1

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA





LA METODOLOGA ECLCTICA REFLEXIVA DE CORTE
PERSONAL TRASCENDENTAL COMO HERRAMIENTA
POTENCIADORA PARA LA ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN
DISCENTES DE PRIMER GRADO



LNEA TEMTICA

PROPUESTA DIDCTICA



PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA


PRESENTA

LUCIA PEDRO SANTIAGO



GENERACIN
2010 2014



TAMAZULPAM DEL PROGRESO, OAXACA. JULIO 2014
I.E.E.P.O
2

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA
CLAVE: 20DNP0017O



ASUNTO: Dictamen.

Villa de Tamazulpam del Progreso, Oax., a 24 de julio del 2014.

C. LUCIA PEDRO SNTIAGO
PASANTE DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA, PLAN 1997
GENERACIN: 2010-2014
P R E S E N T E


En atencin a las disposiciones que establece la Normatividad de Titulacin vigente y revisando el
Documento Recepcional titulado: LA METODOLOGA ECLCTICA REFLEXIVA DE CORTE PERSONAL
TRASCENDENTAL COMO HERRAMIENTA POTENCIADORA PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y ESCRITURA EN DISCENTES DE PRIMER GRADO, con la siguiente lnea temtica: PROPUESTA
DIDCTICA, se valor que los rasgos de presentacin, contenido y redaccin son aceptables, por lo
que se extiende el presente

DICTAMEN APROBATORIO

El documento de referencia le otorga el derecho a presentar su examen profesional en tiempo y
forma que marcan las fechas oficiales otorgadas por el Departamento de Registro y Certificacin
Escolar, dependiente del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca.


A T E N T A M E N T E


Mtro. Filiberto Valds de la Rosa

Mtro. Filiberto Valds de la Rosa
TITULAR DEL SEMINARIO DE ANLISIS
DEL TRABAJO DOCENTE
ASESOR TEMTICO


Vo. Bo.

Mtro. Filiberto Valds de la Rosa Mtro. Valeriano Cruz Cervantes
PRESIDENTE DE LA COMISIN DIRECTOR
DE TITULACIN

Carret. Cristbal Coln #69, Villa de Tamazulpam del Progreso, Oax., C.P. 69510 Tel-Fax (01953) 53-30194 e-mail: normal_vanguardia@yahoo.com.mx
I.E.E.P.O
3

Constancia

4












Dedicatoria
A Dios: Por haberme dado la vida y haberme permitido
llegar hasta este momento tan importante de mi
formacin profesional.
A mi familia en general: porque me han brindado su
apoyo incondicional y haber compartido conmigo los
buenos y malos momentos.
A mi pap: por brindarme su apoyo incondicional y
haberme guiado hasta este momento, sobre todo porque s
que por todo lo que ha hecho por m se ha de sentir muy
orgulloso de la persona en la que me he convertido.

5

AGRADECIMIENTOS
A Dios:
Por darme la fortaleza necesaria y haberme guiado a lograr parte de mi meta.
A mi familia:
A cada uno de los que son parte de mi familia por brindarme su apoyo y estar siempre
conmigo en todo momento.
A mis maestros:
Por acompaarme en este largo camino, pero sobre todo a mi asesor temtico y metodolgico:
Mtro. Filiberto Valds de la Rosa, por ser parte significativa de mi carrera profesional.
A la Escuela Normal Rural Vanguardia.
Por abrirnos las puertas a jvenes como nosotras, acobijarme y brindarme la oportunidad de
prepararme para un futuro competitivo y formarme como profesionista.









6

NDICE
PORTADA
DICTAMEN
CONSTANCIA DE SERVICIO SOCIAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIN

CAPTULO I
SITUACIN PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema ................................................................................ 13
1.2 Preguntas de investigacin ................................................................................. 17
1.2.1 General ......................................................................................................... 17
1.2.2 Secundario .................................................................................................... 17
1.3 Justificacin de la investigacin .......................................................................... 19
1.4 Propsitos de investigacin ................................................................................. 22
1.4.1 General ......................................................................................................... 22
1.4.2 Secundarios .................................................................................................. 22
1.5 Supuestos de la investigacin ............................................................................. 24
1.5.1 General ......................................................................................................... 24
1.5.2 Secundarios .................................................................................................. 24
1.6 Contextualizacin etnogrfica de la investigacin. .............................................. 26
1.6.1 Cultura .......................................................................................................... 26
1.6.1.1 Historia de la comunidad ........................................................................ 27
1.6.1.2 Mitos y leyendas .................................................................................. 28
A) Los angelitos de Santo Domingo. ............................................................. 29
B) La piedra blanca ....................................................................................... 30
C) La cueva ................................................................................................... 31
1.6.1.3 Costumbres y tradiciones ....................................................................... 32
A) Fiestas ...................................................................................................... 33
B) Cofrada del Dulce Nombre de Jess ....................................................... 35
Pg.
7

C) Las bodas ................................................................................................. 38
1.6.1.4 Gastronoma ........................................................................................... 40
A) Verde de tempolocates ............................................................................. 40
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA INVESTIGACIN
2.1 El eclecticismo. .................................................................................................... 42
2.1.1 Gnesis ......................................................................................................... 43
2.2 Mtodo Trascendental. ........................................................................................ 45
2.2.1 Los niveles de conciencia ............................................................................. 46
2.3 Niveles de conceptualizacin de la escritura. ...................................................... 52
A) Primer nivel presilbico ........................................................................... 53
B) Segundo nivel silbico ............................................................................ 57
C) Tercer nivel silbico-alfabtico .................................................................. 57
D) Cuatro nivel -alfabtico ............................................................................. 58
2.4 Los mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura. ............................... 60
2.4.1. Mtodos de marcha sinttica ....................................................................... 62
2.4.1.1 Mtodo alfabtico .................................................................................... 63
2.4.1.2 Mtodo fontico. ..................................................................................... 65
2.4.1.3 Mtodo silbico ....................................................................................... 68
2.4.2 Mtodos de marcha analtica ........................................................................ 70
2.4.2.1 Mtodo natural ........................................................................................ 71
2.4.2.2 Mtodo Global de Anlisis estructural. .................................................... 73
2.4.2.3 Mtodo eclctico ..................................................................................... 77
2.4.2.4 Mtodo de cuentos. ................................................................................ 78
2.4.2.5 Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en
Educacin Bsica. (PRONALEES) ..................................................................... 79
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Investigacin accin ............................................................................................ 81
3.2 S ujetos de la investigacin ................................................................................. 86
3.3 Instrumentos ........................................................................................................ 87
A) Observacin participante: ......................................................................... 87
8

B) Registro anecdtico .................................................................................. 87
C) Entrevistas ................................................................................................ 89
D) Fotografias ................................................................................................ 89
3.4 Diseo del plan de accin pedaggico ................................................................ 90
3.4.1 Justificacin ............................................................................................... 91
3.4.2 Propsitos .................................................................................................. 91
Estrategia I Una mirada desde distintos horizontes: abriendo un mundo nuevo. ... 92
Estrategia II Creando cuentos ................................................................................ 95
Estrategia III Cuento con un amigo ........................................................................ 97
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1 Diagnstico situacional ........................................................................................ 99
4.2. Reconstruccin critica de la primera estrategia Una mirada desde distintos
horizontes: abriendo un mundo nuevo. .................................................................. 111
4.3 Reconstruccin crtica de la segunda estrategia creando cuentos. ................ 123
4.4 Reconstruccin crtica de la tercera estrategia Cuento con un amigo. ........... 132
4.5 Anlisis de resultados........................................................................................ 142
A) Diagnstico ............................................................................................. 142
B) Anlisis de los resultados de la primera estrategia. ................................ 143
C) Anlisis de los resultados de la segunda estrategia. .............................. 144
D) Anlisis de los resultados de la tercera estrategia .................................. 145
4.6 Contrastacin de supuestos .............................................................................. 146
CONCLUSIONES .................................................................................................... 148
SUGERENCIAS ...................................................................................................... 149
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 150
ANEXOS ...................................................................... Error! Bookmark not defined.



9

NDICE DE TABLAS
Tabla 1 Clasificacin de la escritura diferenciada. .................................................... 55
Tabla 2 Proceso de adquisicin de la escritura. ........................................................ 58
Tabla 3 Clasificacin de los mtodos de lectoescritura. ............................................ 61
Tabla 4 Mtodos de marcha sinttica. ....................................................................... 63
Tabla 5 Proceso del mtodo alfabtico. .................................................................... 64
Tabla 6 Sonido de las grafas segn en mtodo fontico. ......................................... 66
Tabla 7 Proceso de enseanza del mtodo fontico. ................................................ 67
Tabla 8 Proceso del mtodo silbico. ........................................................................ 69
Tabla 9 Ventajas y desventajas de los mtodos de marcha Analtica. ...................... 71
Tabla 10 Ventajas del mtodo natural. ...................................................................... 73
Tabla 11 Principios del mtodo global. ...................................................................... 74
Tabla 12 Ventajas y desventajas del mtodo global. ................................................ 76
Tabla 13 Elementos del mtodo eclctico. ................................................................ 77
Tabla 14 Registro anecdtico. ................................................................................... 88
Tabla 15 Clasificacin de los niveles de conceptualizacin. ................................... 109
Tabla 16 Subniveles del nivel presilbico. ............................................................... 121

NDICE DE IMGENES
Imagen 1 Variacin de la escritura diferenciada. ....................................................... 56

NDICE DE DIAGRAMAS
Diagrama 1 Niveles de la conciencia. ....................................................................... 46
Diagrama 2 Niveles de conceptualizacin. ................................................................ 53
Diagrama 3 Subniveles del nivel presilbico. ............................................................ 54
Diagrama 4 Ciclo de la investigacin-accin. ............................................................ 83

NDICE DE MAPAS CONCEPTUALES
Mapa conceptual 1 Proceso del mtodo Global. ....................................................... 75


Pg.
Pg.
Pg.
Pg.
10

NDICE DE GRFICAS
Grfica 1 Diagnstico de los Niveles de conceptualizacin. Grafica 02 Resultados
de la primera estrategia. .......................................................................................... 120
Grfica 2 Resultados de la primera estrategia Grfica No. 03 Resultados de la
segunda estrategia. ................................................................................................. 131
Grfica 3 Resultados de la segunda estrategia. Grfica 4 Niveles de
conceptualizacin en el mes de Mayo. .................................................................... 141


Pg.
11

INTRODUCCIN
El presente documento: La metodologa eclctica reflexiva de corte personal
trascendental como herramienta potenciadora para la enseanza y aprendizaje de la
lectura y escritura en discentes de primer grado que tienen en sus manos, fue
elaborado con la finalidad de fortalecer el proceso de adquisicin de la enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura en el primer ao de educacin primaria.
Asimismo, est conformado por cuatro captulos que nos muestran paso a
paso del cmo se desarroll nuestra investigacin-accin en el primer grado grupo
A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la poblacin de San Andrs Zautla,
Etla, Oaxaca en las prcticas intensivas durante el ao tutorial. Posteriormente se
describir cada captulo dando una resea de la misma.
En el primer captulo describe en su contenido la Situacin problema, dando
a conocer el planteamiento del problema, sealando el proceso que se sigui para
elegir el enunciado temtico, enseguida se presentan las preguntas principales, la
justificacin y los supuestos que nos rigieron y nos guiaron en la investigacin
realizada, as como tambin se plantea la contextualizacin etnografa, describiendo
el entorno social y cultural en el que se encuentran inmersos los discentes.
Continuando con el segundo captulo, encontramos la fundamentacin
terica que nos ayud a sustentar nuestra metodologa con los diversos autores,
argumentando de esta manera el enunciado temtico que nos guio hacia la
investigacin en cumplimiento de nuestros objetivos, pues en este apartado explica
tericamente nuestro enunciado despus de haber detectado el problema.
Posteriormente se encontrar con el captulo tres, donde claramente se da a
conocer la metodologa que se sigui durante esta investigacin-accin, as como
tambin, los sujetos que participaron, los instrumentos que se usaron para llegar al
problema y la propuesta del plan de accin pedaggico con sus respectivas
estrategias que se aplicaron durante la prctica docente.
12

Como ltimo apartado tenemos el captulo cuatro que est constituido por el
anlisis e interpretacin de resultados, en este, se muestra el diagnstico
situacional del grupo escolar en el que se aplic la metodologa, de igual manera, da
a conocer cada una de las reconstrucciones de las estrategias que se aplicaron
durante las prcticas consecuencia de ello se describe tambin en este mismo
captulo el anlisis de resultado y la contratacin de los supuestos.
De la misma manera, como aportaciones anexas a este documento se
encontrar con las conclusiones, sugerencias, bibliografa que sustenten las fuentes
del que obtuvieron las informaciones y las evidencias de estos, todo entorno a la
investigacin que se llev a cabo y los efectos que se tuvieron despus de la puesta
en marchas para que desde una perspectiva distinta den criterios a este trabajo

13

CAPTULO I
SITUACIN PROBLEMA
El presente captulo tiene la finalidad de dar a conocer el proceso que se llev a cabo
para determinar el objeto de estudio explicando por qu se eligi el enunciado, en
qu momento se detect y cmo se identific la problemtica que se desarrollar
durante la jornada de prcticas intensivas; enseguida se expone en planteamiento de
ste dando respuesta a lo anterior.
1.1 Planteamiento del problema
La herramienta que se us para detectar la situacin problema en esta investigacin
fue la observacin participante aplicada en el aula, en sta, se encontr que la
mayora de los discentes presenta problemas de lectura y escritura, ya que, cuando
se les realiz un dictado, ms de la mitad mostr una escritura sin control, sin tener
segmentacin, ni nocin convencional de la escritura por lo tanto, no haba presencia
de lectura; a continuacin se presentan detalladamente como se identific la
problemtica:
Durante la jornada de observacin, los discentes mostraron que an no han
desarrollado la psicomotricidad fina porque en diversos casos no dominan el uso
adecuado del lpiz, lo toman con la mano sin poder sostenerlo con la yema de los
dedos, asimismo, se vio el abuzo de la fuerza muscular al plasmar la grafa;
remarcan con mucha fuerza y sin tener estilstica en su escritura; este es uno de los
problemas que presenta el grupo.
En particular, [] en el copiado a Kimberly le cuesta mucho trabajo respetar la
segmentacin y copia palabras incompletas, por otra parte Edwin sigue en la
escritura sin control. Desde mi punto de vista a muchos nios les dificulta copiar ya
que an no tienen desarrollada la motricidad fina. (LPS301013
1
), es un claro ejemplo
de lo que sucede en el aula y del problema que reflejan al ingresar a la educacin

1
Retomado del registro anecdtico del da 30 de Octubre del 2013.
14

primaria, sobre todo el primer grado que es el inicio del proceso de adquisicin de la
lectura y escritura.
De igual forma, es evidente que la segmentacin como se mencion
anteriormente es otro de los factores que ostenta el grupo, esto, porque durante el
copiado, no se not la existencia del espacio entre las palabras de todo los
discentes, es decir, su escritura no presenta linealidad y no muestran legibilidad, as
tambin, es notable observar que no tienen ni estilstica en sus trabajos, por lo que,
este es un gran problema que aqueja la mayora de los discentes.
De la misma manera, no dominan la direccionalidad
2
, no presentan elementos
de la escritura convencional, es decir, no dominan la correspondencia entre grafa y
los sonidos del habla, otros presentan una escritura sin control, no respetan el
espacio que existe en su cuaderno, su grafa es similar al dibujo, otros intentan leer
pero no establecen relacin entre los fonemas y las grafas, cuando se les lee no
identifican la lectura.
Por ejemplo: [] trabajando con la letra inicial la mayora localiz nombres con
igual inicial ya que estas estaban escritas en tarjetas, al momento de hacer la
actividad de manera individual buscaron en peridicos palabras con que inicien igual
que su nombre a todos se les complico puesto que miraban muchas palabras y quiz
se confundan, dando como resultado la confusin sin poder dar con la palabra
sealada. (LPS160813)
3
.
En ambos casos se puede notar que dentro del aula existe un verdadero
problema el cual se tiene que resolver lo ms pronto posible, este, en relacin a la
adquisicin de la lectura y escritura, ya que como se percat estn en el inicio del
ciclo escolar por lo que su necesidad ms prxima es dominar el cdigo
convencional del sistema de escritura.

2
Ubicacin espacial de la escritura de izquierda a derecha, es decir, cuando los nios escriben aun
en un copiado en su cuaderno si tener nocin del espacio.
3
Retomado del registro anecdtico del da 16 de agosto del 2013.
15

Ante la problemtica anunciada y la identificacin de los factores que le dieron
base a la bsqueda de una pronta solucin, se vio conveniente e ideal utilizar una
metodologa que ayude a resolver y fortalecer esta problemtica enseanza de la
lectura y escritura que consistir en aplicar diversas actividades de los diferentes
mtodos dando como resultado la apropiacin del cdigo convencional del sistema
de escritura.
De esta manera, con la problemtica detectada se consideran los mtodos
que son factibles para esta solucin, por lo que, como menciona Acosta (2007) se
distinguen en tres tendencias la primera consiste en los mtodos sintticos basada
en los componentes de la palabra (letras y silabas), la segunda es la analtica que
surge como una reaccin del aprendizaje sinttico, se define la enseanza partiendo
de las palabras y la tercera tendencia es la eclctica la cual se caracteriza por una
conjugacin de los elementos sintticos-analticos. Retomando esto para crear una
metodologa eclctica, partiendo de diversos mtodos con la finalidad de obtener una
pronta apropiacin de la lectura y escritura.
Por consiguiente, Hasquell (1978) nos menciona que el eclecticismo
metodolgico consiste en seleccionar de forma inteligente aquellos principios
tericos, procedimientos y tcnicas de varios mtodos que le permitan formular un
plan curricular acorde con sus necesidades y que tenga inmediata aplicacin en el
saln de clases. A esto se le conoce como metodologa eclctica, de esta manera es
como se pretende trabajar con una metodologa que maneje tanto los mtodos de
marcha analtica como los de marcha sinttica.
Asimismo, desde esta necesidad que refleja el grupo se va a trabajar con la
metodologa eclctica que consiste en extraer o seleccionar como se dijo
anteriormente de todos los mtodos lo esencial, mencionando a Palmer (1921) es un
medio de adaptar lo mejor de cada mtodo con el fin de lograr los objetivos y las
metas que el profesor propone. Aunado a esto, aplicarlo en el aula presenta una gran
ventaja por lo que los discentes se apropiarn de la lectura y escritura con ms
facilidad por las tcnicas que se manejarn.
16

Lo cual indica que, esta metodologa representa una posibilidad real de
contrarrestar los problemas de linealidad, segmentacin, direccionalidad y estilstica
que presentan los discentes al inicio del ciclo escolar; por lo tanto el uso de las
estrategias que se aplicarn desde los diferentes mtodos y las diversas actividades
acordes a sus necesidades sern las ms aptas para esta problemtica.
Por ello, uno de los retos ms grandes que puede tener el educador en
servicio es la tarea de conducirlos en el desarrollo del proceso de la lectura y
escritura, en esta primera etapa para muchos docentes tener a cargo el primer grado
es un verdadero desafo puesto que el hecho de trabajar sobre una metodologa es
un gran compromiso, compromiso que solo aceptan por lo regular las maestras
gracias a la tolerancia y creatividad que poseen, para la mayora de los docentes lo
ms conveniente es trabajar metdicamente, empleando el mtodo silbico, o
cualquier otro sin tomar en cuenta las necesidades presentadas en el grupo escolar.
Sin embargo, gracias al paso del tiempo y a las modificaciones que se han
tenido surge una nueva metodologa que parte desde el Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en Educacin Bsica (PRONALEES) que
retoma de ciertos mtodos pero ahora surge el eclecticismo metodolgico que hace
mencin de estas para crear y disear un procesos para la adquisicin de la
enseanza de la lectura y escritura en discentes de primer grado.
Ante esta necesidad y tomando en cuenta los diversos factores que se
expusieron anteriormente surge la iniciativa de formar un enunciado temtico que se
desarrollar en el primer grado grupo A durante el ao tutorial, el cual lleva por
ttulo: LA METODOLOGA ECLCTICA REFLEXIVA DE CORTE PERSONAL
TRASCENDENTAL COMO HERRAMIENTA POTENCIADORA PARA LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN DISCENTES
DE PRIMER GRADO.


17

1.2 Preguntas de investigacin
Para llevar a cabo una adecuadamente investigacin se necesita de un conjunto
de cuestionantes que nos guiarn a nuestro objetivo, por ello, a continuacin se
presentan las siguientes preguntas de investigacin tanto general como
secundarias que nos permitirn seguir en este proceso de bsqueda a las
respuestas de las mismas.

1.2.1 General

Cules son las mejoras en la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura
utilizando la metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental que
tendrn los discentes de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal
Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.?

1.2.2 Secundario
Cules son los niveles de conceptualizacin de la lectura y escritura de los
discentes de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal
Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.?

Cules son las mejores estrategias y recursos didcticas del eclecticismo
que favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura en discentes de primer
grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la comunidad
de San Andrs Zautla, Etla, Oax.?

Qu mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y
escritura van teniendo en la aplicacin de la metodologa eclctica los
discentes de primer grado grupo A de la Escuela Primara Federal Revolucin
de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.?

18

Qu niveles de conceptualizacin alcanzarn despus de haber utilizado la
metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental los discentes
de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la
comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.?

19

1.3 Justificacin de la investigacin
Esta investigacin tendr aportes que van a resolver la problemtica que se detect
en la lectura y escritura utilizando una metodologa muy reciente que no se ha
experimentado, por lo tanto, el hecho de haberlo puesto en prctica nos dio muchos
aportes y la oportunidad de tener un nuevo aprendizaje desde los aspectos tericas,
metodologas y de la propia prctica que nos dej grandes satisfacciones.
Por ello, este trabajo tendr diversas finalidades, una de ellas es obtener el
ttulo en la Licenciatura en Educacin Primaria que nos permitir ejercer la docencia
de manera efectiva brindndonos en este ciclo escolar la oportunidad de tener una
experiencia que nos servir a posterior en nuestra vida laboral, otra de las finalidades
es el acercamiento de nuestra labor sensibilizndonos en la prctica.
Por otro lado, es conveniente llevarla a cabo en un contexto social porque sta
nos ayudar para detectar la problemtica que presentan los discentes tanto fuera
como dentro del aula, de la misma manera buscar la adecuada solucin que
fortalecer la situacin. Siguiendo esta lgica contribuir a la niez oaxaquea
permitindoles una educacin ptima.
Asimismo, dicha investigacin tiene un gran impacto social porque permitir
brindarle a la sociedad la oportunidad de realizar un cambio a su beneficio desde un
estudio social, por ello, tendr una trascendencia que cumplir sus expectativas,
desarrollndose en un periodo determinado, entendindose de esta manera que la
investigacin tiene una gran relevancia ante la sociedad por el hecho de ser aplicada,
desarrollada y obtener resultados beneficiosos para ellos mismos.
Ante este estudio, los beneficiados son los miembros de la comunidad, es
decir, si nuestro estudio gira entorno al mbito social, los ms indicados son los
habitantes de la poblacin, sin embargo, si nuestro estudio est situado en el mbito
educativo a los que favorecer sern a los discentes, padres de familia, porque estos
son los ms interesados en que sus hijos adquieran el cdigo convencional del
sistema de escritura.
20

Por lo tanto, esta investigacin tiene mucha influencia dentro de la sociedad
porque logra mejorar condiciones de vida de la sociedad, sobre todo en educacin,
puesto que esta les permite tener herramientas necesarias para poder desenvolverse
en la comunidad y que los conocimientos adquiridos sean impartidos con utilidad
dentro de la misma.
Dentro de este mismo orden de ideas, las acciones planteadas ayudarn a
resolver problemas dentro de un determinado contexto, esto es, con los instrumentos
de dicha investigacin nos sern tiles para contrarrestar situaciones que a simple
vista pueden notarse, esto nos dar como resultado solucionar problemas prcticos
como la lectura y escritura o de cualquier ndole siempre y cuando tenga
implicaciones sociales.
Asimismo, la informacin que se usar para el sustento terico nos har de
mucha ayuda, ya que, con ella se resolvern dificultades que se presentan al
detectar la problemtica y este estudio permite la posibilidad de que otras
generaciones realicen este mismo proceso obteniendo mayor probabilidad de
encontrar mejoras para la situacin encontrada.
En relacin con la investigacin terica, este contribuye para tener un amplio
conocimiento de las variables del enunciado del que se va a trabajar, por ello, la
fundamentacin nos guiara para poder indicar tcnicamente lo que sucede con la
problemtica, as mismo, da a conocer el contenido de las variables y de acuerdo
con ste, permite trabajar para otras investigaciones.
As pues, esta fundamentacin consiste en resolver dudas en razn a la
temtica, el cual permiti generar un dialogo con los autores y crear de esta manera
una teora que ofrezca informacin a quienes se dedican a estudiar este tipo de
temas, por lo que los resultados podrn ser aplicables a otros fenmenos y ayudan a
explicar y entender lo que se est trabajando en este apartado, dando de esta
manera a conocer que la investigacin se fundamenta bajo una teora que nos
servir en diversos momentos.
21

Para poder realizar esta experiencia metodolgica fue necesario seguir un
mtodo asegurando que sea completa y detallada, mismo que ayuda a construir
nuevos instrumentos puesto que despus la utilizacin se reconstruyen nuevamente,
esto es, todo se vuelve cclico desde cuando buscan la problemtica, la detecta,
buscan tericamente fundamentos, disean un plan de accin, y la pone en prctica;
posteriormente se analizan los resultados, de nuevo valoran y reconstruyen la
bsqueda, por lo tanto como metodologa de la investigacin apoya a tener mayor
validez, mejor organizacin y sobre todo a crear nuevos instrumentos para la
recolecta de datos.
Lo cual indica que esta metodologa, sugiere cmo trabajar en un determinado
contexto y sobre todo los pasos que se deben seguir para detectar el objeto de
estudio, con ella responde a las variables que se plantean al inicio y asimismo
definen la relacin que existe entre una variable y la solucin que se le da, mediante
este proceso.

22

1.4 Propsitos de investigacin
Para llevar a cabo debidamente la investigacin es necesario disear propsitos que
nos guen en nuestro plan de accin pedaggico, por lo tanto, a continuacin se
presentan lo siguiente que nos darn una orientacin en la realizacin de esta
investigacin, los cuales son:

1.4.1 General
Evaluar la mejora de la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura utilizando
la metodologa electica reflexiva de corte personal trascendental que tendrn los
discentes de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de
la comunidad de san Andrs Zautla, Etla, Oax.

1.4.2 Secundarios
Diagnosticar mediante un instrumento confiable los niveles de
conceptualizacin de la lectura y escritura de los discentes de primer grado,
grupa A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la comunidad de San
Andrs Zautla, Etla, Oax.

Seleccionar las mejores estrategias y recursos didcticas del eclecticismo que
favorecen la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en discentes del
primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la
Comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.

Identificar las mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura
y escritura que van teniendo en la aplicacin de la metodologa eclctica los
discentes de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal
Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.
23

Determinar cules son los niveles de conceptualizacin que alcanzarn
despus de haber utilizado la metodloga eclctica reflexiva de corte personal
trascendental los discentes de primer grado grupo A de Escuela Primaria
Federal Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.

24

1.5 Supuestos de la investigacin
A continuacin se les presentan los supuestos de la investigacin que nos permitirn
hacer un juicio de cmo se encontraban los discentes antes de la aplicacin de las
estrategias del plan de accin pedaggico, estos son:

1.5.1 General

La metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como
herramienta potenciadora para la enseanza y aprendizaje de la lectura y
escritura mejorar significativamente la: relacin sonoro-grfico, organizacin
espacial, direccionalidad, estilstica, segmentacin, motricidad fina, linealidad y
economa de las palabras en los discentes de primer grado grupa A de la
Escuela Primaria Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla,
Oax.

