del tiempo ayudar! a madurar.
Es en el marco de esta cuestin que adquiere relevancia la teora
sociopedaggica de
,ierre -ourdieu, particularmente los conceptos de habitus, capital cultural y
pedagoga
racional.
'abitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las
estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el
ambiente, esto es,
las llamadas condiciones materiales de la eistencia. .l mismo tiempo, este
concepto
permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser
etra"as por
naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia
colectiva que se
deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas.
El concepto de habitus no promueve el optimismo pedaggico& por el contrario,
permite
comprender cmo los procesos de socializacin y endoculturacin dejan
marcas en la
subjetividad que slo podr!n ser atenuadas por una pedagoga racional que
apunte a
compensar las diferencias de origen de los individuos.
11
,ara -ourdieu >*?KL& *??:A, toda accin pedaggica se define por su funcin
objetiva de
imponer significaciones e imponerlas como legtimas. $on esta imposicin, los
condicionamientos objetivos se perpet=an mediante la conformacin de
esquemas y
disposiciones en el interior de los organismos individuales al punto que el
habitus
producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital
gentico,
en tanto informacin generadora de informacin an!loga.
La transmisin de la cultura se inicia en la familia& es la pedagoga familiar la
que formar!
en el ni"o los primeros habitus, los que se constituir!n en cimientos y gnesis
de toda
construccin posterior. La educacin primera, mediante procesos complejos,
reduce los
principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simblico
especfico
al estado de pr!ctica pura, a conocimiento pr!ctico/pr!ctico. El efecto de este
tipo de
procesos se sit=a en el plano inconsciente. 7odo el trabajo que se realiza sobre
el cuerpo
del ni"o, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras
2correctas3, es
decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se epresa en una
variedad de
rdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los
estilos donde
se epresa la sumisin al orden establecido.
La fuerza de las eperiencias primeras y de los habitus que se inculcan de
manera tan
disimulada como eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los
aprendizajes
posteriores, de modo tal que toda eperiencia pedaggica debe contar con su
presencia y
eficacia. La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se
manifiestan a lo
largo de toda la vida de los individuos.
El aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos
modos de
adquisicin de la cultura& la competencia cultural de cada individuo va a quedar
marcada
por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura.
%i bien el concepto de habitus no permite especular demasiado con la
potencialidad
transformadora de la educacin, abre una potente perspectiva para
comprender la
importancia de la pedagoga racional o institucionalizada en la transmisin y
asimilacin
de la cultura. ,ermite tambin analizar el punto de partida del individuo
concreto, sujeto
de la educacin, y orientar la generacin de estrategias para favorecer el
proceso de
desarrollo de la creatividad. .=n reconociendo que el aprendizaje escolar se
basa sobre
los habitus previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela debera y
podra
cumplir una funcin compensatoria de las diferencias de origen social y cultural.
%e ha planteado que la educacin escolar es tanto m!s necesaria como
estrategia de
adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener
el mismo
mediante herencia familiar. ,ara aquellos individuos que pertenecen a los
sectores m!s
desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se
constituye en el
=nico camino para apropiarse de los bienes culturales. ,artiendo de que es a
travs de la
educacin y de la mediacin del adulto que el individuo puede desarrollar las
dimensiones
de su humanidad, refleionar sobre la funcin social e histrica de la tarea
docente es un
tema central para la pedagoga.
El concepto de habitus es importante tambin para analizar la tarea docente en
funcin de
que si no se le atribuyen condiciones innatas o metafsicas, si no se la piensa
como
vocacin, sacerdocio o amor a los ni"os, es posible eplorar en los
mecanismos y
procesos en los cuales el habitus de la profesin se constituye y reproduce.
,ara ello es
necesario interpretar cmo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la
imposicin
por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las
12
estructuras objetivas del mundo social, analizando los esquemas perceptuales
y
evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana.
La correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales no slo limitan
la
percepcin poltica del mundo social sino que cumple funciones eminentemente
polticas
ya que los sistemas simblicos no son meros instrumentos de conocimiento
sino que son
tambin instrumentos de dominacin& por su capacidad de integracin
cognoscitiva,
promueven la integracin social a un orden arbitrario. La reproduccin de la
creencia se
basa en la tendencia a la perpetuacin del acuerdo entre las estructuras
mentales y las
estructuras objetivas. .s, interpretar la constitucin histrica y social que
configura las
representaciones acerca de la transmisin de la cultura en los docentes,
propiciar la
reflein conjunta sobre los fines y potencialidades de la educacin, promueve
objetivos
no slo tericos sino polticos.
