EL CONFLICTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N 6.005
Posttulo de Especializacin en "INSTITUCIN Y TRANSVERSALIDAD"





MDULO:

LA NATURALEZA DEL CONFLICTO
Y SU DINMICA EN LA ESCUELA











Facilitador:

MIGUEL ANGEL BELFLORTE, Psiclogo
y Licenciado en Comunicacin Social.







HORARIO DE CONSULTA
EN EL INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA:
Mircoles de 21.30 a 23.30






OBJETIVOS GENERALES:



Sensibilizar a la comunidad escolar sobre la importancia de desarrollar mtodos de
resolucin pacfica de conflictos en la escuela.



Generar un espacio para el intercambio de experiencias en mediacin escolar.




OBJETIVOS ESPECFICOS:




Adquirir una clara definicin del conflicto.


Presentar a los profesionales de la educacin recursos para trabajar los conflictos que se
puedan presentar en las aulas.


Ampliar el grado de comprensin de la naturaleza del conflicto.


Reflexionar acerca del lugar que ocupa el mismo en la institucin educativa de modo de
poder reconocerlo cuando se presente.


Reconocer la omnipresencia del conflicto.


Reconocer las asociaciones y los supuestos personales acerca del conflicto.


Analizar conflictos para enriquecer la comprensin.


Explorar creencias acerca de la resolucin de conflictos.


Comprender factores que afectan a la resolucin de conflictos.





PRESENTACIN DEL MDULO.-




El conflicto es inherente a la condicin humana, abierto a la regulacin constructiva.
Modifica estructuras de poder. Supone tensiones capaces de construccin o creatividad. Son
oportunidades de transformacin. La relacin entre las partes puede salir robustecida o
deteriorada en funci de cmo sea el proceso de resolucin.


Lo que hoy vemos en la escuela (alcoholismo, drogadiccin, sicariato, desprecios, ultrajes,
amenazas, ejecuciones... ) es quizs lo que no vimos o no quisimos ver en sus inicios. Es quizs
lo que sembramos con nuestra mediocridad, abstencionismo, con nuestra apata a lo que
suceda en las comunidades, en las familias, en las calles, por las que pasbamos apurados
para llegar a tiempo al turno de la tarde.
Usando una metfora, nosotros, los educadores barramos las escuelas y dejbamos la basura
afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa
realidad nos devuelve lo que creamos haber desterrado de nuestros espacios. Queramos una
escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y abate la
escuela. Lo peor es que no sabemos qu hacer; porque nuestras viejas tcticas evasivas ya no
dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra
comodidad, que en algunos casos no es ms que mediocridad social.
La escuela hoy no es el espacio de socializacin por excelencia, en ella no se logran fortalecer y
construir los valores de convivencia, de dilogo y de justicia entre los sujetos. La escolarizacin
dej de ser uno de los procedimientos determinantes en la formacin de las personas, de los
ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagoga, como campos prcticos -
tericos de intervencin en lo ideolgico-cultural, sufren un fuerte proceso de
desestructuracin simblica. La escuela y la pedagoga dejan de ser espacios, propuestas o
procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aqu se producen, se
recontextualizan y se trasmiten son increbles, ilegtimos e inviables para un nmero creciente
de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias prcticas de ello tienen
naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana.

Presentar el tema del conflicto y su dinmica en la escuela lleva ineludiblemente a hablar en
algn momento acerca de la cuestin metodolgica que lleva a su resolucin. En este sentido
gran parte de este material va a estar dedicado a la Mediacin Escolar.
Esta manera de abordar el Mdulo coincide con la importancia dada al tema por el Programa
Nacional de Mediacin Escolar, lanzado el ao pasado por el Ministro de Educacin, Lic. Daniel
Filmus.
La mediacin es un proceso mediante el que un tercero, experto y neutral, asiste a dos o ms
personas a buscar soluciones negociadas a su conflicto.
La mediacin basa su fundamento en la voluntad de las partes de dialogar por muy distantes
que sean sus respectivas posturas.
Las personas que decidan acudir a la mediacin, deben hacerlo de modo abierto y dispuestos
al dilogo como paso previo imprescindible para alcanzar soluciones mutuamente
satisfactorias. La mediacin pretende, en definitiva, plantear aspectos comunes sobre los que
puedan construirse un acuerdo que satisfaga a ambas partes.
Desde su imparcialidad y experiencia profesional, el mediador ayuda a las personas que
acuden a la mediacin a entender sus propias motivaciones y las del otro.
La mediacin no culmina en la obtencin de una solucin impuesta por el mediador, sino en un
acuerdo negociado por las partes segn su propio criterio y con la ayuda del mediador. Todo
depende de los interesados que son en todo momento los protagonistas de la mediacin.
La mediacin promueve la resolucin de conflictos de manera constructiva. Es un modelo
satisfactorio, ya que contribuye a la mejora de las relaciones humanas, utilizando tcnicas de
comunicacin, negociacin y potenciando la creatividad y la cooperacin entre todos los
miembros de la comunidad educativa.
El objetivo de la aplicacin de los principios y tcnicas de resolucin de conflictos como la
mediacin, en marcos educativos, es ofrecer un modelo a los alumnos y docentes para
gestionar sus conflictos, sin recurrir a la confrontacin y a la agresin.
La opcin escogida por muchas instituciones de instrumentar un Programa de Mediacin
Escolar contribuye a crear un clima positivo en las escuelas.
La tarea del equipo docente es muy relevante en el xito de la implantacin de un Programa
de Mediacin Escolar pero para ello hay previamente que conocer cuestiones acerca de la
naturaleza del conflicto y las actitudes que su presencia dispara en los lugares donde se instala.
Los conflictos son situaciones en las que la persona, consigo misma o con otras, entra en
oposicin o desacuerdo porque sus posiciones, sus intereses, sus necesidades, deseos o
valores son incompatibles o percibidos como incompatibles. donde juegan un papel
importante los sentimientos y las emociones.
El propsito rector en la elaboracin del material ha sido no repetir conceptos que ya se
vienen trayendo desde la etapa de formacin sino hacer aportes que sirvan para profundizar
esos conocimientos a travs de la presentacin de la produccin bibliogrfica ms reciente
acerca del tema del conflicto o a travs de material extrado de pginas webs procedentes de
fuentes serias y reconocidas.


TRABAJO PRCTICO OBLIGATORIO.-

Entrega: Una semana antes de la evaluacin del Mdulo.
Aliento al postitulando ya desde ahora a ponerse en marcha para ir perfilando esta actividad
ya que nuestro tiempo de trabajo es poco y cuando menos se den cuenta se van a dar con
que ya tienen que entregar.
El primer paso, dada la naturaleza de la tarea ser realizar una atenta lectura del marco
terico relativo al conflicto y de las propuestas existentes para trabajarlo.
Se trata de realizar un DIAGNSTICO DE CONVIVENCIA de la institucin en la que se
encuentran trabajando. A los efectos de favorecer la necesaria disociacin instrumental, se
recomienda la consulta frecuenta con el facilitador, para ir comentando cmo se va
concretando la redaccin de este Informe. En un segundo momento, a partir precisamente
de ste, realizar una Propuesta de Trabajo que posibilite ir superando las dificultades
detectadas. Aplicar el pensamiento convergente, leer la bibliografa necesaria (relativa a
Mediacin Escolar, tcnicas participativas...), consultar con el docente, a los efectos de lograr
una produccin no estereotipada. Se espera creatividad en la propuesta, escapando de la
convencionalidad y aprovechando los aportes de tcnicas grupales que posibilitan trabajar
hacia el cambio de actitudes.


A los efectos de favorecer un aprendizaje efectivo y evitar malentendidos e inconvenientes a la
hora de devolver con sealamientos la produccin entregada se les recuerda a los
Postitulandos la necesidad de acudir a las horas de consulta. stas no deben constituirse en
una formalidad, sino que deben ser entendidas como un espacio efectivo para el intercambio
con el docente a los efectos de posibilitar un seguimiento del Trabajo Prctico propuesto. No
es lo mismo presentar un material de buenas a primeras que habiendo atravesado por un
proceso de gua o asesoramiento a cargo del facilitador, lo cual otorga mucha tranquilidad al
saber que se est trabajando en la direccin correcta. Si bien es cierto que mucha gente podra
llegar a tener dificultades con el horario de que dispone este ltimo para la consulta, est
abierta la posibilidad de hacerlo a distancia a travs del telefax: (0387) 4244579, del correo
electrnico: belross1@univision.com, belross1@yahoo.com.mx e incluso a travs de la
consulta presencial en otro horario previamente acordado por telfono.
A los efectos de poner el material al alcance de todos y en forma totalmente gratuita se coloca
el presente material bibliogrfico en la red. Si bien es cierto que no todos los docentes tienen
internet, del mismo modo es cierto que actualmente han proliferado no sllo por la ciudad
sino por toda la provincia los cibers y que por solo 25 centavos el interesado podr grabar en
un diskette toda el Mdulo.




Comenzaremos con la consideracin del tema del conflicto a travs de un importante trabajo
que nos llega desde Galicia, Espaa, como manera de ir consolidando un importante Marco
Terico de Referencia acerca del tema que nos ocupa.




INTRODUCCIN.-



EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
Xess R. Jares (*)


(*) Xess R. Jares es Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Corua, Espaa.



LA NATURALEZA CONFLICTIVA DE LAS ESCUELAS.-

Como se ha indicado, esa visin de las escuelas como instituciones uniformes, a-conflictivas,
separadas de las luchas de la vida cotidiana, o como simples mquinas reproductoras del
orden social vigente, queda totalmente en entredicho no slo desde un anlisis crtico, sino
tambin desde la constatacin emprica que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por
consiguiente, slo una posicin ingenua o polticamente interesada puede sostener estos
presupuestos.
La naturaleza conflictiva de las escuelas se explica por el emplazamiento de los centros,
derivado de su condicin institucional, en el seno de la macropoltica escolar, delimitada por
las relaciones existentes entre el Estado, la Administracin y la sociedad civil; a la vez que (de)
su dimensin micro-poltica, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre
profesores, currculum y estructuras organizativas (Beltrn, 1.991, p. 225). La realidad del
conflicto en la escuela est originada, por tanto, en el hecho de ser una organizacin -y, como
afirma Morgan, el conflicto estar siempre presente en las organizaciones (1.990, p. 141)-,
en la especificidad de su naturaleza organizativa, as como en la relacin que se establece
entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad a travs de las polticas
educativas y los currculums establecidos. Por ello, coincidimos con Fernndez Enguita en su
afirmacin de que las escuelas son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general
(1.992, p. 54).
En este apartado nos centraremos en la dimensin micro-poltica, reiterando que la vida
organizativa de los centros est condicionada por las polticas generales y educativas
(sectoriales) que en un momento histrico determinado son dominantes. Dicho esto, podemos
afirmar que una de las teoras que con mayor acierto ha profundizado en la naturaleza
conflictiva de las escuelas es la denominada teora micropoltica de la organizacin escolar,
definida, entre otros, por Hoyle (1.982) como el conjunto de estrategias por las que el
individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e
influencia para ahondar en sus intereses. Desde este enfoque, las escuelas son consideradas
como campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros,
pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas (Ball, 1.989, p. 35). La escuela, como
institucin, ni es a-conflictiva ni se limita a reproducir la ideologa dominante, aunque lo
haga -teoras de la reproduccin-, sino que produce simultneamente conflictos culturales,
polticos y econmicos muy reales en el interior y en el exterior de nuestro sistema educativo
(Apple, 1.987, p. 11). Por consiguiente, el conflicto y el control son parte esencial y definitoria
de la naturaleza organizativa, y, en consecuencia, parafraseando a Ball (1.990), centro de la
investigacin y la teorizacin. Es ms, conflicto y control no son meramente cualidades del
funcionamiento organizativo, sino efectos y resultados de planificaciones deliberadas e
interacciones cara a cara. La poltica organizativa es, en la prctica, un proceso estratgico,
material e interpersonal (Ball, 1.990, p. 135).
Este proceso micropoltico de estrategias, tcticas y tcnicas varias puede ver usado,
coincidiendo con Hoyle (1.986), tanto desde una perspectiva de dominio y control por parte de
un grupo o de la direccin del centro, como desde una poltica de oposicin o resistencia: La
perspectiva micro-poltica ofrece un vehculo para enlazar la carrera profesional, los intereses
y acciones ideolgicos con las estructuras organizativas, y las formas de control con la formas
de resistencia y oposicin (Ball, 1.990, p.143). Los conflictos resultantes de este proceso se
vertebran en torno a los tres elementos constitutivos e interactivos del conflicto -el problema
o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido-, que se relacionan
con cada uno de los componentes sealados de la micropoltica (ver el cuadro siguiente).



RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES DE LOS CONFLICTOS Y LOS COMPONENTES DE LA
MICROPOLTICA.-

Componentes de los conflictos.

Componentes de la micro-poltica.

Las personas.

Intereses de los agentes.

El motivo de disputa.

Mantenimiento del control de la organizacin.

El proceso.


Conflictos alrededor de la poltica (definicin
de escuela).



Otros autores, como Bolman y Deal (1.984), al estudiar el hecho organizativo, sealan una
serie de caractersticas que hacen referencia a lo que denominamos naturaleza conflictiva de
la escuela:
La mayora de las decisiones en las organizaciones supone o implica distribucin de
recursos escasos.
Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por una diversidad de
individuos y grupos de inters, como niveles jerrquicos, departamentos, grupos
profesionales, grupos tnicos.
Los individuos y los grupos de inters difieren en sus intereses, preferencias, creencias,
informacin y percepcin de la realidad.
Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociacin, de
pactos y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada
parte implicada.
Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el
poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1.984,
p. 109).
Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar y explorar
los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se producen en las
instituciones escolares. Despus habr que analizar si esa variedad de conflictos obedece a
cuestiones coyunturales y ms o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se
trata ms bien de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institucin escolar. En
cualquier caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1.989), que el hecho de demostrar
la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los das y en todas
las situaciones: Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por
la disputa o las disensiones entre los profesores. La conversacin y la interaccin de todos los
das se centra en la conduccin rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la
institucin (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como defendemos,
puede ser un elemento positivo dentro de la organizacin, si se hace crnico y no se resuelve
deja de tener sus propiedades vitalizantes y democrticas para el grupo, pudiendo llegar a
ser un elemento desestabilizador del mismo.
Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas y disciplinas
han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos estn provocados por el poder; para
otros, adems del poder incide la estima propia; para unos terceros, las causas de los
conflictos se psicologizan y se reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a
un problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques
sociolgicos explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones
inherentes al sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinin, la enorme
conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institucin escolar, slo cabe entenderla,
como ya hemos sealado, desde la dialctica entre la macro-estructura del sistema educativo y
las polticas generales hacia l orientadas y los procesos micro-polticos que en el seno de cada
centro escolar tienen lugar. Por ello, con un afn meramente ejemplificador y reconociendo el
papel clave del poder y del control, podemos encuadrar el origen de los conflictos en la
institucin escolar en cuatro tipos de categoras, ntimamente ligadas entre s, y, a veces,
difcilmente separables (Jares, 1.992):



CAUSAS DE LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR.-

1. Ideolgico-cientficas:
Opciones pedaggicas diferentes.
Opciones ideolgicas (definicin de escuela) diferentes.
Opciones organizativas diferentes.
Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.

2. Relacionadas con el poder:
Control de la organizacin.
Promocin profesional.
Acceso a los recursos.
Toma de decisiones.

3. Relacionadas con la estructura:
Ambigedad de metas y funciones.
Celularismo.
Debilidad organizativa.
Contextos y variables organizativas.

4. Relacionadas con cuestiones personales y de relacin interpersonal:
Estima propia/afirmacin.
Seguridad.
Insatisfaccin laboral.
Comunicacin deficiente y/o desigual.

Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuacin de forma somera algunos
ejemplos representativos de conflictos de las categoras citadas.
En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organizacin es susceptible de ser
explicada y articulada desde diferentes opciones ideolgicas y cientficas que pueden entrar en
colisin y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos ideolgico-
cientficos. Por ejemplo:
La propia racionalizacin del funcionamiento organizativo, la adecuacin de fines y
procesos de consecucin institucional () puede provocar conflictos radicales en la dinmica
del centro (Santos Guerra, 1.989, p. 103). Pinsese, por citar slo dos casos muy frecuentes y
cercanos, en los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantacin de la
denominada jornada continua, o en las repercusiones organizativas de la decisin de realizar o
no visitas educativas al medio circundante.
Una visin tecnocrtica, burocratizada, que se manifiesta en una rigidez reglamentista-
ordenancista del centro, choca frontalmente con otra visin ms dinmica, creativa y favorable
al cambio.
Las prcticas educativas orientadas desde y para la emancipacin, la justicia, la libertad
entran en conflicto con las prcticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas Como
sealan Carr y Kemmis (1.986), el conflicto entre los valores educativos y otros valores
sociales y culturales puede llegar a ser muy real (p. 217). Una concrecin de esta casustica la
hemos encontrado al plantear la introduccin de determinados temas transversales en el
Proyecto Educativo de Centro (P. E. C. ) y su repercusin en la dinmica educativo-organizativa.
Los diferentes niveles de profesionalizacin del colectivo docente, junto con las imgenes
y expectativas que sobre el modelo de buen profesor tienen los propios profesores,
constituyen otra fuente habitual de conflictos relacionados con este bloque ideolgico-
cientfico.
En segundo lugar, las prcticas cotidianas escolares estn en contacto permanente con
posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explcita como oculta. Por ejemplo:
Las alianzas, estrategias y tcticas que se ponen en juego para acceder al control del centro.
Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los recursos materiales, los ascensos
profesionales, las condiciones ventajosas de determinados puestos, la adscripcin del
profesorado a los cursos o reas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formacin
La forma de regular la participacin de profesores, padres y madres de alumnos, alumnos y
personal no docente en los rganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de
conflictos relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.
En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura de la
institucin escolar:
La escasa autonoma de los centros educativos y del colectivo docente, en su conjunto, lleva
consigo un escaso control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la
actividad docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos.
La burocratizacin y la tendencia gerencialista de la direccin de los centros suponen una
posible fuente de conflictos entre esa dimensin burocrtica, vertical, y la educativa u
horizontal: Curwin (1.970, 1.975) descubri que diversas variables burocrticas
(normalizacin, centralizacin en la escuela y en el sistema de padres) estaban relacionadas
con el conflicto en la organizacin, de modo que las escuelas ms propensas al conflicto eran
aquellas cuyas reglas proliferaban como paliativo de las tensiones endmicas entre
funcionarios administrativos y profesionales (Tyler, 1.991, p. 55).
La estructura fragmentaria de los centros, el denominado celularismo (Joyce et al., 1.983;
Gimeno Sacristn, 1.988; Gonzlez, 1.990; Tyler, 1.991), hace que los profesores acten como
clulas aisladas unas de otras, con mayor o menor autonoma, lo que supone un considerable
potencial de conflictividad cada vez que interacta el aula-clula con el centro-sistema.
En definitiva, soslayando los conflictos de tipo personal y de relacin interpersonal,
consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia ms que suficiente de las
contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinmica organizativa escolar, que
prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la escuela. No se trata, pues, de meros fallos
tcnicos o de disfunciones ms o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe
per se, por cuanto desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto
(conflictos intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organizacin,
inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemona, de poder, y, como
afirmaban Gramsci y ms tarde Foucault, toda hegemona genera una resistencia, y, con ella,
una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras, dondequiera que hay poder existe
resistencia (Shapiro, 1.991, p. 33), e indisolublemente ligada a ambos, la dinmica del
conflicto. Por otro lado, no podemos olvidar que la escuela es una organizacin histricamente
determinada y culturalmente construida. Quiere esto decir que la mayora de las decisiones
que se toman estn necesariamente cruzadas por conflictos de valor (Torres, 1.991b, p. 21);
que las formas de conduccin de la organizacin, el cmo y el qu de la toma de decisiones, las
formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la administracin o la comunidad social
en la que se inserta se asientan en unas determinadas concepciones, en unos valores, en la
primaca de unos intereses sobre otros, que, en definitiva, hacen referencia a la
inevitabilidad del conflicto. Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo
colaborativo de los centros, son, en s mismos, conflictivos (Escudero, 1.990, 1.992), aunque
estn orientados a la negociacin y al consenso.
En conclusin, el papel y la valoracin del conflicto en la organizacin escolar estn sujetos a la
racionalidad desde la que se emite el juicio. Frente a la visin tecnocrtica dominante que
considera el conflicto como negativo, y, en consecuencia, como algo que evitar, hemos
sostenido a lo largo de estas pginas que el conflicto no slo forma parte de la naturaleza
organizativa de la escuela, sino que adems es una de sus dimensiones ms relevantes. Por
este motivo, consideramos que debe ser objeto prioritario de anlisis e investigacin, tanto en
la construccin del cuerpo terico de la organizacin escolar, como en la facilitacin del
desarrollo organizativo de los centros. Para acometer esta tarea entendemos que, sin
renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma interpretativo, es la racionalidad
sociocrtica la que nos aporta un mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las
organizaciones educativas, en general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, adems de
ofrecernos una visin positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervencin educativa.
De la inevitabilidad del conflicto no slo no se deriva la disfuncin o la patologa de la
organizacin, sino que, adems, si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto
puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de
carcter democrtico, participativo y colaborativo.




Si bien este artculo hace referencia al mbito poltico, y ms concretamente alde las
relaciones internacionales, he juzgado interesante incluirlo porque muchas de las cuestiones
planteadas pueden ser pensadas en trminos del conflicto en general. En este sentido la
transcripcin no va completa sino que me he limitado a aquellos puntos que ms conexin
tienen con el conflicto en general, y ms concretamente con el conflicto en la institucin
educativa.

