Universidad Autnoma de Quertaro

Facultad de Psicologa
rea del Trabajo

Taller de Formacin de instructores
Docente: Roberto Martnez Gutirrez
Proceso Enseanza-Aprendizaje

Efran Baruc Domnguez Gonzlez
Paola Franco Ramrez
Rebeca Dennise Snchez Positos







Martes 28 de enero de 2014
Hacia un modelo de instruccin
Partimos de la hiptesis de que el Aprendizaje es un cambio, relativamente
permanente, que se da como resultado de una experiencia; de una manera semejante,
Ensear es un proceso que pretende promover el cambio del alumno. Al proceso
Enseanza-Aprendizaje se le suele conocer como Instruccin cuando en l se expresa
una determinada intencionalidad.
En un lenguaje formal se puede decir que Aprender-Ensear es un proceso por el que
un sistema S (el alumno), ayudado por una interaccin deliberada de otro sistema (el
medio, que incluye al profesor), pasa de un estado inicial a un estado final donde S es
distinto y hace, o puede hacer, algo que antes no poda. Este proceso puede
representarse simblicamente como una transformacin de la forma:
S - (M) S
Donde S es el estado inicial, S el estado final del alumno, y (M) el canalizador de los
estmulos del medio. Para lograr este cambio los profesores realizan una serie de
actividades, entre las que podemos citar: presentar informacin a los alumnos,
ayudarles a comprenderla, proponerles tareas, ganar y mantener su atencin,
formularles preguntas, proporcionarles feedback, etc.
Siguiendo a la mayora de los autores, proponemos que, cualquier intento sistemtico
de comprender y analizar el proceso de Instruccin, deben estudiarse los siguientes:
1.- METAS
Es importante explicar el estado final al que deben llegar los alumnos como resultado
de la instruccin. Esto requiere formular unos Objetos de Aprendizaje. La estructura de
objetivos est condicionada por los contenidos, capacidades y relaciones que
preexisten en la estructura mental del aprendiz (No definirn de igual modo el
concepto el fuerza un experto y un novel estudiante de fsica, aunque ambas
definiciones sern correctas).
2.- ESTADO INICAL
Una vez formulado y analizado el objetivo, y antes de iniciar el proceso de enseanza,
es til investigar las Estructuras Pre-instrucciones de aprendiz, porque es importante
conocer adecuadamente su estado inicial. Esto requiere determinar el pensamiento
vulgar y cientfico, tanto de ndole conceptual (estructuras conceptuales) como
operacional (estructuras cognitivas), del alumno.
3.- MODELO DE APRENDIZAJE
Se necesita un modelo terico del proceso de aprendizaje por el que el alumno pasa
de un estado inicial al estado final deseado. Este modelo debe basarse en un
conocimiento adecuado de los procesos mentales y de las formas de conocimiento
implicados en los estados inicial y final, y en la secuencia de estados intermedios que
llevan de uno a otro. Es decir, operaciones y procesos mentales explcitos, no
incidentales, como retener, codificar analizar y recuperar informacin; en general, los
que postula el Procesamiento de la Informacin. Estudiaremos las Teoras
Psicolgicas que ms incidencia han tenido en la explicacin de los procesos y clases
de aprendizaje.
4.- MODELO DE ENSEANZA
Es til, tambin, tener un modelo terico que especifiquen cmo el modelo de
aprendizaje anterior puede realmente llevarse a la prctica. Es un paso muy
importante, ya que se trata de determinar las Estrategias de Enseanza adecuadas
para transformar las pre estructuras cognitivas de los alumnos en las estructuras de
objetivos deseados, por medio de las interacciones adecuadas del alumno con su
entorno instructivo y en especial con el profesor.
5.- MODELO DE EVALUACIN
Por ltimo, es necesario disponer de un modelo de deteccin de conceptos base e
ideas previas de control de procesos y logros alcanzados.
Captulo 1
PROGRAMACIN DE METAS
Destacaremos los aspectos que inciden ms en la seleccin de estrategias
metodolgicas: la clasificacin y Secuenciacin de Objetivos.
I.- CLASIFICACIN DE OBJETIVOS
Partimos de la idea de que un Objetivo de Aprendizaje es una capacidad que el
individuo realiza sobre un contenido. Por tanto, a partir de estas dos dimensiones
(capacidad-contenido) se pueden clasificar los Objetos de aprendizaje, localizndolos
en las celdas de la matriz.
Por ejemplo:
Capacidad