La devaluacin de la educacin como herramienta de crecimiento y de
desarrollo de la
creatividad cumple funciones polticas que es necesario develar. 7ampoco se
trata de
sostener enunciados vacos de acciones concretas ni de volver a mistificar un
proceso
cuya complejidad dejar! siempre abiertos m=ltiples interrogantes.
#esde la pedagoga, el concepto de habitus permite integrar tres dimensiones
de la
educacin( la social, la histrica y la poltica, tanto en relacin con el educador
como con
el educando, en la teora como en la pr!ctica docente, en el vnculo pedaggico
como en
la efectividad de la transmisin cultural. #esde el trabajo de investigacin, abre
una
posibilidad para interpretar la constitucin histrica de las representaciones
acerca del
transmitir de los docentes. %e estima posible incidir en una conceptualizacin
que permita
avanzar en la definicin de estrategias de universalizacin del conocimiento a
travs de
un vnculo pedaggico democr!tico.
La pedagoga y la transmisin de la cultura
Htra de las virtudes mencionadas por ,aulo 0reire es la de vivir intensamente
la relacin
entre la pr!ctica y la teora( hay que pensar la pr!ctica para, tericamente,
poder mejorar
la pr!ctica. Es por esta razn que se inicia la investigacin que servir! de base
a la tesis
de maestra.
En muchos a"os de eperiencia docente en c!tedras del primer a"o en la
)niversidad, se
fue observando un aumento progresivo de dificultades en la apropiacin crtica
de
conocimientos por parte de un n=mero cada vez mayor de estudiantes. .l
mismo tiempo,
la pobreza en la comprensin de los tetos as como la escasa dedicacin al
estudio y el
poco inters en profundizar los problemas planteados fueron considerados
como indicios
de un modo particular de relacin con el conocimiento.
%i bien el problema de la ense"anza alude a todos los niveles del sistema
educativo, se
contetualiz la eploracin en la tarea docente que se realiza en el primer a"o
de las
carreras que se dictan en la 0acultad de $iencias %ociales. La docencia
universitaria tiene
caractersticas especficas, entre otras cosas, porque el an!lisis de la funcin
docente
est! atravesado por conceptualizaciones sociales m!s amplias. ,or otro lado,
la
formacin b!sica de los alumnos que ingresan a la vida universitaria requiere
de
consideraciones y estrategias tambin especficas.
13
La ineistencia de una formacin docente especfica para el !mbito
universitario supuso la
necesidad de referir el rastreo de las representaciones que los docentes tienen
acerca de
la transmisin del conocimiento al conjunto de incorporaciones que los
educadores
realizan a travs de sus eperiencias como alumnos. ,or otro lado, las
pr!cticas est!n
necesariamente interpeladas por los discursos pedaggicos de la escuela
primaria y
media que, de este modo, se constituyen en dominantes en todos los niveles
del sistema
educativo. %e entiende as al docente como sujeto de un discurso pedaggico y
la
b=squeda de elementos tericos responde a la necesidad de generar un primer
acercamiento a los contenidos discursivos que le dan configuracin al campo
pedaggico,
en el cual la pr!ctica docente universitaria se define y estructura.
En este trabajo se asume una perspectiva crtica& sta se centra en la
recuperacin de
contenidos significativos en la ense"anza desde un enfoque de crtica social e
histrica,
entendiendo la transmisin de la cultura como necesaria para la transformacin
social. La
educacin escolar se entiende relevante como estrategia de adquisicin de
capital cultural
para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo
mediante
herencia familiar. En este marco, la tarea docente es central como mediacin
entre el
material formativo y los alumnos& se considera que las formas de organizacin
y
presentacin del conocimiento inciden en las posibilidades de apropiacin por
parte de los
estudiantes.
,ara eplicar la relacin del alumno con el conocimiento, se delinearon tres
modelos
tericos a los que en este trabajo se denomin 2,aradigmas3. )n primer
modelo o
,aradigma *, fundado en las pedagogas tradicionales, cuyo eje est! centrado
en el
conocimiento consolidado& seg=n este modelo, el docente cumple un rol activo,
de
transmisin lineal y homognea y el alumno asume un rol pasivo, de escucha y
ejercitacin. )n segundo modelo o ,aradigma B, apoyado en las teoras
crticas, en el
cual se destaca la importancia de la funcin docente en la transmisin del
conocimiento
como herramienta idnea de intervencin y transformacin social a travs de
un vnculo
pedaggico no autoritario. )n tercer modelo o ,aradigma L, basado en las
teoras en las
que el eje est! centrado en el educando y sus intereses& la estructura propia
del saber
pasa a un segundo plano y las acciones del educador se limitan a disponer las
condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a
investigar la
realidad.