1.- ACTITUDES Y CONDUCTAS RELACIONADAS CON EL CONFLICTO.-



DIMENSIONES PSICOLGICAS DEL CONFLICTO.-

"LA ESTRUCTURA DELCONFLICTO INTERNACIONAL" (1.981).-
R. MITCHELL, Christopher. Traducido por Catalina Rojas

Las distintas actitudes hacia los conflictos pueden ser entendidas como una serie de
procesos y condiciones psicolgicas que acompaan el desarrollo de stos. Particularmente
en aquellos que son muy intensos, y en donde los niveles de injerencia personal
experimentan un grado muy alto de tensin producto de las acciones amenazantes del
adversario.
Quienes han escrito acerca de los conflictos en sus distintos niveles sociales hacen referencia
a "sentimientos negativos" o "antagonismos emocionales" entre quienes hacen parte del
(os) conflicto (s). La hostilidad y el miedo mutuo son caractersticas marcadas de los
participantes en un conflicto, mientras que aquellas relaciones tambin intensifican la
tendencia de percibir la misma "realidad" externa de manera diferente entre los grupos
envueltos en el mismo. La inter- relacin de emociones, actitudes, prejuicios y percepciones
distorsionadas acompaan las distintas formas de un conflicto, que a su vez contribuye a su
continuacin y exacerbacin.
A pesar de que estas emociones y procesos cognitivos sean propios de los individuos en
particular, esto no significa que no puedan ser compartidos por grupos medianos o grandes
de personas. Existe evidencia suficiente para afirmar que las imgenes, actitudes, prejuicios,
emociones y creencias pueden ser relativamente homogneas entre un grupo
considerablemente grande de gente, de la misma manera en que, dentro de una misma
colectividad individuos pueden poseer visiones diametralmente opuestas. Por ello, la
definicin con la cual trabajaremos para describir las actitudes en un conflicto acenta que
los "patrones comunes de expectativas, las orientaciones emocionales, as como las
actitudes y las condiciones perceptivas y los procesos que hacen parte de una situacin
conflictiva.
Empero, los procesos psicolgicos y las condiciones que acompaan su injerencia en una
situacin en conflicto, son ms complejos que lo hasta ahora sugerido por esta definicin.
Miembros de las partes involucradas en las situaciones conflictivas tienden a poseer
mecanismos cognitivos y procesos de evaluacin muy complejos de s mismos, del partido
opuesto, de sus lderes y miembros, as como del ambiente en que la situacin
de conflicto ha surgido. An ms, cada faccin subdividir las visiones que tienen de s
mismos y su adversarios en numerosos aspectos como las metas y motivaciones de su
adversario; los niveles internos de cohesin; la manera en que terceros partidos perciben
el mismo; las visiones ( o su ausencia) del adversario, as como una variedad de imgenes,
tanto de atributos como de comportamientos. La divisin fundamental est entre las
imgenes que se tienen de s mismo, del adversario y del ambiente del conflicto, no
obstante, los detalles de esta divisin son ms complejos.
Dichas actitudes cognitivas y evaluativas necesitan de una consideracin detallada de la
naturaleza y actitudes del conflicto, sus causas, sus patrones comunes, la manera en que se
ha desarrollado y los cambios a travs del tiempo, la forma en que stos afectan distintas
formas de comportamiento conflictivo, o actan como facilitador en los esfuerzos por
encontrar una solucin al conflicto.

A.- ACTITUDES CONFLICTIVAS: procesos substanciales.-
No es fcil concebir un marco terico que resuma aquellos procesos psicolgicos que son
relevantes en situaciones conflictivas. Un punto de partida puede ser la observacin comn
de cmo la mayora de individuos intentan minimizar el malestar psicolgico. En general, la
tendencia humana es reducir las tensiones psicolgicas tanto como sea posible (consciente e
inconscientemente), encarando el ambiente de manera tal que la tensin y ansiedad se
evaden, reduciendo los niveles de incertidumbre y ambigedad, disminuyendo cualquier
sentimiento de inseguridad y evadiendo, al mximo, la informacin que viene de manera
irreconciliable y las complejidades incmodas. El elemento crucial en este proceso es que los
individuos intentan constantemente que su comportamiento y el de los otros sea ms
predecible.
El xito en reducir las `tensiones y limitaciones' psicolgicas o en `mantener un balance
mentalpuede ser equiparado con la evasin del malestar fsico, aunque la analoga puede
ser distorsionante en casos extremos.
Este principio en funcionamiento puede ser observado en una gran variedad de
circunstancias. Por ejemplo, reacciones psicolgicas comunes surgen generalmente durante
las crisis ms intensas con relacin a los grupos rivales, organizaciones o pases. En aquellas
circunstancias, los individuos envueltos confrontan una repentina e inmediata amenaza de
un valor u objetivo altamente valorado, sin previo aviso de esta amenaza en particular, y con
muy poco tiempo para decidir. (Agosto de 1.914, el perodo inmediatamente despus a Pearl
Harbour en 1.941 o Cuba en 1.962). Los niveles de incertidumbre tienden a ser muy altos
entre las lites encargadas de los procesos de toma de decisiones, mientras que la ansiedad
y en general el estrs psicolgico las induce a activar procesos psicolgicos encaminados a
aliviar la tensin. Durante una crisis intensa, la sensacin de ser el objetivo de una seria y
continua amenaza incrementa la ansiedad y conduce a unos niveles tan altos de estrs que
cualquier respuesta es considerada de tipo violento. Milburn ha argumentado que el uso de
las amenazas disuasivas conduce a un incremento de la ansiedad en aquellos que controlan
el proceso de toma de decisiones, haciendo que el resultado sea `expresivo'(reduciendo los
niveles de tensin) en lugar de ser `comportamiento orientado hacia la ejecucin metas'
(Milburn, 1.961). El uso de amenazas por parte de un grupo puede generar la operacin de
una serie de procesos psicolgicos diseados a evadir o minimizar niveles de estrs muy
altos en lderes individuales ( y algunas veces por parte de sus seguidores).
Por otro lado, es igualmente obvio que los procesos de evasin de estrs y el
malestar psicolgico no son los nicos esfuerzos sustanciales por parte de los individuos para
enfrentar el ambiente conflictivo. En unas ocasiones, ha sido claro que han ido en busca de
una solucin a sus dificultades, as como tambin se han puesto en situaciones de
incertidumbre y , han recibido estimulacin de ciertas porciones de estrs propias del
ambiente. ( Hay suficiente evidencia experimental que muestra la manera en que raciones
limitadas de estrs incrementan de manera eficiente el desenvolvimiento fsico, aritmtico e
intelectual). Muchos argumentan que la bsqueda constante de problemas y metas que
repercute produciendo ciertos grados de tensin, sustenta gran parte de la creatividad
humanan, as como la habilidad de entender y cambiar el ambiente que rodea al individuo
(Storr, 1.968). Al aplicar este argumento a los conflictos, la primera consecuencia es que los
conflictos pueden ser funcionales, de manera que stos estimulan la capacidad de la gente
para pensar con creatividad, y a la vez se puede obtener recompensas psicolgicas al hacer
parte activa en un conflicto. En algunas circunstancias el mismo resulta en un fenmeno
estimulante, excitante, con posibilidades de reducir el estrs, incluso puede resultar en un
evento afortunado. Algunas veces para todos los que participaron en el conflicto, otras solo
para ciertos miembros de un grupo el cual otros pueden estar sufriendo gran malestar, tanto
fsico como psicolgico
Con este argumento en mente, es necesario hacer frente a la premisa expresada
anteriormente respecto a aquellos procesos sustanciales del desarrollo de actitudes
conflictivas que son reconocibles y recurrentes y que a su vez, tienen la funcin de reducir
niveles innecesarios de estrs. Si durante circunstancias diferentes la gente intenta salir a
buscar el estrs para alcanzar estimulacin y conseguir beneficios psicolgicos, y si en otras
ocasiones la tendencia es a no evadir el estrs, sino por el contrario a reducirlo a un nivel tal
que sea aceptable, entonces el principio bsico que subyace a estos procesos psicolgicos
cuya operacin conduce al desarrollo de actitudes que pueden enfrentar cualquier ambiente
pueden resultar en un intento de alcanzar un ptimo nivel de estrs o estimulacin. En lugar
de asumir la evasin de estrs como el concepto central, un proceso en el cual exista la
posibilidad de una `doble direccin' ste puede ser asumido como un intento de reducir
estrs y malestar y a la vez como una bsqueda de estimulacin externa y beneficio. Por
tanto, es mejor emplear el trmino optimizacin de estrs cuando se defina este principio
que puede ser aplicado tanto en individuos como en grupos de individuos.

1. EL CONFLICTO ASUMIDO COMO UN AMBIENTE ESTRESANTE.-
Es indudable que en el caso de los seres humanos stos tiendan a optimizar el grado
de estrs y estimulacin venido del ambiente. Es tambin evidente que no hay
consenso frente a las cantidades y cualidades de una "optimizacin perfecta" .
Igualmente, ciertos tipos de ambiente promulgan los procesos de reduccin del estrs
porque presentan, para la inmensa mayora, cantidades inaceptables de
malestar psicolgico.
Considere los problemas a los que se enfrenta un polica negro cuya
jurisdiccin es una comunidad negra. ste se encuentra representando a la sociedad
blanca imperante. Muchos de esos roles y situaciones existen. Obviamente, muchos
de estos individuos estn en capacidad de resistir las incomodidades de dichos roles
estresantes mejor que otros, y que puedan tolerar incertidumbre, informacin
contradiccin y miedo, sin recurrir inmediatamente a mecanismos de defensa que
pretenden reducir el malestar. Empero, la tendencia a usar dichos procesos cuando el
malestar aparece en demasa est latente en todo ser humano, por ello, en muchas
situaciones que se caracterizan por tener altos grados de estrs y malestar, se revelan
tarde o temprano patrones psicolgicos caractersticos. Observaciones cotidianas de
cmo la gente conforma agrupaciones, expectaciones o actitudes en perodos de alta
intensidad, o de otras personas buscando evidencia con el fin de mostrar que han
tomado la decisin adecuada (aliviando as incertidumbre y ansiedad) son ejemplos
de lo mencionado anteriormente.
En muchas situaciones, las presiones sociales a las cuales el individuo est
sujeto para obedecer tanto las creencias como los comportamientos del grupo se
hacen insostenibles, y la bsqueda de confort psicolgico y fsico crean un ambiente
en el cual slo los individuos con ms entereza pueden resistir las presiones hacia el
consenso.
Esto puede ocurrir en un perodo relativamente corto de tiempo, as como en
escenarios poco probables. Zimbardo realiz un estudio en una prisin
simulada: ubic a sus estudiantes en los roles de "prisioneros" y "guardas" (Ver la pelcula:
"EL
EXPERIMENTO" que sobre la base de este hecho real recrea la situacin creada por
psiclogos
sociales). Antes de haberse completado dicho experimento, las limitaciones
de aquellas circunstancias artificiales empezaron a forzar a los distintos grupos hacia
patrones de comportamiento y actitudes propias de lo que ocurren en una prisin real.
Los "guardas" intimidaron y actuaron cruelmente hacia los "prisioneros", mientras
que stos desarrollaron un odio intenso hacia los guardias. Una situacin simulada
produjo de manera bastante realista un conjunto de estereotipos dentro del
comportamiento carcelario con slo activar los procesos psicolgicos que usualmente
son acelerados en situaciones reales (Zimbardo, 1.972).
Mientras que una gama bien amplia de circunstancias proveen un ambiente
estresante para los seres humanos, singular o colectivamente, los conflictos son la
circunstancia ms probable de imposicin de niveles muy altos de estrs y malestar
psicolgico
generando as procesos de "reduccin del malestar" para aquellos
individuos que hacen parte del grupo opuesto. Niveles altos de frustracin, de
amenaza de las metas altamente valoradas, comportamiento coercitivo ( e incluso
dao fsico) , incertidumbre hacia el futuro, y el conocimiento de que otro grupo de
gente se siente agredida y sospecha de uno mismo o mi grupo tiende a producir
intranquilidad, que se incrementar al mismo tiempo que las amenazas percibidas , la
incertidumbre y la coercin se acentan. Stein (1.976, pp. 156-7) argumenta en su
encuesta acerca de las funciones que inducen cohesin en los conflictos, que stos
frecuentemente producen estrs, tensin, miedo, y sensacin de frustracin que a su
vez actan como variables que intervienen tanto en los distintos niveles del conflicto
como en las reacciones psicolgicas a escala individual y colectiva.
De igual forma, resultados experimentales soportan la afirmacin de que los
conflictos producen reacciones psicolgicas que se manifiestan en patrones
cognitivos y evaluativos. Por ejemplo, Mazur (1.973) utiliz una muestra de
acadmicos judos- americanos durante la guerra entre rabes e israelitas en 1.973, y
encontr la tendencia hacia la bsqueda de un abalance cognitivo se incrementa
durante un conflicto estresante.
Otros han encontrado una tendencia constante en aquellos grupos y sus
miembros para percibir de manera equvoca y mal interpretar la posicin o propuesta
del adversario, as ste se considere que posee una precisin aguda para entender a los
otros. Dicha inhabilidad de entender las posicin de los grupos adversarios ocurre an
en situaciones experimentales simples (Blake y Mouton, 1.961). Hay tambin que
sumarle a esta evidencia las frecuentes reacciones psicolgicas de los participantes en
contextos variados, as como tambin el hecho poco sorprendente, de que ciertos
patrones comunes de cognicin y evaluacin emergen duranteel conflicto.
Otros factores, aparte de estar inmerso en el mismo, afectan el grado de
reacciones dedicadas a reducir el estrs generado por los individuos que hacen parte
del conflicto. Por ejemplo, mientras existe una tendencia generalizada por parte de los
individuos a reducir niveles insostenibles de malestar psicolgico y a desarrollar
maneras de enfrentar un ambiente estresante, as mismo se da el caso de que
individuos presentan distintos niveles de tolerancia en situaciones que han sido
sometidas a niveles de ansiedad, incertidumbre y ambigedad muy altos. Algunos
individuos muestran una necesidad por un ambiente estructurado y muy bien
organizado, as como tambin niveles mnimos de tolerancia del estrs y una
necesidad de reducir situaciones de incertidumbre. Algunas veces esto se logra
mediante un proceso de exclusin de ciertas caractersticas del ambiente de la
atencin de los participantes, para permitir que exista gente ms "cerrada" en cuanto
a las posibilidades de modificar sus niveles de concientizacin.
El alcance de estos procesos de seleccin defensiva depende de un sinnmero
de factores, y no exclusivamente reside en cun abierta o cerrada es la mentalidad del
individuo en cuestin (Rokeach, 1.960) o en los niveles altos o bajos de tolerancia
hacia la ambigedad ( Frenkel-Brunswick, 1.949). La necesidad de implementar
procesos psicolgicos prospectivos para alcanzar un "balance" determinado depende
de la interaccin entre la personalidad del individuo y las demandas impuestas a l
por la totalidad del ambiente. Mi argumento central con respecto a la formacin de
las actitudes tpicas en los conflictos es mucho ms sofisticado que la simple
aseveracin de que los conflictos generan ambientes estresantes y as mismo
reacciones psicolgicas defensivas. Por ello, debe tenerse en cuenta que:

La mayora de procesos psicolgicos operan con el fin de reducir el estrs psicolgico
en grupos e individuos que enfrentan una serie determinada de
circunstancias.

Muchos factores, producto de la activacin de dichos procesos (tensin,
estrs, niveles altos de incertidumbre) se encuentre comnmente en
durante los conflictos.

Un conflicto puede generalmente producir ciertos procesos psicolgicos y
sus actitudes resultantes con ms intensidad y de manera ms frecuente
que otras situaciones o formas de interaccin.
Sin embargo, el grado en que los procesos de reduccin del estrs es empleado va
variar de acuerdo a:

El grado de flexibilidad psicolgica de los empleados.

La intensidad de la situacin en conflicto (el nivel en que se han valorado
ciertos valores amenazados y la intensidad de la amenaza).

El comportamiento conflictivo del adversario.

La variedad de factores sociales, que incluyen la posicin de los individuos en
las distintas facciones enfrentadas ( el grado de exposicin de cada individuo
a situaciones estresantes), la eficiencia en que cada parte est estructurada
para enfrentar el ambiente y para evadir futuras situaciones estresantes.

2.- LA NATURALEZA COMPLEJA DEL CONFLICTO:
Orgenes, fuentes, tipos y postura.

El conflicto es parte del programa oculto en todas nuestras instituciones educativas. Existe
en las aulas, los comedores y las reas de profesores, en la oficina del director, en los
corredores y en los patios. Existen en las reuniones de profesores en las universidades, en los
seminarios y en los laboratorios y en los dormitorios de internados. Es un hecho bsico de la
vida y una oportunidad constante para aprender. Hacerse cargo del aprendizaje que se da a
partir de los conflictos que nos rodean es una responsabilidad importante y crucial de todos
los educadores.
Este mdulo presenta un marco para comenzar a examinar el conflicto. Destaca tres
principios claves. Primero el conflicto en si mismo no es positivo ni negativo; mas bien es una
parte natural de la vida. Segundo, los conflictos nos afectan a todos, en todas las edades, en
todos lo mbitos, en una cultura o comunidad y atravesando todas las culturas y
comunidades. Tercero, aprender a mirar el conflicto, como entenderlo y analizarlo puede
ayudarnos a forjar respuestas ms afectivas y productivas.


Hay muchas definiciones de la palabra conflicto. Las definiciones formales van de lo ms
abstractas- un estado de desarmona- a las que sealan un evento ms concreto. Deutsch
(1.973), por ejemplo, dice que el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles
. Hocker y Wilmont (1.991) van ms lejos, definiendo al conflicto como una pugna
expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben objetivos
incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtencin de sus
objetivos. En ambas definiciones, las palabras como actividades y expresada aluden a
una accin. Es importante notar esto, dado que las diferencias de creencias, ideas, opiniones
y costumbres pueden o no llevar al conflicto, segn cmo, dnde y cundo las diferencias se
manifiestan en la conducta.
De todas estas definiciones formales, ninguna denota que el conflicto sea positivo o
negativo. Sin embargo, para muchos, las connotaciones desde la desarmona, la
incompatibilidad y la pugna son negativas. Nuestras asociaciones personales con
el trminoconflicto tienden a reflejar experiencias y revelar supuestos negativas acerca del
conflicto, como algo que se debe evitar, si no eliminar. Las asociaciones personales a
menudo tambin son emocionales. El conflicto significa ira, odio, traicin y prdida.
Avanzar a una comprensin del conflicto como una condicin humana orgnica, como un
fenmeno natural y un suceso potencialmente positivo, es crtico para mejorar nuestras
respuestas al conflicto. A menudo surgen serios problemas no del conflicto mismo sino de
una respuesta a l. As, comprender el conflicto es un primer paso hacia su resolucin
productiva.
Pensar en resoluciones y asociaciones puede dar una primera base ms firme para analizar el
conflicto, pero es solo un pequeo paso inicial hacia una comprensin positiva y productiva
del mismo. Para ver el conflicto claramente, debemos ser capaces de mirar ms all
de nuestras respuestas familiares y habituales. Nuestros sentimientos, pensamientos,
reacciones fsicas y conductas en torno al conflicto surgen, al menos en parte, de las
creencias de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso.
Cmo aprendemos a ver el conflicto en profundidad y con perspectiva, y de manera que
lleven a experiencias positivas? Cmo aprendemos a ver los conflictos claramente a pesar
del temor y la ansiedad que a menudo oscurecen las situaciones?. Las disciplinas de la
resolucin de conflictos ofrece una variedad de lentes a travs de las cuales mirar el
conflicto. Estos lentes se convierten en herramientas para aprender a abandonar antiguas
creencias, ideas y hbitos, y ver con ojos renovados. Pueden ayudar a tener una visin ms
amplia, logrando enfocarlo ms ntidamente y aportando una perspectiva con mayor
distancia. La conciencia de que existen distintas maneras de ver un conflicto que
exploraremos aqu las llamamos orgenes, fuentes, tipos, creencias y postura. Cada una tiene
una o dos cuestiones centrales para guiar nuestra mirada.
ORGENES.-
Quines son las partes de un conflicto dado y como se las puedes caracterizar? El conflicto
puede darse en un individuo (intrapersonal); entre dos o ms individuos (interpersonal);
dentro de un grupo, organizacin, institucin o nacin (intragrupal); o entre dos o ms
grupos, organizaciones, instituciones o naciones (intergrupal). Los conflictos pueden darse
tambin atravesando estas fronteras ( por ejemplo, se puede dar un conflicto entre un
individuo y una institucin.)
El conflicto puede involucrar varios niveles de orgenes, tambin. Un conflicto en una
universidad que involucre a dos docentes de dos departamentos podra ser interpersonal e
inter-departamental a la vez. El conflicto puede tocar, afectar y expresarse en muchos
niveles. El conflicto tambin puede darse dentro de una sola cultura o atravesando dos o
ms culturas. Considrese la siguiente definicin de cultura.
La cultura es aquella parte de las interacciones y experiencias humanas que
determina cmo uno se siente, acta y piensa. Es a travs de la propia cultura como uno
sienta pautas para distinguir el bien del mal, la belleza y la verdad y para hacer juicios sobre
uno mismo as como de los dems. Las cosas e ideas que uno valora y aprecia, cmo uno
aprende, cree, reacciona... todas estn inmersas y son impactadas por la propia cultura. Es la
cultura la que determina el sentido mismo de la visin que tiene el individuo de la realidad (
Nakagawa, 1.986, pg. 6)
Cultura es un trmino cuyo significado ha sufrido un cambio sustancial en las ltimas
dcadas. Las nociones clsicas de cultura surgieron del estudio de sociedades homogneas
muy cohesionadas. En nuestro mundo global y complejo, tendemos a usar el vocablo de un
modo ms amplio, para referirnos a un conjunto de conductas o caractersticas sociales
generalizadas asociadas con grupos definidos por una amplia gama de caractersticas. Se
considera que la raza, la etnia y la religin definen grupos culturales, pero tambin el sexo, el
estado civil, la orientacin sexual, la ocupacin, profesin, edad, regin geogrfica y estatus
socio-econmico. Esta definicin de cultura sugiere que cada persona pertenece a y es
influenciada por muchas culturas. Qu grupo cultural es primordial para un individuo puede
cambiar en un da determinado al cambiar l o ella de mbito y actividad, y a lo largo de la
vida al cambiar sus necesidades e intereses bsicos.
Ver la cultura de este modo dinmico, nos permite advertir que las caractersticas culturales
de la gente involucrada en un conflicto son un elemento importante. El grado en el que los
elementos culturales son similares o diferentes tendr un impacto sobre el conflicto. Las
percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicacin tienen su raz en la cultura.
Sin embargo, la cuestin no es si los factores culturales intervienen en un conflicto, sino
cmo la afectan las diferencias culturales. Identificando las caractersticas culturales de
todas las partes involucradas, podemos visualizar mejor las diferencias culturales como
diferencias en vez de como deficiencias, con menos distorsin producto de prejuicios y
estereotipos. Comprender los cdigos culturales del otro (lenguaje, arte, tradiciones, y
conductas) es un paso esencial tanto para la prevencin como la revolucin de conflictos.
Si identificamos el origen de un conflicto como interpersonal, por ejemplo, miraramos qu
hay detrs de los detalles de la gente o la organizacin. Esto nos permite aplicar lo que
sabemos acerca de la comunicacin personal y la dinmica de la organizacin en general, a
nuestra comprensin del conflicto. Tambin nos permite tomar suficiente distancia como
para ver todos los niveles del conflicto: para ver, por ejemplo, si un conflicto es realmente
interpersonal o si, en realidad, incluye otras dimensiones. Esto nos permite, nuevamente,
utilizar un conjunto ms amplio de conocimientos y experiencias significativas para la
comprensin de los detalles inmediatos.
Tambin logramos una mayor visin y comprensin cuando identificamos las caractersticas
culturales de las partes involucradas. Con mayor visin y comprensin podemos comenzar a
ver la complejidad, las cuestiones, los marcos temporales y otros factores que influyen en
cmo se expresa el conflicto, cmo se desarrolla y cmo se puede resolver.