Contenido
Pensamiento declarativo
(Saber Qu)
Pensamiento procedimental
(Saber Cmo)
Recordar
comprender
Aplicar Analizar Sintetizar
Valorar
Datos
Mtodos
conceptos

Capacidad:
Recordar: para que la memoria del alumno busque la informacin para reproducirla o
reconocerla tal y como fue previamente almacenada.
Comprender: el alumno traduce, interpreta o extrapola la informacin recibida.
Aplicar: operacin que requiere que el alumno use alguna abstraccin en un caso
concreto.
Analizar: es la fragmentacin de un material es sus componentes, de manera que su
estructura se haga ms clara y explcita.
Sintetizar: actividad que requiere que el alumno deduzca una nueva abstraccin.
Valorar: valoracin de juicios de valor.
Contenido:
Datos: elementos de informacin ms simples, como; nombre, fecha o bien, lugar.
Mtodos: son las formas, modos y normas que se utilizan para organizar y estudiar
cada materia.
Conceptos: son abstracciones de grupos de objetos o sucesos que comparten
caractersticas comunes y que se identifican por el mismo trmino.
II.- SECUENCIACIN DE OBJETIVOS
Una vez formulados los objetivos, ahora el profesor debe invertir tiempo en
organizarlos y secuencias, para poder seleccionar las estrategias metodolgicas
adecuadas. Los alumnos no solo deben aprender los contenidos especficos, sino
tambin las estructuras que las relacionan. Por tanto el conocimiento no es una
coleccin de elementos aislados, ms bien est organizado segn ciertas estructuras
que reflejan las relaciones entre Datos, Mtodos y conceptos propios de la materia.
Se sugiere que es importante prestar atencin en la manera en cmo el alumno
organiza sus conocimientos; de manera particular, por qu es importante organizarlos,
cmo hacerlo de una forma jerrquica y cmo usarlos eficazmente. As, el profesor
debe empezar por analizar la estructura subyacente de los elementos del objetivo,
capacidad y contenido, y as determinar la secuencia en que deben alcanzarse los
objetivos.
A continuacin describimos tres diferentes tcnicas de anlisis:
1.- anlisis de la informacin
La elaboracin se concreta en las siguientes fases:
Sntesis inicial o Eptome
Supone seleccionar los elementos fundamentales, no todos, de la informacin.
Niveles consecutivos de elaboracin gradual
En un primer nivel, se proporciona la informacin ms detallada. En un segundo nivel,
se elabora cada uno de los elementos del nivel 1, convirtindose en un eptome para
la elaboracin subsiguiente.
Resumen Sntesis - Eptome
Al trmino de cada Nivel de elaboracin, debe presentarse en Resumen, una
Sntesis y un Eptome ampliado; lo que asegura la revisin cclica del contenido en
diferentes niveles de profundidad.
Para poder presentar informacin de esta manera, es necesario previamente
analizar y organizar jerrquicamente el contenido. Reigeluth y Stein distinguen los
siguientes tipos de estructuras para el mbito de la informacin:
1.1 ESTRUCTURAS DE PARTES
Describe las partes componentes de un objeto o idea. En cada una de ellas una nueva
divisin especifica las partes de un nivel superior anterior.
1.2 ESTRUCTURA DE CLASES
Describe las clases o tipos de un concepto o idea.
1.3 ESTRUCTURA TAXONMICA
Esta estructura se relacionan dos dimensiones: objetos que se clasifican y atributos
con las que se clasifican.
1.4 ESTRUCTURA DINMICA
Describe las relaciones entre ciertos sucesos, bien prescriptivas de causa-efecto, o
meramente descriptivas de algn orden o secuencia de una seria de fenmenos.
2.- ANLISIS DE PROCEDIMIENTO
Trata de realizar un anlisis progresivo tanto de los aspectos referidos al sujeto como
de los referidos al objeto de dicha Meta General.
Es decir, se identifican las conductas o comportamientos parciales que se requieren o
estn incluidos en aquella capacidad terminal; as se logra una cadena en la que las
competencias en los comportamientos iniciales facilitan y van asegurando, la
competencia en comportamientos superiores ms complejos.
3.- ANLISIS DE ACTITUDES
Las actitudes pueden ser la causa del conocimiento y tambin consecuencia de l;
adems de ser consecuencia de algunas predisposiciones internas. Puesto que las
actitudes no pueden observarse directamente, sino que deben ser deducidas de
comportamientos externos, el anlisis de actitudes supone la identificacin de estos
comportamientos.