En estas tres posturas aparece implcita alguna forma de 2transmisin3 pero
cada teora le
asigna un valor diferente dentro de su marco conceptual. El problema, que en
este trabajo
se define como prdida de legitimidad de la categora transmisin, surge del
supuesto de
que la ambigMedad de la representacin social de este concepto es uno de los
elementos
que contribuye a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso
de
ense"anza y aprendizaje.
#esde el modelo de la escuela tradicional, ense"ar y transmitir podran
considerarse
sinnimos ya que la transmisin, en esta concepcin, implic trasladar
contenidos
consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara. El
paradigma crtico
se acerca en la valoracin de la transmisin del conocimiento al paradigma
tradicional,
entendindolo como necesario para la transformacin social, pero desde una
perspectiva
de crtica social y poltica, considerando la no/neutralidad de los contenidos y la
necesidad
de contetualizarlos histricamente, planteando un vnculo democr!tico para
poder
acceder a los mismos. #esde el modelo centrado en las teoras, en este trabajo
denominadas, emergentes, el ense"ar est! ligado a la construccin de las
estructuras
14
mentales mientras que la transmisin del conocimiento pasa a un segundo
plano,
adquiriendo una funcin instrumental y de mediacin entre el docente y el
alumno.
,ara abordar esta eploracin, se defini el concepto de representacin social
como un
conjunto sociocognitivo, organizado de manera especfica y regido por reglas
de
funcionamiento propias. La representacin est! constituida por un conjunto de
informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propsito de un objeto dado&
este
conjunto de elementos est! organizado y estructurado. ,or su funcin de
elaboracin de
un sentido com=n, de construccin de la identidad social, por las epectativas y
las
anticipaciones que genera, la representacin social est! en el origen de las
pr!cticas
sociales. ,or su incidencia en la pr!ctica, se consider que la comprensin de
la
organizacin interna de la representacin acerca del transmitir que tienen los
docentes
podra aportar elementos para analizar su influencia en la eleccin de
estrategias para
organizar y presentar el conocimiento.
La investigacin arroj como resultado que para la mayora de estos docentes
ense"ar es
motivar la construccin del conocimiento e interactuar con el alumno para
facilitarle esa
construccin. 7ransmitir el conocimiento significa hacerlo pensar, trasladarle la
posibilidad
de tomar conciencia de lo social y de pensar la realidad desde otro lugar,
distinto al que
trae y lo apresa, producto de la ideologa dominante. Ga no es transmitir
contenidos
socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un
pensamiento propio.
7ransmitir es llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el
contenido.
La construccin del conocimiento como motivacin pasa a reemplazar la
motivacin que
signific la movilidad y la transformacin social dentro del paradigma
tradicional. %i bien la
pedagoga cl!sica tendi a naturalizar la transmisin de la cultura y sus
m=ltiples
mecanismos, despoj!ndola de toda referencia eplcita que la vinculara con
alguna forma
de lgica de dominacin, los postulados del positivismo fueron significantes
muy fuertes
en la vida social. En ese modelo, el docente tena un lugar muy claro( trasladar
el inters
por las respuestas y lograr que el alumno comprendiera e incorporara los
contenidos. El
conocimiento tena un valor en s mismo, ocupaba el primer plano en la
ense"anza, era el
objeto a transmitir y deba cumplir el objetivo poltico de integracin social,
dentro del
marco utpico de libertad e igualdad que brindaba el iluminismo. El docente
tena
confianza en el valor de su tarea y en la posibilidad de generar lazos sociales.
#ocentes y
alumnos eran interpelados como sujetos polticos, productores del cambio
social y el
objetivo a largo plazo era trabajar para la transformacin social.
,erdida la utopa del iluminismo, el conocimiento ahora parece estar en un
segundo
plano( se impone como primer paso para generar el vnculo, para llegar al
alumno& pasa a
ser un medio para llegar a transmitir lo importante( la motivacin. La
transmisin se da a
travs de la comunicacin, por eso, comunicar y ense"ar son entendidos como
equivalentes.
'oy el inters se traslada a las preguntas y el objetivo a lograr es que los
alumnos descubran
la posibilidad de conocer. Los contenidos pasan a ser mediadores,
instrumentos
para transmitir esa construccin y el valor de la tarea docente est! inmerso en
la
incertidumbre respecto a la posibilidad de generar solidaridad y conciencia
social, cultural
y poltica. #ocentes y alumnos son interpelados como consumidores y
reproductores de la
estructura social. En este conteto, la tarea del docente adquiere el sentido de
la
inmediatez y se intenta acomodar el objetivo dentro de una dimensin posible(
trabajar
15
para transformar individuos, ya no se trata de formar para el cambio social sino
brindar
herramientas que faciliten el desarrollo individual.