1.5.2 Secundarios
Los niveles de conceptualizacin de la lectura y escritura es bajo en los
dicentes de primer grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin
de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.
Las estrategias y recursos didcticas del eclecticismo favorecen positivamente
en la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en discentes de primer
grado grupo A de la Escuela Primaria Federal Revolucin de la comunidad
de San Andrs Zautla, Etla, Oax.
La metodologa eclctica facilita el proceso de la enseanza y aprendizaje de
la lectura y escritura en discentes de primer grado grupo A de la Escuela
Primaria Federal Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla,
Oax.
25

Los niveles de conceptualizacin que se alcanzaron fueron considerablemente
significativos en los dicentes del primer grado grupo A de la Escuela Primaria
Federal Revolucin de la comunidad de San Andrs Zautla, Etla, Oax.

26

1.6 Contextualizacin etnogrfica de la investigacin.

Vivir en un ambiente donde reinen las costumbres y tradiciones siendo parte de ella
nos permite trascender mbitos escolares, facilitndonos de esta manera ser parte
de la comunidad, involucrndonos como investigador participativo nos da la
oportunidad de tener un acercamiento hacia conceptos ya olvidados, as como nos
menciona Martnez (1994) la etnografa describe las mltiples formas de vida de los
seres humanos. Inmiscuirse y ser parte de este favorece las relaciones
interpersonales con los miembros de la comunidad.
En otras palabras vivir en comunidad nos permite compartir un sinfn de
costumbres y tradiciones que en l estn inmersos, acercndonos a los personajes
que en el habitan respetando su cultura sin alterar el orden, es decir, adaptarnos al
medio ya que nuestra presencia no es comparada con los aos que han habitado en
ella, por lo que, el hecho de inmiscuirnos con respeto fortalece las relaciones
posteriores.

1.6.1 Cultura
Cada uno de los pueblos es representado por sus propias caractersticas,
(costumbres y tradiciones) que a lo largo de los aos han conservado celosamente
para poder compartir con las futuras generaciones y no quedarse en el olvido, siendo
de sta manera nica en la regin por las peculiaridades que lo componen y
cuidando de su cultura para consrvala siempre.
Enfatizando de esta manera a Eagleton (2001) nos indica que La cultura es el
conjunto de valores, creencias y prcticas que constituyen la forma de vida de un
grupo especfico, es por ello que, como pueblo desde mucho tiempo atrs ha venido
cuidando sus creencias y costumbres que lo han distinguido para poder transmitirlo
de generacin en generacin hasta nuestros das y conocer cul fue la verdadera
historia de su pueblo natal.
27

1.6.1.1 Historia de la comunidad
Dato histrico de San Andrs Zautla
El estado de Oaxaca cuenta con sitios llenos de historia, costumbres y tradiciones
uno de ellos es la comunidad de San Andrs Zautla; situado al noroeste de la capital
del estado, la poblacin colinda con la comunidad de Santo Tomas Mazaltepec, al
sur; al norte con Santa Cruz Peole; al suroeste con el Rancho Santa Cruz
Lachazolana; al este con la Ex-Hacienda de Alemn. Zautla comunidad
perteneciente al valle del estado de Oaxaca.
De acuerdo a la informacin recabado por los diferentes medios se dio a la
tarea de construir una resea histrica: Covarrubias y Zarate (2007) los primeros
pobladores que se asentaron en este lugar (Zautlan) llegados por los aos de 1380
formando un grupo de composicin mixteca y zapoteca, que han conservado en
cierto grado sus caractersticas tnicas con notable pureza.
Al triunfo de la conquista espaola entre 1521 y 1560, los ncleos indgenas y
las tierras del valle de Oaxaca, fueron repartidos a los encomenderos y el ncleo
indgena de Zautlan fue entregado a Sebastin y Luisa Narvez quienes explotaron
las tierras y sometieron al cristianismo a los primeros habitantes. Para borrar la
idolatra nativa, les inculcaron la fe y veneracin al seor San Andrs.
Una escultura del siglo XVI de una belleza extraordinaria y a la cual se le debe
el nombre del pueblo de San Andrs que no quiso borrar sus races Zauytlan
palabra de origen Nahuatl que quiere decir; lugar de hilanderos y as se integr el
nombre actual San Andrs Zautla o bien se le dio el nombre Zautla por los rboles de
zauses que haban a orillas del rio, rio que divide al poblado de Santo Tomas
Mazaltepec.
El nombre de la localidad se da en honor al santo patrn San Andrs al cual
rendan veneracin por la fe que brindaba a los pobladores, fue de esta manera que
se le dio nombre de San Andrs Zautla a la poblacin. As mismo, San Andrs Zautla
es un poblado lleno de: mitos y leyendas que lo hacen verse un pueblo lleno de
28

misterios, as mismo encierra tradiciones, costumbres, festividades y mayordomas
que lo distinguen de los dems poblados, mismos que desde su contexto nos
envuelve y llena de resplandor para ser parte de ella.

1.6.1.2 Mitos y leyendas
Tomando en cuenta nuestra identidad como ser histrico desde nuestro devenir,
formamos parte esencial de cada suceso o acontecimiento ocurrido en ciertos sitios,
enmarcando as nuestra cultura con rasgos nicos, por ello es importante vivir,
conocer, involucrar, ser parte del pueblo, respetando sus creencias, haciendo un
recuento de sucesos que sin duda han marcado la historia del pueblo.
Es as, los mitos y leyendas que se cuentan en la poblacin de alguna u otra
manera han dejado huella en miembros que la habitan, desde tiempo atrs la
comunidad ha sufrido cambios que a lo largo del tiempo quedan como leyendas en la
memoria de sus ancestros, estos a su vez reflejan el pasado real del pueblo por ello
se contar a continuacin algunas de las leyendas ms relevantes para los
pobladores Zautecos.
De la misma manera, hasta en nuestros das se han venido conservando en la
memoria de gente mayor cada suceso, de esta forma que los nios pueden
recolectar informacin y averiguar cmo era verdaderamente su pueblo antes de que
nacieran, poder seguir contando su verdadera historia a sus futuras generaciones.
Las revistas NUU TLAN (lo nuestro) nos muestra datos relevantes que se
darn a conocer a continuacin sobresaltando las leyendas ms importantes de la
localidad, estas recuperados por testimonios de los personajes claves que con gran
esmero han resguardado en sus memorias. De esta manera a continuacin se
cuentan algunas de ellas haciendo remembranza de hechos pasados:

29

A) Los angelitos de Santo Domingo
4
.
Al acercarse el mes de agosto de cada ao los pobladores de San Andrs Zautla
empezaban a atemorizarse por la venida del sacrificio, ya que a principios de este
mes incrementaba el nmero de fallecimientos infantiles. Por la ignorancia en esos
tiempos se crea en razones superficiales, creencias que aun predominan en quienes
tienen fe, en esos tiempos muchos nios se enfermaban de sarampin, tosferina,
viruela, diarrea o disentera, esto debido a la falta de atencin e higiene en los
pobladores, anteriormente por falta de medicamentos y la medicina tradicional no
poda serle til, los nios se moran constantemente, los muertos llegaban a ser
hasta tres en un solo da.
La gente por ocultar su temor justificaba este hecho diciendo que Santo
Tomas de Guzmn tena la encomienda de llevar a la corte celestial a doscientos
angelitos por ao en cada pueblo, por lo que, de cierta manera era la resignacin de
los familiares, ver perecer a un familiar pequeo.
Por la indignacin de tal hecho los pobladores tomaron esta fecha como una
solemne fiesta encargando a Santo Tomas de Guzmn las almas de los pequeos
que de alguna manera u otra han dejado de existir, esta celebracin se haca para
recordar tal acto y encargar a Santo Tomas las almas de los pequeos.
Anteriormente toda la poblacin beba agua que provena del rio, mismo que
con llaves publicas suministraba a toda la poblacin, siendo as el motivo real del
porque las enfermedades gastrointestinales que padecan los nios ms pequeos,
aunado a esto a principios del mes de Agosto les entraba la venida
5
y todo ello
provocaba la gran tragedia que padeca la comunidad durante este periodo.
Con el paso del tiempo al introducirse el agua potable a la poblacin y tener
servicio de salud restaron los muertos infantiles, por lo que poco a poco se dej de
temer a Santo Tomas de Guzmn quien, seguramente, va a otro pueblo en busca de

4
Recuperado por Lpez (1998) en la revista NUU TLAN (lo nuestro).
5
El agua que bajaba del rio en el temporal. Esto es, corriente de agua que bajo en las primeras lluvias
de cada temporada.
30

sus angelitos, creencia que tenan los fieles cristianos, pues la comunidad ya
contribuy a su encomiendo y consideran que han brindado mucho apoyo por lo que
ya era hora de dejar de sufrir por los familiares que han partido.
B) La piedra blanca
6

Entre Zautla y Santa Cruz existe un lugar llamado Agua Blanca, desde hace mucho
tiempo, haba un camino Nacional para Mxico y Guatemala este cruzaba por
Soledad y Nazareno Etla, la gente viajaba en diligencia
7
, que venan de Guatemala y
Chiapas, transportaban objetos de valor como imgenes para iglesias, dinero, joyas,
Etc.
En esa parte haba ladrones que saban de estos cargamentos por esta razn
esperaban a las carretas para asaltarlas y aunque tuvieran guardias se las
ingeniaban para robarles, se cuenta que por encanto (magia) se creaba un remolino
con mucho polvo y los ladrones eran protegidos por este para darse a la fuga al
monte.
En una parte del monte haba un lugar en el que se encontraba una piedra
larga como una mesa, bajo sta guardaban todo lo que robaban. Al paso del tiempo
estos ladrones envejecieron, el lder dijo que deban dejar de robar; queran cerrar el
lugar del escondite; necesitaban a una persona que cuidara el lugar, uno de ellos
acepto voluntariamente y al decir que el cuidara el lugar el lder lo macheteo
cortndole la cabeza ponindola separada de su cuerpo, esta se qued como seal
del lugar.
Al pasar los aos, los que restaban murieron pero todos acordaron no decir a
nadie lo que hacan, pero uno rompi el pacto y en vsperas de la fiesta de las peas
un anciano asisti y un hombre le pregunto si era habitante de Zautla, el contesto
que s, le platic sobre la piedra larga y lo que se encontraba debajo de ella,
dicindole que si lograba sacar el tesoro seria de l pero le advirti que el lugar

6
Informante clave seor Nemesio Soriano, 2013
7
Vehculo tirado por caballos que se usaba para el transporte de viajeros, en esos tiempos era el
nico medio de transporte con que contaban.
31

estaba encantado, que era del diablo, le cont tambin lo que le sucedi al hombre
que acept resguardar el lugar y que haban armas en forma de X que se
disparaban solas si alguien se acercaba.
Esta leyenda ya no se saben completa en la actualidad, los pobladores la
nica creencia que se tiene referente a esta, es que el monte esta cuidado por el
chaneque y que este resguarda la piedra, se dice que quienes lo han visto lo
describen como una criatura con cuerpo de un humano pero con la cabeza y las
patas de cabrito cubierto de pelo, el cual es el dueo del monte.
Cuando la gente pasa por este lugar se persignan y piden permiso a este ser
para tomar alimentos o cortar madera, al hacerlo arrojan al piso un poco de mezcal
diciendo que es para este personaje, si no lo hicieran as l cobra vctimas, se sabe
de un caso en que varias personas explotaron demasiada lea, ms de lo usual, sin
pedir permiso como consecuencia terminaron muertos sin saber la causa.
Aun en fiestas del pueblo o bodas, bautizos, etc., se dice que las cocineras
ponen cruces de mezcal en sus braseros para que la festividad se lleve a cabo de
manera satisfactoria y la comida se cocine completamente, de igual manera los
utensilios utilizados deben ser bendecidos. En la actualidad an se ve la piedra pero
nadie se ha atrevido a tratar de buscar el tesoro por temor a que la leyenda que se
cuenta sea real.
C) La cueva
8

Segn cuentan los seores ya mayores, cuando ramos nios siempre nos
contaban leyendas una de ellas es la cueva, era muy comn escucharlo, la persona
que lo vea es porque tena mucha suerte porque anteriormente muchos andbamos
cuidando borregos.
En una ocasin cuentan que un seor estaba en la boca de la caada
cuidando sus borregos cuando de pronto a lo lejos miro una cueva, con piedras a su
alrededor teniendo la figura de una entrada hacia ella, en medio de esta una cruz, al

8
Recopilado en la entrevista con el seor Nemesio Soriano (2013).
32

admirarse quiso acercarse pero cul fue su sorpresa, de repente vio bajar a un
gringo que traa de la rienda a una mula, al pasar cerca del seor, el gringo lo salud,
posteriormente le dice busco unos borregos que se me escaparon desde ayer y no
los encuentro.
El seor con respeto se dirigi a l diciendo que desde das estaba en el
mismo lugar cuidando a sus borregos pero que no haba visto nada, al escuchar la
respuesta el gringo sigui su camino diciendo que seguira buscando, mientras tanto
el seor se qued pensando sobre la pregunta del gringo al dirigir su mirada hacia
l, pero oh sorpresa vio al gringo y su mula que no pisaban el suelo, iba galopando
sobre el aire, lo estaba viendo, eran como a las cinco de la tarde, no lo poda creer,
del susto, miedo, sorpresa o lo que fuese le hizo no regresar a la caada por temor a
encontrarse con el mismo gringo.
Este mismo personaje se le apareci a otro seor, l cuenta que lo vio venir
desde una empinada trotando, el seor tuvo miedo de la forma en que corra pues
venia de bajada pero al poco rato, el gringo desaparece de la nada, sin llegar a l,
del susto el seor nunca se ha acercado a la cueva.
Ya son dos versiones diferentes con el mismo personaje, no poda ser mucha
coincidencia porque son personas muy diferentes uno de ellos es ciudadano de
Zautla el otro del pueblo vecino, verdad o mentira el hecho que en la actualidad se
encuentran rituales a la entrada de la cueva, por ejemplo: se ha encontrado con
gallinas negras muertas, se dice que en la entrada de la cueva los brujos hacen
trabajos de magia negra.

1.6.1.3 Costumbres y tradiciones
Zautla un pueblo lleno se tradiciones, costumbres y festividades, en cada uno
muestra su esencia, se distingue por sus actividades; rico en tradiciones y
costumbres, desde las festividades que lo caracterizan hasta las actividades que se
33

hacen dentro de ellas, de acuerdo a la entrevista realizada al seor Nemesio Soriano
(2013) y las vivencias que se tuvieron se puede narrar lo siguiente:
A) Fiestas
La fiesta patronal de este municipio se celebra en el mes de Noviembre en honor a
San Andrs, para esta festividad la sesin de cabildos, junto con el Presidente
Municipal y los Concejales acuerdan la cantidad para los gastos de la fiesta, aunado
a esto se nombra el comit del Culto Religioso y a un Comit de Festejos quien se
encarga de buscar padrinos para las marmotas y los monos de calenda.
Para la fiesta patronal ocho das antes se llevan a cabo rosarios en la casa del
mayordomo
9
, llegado el da 28 de Noviembre por la tarde se renen en la iglesia con
canastas de flores y trajes tpicos, los nios llevan carrizo con flores, las nias
canastas con hojas de carrizo, anticipadamente la mayordoma invita a personas
para conformar el convite, durante el recorrido se va regalando mezcal, tepache o
curado
10
de diferentes sabores, culminado ah mismo con un agradecimiento por los
mayordomos.
Por la noche se lleva a cabo la calenda por los diferentes barrios, iniciando
frente a la iglesia, la calenda la componen personas de todo el pueblo, jvenes, nios
y adultos, encabezando la chirima
11
y unos tambores hechos con piel de venado,
posteriormente la banda de msica, enseguida las dos marmotas haciendo su debut,
de tras de ellas el pueblo en general, al final el cohetero indicando el recorrido.
El recorrido termina en el centro de la poblacin, con un pequeo baile
amenizando la misma banda, cuando descansan le seden el lugar a la chirima y la
conga deleitando con su msica, al trmino del baile se lleva a las autoridades a la
casa del mayordomo a la esperada cena, esta cena consiste en ofrecer caldo de res

9
Persona que se nombra en una festividad para que atienda los gastos y est al cuidado de las
funciones.
10
Bebida elaborada por pobladores de la comunidad de San Andrs Zautla hecha de mezcal con jugo
de Jamaica, tamarindo o granada.
11
Instrumento creado por los pobladores de la comunidad similar a la flauta son la diferencia de que
sta es pequeo hecho de carrizo con diez agujeros y boquilla con lengeta de caa.
34

y caf para el pueblo, pero antes de su consumo los mayordomos dan la palabra de
bienvenida y su agradecimiento.
Posteriormente comienza la cena esta consiste en servir al pueblo un plato de
caldo de res, un jarro de caf y tortillas de mano, los instrumentos en que se sirve
son de barro, terminando de cenar, se ponen de pie para ceder el lugar a las dems
personas que esperaron, es as como culmina el primer da del convite y la calenda.
El da 29 por la noche se lleva a cabo la quema de los juegos pirotcnicos,
durante la espera de la quema los mayordomos pasan repartiendo caf y pan para
los presentes; en esta celebracin antes del comienzo se lee el orden de las
actividades posteriormente las palabras de bienvenida por la autoridad municipal
consecuentemente la quema del primer torito que es por el Presidente Municipal
dando as la inauguracin de los juegos artificiales.
Para continuar con la quema, procede el Alcalde Municipal por el siguiente
torito, despus se hace una rifa entre los jvenes que desean quemar, ya teniendo
quienes quedaron electos, se queman varios toritos, en la pista se centran
muchachos que bailan con l as tambin participan seoras jvenes, luego continua
la quema de toritos infantiles por los nios y las nias.
As mismo, se queman monos por las seoras, despus de la corta diversin
continua la quema por el Alcalde del guajolote, ya por ltimo se queman dos ruedas
representando imgenes propios de la comunidad, mientras tanto en la pista el que
trae consigo un mono va quemando, los dems muchachos se unen y bailan
hacindole travesuras al torito o mono.
Para terminar, se contina con la quema de los dos castillos, mostrando en
cada fase imgenes llamativos deleitando as las pupilas de los visitantes, finalmente
la quema de las bombas de colores, al trmino de la quema los pobladores quedan
satisfechos haciendo murmuraciones a cerca de los fabricante y haciendo
comparaciones como es comn en los pueblos pequeos.
35

De esta manera los juegos pirotcnicos y los castillos son hechos por
personas de la comunidad, en esta ocasin fue la presentacin de la familia Chvez
Hernndez quien desde das atrs trabaj arduamente da y noche hasta lograr la
presentacin de un trabajo espectacular donde las personas visitantes y miembros
de la comunidad quedaron maravillados por el exitoso trabajo de esta familia
iniciando de esta forma las festividad del pueblo.
El da 30 desde temprana hora las maanitas tradicionales al santo patrn en
la parroquia de la comunidad, como agradecimiento este es acompaado con pan y
caf proporcionado por los miembros del comit de festejos, posteriormente recorrido
con la banda por las principales calles de la poblacin, a medio da solemne misa, al
trmino la comida comunitaria en la casa del mayordomo, por la tarde grandioso
jaripeo ranchero con los mejores montadores de la temporada, para finalizar el da
gran baile con los diferentes agrupaciones que los mayordomos han contratado.
El da 01 solemne misa de consumacin a medio da en la misma parroquia,
posteriormente el recorrido por las principales calles con la banda de msica y la
chirima, por la tarde evento social frente al palacio municipal con la participacin de
las diferentes comunidades que fueron invitadas con anticipacin, en la noche
tradicional baile con la banda de msica de manera gratuita frente la explanada
municipal donde concurren jvenes a divertirte y convivir sanamente. Como ltima
actividad el da 02 de Diciembre para dar cierre a la festividad gran pelea de gallo
iniciando por la tarde.
B) Cofrada del Dulce Nombre de Jess
Cofrada
12
del Dulce Nombre de Jess o ms bien conocido como la fiesta del caldo,
es una de las fiestas ms antiguas de la poblacin, se trata de una organizacin
voluntaria siempre y cuando se sea catlico, a mediados de Agosto se hace la
eleccin para los cofrados
13
, durante un da se espera a quienes se anoten de
manera voluntaria y para darles cargos, lo reciben como vallan llegando, es decir, el

12
Congregacin o hermandad que forman algunos devotos para organizar la festividad del pueblo.
13
Personas mayores que cooperan para la festividad y se encargan de organizar los eventos.
36

primero que llega es el Alcalde, el segundo es su tesorero, el tesorero ser el fiscal
que es diferente a ser secretario, los dems se les llama bracito o cofrados que
estarn para apoyar a los principales, ya los ltimos dos que se anoten sern los
sirvientes, estos son los encargados de ir a traer el ocote de la montaa, ir por el
poleo o yerba de borracho para la fiesta.
Durante un ao los cofrados recaudan fondos para la fiesta, el da del
nombramiento que es el da 15 de Agosto acuerdan cmo se estar trabajando y las
reuniones a partir de ese momento sern en la casa del Alcalde para ponerse de
acuerdo a cerca de la festividad, durante ese ao se les hace entrega de un terreno
que lleva el nombre de La Cinega del nio el cual deciden trabajarlo o no.
Esta festividad se hace en honor a un sacrificio que se hizo anteriormente ya
que hubo un tiempo en el que lleg una peste, muchas personas se estaban
muriendo y para que no terminara con el pueblo, los creyentes se reunieron para
ponerse de acuerdo y sacrificar a muchos guajolotes, solo guajolotes en seal de
ofrenda al Dulce nombre de Jess, esta fiesta se hace a los nios, en realidad los
cofrados son los nios pero quienes cubren los gastos son los paps
A vsperas de la fiesta, se hacen rosarios en la casa del mayordomo iniciando
desde nueve das antes, para el da sbado en seal del comienzo de la fiesta se
empieza con un convite de flores, lo tradicional, son las mujeres con canastas de
flores bailando durante el recorrido con atuendos propios de la regin, as mismo los
guajolotes elaborados con carrizo tanto para el cofrado como para su hijo el
cofradito, en representacin a la fiesta; este convite inicia su recorrido desde la
iglesia, primeramente se renen en el atrio de la iglesia para pedir permiso al Santo
esperando que todo resulte bien sin ninguna dificultad.
Para el da domingo que es el sacrificio de los guajolotes, como se haca
anteriormente primeramente en el centro de la poblacin se baila con los guajolotes
de papel posteriormente se corre hacia la casa del mayordomo para iniciar con los
preparativos de la fiesta, actualmente ya no sacrifican a los animales, sino que
37

fechas anteriores acuerdan cuantos kilos de carne aporta cada integrante, el fiscal y
el secretario preparan todo el material para verificar que los kilos sean exactos.
De este modo para la entrega de los kilos primeramente pasa el Alcalde al
momento de su entrega se queman tres cohetes, posteriormente el secretario
entrega sus kilos exactos pero para l solo son dos cohetes, as mismo para el fiscal,
para los dems miembros de la cofrada solo se quema un cohete en el momento de
la entrega, si a alguno de ellos no entrego el kilo exacto y a otro de su compaero le
sobr, este le compra para que todos sean equitativos y entreguen la misma
cantidad.
Posteriormente el caldo es preparado por un hombre, en el pueblo hay dos
cocineros muy famosos to Alvino y to Quirino, estos son los que escogen a sus
ayudantes, pero el cocinero es quien ya debe de saber la receta de memoria, hay
quienes esperan su turno para ser llamados, por lo regular fueron aprendieses de
cocineros mayores, as como las mujeres tienen su sazn hay hombres que a la
primera les gusta a la gente; el caldo es cocinado en apastles
14
as como los trastes
para preparar el tepache o para servir al pueblo.
Dato curioso segn cuentan que para preparar el caldo todos deben estar en
armona ya que si existe conflicto entre ellos, el caldo no llega a cocerse, cuentan
que anteriormente en una cofrada entre los cofrados haban roses, para el cocinero
le era difcil hacer cocer la olla pues la olla empez a entlacuachar
15
y por ms que
se le echaba lea no se coca, entonces el cocinero mando a llamar a los cofrados
invitndolo a disculparse entre ellos si algo andaba mal, para esto tuvieron que hacer
oracin alrededor de la olla, obviamente tirando un poco de mezcal cerca del apastle
para espantar al chaneque, enseguida de pedir perdn y remediar la situacin la olla
comenz a hervirse normalmente.
El da lunes, fecha muy esperado por todos para deleitar sus gustos por el
caldo, desde temprana hora comienza la comida despus de la misa, en la casa del

14
Cacerolas muy grandes de barro mandados a hacer solo para esta festividad,
15
Costumbre de algunos pueblos de Oaxaca que consiste en que la comida no se cese aunque este
hirviendo.
38

mayordomo ya est preparado todo, los primeros en pasar son los nios de la
primaria, posteriormente las autoridades que se levantan hasta que todo termine,
para el pueblo en general se hace una enorme fila esperando turno para sentarse en
las mesas pues, en la entrada estn las guardias cuidando que no se violen
acuerdos, por turnos pasan todas las personas del pueblo, no se sabe como pero
alcanza para todos y hasta para vender para los que no quieren esperar pero no se
pueden vender ms de tres platos para la misma persona, la comida por lo regular
termina hasta las 6 de la tarde.
Despus de la comida hacen carreras de caballo, en donde a lo ancho de la
calle cuelgan gallinas, conejos o gallos, que fueron dados por los cofrados,
mencionando uno a uno y lo cuelgan, mientras los jinetes se preparan para la
carrera, durante la carrera el jinete tiene que coger uno de los animales en un ir sin
tener tiempo de prepararse, es as cada carrera se lleva a cabo mientras los
animales no son cogidos, si en este ya no queda nada, continan con la participacin
de otro cofrado con la misma dinmica.
Terminando la festividad con la entrega de varas que siempre se realiza los
da lunes, estas se resguarda en la casa del Alcalde por ocho das posteriormente se
regresan a su recinto sagrado, permaneciendo as por un ao hasta la nueva
festividad que se da la misma secuencia.
C) Las bodas
La pedida segn se cuenta en la revista NUU TLAN (lo nuestro) por el seor Ricardo
Chvez Lpez quien dio a conocer cul era la forma del casamiento tradicional del
pueblo de Zautla.
Cuentan que transcurrido el mes de plazo, la familia del novio nuevamente va
a la casa del pap de la muchacha para lleva a cabo la segunda pedida, encabezado
siempre por el Chagol
16
, la ceremonia de llegada y el respectivo saludo se hacen de
la misma manera que en la primera pedida. Llevan sus cigarros, botellas de agua

16
Persona mayor a quien se le tiene mucho respeto y a quien se recurre cuando se tiene algn
problema.
39

ardiente, adems de sus cantaros de tepache para tomarlo con todos los presentes
en el lugar. Entre la pltica y brindis transcurre todo el da
Siempre con delicadeza y respeto de despiden los miembros de las dos
familias. La familia del muchacho se dirige al camino a casa de su pap, ah el
Chagol les dice que todo va bien, que tendrn que seguir dando sus vueltas porque
as es la costumbre. En seguida se despiden de ellos sin antes advertirles que se
preparen para la tercera pedida.
El mes de plazo transcurre rpidamente y con el Chagol a la cabeza, se
presentan en la casa de la muchacha, de la misma manera como en ocasiones
pasadas, aunque para entonces ya con ms confianza, todo debe de hacerse con
seriedad ya que son asuntos muy delicados. Ya parpadeando la tarde el Chagol
habla con el pap de la muchacha dicindole: Qu cosa es lo que piensa usted,
seor? Qu es lo que piensa? Volvemos a venir a otra pedida? A ver qu es lo
que usted dispone.
Si el pap de la muchacha no quiere que las cosas se alarguen mucho,
responde: -pues entonces vengan otra vez dentro de un mes para hacer la acabada
de palabra, para que alargar tanto esto cuando los muchachos tienen voluntad, no
hay necesidad de alargar tanto el compromiso, entonces vengan entre un mes para
que se haga la cerrada de palabra, pues ya ambas partes estn en comn acuerdo.
El Chagol agradece con toda cortesa la comprensin que muestra el dueo
de la casa y promete que todo se har segn su deseo. Una vez que se cumple con
la acabada o cerrada de palabra, tanto la familia del novio como el Chagol acuerdan
la fecha para la presentacin, primer asunto de carcter religioso que se debe
realizarse, por lo que se visita al sacerdote para solicitarle ese servicio.
A esta ceremonia acuden los paps de ambos contrayentes, los padrinos, los
muchachos y dos testigos por cada uno de ellos. A partir del segundo domingo,
corren las publicatas, esto es, despus del sermn el sacerdote anuncia a los
feligreses que se han presentado tales personas, hijos de fulano de tal, que desean
40

contraer matrimonio y pide a los asistentes que le comuniquen cualquier
impedimento que haya para que se realice este matrimonio. Este anuncio se repite
durante cuatro misas dominicales.
Los preparativos de la boda se multiplican. Por ejemplo, mandar el trigo al
molino de San Gabriel para hacer el pan, hacer las compras necesarias para
elaborar el chocolate, el mole y el tepache, comprar el aguardiente, pedir a familiares
y amigos que vayan por la lea seca para cocinar, enviar al monte por hierba de
borracho y ocote, buscar a personas que vayan por lea para la ramada.
El trabajo fuerte para el compromiso inicia desde el mircoles, jueves, viernes
y sbado donde cada quien ya tiene cierta tarea asignada, mientras tanto el domingo
en la cocina se prepara la comida para todos los que se encuentran en la casa
preparando la fiesta, empieza esa noche con la peinadura o sacada de novia
17
.