Captulo 2
ESTADO INICIAL
Una vez fijada las metas de la instruccin, es menester detectar el tipo y nivel de
conocimientos especficos que poseen los alumnos en relacin con dichos objetivos al
comenzar la preparacin de una clase.
En este diagnstico inicial tiene cabida, al menos, dos mbitos que pueden y deben
diferenciarse: los conocimientos cientficamente correctos del estudiante Conceptos
Base como punto de apoyo para organizar los nuevos conocimientos e ideas
Previas distorsionan los nuevos aprendizajes y que conviene detectar para
sustituirlos por los cientficamente correctos. Nos concentraremos en la segunda
acepcin, ya que tales concepciones son las que suelen estar en la base de los fallos
en el aprendizaje y de no pocos fracasos acadmicos. Esta precisin de entrada
pretende delimitar que nos referimos a las ideas o conceptos errneas que traen los
alumnos a la hora de inicia el estudio de la materia.
1.- ORIGEN DE LAS IDEAS PREVIAS
Segn Pozo (1989:242): Las concepciones espontaneas tiene su origen en la
actividad cotidiana de las personas. Surgen en la interaccin espontanea con el
entorno cotidiano y sirve, ante todo, para predecir la conducta de ese entorno:
2.- CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS
Pozo y Carretero (1987) establecen, entre otras, las siguientes caractersticas:
Son construcciones personales del alumno que suelen generarse de manera
espontnea en al interaccin diaria del aprendiz con el medio.
Se caracterizan por ser cientficamente incorrectas, pero solo cuando se
enfrentan a problemas de una cierta complejidad.
Suelen se implcitas, el alumno no sabr justificarlo, puesto que una prediccin
correcta puede estar basada en una idea implcita incorrecta.
Pueden ser incoherentes o contradictorias, debido a la falta de conciencia de
ellas por parte del alumno.
Son resistentes al cambio de tal suerte que permanecen pase a un largo
tiempo de instruccin especfica. Parecen gozar de un considerable poder
predictivo en el acontecer diario, por lo que resulta razonable que los sujetos
no las modifiquen al primer contratiempo.



3.- exploracin y diagnstico de las ideas previas
Las tcnicas de exploracin empleadas van desde los tets de eleccin mltiple, hasta
la observacin estructurada de las expresiones y conductas en el aula, pasando por
preguntas abiertas, as como por entrevistas de diferente facturas.