Htro supuesto del que se parti considera que la representacin de los
docentes incluye
en su configuracin la pr!ctica histrica y cotidiana del mismo como alumno y
docente,
integrando al mismo tiempo su visin del sistema social, la concepcin de su
funcin
como sujeto social y la percepcin de la funcin que la sociedad le atribuye a
su pr!ctica.
Esta configuracin impacta en el concepto de aquello a transmitir. . veces,
sostener que
el docente es portador de un saber, fue asociado a posturas autoritarias tanto
desde lo
vincular como desde la legitimidad de ese saber. .nte la dificultad de asumir
que la
funcin docente es transmitir un saber y lograr que otros lo posean, se busca la
relacin
con el alumno. %e pone el acento en la interaccin porque no se lo puede
poner en el
conocimiento& la interaccin no ecluye al conocimiento pero ste tiene slo un
valor
instrumental. 'orizontalizar la relacin con el alumno sin caer en el amiguismo
es la forma
de asumir un necesario pragmatismo para viabilizar un lugar y una funcin
docente en un
marco social que poco apuesta al valor transformador de la educacin.
En la escuela tradicional, el docente gozaba de prestigio y legitimidad social,
era el
portador de una autoridad delegada& no se cuestionaba el inters del alumno
porque la
motivacin por conocer estaba sostenida desde el imaginario social. 'oy, el
docente
tiene que construir un lugar valorable para el alumno, debe recurrir a la
motivacin
personal para reemplazar esa motivacin social . El docente cuestiona el modo
de
relacin del alumno con el conocimiento pero acepta como responsabilidad
primaria
motivarlo, problematizarlo y como responsabilidad secundaria, la incorporacin
de los
contenidos que supone b!sicos y necesarios.
#etr!s del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer
significados, se
estara perdiendo la potencialidad de la educacin para universalizar las
posibilidades de
acceso a los productos simblicos creados socialmente.
#esde la pedagoga crtica, la organizacin de los contenidos es entendida
como un
medio para hacer accesible a todos el conocimiento& al pensarse el contenido
como
medio, se puede inferir que el nfasis puesto por estos docentes en la
preparacin de las
clases y la organizacin del programa, est! dando cuenta de una visin tcnica
de la
pr!ctica, permanencia de una visin instrumental del proceso de ense"anza.
En este
caso, estara en juego el saber hacer y no los fines a lograr.
En las teoras pedaggicas se encontraron continuidades con relacin a que
todas
establecen el vinculo educacin/sociedad y tienen una visin prospectiva y
optimista( se
piensa a la educacin como la herramienta m!s adecuada para la construccin
del
modelo social deseado. #e este modo, es difcil pensar la educacin sin fines y
sin el
ideal de formar al sujeto que la sociedad necesita, sin negar por ello los
supuestos
b!sicos claramente diferenciables respecto a ese ideal que sustentan las
teoras
pedaggicas como tampoco la confrontacin entre sus distintas visiones del
mundo. %i
bien en el conteto actual puede ser complejo pensar prospectivamente, formar
a los
alumnos para la incertidumbre, por ejemplo, puede ser entendido como un
trabajo a largo
plazo, sin negar lo que es propio de la tarea pedaggica. #e este modo, puede
interpretarse que motivar la construccin del conocimiento parece negar la
posibilidad de
transmitir la cultura.
16
La eploracin de las representaciones de estos docentes llev a considerar
que la
legitimidad de la transmisin se perdi de la mano del sentido poltico del
conocimiento
como herramienta de intervencin y transformacin social( se perdi la
motivacin que
representaba la confianza social en la educacin y se intenta reemplazarla por
motivar
esa confianza en la construccin individual del conocimiento.
La prdida de confianza social en la educacin refuerza la dificultad para
asumir la
responsabilidad del docente en la transmisin de la cultura, poniendo en juego
la
intencionalidad misma de la tarea pedaggica. .l mismo tiempo, la
representacin acerca
del transmitir como motivacin podra seguir reforzando la prdida del sentido
poltico de
la educacin.
#esde la pedagoga crtica, se postula la necesidad de que el docente asuma
la relacin
asimtrica del vnculo y la utpica significacin social de su tarea. )n docente
crtico sabe
que su objetivo es lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos
y que el
conocimiento es el objeto a transmitir, como en la escuela tradicional, pero
reconoce la
importancia de analizar sus pr!cticas y representaciones para minimizar los
riesgos de
reproducir la ideologa dominante& trabaja para recuperar el valor poltico de la
educacin(
la universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no
autoritario.