FUENTES.-
Cul es el motivo de este conflicto? Cmo se lo puede caracterizar en trminos generales?
El trmino "orgenes" se refiere a quin est involucrado, mientras que"fuentes" se refiere a
cul es el motivo del conflicto. El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen. El
contenido de esa oposicin -es decir, la fuente del conflicto- es otra visin de un conflicto. El
objetivo de esta lente no es capturar los detalles de la historia de cada parte sino ver la
categora amplia en la que entra el conflicto. Es fcil perderse en los detalles de cul es el
motivo de un conflicto. Para ver ms claramente, tenemos que dar un paso atrs, observar
las caractersticas generales del conflicto y traer al primer plano nuestro conocimiento
general concerniente a esa categora de problemas.
Por ejemplo, los recursos son el centro de muchos conflictos. Dentro de esta categora
podramos identificar subcategoras, tales como escasez, control, acceso, posesiones,
territorio, espacio y tiempo. Un colega podra decir: Me enfurece que Harold se haya
mudado a la oficina del segundo piso. Pero podra haber sido mejor e igualmente vlido- si
hubiese dicho: Tengo un conflicto con Harold por recursos limitados de espacio. Esto
ultimo plantea la cuestin del origen. Es este realmente un conflicto interpersonal? Hace
que los involucrados consideren lo que saben acerca de recursos de espacio, asignacin de
espacios y as sucesivamente.
Muchos autores en el campo de la resolucin de conflictos ofrecen marcos para una mayor
categorizacin de los conflictos. Christopher Moore (1.986) sugiere que los conflictos se
dividen en estas categoras: conflictos por relaciones, valores, datos, intereses o estructura.
Algunos consideran til tener un marco psicolgico. Schrumpf, Crawford y Usadle (1.991) se
apoyan en la teora del control de Galsser para categorizar todos los conflictos en relacin a
cuatro necesidades psicolgicas: la necesidad de pertenecer, la necesidad de tener poder, la
necesidad de libertad y la necesidad de divertirse (Schrumpf, Crawford y Usadle, 1.991;
Glasser, 1.984).
Apoyndose en la teora de la organizacin Wall (1.985) ubica todas las fuentes del conflicto
en tres grupos fundamentales: los conflictos que surgen de la interdependencia, los
conflictos que surgen de diferencias en cuanto a objetivos y los conflictos que surgen de
diferentes percepciones. Tichy (1.983) usando tambin el modelo de cambio organizacional,
sugiere estos tres centros de conflicto: tcnico (conflictos por diseos), poltico (conflictos
por premios y castigos) y cultural (conflictos por normas y valores supuestos). Las cuestiones
tcnicas incluyen las maneras en que los individuos, los grupos y las organizaciones renen
recursos, gente y tecnologa para obtener productos. Las cuestiones polticas (que son
familiares para cualquiera que trabaje en una organizacin) incluyen quin recibe qu
premios o castigos y por qu actividades. Las cuestiones culturales, tal como las define Tichy,
son similares a las que ya hemos analizado.
No hay un solo marco de categorizacin "correcto". Todos tiene sus beneficios. Cada uno
puede ser instrumental el logro de una perspectiva ms amplia y en traer a un primer plano
un conjunto ms rico de conocimientos y respuestas. Una visin ms profunda acerca de la
complejidad, los posibles puntos de intervencin, las estrategias y resoluciones puede surgir
de la categorizacin de un conflicto.

TIPOS.-
Qu tipo de conflicto es este en trminos de donde es ms probable que se d un avance
hacia su resolucin? Qu tipo de conflicto es este en trminos de la facilidad potencial de
resolucin? Se pueden analizar las fuentes especficas y las categoras generales de conflictos
segn su centro y la probabilidad de que avance hacia una resolucin.
Moore (1.986) sugiere que hay dos tipos bsicos de conflictos: innecesarios y genuinos. Los
conflictos innecesarios tienen como raz problemas de comunicacin y de percepcin,
mientras que los conflictos genuinos surgen de diferencias ms concretas.
Deutsch (1.973) ofrece una tipologa ms detallada que abarca seis categoras. Cada una
apunta distintos caminos para una solucin. Cada una ofrece preguntas que son tiles para
analizar un conflicto:

Verdico: El conflicto existe objetivamente? Es improbable que se resuelva con
facilidad?
Contingente: El conflicto depende de circunstancias que se pueden cambiar
fcilmente?
Desplazado: El conflicto expresado es distinto al conflicto central?
Mal atribuido: El conflicto se expresa entre partes que no corresponden?
Latente: El conflicto est sumergido, an no ocurre?
Falso: El conflicto se basa en una mala interpretacin o una mala percepcin?


Si se aplica la perspectiva de Tichy sobre el cambio en la organizacin (1.983) a un escenario
de conflicto, se puede ver a cada fuente de conflicto como correspondiente a un terreno
general de actividad en la organizacin. As, los conflictos tcnicos se mueven de acuerdo a
pautas tcnicas, los conflictos por asignaciones polticas se mueve por medios en la
organizacin y los conflictos culturales exigen que se examinen las normas y valores
esperados.
Las preguntas y tipologas como estas ofrecen una cantidad agregada de recursos para
comprender un conflicto. Nos ayudan a aproximarnos a tener nocin de dnde se puede dar
un avance: cambiando una circunstancia externa, involucrando a otras partes o cuestiones,
clarificando la comunicacin previa o examinando normas y valores.

CREENCIAS.-
Qu creen las partes en relacin a los objetivos y los resultados de la resolucin de
conflicto? Es decir, qu piensan que puede ocurrir? La gama de alternativas de resolucin
aceptadas, comprendidas o valoradas por los participantes, es un factor importante en la
comprensin de cmo se expresa y desarrolla un conflicto. Las alternativas van desde una
perspectiva competitiva, de ganar o de perder, a la cooperacin pura, en la que todas las
partes ganan o pierden. Cmo vemos las posibilidades de resolver conflictos a menudo
depende de nuestras creencias y actitudes sobre las relaciones, la fuerza con que nos
concentramos en nuestras metas, nuestras caractersticas personales y lo cmodos que nos
sintamos con la asertividad y la agresividad. Alguna gente slo sabe de ira, agresin y ganar
o perder. Alguna gente slo sabe de temor y de estar prevenido. Alguna gente tiene una
variedad de respuestas que usa en distintas circunstancias y con una variedad de resultados.
Si las partes esperan slo resultados de ganar o perder, eso afectar, y probablemente
determine, lo que pase. Saber lo que cada persona involucrada en un conflicto cree acerca
de cmo pueden terminar los conflictos, sugiere puntos y estrategias de intervencin.
Es probable que la cultura sea una variable importante, que afecte la visin de las partes del
conflicto y sus metas generales para la resolucin. Puede ser til tener alguna comprensin
de cmo las distintas culturas ven el conflicto para abordar la cuestin de qu creencias
acerca del conflicto influirn en cmo se resuelve. Conceptos culturales relativos al honor, la
vergenza, la lealtad, la privacidad, la autoridad y la obediencia, entre otros, pueden tener
una influencia importante en lo que constituir un resultado satisfactorio para cada parte. Lo
que es una solucin en otra. As, tanto la cultura de las partes involucradas como la cultura
del mbito en el que se da el conflicto, tendrn influencia sobre el resultado.
Las escuelas, las organizaciones y los grupos desarrollan culturas propias. Cada uno
desarrolla y comunican a sus miembros una visin del conflicto. Cuando una organizacin o
un grupo es parte de un conflicto, la cultura de esa organizacin o grupo es un factor
importante para determinar cmo responder. La cultura de la organizacin o el grupo es un
factor importante aun cuando el conflicto sea realmente personal y entre dos individuos,
pero se da dentro del grupo o la organizacin. En la cultura de la escuela, por ejemplo, por lo
comn se entiende la resolucin de un conflicto como obediencia a una autoridad superior.
Esa visin de la resolucin del conflicto puede no ser coherente con la cultura primaria, la
cultura de los padres o de la familia de un miembro de la comunidad escolar. Cuando esa
persona se ve envuelta en un conflicto con la escuela o se da un conflicto dentro del predio
de la escuela, la cultura de la escuela y la visin de la escuela acerca de cmo se resuelve los
conflictos, se convierten en factores importantes. Los educadores tienen que tener en
cuenta especialmente el hecho de que la juventud tiene una cultura propia. Definidas no
slo por la edad sino tambin por conductas, ropas, peinados lenguaje, msica, las culturas
juveniles incorporan sus propias actitudes y creencias a los conflictos.
Hay una variedad de modelos para expandir nuestra visn de lo que puede resultar del
conflicto. En "THE GENIUS OF SITTING BULLL" ("LA GENIALIDAD DE TORO SENTADO"),
Murphy (1.993) describe lo que llama liderazgo heroico son la entrega, la integridad, la
capacidad de dar poder a los dems, sanar, ser estadista, tener visin estratgica, tener
valor, actuar como guardin y tener xito. El liderazgo heroico es una actitud preventiva
hacia el conflicto, opuesta a la dominacin y el manejo de crisis, que son reactivos por
naturaleza. Los modelos de liderazgo, de gestin de paz, religiosos, los modelos de cultura
diferentes y la toma de decisiones por va de la mediacin y el consenso pueden inspirar
nuevas creencias y visiones de cmo pueden concluir los conflictos. Todos contribuyen a
resultados positivos en situacin de conflicto. A los fines de empezar a entender y analizar
un conflicto, aqu nos interesa simplemente plantear la cuestin de qu creencias acerca de
la resolucin de conflictos guan actualmente a las partes involucradas.

POSTURA.-

Qu dar satisfaccin a las partes en conflicto? Cmo podemos caracterizar lo que
dicen, que quieren? El rea final a examinar al prepararse para resolver un conflicto es la
postura de las partes. Analizaremos tres factores que contribuyen a su postura general: sus
posiciones, sus intereses y sus necesidades. Cada una de estas reas pueden moldear la
postura de una parte en disputa en un conflicto. Comprender si una parte habla a partir de
una posicin, de una necesidad o de un inters, ayuda a encontrar maneras de penetrar y
atravesar un conflicto. La informacin acerca de la postura es otra parte del mapa de
conflicto.
Las posiciones representan la postura inicial que ms comnmente adoptan las partes en
conflicto. Las posiciones simplemente definen lo que las partes creen que quieren. El
problema es que las posiciones pueden ser cuestionadas y confrontadas. Las posiciones
tienden a centrarse en resultados especficos y concretos y as limitan la nocin de la
resolucin al logro de esas metas especficas. Las posiciones no dejan mucho espacio para
explorar y resolver problemas: se obtiene lo que se quiere, se concede lo que uno quiere o
no se consigue lo que uno quiere. Es muy importante, al analizar el conflicto, determinar si
las partes adoptan actitudes posicinales.
Los intereses representan el contexto en el que puede existir una posicin. Los intereses
estn menos sujetos a debate. Los intereses pueden converger. Dos hermanas pelean por
tener el bol despus que su madre ech la mezcla del pastel de chocolate al molde. Cada una
comienza con la actitud posicional de querer ser la primera en obtener su parte de los dulces
restos. Cada una tiene argumentos poderosos. Yo soy mayor. Yo ayudo ms. T
tomaste ms la vez pasada. Determinar quin debe tener la posesin primero o debatir los
argumentos ayuda poco a resolver el conflicto. Avanzar ms all de las posiciones, sin
embargo, abre paso al descubrimiento de intereses comunes que pueden ser satisfechos
plenamente. En esta instancia quiz sus intereses no estn en conflicto, ya que una quiere
lamer la cuchara y la otra quiere sacar el batido del bol con los dedos.
Las necesidades representan el contexto an ms amplio dentro del que existen los
intereses. Las necesidades fsicas y psicolgicas no satisfechas subyacen en muchos sino en
todos los conflictos. Aun cuando tales necesidades no se expresen, su satisfaccin puede ser
esencial para una plena resolucin del conflicto. Hay muchos marcos para analizar y
comprender las necesidades humanas bsicas. Ya citamos las cuatro necesidades derivadas
de la teora de control de Glasser (1.984): necesidades de pertenecer, tener poder, libertad y
diversin. La jerarqua de necesidades de Maslow (1.968) que van de lo fsico a lo
trascendente, es otro marco familiar para muchos. Diamond (1.994) identifica las
necesidades psicolgicas de los grupos como las de identidad, seguridad, vitalidad y
comunidad, sealando que la mayor parte de los prejuicios, malentendidos y conflictos
dentro de y entre grupos surgen de estas cuatro necesidades bsicas. Nuevamente, no hay
ningn esquema psicolgico que sea aceptado universalmente como algo pleno, completo y
abarcador de todas las culturas, tericas, creencias y experiencias. La cuestin es
simplemente plantear la pregunta: qu necesidades subyacen al conflicto expresado y la
posicin identificada? Utilizar un marco de necesidades psicolgicas individuales o
grupales- simplemente ayuda a saber cmo y dnde descubrir las necesidades.
Las necesidades psicolgicas existen dentro de contextos culturales al igual que los intereses
y las posiciones. Puede ser til mirar las expectativas y normas culturales que influyen sobre
cada parte para alcanzar una comprensin plena de las posiciones, intereses y necesidades
de esa parte. Tambin es esencial ver las diferencias en esas normas y expectativas
culturales (individuales, grupales y de la organizacin) para interpretar las posiciones, los
intereses o las necesidades.
La capacidad de analizar conflictos cumple un papel en el avance hacia experiencias ms
productivas con el mismo. Comprender el papel y la naturaleza de las necesidades, los
intereses y las posiciones es un componente importante del anlisis. Es ms probable que se
d una resolucin satisfactoria de un conflicto dado cuando:

los involucrados comprenden las necesidades subyacentes a las que hay que dar
respuesta,
se pone en el centro explorar los intereses de todos,
se distinguen las posiciones de los intereses,
los intereses, ms que suponerse, se definen,
los intereses y no las posiciones son el centro de discusin y de respuesta,
se considera a los intereses en conflicto como un problema compartido a ser resuelto
en comn,
se reconoce y entienden las diferencias culturales.


Adems de conocer maneras de mirar el conflicto (tales como examinar los orgenes, las
fuentes y las posturas), debemos aceptar la nocin de que el conflicto est en todas partes,
existe en todas las edades, en todos los mbitos, en todas las culturas. La investigacin sobre
conflictos con nios de dos aos muestra pautas de conflicto similares a las que
experimentan los adultos. Los conflictos de las personas se hacen ms complejos a medida
que maduran. Con el tiempo, nos peleamos menos por juguetes y ms por influencia y
control de los nudos sobre los otros. En general, sin embargo, los conflictos de la infancia
siguen las mismas pautas que los conflictos adultos: se originan, tienen eventos y reacciones,
y finalmente se resuelven.
Los nios tienen necesidades, intereses y posiciones, igual que los adultos. Al madurar
avanzan de slo poder actuar en base a su posicin o expresarla, a ser capaces de identificar
sus intereses. Las tareas bsicas de desarrollo de los nios incluyen aprender tcnicas de
solucin de problemas y cooperacin social. Los nios necesitan ayuda para aprender cmo
reconocer, responder y resolver la variedad de conflictos y problemas con los que se
enfrentan. As las tcnicas de resolucin de conflictos tienen cabida en programas de estudio
adecuados al nivel de desarrollo de infantes y preescolares al igual que para estudiantes
primarios y secundarios.
As como debemos adquirir nuevas capacidades de resolucin de conflictos para responder a
nuestras necesidades de desarrollo cambiantes, tambin debemos desarrollar nuevas
estrategias de resolucin de conflictos adecuadas a una sociedad cada vez ms multicultural.
Debemos enfrentar las diferencias entre culturas sin temor y con respeto. Al mismo tiempo,
debemos reconocer que no hay respuestas simples, no hay correcto e incorrecto, cuando
chocan valores y normas culturales. En ausencia de respuestas generalizadas, la resolucin
de conflictos ofrece procedimientos para reflexionar y dialogar que son esenciales para la
comprensin y el dilogo entre culturas.
El conflicto nos rodea. Ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra cultura,
valores, las necesidades e intereses de otros. Desgraciadamente la mayora vemos el
conflicto si no con inquietud, con temor. La disciplina de la resolucin de conflictos ofrece
una variedad de herramientas para tomar distancias de un conflicto y examinarlo ms
objetivamente. Cul es la fuente y el tipo de conflicto? Cules son las caractersticas de las
partes involucradas? Cules son sus creencias y posturas? Estas preguntas nos permiten
despertar nuestra curiosidad y ver el conflicto de modo ms completo, sea que estemos
directamente involucradas o simplemente loobservemos nos ayudan a incorporar a nuestras
observaciones un conjunto de conocimientos y experiencias ms amplias.





Nuevamente incluimos aqu un material interesante para la reflexin sobre el conflicto ya que
nos proporciona un interesante marco terico sobre el mismo. Si bien est ms referido al
campo organizacional empresarial, igual lo incluyo por los paralelos que tienen con la
institucin escolar.



Universidad Latina de Costa Rica
Gerencia de Proyectos


LA NATURALEZA DEL CONFLICTO


Profesor:
Javier Monge.




Alumnos:
Yersan Urea Salazar
Bernal Castro Ramrez
19/11/2002


CONFLICTO.-
Quiere decir desacuerdo, oposicin o lucha entre dos o ms personas o grupos. El conflicto
suele ir de la mano con diferencias de poder de las partes.
Normalmente se presenta debido a cuatro circunstancias:


1. Cuando las personas o lo grupos perciben que tienen metas o valores excluyentes.
2. Cuando un comportamiento diseado para derrotar, reducir o suprimir a un contrincante
puede ocasionar conflicto.
3. Cuando los grupos que se enfrentan entre s con actos que se oponen y con
contraataques ocasionan conflictos.
4. Si cada grupo trata de crear una posicin relativamente favorable ante la otra podra
hacer conflicto.


Se presenta con gran facilidad en situaciones multinacionales o pluriculturales, toda vez que
las diferencias bsicas de idioma, normas, estilos personales y otras caractersticas culturales
entorpecen la comunicacin efectiva y preparan el escenario para el conflicto.
Puede tener varias dimensiones. Puede ser pblico o privado; formal o informal; racional o
irracional.



Las percepciones desempean un papel central en los conflictos. Las personas pueden
enmarcar o reconocer el conflicto segn tres dimensiones:

1. Relacin / tarea: las partes se concentran en su relacin corriente o en el contenido del
conflicto.
2. Emocional / intelectual: las partes prestan atencin a los elementos emocionales del
conflicto.
3. Cooperar / ganar: una parte puede tratar de cooperar con la otra, o una puede tratar de
ganar a expensas de la otra.


LAS RESPUESTAS AL CONFLICTO.-

El conflicto puede tener resultados positivos o negativos.

Los resultados funcionales:
Algunos conflictos son benficos. Pueden fomentar las innovaciones, la creatividad y la
adaptacin en las organizaciones. Puede fomentar el entusiasmo en los trabajadores o
producir mejores decisiones. Puede dar energa a los participantes generar mayor
productividad, porque produce intensidad respecto al desempeo en las tareas.

Los resultados disfuncionales:
Puede producir angustia en las personas, elevar la tensin en un sistema de la organizacin y
sus subsistemas, reducir la satisfaccin y disminuir la productividad. Adems, algunas personas
se pueden sentir derrotadas perdedoras. La produccin y la satisfaccin pueden disminuir.


FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DEL CONFLICTO:
1. El contexto sociocultural: las diferencias de los antecedentes socioculturales de las partes
exagerarn las barreras y reducirn la probabilidad de resolver un conflicto funcional.
2. Los asuntos que se tratan: Los asuntos muy importantes, complejos y antiguos tienen
mayor probabilidad de producir resultados disfuncionales que los asuntos triviales, sencillos y
de reciente aparicin.
3. El marco cognoscitivo: Las personas tienen una actitud de cooperacin con mayor
probabilidad pretendern un resultado funcional que las personas que tienen actitudes
competitivas.
4. Las caractersticas de las partes en conflicto: El conocimiento, las experiencias y los
estilos personales de las partes pueden influir en el resultado del conflicto.
5. Errores de juicio y de percepcin: Los errores de percepcin y atribucin pueden hacer
que las partes, con base en informacin equivocada, exagerando as el conflicto existente o
produciendo desacuerdos nuevos.


LOS NIVELES DEL CONFLICTO.-
El conflicto se puede presentar a nivel individual, de grupo o de organizacin.

A nivel Individual.-
Las presiones de los roles: la persona puede tener un enfrentamiento intelectual resultado del
intento por alcanzar metas incompatibles. EL conflicto afectivo se presenta cuando en las
metas incompatibles existen emociones encontradas y stas producen en la persona mayor
tensin, menor productividad o menor satisfaccin.

Los roles: Un rol en una serie de actividades preescritas que desempear cada persona.
Pueden ser formales o informales. Se presentan en marcos laborales y no laborales
La ambigedad de los roles: Una persona desempear su rol de acuerdo con las expectativas
ligadas a ese rol, pero en ocasiones las personas que tienen un rol se salen de l y realizan
actividades que normalmente no estaran ligadas a sus roles.
El conflicto de roles: Las diversas expectativas que presionan a una persona para desempear
su rol de una manera, en lugar de otra, pueden producir un conflicto de roles, es decir, un
conflicto creado por expectativas incompatibles en cuanto a roles del tipo que fuere.


Podemos identificar cuatro tipos de conflictos de roles:
1. El conflicto intra-emisores: Cuando una persona deposita expectativas encontradas o
incongruentes en la persona que desempear su rol.
2. El conflicto inter-emisores: Cuando las diferentes personas con las que interacta la
persona que desempea el rol esperan cosas distintas de su actuacin.
3. El conflicto inter-roles: Cuando las expectativas ligadas a los diferentes roles de una
persona producen conflictos.
4. El conflicto del rol personal: cuando las actividades que se esperan de la persona que
desempea el rol infringen la escala de valores y moral de esa misma persona.

La sobrecarga del rol: cuando las expectativas que se depositan en la persona que
desempea un rol son incompatibles, pero su cumplimiento exige mayor cantidad de tiempo o
de conocimientos de los que tiene, se presenta una sobrecarga del rol.

A nivel individual.-
El conflicto interpersonal se presenta cuando dos personas no estn de acuerdo en cuanto a
ciertas cuestiones, actos o metas, y cuando el resultado mancomunado de stas resulta
importante, se produce un conflicto interpersonal.
A nivel de grupo.-
Al igual que las personas, los grupos tambin pueden padecer conflictos emocionales o
afectivos dentro del mismo
El conflicto de grupo se presenta entre dos o ms grupos, como los departamentos de
marketing y de servicios tcnicos.
A nivel de organizacin.-
An cuando en cierto sentido abarca todos los niveles anteriores, cabra diagnosticar la
existencia de conflicto en la organizacin cuando ste abarca el funcionamiento general de la
organizacin. Se nota este conflicto cuando existen conflictos generalizados entre todas las
unidades de la organizacin, como la competencia. Este conflicto puede ser vertical, horizontal
y diagonal.
El conflicto vertical: se presenta entre el supervisor y los subalternos.
El conflicto horizontal: se presenta entre empleados del mismo nivel.
El conflicto diagonal: se suele presentar en el caso de recursos para toda la
organizacin .