Teoras del Aprendizaje

Sera bueno poseer una teora genrica, segura y asentada slidamente sobre
una base cientfica, que pusiera servir de gua a casa docente y le permitiera
resolver los problemas reales de la enseanza. Por desgracia no existe una
teora que satisfaga a todos por igual, pero todas estas teoras afirman que el
aprendizaje es un cambio, relativamente permanente, que da como resultado
de una experiencia.
Conductismo
Defiende que el aprendizaje se da a travs de asociaciones simultneas, o de
asociaciones de la conducta con sus consecuencias.
Se aprende a responder automticamente ante un estimulo determinado tal
como lo plantea el condicionamiento clsico. Tiene aplicaciones escolares
tales como:
El empleo de la extincin para solventar la ansiedad y ciertos temores a
los exmenes, a hablar en pblico, etc.
Asociar estmulos positivos con las actividades en el aula.
Condicionamiento operante; Skinner las llamo conductas operantes, ya que
se modifican por las consecuencias que de ellas siguen. Tales consecuencias
ejercen un verdadero control sobre las conductas; si son positivas la conducta
se repetir (refuerzo); si es negativa tender a desaparecer (castigo).
Teoras eclticas
Asumen principios conductistas y adelantan lo que va a ser la postura
cognitivista.
Aprendizaje por modelos
Los procesos anteriores, condicionamiento clsico y operante, defienden que el
aprendizaje se produce de manera gradual. Bandura (1976) plantea que el
aprendizaje se puede producir de manera inmediata cuando el sujeto, al
observar un modelo, comprueba que las consecuencias de adoptarlo son
positivas. Este nuevo enfoque asume los principios conductistas, en cuanto que
toma en cuenta el refuerzo; pero con el enfoque cognitivo, por cuanto el
sujeto interpreta la realidad observada (control cognitivo).
Procesamiento de la informacin
El proceso de la informacin conserva los principios conductistas, pero adems
quiere saber cmo se graban y almacenan las impresiones sensoriales, y como
se utilizan luego para resolver problemas; es decir, como se seleccionan,
codifican y recuperan las impresiones sensoriales.
Postula que los sujetos, para procesar la informacin que les llega del entorno
poseen receptores, registro sensible, memoria operativa o a corto plazo (MCP)
y memoria a largo plazo (MLP), que funcionan de la manera siguiente:
Cuando los estmulo del entorno llegan a los receptores, el registro
sensorial retiene brevemente la informacin (1/4 de seg. aprox)
Pero como el registro sensorial no puede quedarse con toda a
informacin en tan escaso tiempo, busca modelos en los que encajarla
codificndola selectivamente; es decir percibiendo solo ciertos rasgos,
que dependen, entre otros factores de los conocimientos previos.
Una vez codificada y transformada esa informacin, pasa a la MCP,
durante un breve tiempo, unos 20 segundos, salvo que se repita la
informacin hasta ser utilizada (por ejemplo: repetir un numero hasta
que lo marcamos) Experimentalmente se ha demostrado que esta MCP,
adems de ser limitada en el tiempo, lo es tambin en el numero de
temas que podemos manejar simultneamente ( 5 a 7 como mximo)
Cuando esta informacin de la MCP se organiza en estructuras de
acuerdo con su significado, se transforma en MLP, hay muchas formas
de codificar la informacin para lograr su almacenamiento a largo plazo;
puede anclarse en las jerarquas de conceptos ya existentes, o puede
organizarse en grficos, imgenes, asaciones o episodios completos.
Situada la informacin en la MLP, el problema estriba en encontrarla
cuando se necesita. La recuperacin es eficaz es realmente un proceso
de resolucin de problemas.
Modelo de Robert Gagne
Este modelo de aprendizaje, se basa en el procesamiento de la informacin,
intenta describir el recorrido de la informacin desde que llega al registro
sensorial, hasta que es transferida a la MLP.
Destaca su modelo en tres aspectos claves:
1. Estructuras internas que regulan la informacin: Son expectativas ante la
tarea que influyen en el grado de atencin, en la forma de codificacin
de la informacin y la organizacin de las respuestas.
2. Procesos de transformacin de la informacin: Son los cambios que
sufre el material desde que llega a los rganos receptores, desde
sucesos internos y muy influidos por conductas externas al sujeto.
3. Resultados del aprendizaje: Lo divide en 5 tipos
Informacin verbal: Corresponde al procesamiento declarativo o
memorizacin y comprensin. Se trata de memorizar
comprensivamente datos, mtodos o conceptos.
Destrezas intelectuales: Equivalen al pensamiento procedimental
o aprendizajes que van ms all de la simple memorizacin
comprensiva. Toman como base cierta informacin verbal y se
corresponden con la aplicacin, anlisis, sntesis y valorizacin,
son operaciones tales como medir, analizar datos, separar,
variables, hiptesis, experimentar y establecer modelos.
Estrategias cognitivas: Habilidades por medio de las cuales los
estudiantes regulan sus propios procesos de almacenamiento,
organizacin y tratamiento de la informacin que, cuando se
hacen conscientes pasan a ser estrategias metacognitivas.
Destrezas motoras: Aprendizajes de capacidades psicomotrices.
Actitudes: Capacidades afectivas; son estados mentales
complejos que influyen en las acciones relacionadas con
personas, cosas y sucesos.