1.6.1.4 Gastronoma
Uno de los guisos ms famosos y originario de la comunidad es el verde del
tempolocate que en esta ocasin la receta fue recopilada de la revista NUU TLAN
quien en su momento la seora Pastora Hernndez Mendoza proporciono la receta a
la misma.
A) Verde de tempolocates
Los tempolocates son animales de fase intermedia entre el huevo y la rana adulta.
En la comunidad se les ha tenido como alimento desde tiempos remotos, aunque
solo se encentran en tiempos de secas, se encuentran casi como reliquias en la
actualidad en las presas del rio de ngel y en la de Don Juan y alguno de los retenes
con que cuenta la poblacin, tanto las ranas adultas, los renacuajos y tortugas,
tambin se pueden preparar en tamales, dentro de cocos de totomoxtle. En cuanto al
verde de tepolocates, es muy apreciado, a continuacin se menciona la receta:

17
Costumbre de este pueblo y cercanos al valle de Etla que consiste en entrega el vestido a la novia y
los arreglos un da antes de la boda, estos por los padrinos.
41

Los ingredientes son los siguientes: un trozo de epazote; 3 chiles verde; unos dientes
de ajo; un kilo de miltomate (tomate verde); un puo de masa; sal al gusto y los
tempolocates.
Modo de preparacin:
- Se limpian los tempolocates sacndoles las tpitas y quitndoles la cabeza,
enseguida se lavan perfectamente.
- Se muelen los dems ingredientes, ponindolas a hervir en una olla con la masa
previamente disuelta en agua y se agrega sal al gusto. Cuando ya el mole da ha
cocido se le echan los tempolocates y en dos minutos de aparta la olla del fuego,
ya que por la poca consistencia de estos animales, si se deja ms tiempo se
deshacen.
- Se sirve con tortillas blanditas y buen provecho.

Es as como se muestra uno de los platillos tpicos de la comunidad, explicando
anteriormente el instructivo, dentro de la gastronoma de la comunidad podemos
encontrar el pan de hojaldras que se vende en las maanas frente a la escuela de
lunes a viernes y los fines de semana en el mercadito pero solo en las maanas, este
pan es muy tpico ya que por las maanas los nios lo compran para desayunar, por
lo regular se pueden observan a personas de todas las edades con su pan en la
mano caminando por las calles de la poblacin.

42

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA DE LA INVESTIGACIN
En este apartado terico aparecer detallado el discurso de especialistas y
estudiosos que han escrito sobre los fundamentos de esta investigacin, el cual
considera conceptos, categoras y posiciones diversas tanto de mtodos de lectura
como de escritura empleando la dialctica para este.

2.1 El eclecticismo.
Uno de los problemas que aqueja a las escuelas primaria es el reto del cmo
ensearles a leer y escribir a los discentes de primer grado, y sobre todo para el
docente que estar a cargo, si bien, existe variedad de mtodos para emplear, sin
embargo si no se tiene conocimiento de ello no se sabr cmo ponerlo en prctica, lo
cual provoca temor en ellos.
Debido a lo que, el docente al saber que grado atender tendr la tarea de
fundamentarse sobre los mtodos de enseanza de la lectura y escritura con el fin de
apropiarse de uno para aplicarlo en el saln de clase; si al docente le gusta correr
riesgos y experimentar en con el grupo es capaz de poner en prctica el eclecticismo
como metodologa.
Es as, como surge una metodologa que toma en cuenta el inters del alumno
diseando actividades con estrategias propias a partir de los niveles de
conceptualizacin de la escritura, una metodologa, que potencie la lectura y
escritura en discentes de primer grado tomando como referencia partes de todos los
mtodos, en otras palabras, el eclecticismo es un enfoque conceptual que no se
sostiene rgidamente en un paradigma, sino que se basa en mltiples teora, para
obtener informacin complementaria de un tema tomando de cada una de ellas lo
ms importante permitiendo romper las contradicciones existentes, (Wikipedia,
2012).
43

Asimismo, Merani (1983), en su Diccionario de Pedagoga, enfoca el
eclecticismo como el intento de conciliar, desde el punto de vista filosfico o
pedaggico, puntos de vista discordantes por medio de la adopcin selectiva de
elementos que los componen, y construir con estos un sistema ms o menos
consistente. En otras palabras, el eclecticismo es la recopilacin de los elementos de
diferentes enfoques tericos con la intencin de buscar lo mejor de cada uno en un
nuevo enfoque, pretendiendo de esta manera resolver problemticas y superar las
insuficiencias que existen.
Con la intencin de mejorar la prctica docente, este constituye favorables y
beneficiosos aportes en el desarrollo de una metodologa propia que permite
seleccionar de forma inteligente elementos importantes tanto de los mtodos
analticos como sintticos creando de esta manera una metodologa que propicie la
enseanza de la lectura y escritura en los discentes de primer grado

2.1.1 Gnesis
La enseanza de la lectura y escritura requiere de una metodologa que
contrarreste el problema y este es el eclecticismo, sin embargo, se necesita, tener
sustento terico para poder aplicarlo, por ello se comenz una bsqueda de
informacin que nos indicar el trmino eclecticismo segn fuentes de Wikipedia
(2008): (del griego eklegein, escoger) que surge como una escuela en Grecia a
partir del siglo II a.c., que se caracteriza por escoger (sin principios determinados)
concepciones filosficas, puntos de vista, ideas y valoraciones entre las dems
escuelas que se asumen que puedan llegar a ser compatibles de forma coherente,
combinndolas y mezclndolas aunque el resultado pueda ser a menudo
contrapuesto sin llegar a formar un todo orgnico.
De igual forma, el Diccionario Sovitico de Filosofa (1965) menciona que el
eclecticismo (del griego klgw: elijo). Mezcla, que no obedece a principios
determinados, de puntos de vista, concepciones filosficas, premisas tericas,
valoraciones polticas, etc., es as, como el eclecticismo es la mezcla de diversos
44

elementos para formar una sola que nos permitan resolver tareas en un tiempo
concreto, siendo este el conjunto de mtodos, conceptos tericos que nos permitirn
resolver cuestiones educativas en un tiempo determindo.
As tambin, el trmino eclctico viene del adjetivo griego () que
significa "escogido" que a su vez deriva del verbo griego escoger (), puesto
que, los arquitectos y artistas en general, de esta poca, era escoger de toda la
Historia del Arte lo que ms les interesaba. De esta manera el eclecticismo surge
desde la arquitectura que a posterior fuera retomado en los diferentes enfoques, para
aplicarse gracias a su flexible metodologa.
Por lo tanto, desde distintas visiones el trmino eclctico no ha perdido su
esencia, se ha aplicado a diferentes reas con el mismo objetivo, por ejemplo, en
este mbito se trabajar con la metodologa eclctica que permite el manejo de los
mtodos sintticos-analticos para la pronta adquisicin de la lectura y escritura
en los discentes de primer grado.

45

2.2 Mtodo Trascendental.
Para entender que es el mtodo trascendental primeramente desglosaremos el
trmino mtodo retomado del diccionario enciclopdico (1962) (del lat. methodus):
Modo de decir o hacer con orden una cosa. La idea del mtodo transciende de la
ciencia y se aplica en general a la vida que llamamos metdica, en cuanto se
produce siguiendo una ley fija, por lo que mtodo nos lleva a un fin sin desviarnos de
este.
Ahora el trmino trascendental fue creado por Kant, podramos determinar
esta palabra como un anlisis crtico que revisa las posibilidades del conocimiento
racional, por lo tanto el mtodo trascendental es un anlisis progresivo de cualquier
conocimiento, aqu se justifica el conocimiento desde validez del conocimiento
emprico
Por consiguiente, el mtodo transcendental parte desde la filosofa que estudia
los niveles de conciencia del ser humano, indicando que no todo procede ni de la
razn ni de los sentidos, el conocimiento est en el sujeto y su forma de conocer, sus
operaciones y sus juicios para llegar a la conclusin verdadera. Por ello es
absolutamente necesario partir de la experiencia del hombre, hasta llegar a la
reflexin que se pide.
En este mismo orden, para llegar a tal transformacin el ser humano
necesita transitar en los cuatro niveles de conciencia que existen segn Lonergan,
estos son: emprico, intelectual, racional y responsable. El primero es el nivel de
la intencin, es slo prestar atencin. El segundo, si adems de atender buscamos
entender. El tercero si adems de los anteriores niveles, pretendemos organizar
categoras de lo que hemos entendido. Un cuarto nivel se presenta, si adems
queremos hacernos responsables de lo que hemos atendido, entendido y
organizado. (Lonergan, 2007)
Dicho esto, el ser humano debe transitar por los cuatro niveles de conciencia
que a posterior se explicaran para llegar a la transcendencia, tomando en cuenta que
toda base es la experiencia del ser humano, el contacto con su alrededor hasta la
46

Datos
razn donde es capaz de transformarse en un ser apto para ser de su prctica una
obra propia sin ser cuestionada y tomar las decisiones necesarias as como la
responsabilidad que conlleva.

2.2.1 Los niveles de conciencia
A lo largo de nuestra existencia recabamos informacin que solo obtenemos de
manera emprica, sin duda alguna nos damos cuenta de cada una de nuestras
acciones tienen razn de ser o cuando mediante la intuicin se realizan acciones que
sin duda son necesarias, todo ello gracias a una conciencia que presenta el ser
humano, como menciona Lonergan (1992) que para el: La conciencia es la
autopresencia del sujeto operando y ocurre simultneamente a su operacin,
independientemente de la voluntad del sujeto o de la posibilidad de mirar a su
interior. Estos son cuatro: emprico, intelectual, racional y responsable.
Dicho de otra manera para Lpez (2006) estos niveles de conciencia son: nivel
emprico, intelectual, reflexivo y existencial que a continuacin se presenta, cada uno
de estos niveles nos ayudan a convertimos en el hombre que somos y por lo tanto
nosotros mismos sabremos que queremos ser, en este caso se tomara en cuenta las
aportaciones del autor Martin Lpez Calva para mayor comprensin de este mtodo
en el que convierte al sujeto en trascendental.
Diagrama 1 Niveles de la conciencia.









N
i
v
e
l

e
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c
o

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l
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x
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v
o

Inteligencia
Deliberacin
Reflexin
La experiencia consciente
intencional humana / niveles
Fuente: Recuperado de Lpez (2006)
47

De acuerdo a Lonergan nosotros como seres humanos somos capaces de
hacer conciencia sobre nuestra prctica, desde nuestro quehacer diario,
reflexionar y actuar de manera diferente sabiendo que nuestra prctica es un
proceso de ensayo y error pero eso no implica estar cometiendo errores
constantemente e inconscientemente sin hacer nada, si bien nos dicen que
nuestros errores se pagan muy caro y son lo que mendigan en las calles.
Con respecto al Diagrama No. 1 se puede ver que los niveles de la conciencia
ascienden de un nivel a otro hasta llegar al nivel ms alto que es el existencial donde
el ser humano es capaz de analizar sus propias acciones y mejorar da a da,
haciendo juicios de valor y decidir qu rumbo tomar las nuevas decisiones que
pondrn en prctica.
Por lo tanto como seres humanos y en este proceso hacia la bsqueda
humanizante, el ser humano es capaz de desempearse de manera activa o en
diversas formas como lo menciona: Lpez Calva, (2006); Avilez, (2007). Se concibe
que el ser humano es capaz de ser cada vez ms consciente, libre, dinmico y
responsable; capaz de construir y reconstruir su realidad en relacin con los dems;
capaz de ser feliz, tanto ahora, en su vida actual, como en un posible futuro utpico.
Es un ser que busca irse perfeccionando, a pesar de los obstculos que se le
presentan en este camino, capaz de lograr sus fines.
Como se ha dicho, que el ser humano desde su quehacer diario, desde su vivencia
realiza una seria de interrogantes que le ayudan a reflexionar y analizar sobre su
prctica dentro del saln de clase, despus de cierto periodo el docente se formula
preguntas como Qu enseamos y porque enseamos? con ello nos damos cuenta
que nuestra labor tiene mucha importancia ya que se determina la relacin que
pretende establecer el sujeto a travs de una serie de operaciones consientes.
A sabiendas en que consiste la transformacin docente es necesario tener en
claro la funcin de cada uno de los niveles de la conciencia, por lo tanto en un primer
momento como menciona Lpez (2006) es el nivel de los sensaciones y sentidos,
es decir, el hombre gracias a sus acciones diarias o a su operar constante obtiene
48

imgenes que recupera en determinado momento para examinar y ser consciente de
lo que sucede, esto con el fin de llegar a un entendimiento para poder reflexionar y
posteriormente actuar. En este primer nivel el ms importante y sobre todo la base
del ser humano es la experiencia y con ello se obtienen la reflexin de sus acciones.
As mismo, Lonergan (1992) especifica que en el nivel emprico obtenemos
datos, no solamente, del mundo exterior a travs de los sentidos, sino tambin de la
conciencia, a travs de las sensaciones, recuerdos, imgenes que evocamos, de
todo aquello que en nuestra propia conciencia se ha ido acumulando en nuestro
operar de la vida, y de aquello que la misma conciencia est generando en cada
momento a partir de esta experiencia acumulada.
Por todo esto el ser humano es capaz de realizar acciones a travs de su
medio sin contar con una preparacin, ejemplo claro de ello son los nios que al
llegar a la escuela ya traen consigo un antecedente de todo lo que han vivido durante
su corta existencia en casa, ellos estn inmersos en un mundo donde aprenden
viendo e involucrndose con los adultos, y gracias a esta relacin ellos captan y
retienen imgenes que saben le servirn ms adelante, es por ello, que se plantean
las predicciones o comnmente el llamado uso de los conocimientos previos para
trabajar porque ya dominan un referente y partir de este se les facilita el proceso para
la adquisicin de un aprendizaje significativo.
Aludiendo a Lpez (2006) al pasar de la experiencia emprica al nivel de la
experiencia inteligente, la dimensin de las sensaciones y los datos no es suprimida
por la inteligencia, sino, asumida y ampliada para una ms compleja bsqueda y
realizacin que se resuelven en el acto de entender y en la posterior
conceptualizacin y formulacin de ideas. De este manera el hombre no se conforma
con lo que ha vivido, llega un momento en el que se da cuenta de que su vida le
hace falta un elemento necesario para ir creciendo como persona, anda en busca de
nuevos horizontes que dan pie a la conciencia teora.
En ella, como menciona Avilez (2006). En esta etapa el ser humano no se
queda nicamente con la experiencia de sentido comn o conocimiento emprico,
49

sino que lo va fortaleciendo con la bsqueda de diversas teoras, es ah donde tiene
la oportunidad de compararlas y contrastarlas con su experiencia, por ello como
seres humanos se va en busca de un nuevo conocimiento confrontndolo con el
conocimiento emprico, es de este modo que el ser humano no se conforma con lo
que ya tiene, sino que es la misma curiosidad que lo va involucrando para conocer
ms informacin sobre lo que le rodea.
En este nivel el sujeto es capaz de comparar su realidad y su pasado,
contrastando de esta manera su pasado, presente y futuro, involucrndose al mundo
de la teora donde descubrir que desde su empirismo existen cuestiones que sin
duda sern comparadas con las que ha vivido hasta el tiempo del descubrimiento de
la teora. Y como se menciona dentro de este mismo nivel que habla Avilez,
Lonergan alude el nivel intelectual y racional.
El nivel intelectual segn Lonergan (1997), es el acto de entender, la
iluminacin de la inteligencia que sucede por un proceso misterioso y de algn modo,
involuntario o pasivo en el sujeto. Y en el racional (1992) se dan las operaciones de
deliberar, evaluar o valorar y decidir. Es el nivel de los valores y las decisiones libres.
Se pretende organizar categoras de lo que se ha entendido. Nuevo insight
reflexivos se dan las operaciones de juicios de hechos, buscar pruebas, ponderar
evidencia y juzgar.
Cuando el hombre descubre y esta consiente de su entorno llega al siguiente
nivel donde es capaz de reflexionar comenzando a trascender y tomar decisiones
que beneficien su vida, sealando a Avilez (2006) la conciencia reflexiva intenta
conocer el proceso de la misma actividad humana que busca conocer denominada
introspectiva o tambin investigacin reflexiva fundante o trascendental, es decir,
en este nivel el ser humano es consciente de las actividades que realiza y es capaz
de reflexionar sobre cada una de sus actividades, verificar que es lo que hace con
esto el hombre va tomando conciencia de lo que realiza.

50

Llegado a este nivel el hombre toma conciencia de lo que ha hecho
considerando el largo recorrido que ha avanzado, como indica Lpez (2006) la
razonabilidad nos lleva ms all de la compresin: nos lleva hacia la afirmacin o
negacin de la veracidad de lo comprendido. Es decir, el sujeto ha respondido a las
siguientes interrogantes: cmo?, qu? Para qu? y por qu? Para verificar lo
que ha comprendido, es el nivel del juicio donde el sujeto toma decisiones acerca de
lo que ha hecho, en este nivel l tiene la responsabilidad de afirmar o negar
situaciones que han ocurrido.
En el ltimo nivel, el nivel de la deliberacin es el momento en que el sujeto
transciende desde su ser consiente para tomar decisiones, como menciona Lpez
(2006) en este nivel emergemos como personas en el sentido genuino del termino
porque somos conscientes de nuestro compromiso en la construccin de nuestra
propia existencia y de la construccin social en la que estamos inmersos.
As mismo, Lonergan (1992) afirma que es el nivel de la libertad, en el que el
sujeto puede tomar la determinacin fundamental de intentar autodeterminar su vida
en medio de las determinaciones relativas que su propia inercia o la sociedad le
imponen, o rechazar esta posibilidad y convertirse en una persona que experimenta,
entiende, juzga y decide lo que los otros experimentan, entienden, juzgan o deciden,
corriendo el riesgo de que los dems estn haciendo exactamente lo mismo.
Es de esta manera, como el ser humano a partir de los cuatro niveles de la
conciencia llega a la transcendencia para poder comprometerse con su labor y tomar
decisiones que le ayuden a transformar su prctica tomando en cuenta la frase
filosfica, somos conscientes de nuestro compromiso en la construccin de nuestra
propia existencia emplendola en nuestra practica pedaggica, nosotros tomaremos
como compromiso el hecho de emplear una propia metodologa que satisfaga las
necesidades que se requieran, sabiendo que para ser de ella una metodologa capaz
de responder a las necesidades que requiera la sociedad emplendola en la medida
en que se sea atento, inteligente, razonable y responsable.
51

Siendo este un reto para la propuesta a trabajar determinando as que la
metodologa de corte personal trascendental conlleva una serie de oposiciones que
prximamente estarn en tela de juicio, sin embargo las evidencias mostraran el
trabajo que se realizara, convirtiendo de esta manera la propuesta en un ensayo que
se juzgara a posterior, esperando resultados positivos y expuesto a recibir crticas
por la sociedad que siempre est a la orden de las actividades que se llevan a cabo.

52

2.3 Niveles de conceptualizacin de la escritura.
El nio desde el hogar tiene contacto con el lenguaje oral y escrito, es decir, desde la
casa escucha hablar a los paps, hermanos o familiares, desde ah el nio va
adquiriendo esta habilidad as mismo tiene contacto con libros, revistas, etc., ve
como personas mayores los toman y los leer, es en este momento que el nio
adquiere el inters por saber que contienen o hace esta misma reproduccin por
imitacin, pero hace el primer contacto con el lenguaje escrito, es por ello que el nio
por si solo construye su conocimiento.
Como menciona Guevara (2008) haciendo referencia a (Ferreiro 2004), Los
hijos de padres [] que hacen uso frecuente y cotidiano de la lengua escrita []
llegan a la escuela con una serie de conocimientos que adquieren en contextos
sociales de uso de ese objeto social y, adems, con una serie de conocimientos
producto de sus exploraciones activas sobre la lengua escrita (gracias a los libros,
revistas y peridicos que hay en la casa; gracias a la posibilidad de escribir que
ofrecen los lpices y papeles en blanco que hay en la casa; gracias a las
informaciones que recibieron en contextos variados, totalmente informales, porque
pudieron preguntar y haba alguien alrededor en condiciones de responder)
Retomando lo anterior, en acuerdo a lo que menciona Ferreiro, el nio al estar
contacto con diversos materiales impresos como revistas, peridicos, etc., o con el
hecho de ver a sus padres haciendo estas acciones y repitiendo constantemente
nace el inters por saber que dice e intenta leer el contenido mediante dibujos o
inventa palabras, por eso se dice que el nio aprende desde la casa cuando el pap
realiza esta accin, y el aprendizaje es mediante la imitacin, por ende llegan a la
escuela con conocimientos adquiridos en el contexto.
As mismo, al ingresar a la educacin bsica estn ansiosos por querer
aprender a leer y escribir de manera convencional, para brindarles una mejor
atencin como se mencion antes es importante la aplicacin de la evaluacin
diagnostica para conocer el nivel de conceptualizacin en el que se encuentra cada
alumno de esta manera retomando a Gmez (1990).
53

Los niveles de conceptualizacin que maneja Ferreiro, (1979) en los sistemas
de escritura en el desarrollo del nio distingue cuatro niveles de escritura en los nios
no escolarizados, cada uno de estos niveles a su vez se dividen en subniveles como
menciona Gmez (2003). Retomando las ideas de ambas autores, se determina
trabajar o manejar los niveles de conceptualizacin de Gmez, ya que estas a la vez
retomaron las anteriores. Estos niveles se pueden clasificar de la siguiente manera
observando el Diagrama:
Diagrama 2 Niveles de conceptualizacin.

Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Gmez (2003)
Como se puede observar en el diagrama, existen cuatro niveles de
conceptualizacin que un nio puede manifestar durante el dictado de palabras y
enunciado, estos son: presilbico es el primer nivel en que se sita el discente, le
continua el silbico, cuando le da correspondencia entre sonido y grafa, enseguida
el silbico alfabtico, este es un momento de transicin para el siguiente nivel porque
establece relacin entre fonema y grafa (silaba-grafa), y finalmente el alfabtico
cuando ya se ha apropiado del condigo convencional de la lectura y escritura, que
son los bsicos de la escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles
clasificados en categoras y subcategoras que se analizan a continuacin.
A) Primer nivel presilbico
En este nivel se presenta como el nio no relaciona lo textos con los aspectos
sonoros del habla, muestran una mezcla de diferentes grafas en la misma palabra,
Niveles de conceptualizacin
Presilbico
S
i
l

b
i
c
o

Silbico Alfabtico
A
l
f
a
b

t
i
c
o

54

tambin hacen uso de smbolos, nmeros y pseudo-grafas. Este nivel se divide en 4
subniveles diferenciados, asignados de manera progresiva, como se muestra a
continuacin:
Diagrama 3 Subniveles del nivel presilbico.


Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Gmez (2003)
En el nivel presilbico, como se puede observar en el diagrama No. 03, se
divide en representaciones graficas primitivas, es decir, en este subnivel el nio solo
representa su escritura en rayones o bien cuando an no tiene nocin del sistema de
escritura, y representa sus ideas mediante dibujos, otro de los subniveles es la
escritura unigrafca cuando el nio en su escritura solo una letra para representar su
idea, es decir, a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafa o
pseudo-grafa.
Otro de los subniveles del presilbico es la escritura sin control de cantidad,
como su nombre lo indica el nio escribe sin tener un control, no hay un lmite que
detenga, su escritura est hecha de trazos, signos o bien solo hace representaciones
mediante dibujos, se detiene solo cuando llega al borde del cuaderno o cuando no
tiene ms renglones, es decir, llena renglones con muchos smbolos generalmente
iguales tomando como referencia el inicio y el final del rengln.
En este mismo nivel encontramos las escrituras fijas donde el nio asigna a
distintos significados a escrituras iguales, esto es, repite siempre los mismos
Presilbico
Representaciones grfica primitivas
Escrituras Unigrafcas
Escrituras fijas
Escrituras diferenciadas
Escrituras sin control de cantidad
55

smbolos en el mismo orden sin exceder de tres grafas. Se mantiene fijo el nmero,
las grafas y el orden en que aparecen sin variaciones.
Asimismo, en este subnivel se encuentra las escrituras diferenciadas que
consiste en que los nios efectan variaciones en cuanto a cantidad y/o repertorio,
es decir, se encuentra cerca del silbico sin embargo, solo tienen variaciones de las
grafas y de repertorio, en este subnivel se encuentran las siguientes variaciones
retomando los indicadores que menciona Gmez (2003):
Tabla 1 Clasificacin de la escritura diferenciada.
Nivel Escrituras diferenciadas
P
r
e
s
i
l

b
i
c
o

a) secuencia de repertorio fijo con cantidad variable.
b) cantidad constante con repertorio fijo parcial.
c) Cantidad constante con repertorio variable.
d) Cantidad con repertorio fijo parcial.
e) Cantidad variable y repertorio variable.
f) Cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro inicial
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Gmez (2003)
Cada una de estas variaciones se refleja en escritura de los discentes, como
lo muestra la tabla 01, en la categora a) los nios usan las mismas grafas con
variaciones en las palabras; en el b) las grafas son de cantidades constantes pero
con un repertorio fijo, por ejemplo; c) la calidad de grafa es variable pero sigue
siendo un repertorio fijo; d) la cantidad de grafa es constante con un repertorio
variable; e) existe variedad en las grafas as como tambin su repertorio; y f) aqu ya
tanto existe cantidad y repertorio variable como presencia de valor sonoro inicial. A
continuacin se muestran unos ejemplos de cada una de las escrituras que los
discentes pueden efectuar:


56

Ejemplos:
Imagen 1 Variacin de la escritura diferenciada.