LAS ETAPAS DEL CONFLICTO.-
La naturaleza del conflicto va cambiando con el transcurso del tiempo. Resulta ms fcil
diagnosticar la naturaleza del conflicto si ste se considera como una secuencia de episodios
del conflicto. Sea cual fuere el nivel, un punto de vista antiguo pero que sigue resultando de
utilidad sugiere que cada uno de los episodios del conflicto pasa por una o varias etapas de
entre cinco posibilidades:
Latente.
Percibida .
Sentida .
Manifiesta .
De las secuelas del conflicto


o Conflicto Latente: es posible que el conflicto empiece cuando se dan las condiciones
para que exista un conflicto. Las personas o grupos tal vez tengan diferente cantidad de poder,
compitan por obtener recursos escasos, luchen por autonoma, tengan metas diferentes o
presenten desacuerdos y, en ltima instancia, el conflicto.
o Conflicto Percibido: Cuando se manifiestan las diferencias de opinin, cuando la
incompatibilidad de metas o valores resulta evidente, cuando las personas desmeritan a otras
o tratan de imponer actuaciones encontradas, el conflicto pasa a la siguiente etapa.
o Conflicto Sentido: cuando una o varias partes se sienten tensas o angustiadas a causa d
estos desacuerdos o disensiones, el conflicto ha dejado de ser percibido, para convertirse en
un conflicto sentido.
o Conflicto Evidente: El comportamiento observable destinado a frustrar los intentos de
otra persona por alcanzar sus metas es un conflicto evidente, la forma ms clara de conflicto.
o De las secuelas del conflicto: El episodio de conflicto termina con sus secuelas, es decir,
cuando se ha manejado el conflicto y la energa que produce se ha exacerbado, resuelto o
eliminado.


LA TENSIN EN LAS ORGANIZACIONES.-

La tensin o estrs, se refiere al estado psicolgico y fisiolgico que se presenta cuando
ciertas caractersticas del entorno retan a una persona y producen un desequilibrio, real o
percibido, entre lo que se pide la capacidad para ajustarse a ello, situacin que deriva en una
respuesta indefinida. En situaciones tensas, las personas primero sienten alarma, despus
resistencia y por ltimo, cuando han consumido sus recursos, sienten agotamiento. En la etapa
de alarma las personas se enfrentan a un tensor o elementos causantes de estrs, es decir, a
un aspecto de la situacin que hace que suba la adrenalina y aumente la angustia. Si el temor
persiste, las personas tratan de responder a l en la etapa de resistencia
La crisis de la media carrera es prcticamente sinnimo de tensin.

CMO ATACAR LA TENSIN?
El primer paso para manejar o reducir la tensin es diagnosticarla. La teora de la tensin es
muy til para este tipo de diagnsticos.
Para ser efectivos, los miembros de una organizacin deben saber manejar la tensin, cundo
aumentarla y cundo disminuirla.
Los administradores pueden fomentar la tensin productiva ayudando a sus empleados a
incluir desafos en su trabajo y a asumir ms responsabilidad y autonoma con el transcurso del
tiempo. As mismo, pueden ayudar a las personas a manejar el estrs disfuncional, propiciando
la asistencia de los trabajadores a programas para manejo del estrs.
Las organizaciones pueden sugerir a las personas que se sometan a un tratamiento
para manejar los sntomas de estrs.
Alguna de las formas que sugieren las corporaciones de primera lnea a los empleaos para
que stos puedan manejar la tensin:
Hacer ejercicio
Alimentarse debidamente.
Vigilar la salud personal.
Aprender a detectar las fuentes de tensin y a reducirlas .




ESTILOS PARA RESOLVER CONFLICTOS.-

Las personas pueden recurrir a cinco comportamientos para manejar los conflictos, los cuales
son:
La competencia.- Las personas que recurren a la competencia tratan de satisfacer sus
propios intereses.
La colaboracin.- Procura resolver problemas con el propsito de aumentar al mximo
la satisfaccin de las dos partes.
Llegar a un acuerdo.- Representa un comportamiento intermedio en la dimensin de la
afirmacin y en la de la cooperacin.
Prevencin.- Los individuos o grupos se pueden alejar o tratar de evitar la situacin
conflictiva.
Adaptarse.- Las personas o los grupos que se adaptan exhiben voluntad para cooperar
con la satisfaccin de los intereses de los otros, al mismo tiempo que son poco afirmativos
para atacar sus propias necesidades.



PROCESOS NORMALES PARA RESOLVER CONFLICTOS.-

Hay tres tipos de procesos formales que sirven para enfrentarse a los conflictos en las
organizaciones y para tratar de resolverlos.
1. Los procedimientos para los agravios. Son un proceso formal mediante el cual los
trabajadores se pueden quejar ante la gerencia cuando sienten que no han recibido un trato
justo o que sus derechos han sido violados.
2. La mediacin y el arbitraje.- En U. S. A, en estas intervenciones de terceros se recurre a
personas especializadas para que ayuden a resolver conflictos en las organizaciones.
3. La negociacin- Ayuda a resolver conflictos entre dos grupos.



7.- EL CONFLICTO Y SU ENTRECRUZAMIENTO INTERCONTEXTUAL:
Escuela y comunidad.


EL CONFLICTO EDUCATIVO

por MAZZARELLA, Mirta y MESA. Elvira.

En educacin el conflicto se manifiesta en todos los actores del proceso enseanza-
aprendizaje. En momentos de cambio, de incertidumbre, de transformaciones, en el docente
confluyen los conflictos desde la oposicin que supone:

No puede ensear como aprendi. Construye el aprendizaje de manera diferente a la
construccin que hoy hace su alumno y que la sociedad le exige.
El currculum con el cual se form y ense ya no responde a las expectativas escolares.
No es fcil elegir los contenidos socialmente significativos para otros.
Las relaciones vinculares con los dems docentes y con los alumnos necesitan de una
toma de posicin diferente, de un lugar diferente, de la redefinicin del rol. Las sociedades
complejas y que cambian rpidamente se encuentran en un estado de desorganizacin social.
Diferentes partes de la cultura cambian, pero no en la misma direccin y sentido, por tanto en
esta circunstancia la asuncin de roles se torna compleja, pues no existen las pautas claras
para adoptarlos. En realidad se van definiendo sobre la marcha, con tres dificultades:

Los sentimientos de inseguridad y la resistencia al cambio,propios del ser humano.

La dificultad en poder redefinir un nuevo rol.

La posibilidad y capacidad de resolver los conflictos, que afecta a todas las relaciones
personales.

Debe incluirse en nuevas estrategias de capacitacin profesional que respondan a un
mundo globalizado y al mismo tiempo tengan la especificidad del contexto en que desarrolla
su tarea.
Debe ser capaz de indagar en la fuente de los conflictos personales e interpersonales y
tratar de hallar estrategias que ayuden a prevenirlos y resolverlos, intentando el equilibrio
moral, psquico e intelectual necesario.
Ante esta situacin, que plantea un problema intelectual, emocional , relacional y
organizacional, el docente puede resistirse, paralizarse o aceptar dicha situacin conflictiva,
como un desafo y una oportunidad de desarrollo personal y profesional. Para nosotras, la
ltima opcin es desde donde partimos para redefinir el rol.

Para hacerlo, hay que capacitarse a partir de cuatro aspectos:


Inclurse en la sociedad del conocimiento para formar en ella.

Elegir contenidos, procedimientos, estrategias y proyectos con visin integradora
y significativa.

Intervenir e innovar en los procesos que contribuyan a la capacitacin profesional y
transformacin de las organizaciones.

Entender que el clima institucional constituye uno de los factores determinantes y
facilitadores de los procesos organizativos y de gestin, adems de los de innovacin y
cambio.

La escuela es hoy ms que nunca el lugar donde se aprende ms que el lugar donde se ensea,
la escuela debe ser una organizacin que aprende, que cambia, que empuja los movimientos
sociales. El docente configura el clima institucional a partir de sus actitudes y comportamientos
si se siente parte individual y colectiva de la institucin, si encuentra sentido a su misin y al
proyecto educativo, si siente que ese es su lugar de pertenencia, si siente confianza en las
normas y en la palabra de los otros y que la suya es importante, si puede configurar un
equipo de trabajo y puede ser reconocido en sus logros.
Segn Mario Martn Bris, el clima es una de las claves facilitadoras de una organizacin viva y
dinmica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida.
Desde esta perspectiva, aparecen una serie de elementos que mucho tienen que ver con esa
caracterstica de organizacin viva (humana) y sin lo cual no pueden desarrollarse en positivo
ninguna organizacin basada en relaciones humanas y necesitadas de un orden y una
estructura organizacional formal y funcional.




Revista Iberoamericana de Educacin
Nmero 15
Micropoltica en la Escuela
Septiembre - Diciembre 1997



EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR
Xess R. Jares (*)
(*) Xess R. Jares es Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Corua, Espaa.



Todas las instituciones, y la escuelas no son precisamente una excepcin, se caracterizan por
vivir diversos tipos de conflictos, de distinta ndole y de diferente intensidad. Hasta tal punto
que, bajo la aparente imagen de a-conflictividad, la cotidianidad de los conflictos se
presenta como un proceso y una de las caractersticas centrales y definitorias de los centros
educativos. Conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre
profesores y padres de alumnos, conflictos entre profesores y la direccin del centro,
conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal y la
administracin educativa... constituyen una pequea muestra de las mltiples situaciones
conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera y que, ineluctablemente, prueban la
evidencia emprica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.

1. Introduccin.-
Frente a esta situacin objetiva, nos encontramos, paradjicamente, con la escasa
consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la
Pedagoga, en general, y de la organizacin escolar, en particular. No obstante, si bien
comienza a prestrsele en esta ltima disciplina un inters creciente, especialmente en lo
referente al comportamiento organizativo (Gairn, 1.992), e, incluso, es considerado por
algunos autores como el tema clave de la organizacin escolar (Ferrndez, 1.990; Ball,
1.990), la situacin dominante contina caracterizndose por la indiferencia hacia la realidad
del conflicto. Cmo se puede explicar este hecho? qu es lo que ha producido y mantiene
camuflada la naturaleza conflictiva de las escuelas? cmo es posible que en la formacin
inicial y permanente del profesorado no se analice esta situacin ni se forme a los
profesionales desde este contexto de conflicto, ignorando la formacin de una competencia
ante el mismo y sus manifestaciones y en las formas de afrontarlo?
Obviamente, pensamos que esta situacin, lejos de ser casual o neutral, est directamente
ligada a la expresin dominante de un tipo de ideologa, la ideologa tecnocrtica-positivista,
que niega y estigmatiza la existencia del conflicto:
La escuela se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha que supone la existencia de
los distintos intereses que defienden las diversas clases y grupos sociales (Torres, 1.991, p.
53). Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en lo cientfico e interesados en lo
poltico, se requiere desarrollar una visin alternativa, fundamentada en valores pblicos,
democrticos y colectivos, que site la existencia del conflicto como elemento consustancial e
insoslayable del fenmeno organizacional (Shlemenson, 1.987, p. 208), necesario para la
vida, en general, y para el desarrollo organizativo de los centros educativos, en particular.
Adems, el conflicto no slo es una realidad y un hecho ms o menos cotidiano en las
organizaciones, sino que tambin exige afrontarlo como un valor, pues el conflicto y las
posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crtica
pedaggica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideolgica y articulacin de prcticas
sociales y educativas liberadoras (Escudero, 1.992, p. 27).
2. Conflicto y racionalidad educativa.-
Como hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y manuales clsicos de
organizacin escolar, y, cuando a l se hace referencia, las valoraciones no son coincidentes y
resultan incluso contradictorias en funcin, precisamente, de la racionalidad educativa desde
la que se emiten dichos juicios. Por ello, el objeto de este punto lo constituye el anlisis del
tratamiento del conflicto en los tres grandes paradigmas de la organizacin escolar. Antes de
adentrarnos en l, digamos, a efectos de clarificacin terminolgica, que entendemos por
conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben
metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen intereses divergentes (Jares, 1.991, p.
108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenmeno de incompatibilidad entre personas o
grupos.

2.1. La visin tecnocrtica-positivista del conflicto.-
Como hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en general como
en el sistema educativo en particular, predomina la concepcin tradicional, tecnocrtica y
conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinnimo
de violencia, disfuncin o patologa y, en consecuencia, como una situacin que hay que
corregir, y, sobre todo, evitar: El conflicto y la disensin interna de una sociedad se
consideran inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social (Apple,
1.986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modlica sera aquella en la que no existiesen
conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica bsica (quiz
necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo
esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad (Dahrendorf, 1.968, p.
112). Como seala Robbins, refirindose a los diversos grupos e instituciones sociales, en
todos los niveles, el disentir se considera negativo (1.987, p. 301).
En el plano educativo, la concepcin negativa dominante de la naturaleza y de los usos del
conflicto afecta todos sus mbitos. En la enseanza y en los materiales curriculares, el conflicto
o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currculum transmite una visin de
la realidad a-conflictiva, tanto en el plano social como en el cientfico (Apple, 1.986; Torres,
1.991). Igualmente, el currculum oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas
bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones
que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los lmites de la legitimidad. Este
proceso se logra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del conflicto,
sino ms bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto
intelectual y normativo en las reas temticas (Apple, 1.986, p. 117).
Desde el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teoras clsicas acerca de la
organizacin escolar, como, por ejemplo, las denominadas teoras de la direccin, las
teoras funcionalistas, la teora de sistemas... o bien omiten cualquier referencia al
conflicto, o bien lo caracterizan como una desviacin, algo disfuncional, patolgico y
aberrante: Se resalta que hay que remediar o dirigir el conflicto, tratndolo como si fuese una
enfermedad que invade y corroe el cuerpo de la organizacin. En algunas versiones de la teora
de la direccin, donde las motivaciones y psicologas individuales empiezan a ser apuntadas,
cualquier manifestacin de conflicto o contestacin es tomada como indicador de desajustes o
insatisfacciones personales (Ball, 1.990, p. 131). Desde esta visin tradicional, la gestin de
la escuela slo ser estable, facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los
conflictos (Britto, 1.991, p. 26).
En otro plano explicativo, aunque con idntica formulacin, el conflicto, o el desacuerdo, se
interpreta como una desviacin de la tarea, derivada de la reaccin emocional, ms que de la
oposicin de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta (Hannan, 1.980, p.
90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un elemento que acaba por
perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organizacin. De aqu derivaban, por
ello, estrategias que sugeran al dirigente una intervencin oportuna -a travs de una cuidada
programacin de las actividades y de la utilizacin de los procesos de control- para prevenir o
limitar al mximo situaciones de conflicto (Ghilardi y Spallarossa, 1.983, p. 125). Labor del
directivo ser, pues, analizar las causas de los conflictos para evitar que se produzcan. En
consecuencia, con este pensamiento, la valoracin del buen directivo escolar debe contemplar
de forma prioritaria su mayor o menor competencia para evitar el conflicto en la organizacin.
Un ejemplo de ello lo encontramos en Isaacs: La actuacin pronta de los directivos en estas
cuestiones debe evitar las situaciones en que exista una autntica lucha de poder que requiere
la intervencin de una tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el antagonismo puede
recrudecerse. Luego vienen las presiones para apoyar a un grupo u otro. Surgen unos lderes y
se deja de buscar un trmino medio. En resumen, conviene evitar a toda costa estas
situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son
difciles de borrar (Isaacs, 1.991, pp. 261-262).
Caracterstica distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la gestin de la escuela;
eficacia que se configura como algo objetivo, neutral, tcnico y absoluto sobre lo que no cabe
preguntarse para qu o para quin resulta eficaz. Todo aquello que no tenga que ver con la
eficacia se considera irrelevante. Por ello, sobre este objetivo se articula la organizacin del
centro, convirtindose as en el nico criterio, o en el referente principal para la toma de
decisiones. En esta consideracin de la eficacia interviene el conflicto como variable
fundamental, por cuanto aqulla se relaciona con un bajo o nulo nivel de conflictividad. Los
conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecucin de esa eficacia; de
ah (desde este paradigma), la lgica negacin de aqullos. As, como ejemplo ilustrativo de lo
que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, en
buena medida, por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los
conflictos(Britto, 1.991, p. 25). Las nicas referencias, cuando se producen, al tratamiento o al
papel de los conflictos en la organizacin escolar, versan sobre la gestin de los mismos como
mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestin del
conflicto para mantener el control. Una muestra de lo que decimos, referida al mundo
empresarial, aunque de referencia habitual en diversas publicaciones sobre organizacin
escolar, la podemos ver en Morgan (1.990, pp. 173-182). Entendida de esta forma la relacin
entre el conflicto y la organizacin escolar, el papel de la administracin equivale a un control
efectivo, en el sentido tcnico y de gestin (England, 1.989, p. 89). Controlar la aparicin del
conflicto, y, en su caso, eliminar su gestacin no son sinnimos de sometimiento y control,
sino tambin de eficacia en la conduccin de la organizacin por parte de la jerarqua. Por
consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares, una de las
tareas directivas ms importantes es la de no slo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos
de los colaboradores, sino tambin evitar estos conflictos desde un principio. Una
productividad ptima y una satisfaccin mxima de los colaboradores en su actividad slo
pueden ser garantizadas de esta manera (Riedman, 1.981, p. 34; cit. por Cscar y Ura, 1.988,
p. 259).
Otra caracterstica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en la relacin entre la
teora y la prctica. Desde la racionalidad tecnocrtica, la visin que se tiene del conflicto en
relacin con este binomio es claramente jerarquizadora y dependiente. El conflicto se produce
en la prctica por una mala planificacin o por una falta de previsin. La prctica siempre se
considera en dependencia de la teora; de ah que, desde esta perspectiva, los mayores
esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificacin y el control para
conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por tanto, siempre ser un problema terico en el que
habr que tomar las medidas correctoras para resolver la disfuncin que los prcticos
debern ejecutar.
Igualmente, no podemos soslayar la obsesin ideolgica de esta racionalidad por la
neutralidad, la ideologa de la neutralidad ideolgica, en palabras de Snchez Vzquez
(1.976). Esta obsesin reduce todo tipo de problemas y la toma de decisiones a una mera
apuesta tcnica, de tal forma que si no es posible integrar algn conflicto desde esta
perspectiva de control, se estigmatiza como ideolgico-poltico y se separa rgidamente lo que
son hechos de lo que son valores. Para esta perspectiva, la administracin es algo
esencialmente cientfico y desligado de los valores (Codd, 1.989, p. 142), lo que se traduce en
la no aceptacin del conflicto, ya que, si se produce, siempre ser debido a una cuestin
tcnica, y la respuesta habra de darse en ese mismo plano. Si ello no fuese posible, se
interpreta que el conflicto obedece a intereses ideolgicos, polticos....; en cualquier caso,
extraos a la institucin educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta
racionalidad, todo tipo de conflicto axiolgico es rechazado por ser considerado no cientfico.
Esta negacin del conflicto supone, en la prctica cotidiana, una toma de decisiones en manos
de una minora, y, consiguientemente, la despolitizacin de la institucin y de sus miembros.
La lucha ideolgica har que, desde la perspectiva tecnocrtica, se presente a la persona o al
grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo
como persona o grupo conflictivo, en un sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1.990).
Sin embargo, desde la perspectiva crtica, sabemos que no todas las decisiones tomadas por
los directores o las escuelas son ideolgicas, pero prcticamente todas las cuestiones
relacionadas con la organizacin y la enseanza de los alumnos, la estructura del currculum,
las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la
institucin, tienen fuertes bases ideolgicas (Ball, 1.989, p. 32).
Finalmente, debemos destacar la forma ms reciente y en boga de negar el conflicto,
consistente en presentar la organizacin escolar y las polticas educativas que a ella afectan
desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos
conflictivos. Se trata del ltimo ropaje ideolgico que, desde diferentes teoras
neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las
discrepancias y los conflictos. De esta forma, y paradjicamente, el consenso pierde sus
genuinas caractersticas positivas como mtodo de resolucin de conflictos y se convierte en
una sutil forma de ocultarlos a travs de un pretendido discurso panacea que nos concita a
la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no disputa...:
Se acepta que habr diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y
oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco ms amplio de acuerdo -el
consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusin, desacuerdo o conflicto
de intereses puede reconciliarse con el dilogo, sin recurrir a la confrontacin (Hall et al.,
1.978, p. 56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y
perspectivas para imponer una determinada concepcin de la organizacin escolar, en
particular, y de la poltica educativa, en general.

2.2. La visin hermenutico-interpretativa del conflicto.-
En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva hermenutico-interpretativa
rechaza la visin mecanicista de aqulla, as como las dimensiones referentes a la ideologa del
control, sustituyendo las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las
interpretativas de comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis, 1.986, p. 88). De esta
forma, se cree que cada situacin es propia e irrepetible, y que la misma est condicionada por
las interpretaciones particulares de cada miembro de la organizacin. Esta perspectiva
eminentemente psicologicista hace ver la motivacin humana exclusivamente desde el
punto de vista individual, omitiendo el reconocimiento de los intereses en el sentido
sociolgico. Adems, se considera a los miembros de la organizacin en trminos
denecesidades individuales, ms que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologas
compartidas. De este modo, las controversias valorativas y la formacin de alianzas y
coaliciones quedan fuera del cuadro (Ball, 1.989, p. 33).
El conflicto, desde esta racionalidad, no slo no se niega, sino que, adems, se considera
inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: Un grupo armonioso,
tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a volverse esttico, aptico e indiferente a la
necesidad de cambiar e innovar. As pues, la principal aportacin del enfoque consiste en
estimular a los lderes del grupo a mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para
que siga siendo viable, auto-crtico y creativo (Robbins, 1.987, p. 300). El conflicto es
caracterizado y analizado como un problema de percepcin, independientemente de que en
muchos casos as lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios
sujetos y a sus percepciones afectan. El propio Robbins lo explica claramente cuando afirma
que la existencia o inexistencia del conflicto es una cuestin de percepcin () Para que
exista un conflicto es necesario percibirlo (Robbins, 1.987, p. 298). Aceptada de esta forma la
visin del conflicto, quedaran sin explicar muchas situaciones objetivamente conflictivas y
de las que no son conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se limita a
las percepciones individuales de la realidad, aunque tambin forman parte de aqul, ni a los
malentendidos en relacin con la prctica propia o ajena. Es posible que las
creencias errneas que dan lugar a estos conflicto no sean, a su vez, sino el reflejo de unos
conflictos reales y de unas tensiones endmicas en la prctica misma: que lo irracional e
incoherente no sea tanto la concepcin de la realidad social que tiene el individuo, como esa
misma realidad social. Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere
lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de
cambiar precisamente lo que hace (Carr y Kemmis, 1.986, pp. 112-113). En otras palabras,
muchas de las propuestas de resolucin de conflictos tendrn que ver ms con la modificacin
de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que, en
general, se proponen desde este paradigma.
Por ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse exclusivamente en
las visiones personales, soslayando los condicionantes estructurales que a su vez inciden en
aqullas (y, contrariando ciertos planteamientos socio-crticos, influyen en ellas y las
transforman mediante las subjetividades y opciones personales), la visin del conflicto queda
reducida a sus mbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras, por
cuanto los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes grupos sociales
tienen, ms que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad.
Tales conflictos son, segn la perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de
entendimiento entre las personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otros;
equvocos que pueden superarse haciendo que los protagonistas se den cuenta de los errores
que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar as que los conflictos sociales son
resultado de confusiones de conceptos que, una vez reveladas, demostrarn a la gente la
racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre est dispuesto a favor de la idea
de reconciliar a las personas con la realidad social existente (Carr y Kemmis, 1.986, p. 112).
Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la
necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la
comunicacin y las relaciones humanas a travs del entendimiento de las subjetividades
personales. Las causas de los conflictos, como hemos sealado, se atribuyen a problemas de
percepcin individual y/o a una deficiente comunicacin interpersonal; motivos que,
efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los
explican en toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su
resolucin se concretan en favorecer procesos de comunicacin entre los individuos,
totalmente descontextualizadas tanto del contexto organizativo y social en el que vive el grupo
como de la micro-poltica interna del mismo. Se cree que estableciendo canales de
comunicacin entre los individuos, desaparecern o se evitarn los conflictos. No obstante,
como seala Tyler (1.991), este presupuesto se encuentra, sin embargo, bajo amenaza
poltica. Ms importante an, revela una apreciacin inadecuada de los procesos
fundamentales de estratificacin de clases, razas y sexos que subyacen a muchas prcticas
escolares (p. 188). La comunicacin, con ser absolutamente necesaria para resolver los
conflictos, en muchas ocasiones ni los explica ni los resuelve por s sola. Al analizar y/o afrontar
un conflicto para su resolucin es imprescindible preguntarse por el contexto o escenario en el
que se produce, los mviles o intereses que lo han causado, las posiciones que ocupa cada una
de las partes en oposicin y las estrategias o tcticas que han usado; cuestiones que hacen
referencia a la necesaria comprensin global y contextualizada -sincrnica y diacrnicamente-
del conflicto, y no nicamente a sus aspectos relativos al proceso. En este sentido, no
podemos olvidar cmo muchas de las propuestas de la psicologa industrial y del anlisis
organizativo empresarial tienen como base el estudio y la aplicacin de tcnicas de
comunicacin y dinmicas de grupo precisamente para conseguir una mayor productividad en
beneficio del empresario.