Cognitivismo
Defiende que el aprendizaje es un proceso de modificacin interno, con
cambios cualitativos y cuantitativos; y que se produce como resultado de otro
proceso interactivo, con un carcter intencional, entre la informacin que
procede del medio de un sujeto activo.
En esta teora el pensamiento es una construccin personal de lo real, sostiene
que el aprendizaje no puede limitarse a la conducta observable, si no que es
preciso tener en cuenta la capacidad mental del estudiante, que reorganiza su
campo psicolgico en respuesta a la experiencia; el sujeto es activo ante la
informacin recibida, que interpreta y da sentido a su ambiente, que genera
experiencias, reestructura y remodela lo que ya sabe para conseguir un nuevo
aprendizaje, una persona que toma iniciativa, experimenta y logra otras
respuestas en el camino que le lleva a la consecucin de sus objetivos.
Segn Ausubel plantea que el aprendizaje puede analizarse conforme a dos
dimensiones: Producto y Proceso.






Proceso ASIMILACIN DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
Producto GUIADO AUTONOMO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO



APRENDIZAJE
MEMORISTICO

Explicacin
oral
Resolucin de
problemas

Investigacin
Cientfica
Conferencias
acadmicas
Procesos
algortmicos
Investigacin
escolar
Ejercicios de
repeticin
Actividades
Mecnicas
pautadas
Ejercicios de
Ensayo y error

Producto
Concebir como una gama que va desde que algo quede registrado como un fin
de s de manera aislada, sin relacin con ninguna estructura cognoscitiva
existente Aprendizaje memorstico- hasta interiorizarlo y personalizarlo
estableciendo mltiples conexiones Aprendizaje significativo-.
Aprendizaje memorstico: las estrategias de aprendizaje se reducen a
asociaciones. Esto significa que una definicin de un concepto es conocida
por el alumno y est presente en su memoria, pero no se han formado nudos
nuevos en su red semntica.
Aprendizaje significativo: que quiere decir relacionado, se produce cuando un
concepto se asimila, segn distintas formas de relacin y de representacin, de
un modo NO arbitrario a otros conceptos ya adquiridos por el aprendiz. Cuando
un nuevo concepto sustituye significativamente a otro en la estructura
cognoscitiva, se dice que hay un cambio conceptual.
Proceso
Proceso o forma en que son presentados y organizados los materiales de
aprendizaje. Ira desde la asimilacin por transmisin-recepcin al
descubrimiento guiado y autnomo.
Aprendizaje asimilativo: considera que aprender algo significativamente
presupone una determinada estructura lgica del contenido, una estructura
cognitiva en el aprendiz con la informacin jerrquicamente organizada; un
proceso realizado de modo personal a travs de alguna forma de inclusin y
unas estrategias de enseanza basadas fundamentalmente en la presentacin
de organizadores.
Estructura lgica: Toda disciplina posee una estructura lgica jerrquicamente
organizada, de forma que existen unos pocos conceptos generales que
incluyen al resto de los conceptos.
Estructura cognitiva: Este modelo aade que el almacenamiento de informacin
est organizado a travs de un sistema de huellas o trazas, en donde los
elementos de conocimiento menos importantes estn unidos o incluidos en
conceptos ms generales.
Los conceptos nuevos no se adquieren automticamente, si no que se
formaran cuando todos los conceptos previos, con los que se relacionan,
tengan un nuevo significado para el aprendiz.