La reflein sobre la configuracin de la representacin acerca de la
ense"anza permite
un mayor nivel de conceptualizacin sobre la pr!ctica& esto en funcin de
ampliar las
posibilidades de transmisin y produccin de la cultura. #el mismo modo, es
necesario
generar un debate colectivo para re/pensar, desde una perspectiva crtica, los
fines de la
educacin y el ideal de hombre coherente con la visin de sociedad en ella
implcita.
Conclusiones
%e han analizado y articulado las tres dimensiones que el nombre mismo de
este
%eminario propone( cultura, ciudadana y educacin. %e han integrado a la
propia pr!ctica
docente y de investigacin.
El an!lisis es, fundamentalmente, poltico, como lo es el concepto de
ciudadana, y queda
una pregunta por delante( Npuede la educacin hacer lo que corresponde a la
polticaO
#esde la propia perspectiva pedaggica, el tema de la cultura, su transmisin y
asimilacin, es un problema central para el an!lisis y la pr!ctica educativa. ,or
ello, los
conceptos de habitus y capital cultural, m!s all! de los vacos tericos que
pudieran dejar,
son considerados como herramientas valiosas para penetrar el mundo de la
cultura.
Es desde estos conceptos que el tema de la ciudadana se torna oscuro(
Ncmo romper el
crculo de reproduccin de las estructuras objetivasO Ncmo transformar las
estructuras
subjetivas, los habitus, para la lucha por la ciudadana de los sectores
subalternosO
%i bien es un camino incierto y no despojado de cuestionamientos, se entiende
que la
escuela puede cumplir una funcin remedial o compensatoria en el acceso a
los bienes
culturales y simblicos para las mayoras que no han tenido el privilegio de
adquirirlos por
nacimiento.
17
%e entiende a la ciudadana como un espacio de lucha simblica en la
imposicin de
significados. Evidentemente, el sentido dado al trmino en este trabajo,
b!sicamente
asumiendo la perspectiva crtica de .ntonio Dramsci, no es el mismo que el de
los
sectores dominantes ni el de sus intereses.
%e plantea, adem!s, que el concepto de ciudadana slo puede aceptarse en
este
conteto sociohistrico como una utopa que abre un camino para andar pero
muy lejos
de una realidad posible y muy distante de las posibilidades de la escuela real.
Este trabajo ha sido todo un desafo( rescatar un concepto, el de ciudadana,
desde un
rechazo terico e ideolgico muy fuerte, al slo efecto de no dejarlo slo en
manos de
aquellos intelectuales que trabajan para perpetuar la hegemona& para
disput!rselos y
construir otro sentido, pensando en aquellos que quiz!s nunca lleguen a saber
qu es lo
que estamos discutiendo.
Biliogra!a
-H)C#6E), ,ierre. >*?KLA 2$ampo de poder y campo intelectual3. 0olios
Ediciones,
-uenos .ires.
/////////////////////////// >*??:A 2$apital cultural, escuela y espacio social3. %iglo
Eeintiuno,
1ico.
/////////////////////////// >*??:A 2Cazones pr!cticas. %obre la teora de la accin3.
.nagrama,
-arcelona.
/////////////////////////// >*??@A 2Cespuestas. ,or una antropologa refleiva3.
Drijalbo,
1ico.
DC.1%$6, .ntonio. >*??:A 2El materialismo histrico y la filosofa de -enedetto
$roce3.
Ediciones +ueva Eisin, -uenos .ires. @ta. Edicin.
////////////////////////// >*??:A 2Los intelectuales y la organizacin de la cultura3.
Ediciones
+ueva Eisin, -uenos .ires. @ta. Edicin.
,.L.$6H%, 4es=s. >*??:A 2La cuestin escolar. $rticas y alternativas3.
0ontanara,
1ico. Lra. Edicin.
,.E6DL6.+676, +orma. >*??@A 2$iudadana y Educacin. )n recorrido histrico
de sus
concepciones3. En Cevista .rgentina de Educacin, -uenos .ires, ."o P6E, +Q
BR.
7.1.C67, 4os. >*??RA 2Educar al soberano. $rtica al iluminismo pedaggico
de ayer y
de hoy3. 1i"o y #!vila Editores, -uenos .ires.
////////////////////// >*??:A 2Escuela crtica y formacin docente3. ,rlogo $arlos
7orres y
1oacir Dadotti. 1i"o y #!vila Editores, -uenos .ires.