Fuente: Elaboracion de Gmez (2003)
En el a) secuencia de repertorio fijo con cantidad variable los nios escriben
las mismas grafas para las palabras y le hacen algn agregado cuando han repetido
varias veces las mismas, de esta manera se le da el nombre. B) cantidad constante
con repertorio fijo parcial; los discentes usan la misma cantidad de grafas para las
palabras pero conjugan el orden de las letras.
Asimismo, en el c) cantidad con repertorio fijo parcial, aparecen
predominantemente los mismos smbolos en todas las palabras, pero la cantidad
entre las palabras vara. d) cantidad constante con repertorio variable, mantienen
siempre la misma cantidad de smbolos en cada palabra, pero hay mucha variedad
de grafas, por lo que no se repiten constantemente entre las palabras.
57

En el mismo orden, continua el e) cantidad variable y repertorio variable, tanto
la cantidad como la variedad de smbolos en cada palabra es diferente; y d) cantidad
y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial, tanto la cantidad como la
variedad de smbolos en cada palabra es diferente, sin embargo, se puede observar
la presencia de un smbolo inicial, sin embargo no necesariamente coincide con las
letras correspondientes pero tienen presencia de estos.
Los ejemplos anteriores se pueden mirar en los resultaos de la primera
evaluacin que se les aplicara al inicio del ciclo escolar. Para distinguir cada una de
las caractersticas se debe tener un amplio conocimiento sobre estos, por lo que
tienen propiedades similares, ante ello se debe tener un minucioso estudio y de
acuerdo a ste se les dar atencin adecuada.
B) Segundo nivel silbico
El siguiente nivel es el dos (conceptualizacin silbica) considera las
siguientes caractersticas: el nio hace una correspondencia slaba- grafa, es decir,
a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa, pero en este nivel
el nio puede encontrarse en el nivel silbico no convencional cuando a cada silaba
le da una grafa que no tiene correspondencia con la palabra dictada o bien, puede
encontrarse en el nivel silbico convencional cuando el nio de cierta palabra escribe
sus vocales o sus consonantes (voclico y consonntico) correspondientes a la
palabra.
C) Tercer nivel silbico-alfabtico
El tercer nivel conocido como la conceptualizacin silbico-alfabtico; es la
transicin entre el nivel silbico y el alfabtico; en este momento el nio puede
escribir estableciendo la relacin tanto fonema-grafa como silaba-grafa. Esto es, el
nio al momento de dictarle una palabra falla nicamente en una grafa pero no son
escrituras problema sino parte del proceso de adquisicin y que sern superadas en
cuanto se atienda este momento especfico.
58

Aunado a lo anterior, el discente asigna una letra por cada sonido, pero an
conserva conceptos del nivel anterior, por lo que algunas veces relaciona una letra
con una silaba, otras veces relaciona letra con un fonema dentro de la misma
palabra, pero generalmente aparecen las grafas o la mayora de ellas en cada
palabra en el orden correcto sin embargo anexa algunas consonantes que no le
corresponden y por ltimo tenemos el nivel 4.
D) Cuatro nivel -alfabtico
Como ltimo nivel de conceptualizacin se encuentra el alfabtico, de acuerdo
a nuestro sistema de escritura el nio al llegar a este nivel le da a cada fonema una
grafa, es decir, establece relacin entre fonema-grafa, pero an persisten errores de
grafofonticos. Esto es, el fallo se encuentra en las consonantes cuando no
coinciden con la letra correspondiente, sin embargo, respeta la relacin entre grafa y
fonema. Presentaremos a continuacin un cuadro que muestra la explicacin
anterior.
Tabla 2 Proceso de adquisicin de la escritura.
Niveles de conceptualizacin

Presilbico Silbico Silbico-
Alfabtico
Alfabtic
o
E
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Escritura con ausencia de la relacin sonoro-grfico. Escritura con presencia de la relacin sonoro-
grfico.
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Gmez (2003)
59

Como se muestra en el cuadro anterior, puede observarse los niveles de
conceptualizacin que propone Margarita Gmez-Palacios con sus respectivos
subniveles y ejemplos claros para poder detectarlos en los discentes que ingresan a
nivel primaria, el nivel presilabico podemos canalizar 5 subniveles (escritura primitiva,
unigrfica, sin control de cantidad, escrituras fijas y escrituras diferenciadas), el
silbico con 2 subniveles (convencionales y no convencionales) ya el silbico-
alfabtico y el alfabtico son convencionales.
Tomando en cuenta estos niveles de conceptualizacin y de acuerdo a los que
se encontraron en el saln de clase se disearan actividades que se pondrn en
prctica cubriendo las necesidades que presenta el grupo estudiantil, ajustando la
programacin con actividades de la metodologa e intercalando con los contenidos
del plan y programa 1993 para lograr de este modo y cubrir los objetivos propuestos
desde el inicio del ciclo escolar.

60

2.4 Los mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura.
La necesidad del mismo educando lo ha llevado a que aprenda a leer y a escribir, es
por ello que acuden a las escuelas primaria para adquirir este conocimiento, sin
embargo, los nicos mtodos que se usaban para sta enseanza eran aquellos que
partan de letras, slabas hasta llegar a la palabra y la oracin, conocido como
mtodos sintticos, sin embargo, recientemente hemos tenido crticas acerca de
cmo se ensea considerando que es poco pedaggico su aplicacin, por tal motivo
surge un nuevo mtodo de enseanza de la lectura, el mtodo analtico o global, en
el cual se caracteriza por comenzar por unidades con significado, tales como la
palabra o la oracin para terminar en silabas y letras.
Haciendo mencin a Braslavsky (1964) esa clasificacin comprende los
mtodos de marcha sinttica y los mtodos de marcha analtica, el cual no solamente
tiene como ventaja aclarar ciertos conceptos como el mtodo sinttico o analtico,
habitualmente se confunde sobre la verdadera marcha del proceso que se sigue en
cada caso sino que, adems se adapta a la evaluacin que histricamente siguieron
los mtodos. Ambos mtodos tratan de hacer comprender al nio que existe cierta
correspondencia entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua
hablada, a pesar de las crticas que se ha tenido acerca de los mtodos de
enseanza sta tiene solo un objetivo colocarlos frente a nuestro lenguaje escrito.
Por ello, los mtodos sintticos parten de las unidades mnimas hasta llegar a las
unidades mayores, este mtodo est caracterizado por trabajar la memorizacin de
las letras, slabas, los sonidos de las letras y las slaba para su reconocimiento, as
tambin es uno de los mtodos ms empleado anteriormente sin embargo por las
desventajas que presenta surge la necesidad de trabajar con los mtodos de marcha
analtica empleando la enseanza de las palabras despus la divisin de las silabas
hasta llegar al anlisis de las letras. De esta manera en cada uno de los mtodos
tanto sinttico como analtico estn compuestos por conjuntos de mtodos que a
continuacin se desarrollarn exponiendo sus caractersticas.
61

De esta manera, se expone en qu consisten estos dos mtodos, ya que algunas
experiencias sealan que con los mtodos de marcha sinttica los nios aprenden a
leer ms lento y su comprensin no parece que sea mejor, as tambin recalca la
memorizacin como herramienta fundamental para su aprendizaje, por ello estos
mtodos se clasifican de la siguiente manera:
Tabla 3 Clasificacin de los mtodos de lectoescritura.
Clasificacin de los
mtodos.
Mtodos de la enseanza de
la lectura y escritura.
Mtodos sintticos
(decodificacin grafo-fnica)
+ Alfabtico.
+ Fnico
+ Silbico
Mtodos analticos o
globales
(comprensin)
+ Global de anlisis
estructural
+ Natural.
+ Mtodo Eclctico
+ PRONALEES
Mtodos mixtos + Marcha sinttica
+ Marcha analtica

Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Artiles (1997).
Como podemos ver, los mtodos se van clasificando de acuerdo a sus
caractersticas, en este caso los de marcha sinttica se caracterizan por ser los ms
antiguos considerando que en un principio su enseanza es a partir de las letras
hasta llegar a la oracin, son mtodos abstractos que se basan sobre el lema letra
con sangre entran por lo que su enseanza es muy rgida y exigente, en estos
mtodos se encuentra el mtodo alfabtico, fontico y silbico.
Por otro lado, estn los mtodos de marcha analtico que permiten al alumno
construir su propio conocimiento, estos parten de la palabra hasta llegar a la divisin
de la letra, se caracteriza por la relacin imagen-palabra que permite al discente el
reconocimiento de la palabra a primera vista, fortaleciendo de esta manera la fluidez
al leer; en estos mtodos se encuentran: el mtodo Global de anlisis estructural,
Natural, Mtodo Eclctico y el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la
Lectura y Escritura en Educacin Bsica (PRONALEES)
62

Asimismo, la clasificacin de los mtodos mixtos, comprende tanto los
mtodos de marcha sinttica como los de marcha analtica formando un sincretismo
o bien el eclecticismo metodolgico. Tales mtodos se clasifican en dos partes: los
de marcha sinttica y los de marcha analtica que en seguida se describen
brevemente.

2.4.1. Mtodos de marcha sinttica
Los mtodos sintticos son aquellos que parten de los elementos ms simples, es
decir, parten de los grafemas o de las slabas, tienen como objetivo la decodificacin
significante, estos mtodos como los dems su importancia es que el nio conozca y
domine las estructuras complejas, las frases o textos. Encontramos los mtodos
alfabticos, los fnicos y los silbicos. Estos mtodos se le dan gran relevancia a la
enseanza por letras o sonidos, as mismo para comenzar a leer el nio tiene que ir
juntando las letras pero sin comprender lo que leen solo decodifican las palabras sin
darle significado a su lectura.
En el mismo orden de ideas y de acuerdo a Ferrando (2008) El mtodo de
marcha sinttica parte de las unidades ms elementales como son las vocales,
slabas, etc., llega por composiciones progresivas, a otras ms complejas como lo
son las palabras, frases, etc. Inicialmente se comenz a trabajar en las aulas con el
mtodo alfabtico como es bien conocido consiste en recitar desde la a a la z y
viceversa, hasta lograr el dominio de cada letra independientemente manejando
sobre todo la memorizacin de estos.
Como se viene mencionando, los mtodos de marcha sinttica trabajan la
cantinela, la recitacin de las letras y sobre todo la memorizacin cumpliendo con el
objetivo de hacerle comprender al nio que existe correspondencia entre la lengua
escrita y la lengua hablada. Retomando algunas de las ideas de Braslavsky (1964)
nos menciona las caractersticas de los mtodos de marcha sinttica los cuales se
presenta en el siguiente cuadro.

63

Tabla 4 Mtodos de marcha sinttica.
Mtodo Caracterstica
Alfabtico De la letra, literal o grafematico: parte de los
signos simples, letras o grafemas.
Fontico Parte de los sonidos simples o fonemas o a
veces parte tambin del sonido ms complejo
de la silaba.
Silbico Consiste en la enseanza de las vocales.
Posteriormente la enseanza de las
consonantes se van cambiando con las vocales
formado slabas y luego palabras. (Doman,
2003)
Fuente: Elaboracin propia retomando ideas de Braslavsky (1964) y Doman (2003)
Podramos resumir a continuacin, que cada uno de los mtodos tienen su
particular caracterizacin, mencionando que fueron los primeros mtodos que se
pusieron en prctica para la enseanza de la lectoescritura, hoy en da trabajar de
manera abstracta con uno de los mtodos es trabajar tradicionalmente, sin embargo,
desde mi punto de vista, cada uno de estos mtodos tiene esencial importancia
trabajando con ella como una metodologa ya que todos conforman un conjunto de
pasos para el proceso de enseanza de la lectura y escritura y han contribuido para
este aprendizaje.

2.4.1.1 Mtodo alfabtico
Desde la edad antigua, media y moderna se ha implementado la enseanza
mediante el mtodo alfabtico, como su nombre lo indica mtodo, es decir, se sigue
de manera rgida siguiendo solo un procedimiento, procurando que el alumno
identifique y reconozca las letra, en este caso primero las vocales y consonantes
mediante su nombre, por lo tanto es considerado uno de los mtodos de marcha
sinttica ya que parte de las unidades.
Esta prctica cada vez es menos frecuente gracias a las reflexiones que se ha
tenido en el mbito educativo sobre todo en la enseanza de la lectura y escritura, ya
64

que presenta inconvenientes para el alumno porque le tiene que dar sonidos falsos a
las letras por ejemplo: eme, ele ese, jota, etc., y ahora para formar silabas el nio se
ve forzado combinarlos porque elimina articulaciones y fonemas.
Haciendo mencin a Braslavsky (1964) citado de William (s.f.), concordando
con sus ideas nos dice que aprendemos ante todo los nombres de las letras,
despus su forma, despus su valor, luego las silabas y sus modificaciones y
despus de esto las palabras y sus propiedades, ciertamente, anteriormente la forma
de enseanza era de manera mecnica, por lo regular en los salones de primeros
aos encontrbamos el ambiente alfabetizador y era recitarlo diariamente, hasta
aprenderlo de a a la z, sobre todas las cosas el aprendizaje se da mediante la
memorizacin del alfabeto, es por ello que se le otorga este nombre. Este mtodo
como menciona Doman (2003) refirindose a Lombardo su aplicacin requiere de
ciertos pasos los cuales son:
Tabla 5 Proceso del mtodo alfabtico.
Pasos Proceso
1 Se sigue el orden alfabtico para su aprendizaje.
2 Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; etc.
3 La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultneamente.
4
Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinacin de consonantes con vocales, lo
que permite elaborar slabas., la combinacin se hace primero con slabas
directas
18
, Despus con slabas inversas
19
y por ultimo con slabas mixtas
20
..
5 Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
6
Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las maysculas, la
acentuacin y la puntuacin.
Este mtodo pone nfasis en la lectura mecnica y posteriormente a la expresiva (que
atiende los signos de acentuacin, pausas y entonacin) y despus se interesa por la
comprensin.
Fuente: Elaboracin propia con informacin de Lombardo 1996

18
ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc.
19
ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub
20
Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
65

Es as como se trabaja con el mtodo alfabtico siguiendo un orden, sin
embargo, el nio que aprende a leer con este mtodo, se acostumbra a deletrear por
lo que el aprendizaje y comprensin de la lectura es lento, en la actualidad no es
adecuado trabajar solamente con este mtodo pero para trabajar una metodologa
forma parte d por lo tanto es parte del proceso de aprendizaje del nio en los
primero aos.

2.4.1.2 Mtodo fontico.
Como su nombre lo indica posterior al mtodo alfabtico se necesitaba superar este
mtodo por su compleja comprensin de este modo surge el mtodo fontico
propuesto por Amos Comenio como nos menciona carrillo (2006) consista en la
enseanza de un alfabeto vivo cuyos elementos grafo-fonemticos se
corresponderan con los respectivos sonidos (Molina, 1981).
De esta manera, la sugerencia de una enseanza mediante el sonido de cada
letra y no por su nombre como se vena haciendo, en este mtodo como menciona
Barbosa (1971) dentro del fonetismo existen dos tipos de deletreos: uno es el que se
hace con los nombres de las letras; otro es el que se hace con los sonidos de las
mismas, por ejemplo, en el primero se menciona o se lee el nombre parecido al
alfabtico: be-a, ba, ele a, la: bala. En el segundo entran en juego los nombres de las
letras: rro; sss.... a: rosa.
Siguiendo este mismo orden de ideas, se encuentra el fonetismo
onomatopyico, este se aplica tanto en la imitacin, de un sonido como al mismo
vocablo que imita el sonido, refirindonos a lo que seala (Barbosa, 1971) por
ejemplo: al sonido que hace el cohete al subir: sssss prolongado; rrrrr es la imitacin
del ruido que hace el coche; fffff el resoplido de un gato asustado; t-t-t-t el sonido que
efecta el reloj de pared; etctera, es de esta manera que al ensearle una palabra
al nio se tiene que indicarle sonidos de ciertos objetos o animales para que puedan
adquirir la memorizacin de la palabra, un ejemplo es al mencionar la palabra rosa se
le ensea de la siguiente manera :
66

Tabla 6 Sonido de las grafas segn en mtodo fontico.
Grafa Sonido
r. El ruido del coche: rrr.
o El grito del cochero: o,o,o.
s El silbido del coche: s,s,s.
a El grito de un muchacho
espantado: a,a,a!
Fuente: Elaboracin propia, con informacin del mtodo fontico Barbosa (1971)
Observando el ejemplo anterior con la palabra rosa, es notable la gran
relevancia que se le da al sonido que representa cada grafa, este sonido confunde a
los discentes ya que para poder ensearle se trabaja la manejo de la articulacin,
desde la colocacin de la lengua y el sonido que se producir, as tambin el
significado que tienen esas palabras para el nio.
En virtud de lo anterior, el mtodo fontico por su complejo proceso de
aprendizaje no se recomienda su enseanza, no solo por la memorizacin que se
lleva a cabo, si bien existe una relacin entre grafema/fonema pero solo se est
decodificando la palabra sin tener una comprensin, el proceso para la adquisicin
de la lectura y escritura ser de manera lenta ya que el nio solo ira descifrando la
palabra sin tener en cuenta el significado o bien se aprender en nombre ms no el
contenido.
Como refiere Braslavsky (1964), seala: como punto de partida de este
mtodo es el sonido para ensear reafirmando la informacin obtenida
anteriormente, luego el signo y por ltimo el nombre de la letra, aplicando en la
lectura de este ltimo solamente el sonido como se ha mencionado en los ejemplos
anteriores, y concordando con los diversos autores se mencionar el proceso que se
sigue para su aplicacin el cual es retomado de Doman (2003).



67

Tabla 7 Proceso de enseanza del mtodo fontico.
Proceso Ventajas Desventajas
1. Se ensean las letras mediante su
sonido.
2. La lectura se va atendiendo
simultneamente con la escritura.
3. Se ensea cada consonante por
su sonido, empleando la ilustracin
de un animal, objeto, fruta, etc. para
ensear la m, una lmina que
contenga una mesa, o el de una
cabra mugiendo m... m... etc.
4. Cuando las consonantes no se
pueden pronunciar solas como; c,
ch, j, k, , p, q, w, x, y, etc., se
ensean en slabas combinadas con
una vocal, ejemplo: chino, con la
figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va
combinando con las cinco vocales,
formando slabas directas; ma, me,
mi, mo, mu, etc.
6. Luego se combinan las slabas
conocidas para construir palabras:
ejemplo: mam, ama memo, etc.
7. Al contar con varias palabras, se
construyen oraciones ejemplo: Mi
mam me ama.
8. Despus de las slabas directas se
ensean las inversas y
oportunamente, las mixtas, las
complejas, los diptongos y
triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la
lectura mecnica, luego la expresiva,
atendindolos signos y
posteriormente se atiende la
comprensin.
1. Es ms sencillo y
racional que el mtodo
alfabtico, evitando el
deletreo.
2. Se adapta con
facilidad al castellano
por ser ste un idioma
fontico, la escritura y
la pronunciacin son
similares, se lee tal
como est escrito.
3. Como el enlace de
los sonidos es ms
fcil y rpido, el
alumno lee con mayor
facilidad.
4. Se aumenta el
tiempo disponible para
orientarlo a la
comprensin de lo
ledo.

1. Es sinttico y por
consiguiente est contra
los procesos mentales del
aprendizaje.
2. Por ir de lo desconocido
(el sonido) a lo conocido (la
palabra), est contra los
principios didcticos.
3. Por atender los sonidos,
las slabas y el
desciframiento de las
palabras descuida la
comprensin.
4. La repeticin de los
sonidos para analizar los
vuelve el proceso
mecnico restando con ello
el valor al gusto por la
lectura.
5. requiere que el profesor
domine el mtodo y
prepare material de apoyo,
como lminas que posean
imgenes que refuercen el
aprendizaje del fonema.

Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Doman (2003).
Enseguida de haber presentado el cuadro se puede mencionar o concluir que
como se menciona es un mtodo siguiendo un orden, el perfeccionamiento hacia la
lectura ser de manera memorstica y hasta el final se le da importancia a la
comprensin, la base de este mtodo es el sonido que se le da a cada grafa, si bien
68

se desea trabajar con este mtodo que no es el ms recomendado, se puede
apreciar las ventajas y desventajas que conlleva, si bien el aprendizaje sea de
manera rpida pero la comprensin ser de manera lenta.

2.4.1.3 Mtodo silbico
Despus de cierto periodo de trabajar con el mtodo fontico y saber que no son
favorables los resultados, se continu la bsqueda de un mtodo que facilitara la
enseanza de la lectura, es por ello que surge el mtodo silbico, el cual fue
adjudicado por los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, este
mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura y
consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de las
consonantes se va cambiando con las vocales formando slabas y luego palabras.
De hecho, podemos mencionar que en cierta etapa de nuestra preparacin
acadmica nos correspondi vivir con este mtodo, nuestro proceso de enseanza
se dio bajo la enseanza tradicional, es decir, al igual que los otros dos mtodos, fue
memorstico, esta enseanza se dio mediante una serie de repeticiones del juego de
silabas como su nombre lo indica, se tena que repetir las silabas, ma, me, mi, mo,
mu, su frase popular es: mi mama me mima, para muchos este proceso fue lento ya
que se tena que conocer las silabas de todas las consonantes, posteriormente se
comenzaba a leer uniendo las silabas y era lo que se complicaba, ya que, para este
se le daba mayor importancia a la decodificacin y posteriormente a la comprensin.
Asimismo se reconoce el uso de este mtodo por el manejo de las vocales
primeramente, por ejemplo: maneja el uso de la imagen y la letra inicial pero siempre
se inicia con la bocal retomando del mtodo alfabtico (a de rbol, e de elote, i de
iguana, o de oso y u de uva) posteriormente se conjuga con las consonantes para
formar silabas. El empleo de este mtodo mediante este modelo los discentes
difcilmente llegan a construir palabras con significado ni a comprender las oraciones
por lo que su enseanza aes mediante la musicalizacin y al formar palabras ser
mediante sonidos con silabas aisladas hasta formar la palabra o la oracin. De esta
69

forma Doman (2003) seala pasos para este proceso as como las ventajas y
desventajas que en ella se encuentran:
Tabla 8 Proceso del mtodo silbico.
Proceso del mtodo
silbico
Ventajas Desventajas
1. Se ensean las vocales
enfatizando en la escritura y la
lectura.
2. Las consonantes se ensean
respetando su pronunciacin,
luego se pasa a la formulacin
de palabras.
3. Cada consonantes se combina
con las cinco vocales en slabas
directas as: ma, me, mi, mo, mu,
etc.
4. Cuando ya se cuenta con
varios slabas se forman
palabras y luego se construyen
oraciones.
5. Despus se combinan las
consonantes con las vocales en
slabas inversas as: am, em, im,
om, um y con ellas se forman
nuevas palabras y oraciones.
6. Despus se pasa a las slabas
mixtas, a los diptongos,
triptongos y finalmente a las de
cuatro letras llamadas complejas.
7. Con el silabeo se pasa con
facilidad a la lectura mecnica, la
expresiva y la comprensiva.
1. Omite el deletreo del mtodo
alfabtico y la pronunciacin de
los sonidos de las letras por
separado, tal como lo propone el
mtodo.
2. Sigue un orden lgico en su
enseanza y en la organizacin
de los ejercicios.
3. Las slabas son unidas
sonoras que los sentidos captan
con facilidad.
4. Se adapta al idioma
castellano, siendo una lengua
fontica.
5. Es fcil de aplicar y unos
alumnos lo pueden ensear a
otros.

1. Al partir de las slabas es
abstracto y artificioso, por lo que
su motivacin se hace muy difcil
y no se puede despertar el
inters en el nio.
2. Aun partiendo de la slaba, el
aprendizaje es muy lento.
3. Por ser muy mecnico, da
lugar a que se descuide la
comprensin.

Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Doman (2003).
Como se puede percatar en el cuadro anterior el mtodo silbico como su
nombre lo indica, est sujeto a una serie de pasos para su enseanza, esta consiste
en trabajar con la memorizacin al igual que los mtodos anteriores y la cantinela de
las silabas pero esta no se centra en el inters del nio sino solo est sujeta a pasos,
por ello no es recomendado trabajarlo con los nios ya que para la adquisicin de la
lectura y escritura es lento.

70

2.4.2 Mtodos de marcha analtica
Despus de los mtodos sintticos y de conocer los resultados desfavorables de sus
mtodos, se hace un esfuerzo por buscar nuevas alternativas para la enseanza de
la lectoescritura sin ser un mtodo tedioso, por ello, surgen los mtodos de marcha
analtica que se caracterizan por comenzar de lo general a lo particular, es decir,
parte de la oracin u palabras para llegar hasta la letra o silaba, esta nueva
propuesta de trabajo tiene como caracterstica principal el uso de la palabra u oracin
hasta llegar a la silaba o letra, favorece la comprensin lectora
Al igual que, en el caso de los mtodos sintticos, el proceso se inicia a partir
de un texto breve o bien de una oracin o palabra y como su nombre lo indica se
trata de analizar la palabra y como menciona Decroly la vista precede al odo; el nio
reconoce ms pronto a su madre, la voz es posterior. Una frase escrita tiene sentido
ms concreto que una frase oda. La frase escrita es una imagen grfica que aparece
ante los ojos del nio. La estudia (la mira) y poco a poco llega a comprender su
significado. (Evolucin histrica de los distintos mtodos y enfoques, s.f.).
Esto quiere decir, que la lectura pone en actividad todas las facultades del
nio, es un proceso global, por ello, estos mtodos parten de la relacin imagen-
palabra para una mayor comprensin para el nio, por lo general la tarea de los
mtodos analticos es la enseanza visual que permite al nio iniciar una lectura
propia a partir de la imagen construyendo su propio significado posteriormente lo
corrobora con la enseanza de la misma. Dentro de los mtodos de marcha analtica
encontramos: el mtodo natural, el mtodo global de anlisis estructural, mtodo
eclctico, y mtodo de cuentos, entre otros, de manera general estos mtodos tienen
sus ventajas y desventajas, que se indican a continuacin.