Aprendizaje
Ausubel defiende que las personas aprenden mediante la organizacin de la
nueva informacin, que el aprendizaje debe tener lugar a travs de la
transmisin-recepcin, no del descubrimiento; y debe partir de la comprensin
de conceptos generales para llegar a la comprensin de lo mas especifico y no
viceversa. De esta asimilacin progresiva construida individuamente surge una
reorganizacin conceptual en su estructura cognitiva, que permite al alumno
asimilar de forma condesada teoras cientficas que difcilmente hubiera
descubierto por s mismo.

Aprendizaje memorstico:
Los individuos pueden adquirir informacin que este poco o nada con los
elementos (conceptos) existentes en su estructura cognitiva. En este caso
como apenas se produce interaccin entre la informacin nueva y la ya
adquirida, cada fragmento o unidad tiene que almacenarse arbitrariamente en
la estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje es conveniente y necesario,
siempre que haya que recordar algo de la misma forma que el mensaje original
(siglas, nmero de telfono).
Aprendizaje significativo:
La mayor parte de las cosas no requieren un recuerdo posterior de idntica
forma a aquella en la que han sido presentadas, mediante un aprendizaje
memorstico, cuando la informacin nueva se relaciona con conceptos ya
existentes en la mente del que aprende, los llama conceptos inclusores.
Los primeros conceptos se adquieren por descubrimiento, y los posteriores
principalmente a travs de la asimilacin.
Aprendizaje por descubrimiento
Considera que la condicin indispensable para aprender una informacin de
forma significativa es tener la experiencia personal de descubrirla. Considera
ms importante como se aprende, es decir el objetivo-proceso, es alcanzar los
objetivos descubrindolos..
Aprendizaje
Este modelo defiende que la organizacin de la informacin no se le debe dar
ya elaborada (transmisin-recepcin), si no que la debe hacer descubrir.
Distingue tres niveles de representacin (que corresponden a las etapas
evolutivas de Piaget)
Enactiva: El sujeto representa su experiencia por medio de la accin o
manipulacin del entorno. (ejemplo: aprende el desnivel geogrfico
subiendo y bajando la ladera de un monte)
Icnica: Representacin por medio de imgenes, ms o menos
complejas basadas en datos percibidos o imaginados (ejemplo: Aprende
la representacin del nivel geogrfico mediante una maqueta realizada
con curvas de nivel)
Simblica: Representacin por medio de sistemas simblicos, los
lenguajes que son el instrumento que nos permite superar las etapas
anteriores y alcanzar en ms alto nivel de operaciones mentales
(ejemplo: interpretar mapas por cotas)
Estos sistemas se adquieren mediante la influencia del entorno y maduracin.
Enseanza
Tarea del profesor
Es un consultor orientado, no debe dar las respuestas, sino callarse lo que
sabe y solo dar pistas y ayudas, debe conocer las predisposiciones del alumno
como competencia, factores de motivacin y curiosidad.
Tarea del alumno
Ante los datos y problemas presentados deben seleccionar entre los modelos
que ya tiene alguno donde encaje (subordinacin)
Si no encajan en ninguno, ha de relacionar elementos de modelos adquiridos y
construir uno nuevo. (Supraordinacin)
El producto final es su estructura cognitiva, capacita a los alumnos a llegar por
si mismos a otros datos, mtodos y conceptos especficos.