2.3. El conflicto en la perspectiva crtica.-
Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve como algo natural, inherente a todo tipo
de organizaciones y a la vida misma, sino que, adems, se configura como un elemento
necesario para el cambio social: El conflicto puede enfocarse bsicamente como una de las
fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una
consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire
para la vida humana (Galtung, 1.981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como
un instrumento esencial para la transformacin de las estructuras educativas, que es, en
definitiva, a lo que aspira la teora crtica de la educacin. A diferencia de los enfoques
tecnocrticos que pretenden el control y el dominio, una ciencia educativa crtica tiene el
propsito de transformar la educacin; va encaminada al cambio educativo (), a la
transformacin de las prcticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores
educativos de las personas que intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales
e institucionales que definen el marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis, 1.986,
p. 20). Dicho proceso de transformacin y cambio vendr dado por la toma de conciencia
colectiva de los miembros de la organizacin destinada a detectar las contradicciones
implcitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan
el significado de las condiciones organizativas y sociales existentes (Gonzlez, 1.989, p. 123).
Por ello, desde este paradigma, no slo se admite sino que tambin se favorece el
afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrtica y no violenta, lo
que podemos denominar la utilizacin didctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento
del propio funcionamiento de la institucin escolar, y, con ello, la correlacin de fuerzas que en
la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el dominio, no
puede por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos, entre otros,
para perpetuar el statu quo establecido.
Al mismo tiempo, desde el enfoque crtico se intenta demostrar cmo la ideologa deforma la
realidad social, moral y poltica y oculta las causas del conflicto, la represin y la insatisfaccin,
y somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder
() Desde el punto de vista de la teora crtica, la administracin educativa se rige por unos
valores explcitos y confesos (England, 1.989, p. 106). Es decir, no slo interesa el
afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un
buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, adems, el
afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la
gestin escolar para que las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un
entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicacin y deliberacin social,
interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y
desarrollo de la autonoma y capacidad institucional de los centros escolares (Escudero,
1.992, p. 15). De forma esquemtica podemos expresarlo como sigue:




AFRONTAMIENTO POSITIVO DE LOS CONFLICTOS



La micro-poltica como objeto de Desarrollo de estrategias de
estudio y sensibilizacin. resolucin no violenta
de los conflictos.




PRCTICA DEMOCRTICA DE LA TOMA DE DECISIONES



Vivencia de los principios Participacin de los agentes
democrticos de convivencia y educativos en el "qu" y el "cmo"
organizacin social. del proceso educativo.



GESTIN ESCOLAR CRTICA Y COLABORATIVA



Con respecto al problema de la eficacia tecnocrtica, desde la perspectiva crtica, al igual que
desde enfoques interpretativos, se rechaza la visin instrumental de la enseanza que se
define nicamente en los resultados o productos obtenidos por el centro escolar en funcin de
los objetivos operativos previamente establecidos: La bsqueda de la eficacia por encima de
cualquier otra consideracin distorsiona y rectifica el concepto de cultura que se trabaja en la
escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de interaccin, negociacin y
contraste social (Green, 1.976; cit. por Prez Gmez, 1.992, p. 104). La resistencia, desde la
perspectiva crtica, a configurar el centro al estilo empresarial hace que surjan
indudablemente los mismos conflictos entre produccin y eficacia, por un lado, y entre
flexibilidad e iniciativa, por otro. Esto puede servir para que grupos de profesores, padres,
madres, as como estudiantes, comiencen a establecer formas de administracin menos
autoritarias y burocrticas en la escuela, que prefigurarn las alternativas democrticas que
ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo (Apple, 1.987, p. 78).
Desde esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques interpretativos, se hace
hincapi en diferenciar las dos dimensiones de la organizacin, la nomottica y la idiogrfica
(Hoyle, 1.986), que a veces resultan difcilmente separables y a veces discurren por caminos
paralelos. La dimensin nomottica es predecible, gobernable y oficial (Santos Guerra,
1.990); constituye la naturaleza formal, burocrtica de la escuela. La dimensin idiogrfica se
refiere a lo impredecible, lo informal, a esa esfera no racionalizada de accin organizativa, esa
red compleja de relaciones que conecta a unos individuos con otros y con la realidad social
ms amplia, en una multiplicidad de vas no reguladas (Benson, 1.983, cit. por Gonzlez,
1.989, p. 125; 1.990, p. 41). A travs de esta dialctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo
real, la reproduccin y las resistencias..., se configura la realidad organizativa de los centros
educativos, en la que son conceptos bsicos el poder, los intereses, las polticas de actuacin,
las luchas ideolgicas y cientficas... Por ello se habla de la escuela como una organizacin
cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, ms que racionales y estables (Gonzlez,
1.990, p. 40). En definitiva, nos estamos refiriendo a la naturaleza conflictiva de las
organizaciones escolares, que desarrollamos con ms detalle en el punto siguiente.








"CONCEPTOS Y TCNICAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LAS
ESCUELAS"





INTRODUCCIN.-

Para la resolucin de conflictos es importante tener una orientacin hacia la tolerancia, la
cooperacin y colaboracin junto con tcnicas de comunicacin y de pensamiento que faciliten
y no impidan ste proceso.
El objetivo es ayudar a los educadores en la resolucin de conflictos a examinar, esclarecer y
enriquecer orientaciones y tcnicas bsicas en el contexto de su prctica profesional y la de sus
estudiantes.
La verdadera prueba para manejar conflictos se da cuando interactuamos con los dems. A
menudo nuestras acciones son menos nobles que nuestras palabras o nuestras ideas acerca de
cmo somos o cmo creemos que debemos ser. Comenzamos a salirnos no solo cuando se
ensancha la grieta entre nuestros objetivos y nuestra conducta, sino tambin cuando nos
aferramos a metas ficticias.
Pero para reducir esta grieta hay que evaluarnos y reflexionar acerca de nuestras conductas,
as como hacer que los objetivos sean de mayor realismo.
Es importante mencionar que el ser humano tiene la capacidad de resolver conflictos, ms no
de que los seres humanos puedan vivir juntos sin que stos se produzcan.
Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto en cada evento. Para
eso tenemos que mirarnos y poder elegir las conductas ms efectivas en una situacin dada y
evitar aquellas que hemos visto que no nos favorece.
Es importante tener una participacin activa y ser conscientes de nosotros mismos y
reflexivos para que el conflicto resulte fructfero.
Si se emplea la auto evaluacin puede ser muy valiosa, gracias a la informacin que aporta y
sta puede convertirse en un catalizador de la autorreflexin y un estmulo para
aprender ms acerca del conflicto.
Tomas y Killmann proponen que hay que analizar las conductas en el conflicto usando
parmetros de acertividad y cooperacin, la acertividad es la medida en la que los individuos
intentan satisfacer sus propias preocupaciones, y la cooperacin es la medida en que los
individuos buscan satisfacer las preocupaciones de los dems.

BASES, VALORES, CREENCIAS Y ACTITUDES DE AUTOEVALUACIN.-


Segn Kreidler, quien se enfoca a el aula pacfica, presenta las siguientes cualidades:

Cooperacin: los alumnos aprenden a trabajar juntos y a confiar el uno al otro,
ayudndose y compartiendo.
Comunicacin: los alumnos aprender a observar atentamente, comunicar con precisin y
escuchar con sensibilidad.
Tolerancia: los alumnos aprenden a respetar ya valorar las diferencias entre la gente y a
comprender el prejuicio y cmo funciona.
Expresin emotiva y positiva: los alumnos aprenden autocontrol y expresar sus
sentimientos, particularmente la ira y la frustracin de manera que no sean agresivas o
destructivas.
Resolucin de conflictos: los alumnos adquieren la capacidad necesaria para responder
de forma creativa al conflicto en el contexto de una comunidad que les da apoyo y cario.



Describiendo la visin de una escuela pacfica propuesta por Kreidler se presentan dos
objetivos importantes:


La escuela se convierte en un medio ms pacfico y productivo en el que los estudiantes
y los docentes juntos pueden centrar su atencin, ven la cuestin real de aprender y
divertirse.
Los estudiantes y los alumnos adquieren capacidades vitales esenciales que los
beneficiarn no solo en la escuela, sino tambin en el hogar, en su barrio y sus roles actuales y
futuros como ciudadanos.


El medio pacfico de una escuela se basa en una filosofa que ensea a la no violencia, la
compasin, la confianza, la equidad, la cooperacin, el respeto y la tolerancia.
El eje dominante en una escuela pacfica, que abarca la interaccin entre los nios, entre los
nios y los adultos, y los adultos, es valorar la dignidad humana y la autoestima. Para construir
tales cimientos en las escuelas todos los individuos deben comprender sus derechos humanos,
respetarlos para s y para los otros y aprender a ejercitarlos sin pasar sobre los derechos de los
dems.
Una orientacin amplia hacia la resolucin de conflictos en las escuelas debe incluir una
programacin que afecte a los miembros de la familia escolar.


TCNICAS DE COMUNICACIN.-



Existen diversos problemas en la comunicacin como los que se presentan a continuacin:
Las partes pueden no estar hablndose un modo comprensible. Frecuentemente, al
menos uno de los participantes abandona el intento de aclarar las cosas y en cambio adopta
posturas: hablar para impresiona, o convencer a otros para consolidar su posicin.
El problema de atencin, aunque las partes se hablen, puede ser que ninguna escuche a
la otra. Es obvia la necesidad de escuchar cuidadosa y atentamente, pero resulta difcil cuando
est presente la presin de una negociacin en curso.
La mala interpretacin es tanto un problema de transmisin como de recepcin. Lo que
uno quiere comunicar, raramente es exactamente lo que se comunica, y lo que se dice a
menudo es malinterpretado.
Algunas tcnicas esenciales que contribuyen a una buena comunicacin y que resuelven los
problemas comunes de la misma, son las siguientes:
Escuchar activamente, no solo para entender lo que se dice, sino tambin para entender
las percepciones, emociones y el contexto del que se habla y para comunicar que uno ha
entendido lo que l o ella dicho.
Hablar con la intencin de hacerse entender en vez de con la intencin de debatir o
impresionar.
Hablar de uno mismo en vez del otro.
Hablar con un objetivo.
Hacer ajustes que tengan en cuenta diferencias tales como de personalidad, sexo y
cultura.



Los inhibidores de la comunicacin incluyen interrumpir, juzgar, burlarse, criticar, dar consejos,
cambiar de tema, dominar la discusin, utilizar el engao deliberadamente y negarse a
negociar.
Actitudes como la competitividad innecesaria de amenaza y violencia empeoran los
conflictos, ya que eliminan cualquier posibilidad de resolucin y por que daan las
relaciones presentes y la posibilidad de interacciones positivas en el futuro.
Los conflictos comunicativos productivos se caracterizan por la cooperacin entre las
partes, intercambios ms satisfactorios y concepciones positivas de la personalidad del otro.
Los conflictos productivos, dejan a los participantes satisfechos y sintiendo que han ganado
algo.

El manejo de las emociones.-
En casi cualquier interaccin humana es probable que estn presentes las emociones y que
influyan en el curso de los eventos, por lo que reconocer y comprender el rol de las emociones
en la resolucin de conflictos es esencial.
Las emociones informan a los participantes en una disputa la importancia de una cuestin para
cada uno.
Los componentes emocionales del conflicto incluyen ira, desconfianza, suspicacia, desprecio,
resentimiento, temor y rechazo.
No basta con escuchar las emociones del otro, sino que deben ser entendidas y aceptadas.



Pasos para manejar las emociones en el contexto de situaciones de conflicto uno debe:

Reconocer y entender las emociones de todos los involucrados incluyendo las suyas.
Hacer explcitas sus emociones, y reconocerlas como legtimas.
Permitir que el otro bando se descargue.
No reaccionar ante estallidos emocionales.


LA DINMICA DE GRUPOS Y EL INDIVIDUO.-

Los grupos existen, son inevitables y ubicuos; movilizan poderosas fuerzas con efectos
profundos sobre los individuos, y dichos efectos pueden ser buenos o malos. Mediante el
conocimiento de la dinmica de grupos, existe la probabilidad de aprovechar al mximo
valores positivos.
Casi todo el mundo est convencido de que los individuos no deben conformarse ciegamente a
las normas de grupo, de que cada miembro del grupo no necesita ser una copia idntica de
todos los dems, pero, cul es la otra cara de la moneda? Al preguntarse por qu se
conforman los miembros de los grupos, tal vez se deba considerar tambin las consecuencias
del hecho de ser excluido de un grupo o el conflicto de la persona que no pertenezca en
realidad a un grupo con normas y valores definidos.
El individuo necesita un apoyo social para sus valores y creencias; necesita ser aceptado como
miembro valioso de algn grupo que l aprecia; no mantener semejante pertenencia a un
grupo produce ansiedad y desintegracin de la personalidad; por otro lado, la pertenencia a un
grupo y la participacin en el mismo tienden a cortarle al individuo su propia individualidad.
Cualquier individuo pertenece a la vez a varios grupos y puede ser un desviado o aceptado en
uno de ellos y al mismo tiempo conformista en otro.
Para evitar la desintegracin completa de su personalidad, el hombre necesita conformarse
por lo menos a una serie mnima de valores que requiere su participacin en los grupos a los
cuales pertenece.
La orientacin de la dinmica de grupos hacia la conformidad destaca una gama ms amplia de
determinantes.

La relacin del individuo con determinados grupos con caractersticas particulares.-

Festinger y sus colaboradores dicen que al proponer que cuando surgen diferencias de opinin
dentro de u grupo, se generan presiones hacia la uniformidad.


Si la validez o "realidad" de la opinin depende de su coincidencia con la del grupo.
Si la uniformidad del grupo ha de facilitar la progresin hacia una meta colectiva.
Este nfasis sobre el grupo, y no simplemente con el individuo, hace que se espere una serie
ms amplia de consecuencias que se puede originar por presiones hacia la inconformidad. Se
considera que las presiones hacia la uniformidad establecen:
Una tendencia por parte de cada miembro del grupo a modificar su propia opinin en
conformidad con la de los dems miembros del grupo.
Una propensin a modificar las opiniones ajenas.
Una tendencia a volver a definir fronteras del grupo, con el fin de excluir del mismo a
quienes sustentan opiniones derivadas de la norma.


Normas colectivas de uniformidad.-

Son la conformidad y la uniformidad. Un grupo pude tener por norma el que todo el mundo
fuera lo ms distinto posible de todos los dems.
A mayor cohesin del grupo, mayor ser la conformidad con dicho valor y su reconocida
relevancia con respecto a las metas colectivas.

Posiciones y roles.-
A travs del proceso de diferenciacin de roles parece haber una heterogeneizacin ms
integral. Los grupos establecidos suelen diferenciarse en base a "posiciones" con funciones
especiales inherentes a cada una de ellas.
Quien ocupa una posicin debe desempear ciertas actividades que le son asignadas por otros
miembros del grupo. Estas asignaciones de roles difieren de una posicin a otra, a fin de que la
conformidad con dichos roles produzca heterogeneidad dentro del grupo. Cierta funcin de
grupo, que de otra manera podra suprimirse por presiones hacia la uniformidad, se puede
preservar mediante el establecimiento de una posicin cuya responsabilidad sea la de
desempear dicha funcin.
El foro bien puede ser una estrategia que tendiera a la resolucin del conflicto.








LOS CONFLICTOS EN LA ESCUELA
Cmo resolverlos?

La educacin puede constituirse en un factor para facilitar la construccin de una sociedad ms
justa, menos violenta, ms participativa, con mejores posibilidades de crecimiento. Es
imprescindible proponer actividades que tiendan a mejorar el tratamiento de los conflictos.
Mediacin y negociacin colaboran para una buena convivencia...




La escuela acta como caja de resonancia de procesos y cambios producidos en un campo ms
abarcativo de lo social. Un mbito donde se generan problemas por la diversidad de actores
que lo integran.
Los problemas vividos a diario en cada uno de los hogares influyen en los integrantes de la
familia de tal forma que se reflejan en la escuela, a travs de las conductas de los nios,
dificultando el proceso de enseanza-aprendizaje, obstaculizando la comunicacin y
reemplazndola muchas veces por conductas agresivas y violentas.
La educacin no puede ser una prctica sin vinculacin con la realidad, y debe contemplar las
demandas concretas de la sociedad, pero sta no debe ser la nica condicin, sino que no
debe perder de vista las dimensiones ticas y psicolgicas del sujeto a educar.
Por otra parte, existen tambin conflictos entre pares -docentes y directivos, padres y
docentes y otros.
La educacin puede constituirse en un factor facilitador en la construccin de una sociedad
ms justa, menos violenta, ms participativa, con ms posibilidades de crecimiento.
Es imprescindible proponer actividades que tiendan a mejorar el tratamiento de los conflictos.
Mediacin y negociacin colaboran para una buena convivencia, siempre que su ejercicio sea
sensato y con criterio.

NEGOCIACIN.-


Manera sistemtica de resolver conflictos. Deben poseerse algunas condiciones personales y
formacin especfica para negociar y ensear a hacerlo (Educacin para la Paz).
Qu presupone el desafo de la aplicacin sistemtica de la negociacin?
Desafos cognitivos:
o Funciones de anlisis y sntesis.
o Funciones clasificatorias o de categorizacin.
o Funciones selectivas.
Desafos comunicacionales:
o Expresivas.
o Receptivas.
o Saber escuchar.
o Saber cmo ensear a escuchar.


MEDIACIN.-

La mediacin es un proceso de resolucin de conflictos donde el tercero neutral no tiene
poder sobre los disputantes.
El mediador ayuda a stos en forma cooperativa para que se encuentre una solucin al
conflicto.
Propone un recorrido de compromiso:


Escuchar en lugar de confrontar.

Hablar en lugar de actuar.

Conforma una transformacin cultural.

El contenido en el proceso es el mediador, que maneja las tcnicas de este mtodo alternativo
para la resolucin de conflictos con el objetivo de ayudar a las partes a elaborar un acuerdo
que responda a sus respectivas necesidades e intereses.
La mediacin tiene en su proceso un pilar imprescindible en la comunicacin.
Las partes se pueden comunicar, aclarar situaciones, entender lo que su actitud o conducta
genera, ponerse "en los zapatos del otro", y fundamentalmente determinar si existe la
posibilidad de un acuerdo.


ALGUNOS OBJETIVOS DE LA MEDIACIN ESCOLAR.-

Construir un sentido ms fuerte de cooperacin entre la comunidad y la escuela.
Mejorar el ambiente en el aula al disminuir la tensin y la hostilidad.
Desarrollar el pensamiento crtico y habilidades para la solucin de problemas.
Mejorar las relaciones entre alumno y maestro.
Incrementar la participacin de los alumnos y desarrollar las habilidades de liderazgo.
Resolver disputas menores entre iguales que interfieran en el proceso educativo.
Favorecer el incremento de la autoestima de cada uno de los integrantes del grupo.
Facilitar la comunicacin y mejorar los vnculos en la vida cotidiana.

Implementar en las escuelas la mediacin a cargo de un grupo de mediadores especializados
es de suma importancia, dadas las circunstancias que en ellas se viven.
La mediacin es un proceso basado en el consenso, la colaboracin y una actitud constructiva
frente al conflicto.
Este cambio generar otro clima en la escuela y una mejor actitud frente al aprendizaje.
La comunidad educativa aprender a tener una actitud constructiva frente al conflicto, tan
necesaria para una sociedad democrtica y pacfica.







Intervencin de:

D. Ramn Flecha Garca
Experto en Formacin Comunitaria. CREA. Barcelona.

"LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO
EXPERTAS EN RESOLUCIN DE CONFLICTOS"





Los cambios sociales que se han producido en la actualidad han dado paso de la sociedad
industrial a la sociedad en la que estamos actualmente: la sociedad de la informacin.
La sociedad de la informacin ya ha introducido cambios que no slo afectan a la economa,
sino que afecta a las condiciones de vida de todas las personas. Se ha introducido dentro de
nuestros despachos, de nuestras bibliotecas, pero tambin dentro de nuestros hogares, y
dentro de las diferentes formas de actuacin que se han llevado a cabo en el mundo para
construir la convivencia en los centros escolares. Estos cambios, tambin se han introducido en
las evaluaciones que las comunidades cientficas correspondientes han hecho de estas
diferentes actuaciones.
En Internet est todo, lo bueno y lo malo, slo hay que saber seleccionar y procesar la
informacin. Si dentro de Internet nos introducimos en la base de datos de educacin ms
importante del mundo, que se llama E. R. I. C, podremos ver los diferentes tipos de actuacin
respecto a la construccin de la convivencia, la superacin del fracaso escolar y otras
cuestiones que nos ayudarn a una investigacin cientfica y rigurosa.

Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje.-
Resultado de la investigacin de muchos proyectos educativos que, en diferentes lugares del
mundo estn obteniendo resultados exitosos en la superacin del fracaso escolar y una
convivencia solidaria, hemos recogido las experiencias ms reconocidas dentro de la
comunidad cientfica y que han servido de antecedentes a las comunidades de aprendizaje.
Estas experiencias con otros nombres pero con la misma orientacin, son en estos momentos
ms de 6.000 escuelas infantiles, de primaria y de secundaria en todo el mundo. Hay algunos
de estos programas de los que se ha hablado ms en estas comunidades cientficas, en parte
por estar en Estados Unidos y Canad, pero que tambin podemos encontrar en otros lugares
del mundo como Korea y Brasil.
Recordaremos brevemente los tres programas que tienen ms escuelas y de los cuales
tambin hay informacin en Internet:

1- Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program).-
Este es el programa pionero, nacido en 1.968 en la Universidad de Yale, fruto de la demanda
de colaboracin de esta universidad con dos escuelas primarias de New Haven, que sufran
muy bajo rendimiento escolar y muchos problemas. El promotor de esta experiencia es James
Comer. El programa va dirigido a escuelas del centro de las ciudades en situaciones de bajo
rendimiento escolar, problemas sociales...Sobre todo se dirigen a alumnado desde parvulario
hasta los 12 aos. Es el programa ms reconocido por el propio Gobierno estadounidense.

2. Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools).-
Este programa se inici en 1.986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y
director del Centro de Investigacin Educativa (C. E. R. A. S.) de esa misma universidad. Es el
nico programa del que en el estado espaol se ha hablado tanto en la prensa como en las
revistas pedaggicas.
Este modelo se inspir en las cooperativas de trabajadores/as y en modelos de organizacin
democrtica de trabajo. Se parte de una comunidad que analiza su situacin actual e idea una
visin compartida de lo que quisiera que fuera la escuela.

3. xito para todos (Succes for All) .-
Comenz en 1.987 en Baltimore en una cooperacin entre Johns Hopkins University y el
Departamento de Educacin de la ciudad para trabajar en escuelas de muy bajo rendimiento y
muchos problemas de convivencia, conflictos... Su director es Robert Slavin que basndose en
investigaciones sobre psicologa evolutiva impuls esta experiencia. En estos momentos este
es al programa con ms escuelas - ms de 2.000-.

Aprendizaje dialgico.-
Los tres programas explicados en el apartado anterior comparten caractersticas y
orientaciones comunes que son las que posibilitan su xito en los resultados. Estos
antecedentes son los que han ido mostrando lneas de concrecin para el funcionamiento de
escuelas en un sentido ms dialgico.
Las comunidades de aprendizaje se basan en la transformacin social y cultural de un centro
educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialgico. Esto supone reorganizar todo,
desde el aula hasta la organizacin del propio centro y su relacin con la comunidad, barrio o
pueblo, en base al dilogo. El dilogo se extiende a todo el mundo.
El primer paso para la transformacin de una escuela en comunidad de aprendizaje, una vez se
ha decido iniciarla, es el sueo. Ese sueo compartido de aquel discurso de Martin Luther King
que deca: "I have a dream".
"Tengo un sueo, y es que los nios y nias negros puedan ir a las mismas escuelas que los
blancos y la blancas, las mismas viviendas, los mismos autobuses".
Las familias acadmicas estamos logrando nuestro sueo, estamos potenciando y logrando
que nuestros chicos y chicas aprendan los suficiente para vivir sin exclusiones sociales y en
igualdad. En otros contextos o poblaciones como, esos nios y nias gitanos,
magrebies... tienen que tener las mismas oportunidades que los chicos y chicas de familias
acadmicas.
En algunas escuelas nos encontramos con profesionales que piensan que enseando un poco
de castellano a los nios y nias magrebies ya es suficiente, que para qu ingls, que ya es
demasiado. Con este punto de partida no podemos resolver los problemas de convivencia. Y
esto es una afirmacin demostrada, slo hace falta consultar en las bases de datos de
educacin y comprobar qu tipo de investigaciones y propuestas funcionan.
Como profesionales de la educacin debemos compartir ese sueo de igualdad, y que sea un
proyecto mundial: que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas est al alcance
de todos los nios y nias. No se trata slo de ver qu les podemos dar a esos nios y nias
pobres, quizs inmigrantes. Sino qu damos a nuestros hijos e hijas y ofrecer lo mismo. Un
lema de los modelos norteamericanos es: no compensacin, sino aceleracin. Se trata de ver
lo que estamos haciendo en casa con nuestros hijos e hijas. Todos y todas,
independientemente de la ideologa o de las opciones pedaggicas, estamos haciendo
bsicamente lo mismo, poner al alcance todos aquellos conocimientos, medios y recursos para
que aprendan todo lo necesario. Si nuestros hijos e hijas no aprenden suficiente ingls en el
colegio, los enviamos a Irlanda en verano. Por qu los otros nios y nias no tienen derecho a
lo mismo?.
La escuela, por s sola no puede conseguir que esta escuela soada sea una realidad. El
profesorado, por s slo no puede conseguirlo. En estos momentos continuamos funcionando
con una escuela heredera de una sociedad industrial y que tiene muy poco que ver con la
sociedad de la informacin. Ante esta situacin, tenemos dos posibilidades: la primera opcin
es dejar la escuela como est, perpetuando la exclusin social de los nios y nias con menos
recursos y que sufren ms desigualdades. La segunda opcin es plantearnos la transformacin
de la escuela en comunidad de aprendizaje, logrando superar la exclusin y el fracaso escolar.
Elegir esta ltima opcin es hacer realidad los sueos.
Para realizar esta transformacin, la comunidad educativa, marca una serie de prioridades,
elige esos trozos de sueo que se van a poder conseguir en dos o tres aos. Un trozo de sueo
son los grupos interactivos.
Para explicar mejor en qu consisten los grupos interactivos, debemos reflexionar sobre el
debate a nivel mundial relacionado con el tema de los grupos homogneos - debate que
tambin podemos recuperar en las bases de datos - y explicar la va de la prisin y la va de la
universidad.
El itinerario de la va de la prisin est claro. En C. R. E. A trabajamos mucho en prisiones y
hemos investigado algunos itinerarios de los jvenes que acaban en prisin. Si recordamos el
crimen de la Villa Olmpica de Barcelona, pensaremos en aquella pandilla de chicos que mat a
golpes a otro al salir de un pub. Para explicarlo mejor cambiaremos el nombre de los dos
principales protagonistas del crimen. Fueron dos hermanos a los que llamaremos Juan y Luis.
Qu itinerario educativo han recorrido?: son del barrio de la Mina (barrio de la periferia de
Barcelona y de los ms desfavorecidos) e iban a la escuela de La Catalana, bien conocida por
muchas personas sobretodo cuando empez a ser sealada como ghetto y como conflictiva.
As que en esos momentos decidieron una solucin que crean fenomenal, aunque a nivel
internacional no haba ido nada bien - slo haca falta consultar las bases de datos para saberlo
-: la redistribucin. Entonces es cuando a Juan, el principal acusado, con diez aos, es
redistribuido porque la escuela se cierra, su hermano Luis con nueve aos tambin junto con el
resto de nios y nias. Los dos hermanos son enviados a una escuela muy buena, una escuela
que est muy bien organizada a nivel de Consejo Escolar, participacin... pero all topan con los
grupos por niveles (este es el segundo paso que lleva a la exclusin). El tercer paso es hacer
grupos en los que se ponen en un rincn, los/as que ms matemticas saben; en otro, los/as
que menos. En este ltimo rincn es donde encontramos a los/as magrebes, los/as gitanos/as,
los/as pobres, y ah estaban tambin Juan y Luis. Cuarto paso: problemas de disciplina;
medidas disciplinarias, castigos fuera del aula, en otras aulas donde hacen otras cosas. Quinto
paso: se les saca fuera de la propia escuela, del propio centro. Pero el problema se soluciona:
se cierra una escuela, y as ya no es conflictiva. Estos nios y nias desaparecen; ya no son
conflictivos dentro del aula, pero reaparecen despus en la prensa o en la prisin.
Los grupos interactivos son lo contrario, es el aspecto ms radical de la experiencia. No se saca
a nadie del aula, ni del centro, pero asumiendo que el profesorado solo no puede con todos los
chicos y chicas, se meten dentro del aula todos los recursos que necesita para que todos los
nios y nias aprendan y desaparezcan los problemas de fracaso y conflicto. Las personas que
entran en el aula no son slo profesores/as, sino los propios familiares de los nios y las nias,
profesorado jubilado, voluntariado...; tantas personas como sean necesarias para que nadie se
quede rezagado en el aprendizaje y para que todos y todas convivan desde pequeos/as de
forma solidaria.
La segunda transformacin, que es imprescindible tambin, es la que ms resultados da: la
formacin de familiares. En las comunidades de aprendizaje, si hay un aula de Internet -
cuestin ya vieja, porque lo que hay que tener es Internet en todas las aulas -, se utiliza unas
horas para los chicos y las chicas, otras horas para los familiares y otras horas para toda la
familia junta. Esta forma de aprender, estimula mucho por ejemplo, a las familias gitanas, que
les encanta ir juntos/as a todas partes, los chicos/as ensean Internet a sus abuelos/as.
Tambin en algunas comunidades se ofrece alfabetizacin para aquellos familiares que lo
necesiten y as lo deseen. Las escuelas tienen que ser lugares de formacin para toda la
comunidad si realmente quieren conseguir una transformacin del entorno que genere
posibilidades. En la sociedad de la informacin, el aprendizaje depende cada vez menos de lo
que ocurre en el aula y cada vez ms de la correlacin entre lo que ocurre en el aula y lo que
ocurre en la calle. Hay que combinar lo uno con lo otro. O lo coordinamos, o no hay nada que
hacer.

MODELOS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS.-

A lo largo de la historia se han intentado solucionar los conflictos dentro del aula de muchas
maneras. Pero estos intentos han sido fruto de medidas arbitrarias que en la prctica no han
conseguido la superacin de los conflictos ni la superacin de la problemtica real de los nios
y nias.
Estos modelos han sido el disciplinar y el basado en la mediacin, que en la realidad educativa
son superados por el modelo comunitario que demuestra da a da los xitos en la resolucin
de conflictos.
Las transformaciones mencionadas en el apartado anterior, slo son posibles si se hacen desde
el modelo comunitario, donde las familias de cualquier cultura que sean participan en
igualdad. Donde se involucra toda la comunidad en un dilogo que descubre las causas y
orgenes de los conflictos desde sus inicios. Entonces, se produce un proyecto ilusionante, en
el que los nios y nias, da a da, van aprendiendo ms. Los problemas de convivencia, cuando
se hacen grupos interactivos desaparecen del aula. Aquellas familias que no estn motivadas a
participar, cuando ven que realmente se hace una transformacin que mejora la situacin de
sus hijos e hijas, cuando nos ven comprometidos con un proyecto, se deciden a colaborar.
Trabajamos en algunos centros en los que el 20 por ciento de nios/as tiene familiares en la
prisin, y no les podemos excluir o hacerles sentir diferentes. Cuando se va a convocar una
asamblea, antes de convocarla, entramos dentro de la prisin y hablamos con ellos y ellas, les
proponemos que hagan reflexiones y les conectamos. Eso da sentido de gran familia. Ya no
somos unos extraos que venimos de otras culturas a decirles lo que tienen que hacer.
Estamos implicados con ellos, dialogamos, y soamos por el mismo proyecto conjunto.
A nivel mundial, no conocemos ninguna otra forma de hacerlo. Desde 1.989 tenemos un
observatorio de formas de actuacin en cualquier parte del mundo para construir la
convivencia. Esta parecer muy radical, pero es la nica que est obteniendo resultados
reconocidos por toda la comunidad cientfica internacional.








PEDAGOGA / CONFLICTO

Alfredo Ghiso C.

Cesep Medelln, Julio, 1-998.
Colombia



"Que la palabra retorne de su exilio"


El propsito de este trabajo es abordar la relacin pedagoga - conflicto desde un punto de
vista fenomenolgico, en un intento por clarificar algunos de los elementos que se hallan
vinculados con el tema. Con este propsito, se hace un recuento de las aproximaciones ms
comunes que se han realizado al asunto; para despus desarrollar un ejercicio, que desde
intuiciones iniciales busca reconstruir tipologas y relaciones en la perspectiva de encontrar
pistas que permitan avanzar en la comprensin del problema. En la ltima parte del trabajo, se
presentan de una manera sinttica diferentes paradigmas desde los cuales se podra abordar y
profundizar el tema, rompiendo con el inmovilismo que parecen generar los enfoques
tradicionales de sociologa de la educacin.



1.- INTRODUCCIN.-

"Lo que hoy vemos en la escuela (alcoholismo, drogadiccin, sicariato, desprecios, ultrajes,
amenazas, ejecuciones, etc. ) es quizs lo que no vimos o no quisimos ver en sus inicios. Es
quizs lo que sembramos con nuestra mediocridad, abstencionismo, con nuestra apata a lo
que suceda en las comunidades, en las familias, en las calles, por las que pasbamos apurados
para llegar a tiempo al turno de la tarde.
Usando una metfora, nosotros, los educadores barramos las escuelas y dejbamos la basura
afuera, del otro lado de las puertas; hoy abrimos las puertas y el viento social, la poderosa
realidad nos devuelve lo que creamos haber desterrado de nuestros espacios. Queramos una
escuela limpia de realidad y ahora tenemos que la realidad desechada invade y abate la
escuela. Lo peor es que no sabemos qu hacer; porque nuestras viejas tcticas evasivas ya no
dan resultado. La realidad se impone con su abrumadora perversidad e irrumpe en nuestra
comodidad, que en algunos casos no es ms que mediocridad social".
La escuela hoy no es el espacio de socializacin por excelencia, en ella no se logran fortalecer y
construir los valores de convivencia, de dilogo y de justicia entre los sujetos. La escolarizacin
dej de ser uno de los procedimientos determinantes en la formacin de las personas, de los
ciudadanos; poniendo de manifiesto que la escuela y la pedagoga, como campos prcticos -
tericos de intervencin en lo ideolgico-cultural, sufren un fuerte proceso de
desestructuracin simblica. La escuela y la pedagoga dejan de ser espacios, propuestas o
procesos intencionados que evocan, invocan y acogen. Los mensajes que aqu se producen, se
recontextualizan y se trasmiten son increbles, ilegtimos e inviables para un nmero creciente
de alumnos, padres de familia y profesores. Las consecuencias prcticas de ello tienen
naturalezas muy diferentes y repercuten en todas las facetas de la convivencia humana.
La realidad antes planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamientos que se han
realizado a la escuela y a las propuestas pedaggicas. Inicialmente nos encontramos con una
aproximacin fenomnica que distingue tres modalidades educativas: la primera es aquella en
las que el conflicto y el error son negados y castigados; en la segunda, la situacin
problemtica es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las
disfunciones. La tercera modalidad es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumindolo
como componente dinamizador del proceso de formacin, situndolo en el centro de la
dinmica pedaggica; en este enfoque el proceso educativo se construye en torno a este tipo
de ejes. Es en relacin con el error y el conflicto donde se dan los aprendizajes significativos,
las transformaciones conductuales, los cambios en las formas de expresin y de accin. Es en
torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedaggicos construyen las aptitudes
reflexivas y auto-reflexivas, las capacidades crticas y autocrticas que facilitan las
transformaciones en la accin.
Otro es el acercamiento que se realiza desde las teoras reproductivistas donde la escuela es
bsicamente uno de los tantos espacios en los que se replica y fecunda la estructura
inequitativa, autoritaria y vertical de nuestro modelo social. La autoridad, sus cdigos, sus
textos y sus normas se oponen al surgimiento de nuevos textos, argumentos y propuestas que
transformen las situaciones y condiciones de dominacin en realidades de emancipacin, en
las que las identidades diversas sean asumidas por medio del encuentro, la comunicacin, el
dilogo. Illich, en los 70, consider la institucin escolar como uno de los espacios perversos y
proclam como alternativa educativa la muerte de la escuela y la necesidad urgente de
desescolarizar la sociedad conformando redes de socializacin. Para este pensador en el
espacio escolar, como estructura y propuesta pedaggica, no hay esperanzas de resolver
conflictos sociales, ya que la escuela, por naturaleza, est inhabilitada intencional e
instrumentalmente y es incapaz de asumir los problemas y los conflictos en los que los sujetos
se debaten. Mendel desde una corriente socio-psicoanaltica sostiene que al morir la escuela
se descoloniza "el nio" y se rompe con una entidad autoritaria y patriarcal que forma en la
dependencia y la sumisin, ms que preparar en la libertad y la autonoma.

"An cuando los adultos se muestren comprensivos con los nios como individuos, suelen
negarse bastante a menudo a admitir que puedan gozar de una existencia colectiva, entre
ellos y para ellos, y , en vez de facilitar la creacin de una sociedad joven, se oponen a sta
por medios diversos: la disciplina, los castigos, la competicin, el amor propio, y otros
medios cuyo objetivo no es otro que obligar al nio a someterse a la sociedad adulta".
XV Conferencia general de la UNESCO, 1968, INFORME PREPARATORIO.

Desde los planteamientos Foucault se puede entender la escuela como dispositivo panptico,
en donde se permite que alguien vea lo que otros no llegan a ver. Sujetos bajo observacin
regidos y acogidos por mecanismos desarrollados desde el poder que tienen la facultad de
controlar, intervenir, investigar y registrar los conflictos y sus componentes configurativos.
Unos poseen los ojos abiertos, todos los dems cerrados y son conducidos en su ceguera
desde intereses ajenos. Ceguera que impide ver al que gua, ceguera que impide ver el
problema, ceguera que impide ver el camino, ceguera que no posibilita ver que es posible ver.
Convertir los espacios escolares en laboratorios y desarrollar mecanismos pedaggicos que
permitan conducir sujetos hacen parte de las tradiciones pedaggicas diseadas desde el
poder para ser aplicadas en el panptico llamado escuela.


"Los alumnos no disponan de ningn medio para poner en duda las decisiones de los
maestros y nosotros, los maestros, nos encontrbamos en la misma situacin respecto a los
supervisores y a los autores de los libros de texto y respecto a los manuales para profesores"
Kohl H. "autoritarismo y libertad en la enseanza" Barcelona, Ariel, 1972. Espaa.

Por su parte, el educador latinoamericano Paulo Freire nos alerta al enfrentar la mirada
positivista de la escuela que sita al maestro como sujeto neutro y que reclama de l
neutralidad narrativa, selectiva, organizativa y afectiva. El pedagogo brasileo nos indica que el
quehacer del maestro en la escuela es pedaggico-poltico y, por consiguiente, no puede ser
neutro. Si se asume la idea de neutralidad lo que se hace es, sin lugar a dudas, neutralizar todo
aquello que genere conflicto llevando al alumno y al maestro a posiciones falsas de "no
implicacin". Ante estas afirmaciones J. Trilla introduce una distincin indicando dos tipos de
neutralidad:pasiva y activa.

"La neutralidad pasiva consiste en excluir de la situacin educativa el tratamiento de
aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la iunstitucin debe
mantenerse "neutral"; se trata de una neutralidad por omisin. Por su parte la neutralidad
activa consiste en facilitar la introduccin y el debate en la escuela de un determinado tema
controvertido y de las posiciones enfrentadas en relacin a l, pero renunciando el educador
o la institucin a influir en que el educando se decante por una opcin determinada".

El primer acercamiento nos podra situar en la condicin utpica de la comunicacin y la
argumentacin propias del paradigma de la accin comunicativa movida por intereses socio-
crticos, transformadores. Los otros acercamientos nos inquietan ms porque parecen
restringir nuestras posibilidades de visin y de accin. Estos anlisis, al ser percibidos como
inmovilizadores, estn reclamando un cambio paradigmtico. La condicin terico -prctica de
inmovilidad nos lleva a pensar el tema desde perspectivas epistemolgicas emergentes, desde
planteamientos metodolgicos no evasivos, expresadas en acciones educativas radicalmente
diferentes.


2.- JUEGOS DE PALABRAS o LA DECONSTRUCCIN DE LOS MITOS.


La escuela est vaca.
Las puertas estn cerradas y los campos desiertos.
Los nios lloran.
Las llantas rechinan y las sirenas ululan .

Pedagoga del y sobre conflictos: El enunciar que lo educativo como teora y prctica
ideolgica y cultural es un campo de combate, no es nuevo,Estanislao Zuleta lo marc en
reiteradas oportunidades describindolo de la siguiente forma: "Es el campo en el que se
presenta en la forma ms tensa eldesajuste entre los requerimientos de las personas y los
requerimientos del sistema..." La escuela, " la educacin y el maestro estn, sin
saberlo formando alindividuo para que funcione como necesita el sistema; reprimen el
pensamiento para que puedan funcionar en cualquier parte." "Lo que se ensea no tiene
muchas veces relacin alguna con el pensamiento del estudiante, en otros trminos, no se lo
respeta ni se lo reconoce como un pensador" y remata indicando: "Cuando termina los
estudios, el individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones,
sino a engancharse a un aparato o sistema burocrtico que ya tiene su propio movimiento, y
que le exige la realizacin de determinadas tareas o actividades sin preguntrsele si est de
acuerdo o no con los fines que se persiguen." "En nuestro sistema educativo la gente adquiere
la disciplina desgraciada de hacer lo que no quiere, de competir por una nota, de estudiar por
miedo a perder un ao. Ms tarde trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niez el
individuo aprende a estudiar por miedo y a resolver problemas que a l no le interesan".
Resumamos algunas pistas que nos permiten caracterizar lo educativo como campo de
combate o como pedagogas en y con conflictos: son desajustadas a los requerimientos de las
personas, responden bsicamente a las necesidades del sistema, los sujetos involucrados en el
proceso educativo no se reconocen mutuamente en sus identidades, construyen un imaginario
social y cultural donde las fuerzas que contienen las energas de los sujetos son: la
competencia y el miedo; formando un sujeto que es incapaz de reconocer y resolver los
problemas que se le presentan.
Todo lo que se ha planteado de una manera muy sinttica, nos est indicando que no existen
propuestas pedaggicas sin conflictos. Parecera que las prcticas y proyectos educativos, en
especial en Colombia, estn planteados para la uniformidad, la inhibicin del pensamiento, del
deseo y del saber. Unaescuela que niega y evade el conflicto forma para que no se acte, para
que no sean sujetos de su historia, que es una de las tantas maneras de impedir y de controlar
el pensar, el sentir y el actuar.
Pedagogas segn y desde el conflicto (o algunas prcticas o propuestas de Educacin
Popular): Vamos a ubicarnos en prctocas educativas poco comunes, que desde un aqu y
ahora desafiante buscan la forma de generar conocimientos, habilidades y actitudes
destinados a resolver, de un modo efectivo, los problemas que se presentan.
En estas prcticas hay un reconocimiento del conflicto; pero tambin un conocimiento de que
frente a el no se est solo y existe una necesidad y exigencia de compartir interrogantes y
respuestas, intercambiar saberes y aportes de otros distintos.
El desarrollar propuestas pedaggicas desde y segn el tipo de conflictos implica reconocer que
stas asumen el quehacer educativo como un proceso social, histrico y contextualizado; en el
que la interlocucin y la interaccin son indispensables. Esta propuesta educativa y la puesta
en prctica de la misma no est exenta de conflictos. En ella se evidencia y se reconoce la
existencia de diferentes comprensiones, de distintas valoraciones, de diversos proyectos e
intereses. Estas propuestas no se generan desde las identidades y las homogeneidades o desde
los acuerdos; por el contrario se construyen en el disenso y privilegian el dilogo para resolver
las diferencias y buscar consensos y aprender en la practica como se resuelven los conflictos.




Naturaleza Componentes Fines

Prctica social dialogal.
Carcter emancipador
Interculturalidad.
Contexto.
Intereses.
Sujetos, interaccin,
interlocucin.
Saberes.
Problemas, necesidades.


Valorar.
Socializar, actuar, recrear .
Producir, apropiar
Resolver.
Recuperacin.