71

Tabla 9 Ventajas y desventajas de los mtodos de marcha Analtica.
Ventajas Desventajas
Vlida la gama de conocimientos que
pueda tener el nio como aporte al
proceso comprensivo de un trmino o un
texto en cuestin.
Favorece el reconocimiento de palabras a
primera vista, lo que permite lograr la
automatizacin (fluidez).
Se apoyan en los principios evolutivos del
alumno (percepcin globalizada del
mundo).
Respeta la marcha natural en el
proceso de aprendizaje de las habilidades
lectoescrituras.
Se tienen en cuenta los principios del
inters-necesidad del alumno.
El aprendizaje es ms alegre y divertido
para los alumnos. Fomenta la creatividad
y la investigacin.
Plantea una enorme demanda
para la memoria visual, pudiendo
leer y escribir slo palabras que
tienen una representacin lexical.
Desfavorece a aquellos nios de
menor capacidad expresiva y
comprensiva del lenguaje.
El aprendizaje es algo ms lento
en comparacin con los sintticos.
Excesiva preponderancia de la
percepcin visual frente a la
auditiva.
Requiere una gran preparacin del
maestro y mayor laboriosidad en
el desarrollo de la metodologa.
Al no conocer el cdigo escrito, el
alumno no identifica palabras
nuevas.
Fuente: Elaboracin propia con ayuda del articulo Proceso lector inicial (2004)
Con estas ideas, el nio adquiere significado mediante la lectura de imgenes
con palabras completas no fraccionadas, con esta misma enseanza de la palabra
permite automticamente fluidez en los nios, ya que al ver de manera completa la
imagen el nio construye su propio significado, por ello, este mtodo muchos lo
trabajan ya que retoma de los dems mtodos para preparar al nio durante este
proceso.
2.4.2.1 Mtodo natural
Desde nuestra niez estamos inmersos en un mundo donde estamos en contacto
con el lenguaje oral y escrito, desde pequeos escuchamos hablar a los paps,
siendo bebes comenzamos con el balbuceo, cuando tenemos contacto con la lengua
escrita son nuestros primeros dibujos, por lo regular son los rayones que hacemos,
quiz para cualquier otra persona esa escritura no significa nada, sin embargo, es el
72

comienzo hacia la escritura y como menciona Freinet el mtodo natural es la
escritura que hacen los nios sin ninguna intervencin del docente.
Es as, como el nio inicia su acercamiento hacia el sistema de escritura, el
cual como menciona se da mediante el tanteo experimental, en un primer momento
el nio para hablar aprende hablando, para comer aprende comiendo es por ello, que
al iniciar su vida acadmica el nio aprende escribir escribiendo y hablar hablando,
es por ello que sus primeras escrituras se representan mediante los dibujos ya que
para ellos este es el sistema de escritura, como menciona Carrilo (2006),
Esto es, el nio se expresa a travs del dibujo pero cada vez se siente ms
interesado por las patitas de mosca que son una traduccin particular del lenguaje
(Freinet, 1996), dibuja imitando los modelos que se le ofrecen los textos con los que
se encuentra y as comienza el camino que lo lleva a interesarse por el lenguaje
escrito, por su significacin, por el sentido de las palabras, por la formacin de cada
una de las palabras a partir de los signos, los pocos signos, que forman el alfabeto
de cada idioma.
Por lo tanto, demuestra la naturalidad de este mtodo porque todas sus
condiciones son naturales, el sincretismo o la globalizacin como procedimiento
natural de la inteligencia con el acto del conocimiento (Braslavsky, 1964), de esta
manera se defiende que el nio aprende a leer sin necesidad de hacer ejercicios
sistemticos de lectura, es decir el inters nace del nio por querer aprender a leer y
el sistema de escritura se crea a partir de los dibujos, el nio cuenta con una serie de
conocimientos empricos y experiencia previas al ingresar a la escuela primaria por
ello este proceso se le facilita al plasmar sus primeras escrituras.
A continuacin se presenta una tabla donde nos expone las ventajas que
presenta la aplicacin del mtodo natural y una descripcin de cada una de ellas en
su efectiva aplicacin.


73

Tabla 10 Ventajas del mtodo natural.
Ventajas Descripcin
Se sustente en las teoras de los
intereses de los nios.
El nio iniciar su camino hacia el aprendizaje de la
lectura siguiendo el modelo de los que le han precedido
en su prctica.
Estimula la experiencia
personal.
Es el alumno el que de manera voluntaria si inicia en la
prctica de la lectura y de la escritura y se recrea en sus
propias conquistas.
Fomenta el trabajo socializado. Para iniciar su aprendizaje por el mtodo natural el nio
utiliza los recursos del medio y solicita la ayuda de los que
junto a l llevan a cabo actividades de lectura y escritura.
Impulsa el trabajo intelectual. Proponiendo al aprendiz a seguir el camino que marcan
los pasos que le llevaran a la conquista del lenguaje
escrito. El nio ve escribir, analiza, juzga, descubre y
experimenta por s mismo.
Favorece la investigacin
personal.
Al tratar de buscar significado a los textos escritos de
otros e incitar a la produccin de los propios.
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Carrilo (2006).
Es as, como se puede ver las ventajas que trae consigo este mtodo que
como su nombre lo indica el aprendizaje no es forzado sino que se da de manera
autnoma y por el propio inters del nio, podramos mencionar que es una de las
grandes ventajas que tiene el hecho de que sea natural y el proceso se da sobre la
marcha.

2.4.2.2 Mtodo Global de Anlisis estructural.
En este mismo sentido el mtodo global o conocido como mtodos de oraciones
completas o mtodo Decroly se caracteriza por la enseanza mediante palabras
completas seguidas de palabras-silabas hasta llegar a las letras, as mismo, Decroly
(2007) afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto-
escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de
globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales
cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos
complementarios para el aprendizaje de la lectoescritura.
74

En efecto, siguiendo este proceso de enseanza el aprendizaje se da de
manera efectiva, sin embargo si no llegase a cubrir las condiciones que se nos
presentan el proceso llega a fracasar ya que para ponerlo en prctica se necesita
trabajar solo con este mtodo, Decroly se fundamenta en tres principios que se
sealan a continuacin:
Tabla 11 Principios del mtodo global.
Principios Descripcin
El inters Propone que todo el trabajo escolar se centre en torno a
un tema que, adems, debe ser interesante para el nio.
La
globalizacin
Basado en el hecho de que el pensamiento infantil en
este momento es global y capta conjuntos.
La percepcin
visual
se puso de manifiesto que las palabras, las letras, o los
simples puntos no eran reconocidos como unidades
separadas, sino como conjuntos y agrupaciones grficas
que siempre tienen un significado
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Carrilo (2006).
En esta perspectiva, el mtodo global tomando en cuenta los tres principios
afirma que el nio percibe mejor las totalidades que las partes, de este modo se
deriva la necesidad de ofrecerle un material para la lectura que facilite este proceso.
El mtodo global est dividido en cuatro etapas los cuales son: la etapa de
comprensin, imitacin, elaboracin y produccin. (Doman, 2003).
El mtodo puede ser eficaz de acuerdo al contexto que se encuentren, es
decir, el mtodo se adapta y el proceso depende de las diferentes condiciones en el
que este inmerso el grupo, ya sea el estado sociocultural de la familia, los medios
audiovisuales modernos con que se cuente, estos pueden se detonadores para el
centro de inters de los alumnos, como menciona Doman (2003), la enseanza de la
lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que el nio trae al llegar a
la escuela, el cual se ir enriqueciendo gradualmente a travs de sucesivas etapas.
Con ayuda de los tres principios de este mtodo los nios se apropiarn del cdigo
convencional y retomando de los procesos de este mismo mtodo.
75

Asimismo, los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el
primer momento se les presentan al nio y la nia unidades con un significado
completo. Es decir, se les ensea la palabra con una imagen para que su memoria
visual lo capte, reconozca frases y oraciones con ellas las palabras, es ms fcil que
el nio aprenda el significado de las cosas y no descifrar las letras. Para este
proceso se sigue las siguientes etapas:
Mapa conceptual 1 Proceso del mtodo Global.













Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Doman (2003)
Segn el mapa conceptual, el mtodo global parte de cuatro etapas, la primera
es la analtica donde el nio trabaja la observacin de imgenes, la segunda etapa
es la de imitacin consiste en el copiado de frases, escritura de palabras conocidas,
la tercera etapa es la de reconocimiento de palabras y silabas, aqu el discente
reconoce palabras directas, inversas, diptongos, triptongos, etc., como ltima etapa
es la reproduccin de textos, de manera independiente los nios reproduce textos.
MTODO GLOBAL
Proceso de enseanza de lectoescritura,
Que parte de elementos mayores.
Analtica
Etapa de
Imitacin
Etapa de
Elaboracin
Etapa de
Produccin
Carteles con
Oraciones
Reconocimiento
Copian frases
Formacin
Reconocimiento
de
Palabras por
silabas
ESCRIBEN
INFORMACIN
CANTAN
RESPONDEN
PREGUNTAS
ESCRIBEN CARTAS
Etapa de
Comprensin
Cuentos
Cortos
Observacin
De objetos
Cantos,
Juegos
Formacin de
Frases nuevas
Su proceso es
Explicar
Lo ledo
Explicacin
Responden
Preguntas
76

Como se mencion anteriormente, para todo mtodo existen sus ventajas y
desventajas en esta ocasin para el mtodo global no es la excepcin, por ello a
continuacin se presenta el siguiente cuadro.
Tabla 12 Ventajas y desventajas del mtodo global.
Ventajas Desventajas
o Facilita el aprendizaje al iniciarse
con la idea concreta y completa.
o Permite la repeticin, la cual es
indispensable para el aprendizaje de
la lecto-escritura.
o La enseanza es activa y agradable
o Permite la lectura y escritura (letra
de molde y con letra cursiva).
o Propicia la adquisicin de una
ortografa correcta.
o Contribuye a la educacin
intelectual.
o No agota el proceso de aprendizaje
con el anlisis de palabras
o La enseanza es interdisciplinar.
o Se puede iniciar el aprendizaje una
edad ms temprana.

o Exige una atencin
individualizada.

o Necesita mucho tiempo para el
total aprendizaje.

o No es sinttico.

o No parte de unidades complejas.

o En ocasiones algunos
estudiantes no cogen el ritmo
rpido.

Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Ortega (2009).
Como se puede observar el mtodo global como todos los dems mtodos
tiene sus ventajas que nos ayudarn a facilitar el aprendizaje, por lo que no cuenta
con muchas desventajas, esto nos da ms facilidades de poder aplicar este mtodo
sin tantas crticas como se ha venido manejando recientemente, as mismo es uno
de los mtodos ms recientes con los que se ha trabajado en las aulas.


77

2.4.2.3 Mtodo eclctico
Este mtodo toma en cuenta tanto los elementos de los mtodos sintticos como los
analticos, posterior al mtodo global hace su aparicin el mtodo eclctico que
retoma gran parte de este, es decir, retoma lo ms valioso y significativo de los
mtodos formando as el mtodo eclctico con el objetivo de facilitar el aprendizaje
de la lectura y escritura en los nios de primer grado.
Haciendo mencin a Ortega (2009) el mtodo eclctico es analtico-sinttico y
fue creador el doctor Vogel, quien logro asociar la grafa de cada palabra con la idea
que representa. Este mtodo propicia la enseanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura de manera simultnea. La tarea ms importante es la del maestro quien
tiene la labor de aplicar este mtodo, puesto que se ha visto en la necesidad de
usarlo para ensear a leer y escribir, formulando su propia metodologa usando el
termino eclctico, el cual consiste en usar los mejores elementos de varios mtodos
para formar uno nuevo, el docente puede retomar de diversos mtodos.
Tabla 13 Elementos del mtodo eclctico.
Mtodo Elementos
Del alfabtico:
El ordenamiento de las letras, para su
enseanza, por la facilidad de su
pronunciacin.
Del silbico:
El orden de su enseanza y sus distintos
ejercicios.
El anlisis de palabras hasta llegar a la slaba
Del fontico: El uso de ilustraciones con palabras claves
Los recursos onomatopyicos, para pronunciar las letras.
Del mtodo
global
1 Etapa: Comprensin
2 Etapa: Imitacin
3 Etapa: Elaboracin
4 Etapa: Produccin
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Ortega (2009)
Este mtodo consiste en retomar lo ms importante de cada mtodo, es decir,
se retoma desde los mtodos de marcha sinttica como los de marcha analtica y por
su estructura no tiene ninguna desventaja ya que como se puede percatar en la tabla
78

cada quien las condiciona a sus necesidades y de los resultados es responsabilidad
del docente. Por lo tanto este mtodo toma parte de todos los mtodos desde el
alfabtico hasta el PRONALEES para su ejecucin.

2.4.2.4 Mtodo de cuentos.
Continuando con el mismo orden, el mtodo de cuento pertenece al conjunto de
mtodos de marcha analtica, ya que parten del cuento como su nombre lo indica,
parafraseando a Barbosa (1971), las lecciones empiezan con una historieta
interesante para el nio, donde existen repeticiones rtmicas, una vez narrado el
cuento mediante varios procedimientos: dramatizados, en juegos, rondas, cantos,
etc., se continua con el mismo procedimiento para el anlisis de las palabras, es
decir, despus de leer el cuento se coloca en el pizarrn la primera frase y se invita
al nio a leerla, cuando lo hace con facilidad se procede a analizar una por una la
palabra, hasta su perfecto reconocimiento.
Bajo esta perspectiva el mtodo de cuentos es una de las estrategias que
favorece el inters por la lectura en los nios, asimismo, despierta la curiosidad e
imaginacin por querer aprender, siendo este un mtodo flexible para su enseanza
ya que para todos los nios lo ms emocionante es leerles cuentos y porque no, que
ellos inventen su propio cuento, para este modelo los materiales que se emplean
son: cuentos cortos, rimas infantiles, fbulas, cantos dilogos, dramatizaciones y
juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos, (Doman, 2003).
De este modo, la tarea del maestro es tener ese entusiasmo, las energas
para trabajar, sobre todo la habilidad narrativa de llamar la atencin de los nios y
mantener el inters durante la sesin pero sobre todo fomenta el inters por la
lectura al mismo tiempo se est enseando la lectura de palabras as como tambin
mediante dibujos.

79

2.4.2.5 Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en Educacin Bsica. (PRONALEES)
El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la
Educacin Bsica implementada en 1997 por Margarita Gmez Palacios puesta en
marcha despus de un anlisis acerca de los mtodos de la enseanza en la
lectoescritura. Este programa fue propuesto como una nueva metodologa que facilite
la comprensin de la lectura desde su inicio, asimismo, presenta un paradigma
constructivista desde el enfoque comunicativo y funcional que permita a los nios
desarrollar la competencia comunicativa oral y escrita a partir de los usos y funciones
sociales de la lengua desde primer grado (LPM, 2004)
De esta manera, el programa parte desde el entorno social del nio, es decir,
se fundamenta en el paradigma constructivista de jean Piaget, por lo que, el nio
desde su contexto adquiere conocimientos que al ingresar a la educacin bsica
toman en cuenta como conocimientos previos, estos los construyen debido a
situaciones que han vivenciado o experimentado anteriormente.
Siguiendo este mismo orden y refirindonos al Programa nacional, este fue
diseado para trabajar desde una metodologa eclctica, ya que, sus actividades
parten desde las necesidades que presenta cada grupo. Como herramienta para la
puesta en marcha se puede contar con el Libro para el maestro, Libro de lecturas
(Paco el Chato) el ms popular, el fichero de actividades y el libro de actividades, lo
que busca esta metodologa es darle sentido a lo que se lee, adoptando una
comprensin lectora.
Asimismo, el papel del docente es estimular la motivacin de los discentes, el
inters y la integracin a las diversas actividades, y a diferencia de los mtodos
anteriores este programa se basa en la palabra completa, as como el anlisis y la
compresin, entre otros, para lograr estos propsitos nos presenta una serie de
materiales, como lo son: el alfabeto mvil que se retoma de Montessori, el ambiente
alfabetizador (relacin imagen-palabra) y la escritura de los nombres de los objetos
con los que interacta el discente.
80

Hasta la fecha este programa ha tenido gran relevancia en el proceso de
adquisicin de la lectoescritura, pero debido a las reformas educativas, este se ha ido
modificando de acuerdo a intereses polticos, sin embargo, cabe mencionar que para
los docentes no existe un lmite en la bsqueda de informacin y material para la
enseanza de la lectura y escritura, por ello, en esta propuesta se retoma gran parte
del PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
Escritura en Educacin Bsica) para desarrollar la metodologa eclctica.

81

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La metodologa es pieza esencial que favorece el desarrollo de un plan de accin
para una investigacin, por ello en el presente apartado se explicar qu
metodologa se us en el proceso de la investigacin, as como, las herramientas
que se pusieron en marcha y los sujetos que nos ayudaron como informantes claves
para realizar y obtener los resultados que ahora se plasman en este trabajo:

3.1 Investigacin accin
La investigacin accin es una herramienta heurstica para la comprensin y
transformacin de realidades, busca la manera de solucionar un problema mediante
mtodos no rigurosos orientada hacia un cambio educativo. Es por ello que la
enseanza exige una investigacin sobre la prctica docente, porque los profesores
son los protagonistas del proceso de construccin del conocimiento y este les
permite detectar el problema, elaborar la propuesta y dar soluciones.
Por lo que, esta investigacin tom como mtodo general la metodologa de la
investigacin-accin que considera la caracterizacin que hace Mckernan y Lewin,
los cuales coinciden en el uso de la espiral con ciclos reflexivos de accin, que
siguen este proceso de bsqueda de la problemtica en un ambiente educativo, as
mismo, varios autores nos hablan sobre la investigacin desde este mbito.
Mencionando a Freire (2004) nos dice que no hay enseanza sin investigacin
ni investigacin sin enseanza; es la reflexin y la accin de los hombres sobre el
mundo para transformarlo. En otras palabras, toda investigacin gira en torno al
profesor que estando inmiscuido en el mbito social tiene esta ardua labor por
transformar su prctica.
En este mismo orden, Mckernan (2001) menciona que un profesor debe
interesarse por el desarrollo de su alumno desde el punto de vista intelectual, social,
82

personal, emocional y vocacional, por ello, como se ha venido mencionando y
afirmando no existe otro actor en este proceso ms que el docente capaz de situarse
en las necesidades que requiera la sociedad.
Asimismo, para Kemmis (1986) la investigacin-accin es una forma de
indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan, (por ejemplo: profesorado,
alumnado o direccin) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para
mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas sociales o educativas. Su
comprensin sobre las mismas. Las situaciones e instituciones en que estas
prcticas se realizan.
Aludiendo a lo anterior, el docente se encarga de realizar una serie de
investigaciones propias de su labor para detectar la problemtica a trabajar,
parafraseando a Mckernan (1996) la investigacin-accin desde su definicin es el
estudio de una situacin social con miras a mejorar la calidad de la accin dentro de
ella, por lo tanto la labor del profesorado no solo es realizar una investigacin a nivel
anula sino que tambin es apto para trabajar en un medio social.
Siguiendo esta misma aportacin, la investigacin presenta tres tipologas las
cuales son; la primera: la visin tcnico-cientfico de la resolucin de problemas, la
segunda: investigacin-accin prctico-deliberativa y la ms importante o desde
nuestra percepcin: investigacin-accin educativa critica emancipadora que ser
nuestro instrumento para esta jornada.
Esta tipologa consiste en darle prioridad a la crtica reflexiva de nuestro
quehacer docente, como menciona Mckernan (1996) la ciencia se convierte entonces
en hermenutica o critica, basada en una serie de espirales autorreflexivas de la
accin humana que oponen la retrospeccin de lo anterior frente a la accin futura
posible, es decir, las actividades realizadas sern reflexionadas constantemente para
cubrir esta objecin, y sobre todo la actividad consistir en una espiral que se
manejara cclicamente.
83

Definir el
problema
Evaluaci
n de
necesidad
es
Ideas de
hiptesis
Desarrolla
r el plan
de accin
Poner en
prctica el
plan
Evaluar la
accin
Desicione
s
La Investigacin-accin se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos
sucesivos, que vara de acuerdo a la complejidad de la problemtica. Sus principales
fases son: problematizacin, diagnostico, diseo de la propuesta de cambio,
aplicacin de la propuesta y evaluacin que a continuacin se explicara cada una de
las que se pusieron en prctica.
Diagrama 4 Ciclo de la investigacin-accin.





Fuente: Modelo de investigacin-accin de Mckernan (1996).
En este caso, como alumnas practicantes en nuestro primer acercamiento
hacia la labor docente nos correspondi realizar esta investigacin, la cual nos
presenta como propsito mejorar la calidad de vida en ambientes sociales, siguiendo
las ideas que realiz Mckernan sobre la investigacin y siguiendo la espiral podemos
hacer un recuento de la accin.
Es evidente observar el diagrama No. 04 segn Mckernan (1996) como primer
paso es la situacin problema, para llegar a este punto fue necesario una minuciosa
observacin por un corto periodo, en cada observacin se realizaba un registro
anecdtico para despus comenzar el anlisis o la bsqueda de la situacin que ser
el problema, despus de las revisiones y anlisis de los registros se define el
problema que ser sobre el cual se trabajara, en este caso, despus de las cuatro
semanas de observacin y los anlisis realizados se lleg a la conclusin que el
problema a trabajar ser la enseanza de la lectura y escritura en discentes de
primer grado.
Situacin problema
84

Posteriormente, se da paso a una evaluacin de necesidades, desde la
evaluacin diagnostica y las observaciones registradas se valoran los casos a
atender, por lo tanto, surge la temtica a desarrollar durante el ciclo escolar, en este
caso, fue la metodologa eclctica de corte personal trascendental como herramienta
potenciadora para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en discentes
de primer grado, siguiendo los rubros desde la primera evaluacin y la observacin
participante.
Enseguida se lleva a cabo una idea de hiptesis acerca de nuestro tema y los
posibles resultados que se obtendrn, en esta perspectiva el temor de no obtener los
resultados esperados ya que desde el primer momento se nos hace entrega del
grupo y todos los resultados depende de nosotros, el hecho de que aprendan o no
los discentes queda bajo nuestra responsabilidad es ah cuando surge el temor de
nuestras actividades, por esto es que surge la otra etapa de la investigacin.
Desarrollo del plan de accin, en este espacio se toman en cuenta las
necesidades del grupo, los estilos de aprendizaje, los intereses de los alumnos para
disear actividades que favorezcan la lectura y escritura en primer grado desde una
metodologa eclctica, se trata de no trabajar de manera metdica ni que la
enseanza se vuelva tedioso para los nios, se busca el placer por la lectura y
escritura.
Continuado con la espiral se procede a aplicar la propuesta, desde mi persona
puedo mencionar que fue muy favorecedor que la haya puesto en prctica, ya que,
con la diversidad de alumnos con los que se cuenta en un saln de clase, el uso de
la imagen-palabra fue muy interesante, as como, la lectura de los cuentos, o el
anlisis de las palabras, el uso de las diferentes tcnicas favoreci esta propuesta.
Durante la puesta en prctica, en un primer momento se les dificultaba
relacionar las imgenes con las palabras pero poco a poco con el uso de los sonidos
y la visualizacin de las imgenes se dio paso a la distincin de estos, al tener ya
concepto de cada palabra trabajada se prosigui con la tarea de trabajar con el
anlisis de la palabra, este con el crucigrama que para muchos, no podan dividir la
85

palabra y escriban la silaba en cada cuadro, otros escriban la palabra en una hoja
separada y fueron reaccionando (correspondencia termino a trmino) para poder
distinguir las letras que conforman la palabra, pero sobre todo les ayudo a poder
saber que letras o grafas corresponden a cada palabra o en qu posicin se
encuentran.
Siguiendo con este mismo orden, despus de la puesta en prctica de las
propuestas se llega a una reflexin crtica de cada una de las actividades para poder
mejorar, en este apartado de la evaluacin, se realiza un anlisis de los hechos que
se formaron, y sobre todo evaluar las acciones que se llevaron a cabo, estos desde
el punto de vista reflexivo y sobre todo crtico para poder mejorar nuestra quehacer.
Como ltima fase del espiral la toma de decisiones, en este apartado se toma
con toda madurez los resultados obtenidos y con esa misma madurez se disean
nuevamente las actividades si no tuvo xito o no fue del inters del alumno, esta es
la tarea ms importante del que se nos encomienda, el tener que reflexionar y
reconstruir las actividades para que favorezcan al grupo. Evidentemente, como se
percat desde el inicio estas etapas forman una espiral, por lo tanto, a nueva cuenta
se dan los mismos pasos en busca del nuevo problema a trabajar, redefiniendo el
problema.

86

3.2 Sujetos de la investigacin
Para desarrollar eficazmente la investigacin se necesit de la presencia de los
sujetos que nos ayudaron a obtener mayor informacin acerca de nuestro estudio.
Esta investigacin utiliz los siguientes sujetos: 20 discentes, de los cuales 12 son
hombres y 8 mujeres, su edad promedio es de 6-7 aos, as tambin, se consider a
los padres de familia del primer grado grupo A, miembros de la localidad, etc., que
a continuacin se explican.
En el proceso de esta investigacin se trabaj con 20 discentes nativos de la
poblacin, as tambin, una maestra titular que estuvo al tanto de todo el desarrollo
de la misma, sin olvidarnos del apoyo que nos brindaron los padres de familia en
compaa de sus hijos para poder detectar la situacin problema, sobre todo a
informantes claves de la localidad.
Otro de los elementos que ayudaron en esta investigacin fue el cuaderno del
discente, en ella se observa claramente los avances que se tuvieron (ver anexo 1),
este material se vuelve sujeto porque es una prueba evidente del trabajo que se
realiz dentro de aula y una muestra comprobatoria de los escritos que produjeron lo
discentes durante la estrategia. As mismo, la correspondencia escolar (carta) y el
dictado se convierten en sujeto de la investigacin por los escritos que realizaron.

87

3.3 Instrumentos
En este estudio los instrumentos son muy importantes para poder llevar a cabo la
investigacin ya que constituyen un conjunto de mecanismos, recursos dirigidos a
recolectar, analizar y transmitir los datos sobre los cuales se estudia. Por
consiguiente, se presentan a continuacin los instrumentos que se usaron para
detectar la problemtica:

A) Observacin participante:
Es una herramienta que nos brinda la oportunidad de observar atentamente el
fenmeno para registrarla y posteriormente analizarla, as como nos menciona
Mckernan (2001) la observacin participante se puede definir como la prctica de
hacer investigacin tomando parte en la vida del grupo social o institucin que se
est investigando, as el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un
participante en un entorno e investigar el carcter etnogrfico del entorno. El
investigador anticipadamente debe dominar cada uno de los instrumentos para
desarrollarlo adecuadamente y recoger la mayor cantidad de informacin.

B) Registro anecdtico
Despus de haber hecho la observacin pertinente se lleva a un registro anecdtico
(vase en anexo 2) el cual consiste en describir los hechos ms relevantes del
estudio, este formato est dividido en tres apartados: descripcin del suceso
observable, ejes categoriales y problemas detectados, posteriormente se realiza un
anlisis de lo observado como se muestra en la tabla No 14. Registro anecdtico.
Este registro se llev a cabo durante la jornada de observacin y los registros tenan
que ser dos al da, cada registro deba capturar problemticas de 15 minutos en
diversos momentos.

88

Tabla 14 Registro anecdtico.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
OORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE
DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA
CLAVE: 20DPN00170
CICLO ESCOLAR 2013-2014

NOMBRE DE LA ALUMNA PRACTICANTE: Lucia Pedro Santiago
ESCUELA PRIMARIA: Revolucin GRADO Y GRUPO: _1 A_
COMUNIDAD: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca._______ CDIGO: LPS141013
LUGAR Y FECHA: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca a 14 de Octubre de 2013.

REGISTRO ANECDTICO
DESCRIPCIN DEL SUCESO OBSERVABLE EJES
CATEGORIALES
PROBLEMAS
DETECTADOS


ANLISIS DE LO OBSERVADO

Fuente: Elaboracin propia.
Como se observa en la tabla anterior, en el apartado de descripcin del
suceso observable, se describen dos sucesos de 15 minutos cada uno, detallando la
problemtica que se detect; en ejes categoriales se anotan palabras claves que
sealan en que mbito se manifest la problemtica; en problemas detectados se
escriben los deficiencias que se observaron de acuerdo a la descripcin.
Se explica de esta manera que, los registros anecdticos son descripciones
narrativas literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han
observado en el entorno de comportamiento en el que tienen lugar la accin. Cada
relato anecdtico se redacta inmediatamente despus de que sucede. Estos
registros se centran en la narracin, la conversacin y el dilogo y proporcionan
resmenes breves agudamente de puntos que quedan fijados en nuestra mente
mucho despus del acontecimiento (Mckernan, 2001).
Es as, como se elabora un registro anecdtico guindonos de las referencias
que nos menciona Mckernan siendo este nuestra direccionalidad para lograr nuestra
investigacin y desarrollarlo de manera que se obtengan sustentos claros de nuestro
problema al ser definido.