Proceso de enseanza
Recogiendo las aportaciones de las distintas teoras la enseanza debe de
incluir los siguientes elementos:
A) Explicitar las ideas previas y conceptos base que se van estudiar.
B) Resolver y explicar los conflictos suscitados en la fase anterior,
implicando reflexin activa.
C) Consolidar los conocimientos adquiridos aplicndolos como alternativas
a las ideas previas.
Los elementos citados que intervienen en el aprendizaje de conceptos, se
recogen en procesos de enseanza, como el siguiente:
1. Situar el concepto en una jerarqua para relacionarlo con los conceptos
que estn por encima y por debajo.
2. Definir el concepto a partir de sus atributos.
3. Especificar los atributos crticos y sus relacione.
4. Proponer ejemplos representativos.
5. Especificar atributos no definitorios.
6. Proponer contraejemplos.
7. Relacionar este nuevo concepto con ideas pertinentes de la estructura
cognoscitiva del aprendiz.
8. Diferenciarlo de otros similares y aprendidos previamente.
9. Formular principios que utilicen el concepto.
10. Resolver problemas que empleen el concepto.
11. Enumerar palabras clave en relacin con este concepto y sus atributos.
12. Representarlo por medio de algn smbolo convencional.

Mtodos de enseanza
Es un mtodo, un camino para llegar al fin, supone objetivos seleccionados,
clasificados y secuenciados por medio de una estrategia.
La teora de enseanza describe los efectos de una determinada estrategia en
cada situacin, y las prescripciones proporcionan los criterios de seleccin, es
decir cuando se debe utilizar una determinada estrategia, para lograr unos
resultados en una situacin concreta.
Un mtodo de enseanza es una plan de accin o un conjunto de decisiones
que en primer instancia toma el profesor, respecto a la organizacin de los
materiales y a las actividades que se proponen a los alumnos para facilitarles
llegar a una meta.
Enseanza repetitiva
Como las conferencias acadmicas, no se tiene en cuenta la naturaleza
constructiva y reorganizativa del aprendizaje que asegure la reestructuracin
en la estructura cognoscitiva, se acta como si el conocimiento fuese
simplemente una huella de la realidad, que se almacena en la memoria, y
aprender fuese tomar algo del exterior e incorporarlo a saberes anteriormente
acumulados por el mismo proceso; por lo que suele quedarse en un
aprendizaje memorstico.

Enseanza expositiva
Puede suponer una vuelta a formar tradicionales que provocan en el alumno
pasividad y verbalismo vacio, fortalece la enseanza de contenidos alejados de
la experiencia real de los alumnos donde solo percibe la elaboracin final, no la
gnesis ni la estructura del discurso. Es el mtodo ms eficaz para asegurar un
orden y una visin global de la lgica de la disciplina; Si el profesor tiene
personalidad y originalidad, puede provocar con su explicacin, mejor que con
otros mtodos la motivacin inicial del alumno. Mtodo econmico pues se
prepara rpidamente y repetir indefinidamente un gran nmero de alumnos.

Enseanza por descubrimiento
Nunca deja indiferentes; por el contrario suele apasionar tanto a sus defectores
como a sus detractores. Generaliza los principios que rigen los aprendizajes
naturales, situaciones de aprendizaje artificial no es cierto que solo se entiende
lo que uno descubre: la mayor parte de lo que uno sabe ha sido descubierto y
trasmitido por otros.




Enseanza expositiva
Responde a un aprendizaje por asimilacin a travs de procesos de inclusin.
Es adecuada para que el alumno alcance un conocimiento declarativo de
objetos de comprensin.
Este mtodo utiliza los principios de comunicacin profesor---alumno; donde
las decisiones sobre objetivos; ritmo, actividades, etc. Las toma el profesor que
presenta explcitamente un contenido, o estructura conceptual cientfica,
organizado en su forma final, para que el alumno lo asimile y relacione con sus
ideas previas, estos elementos, han de tener en cuenta lo siguiente.
Estado inicial
La identificacin, por parte del profesor, de conceptos inclusores, al menos
rudimentarios, en la estructura cognitiva del aprendiz.
Pregunta-Problema