Pedagogas ante y contra el conflicto: Estas podran llamarse: pedagogas de la paz.
Nunca se plantearon como proyectos educativos para formar en el conformismo, sino con la
intencin de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas
estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de la
vida cotidiana: familia, escuela, grupos juveniles, empresas.
Los aprendizajes logrados sobre la falta de paz permitan desarrollar estrategias para lograr
superar las causas generadoras de las confrontaciones (violencia estructural).
Las pedagogas de la paz estudian con ms atencin la divisin del trabajo, la carencia de
solidaridad y la solidaridad de las elites, la fragmentacin del tejido social y de las redes de
cooperacin y los procesos de penetracin cultural, alienacin y enajenacin como
mecanismos generadores de violencia.
La pedagoga de la paz se construye sobre cuatro pilares bsicos: el poltico, el econmico, el
ecolgico y el tico; desde ellos se supone es posible desarrollar proyectos educativos que
formen sujetos capaces de actuar en un contexto marcado por la crisis, la injusticia y la
violacin permanente a los derechos humanos.
Es interesante ver como en estas propuestas se van afianzando y apropiando estrategias y
tcnicas que tienen que ver con: la lucha no-violenta, la no-violencia frente a las personas, la
denuncia pblica de la injusticia, la no cooperacin, la desobediencia civil, la creacin de redes
e instituciones paralelas. (Muchas de estas tcnicas han sido usadas por grupos ecolgicos y de
derechos humanos en estos ltimos 20 aos)

Pedagogas entre y bajo el conflicto: Encontramos dos tipos de propuestas educativas
que reconocen y analizan el contexto de crisis en el que se ubican distinguindose por el
anlisis de la cultura tradicional y porque acentan el auto-desarrollo del sujeto capaz de
reaccionar y rechazar toda coaccin violenta o autoritaria.
Y aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas;
aunque, reconocen los antagonismos y las confrontaciones la evaden, formando en la ceguera,
en el abstencionismo, en el silencio cmplice. No ejercen ninguna influencia que permita una
nueva configuracin de la escuela frente al contexto, ni de los sujetos frente a su realidad.

Pedagogas en y con el conflicto: Son las que parten del reconocimiento de que la
escuela es una estructura social - cultural - poltica que se caracterza por haber delimitado de
una manera "homognea" y "dura" sus diferentes componentes y las
relaciones que entre stos se dan.
Reaccionan , entre otras cosas, a la identificacin funcionalista que se hace del personal
docente y administrativo con sus campos de intervencin, sus roles y diferencias de poder en
el espacio escolar. En el anlisis que se hace se destaca cmo los diferentes cdigos y lenguajes
configuran un modelo de organizacin que tiene la facilidad de neutralizar o mantener los
conflictos generados por: aprendizajes alternos, cambios contextuales, intereses e identidades
diferenciados.
Este tipo de reflexin pedaggica permite dar cuenta de una fuerte tradicin que se mueve en
un doble sentido conservar y trasmitir y, donde el cambio - cambio social -, no tiene lugar.
Estas pedagogas ubican el conflicto al interior de la escuela, reconociendo y controlando su
papel dialctico como motor de cambios y expresin de contradicciones que requieren ser
superadas.
"Los muchachos de las escuelas... estn acostumbrados a los mtodos autoritarios. Los
experimentan en la escuela, en sus familias y, en general , en la sociedad. Estn habituados a
dominar o a ser dominados y a menudo se mostrarn ms duros con ellos mismos que los
adultos ms represivos." "Las normas y las rutinas no son las nicas bases de la clase
autoritaria. La misma funcin realizan los libros de texto y los libros de tareas. Los sucesos
accidentales estn reducidos al grado mnimo. El fantasma del caos obsesiona a numerosos
maestros debido , probablemente , a que no tienen mucha fe en su propia fuerza o capacidad
para manejar el poder que asumen."



3- PASOS HACIA LA DECONSTRUCCIN
DE RELACIN PEDAGOGA / CONFLICTO.-




"La escuela se configura a partir de una serie de determinaciones
explcitas que estn cargadas de valores y son producto de
decisiones polticas, sociales econmicas... que se generan fuera
de su marco institucional".



Acerca de la posibilidad transformativa de los procesos pedaggicos.
Vida o mundo de la vida, todo aquello que nos configura como sujetos constructores de
norma, como fuerzas instituyentes desde el pensar, hacer y querer. Norma: como el discurso
instituido, la regla y las fuerzas que llevan a institucionalizar los procesos vitales. La tradicin.
Invisibilizacin: como la fuerza que lleva a sujetos e instituciones a ocultar procesos,
haceres, quereres y pensamientos. Es el encubrimiento de intenciones, decisiones y de
situaciones. Camuflaje, simulaciones.
Visibilizacin: como la fuerza que busca evidenciar las tensiones, conflictos y las formas
de superarlos.
En el siguiente cuadro podemos esbozar movimientos de dos continuos que se cruzan en toda
accin educativa, el que va de la vida, como movimiento instituyente a la norma o sea, a la
tradicin instituida y reglada y el segundo movimiento que va desde lo no perceptible, lo
velado , lo encubierto a lo visible.
En el cruce nos encontramos con enfoques educativos que podran estar caracterizados en los
cuadrantes. Cuando se cruza la invisibilidad con la vida tenemos las pedagogas ingenuas, que
asumen el conflicto desde la visin mgica y fatalista, que evaden y encubren el conflicto con
un: " la vida es as...", "Dios lo quiere as. " No se asume el conflicto porque no se lo puede
develar en toda su magnitud. En el otro extremo tenemos la invisibilizacin del conflicto desde
la norma. Esta impide que sea develado, restndole poder a los sujetos para actuar sobre l,
reprimindolos si es el caso. En algunas pedagogas (y manuales de convivencia), la norma
instituida desde el poder obliga a la ceguera y a la inmovilidad, neutralizando toda intencin de
operar sobre las realidades conflictivas. En estos dos cuadrantes podemos ubicar las posturas
o enfoques educativos inmovilizadores que imposibilitan develar el conflicto, encubrindolo
desde visiones y dinmicas ideolgico-culturales o desde dispositivos de control y represin.
En los cuadrantes superiores encontramos aquellas propuestas educativas que, de diferente
manera, asumen el conflicto. Una marcada por el deseo de construir vida, de generar
conocimientos para la vida, de buscar satisfactores a las necesidades vitales, de destapar y
resolver los conflictos buscando modelos de convivencia, de interaccin y de comunicacin
pertinentes a la cultura, al contexto con un alto grado de provisionalidad, que los hacen
negociables y modificables. Todas estas estrategias llevadas al plano de las prcticas sociales
educativas requieren de los sujetos involucrados capacidades para el anlisis y el ejercicio de la
creatividad.
La otra modalidad transformativa hace visible y resuelve el conflicto desde la norma, desde los
acuerdos establecidos o instituidos, desde la regla convenida o desde los argumentos
consensuados. Los sujetos actan de acuerdo a lo pactado, al convenio o contrato estipulado
entre las partes ( Plan Dalton y Winnetka).
Tanto desde la vertiente de la vida en su movimiento incierto pero altamente instituyente,
como desde la normatividad consensuada; proyectos pedaggicos como la Educacin Popular
y la escuela personalizada han logrado identificar conflictos clarificando intereses y roles frente
a ellos, para poder establecer soluciones.

TIPOLOGA DE LOS CONFLICTOS
ESCOLARES Y SU RESOLUCIN PEDAGGICA.



"Cargan con nuestros dioses
y nuestro idioma,
Nuestros rencores y
Nuestro porvenir
Nos empeamos en dirigir sus vidas
Sin saber el oficio y sin vocacin.
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
Con la leche templada y en cada cancin."

( Serrat, '85)




El conflicto en la teora pedaggica se ha entendido habitualmente como asunto al que habra
que contraponer posturas, actitudes o valores. A lo largo de la historia de la educacin el tema
ha estado presente . El pensamiento liberal (Locke) en concordancia con la teora del contrato
social confa a la educacin la tarea de superar los conflictos y de establecer una paz duradera
entre las diferentes clases mediante el reconocimiento de valores comunes que marcan la vida
cotidiana de los diferentes grupos humanos. Por su parte el materialismo histrico pone a la
educacin la tarea de tomar conciencia de que el conflicto es inevitable y que la nica
direccin es asumirlo para superarlo. En los debates actuales tambin se afirma que la
educacin tiene como tarea especfica reducir el rea de conflicto y promover nuevos
contratos sociales en el que los diferentes sectores sociales negocien y se comprometan con
arreglo a la consecucin de "inditos viables " o en nuestro caso de ciudades y pases posibles.
Es notable como desde las diferentes disciplinas que alimentan la pedagoga los principales
aportes apuntan a proyectar y experimentar formas de convivencia menos conflictivas,
procurando soluciones acordadas y por sobre todo, menos violentas.
Cules son los conflictos duros y de gran profundidad ms comunes en el mbito escolar?
Habitualmente se plantean los que se generan en la relacin pedaggica; se pueden considerar
otros para los cuales tanto el maestro, como la escuela no poseen los recursos conceptuales,
metodolgicos y operativos para enfrentarlos.
El primer conflicto es el que hace mencin a las diferentes cogniciones, formas de conocer, de
construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
En las prcticas educativas los conocimientos tienen fuentes determinadas y sobre-valoradas:
los textos y el educador. Desde la sede del saber a la sede de la ignorancia parten las verdades.
La tarea de los alumnos es repetir, reproducirlas, manipularlas y memorizarlas. La bsqueda de
conocimientos por parte de los alumnos est limitada. Las condiciones y caminos para acceder
al conocimiento estn prefijados y sealados por el educador. Esta posicin frente a las formas
de conocer niegan la construccin del sujeto y de su identidad,bloqueando el descubrimiento,
la creatividad, el entender que las verdades y el conocimiento son histricos y perfectibles. Los
alumnos no transitan por diferentes visiones y concepciones y no logran reconocerse como
portadores de parte de la verdad, interaccionando; son sedes de saberes y de ignorancias.
Toca entonces partir del reconocimiento de que cada sujeto se involucra en el proceso
educativo con saberes diferentes, siendo las prcticas sociales fuentes de experiencias, de
conocimiento y de formas de sistematizarlo y expresarlo. Estas construcciones cognitivas se
producen , circulan y apropian en un contexto particular, extraescolar y mediante unas
interacciones especficas e intencionadas.
El conocimiento, su construccin, su apropiacin, su expresin y aplicacin se vuelve en
mediador de la comunicacin y el dilogo entre educadores y educandos. Los educandos en un
proceso educativo que asuma la diversidad, tienen la oportunidad de hablar de sus propias
experiencias, historias peculiares y diferentes dando cuenta de las distintas cogniciones,
formas de conocer, de construir conocimientos, de producir y legitimar saberes.
El segundo conflicto tiene que ver con los comportamientos principalmente aquellos que
alteran la neutralidad de las interacciones quebrando los dispositivos de control
desequilibrando las relaciones de fuerza y poder dentro del establecimiento educativo. Son los
comportamientos que generan divergencias y convergencias no intervenidas.
Las relaciones de los educadores y educandos parecen estar determinadas por normativas
condicionadas poltica, ideolgica y culturalmente que llevan a establecer relaciones
reglamentadas desde la dominacin, la superioridad del uno sobre el otro. Este tipo de
relaciones reprimen la diferencia y los factores de conflictividad y obstaculizan la construccin
de sujetos capaces de estructurar identidades con competencias comunicativas propias que les
permitan dirimir sus diferencias sin agresin.
Los procesos individuales y colectivos de estructuracin de identidades individuales y grupales
se expresan en formas verbales, en acciones, en agrupaciones, en manifestaciones estticas,
recreativas como : juegos, pintas, dibujos, graffittis, canciones y sobre todo en formas de hacer
que reelaboran de una manera contestataria los referentes normativos que organizaban desde
una intencionalidad definida las maneras de comportarse, relacionarse, acercarse, establecer
contactos fsicos y afectivos, hablar con otros y formar grupos.
Un ejemplo:

"Juguemos una chucha donde los hombres carguemos a las mujeres en los hombros, ellas se
empujan y a la primera que se deje caer le hacemos ensalada de agua. Todos afirmamos, l
me cogi de la cintura, me mont sobre sus hombros e inmediatamente Peguy hace lo
mismo y se tira sobre los hombros de Pocho.
Al instante las "Tortugas Ninjas" ( los profesores y adultos) murmuran. A los pocos minutos
mi mam me llam.
- Ya me va a regaar, creo que hasta aqu lleg el juego -le dije a Chalo .
- Est bien que estn jugando, estamos de paseo, pero traten de jugar a otra cosa. Hay
mucha gente hablando de la forma de jugar, estn utilizando mucho roce y toque. Es mejor
que para evitar problemas y chismes cambien la forma de jugar. Es por el bien de todos."

El tercer conflicto, quizs es el ms duro, la caja negra de los anteriores, es el que se da a nivel
de las representaciones, de los constructos simblicos, de los imaginarios. Esta es la zona crtica
desde donde pueden interpretarse las disonancias cognitivas y los conflictos relacionales o de
comportamientos.
Es en el mbito de lo representacional donde se generan los imaginarios de poder, la
percepcin de la interaccin y de la alteridad, el sentido del acuerdo, de la negociacin y de la
seduccin. La cultura en su diversidad y riqueza y la vida cotidiana son los referentes y
contenidos existenciales y axiolgicos que permiten, a los sujetos, construir o reelaborar sus
representaciones.
Este mundo representacional se ve enriquecido, intervenido, integrado o amenazado en y por
las relaciones pedaggicas. El conflicto se manifiesta en su intensidad mxima cuando el
educador y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de
constitucin, "como condensadores" de historicidad, de cultura, de representaciones. Esto es
no entender a los alumnos y no entenderse como educadores como sujetos de un pasado y de
un presente que brinda las mltiples posibilidades de comprenderse, sentirse, hacerse y
expresarse.
El conflicto en el fondo lleva a que las propuestas y proyectos educativos se pregunten por las
representaciones que poseen los diferentes actores y si stas les permiten alcanzar, o no, los
niveles de convergencia necesarios para comunicarse, negociar e interactuar confiadamente.


4.- SOBRE LOS CAMINOS POSIBLES.-
En esta parte presentamos algunos enfoques que podran responder al desafo de un cambio
paradigmtico que modifique la condicin terico -prctica de inmovilidad y que nos lleva a
recrear las propuestas educativas desde perspectivas epistemolgicas menos reduccionistas y
ms complejas, impulsndonos a desarrollar estrategias y metodologas no evasivas y
orientando acciones educativas radicalmente diferentes.
- Pedagogas que retoman el mundo de la vida: los procesos educativos asumen su papel
iniciador en el mundo social y en el mundo personal. La escuela deja de estar de espaldas a la
vida comprometindose a dinamizar potencialidades y energas de los sujetos que participan
en los procesos educativos.
Desde esta perspectiva los sujetos se ven en su proceso de constitucin, como condensadores
de historicidad. Historicidad entendida en una doble acepcin : fruto del pasado y como
presente que contiene las posibilidades del futuro.
Esta perspectiva asume el conflicto y todas las expresiones que permiten distinguir
construcciones identitarias diferenciadas, desarrollando bsicamente un camino pedaggico
que problematiza el ajuste de los educadores y educandos a modelos preexistentes y
direcciona sus acciones hacia el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras que
permitan al individuo , en el estadio de estructuracin de la identidad en que se encuentre
desafiar y proponer alternativas a las fuerzas culturales, sociales, polticas y econmicas que
buscan su negacin, reificacin, adoctrinamiento y sometimiento
29
.
Este camino tiene el inconveniente de las simulaciones y simulacros en los que se satisfacen las
necesidades sentidas, se instituye y se utiliza la participacin y el dilogo, se parte de las
realidades vividas para modelarlas , reconstruyndolas de un modo artificial y desarrollando
con ellas mecanismos de control social.
Pedagogas Comunicativas - socio-criticas - (Carr, Kemmis, Giroux) -.
Este paradigma se construye desde el enfoque de la accin comunicativa y la aparicin de
nuevas teoras crticas. Las propuestas educativas se entienden como procesos de interaccin
entre los participantes, proceso que ayuda a la persona a reflexionar sobre sus ideas y sus
prejuicios para as poderlos modificar si lo consideran preciso.
La auto-reflexin y el dilogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma el
individuo puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de
determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en
realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la
educacin, la familia, el estado, la cultura y la religin.
El conflicto en estas propuestas sirve para reconstruir mejores consensos. Todas las personas
que participan tienen derecho a expresar y a defender sus opiniones, a reflexionar y a
argumentar sus experiencias y construir nuevos significados. El disenso lejos de convertirse en
algo que bloquea el aprendizaje , provoca el conflicto cuya resolucin supone una importante
fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos. Las decisiones se toman por
consenso, el argumento mejor es el que prevalece y se va construyendo, ampliando o
enriqueciendo con la reflexin y la contribucin de los que participan en este proceso que es
eminentemente auto-reflexivo.
A diferencia de los reproduccionistas , las propuestas enmarcadas en este enfoque consideran
que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas, sino tambin del quehacer
humano o del mundo de la vida. En otras palabras alumnos , padres, maestros,
administradores no son simples piezas del sistema educativo , sino tambin individuos y
colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como lo
establecen las estructuras.
En este enfoque pedaggico los sujetos del proceso educativo son actuantes a partir de la
relacin dialctica que establecen entre el pensamiento y la accin, son responsables de sus
propias voces. Las construcciones de significados y la apropiacin de conocimientos resultan
de la interaccin sujeto-sujeto y sujeto -objeto en un marco histrico y cultural dado. As
comprendidos las propuestas formativas, la educacin como tal es un proyecto poltico
encaminado a profundizar los valores y procesos democrticos.
Por ltimo el enfoque comunicativo, socio-crtico, se fundamenta en el valor de la diferencia.
El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos o sectores
sociales. Por esta razn los espacios educativos tienen la misin y el papel de generar y abrir
espacios en los que las historias textos, memorias, experiencias y narrativas de diferentes
grupos de la comunidad se interrelacionen.


- Pedagogas pos-estructuralistas: Es el camino que se plantea la accin educativa desde la
deconstruccin de los textos y narrativas construidas desde el discurso positivista y dominante,
que ha llevado a fragmentar la visin y resolucin de los problemas y conflictos sociales. Desde
esta visin las epistemologas y normativas universales han llegado a su fin y por consiguiente
se propone una lectura de lo pedaggico desde sus mrgenes, coyunturas e intersticios.
El foco de esta propuesta se centra en construir con los estudiantes un instrumental para
desmantelar discursos y deconstruir textualizaciones que se produjeron desde las culturas
dominantes y de masas. La comunidad educativa se compromete en el desarrollo de un
proceso educativo bsicamente hermenutico que tendr como resultados separaciones y
continuidades, rupturas y consensos.
Este camino expresa un compromiso por mapear la construccin de significados en las
formaciones sociales contemporneas, prestando atencin rigurosa y consistente a las
representaciones de poder que estn asociadas a mbitos y rituales que se expresan
institucionalmente en hbitos , gestos, construcciones curriculares y tericas.
El conflicto entonces es de alguna manera el motor que permite el desarrollo de discursos y
prcticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad.
Teniendo en cuenta esto podemos plantear las siguientes hiptesis pedaggicas:


* Todo proceso educativo es policntrico: las propuestas hoy no tienen que girar en torno a un
slo eje, rotan, se estructuran y se desarrollan en torno a mltiples y variados centros de
inters y de direccionalidad.
* Los procesos educativos tejen puentes entre ambientes de socializacin mltiples y diversos:
Las propuestas educativas hoy tienen la facilidad, la oportunidad, la necesidad y la urgencia de
aprender a identificar los diferentes ambientes educativos en los que las personas nos
movemos y de establecer conexiones entre ellos.
* Las propuestas educativas construyen, desde el aqu y el ahora, una red de sentidos que
brinda a los sujetos y al proceso educativo mismo, identidad y pertenencia en los diferentes
momentos y espacios en los que transcurre su vida y se desarrolla la labor educativa : o nuevo
no es que la vida no tenga, o tenga poco, o menos sentido que antes, sino que todos
experimentamos explcita e intensamente la necesidad cotidiana de darle alguno. Esta es una
necesidad relacionada con la identidad, la pertenencia y atada al presente.
* La pedagoga asume el acontecimiento como detonador de procesos formativos. Qu va a
pasar hoy? qu pas hoy? qu ir a hacer hoy? cul ser mi trabajo hoy? cmo podr
sobrevivir hoy? La dimensin del tiempo se nos movi, el pasado, la historia se nos acort al
ayer y el futuro, la utopa a realizar debe hacerse hoy o maana, de lo contrario pierde
vigencia o puede ser anulada por algn acontecimiento nuevo e impredecible.



El acontecimiento es fuente de aprendizaje en la medida que posea valor para los sujetos que
participan en el proceso de Educacin Popular. Son acontecimientos que originan bsquedas,
construccin de sentidos y significados, son motivos dinamizadores que provocan
transformaciones en las competencias, actitudes, comportamientos, conocimientos, valores y
creencias de los participantes en el proceso educativo. Es necesario indicar que el slo
cotidiano vivir o el acontecimiento como tal "no da la dimensin pedaggica; es necesario
que lo vivido por lo menos se conceptualice, se enriquezca con otros saberes y se comunique".
Los procesos educativos ubicados en el hoy, van sensibilizando en lo imprevisto, modificando
comportamientos, conocimientos y rompiendo con los modos rutinarios de aprender para
transformar la realidad.

- Pedagogas del sentir alternativo:
Educar para la incertidumbre: El autoritarismo est lleno de certezas y la escuela tambin.
Nadie educa para vivir en la incertidumbre, solo la vida se encarga de ello , y a que precio!. La
escuela y las propuestas educativas parecen organizarse en una lucha permanente contra la
incertidumbre, en el esfuerzo de lograr la ilusin de la certidumbre.
Pero qu significa educar en la incertidumbre en la sociedad actual? Lo primero es educar
para interrogar en forma permanente a la realidad de cada da y, por tanto, no ensear ni
inculcar respuestas. Lo segundo educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar
informacin. Lo tercero educar para resolver problemas. Lo cuarto educar para saber
reconocer las propuestas mgicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas. Lo
quinto, educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnolgicos a escala humana.
Educar para gozar la vida: Significa generar entusiasmo en todas y cada una de las actividades,
de los ejercicios y de las prcticas. Gozar los ambientes, las relaciones, los resultados, los
progresos y los errores. Significa en el fondo una propuesta educativa en que todos los
involucrados se sienten vivo.







Convivencia e interaccin Social.




Barabino, Roberta
Gonzlez Monje, Margarita y
Luna Crdoba, Julio.
2 Psicopedagoga

A continuacin presentamos un estudio de campo realizado en dos Centros de E. Primaria de
Crdoba seleccionados por sus diferencias en el nivel socioeconmico de la poblacin escolar
que acogen. Queramos conocer el tipo de conflictos que se producan en la convivencia entre
el alumnado, especialmente aquellos conceptualizados como "maltrato entre iguales"
o bullying. Suponamos que encontraramos muchos ms casos de abuso y maltrato entre el
alumnado que proviene de contextos familiares muy desfavorecidos. Sin embargo, los
resultados no han confirmado las diferencias que esperbamos, lo que nos lleva a poner en
cuestin el determinismo violento asociado tradicionalmente a las clases sociales
desfavorecidas y, de paso, a pensar que la educacin tiene an caminos abiertos a la
esperanza.

1.- INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.-
Fundamentacin terica.