89

C) Entrevistas
Otro de los instrumentos que se us durante esta investigacin fue la entrevista el
cual se llev a cabo al inicio del estudio con el objetivo de recolectar informacin para
la etnografa, en esta entrevista se formularon 23 preguntas para entrevistar a
personas claves de la comunidad (ver anexo 3), esto con el fin de obtener
informacin general de la comunidad
Ante esto Mckernan (2001) menciona que, entrevistar es una destreza de
estudio social que se puede ensear. Algunos de los mejores empleos de
investigacin emplean el mtodo de entrevistas para generar y recoger la
informacin. Por ello se llev a cabo al inicio del estudio etnogrfico para recolectar
informacin que nos sern tiles.

D) Fotografias
Esta es una de las fuentes mas eficases que pueda manejarse en esta mbito, ya
que, muestran lo que se realiz durante la investigacin y como se desarrollo el
trabajo, pero sobre todo son evidencias vivas que demuestran los hechos reales.
Sirven como respaldo de la informacion existente en la recoleccion de informacion y
como resultado primario de la investigacin.
As mismo menciona Mckernan (2001), las fotografas se consideran
documentos, artefactos y pruebas de conducta humana en torno naturistas; en
resumen funcionan como ventanas al mundo de la escuela, es decir, las fotografias
tienen un valor muy alto en las evidencias de los resultados, para tener validez en
nuestro trabajo y sobre todo en las acciones llevadas a cabo (vease anexo 4).

90

3.4 Diseo del plan de accin pedaggico
A continuacin se presenta el plan de accin pedaggico estrategias didcticas
que se trabajaron durante la jornada de prcticas intensivas (ao tutorial) a fin de
resolver la problemtica detectada, stas enfocadas a la adquisicin de la lectura y
escritura en los primeros aos de primaria.
Por ello, las estrategias como menciona castellanos y otros (2002)
comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta
determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos
amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada, es as como
las estrategias se disean con anterioridad para poder ser empleadas correctamente.
De esta misma manera, estas actividades giran en torno a la problemtica
detectada, por lo tanto, fortalecern a la adquisicin de la lectura y escritura en los
discentes de primer grado, dichas actividades sern contextualizadas para obtener
un aprendizaje brindndoles la satisfaccin de mostrarles que la lectura es un hbito
y la escritura un placer.
Estas estrategias estn diseadas en diferentes etapas para tratar los avances
de los discentes, por lo tanto, se pretende trabajar de manera general para que
ningn nio se quede sin trabajar o no pase al siguiente nivel, estas estrategias
tienen con la finalidad de apropiarse del cdigo convencional y el hbito hacia la
revisin de su texto, realizando borradores para tener una escritura adecuada.
Por lo que, cada una de las actividades se disearon de acuerdo a las
necesidades de los discentes, as como, se tom en cuenta el entorno que los
rodeada, sus propios intereses, con la finalidad de que el plan de accin cumpla con
las demandas de la investigacin y su aplicacin se lleve a cabo satisfactoriamente
esperando que dominen la lectura y escritura.

91

3.4.1 Justificacin
La lectura y la escritura son bsicas en la vida de los discentes por ello, en los
primeros aos se espera trabajarlo de la mejor manera, que no sea tedioso o sea por
obligacin, sino que busquen el placer de leer, que comprendan y puedan redactar
sus ideas sin ningn problema, es por esto que surge la necesidad de plantear
diversas actividades con el objetivo de combatir la problemtica.
As mismo, la lectura y la escritura son procesos comunicativos que facilitan al
discente a expresar lo que piensan, sienten y desean, por ello estas actividades van
encaminadas a resolver estas cuestiones que ayudarn a mejorar la escritura, la
coherencia que debe llevar su redaccin. El constante ejercicio favorecer esta
debilidad y todo lo que conlleva.
La tarea ms importante del docente es despertar en los nios el inters y el
gusto por la lectura y escritura por eso estas estrategias se trabajaran de manera
cclica tomando en cuenta las diversas actividades de los mtodos de lectoescritura
para la adquisicin del cdigo convencional respetando el ritmo de aprendizaje de
cada estudiante.

3.4.2 Propsitos
Apropiar del cdigo convencional de la lectura y escritura.
Desarrollar las habilidades lingsticas (lectura y escritura).
Impulsar el hbito por la lectura y el gusto por la escritura.
Comprender de la relacin sonoro-grfica y del valor sonoro-convencional.
Comprender y produccin de mensajes.

92

ESTRATEGIA I
UNA MIRADA DESDE DISTINTOS HORIZONTES: ABRIENDO UN MUNDO NUEVO.

Enunciado: La metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como herramienta potenciadora para la enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura
Propsito general: Analizar la incidencia de la metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como herramienta
potenciadora para el proceso de la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura.
Factor:
Fsico: nios.
Terico: lectura y escritura
Propsito particular: Emplear la imagen-palabra como herramienta potenciadora para que los nios se apropien de la lectura y
escritura mediante diversas actividades a partir de la metodologa eclctica reflexiva.

Actividades Desglose Recursos Evaluacin Calendarizacin
La imagen fuente de
la escritura
Muestra y prediccin
Muestreo por medio de imgenes.
Prediccin a partir de las imgenes.
Lectura del cuento para los nios.
Identificar la constante reiteracin de una palabra.
Sealar en el texto la palabra seleccionada desde diferentes
conceptos.
Decorando la grafa.
De la palabra seleccionada dibujar en la libreta de los nios
la grafa en mayscula y minscula.
Decorar la grafa con la tcnica del boleado con papel
crepe.
Imgenes
Tarjetas
de
palabras
Texto-
imagen
Imagen-
palabra
Caja de
palabras.
Dictado de
palabras.

Dictado de
oraciones.

Creacin
de textos
cortos.

Lectura de
un
Durante el ciclo
escolar.
93

Buscar en peridicos, revistas, libros palabras que se est
trabajando.
Recortar las palabras.
Pegar donde corresponde (mayscula o minscula).
Lectura de las palabras.
Trabajando con la imagen
Muestreo de una imagen interpretando una accin.
Prediccin indicando la accin de la imagen mediante un
enunciado.
Entregar de manera individual un sobre con palabras en
tarjetitas.
Formar de manera individual la frase indicada por los nios.
En plenaria con ayuda del muestreo de palabras formar el
enunciado correcto.
Correccin del enunciado por los nios.
Lectura en plenaria del enunciado.
Veo y leo.
Muestreo de imgenes uno por uno.
Entregar a cada nio tarjetas con palabras.
Indicar la imagen y buscar la palabra correspondiente entre
los nios.
El nio que tenga la palabra lo pegara donde corresponde.
Repetir la accin de acuerdo a la cantidad de imgenes.
Lectura de las palabras correspondientes a cada imagen.
Despegar las palabras e imgenes.
Proporcionar a cada nio una hoja con imgenes y palabra.
pequeo
texto.
94

En la libreta pegarn la imagen con la palabra
correspondiente.
Completa y leme.
En rotafolio escribir palabras incompletas, debajo de
imgenes.
Pegar la letra en el lugar correspondiente por los nios.
Ir leyendo en plenaria la palabra.
Repetir la accin para la participacin de todos los nios.
Entregar una hoja con palabras incompletas a cada nio.
Por medio de la imagen los nios rellenaran los espacios
vacos descubriendo la palabra indicada por la imagen.
Mira y descbreme.
Repasar las palabras que se ha visto durante das
anteriores.
Presentar un crucigrama para que todos vean.
Entregar una hoja blanca a cada nio.
Indicar la actividad a realizar.
Observaran la imagen y descubrirn la palabra escondida
en los cuadritos.
Terminando la actividad de manera individual, en plenaria
por participaciones se corregir su trabajo con la muestra.
Escucho y te escribo.
Proporcionar hojas blancas a cada nio.
Escribir en el encabezado la fecha y la indicacin.
Dictar palabras que se han trabajado anteriormente y palabras
complementarias
95

ESTRATEGIA II
CREANDO CUENTOS

Enunciado: La metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como herramienta potenciadora para la
enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura
Propsito general: Analizar la incidencia de la metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como
herramienta potenciadora para el proceso de la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura.
Factor:
Fsico: nios
Terico: desarrollo de la lectura y escritura e travs de la creacin de cuentos
Propsito particular: fomentar el hbito de la lectura y la imaginacin en la escritura mediante la creacin de cuentos

Actividades Desglose Recursos Evaluacin Calendarizacin
Dime lo que
ves





Leo y creo
un escrito





Mostrar tres o cuatro imgenes a los nios.
Desglosar el cuento iniciando con los
personajes principales, lugar, momento, inicio,
problema y la solucin.
Desarrollar el cuento de manera oral.

Leer un cuento infantil de pocas letras.
Comentar acerca del cuento, hablar sobre los
personajes principales.
Ir desglosando el cuento haciendo nfasis en
las partes del cuento.
Mostrar imgenes ante los nios comenzando
con una narracin del primer dibujo, dndole
continuidad los nios de manera oral.
Libros de
cuentos
Cuentos
creados por los
nios
Recortes
Hojas
Cartulinas
Lectura de un
cuento.

Redaccin de un
cuento.

Durante el mes
de Febrero
Marzo.
96



Cambio mi
final











Observo y
escribo

Leer un cuento corto de manera grupal.
Comentar acerca del cuento.
Pedir opiniones acerca de un final diferente.
Elegir un final que a todos les guste y cambiar
el desenlace del cuento.
En hojas blancas darle el inicio y desarrollo del
cuento, para que los nios escriban el final que
se escogi.
De manera individual se escribir un desenlace
como consideren, tomando en cuenta su
creatividad e ingenio.

Formar una mesa redonda.
Entregar hojas blancas a cada nio.
Crear imgenes para su cuento.
Leer un cuento de manera voluntaria.
Cada nio cuidara de su cuento ya que al final
se crear un libro nico por cada uno.

Las imgenes a sern con palabras trabadas
para seguir trabajando la metodologa.

97

ESTRATEGIA III
CUENTO CON UN AMIGO
Anunciado: La metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como herramienta potenciadora para la
enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura
Propsito general: Analizar la incidencia de la metodologa eclctica reflexiva de corte personal trascendental como
herramienta potenciadora para el proceso de la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura
Factor:
Fsico: nios.
Terico: uso y aplicacin de la carta.
Propsito particular: analizar y elaborar la correspondencia escolar como pretexto para fomentar la lectura y escritura en
los nios

Actividades Desglose
Recursos Evaluacin Calendarizacin
Invito a un
amigo











Pltica con los padres acerca de la
actividad.
Pedir su autorizacin.
Introducir a los nios al tema de la
correspondencia escolar.
Explicar en qu consiste la actividad.
Entregar el nombre de los nios a quienes le
tendrn que escribir.
En casa con ayuda de sus paps redactaran
la primera carta para conocer a su amiguito.
En Febrero se intercambiaran las cartas.
La contestacin a la primera carta ser el
da 20 de Febrero para que el da 21 sea el
Hojas blancas
Hojas de
colores.
Globos.
Balones.
Papel.
Dictado de textos.

Localizacin de
palabras.


Febrero Mayo.
98
















Qu emocin
intercambio.
El 6 de Marzo en esta carta describirn e
intercambiaran de ideas acerca de las
actividades que se realizan en el aula y de
sus preferencias.
El 20 de Marzo ser la contestacin de la
carta anterior y de manera desordenada
enviaran imgenes para que su
corresponsal pueda crear un cuento.
El 10 de Abril ser la correccin del cuento y
planear como les gustara ser su encuentro.
24 de Abril, continuar con la conversacin y
la escritura de un texto libro para su
amiguito.

Qu le dijo Jess a Lzaro?
Juegos de convivencia.
Guerra de vecinos.
Pelea de gallos con globos.
Espacio de convivencia entre
corresponsales, haciendo la aclaracin que
para la comida cada alumno llevara su
propio lunch.
Reunir a los nios para la despedida.
Carta final, se despedirn los nios y esta
carta se escribir el da 6 de mayo.
99

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
El presente captulo est constituido por un anlisis de los resultados de toda la
investigacin realizado desde el mes de Octubre hasta el mes de Mayo haciendo una
interpretacin, reflexin del proceso que se llev a cabo y los resultados que se
obtuvieron, siguiendo las fases de la espiral de Mckernan; como ltimo se encuentra
el de decisiones (reflexionar, explicar, comprender la accin), el cual se indica a
continuacin.

4.1 Diagnstico situacional
El diagnstico situacional es un tipo de diagnstico que permite producir
conocimientos para la accin y toma de decisiones adecuadas a la realidad y el
contexto de cierto lugar o situacin en torno a tema significativo en este apartado se
identificaran, se describir a cada uno de los discentes, para justificar por qu se
eligi la temtica a desarrollar.

A partir del diagnstico se identificaron los factores y actores que determinaron
la situacin problemtica, por lo tanto a continuacin se describe cada uno de ellos
que fueron participes en esta investigacin para poder situarnos en las debilidades
que presentan y buscar la respuesta correcta o acercarnos a las soluciones que se
puedan dar:
Kimberly Martnez Pacheco: De acuerdo a la prueba diagnstica realizada al
inicio del ciclo escolar se encuentra: En el nivel presilabico en escritura primitiva;
cmo podemos observar sus trazos son diferenciados entre un dibujo pero aun
mezcla letras y nmeros, no tiene claro las grafas, no presenta direccionalidad en su
escritura, es decir, al escribir lo hace de izquierda a derecha y cuando termina su
hoja continua escribiendo de derecha a izquierda, asimismo no respeta la
segmentacin, las palabras dictadas no tienen relacin entre fonemas y grafas, su
escritura es sin control de cantidad.
100


Aylin Cruz Chvez: Se encuentra: En el nivel presilabico en escritura primitiva,
de acuerdo al diagnstico inicial que se le aplic, como se puede observar la
discente escribe pseudografas; su escritura es diferenciada del dibujo, sin embargo,
carece de relacin fono-grafa, su escritura no presenta direccionalidad,
segmentacin, solo existe diferenciacin entre grafa y dibujo.

Jess Emanuel Cruz Snchez: De acuerdo a la prueba diagnstica se
encuentra en el nivel: Presilabico en escrita unigrafa, como se muestra en la
evidencia, durante el dictado solo escribi una grafa para todas las palabras, su
escritura no presenta lateralidad, en un principio no reconoca su nombre en el papel
bond donde se registran para el pase de lista, este nio no acudi al preescolar, lo
inscribieron directamente a la primaria, a diferencia de sus dems compaeros, su
adaptacin es un poco lento.
101


Dante Martnez: Este discente ingreso a la primaria a 6 aos de edad, segn
los resultados que arroj la prueba diagnstica, su escritura de este nio es legible
estilsticamente hablando durante el copiado, tiene limpieza en su trabajo, sin
embargo, en el dictado solo escribi una grafa, reconoce grafas pero no le da
significado a la palabra; presenta segmentacin y lateralidad en el copiado, de
acuerdo al diagnstico inicial este nio se encuentra: En el nivel presilbico en
escritura unigrfica, observando el dictado que realiz.

Adiel Levy Ramrez Lpez: En cuanto a la escritura, no presenta
direccionalidad, su estilstica es excesiva, es decir, sus grafas son excesivamente
grandes en cuanto a tamao durante en dictado, se puede explicar esta grafa por el
tipo de cuaderno que uso durante el preescolar, el cuaderno de cuadro grande que
comnmente se usa, el cuanto a la lectura, confunde su nombre con el de sus
compaeros, ya que, solo identifica la primera letra de su nombre. Se encuentra en
el nivel presilbico en escritura unigrfica, de acuerdo a la prueba diagnstica.
102


Elmer Miguel Garduo Servn: A sus 6 aos de edad ingres a la escuela
Primaria; es muy inquieto, nervioso, las pruebas que arrojaron despus del
diagnstico este nio se encuentra en el nivel presilbico en escritura diferenciada
con cantidad constante con repertorio fijo parcial, su escritura en un principio no era
entendible, pero su esttica siempre ha sido buena ya que ha usado cuaderno de
doble raya y tanto en la escuela como en la casa han sido exigentes en su escritura,
durante el dictado solo uso las mismas grafas para las diferentes palabras, en la
lectura tiene nocin de algunas grafas, palabras completas se le dificulta escribir,
como se mencion anteriormente usando el cuaderno de doble raya ayuda a cuidar
el tamao de la grafa, pero en hojas blancas pierde este control.

Edwin Mendoza Cruz: De acuerdo a la prueba diagnstica se encuentra en el
nivel presilbico en escritura diferenciada con cantidad constante con repertorio fijo
parcial; una de las caractersticas que presenta el discente en este subnivel es que
no tiene direccionalidad en su escritura como se puede observar en la evidencia, as
103

mismo su escritura no muestra lateralidad, es decir, escribe de derecha a izquierda,
las grafas las escribe al revs y carece de segmentacin en su escritura.

Liliana Lpez Velasco: Se encuentra en el nivel presilbico en escritura
diferenciada con cantidad constante con repertorio fijo parcial tomando en cuenta
los resultados de la prueba; en contraste durante la jornada de observacin, se
percat que esta nia es muy dedicada a su trabajo, presenta limpieza, en cuanto a
la lectura reconoce el nombre y algunas grafas que usa para las dems palabras, la
cantidad que usa para las palabras son muy escasas, su escritura es muy limitado.

Gadiel Mendoza Lpez: Lo podemos canalizar en el nivel presilabico en
cantidad constante con repertorio variable, como se aprecia en la evidencia a
continuacin, el discente usa la misma cantidad de grafas para cada palabra, pero
hay variedad de grafas en cada uno de ellos, por lo que, no se repiten
constantemente sus grafas, en el copiado presenta segmentacin, direccionalidad,
104

su estilstica es adecuada, el problema se presenta durante en dictado ya que, no
establece relacin fono-grafa. Otra de las caractersticas que tiene este discente, es
ser muy lento al trabajar pero asimismo es muy dedicado, le gusta la limpieza y le
gusta entregar bien sus trabajos.

Mara Fernanda Ruiz Santiago: Se encuentra en el nivel presilbico con
cantidad con repertorio y presencia de valor sonoro inicial, es decir, solo se enfoca a
escribir como escucha y solo escribe la primera grafa de cada palabra, podemos
sealar de este modo que la discente ya presenta valor sonoro inicial, puesto que,
durante la evaluacin diagnstica uso
diferentes grafas indicando siempre la inicial
de las palabras guindose por el sonido, no
presenta segmentacin en su escritura,
carece de linealidad; as como no presenta
control de cantidad, por otra parte en cuanto
a lectura nos percatamos que lee grafas
(letras) no palabras por lo que la discente
decodifica la informacin.
Fernando Angel Chvez Velasco: Este nio, se encuentra en el nivel
presilabico en: cantidad variable con repertorio y presencia de valor sonoro inicial;
durante el dictado solo us las grafas iniciales, mezclado las dems para las
palabras, no presenta segmentacin y lateralidad en su escritura, as mismo, para
leer deletrea descifrando grafas, el discente hace un esfuerzo por querer saber que
105

hay escrito, pero al intentarlo lee mencionado el nombre de las grafas
equivocndose constantemente.

Jos Alberto Juares: De acuerdo al anlisis de las actividades realizadas en
la prueba diagnstica, se encuentra en el nivel silbico, le cuesta mucho trabajo
leer, ya que, descifra las grafas, es decir, deletrea, mencionando el nombre de
cada grafa, letra por letra para descubrir lo que dice; por ejemplo: para leer la
palabra pelota, pe-epe, ele-o, ,l-l-lo, pel-l-l..o, la cruz, a, p.p-pe lllo..t ta: pelota,
en su escritura no presenta direccionalidad, usando el cuaderno profesional (de raya)
por que no presenta estilstica, su linealidad no es convencional.

Nicol Vargas Avendao: Fue canalizada en el nivel silbico-alfabtico; solo
necesita atencin personalizada para trabajar, le cuesta mucho trabajo leer, cuando
lo hace, lee silabeando sin tener una comprensin de lo que produce; es muy tmida
106

necesita de mucha motivacin para que lea un texto pequeo, en este caso se
necesita trabajar la ortografa y seguir practicando con la lectura y escritura.

Alina Maldonado Neri: Se localiz en el nivel silbico-alfabtico; en cuanto a
estilstica la grafa carece de forma y volumen, necesita corregir la escritura (trabajar
la ortografa) manejar la segmentacin; trabaja de manera independiente dndole
indicaciones claras y especficas, es inquieta le gusta jugar con los nios.

Santiago Adriel Torres Robes: De acuerdo a la evaluacin diagnostica, se
encuentra en el nivel silbico-alfabtico; es muy lento al trabajar pero muy dedicado
en sus actividades; tiene problemas con la vista padece de astigmatismo severo.
Como se puede apreciar, su escritura es temblorosa, su psicomotricidad fina no se
ha manejado adecuadamente, necesita ejercitacin.
107


Dulce Ahislin Guerrero Martnez: Se encuentra en el nivel silbico-
alfabtico, necesita de mucho apoyo para realizar las actividades, sola no hace nada,
trabaja con atencin personalizada. Con respecto a esta nia se necesita trabajar la
ortografa, la segmentacin ya que su escritura es convencional pero sin control.

Pedro Rodrigo Sandoval Chvez: Este nio ya puede leer y escribir solo
necesita ir corrigiendo la ortografa pero aun no comprende lo que lee, al parecer y
desde mi punto de vista forzaron el proceso de la lectura y escritura, ya que, su
psicomotricidad fina no est desarrollada, no puede trabajar el boleado con la yema
de los dedos, lo hace con toda la mano y la forma en que sostiene el lpiz no es
comn, se aburre con las actividades que se le da porque ya lee sus compaeros no.
108


Emmanuel Andani Cruz Cortez: Le gusta mucho trabajar, se encuentra en el
nivel alfabtico, es muy juguetn, pero pone atencin a las actividades, no trabaja
en equipo, al darle indicaciones trabaja solo con lo que entendi, al escribir confunde
las letras v con la b, la s, con la c y z, se necesita trabajar sobre la ortografa con este
nio, presenta segmentacin, direccionalidad y estilstica.

Paola Dorem Daz Pinelo: Es muy responsable, trabaja sola en ocasiones
ayuda a sus dems compaeros cuando no pueden, es muy obediente; se
encuentran en el nivel alfabtico, solo se necesita trabajar en algunos aspectos
con ella lo dems lo hace sola. Como se puede observar en la evidencia en este
caso se estara trabajando sobre la ortografa, la segmentacin de las palabras.
109


Cabe mencionar que de acuerdo a los resultados de los niveles de
conceptualizacin los discentes se fueron distribuyendo segn corresponde, para
poder darles mejor atencin a sus necesidades, los resultados obtenidos de la
prueba diagnstica se muestran en la tabla siguiente:
Tabla 15 Clasificacin de los niveles de conceptualizacin.
N/
P
Nombre del discente
Niveles de
conceptualizacin
Subniveles de conceptualizacin
01 Kimberly Martnez
Pacheco
Presilbico Escritura primitiva
02 Aylin Cruz Chvez Presilbico Escritura primitiva
03 Jess Cruz Snchez Presilbico Escritura unigrfica
04 Dante Martnez Presilabico Escritura unigrfica
05 Levy Ramrez Lpez Presilbico Escritura unigrfica
06 Elmer Garduo Servn Presilabico Escritura diferenciada con cantidad constante con
repertorio fijo parcial
07 Edwin Mendoza Cruz Presilbico Escritura diferenciada con cantidad constante con
repertorio fijo parcial
08 Liliana Lpez Velasco Presilbico Escritura diferenciada con cantidad constante con
repertorio fijo parcial
09 Gadiel Martnez Lpez Presilbico Escritura diferenciada con cantidad constante con
repertorio fijo parcial.
10 Mara Fernanda Ruiz
Santiago
Presilbico Escritura diferenciada con cantidad variable y
repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial.
11 Fernando Chvez
Velasco
presilbico Cantidad variable y repertorio variable y presencia de
valor sonoro inicial.
12 Jos Alberto Juares Silbico No convencional
13 Nicol Vargas Avendao Silbico-Alfabtico Convencional
14 Alina Maldonado Neri Silbico-Alfabtico Convencional
15 Santiago Adriel Torres
Robles
Silbico-Alfabtico Convencional
16 Dulce Ahislin Guerrero
Martnez
Silbico-Alfabtico Convencional
17 Rodrigo Sandoval
Chvez
Alfabtico Convencional
18 Emmanuel Andani Cruz
Cortes
Alfabtico Convencional
19 Paola Doremi Daz
Pinelo
Alfabtico Convencional
Fuente: elaboracin propia con informacin del diagnstico.
De acuerdo a la tabla No. 15, observamos a 11 discentes que se encuentran
en el nivel presilabico en los diferentes subniveles; 1 en el nivel silbico; a 4 en el
110

nivel silbico-alfabtico y 3 en el nivel alfabtico, dando a conocer estos nmeros de
manera general, especificando anteriormente en el diagnstico situacional cada
discente brindando una breve explicacin del porque estos nios se canalizaron en
los diversos nivel de conceptualizacin realizado en el mes de Octubre del 2013.

111

4.2. Reconstruccin critica de la primera estrategia Una mirada desde
distintos horizontes: abriendo un mundo nuevo.
De acuerdo con el plan de accin pedaggico Una mirada desde distintos
horizontes: abriendo un mundo nuevo, el cual se desarroll desde el mes de
Octubre hasta el mes de Febrero del 2014 remarc el significado de las grafas,
posteriormente como recordatorio, las actividades fueron cclicas, es decir; en cada
leccin a trabajar se llevaba a cabo la misma actividad y los mismos ejercicios, para
cada leccin.
La actividad de intervencin llev por nombre: La imagen fuente de la
escritura y como primer ejercicio muestra y prediccin, este, consisti en mostrar
imgenes en rotafolio de un cuento a los discentes, estos cuentos fueron retomados
del libro de espaol lecturas plan 1994; para llevar a cabo esta actividad se trabaj
con los discentes la prediccin mediante el muestreo.

Como se aprecia en las fotografas (PESL001, PESL002 ), la prediccin se dio
mediante una serie de imgenes consecutivas para que los discentes dieran
secuencias a las acciones mostradas y de acuerdo a las predicciones realizadas por
los nios, estos fueron favorables, gracias a la actividad inicial se les permiti
expresarse de manera oral, as como tambin a ordenar sus ideas al exponer sus
opiniones; las imgenes se les mostraba de manera desordenada, por lo que, en
plenaria ordenaban la secuencia y narraban los hechos de manera oral.
P
E
S
L
0
0
1

P
E
S
L
0
0
2

112

Posteriormente, se lee el cuento haciendo una comparacin con la prediccin
que anticiparon los discentes, en seguida, se elige la palabra que se trabajar
durante la semana, en este caso y tomando en cuenta como ejemplo la leccin de
Saltan y saltan se trabaj con el ejercicio que lleva por nombre Decorando la
grafa, el cual consiste en el decorado de la grafa con diferente material como se
muestra enseguida en las fotografas:


Se observa en la imagen PESL003, el discente coloreo la grafa y la imagen
que hace alusin a este smbolo, asimismo en la imagen PESL004, como se
observa, para el rellenado de la grafa se us la tcnica del boleado, este con el fin
de mejorar la grafomoticidad del discente, despus del decorado de la grafa se
continua con el listado de palabras que tengan el mismo sonido, este listado se da
gracias a los conocimientos previos de los discente.
As mismo, en este ejercicio los nios se apropian de la grafa cuando lo
decoran as como tambin, cuando realizan el listado, esta actividad ayuda a que su
memoria pueda recordar la grafa que se est trabajando, por lo regular esta
actividad se da de manera grupal clasificndolas en mayscula (grandes) y
minsculas (chicas) o bien se buscan palabras en revistas, peridicos, libros etc.,
enseguida se le da lectura a las palabras de manera grupal.
PESL003 PESL004
113


Podemos ver en la imagen PESL005, los nios identifican la palabra mediante
el sonido y la vista al mirar la silueta de la grafa, al momento de buscar una idntica
en revistas o peridicos en un principio se les dificultaba y lo que hacan era recortar
la grafa y no la palabra, poco a poco se fue corrigiendo este deficiencia, en otras
ocasiones se escribe en plenaria (copiado del pizarrn) o bien, mediante una tcnica,
por ejemplo: caricatura, los nios sugieren palabras y se lleva a cabo el dictado de
la misma, despus se corrige de manera grupal y cada discente se autocorrige para
llegar a escribir correctamente.
Otro de los ejercicios, dentro de esta misma actividad es: Trabajando con la
imagen, el cual consiste en entregar una hoja a los discentes donde se trabaj la
correspondencia de imagen-fonema, al principio muchos se equivocaban pero con la
prctica y la pronunciacin de las palabras, los discentes por cuenta propia iban
relacionado imagen con la palabra correcta. Este ejercicio consisti en pegar la
palabra debajo de la imagen que le corresponda, como se observa a continuacin:

PESL005
PESL007
PESL006
114

Como muestra en el PESL006, en un principio se les proporcionaba la imagen y
los nombres de cada uno de ellos en otro apartado, donde los discentes ubicaban la
palabra con la imagen, posteriormente como se puede observar en la imagen que se
encuentra a la derecha (PESL007) despus de que los discentes ya se haban
apropiado de las palabras, lo que hacan era escribir el nombre de las imgenes ellos
mismos, se les ayudaba a corregir alguna falta o donde invertan grafas.
Posteriormente, cuando los discentes ya dominaban la relacin que existe entre
palabra e imagen y el significado que pueden darle a estos, se les daba las imgenes
pero en este caso los discentes formulaban oraciones para cada imagen como se
observa el imagen PESL008, mientras que los dicentes que an no tenan esta
correspondencia seguan con el autodictado como seala Montessori; en la fotografa
a continuacin se muestra alguno de los ejercicios de los discentes PESL009, el
discente solo para algunos dibujos escribi la oracin, en este caso se observa la
importancia de trabajar con imgenes que son familiares para los discentes.


Otro de los ejercicios que se aplic en este mismo apartado, siguiendo con la
imagen pero en este caso, los discentes ordenaban la oracin desordenada que
dndole coherencia al escrito, primeramente se trabaj de manera grupal, entre
todos y mediante participaciones se ordenaban las oraciones posteriormente
trabajaban de manera individual.
PESL008
PESL009
115


Como se mencion anteriormente, la imagen PESL010 muestra como los
discentes de manera coherente ordenan la oracin con ayuda de la imagen, es decir,
le dan significado a lo que observan, para llegar a pegar las oraciones se tuvo que
practicar el ensayo y error, ya que, los discentes ordenaban las palabras, lean y al
ver que no tena coherencia, volvan a acomodar hasta lograr tener la oracin
deseada.
Dentro de esta misma actividad, se prosigue con el ejercicio que llev por
nombre mira y descbreme, el cual consisti en pegar una imagen en el pizarrn y
entregar tarjetitas con letras a cada nio, entonces, ellos mismos por orden
colocaban la grafa donde corresponda para formar la palabra debajo de la imagen,
de este modo se trabaj con el anlisis de la palabra, posteriormente al trmino de la
comprensin de les proporcion una hoja con imgenes y letras en desorden el cual
se trabaj como se muestra en la fotografa PESL011.

De este modo, los discentes para llegar al anlisis de palabras, muchos
escriban el nombre de los dibujos despus entre las palabras desordenadas fueran
PESL010
PESL011
116

buscndolas y formando la palabra, otros colocaban las letras pero al ver que no
tenan ningn significado las cambiaban, en un principio esta actividad se realiz en
parejas despus con ayuda del alfabeto mvil formaban las palabras individualmente.
De la misma manera, se continu con el mismo ejercicio dndole otra
modalidad, ahora con el crucigrama, despus del anlisis de la palabra se les
proporciono a los alumnos un crucigrama, en este caso se tom las estrategias que
uso Montessori como referencia.

Como se puede observar en la imagen PESL012, los discentes al principio
escriban la silaba en cada apartado, pero se les fue explicado que en cada circulo se
escriba una grafa (letra) para que se entendiera y fuera esttico, pero sobre todo
comprendieran que la palabra se divide en letras y al unirlas tienen un significado.
Enseguida al tener ya nocin de la divisin de la palabra ahora para unirlas se
trabajaba con la sopa de letras.

PESL012
PESL013
117

En esta imagen PESL013 se percibe como los discentes trabajan la unin de
las letras para formar la palabra, con ayuda de las imgenes y los nombres
trabajadas anteriormente se les facilitaba la bsqueda; en un principio se les
dificultaba ya que para ellos era una actividad novedosa y crean no poder resolverlo
pero con la prctica poco a poco se les fue siendo fcil.
De este mismo modo, como parte final de esta actividad se trabaj con el
ejercicio: Escucho y te escribo, el cual consisti en realizar un dictado los das
viernes para analizar cul fue el aprovechamiento de los discentes, en este ejercicio
solo se les dictaba unas cuantas palabras para conocer cul era el avance que
tuvieron o valorar en que parte ayudarlos.
En la imagen PESL014 se observa la escritura del discente, en este caso se
puede percatar claramente que en el dictado el discente no est familiarizado con las
palabras trabadas y durante el dictado an se le dificulta por lo que escribe palabras
incompletas; en el caso de la imagen PESL015 pasado el tiempo ya dominan la
escritura y escriben correctamente.

En ambas imgenes se puede observar la escritura de los discentes al trabajar
con los diversos ejercicios, solo se les da la indicacin que tiene que escuchar la
palabra y escribir, algunos se les remarca las silabas, a otros se dice la palabra
completa; para trabajar el dictado se usaron diferentes tcnicas, uno de ellos fue
mostrarles tarjetas con palabra escritas por unos segundos posteriormente escriban
para trabajar la memoria pero en otros casos solo se les dice la palabra.
PESL014
PESL015
118

Tomando en cuenta esta actividad, con sus diversos ejercicios se dio una gran
mejora en los discentes, esto fue de manera notable, ya que, gracias al apoyo y
dedicacin de los padres y lo que se les ensea en la escuela el discente se va
apropiando de la lectura y escritura con mayor rapidez, un caso especfico es el caso
de Elmer Miguel que en la prueba diagnstica se ubic en el nivel presilabico en
escritura diferenciada, cantidad constante con repertorio fijo parcial como se muestra
en la evidencia PESL016.

Haciendo una comparacin con los trabajos realizados en el mes de octubre y
los trabajos en el mes de Febrero, los nios mejoraron considerablemente, ejemplo
de este es Elmer quien mejor notablemente como se muestra a continuacin. Estos
avances se lograron con ayuda de la metodologa eclctica y de acuerdo a las
diferentes actividades que se trabajaron.

Apreciando la imagen PESL017, al inicio del ciclo escolar su grafa era de
tamao exagerado, para tener segmentacin tena que usar el guion, no es comn
pero esta tcnica ya la traa del preescolar, como se puede ver en la imagen
PESL0017 este texto fue copiado pero aun as no presenta esttica en su escritura,
PESL016
PESL017
119

posteriormente el dictado que se le aplico en Enero ya se haba apropiado de la
escritura sin embargo confunde las grafas y las palabras trabajas se le dificulta
escribirlas.

En este dictado como se puede ver que el discente escribe de manera
convencional pero se pueden observar las faltas ortografias que en ella presenta
como se observa en la imagen PESL018, as como tambien, se puede observar que
las grafias que escribi son de tamao normal, mejor notablemete su estetica como
se muestra en la fotografa PESL019 que se realiz recientemente.

En este dictado el nio escribe de manera segmentado sin el uso del guion,
las grafas ya las escribe correctamente, para escribir en hoja blanca el nio realiz
unas lneas pero al final termin escribiendo sin ella, se aprecia como su escritura ha
cambiado a comparacin con la inicial, en este caso se ha trabajado con el uso del
cuaderno doble raya que nos ha funcionado mucho.
Finalmente mencionamos que gracias a esta metodologa los discentes de
primer grado grupo A se han apropiado de la lectura y escritura en un tiempo
PESL018
PESL019
120

considerable, as tambin, gracias al apoyo que brindaron los padres de familia y la
atencin que se les dio en el saln de clase, sobre todo se muestra la importancia de
trabajar con la imagen, que es base fundamental en este proceso, ellos con sus
diferentes estilos de aprendizaje mostraron que para poder comprender o leer el
significado de una accin es necesario mirar la imagen.
Es por ello, que esta metodologa parte de lo general a lo particular, es decir,
desde la prediccin mediante la secuencia de las imgenes hasta la divisin de la
palabra (anlisis de la palabra) para poder llegar a la comprensin lectora, y esta
estrategia fue una experiencia inolvidable, ya que con ella los discentes que se
encontraban en el nivel presilbico han cambiado al nivel silbico, silbico alfabtico
o bien al alfabtico como se muestra en la comparacin de las siguientes grfica, as
tambin, haciendo un anlisis de la comparacin.
A continuacin, se presentan las grficas comparativas del nivel de logro que
tuvieron los discentes despus de la aplicacin de la primera estrategia culminada en
el mes de Febrero:
Grfica 1 Diagnstico de los Niveles de conceptualizacin. Grafica 02 Resultados de la primera estrategia.

Fuente: Elaboracin propia con informacin de la prueba diagnstica. Fuente: Elaboracin propia con informacin de la prueba diagnstica.
De acuerdo con la prueba diagnstica llevada a cabo en el mes de octubre se
obtuvo el siguiente resultado: claramente se puede mirar que el 58 % lo ocupa el
nivel presilbico, el 5% el nivel silbico, el 21% lo ocupa el nivel silbico-alfabtico y
el 16% el nivel alfabtico el cual nos indujo a buscar alternativas para solucionar este
Presilbico
58%
Silbico
5%
Silbico-
Alfabtico
21%
Alfabtico
16%
Niveles de conceptualizacin de
la lectoescritura -Mes de
Octubre (Diagnstico).
Presilbico
10%
Silbico
11%
Silbico-
Alfabtico
11%
Alfabtico
68%
Niveles de conceptualizacin de la
lectoescritura Mes de Febrero 2014.
despus de la primera estratega.
121

problema, por ello se llev a cabo el plan de accin con la primer estrategia el cual al
trmino de cierto periodo se obtuvieron los resultado que aparecen en la grfica No.
01, en el mes de Febrero despus de haber aplicado la primera estrategia se
arrojaron los siguientes resultados: el nivel presilabico que contaba con mayor
nmero de discentes en este proceso disminuyo considerablemente de un 58% a un
10%.
Asimismo, en comparacin con los otros niveles de conceptualizacin se
observa gran avance en los discentes, la mayora se ha cambiado al nivel alfabtico,
esto gracias a la metodologa y al apoyo brindado por los padres de familia; en este
caso, al inicio del ciclo escolar se encontraba solo un 16% en el nivel alfabtico,
despus de esta aplicacin los resultados fueron muy satisfactorios, observando de
un porcentaje menor despus de la primera aplicacin se dio un 68%, teniendo a
mas discentes alfabticos.
De la grfica No 02 surge la tabla No 16 que a continuacin se dar una breve
explicacin, retomando solo el nivel presilbico el cual nos seala que existen
subniveles dentro de este nivel, canalizado el discente en el nivel presilbico este
puede estar en uno de los subniveles, como se mencion anteriormente de manera
general se localizaron 11 discentes en este nivel de los cuales estn inmersos en los
subniveles que se muestra enseguida:
Tabla 16 Subniveles del nivel presilbico.
Discentes Nivel de conceptualizacin Porcentaje (%)
2
P
r
e
s
i
l

b
i
c
o

Escritura primitiva. 18%
3 Escritura unigrfica. 28%
4
Escritura diferenciada, cantidad
constante con repertorio fijo parcial.
36%
2
Escritura diferenciada, cantidad
variable y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial.
18%
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de la grfica No. 01
122

Observando este cuadro, de los 11 discentes que se present en la grfica
anterior; 2 de ellos se encentran en escritura primitiva, 3 en escritura unigrfica, 4 en
escritura diferenciada con cantidad constante con repertorio fijo parcial y 2 en
escritura diferenciada con cantidad variable y repertorio variable con presencia de
valor sonoro inicial. Gracias a este diagnstico y a los resultados se opt por trabajar
la metodologa eclctica de corte personal trascendental como herramienta
potenciadora para la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en discentes
de primer grado.
Comparando estas grficas: el diagnstico inicial y la primera estrategia se
puede percatar que la apropiacin de la lectura y escritura fue muy notable, los
discentes que se encontraban en el nivel presilbico se han cambiado al nivel
alfabtico, otros en el nivel silbico-alfabtico y silbico, los discentes que se
encuentran en el mismo nivel es porque presentan problemas cognitivos, estos
avances es gracias al apoyo que han brindaron los padres de familia en la atencin
que le dan a sus hijos.
As como tambin, por diversos factores que influyeron en este proceso nos
favorecieron, ayudaron a que el discente se apropien de la lectura y escritura, como
menciona Freinet este es un proceso natural por lo que se le da una orientacin del
como encaminarse al bello mundo del saber, ellos construyen su propio conocimiento
con los previos que traan haciendo de ella un conocimiento cientfico.

123

4.3 Reconstruccin crtica de la segunda estrategia creando cuentos.
Creando cuentos es la segunda estrategia que se puso en marcha desde el mes de
Enero del 2014; esta estrategia favorece la enseanza y aprendizaje de la escritura y
lectura en discentes de primer grado, gracias al manejo de la redaccin, el desarrollo
de la imaginacin y la creatividad; asimismo favoreci el desarrollo de las habilidades
lingstica del nio.
Para desarrollar las actividades de esta estrategia se fueron aprovechando los
contenidos que ya estaban programados e inmersos en los contenidos de la
asignatura de espaol, aprovechando que se trabaj con el PRONALEES se retom
parte de ella. Y como primera actividad de esta estrategia llevo por nombre: Dime lo
que ves, esta primera fase consisti en mostrarle a los discentes tres imgenes
como el que se muestra a continuacin:

Se le pide a los discentes que observen detenidamente las imgenes
(PESL020, PESL02I Y PESL022) posteriormente se les sugiere que vayan creando una
historia en sus mentes con esas imgenes, de manera oral los discentes comienzan
a narrar lo que ellos hayan imaginado, como primer cuento que se va a hacer se
hace de manera general (en grupo) y la historia que se escribe es la de todos, para
esto, se les da un patrn donde los discentes se guan por unas preguntas para
poder redactar un cuento, independientemente del que ya se formul en grupo.
PESL020
PESL021
PESL022
124


La imagen (PESL0023) nos presenta la guia que se us para redactar el cuento,
en primer lugar se escriben los personajes principales del cuento, en este caso
fueron las imgenes PESL020, PESL02I Y PESL022, posteriormente el lugar donde
ocurre, momento en que ocurre, se les explica a los discentes para que su redaccin
tenga forma de cuento se le da un problema y a este problema se le busca una
solucin.

Como muestra un boton en la imagen (PESL024 Y PESL025) se da un
ejemplo de lo que pueden redatar los nios y la imaginacion que puedan tener para
comenzar a jugar con solo tres imgenes, ellos dieron vida a tres dibujos que se les
mostros y gracias a la gran imaginacion que tienen se desarrollo el cuento que dieron
por ttulo los animalitos y el rbol, de igual manera para poder escoger un ttulo fue
todo un dilema pero desde aqu se les ensea la democracia, los discentes votaron
PESL023
PESL024
PESL025
125

para que se le diera un nombre a su cuento y el ganador fue el que le dio vida a esta
bonita historia.
Esta actividad se manejo varias veces con los discentes y con diferente
modalidad, por jemplo, se buscaba cualquier pretexto para redactar un cuento, en
esta ocacion se trabajo con una imagen que aparece en el libro de Formacin Cvica
y tica, trabajando un poco los valores, y como se comenz a trabajar sobre un
formato para que ellos mismos redactaran su cuento, a continuacin se presenta el
ejemplo de la estructura del formato y la informacion que este debe contener:

Como se mencion anteriormente y se observa en al imagen PESL026, en
plenaria se le da los elementos necesarios a los discentes, se crean los espacios
para que ellos mismos crean su propio cuento siguiendo estos elementos, que desde
un inicio se les explic que para que sea un cuento se necesita de un problema y de
una solucin.
Para dar muestra de lo realizado en esta primera fase se da un ejemplo del
trabajo que se llevo a cabo en el primer grado grupo A, dando enfasis en el trabajo
del discente Dante Martnez quien mejor considerablemente en este nivel, asimismo
tiene una gran imaginacin para poder darle viva a sus personajes y crear su historia.


PESL026
126


La historia es creada por ellos mismos como lo muestra la imagen PESL027 y
PESL028 en el saln de clase se realiza un primer borrador y en casa con ayuda de los
paps se copia en hojas blancas y claramente se observa los avances que tuvieron
los discentes a comparacin del inicio del ciclo escolar.
Continuando con la segunda fase de esta estrategia se llev a cabo la
actividad que tiene por nombre leo y creo un escrito, en esta fase se lee un cuento
infantil tomado de la biblioteca, posteriormente se desglosa el cuento por partes
haciendo hincapi en las acciones que realizan los personajes, esto con la intencin
de que los nios escriban un cuento similar al que se ley, despus de la lectura del
cuento y el dilogo que se dio para conocer y tener en cuento como est conformado
en cuento, se les dio una serie de imgenes donde tuvieron que darle una secuencia
as como narrar los sucesos de este, a continuacin se presenta el trabajo de Gadiel:

PESL027 PESL028
PESL029
PESL030
127

Es as, como los nios comienzan a escribir sin darse cuenta o solo guiandose
de la secuencia de las imgenes, cada discente narr su propia historia dandole vida
a las imagenes y que mejor en esta etapa donde los nios poseen una gran
imaginacin y creatividad, es el momento en el que se debe explotar al mximo el
potencial que tienen para plasmarlo en su cuaderno, de esta manera formarle el
hbito hacia la escritura.
Siguiendo con esta misma logica, se dio paso a la aplicacin de otra de las
actividades que llevo por nombre cambio mi final, el cual consisitio en:
primeramente leerles un cuento a los discentes, por ejemplo; el huevo saltarin, como
toda lectura se evaluo y se coment, pero en esta ocacion se les pidio a los
discentes que cambiarn el final de la historia, se recogieron opiniones de manera
oral.
Se escucharon las diferentes ideas que aportaron los discentes,
posteriormente se les dijo que en esta ocacion cambiaran los personajes, como el
cuento que se trabajo fue el del huevo saltarin, se les mostraron estas imgenes para
que cambien su cuento no solo el final:


Los discentes despus de mostrarles las imgenes se propusieron a realizar el
cuento siguiendo nuestro lineamiento, en este caso la imgenes que se trabajaron
fueron como se muestra en las imgenes de arriba (PESL031, PESL032, PESL033) una
gallina, un huevo y un guajolote, en la imagen siguiente se muestra como los
discentes planean su cuento.
PESL033 PESL032 PESL031
128


En esta imagen (PESL034) se muestra como los discentes planean el cuento
para posteriormente redactarlo, como se puede ver esta gua es de gran ayuda ya
que teniendo los personajes, el momento, el problema que se plantea y la solucin
cada discente se encarga de redactar su cuento teniendo como bases estos
elementos.
En esta misma fase se trabaj con la narracin de una historia siguiendo la
secuencia de las imgenes como las que se muestran a continuacin:


A los discentes se les mostr una serie de imgenes de manera desordenada,
y en plenaria tuvieron que ir ordenndolos como qued en la serie anterior (PESL035-
PESL039), siguiendo la misma lgica, nuestro cuento queda de la siguiente manera:
PESL034
PESL035 PESL036
PESL037
PESL038
PESL039
129


Se observa claramente en la imagen (PESL040), texto de Dante como
ha mejorado su grafa y el empeo que ha puesto por hacer un buen trabajo, en la
imagen (PESL041) texto de Elmer, de la misma manera se observa cmo ha
mejorado y como se trabaj en plenaria, se obtuvo como resultado el mismo texto
pero con distintos autores, por lo tanto en un mismo nivel los discentes han mejorado
su redaccin y su grafa.
Como trmino de esta estrategia se evalu la redaccin del cuento con la
ltima actividad que se llam observo y escribo el cual consisti en entregar a cada
discente una tarjetita con una imagen y una palabra en este caso trabada para que
ellos redactaran con sus propias palabras y de acuerdo a lo que se vio durante la
segunda estrategia un cuento, las tarjetitas que se les entreg son las siguientes:

Esta es una muestra de las tarjetas que se les mostro a los discentes
para que a continuacin redacten su cuento, cada uno de los nios con su gran
PESL040
PESL041
PESL042
130

imaginacin redactaron su cuento, este llevo dos procesos, primeramente el de la
redaccin, posteriormente se corrigi y se transcribi en hojas blancas.



Cada uno de los discentes redact su cuento sin ayuda de sus padres y
qued como se muestra en las imgenes de arriba, la primera fotografa
PESL043 muestra el trabajo de Santiago, la imagen PESL044 seala el avance
que ha tenido Edwin con respecto a la escritura, el PESL045 indica como el
nio Emmanuel ha mejorado considerablemente su escritura, la fotografa
PESL046 muestra el trabajo de Alina y los avances que ha logrado y como
ltima imagen PESL047 la escritura de Elmer.
Es de esta manera como han mejorado los discentes con las diversas
actividades que se llevaron a cabo dando inicio a la estrategia en el mes de
Enero y culminando en Marzo, por ello, a continuacin se muestran grficas
del cmo se ven los avances que tuvieron en este periodo.
PESL047 PESL046
PESL045
PESL044 PESL043
131

Grfica 2 Resultados de la primera estrategia Grfica No. 03 Resultados de la segunda estrategia.

Fuente: Elaboracin propia con informacin Fuente: Elaboracin propia despus de los resultados de la
de la primera estrategia. aplicacin de la estrategia creando cuentos
Como se puede ver en ambas grficas de tan notable avance que van
teniendo los discentes, cabe mencionar que no solo fue por esta estrategia sino que
se continu trabajando con la metodloga eclctica en todo momento, por lo tanto, se
puede decir que tanto la primera como la segunda estrategia van de la mano y
ambas van logrando este avance. Se puede observar que al final de la aplicacin de
esta estrategia ya no encontramos a ningn nio en el nivel presilbico.
Ya un 79 % de los discentes se encuentran en el nivel alfabtico, el 10 % se
canaliz en el nivel silbico y el 11% en el nivel silbico-alfabtico por lo que van
avanzando de acuerdo a las actividades realizadas en ambas estrategias,
mencionando de esta manera el gran apoyo brindado por los padres de familia que
han estado al tanto de cada uno de los pasos que van dando sus hijos, as tambin
con el apoyo de la maestra titular y la motivacin que se les ha dado en cada uno de
las actividades.

Presilbico
10%
Silbico
11%
Silbico-
Alfabtico
11%
Alfabtico
68%
Niveles de conceptualizacin de la
lectoescritura Mes de Febrero 2014.
despus de la primera estrategia

Presilbico
0%
Silbico
10%
Silbico-
Alfabtico
11%
Alfabtico
79%
Niveles de conceptualizacin de la
lectoescritura despes de la segunda
estratega aplicada en el mes de Enero-Marzo.
132

4.4 Reconstruccin crtica de la tercera estrategia Cuento con un amigo.
Para que un discente pueda escribir o redactar cualquier texto se necesita de una
motivacin para ello se llev a cabo la siguiente estrategia que llev por nombre
Cuento con un amigo, que ms que nada se trat de la correspondencia escolar
el cual se inici en el mes de Marzo en conjunto con la escuela Primara Cuauhtmoc,
dicha estrategia o tcnica Freinet tuvo dos propsitos fundamentales, tanto
acadmico como social, en el mbito acadmico esta tcnica motica a investigar
cuestiones de la comunidad, tener un mayor conocimiento geogrfico y precisin del
lenguaje escrito as como la comprensin lectora.
Otro de los propsitos de esta tcnica es el nivel social el cual ayuda a mejorar
la afectividad, el nivel de socializacin (ya que en los primeros aos de la educacin
primaria an persiste en los discentes el egocentrismo como lo seala Piaget),
retomando el propsito a nivel social este tambin aumenta el nivel de comunicacin,
es por esto que se trabaj en esta tcnica que a continuacin de describe como se
llev a cabo.
Esta tcnica se inici a principios del mes de Marzo con la primera actividad
titulada invito a un amigo, esta carta consisti en donde los nios tenan que
describirse; para llevar a cabo esta carta se realiz en plenaria dando indicaciones
del cmo est compuesta y las partes que lo componen etc., todos y en un solo ritmo
se inici con la fecha, el saludo y la introduccin al texto, posteriormente cada nio
comenz su escrito, es decir, cada nio se present ante su corresponsal
Como se puede ver en la imagen PESL048
Dante se encuentra muy concentrado auto
dibujndose para poder describirse
posteriormente, se puede mencionar que al inicio
cuando se habl de la correspondencia escolar
los discentes estuvieron muy emocionados y
muy entusiasmados redactaron su primera carta
presentndose ante su corresponsal.
PESL048
133

Muestra de ello es Edwin un nio muy inquieto pero cuando se inici con la
redaccin fue el primero en pedir una hoja para poder escribirle y conocer a su
amiguito.
Como se muestra en la fotografa (PESL049)
le dedico mucho empeo a su redaccin y en su dibujo, con un poco de ayuda fue
superando su escritura en cuanto a palabras trabadas, pero l solo trabaj en su
carta.
As mismo, se les ense a los
discentes las partes que debe llevar el sobre
para enviar la carta a su corresponsal,
muestra de ello es la imagen PESL050 donde
observamos a Aylin como termina su carta
anotando los datos en su sobre para ser
depositado en el buzn.

Las cartas fueron enviadas cada 15 das mientras le daba tiempo a los
corresponsales contestar y reunir las cartas para enviarlas, por lo que se esperaron
estos das para recibir la contestacin de nuestra carta, al recibirla nos pedan que
describiramos como era el lugar donde vivimos, as que nuestra tarea fue indagar
acerca de las costumbres y tradiciones del pueblo para poder responderle a nuestro
amiguito.
PESL049
PESL050
134


Esta carta lo redact Rodrigo explicndole a su amiguito como es el lugar
donde vive, los lugares ms importantes y sagrados con que cuenta, de igual manera
invitndolo a que lo visite pronto.
Es as como esta estrategia ayud a los discentes a mejorar la redaccin y la
grafa, este avance se puede observar en la siguiente imagen:
En esta imagen se puede ver como el
discente a lo largo de estas estrategias fue
mejorando su grafa, en esta ocasin
redacto una carta para su amigo por lo tanto
tuvo que realizarlo bien, para que quien lo
lea sea entendible y pueda comprender lo
que est plasmado.

Despus de enviar varias cartas y estarse conociendo mediante este medio se
lleg el gran da, el da tan esperado por los discentes y como su nombre lo indica
que emocin nombre que recibi esta actividad el cual consisti en el encuentro de
corresponsales, este encuentro se realiz el da 29 de mayo en el paraje llamado la
Cieneguilla de la comunidad de San Miguel Etla, la concentracin para la salida se
dio en la escuela primaria donde muy emocionados y nerviosos se encontraban los
discentes.
PESL051
PESL052
135

El transporte sali de la comunidad a las 8:30 horas de la maana para
dirigirse hacia el paraje, cuando se lleg a la comunidad los nios de la escuela
Cuauhtmoc (sus corresponsales) ya se encontraban ah, por lo que enseguida sin
perder tiempo se inici con el encuentro, los discentes formaron un circulo y se peda
a un voluntario que pasara para que su corresponsal lo encontraran, pero esta
presentacin consista en que el nio deca la letra inicial y la letra final de su nombre
as como lo que ms le gustaba recordando lo que escribi en sus cartas.
Despus de la presentacin se dio un espacio para que los corresponsales y
sus amiguitos desayunaran y convivieran un momento, en este espacio tanto los
papas como los discentes interactuaron, convivieron y se compartan los desayunos.