Nuestro trabajo de investigacin se acoger al modelo ecolgico de Bronfrenbrenner (1.987).
Entendemos como modelo ecolgico aquel que considera el fenmeno del maltrato entre
escolares como un fenmeno que ocurre dentro de un microsistema de convivencia que es la
escuela. Nuestra perspectiva ser no slo ecolgica sino tambin interactiva, en la que
intentaremos comprender los malos tratos entre iguales (los alumnos y alumnas) dentro de
este subsistema social que es la comunidad escolar.
Entenderemos como conflicto: Una situacin en la que un actor (una persona, una comunidad,
un estado...) se encuentra en oposicin consciente con otro actor (del mismo o de diferente
rango , a partir del momento en que persiguen objetivos incompatibles (o stos son percibidos
como tales), lo que conduce a una oposicin, enfrentamiento o lucha. (Fisas Armengol,
1.987:34).
Un conflicto implica, al menos, la existencia de dos partes antagnicas (cualquiera que sea el
motivo de su confrontacin) y de unas circunstancias que intervienen en el proceso. Si
queremos comprender esos procesos, tendramos que tener en cuenta algunos principios
(Cascn, 1.999):


o Cada alumno o alumna que se encuentre involucrado en un conflicto va a responder siempre
segn la percepcin que tenga del compaero o compaera. Por esta razn el elemento
subjetivo (cognitivo, motivacional, emocional, axiolgico....) tendr que ser tenido en cuenta
como parte esencial de las repuestas que se produzcan.
o La interaccin conflictiva no slo surge de los motivos que en un primer momento la originan
sino que tambin tenemos que tener en cuenta los motivos que se crean dentro del
mismo proceso de conflicto.
o Los grupos que se forman a partir de los conflictos tienden a responder de
manera homognea hacia el exterior.


El conflicto es, por tanto, una clase de comportamiento y lenguaje de grupo que posee y
determina una dinmica propia.
Rosario Ortega ha estudiado un tipo especial de conflicto que tiene enorme importancia en el
mbito escolar. Se trata de los problemas de abuso o prepotencia social, un tipo de vinculacin
social claramente perverso, tambin denominado bullying (Ortega, 1.997). En estos procesos
no slo existe la persona que agrede (el intimidador) y la agredida (la vctima), sino tambin los
espectadores, que refuerzan y mantienen el conflicto de forma activa o pasiva y en los cuales
procuraremos centrar nuestra atencin en este estudio.
La existencia de este tipo de relaciones y situaciones puede provocar problemas emocionales,
sociales, personales y educativos. Por ello, queremos comprobar si se producen o no dichas
situaciones tanto en un centro con caractersticas de deprivacin cultural y econmica como
en otro cuya situacin est ms normalizada. Al plantearnos este objetivo de investigacin
hemos tratado de dar respuesta al siguiente interrogante:Se dan conflictos entre iguales en
dos centros de caractersticas sociales, culturales y econmicas distintas?, para lo cual hemos
comparado las respuestas de un cuestionario realizado a los alumnos y alumnas de 6 de
Primaria de ambos centros.

Presentacin contextual.-

A continuacin, exponemos en lneas generales el contexto del Colegio Pblico A. Los datos
que exponemos han sido extrados de un estudio realizado por el Centro hace unos aos para
averiguar las causas del elevado ndice de fracaso escolar que se estaba dando.
Cabe destacar que este colegio se nutre casi en su totalidad de una poblacin
econmicamente dbil e inserta en un medio de los considerados suburbiales y uno de los ms
desfavorecidos de Crdoba. La poblacin escolar procede en un 75,55% de esta barriada y slo
un 24,45% del alumnado proviene de otras zonas prximas. En un 41,72% son familias
numerosas, con un nivel econmico precario, como lo demuestra el dato de que un 34% de los
padres est en paro, subsistiendo en algunos casos con trabajos eventuales sin contrato, y slo
el 31% de los padres tiene un trabajo fijo. En el nivel cultural nos encontramos con que slo el
41% de los padres y el 43,26% de las madres saben leer y escribir.
Adems de estos datos, nos encontramos con algunas caractersticas que afectan, en
numerosos casos, a la poblacin escolar de este Centro:
Las caractersticas que comentaremos se han extrado en esta ocasin de un estudio
recientemente realizado por el profesorado del centro que ha recogido informacin de manera
sistemtica a travs de la observacin diaria y mediante cuestionarios aplicados al alumnado,
al propio profesorado y a padres y madres.
En general, y dado el medio en el que se desenvuelve esta poblacin infantil, se constat que
existan notables carencias en cuanto se refiere a cultura convencional, con escasez de
situaciones y estimulaciones ambientales favorecedoras de un adecuado desarrollo cultural
y/o cognitivo que le posibilite aspirar a una mejor calidad de vida. Es importante destacar el
gran desfase que padecen entre el nivel lingstico habitual (muy pobre) y las normales
exigencias econmicas.
Por otra parte se constataron hbitos comunes como:
Tendencia a resolver conflictos violentamente sin intentar otras vas.
No hay empleo adecuado del tiempo de ocio y es difcil acceder a determinadas diversiones
o actos culturales.
Los hbitos de consumo y de administracin de recursos dejan mucho que desear.
Siguiendo en esta ocasin la experiencia de una de las personas que forma parte del grupo de
investigacin y que ha trabajado durante un ao en los dos centros que estudiamos, los
conflictos entre iguales son habituales en este centro tanto durante los recreos como en el
aula. En los recreos se suelen producir episodios de rias donde, mientras 3 4 alumnos / as
se pelean, el resto anima "la funcin" (son los llamados espectadores, que si bien no participan
directamente, permiten y alientan para que esta situacin se produzca). Se hace necesaria
normalmente la intervencin del profesorado que debe actuar de mediador en la resolucin
de conflictos. Cabe destacar que los problemas de maltrato se dan tambin dentro del aula,
quizs debido al dficit de autocontrol que muestran los nios y nias.
Otro aspecto que destaca esta profesora es la gran sensibilidad que alumnos y alumnas
demuestran ante insultos verbales proferidos acerca de su familia, sobre todo el alumnado
que pertenece a la cultura gitana. stos reaccionan con violencia fsica, psicolgica y verbal.
Pensamos que esta sensibilidad a determinados insultos puede estar provocada por un
sentimiento de respeto a sus antepasados y a cualquier vnculo ntimo familiar.
Finalmente debemos destacar que los recursos humanos y materiales de que dispone el
centro, aunque han mejorado en los ltimos aos, son insuficientes para las necesidades
educativas que tiene la poblacin escolar a la que se atiende. La movilidad excesiva del
profesorado dificulta tambin el mantenimiento de una lnea de accin estable, imprescindible
en este tipo de centros.
En cuanto al Colegio Pblico B, se encuentra en la barriada del extrarradio urbano de Crdoba.
El edificio del colegio es una construccin funcional unitaria y compacta rodeada de amplios
patios de recreo, zonas verdes y campos de deportes, ocupando el conjunto prcticamente el
espacio de una manzana urbana. El edificio consta de tres plantas distribuidas en tres alas, dos
de ellas ms amplias, en las que estn ubicadas las aulas, y otra ms reducida, y de slo dos
plantas, en la que se encuentran los servicios generales: despacho del Director/a, oficina de
secretara, sala de profesores, botiqun, cafetera de profesores, vivienda del portero,
biblioteca, sala de proyecciones, sala de pretecnologa, laboratorio de ciencias,
gimnasio... Carece de saln de actos.
Un hecho destacable de este colegio es que est considerado como un Centro de Integracin,
donde el alumnado que tiene necesidades educativas especiales de cualquier tipo,
fundamentalmente motoras, est atendido por un amplio conjunto de profesorado
especializado y de distintos tipos de recursos materiales avanzados.
El profesorado del Centro es bastante estable, lo que hace suponer que la movilidad del mismo
ser mnima.
De forma general, los alumnos y alumnas pertenecen a una clase social media, con algunos
casos de media- baja. La unidad familiar de este entorno oscila entre 3 y 5 miembros,
poseyendo en trminos globales un nivel medio de estudios.
Segn datos extrados de un estudio realizado por el Centro para conocer la realidad socio-
cultural de su alumnado, dentro de las actividades de ocio y tiempo libre, ocupan un lugar
destacado las siguientes: la televisin, el deporte y la lectura.
Finalmente, la zona posee unos servicios sociales excelentes, equipamientos culturales y
deportivos buenos, as como unas ptimas caractersticas urbansticas.
Pues bien, en contra de lo que caba esperar, los resultados de nuestro estudio han puesto de
manifiesto que el maltrato entre iguales que se produce en un centro con las caractersticas
socio-culturales con las que cuenta el Centro A no es muy diferente del que se produce en un
centro con caractersticas sociales y culturales tan distintas como las del Centro B.

2.- METODOLOGA
2.1.- Objetivo de la investigacin.
Nuestro objetivo ha sido obtener informacin sobre la existencia o no de conflictos entre
iguales en dos centros de distintas caractersticas de Educacin Primaria de Crdoba.
Partimos de una hiptesis descriptiva: suponemos que deben existir diferencias en la
frecuencia de episodios de maltrato entre iguales en funcin de que los nios y nias
pertenezcan a uno u otro centro.
La Variable Independiente ser las diferentes condiciones sociales, econmicas y culturales de
la poblacin escolarizada en ambos centros y la Variable Dependiente las situaciones de
maltrato entre iguales que se produzcan.

3.- TIPO DE DISEO.-
Utilizamos un mtodo descriptivo. Nos dedicaremos a describir y comparar datos en un
contexto escolar. Por tanto, es un estudio de campo en el que se ha recogido informacin de
los alumnos y alumnas de 6 de Primaria de ambos centros por medio de un cuestionario. Pero
como nuestro estudio no presenta todas las condiciones de validez necesarias, al haber
trabajado slo con una parte del alumnado (un nivel) y no controlar Variables Extraas,
pensamos que nuestro estudio tiene carcter exploratorio .

4.- POBLACIN Y MUESTRA.-
La poblacin de donde proviene nuestra muestra son, como ya hemos dicho, los alumnos y
alumnas de Primaria de los dos Centros mencionados anteriormente.
El cuestionario se le ha pasado a alumnos y alumnas de 6 curso de Primaria de esos dos
centros de Crdoba. Recordemos que el primero es un Colegio Pblico de Infantil y Primaria (al
que hemos denominado A) que se encuentra en un barrio muy desfavorecido. El segundo es
un colegio Pblico de Infantil y Primaria (al que identificamos como centro B) de un barrio de
clase media.
La representatividad de esta muestra (alumnos/as de ambos centros, de 6 nivel) no es lo
suficientemente amplia, puesto que se podra haber aplicado a diferentes etapas y niveles
escolares del Centro, pero eso nos hubiera exigido un tiempo del que no podamos disponer.
No le concedemos un alto grado de fiabilidad a la informacin obtenida, ya que no sabemos
hasta qu punto la predisposicin y seriedad de los alumnos y alumnas a la hora de contestar a
las preguntas del cuestionario fue la adecuada.
Por esto, completaremos el trabajo de investigacin mediante otro tipo de tcnicas de
recogida de informacin que nos pueden orientar a la hora de interpretar y completar los
resultados obtenidos mediante el cuestionario.

5.- TCNICA DE RECOGIDA DE DATOS .-
La tcnica de recogida de datos que hemos utilizado para realizar nuestro estudio de campo ha
sido un cuestionario realizado a los alumnos y alumnas de 6 de Primaria. Consideramos
que esta era la mejor forma de obtener informacin acerca de las supuestas situaciones de
conflicto y maltrato entre iguales que se estn produciendo en ambos centros. Hemos
elaborado este cuestionario siguiendo y adaptando uno realizado por Ortega y otros (1.998)
para detectar y evaluar situaciones de maltrato en centros de Secundaria.
Una segunda fuente de informacin complementaria es la obtenida a travs de la
interpretacin y comentario de dibujos realizados por los alumnos y alumnas de ambos
colegios.
Tambin tomaremos en cuenta como informacin complementaria la aportada por la
experiencia escolar de la profesora que ha trabajado durante un ao en cada uno de estos
colegios.

6.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES.-
6.1. Resultados del cuestionario.

Los resultados obtenidos en las encuestas realizadas indican diferencias entre el alumnado de
ambos colegios pero, en general, bastante menores de las esperadas.
Relacin con los compaeros / as.
Las respuestas a la pregunta de si se llevan bien o no con sus compaeros y compaeras de
colegio (Grfico 1), indican diferencias entre el alumnado de ambos centros: un 65% de los
alumnos y alumnas del Centro A dicen llevarse bien, frente a un 82% en el Centro B. Aunque
minoras, es importante tener en cuenta que el 35% del grupo del Centro A y el 18% del B
manifiesten no llevarse bien con sus compaeros y compaeras.



Aislamiento.-
Son menores las diferencias en las respuestas a la pregunta: Te has sentido slo alguna vez en
el recreo?
En el caso del Centro B, el 60 % nunca se ha sentido solo en el recreo; el 39 % pocas veces y un
1% muchas veces. En el caso del Centro A, el 69% dice que nunca se ha sentido solo, el 29%
pocas veces y el 2% muchas veces. Merece destacarse que un grupo mnimo de personas se
sienten solas en ambos centros, lo que probablemente indique un muy alto nivel de
interaccin social en los centros.

Actitudes ante el maltrato.-

Con respecto a las valoraciones y actitudes de los nios y nias ante el maltrato, estudiamos
los resultados de las preguntas 7, 19 y 20, en las cuales se les pregunta acerca de si han sido
asustados, maltratados o intimidados, si son ellos los que maltratan, si esto les parece bien o
mal y el motivo de esta actitud conflictiva.
La mayora de los nios / as en ambos colegios dice que no ha sido asustado ni maltratado
(48% en los dos centros). Muchos piensan que si ocurren estas situaciones de maltrato son
producto de una broma (21,9% Centro B y 24,5% Centro A) o debido a su propia debilidad
respecto a los dems. Muchos tambin contestaron "no lo s" (un 17% en ambos colegios
aproximadamente). Afirman que el maltrato es realizado por los nios / as de su clase,
dndose esta situacin ms en la calle que en el patio del colegio.
Cuando se les pregunt si maltrataban a los compaeros / as si se les provocaba o si les
animaban a ello, los resultados son los que aparecen en el Grfico 3. En el Centro A, un 50%
asusta o maltrata a sus compaeros si le provocan y un 2 % si sus amigos le animan a ello. En el
Centro B el porcentaje es significativamente ms bajo: un 28 % arremete si le provocan y un 1
% si sus amigos le inducen a ello.
A la hora de contar el conflicto, ambos centros coinciden en el orden de confianza: en primer
lugar lo cuentan a la familia; despus a los profesores; a los amigos y un escaso porcentaje no
lo cuenta a nadie.
Por otra parte, en el Grfico 4 vemos que entre las formas ms frecuentes de intimidacin
destacan los motes (67 % Centro A. y 46 % Centro B.); el dao fsico (22% Centro A y 26%
Centro B) y el aislamiento (21% Centro A. y 28% Centro B). Aunque las diferencias no son
elevadas, es llamativo que siendo la realidad sociocultural del segundo colegio mejor, los nios
y nias emplean el dao fsico y el aislamiento con mayor frecuencia que en el Centro A. En
cualquier caso parece que las diferencias se plasman ms en el nivel verbal, que predomina en
el centro de poblacin ms desfavorecida.
En ambos colegios la mayora de los nios / as piensan que est MAL cuando alguien maltrata
a otros nios / as. En el Centro A hay un porcentaje ms alto que piensa que es NORMAL
(13,7% frente a 4,8% en el Centro B). Aqu parece que los nios / as del Centro A podran estar
ms acostumbrados a asistir a situaciones de intimidacin o maltrato.
Lo que indican los resultados en la mayora de los nios / as de ambos colegios es que algunos
intimidan a otros porque se meten con ellos (44,8% en el Centro A y 56% en el Centro B). Alto
es tambin el porcentaje de nios / as que piensan que los que intimidan lo hacen porque son
ms fuertes (27,5% en el Centro A y 29,2% en el Centro B).

Cmo se resuelven los conflictos.-

En cuanto a cmo suelen resolver los conflictos, nos centramos en las preguntas 11, 24 y 27.
En ambos colegios casi un 68% de los nios / as dice que busca ayuda si alguien lo maltrata y
un alto porcentaje contesta que si alguien le maltrata, tambin va a responder igual (24% en el
Centro A y 34% en el Centro B). Parece que el alumnado del Centro A, de contexto
desfavorecido, est ms acostumbrado a pedir ayuda; aspecto que se trabaja mucho en las
aulas desde los primeros niveles. En el Centro B (contexto normal) la gran mayora del
alumnado encuestado dice resolver los conflictos hablando para encontrar una solucin
(70,1%), frente al Centro A (contexto desfavorecido) dnde slo el 41% resuelve los conflictos
dialogando. Esta es una diferencia significativa que encontramos. Es una minora la que dice
"resolver" los conflictos pelendose. En este caso tambin son ms los que se pelean en el
Centro A (20%) que en el Centro B (9%).
En el Centro A hay un porcentaje ms alto que intenta solucionar los conflictos con los
compaeros, pelendose (20% frente a 9% del Centro B) y en menor medida hablando para
encontrar una solucin (41% frente a 70,1% del Centro B).
Lo mismo ocurre en el sentido de la forma de pensar antes de actuar en un conflicto. La
mayora de los alumnos y alumnas del Centro A afirma que lo soluciona directamente, sin
pensar (41,3%.), mientras que en el Centro B la mayora dice que primero piensa sobre ello
(46,3%). Parece que el alumnado encuestado en el Centro A es ms impulsivo y controla peor
sus emociones y los del Centro B ms reflexivos, aunque querer solucionarlo inmediatamente
no siempre significa impulsividad. Puede ser que se quieran solucionar las cosas en el
momento en vez de dejarlas para ms tarde.

6.2.- Resultados de los dibujos.-

Adems de los datos obtenidos a travs del cuestionario, queremos comentar lo acontecido a
la hora de pedir a los alumnos y alumnas que dibujasen lo que para ellos es una situacin de
conflicto o de maltrato entre iguales.
El revuelo fue terrible, puesto que la idea de dibujar situaciones "sangrientas" se les antojaba
divertida y novedosa. Aunque se les inform de que tenan "carta blanca" para dibujar lo que
sintieran, fuese lo que fuese, y se les prometi que no iba a repercutir en su expediente
acadmico, se mostraron reacios a poner su nombre en la parte delantera del dibujo. Por esto,
se les dio permiso para ponerla por detrs si queran. An as, continuamente preguntaban si
podan poner palabrotas, insultos, etc. Comentaban que era una actividad estupenda el poder
dibujar lo que se les ocurriese aunque fuese "fuerte".
Algunos aprovecharon para dibujar a algn compaero o compaera que no les caa bien e
insultarlo. Esto no se permiti y dijimos que no deban ponerse nombres de personas
concretas, para evitar problemas.
La mayora de los dibujos son muy sangrientos, con escenas de asesinatos, sangre, vsceras,
gente con hematomas, heridas mal curadas y puntos de sutura. Los insultos son de lo ms
variopinto y varan tanto los agresores como los agredidos. En ambos casos pueden ser
grandes, pequeos, chicos, chicas, blancos, negros... a los cuales se dirigen con todo tipo de
apelativos nada cariosos.
De entre toda esta amplia gama de peleas, nos llamaron la atencin unos cuantos.
En el primer dibujo que comentamos una nia representa la tpica escena de marido que
maltrata a su mujer, mientras los hijos lo ven. l le pegaba porque haba mirado a otro hombre
y ella lo negaba. "No vas a mirar a nadie ms, perra", grita el energmeno agarrndola del
cuello. "No cario, no le miraba a l", se defiende la mujer con un ojo morado. El nio mayor
grita "No, pap, no" mientras el hermanito llora en la cuna. Lo curioso es la frase que pone en
una esquina del dibujo, como si de la voz en off de un anuncio se tratase. Escribe la nia: "El
tpico maltrato a la mujer, por los celos, y lo peor es que a ese nio no se le borrar esa imagen
NUNCA" (la palabra "nunca" est resaltada). Da la sensacin de que la conciencia tica de esta
alumna est bastante desarrollada.
Lo mismo ocurre con el dibujo de una alumna en el cual tiene lugar toda un compleja situacin
donde el protagonista es un francotirador de la banda terrorista ETA. La concepcin de la
escena responde curiosamente a una perspectiva cinematogrfica, con vista area. La frase
que corona el dibujo es: "Por qu han matado a ese hombre si es inocente?. Nadie lo sabe,
ETA mata sin motivos, slo por hacer dao a las personas inocentes."
Destaca la cantidad de dibujos que hay haciendo alusin a peleas donde uno grande pega a
otro ms pequeo, o donde se insultan nios de la misma edad, o se ren de otros.
Nos ha llamado mucho la atencin que haya varios dibujos de la serie para adultos "South
Park", que se emite a altas horas de la madrugada y se caracteriza por tener un vocabulario
soez. Un dibujo que nos ha hecho quedar perplejos es una escena en la cual una nia pega e
insulta a un nio de raza negra. Nos choca puesto que la maestra que le dijo que hiciese el
dibujo es de esta raza y en ese centro no hay nadie ms con esas caractersticas por lo que
pensamos que tiene un carcter proyectivo cuyo significado desconocemos.
No hemos podido incluir un anlisis pormenorizado de los dibujos por cuestin de tiempo y
espacio, aunque la riqueza de la informacin que aportan merecera una investigacin futura.
Pero s resaltaramos como conclusin que a todos y todas les parece muy divertido y excitante
dibujar conflictos, que la imaginacin que "descomprimen" cuando se les permite es
insospechada, que la mayora de las expresiones verbales y los dibujos son muy violentos y, a
menudo, especialmente sangrientos, pero que esto no elimina la actitud moral de algunas / os
de ellas y ellos ante los hechos que expresan.

6.3. Experiencia de una maestra.-

Con respecto a la experiencia docente de una de las personas que integran el grupo de
investigacin, queremos destacar que su percepcin ha sido el motivo por el cual nos
decidimos a realizar este trabajo. Despus de estar durante un curso en un colegio
sociocultural y econmicamente deprimido (el Centro A), consideraba que todos los conflictos,
la agresividad que se generaba en el patio y en las aulas, los insultos, las amenazas, el maltrato
entre iguales en definitiva, se producan precisamente por tener unas caractersticas
ambientales determinadas. La sorpresa lleg cuando segn pasaban los das en el otro centro
(el Centro B), observaba que las situaciones de conflictos y de maltrato entre iguales se daban
casi con la misma frecuencia que en el Centro anterior. Esto le llam la atencin, puesto que
las caractersticas socio-culturales y econmicas de este colegio eran totalmente distintas del
anterior. Se pregunt: Pueden darse este tipo de situaciones en ambos colegios, aunque sean
distintos?
As fue como surgi la idea de hacer un trabajo de investigacin centrado en contestar a ese
interrogante. El resultado, como hemos podido comprobar, es relativamente confirmatorio, en
cuanto se producen situaciones con ciertas diferencias pero no tan grandes como las
diferencias sociales hacan prever.
Por ello reforzamos nuestra idea de que el maltrato entre iguales existe hoy en da en los
colegios tanto en un contexto favorable como en una realidad social desfavorable. Este hecho
podra estar condicionado por los medios de comunicacin, los tipos de juegos, los nuevos
hbitos sociales... Las variables que puedan influir en este problema son muchsimas.


BIBLIOGRAFA.-

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