Aqu se muestra como las mams
comparten el desayuno con el
corresponsal de su hija.


Como dicho evento se llev a cabo en
un ecoturismo nos prestaron las palapas para
que cmodamente las mams desayunaran
con sus hijos, otras prefirieron el aire libre y el
espacio del campo por lo que decidieron
convivir a orilla del lago.
Despus del desayuno se continu con las actividades del encuentro,
esta actividad llevo por nombre descubre quien soy, para llevarlo a cabo se
formaron equipos, estos equipos estuvieron formados por discentes de
diferentes escuelas, para no dar preferencias a cada nio se le dio un papelito
de diferente color con una figura geomtrica.
PESL053
PESL054
136


En esta fotografa se muestra como los
discentes comienzan a buscar los integrantes
de su equipo para dar inicio al primer juego
pedaggico.

Para evaluar las actividades realizadas en el saln de clase con
respecto a la metodologa eclctica se jug con las letras mviles para formar
una palabra como se muestra en la imagen siguiente:


Este equipo como se puede observar est
formando la palabra que se les dijo.


Muy emocionado este equipo que logr formar
la primera palabra.


Despus de formar las dos palabras que se les dio una oracin que tenan que
formar para esto se les dio un paquete de palabras desordenadas,
PESL055
PESL056
PESL057
137


Como se puede ver este equipo est formando la oracin que se les pidi, en
unos casos las mams ayudaban a sus hijos pero se les dijo que los dejarn para
que ellos solos formarn la oracin y saber que tanto han aprendido.
Al trmino de esta actividad se continu con la tcnica a quitarle la cola a mi
compaero, como su nombre lo indica a cada nio se le dio una tira de papel crepe
y con ayuda de los paps se les coloco la cola para despus entre todos quitrselo,
se dio las indicaciones que solo se iba a jugar en el patio y ganaba el discente que
quedara con ms cola, despus de estas indicaciones se dio inicio al juego.
En esta imagen se puede mirar
como los nios comienzan a defender sus colas y al mismo tiempo cortando las de
sus compaeros pero sobre todo divirtindose mucho.
PESL058 PESL059
PESL060
138

Se puede apreciar como los nios ya
agotados y casi sin cola siguen jugando quitndole la cola de sus compaeros.
Continuando con las actividades, y abusando de la energa que tienen los
nios se llev a cabo la actividad futbol loco donde se formaron dos equipos, dnde
sin respetar reglas ni posiciones se jug futbol, con ayuda de los paps se formaron
las vallas para que el baln no saliera de la cancha y diera hasta el lago. Con los
equipos formados se inici el partido con 5 pelotas en la cancha.

Como se muestra en las imgenes (PESL062 Y PESL063) los discentes muy
emocionados comenzaron a jugar futbol, todos contra todos, conviviendo y agotando
sus energas.
Como ltima actividad del encuentro fue la La pelea de gallos donde
compitieron mams e hijos, para convivir entre todos se decidi jugar con los paps,
como se muestra en la imagen siguiente, recalcando que en todo momento se pidi
el apoyo de los papas para poder controlar a los discentes as como para darle
material a todos.
PESL061
PESL062
PESL063
139

Se muestra como los paps
preparan a sus hijos para comenzar el
juego y se alistan para poder competir.


Dando las indicaciones se dio inicio al juego:
De esta manera se comenz a
jugar regalando un momento de diversin a los paps con sus hijos ya que la
mayora se dedica al trabajo y es poco el tiempo que les dedican a sus hijos.
Despus de correr por
salvar su globo por querer reventar el del vecino regreso la calma, ambos
tomaron un poco de aire, despus de este juego se les dio la indicacin que
podrn explorar el rea dndole 30 minutos de diversin con sus
corresponsales.
PESL064
PESL065
PESL066
140

Con el tiempo que se les dio a los paps
cada quien dispuso de su tiempo ya sea para
divertirse un poco en la tirolesa como se muestra
en la imagen PESL067.


O

Otros por otra parte disfrutaron de un
recorrido por el lago.



Y fue as como se culmin con el encuentro de corresponsales,
agradeciendo a los presentes por el apoyo brindado, por estar atentos a las
acciones de sus hijos por prestarse a participar en los juegos organizados y
sobre todo por el tiempo dedicado a esta actividad.

PESL067
PESL068
141

Despus de la aplicacin de la ltima estrategia en comparacin con los
resultados obtenidos en la segunda estrategia, se puede decir que se mejor
satisfactoriamente los niveles de conceptualizacin, de este modo, a
continuacin se muestran las grficas que nos muestran los avances que
tuvieron haciendo una comparacin.

Grfica 3 Resultados de la segunda estrategia. Grfica 4 Niveles de conceptualizacin en el mes de Mayo.

Fuente: Elaboracin propia despus de los resultados Fuente: Elaboracin propia con los resultados de la
de la aplicacin de la estrategia creando cuentos. tercera estrategia
Es visible darse cuenta como los discentes del primer grado grupo A
han mejorado en la lectura y escritura favoreciendo de esta manera las
estrategias que se pusieron en prctica durante este ciclo escolar; se puede
ver que el 90% se encuentra en el nivel alfabtico y solo un 5 % se encuentran
en el nivel Silbico y silbico-Alfabtico.
De esta manera se puede mencionar que en conjunto con estas tres
estrategias tuvieron resultados fructferos ya que de un 58% en el nivel
presilbico no haya ninguno al trmino de la aplicacin de las estrategias.

Presilbico
0%
Silbico
10%
Silbico-
Alfabtico
11%
Alfabtico
79%
Niveles de conceptualizacin de la
lectoescritura despes de la segunda
estratega aplicada en el mes de Enero-Marzo.
Presilbico
0%
Silbico
5%
Silbico-
Alfabtico
5%
Alfabtico
90%
Niveles de conceptualizacin de la
lectoescritura al trmino de la tercera
estrategia, en el mes de Mayo.
142

4.5 Anlisis de resultados
A) Diagnstico
El diagnstico es una herramienta de investigacin que nos permite detectar la
problemtica que aqueja al grupo. Dado que su concepto proviene de gnosis:
conocer y da: a travs: as entonces significa: conocer a travs o conocer por medio
de (Basurto, 2001), el cual mediante la observacin participante se obtuvieron
ejemplos de la problemtica que presenta el grupo en cuento a la lectura y escritura
Asimismo Scarn de Quintero afirma que "el diagnstico es un juicio
comparativo de una situacin dada con otra situacin dada" ya que lo que se busca
es llegar a la definicin de una situacin actual que se quiere transformar. Es por
esto que el diagnstico nos sirvi de mucho para detectar la problemtica ya que
despus de realizar la observacin se plasmaba en un registro que como nos
menciona se redactaba dando nuestro juicio de los acontecimientos.
Por consiguiente, este instrumento se llev a cabo porque se necesitaba tener
pruebas que originaron la deteccin de la problemtica y que ms una prueba
pedaggica al inicio del ciclo escolar como lo recomienda Margarita Gmez Palacio,
con el fin de saber en qu niveles de conceptualizacin se encontraban los discentes
y como combatirlo.
Por ello, antes de comenzar con la investigacin se dise una pregunta que
respondiera en esta parte, el cual es: Cules son los niveles de conceptualizacin
de la lectura y escritura de los discentes de primer grado grupo A? para responder
a esta pregunta fue necesario realizar el diagnostico a cada uno de los discente que
consisti en lectura de palabras y dictado de ellas.
El diagnstico es tan importante porque a travs de ella podemos transformar
la realidad, por lo que, gracias a la prueba diagnstica se detect en que niveles se
encontraban los discentes al ingresar a primer grado, esto es: el 58 % de los
discentes se encontraba en el nivel presilabico, 5% en el silbico, el 21% en el
silbico-alfabtico el 16% en el alfabtico.
143

Teniendo del entendido que la mayora se encuentra en el nivel presilbico y de
acuerdo a lo observado, se detect que el problema a resolver es la adquisicin de la
lectura y la escritura. As tambin cada trmino que se us quedo aclarado puesto
que tanto su trmino como el contenido, fueron defendidos en sus diferentes
apartados.

B) Anlisis de los resultados de la primera estrategia.
Las estrategias didcticas que se desarrollaron tuvieron un peso muy importante en
el proceso de adquisicin de la lectura y escritura en los discentes ya que estos se
disearon especficamente para esto, para que hubiera mejora se aplic la primera
estrategia que llev por nombre una mirada desde diferentes horizontes: abriendo un
mundo nuevo.
Esta primera estrategia se dise para combatir el gran problema que se
detect en el aula, es decir, con ayuda de las actividades los nios se apropiaron de
la lengua oral y escrita, as como lo que conlleva, cada actividad que se desarroll,
los discentes mejoraron, en cuanto a relacin entre imagen palabra, reconocimiento
de palabras y el anlisis de estos.
Respondiendo a la pregunta: Cules son las mejores estrategias y recursos
didcticos del eclecticismo que favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura en
discentes de primer grado grupo A? diramos el eclecticismo ya que, ste en sus
actividades crea en los discentes el anlisis de las palabras permitiendo al nio
construir su propio conocimiento, as mismo para lograr que este proceso se d de la
mejor manera, el uso de la imagen en fundamental porque todo aprendizaje
primeramente es visual.
Asimismo, durante el desarrollo se fueron modificando ciertas actividades,
todo ello, de acuerdo a los avances que se iban dando con los discentes, en la
aplicacin de cada una de las actividades influyeron diversos factores como el
tiempo, la autorizacin de la titular, el tiempo de cada aplicacin, etc., sin embargo
144

con apoyo de esto, los discentes se apropiaron del cdigo convencional, desde la
aplicacin de las actividades relacin imagen-palabra, el cual consista en el
reconocimiento de la misma.
Definitivamente, con esta estrategia se vio una evidente mejora, esto es, en el
diagnostico 11 discentes se encontraban en el nivel presilabico y a posterior de
estrategia la gran mayora dio un salto inexplicable, de un nivel presilabico todos
dieron un paso hacia los dems niveles, 2 en el nivel silbico, 2 en el silbico-
alfabtico y 15 en alfabtico, aclarando que solo se logr con ayuda de los padres de
familia.
En comparacin con el diagnstico el avance fue sustancial, muestra de ello
son las actividades aplicadas y en razn a esto, el propsito que se dise se logr
como tal: seleccionar las mejores estrategias y recursos didcticos del eclecticismo
que favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura en los discentes del primer
grado grupo A, esto es, para desarrollar esta metodologa se vio en la necesidad de
buscar y seleccionar qu trabajar y como para lograr que para los discentes sea
atractivo este aprendizaje.

C) Anlisis de los resultados de la segunda estrategia.
Esta estrategia creando cuentos se dise con la finalidad de contrarrestar los
problemas de segmentacin, linealidad, coherencia, direccionalidad, etc., que
presentaban los discentes despus de haber adquirido el cdigo convencional de la
lectura y escritura. Para un acercamiento al lenguaje escrito se plantearon diversas
actividades para esta situacin, las cuales consistieron en escribir cuentos, desde
diferentes tcnicas, trabajando con la imaginacin que posee cada discente.
Esta estrategia se desarroll de la mejor manera cumpliendo con las
necesidades del grupo, asimismo respondieron a estas exigencias. La estrategia se
aplic en plenaria como muestra y ejemplo a seguir, en este se vio la gran
imaginacin que tienen los nios cuando se les muestra solo imgenes, para no
145

desperdiciar tanta habilidad, se crearon cuentos individuales que nos facilitaron la
puesta en marcha.
Los resultados que se obtuvieron fueron satisfactorios porque se lograron los
objetivos propuestos, como muestra, los discentes que se encontraban en el nivel
presilbico, en esta estrategia pasaron al nivel silbico, les ayudo el hecho de leer,
corregir y volver a escribir su trabajo, despus de esta aplicacin la gran mayora de
los discentes mejor su grafa y la estilstica.

D) Anlisis de los resultados de la tercera estrategia.
La ltima estrategia llev por nombre cuento con un amigo el cual consisti en una
retroalimentacin de todas las actividades realizadas en el plan de accin. Aqu se
pusieron en prctica lo aprendido durante las estrategias anteriores, el cual la
mayora mostr mejora en la redaccin. Es evidente que a estas alturas ningn nio
se encuentra en el nivel presilbico, solo dos se quedaron en el nivel silbico.
Asimismo, en el desarrollo de esta estrategia los discentes mostraron mayor
inters ya que tenan que escribirle a un amigo, a sabiendas que significa esto, todos
pusieron su mayor esfuerzo en quedar bien ante su amigo y eso ayudado a que
mejorara su escritura, por ello esta estrategia result todo un xito, recalcando que el
trabajo fue tambin de los padres de familia que exigan a sus hijos a cumplir
debidamente.
Es as como, cada una de las estrategias aport gran aprendizaje en los
discentes, una experiencia inolvidable y satisfactoria para mi persona porque es la
primera ocasin que se dio un acercamiento en el primer grado y sobre todo en la
enseanza de la lectura y escritura.
146

4.6 Contrastacin de supuestos
Toda investigacin requiere de hiptesis para llevarla a cabo, por lo tanto, a
continuacin se exponen los supuestos que se tuvieron durante este estudio, esto es,
tener una respuesta tentativa a las preguntas y propsitos que se plantearon al inicio
del plan de accin contrastndola con los resultados. Tomando en cuenta que la
hiptesis es una formacin aun no verificada que relaciona dos o ms variables de
una manera explcita.
Mencionando que el supuesto principal es: La metodologa eclctica reflexiva
de corte personal trascendental como herramienta potenciadora mejorar
significativamente en la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en
discentes de primer grado grupo A. Efectivamente esta metodologa permiti
alcanzar los objetivos propuestos antes de la puesta en prctica.
Vinculando con el propsito: Evaluar la mejora de la enseanza y aprendizaje
de la lectura y escritura utilizando la metodologa eclctica reflexiva de corte personal
trascendental que tendrn los discentes de primer grado grupo A. Esta mejora fue
evidente en los dictados constantes que se trabajaron, as como tambin en la
lectura de cuentos, por tal este propsito fue cubierto con las actividades realizadas.
Por lo tanto, esta metodologa proporciona elementos necesarios para la adquisicin
de la lectura y escritura cumpliendo con el supuesto planteado porque en ella se
disearon actividades que fortalecen este proceso.
De la misma manera otro de los supuestos es: Los niveles de
conceptualizacin de la lectura y escritura es bajo en los discentes de primer grado
grupo A. Este supuesto fue verdadero por los resultados que arroj la prueba
pedaggica y el diagnostico al inicio del ciclo escolar, as tambin se logr el
siguiente propsito: Diagnosticar mediante un instrumento confiable los niveles de
conceptualizacin de la lectura y escritura de los discentes de primer grado grupo
A. Para lograr este supuesto fue necesario realizar un diagnstico mediante un
instrumento como lo menciona el propsito que fue cubierto.
147

El segundo supuesto secundario: las estrategias y recursos didcticos del
eclecticismo favorecen positivamente en la enseanza y aprendizaje de la lectura y
escritura en discentes de primer grado grupo A. Con este supuesto afirma la
pregunta de investigacin Cules son las mejores estrategias y recursos didcticos
del eclecticismo que favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura en discentes
de primer grado grupo A? As como el propsito: seleccionar las mejores
estrategias y recursos didcticos del eclecticismo que favorecen la enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura en discentes de primer grado grupo A.
Es as como todo conlleva un ciclo, se prepara la pregunta, el propsito y se
afirma en el supuesto, haciendo una contrastacin con los resultados. Efectivamente
las estrategias y los recursos de eclecticismo favorecieron el proceso de la
enseanza de la lectura y escritura porque con ellas se seleccionaron las actividades
que demand el grupo escolar.
El siguiente supuesto es: La metodologa eclctica facilita el proceso de la
enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en discentes de primer grado grupo
A. Este supuesto responde la pregunta secundaria por lo que, la metodloga lleva
un proceso donde constantemente se tiene que evaluar para conocer el avance que
tienen los discentes. Los resultados de las evaluaciones fueron sustanciales ya que
con ellas mostraron sus logros mediante un escrito y la lectura de un cuento.
Como ltimo supuesto encontramos: Los niveles de conceptualizacin que se
alcanzaron fueron considerablemente significativos en los discentes del primer grado
grupo A, ciertamente los logros que se obtuvieron fueron muy buenos por lo que la
mayora de los discentes superaron el nivel en el que se encontraban, cumpliendo
con el propsito: Determinar cules son los niveles de conceptualizacin que
alcanzarn despus de haber aplicado la metodologa eclctica reflexiva de corte
personal trascendental los discentes de primer grado grupo A. Despus de la
aplicacin de la estrategia ningn nio se qued en el nivel Presilbico, 2 en el nivel
silbico, 2 en el nivel silbico-alfabtico y 15 en el nivel alfabtico, mostrando que la
metodologa eclctica favoreci el proceso de la lectura y escritura.
148

CONCLUSIONES
Como estudiantes de la Escuela Normal Rural Vanguardia se llevaron a cabo las
prcticas intensivas en el ao tutorial en la comunidad antes mencionado el cual se
puede concluir de la siguiente manera haciendo mencin de los logros obtenidos en
la investigacin-accin, metodologa y la fundamentacin terica que giraron entorno
a la temtica que se trabaj. A continuacin se presentan las siguientes conclusiones
a las que se llegaron:
En primer trmino el diagnstico que se aplic a partir de una observacin-
participante es un instrumento muy importante dentro de la investigacin ya que con
ella se detect la problemtica del cual se trabaj el documento recepcional,
ejemplificando en nuestro caso, nos hizo de mucha utilidad porque a partir de ella se
conoce y se tiene un registro de las situaciones de los discentes.
De la misma manera, el uso de la teora es base fundamental para sustentar
nuestro trabajo y tener mayor conocimiento de lo que se abordar, por ello, la
fundamentacin terica fue bsico para esta temtica debido a que toda teora se
sustenta de la prctica, en este caso se desarroll de la mejor manera, quedando
satisfechas de los logros.
A manera de conclusin se puede decir que la metodologa que se llev a
cabo en este trabajo fue una herramienta muy importante, ya que, sin ella no se
hubiera logrado nuestros objetivos y conocido el proceso que se sigue para trabajar
en una temtica, cmo aplicarla y la reflexin sobre estas, asimismo dentro de la
metodologa se dise el plan de accin pedaggico con el que se trabaj
obteniendo experiencias satisfactorias.

149

SUGERENCIAS
Al trmino del ao tutorial surgieron diversos inconvenientes que a continuacin se
exponen para brindarles sugerencias y mejorarlas el prximo ciclo escolar; esto con
el fin de realizar prcticas debidamente sin ningn inconveniente cumpliendo lo
establecido en el plan y programa 1997, de igual manera fortaleciendo nuestra labor
docente:
El factor nmero 1 fue, es y seguir siendo el tiempo, cada ao sucede lo
mismo debido a diversas cuestiones, el tiempo es lo que ms afecta; solucin a ella
es el dialogo con los directivos, asesores y maestros de sptimo y octavo semestre,
flexibilidad por parte de las alumnas, conciencia de la gran labor que estn
desempean porque al trmino de las prcticas se lamentan cuando en los hechos
todos en algn momento somos muy cmodos.
Otra de las causa por las que se obtiene un trabajo deficiente es la poca
compaa por parte de los maestros y la nula visitas de los asesores, hablando de
manera general, no obstante hay asesores que a pesar de sus cargos siguen este
acompaamiento constante estando al tanto de las alumnas practicantes brindndole
su apoyo incondicional.
Sugerencias para esto, es: tener una rigurosa seleccin de los asesores que
atendrn a las alumnas de cuartos aos ya que en los diferentes colectivos lo
conforman maestros o profesores que no estn capacitado o ya no son aptos para
atender estos grupos, una revisin constante de los trabajos como las visitas
continuas a las comunidades, todo ello ayuda a mejorar el trabajo de las alumnas de
cuarto ao.
Sin duda alguna, se requiere de ms asesoras, acompaamiento por los
asesores, talleres de materiales didcticos, como tambin un acercamiento de lo que
es el ao tutorial. Son algunas de las sugerencias que se dan pero el tomarlas en
cuenta o no, son cuento de otra historia, solo se pretende mejorar la prctica
docente.
150

BIBLIOGRAFA
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http://www.uss.edu.pe/inv/seminter2011/pdf/9- Los Metodos Mixtos.Dr. Roberto
Hernandez Sampieri.pdf.
153


154






155

Anexo 1. Evidencia del avance del nio.



156

I. E. E. P. O.
Anexo 2. Registro anecdtico
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA
CLAVE: 20DPN00170
CICLO ESCOLAR 2013-2014
NOMBRE DE LA ALUMNA PRACTICANTE: Lucia Pedro Santiago______________________________
ESCUELA PRIMARIA: Revolucin _____________________ GRADO Y GRUPO: _1 A___________
COMUNIDAD: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca._______ CDIGO: LPS171013__________________
LUGAR Y FECHA: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca a 17 de Octubre de 2013.____________________
REGISTRO ANECDTICO
DESCRIPCIN DEL SUCESO OBSERVABLE EJES
CATEGORIALES
PROBLEMAS
DETECTADOS
Nuevamente se trabaj con la clasificacin de palabras
largas y cortas, en un primer momento los nios fueron
clasificando su nombre por largas o cortas, la mayora se
guio por la longitud de las palabras, como la actividad se
realiz da anterior no les cost tanto trabajo
clasificarlo.
Posteriormente en la actividad del copiado, Kimberly al
copiar inicia bien conforme ve el pizarrn y escribe se
confunde haciendo una mezcla de grafas indicando una
escritura con cantidad constante con repertorio
variable.
En el caso de Adiel Levy no tiene control en la escritura
ya que maneja letras muy grandes sin contemplar la
direccionalidad.
Edwin maneja una escritura sin control, al igual que
Adiel no presenta direccionalidad ya que en este caso su
escritura es inversa, es decir, escribe palabras de
derecha a izquierda.
Liliana su escritura no presenta segmentacin, copia con
mucho cuidado para no equivocarse.
En distintos casos la escritura de manera copiada an no
se presenta de manera convencional.

















Segmentacin en la
escritura
Lecto escritura


}

ANLISIS DE LO OBSERVADO
Tanto la escritura como la lectura conlleva un proceso que va de la mano; en el sistema de la
escritura van adquiriendo este proceso de manera natural sin forzarlos a que escriban
correctamente, indicndoles que las iniciales son letras grandes y las dems chicas los nios van
adoptando esta ideologa para su escritura al igual que en la lectura van reconociendo por el sonido
las palabras con inicial igual.



157

I. E. E. P. O.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA
CLAVE: 20DPN00170
CICLO ESCOLAR 2013-2014
NOMBRE DE LA ALUMNA PRACTICANTE: Lucia Pedro Santiago______________________________ ESCUELA
PRIMARIA: Revolucin _____________________ GRADO Y GRUPO: _1 A___________
COMUNIDAD: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca._______ CDIGO: LPS301013__________________ LUGAR Y
FECHA: San Andrs Zautla, Etla, Oaxaca a 30 de octubre de 2013.____________________
REGISTRO ANECDTICO
DESCRIPCIN DEL SUCESO OBSERVABLE EJES
CATEGORIALES
PROBLEMAS
DETECTADOS
Las actividades que se han trabajado son con respecto a
espaol y matemticas, en particular con palabras, hoy se
trabaj con la r de rancho, en el copiado Kimberly ya va
respetando la segmentacin aunque por lo regular copia
palabras incompletas, Edwin que sigue en la escritura sin
control.
Desde mi punto de vista a muchos nios les cuesta copiar ya
que an no tienen desarrollada la motricidad fina.
Qu pasa con los que no quieren trabajar en todo el da? Es
el caso de Aylin que por nada trabaja solo se la pasa de un
lugar a otro, solo se encarga de ver que hacen sus dems
compaeros y da la queja con la titular o con mi persona,
pero al darle la indicacin que se ponga a trabajar no lo
hace, solo regala una sonrisa da la vuelta regresa a su lugar
y se sienta a contemplar el pizarrn.

Educativo














Lectura
Escritura
Identificacin de
palabras
Segmentacin


ANLISIS DE LO OBSERVADO
Aylin asiste solo ciertos das a la escuela, y cuando acude no trabaja, le gusta pintar, recortar tambin pero
por lo regula no lleva material a clases, nunca esta quieta, es la ms chica del grupo, cuando sus
compaeros trabajan ella solo est en la ventana observando los juegos, se le da la indicacin de que si no
trabaja no saldr a jugar y ni aun as lo hace.







158

Anexo 2. Entrevista a un infrmate clave.

ENTREVISTA PARA RECABAR INFORMACIN

1.- Cul es su ubicacin geogrfica?

2.- Cundo y quienes fundaron San Andrs Zautla?

3.- Por qu se le denomina San Andrs Zautla?

4.- Cmo y en qu ao se declar municipio?

5.- Significado del escudo?

6.- Organizacin poltica?

7.- En qu consiste la organizacin comunal?

8.- Cuntos habitantes hay en la comunidad?

9.- Personas que han hecho historia en el pueblo?

10.- Lengua indgena que se hablaba y porque se dej de hablar?


11.- Cules son las actividades productivas y econmicas?

12.- Cules son las actividades comunitarias?

13.- Servicios con los que cuenta la comunidad?

14.- Lugares importantes de la comunidad?

15.- Con cuntas Instituciones educativas, culturales, polticas y religiosas cuenta la localidad y
cules son?

16.- Fecha y quien fundo la escuela?

17.- Organizaciones que apoyan a la institucin?

18.- Religin que predomina en la comunidad?

19.- Cules son sus tradiciones y costumbres y como celebran cada una?

20.- Cules son los mitos y leyendas de la comunidad?

21.- Tienen creencias sobre los efectos o cambios como por ejemplo; en la luna, el cielo, etc. para la
realizacin de alguna actividad?

22.- Cul es la gastronoma de la comunidad?

23.- Algn suceso o hecho relevante que no se haya mencionado?

159


INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL RURAL VANGUARDIA
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
CLAVE: 20DNP00170

Este cuestionario tiene como finalidad recabar informacin para fines acadmicos

1.- Cul es su nombre?

2.- Es nativo de la comunidad o solo radica en esta?

3.- Cuntos aos tiene?

4.- Tiempo que radica en la comunidad?

5.- Qu servicios ha brindado a la comunidad?

AGRADECEMOS SU COLABORACIN EN LA INFORMACIN BRINDADA



160

Anexo 1. Prueba diagnstica
Gua de evaluacin: lectura y escritura

EVALUACIN
DICTADO DE PALABRAS:
- Pez
- Rana
- Conejo
- Ganso
- Almeja
- Gaviota
- Cocodrilo
DICTADO DE ENUNCIADO:
- La rana brinca mucho
ESCRITURA LIBRE:
- El maestro propone a los nios que escriban acerca del juego que ms les gusta.



























elote

elote
monedas

monedas
ropa

ropa

El elote es rico
El elote es rico
161




Anexo 4.Fiesta en Zautla

Calenda popular en los primeros das de las festividades.
162


Guelaguetza en la localidad para dar inicio a las festividades.