CTS - Implicações para o Processo E A Decorrentes Da Plani

Csar Augusto Pereira Moreira
Implicaes para o processo Ensino/Aprendizagem decorrentes

da planificao, comunicao e avaliao em projecto CTS, com
alunos do 3. e 4. ano e professores do 1. CEB.

Volume 1

DISSERTAO DE MESTRADO EM EDUCAO
(Especializao em Superviso Pedaggica
do Ensino das Cincias da Natureza)

sob a orientao da Prof. Doutora Alzira Saraiva - ESE Leiria

INSTITUTO DE EDUCAO E PSICOLOGIA
UNIVERSIDADE DO MINHO
BRAGA 2004



Volume 1



BRAGA 2004
ii

Agradecimentos

Nada se constri sem que algum tenha sonhado com isso, algum tenha
acreditado que isso fosse possvel e algum tenha querido que isso acontecesse.

Charles Kettering

Este trabalho o resultado de uma dose de convico, luta e esperana. Foi
escrito s, acompanhado, com msica ou em silncio. Foi escrito no escritrio, na
sala, na escola, na praia, no jardim e no hospital, em frias ou em trabalho.

Nestes locais conheci muitas sensaes que me inspiraram e me motivaram.
A todos com que me cruzei e a todos que me provocaram boas sensaes.
Obrigado. Este trabalho tambm vosso.

Agradeo e dedico o meu acreditar e o meu esforo, em especial, Sofia, ao
Augusto, Ana, ao Marco, Maria do Carmo, Prof. Doutora Alzira Saraiva,
Isabel, Ana Antunes, Tinita, Fernanda, Ftima, Albertina, Rute,
Cristina, aos meus companheiros de aventuras Nelson, Francisco e Jorge, a todos os
meus professores e a todos os meus alunos.

vosso.

iii

Resumo

Anteriores investigaes no domnio da didctica das Cincias referem que o
ensino das Cincias, apesar de ter adoptado diferentes modelos de ensino/aprendizagem,
tem-se caracterizado por se centrar na transmisso de conhecimentos, esquecendo as
implicaes tcnicas e os aspectos histricos, econmicos, polticos, sociais e de relao do
aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia. Esta situao levou a que os
alunos adquirissem uma imagem deformada da Cincia e dos seus agentes, enfatizando o
empirismo e o operativismo como caractersticas da Cincia, marginalizando o papel do
pensamento criativo na aco cientfica e esquecendo a Cincia como um corpo vivo, para
alm de no relacionar e conectar a Cincia com os problemas reais do mundo e no ter em
conta as interaces entre a Cincia e a Tecnologia e entre estas e a Sociedade.
Actualmente pretende-se no ensino incorporar um currculo e orientaes de
ensino/aprendizagem que permitam mostrar as relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade,
que sejam capazes de construir uma imagem mais autntica e adequada da Cincia e dos
seus agentes e que seja capaz de formar cidados livres, responsveis, crticos e
disponveis para participar plenamente na vida colectiva da Sociedade.
Nesta medida, a planificao, a comunicao e avaliao utilizadas no decurso de
um projecto CTS enquanto dinamizadoras e interlocutoras na dinmica aplicada ao
processo de ensino/aprendizagem e as concepes dos professores sobre interaces CTS
assumem um papel fundamental para a concretizao das metas de aprendizagem em CTS,
nomeadamente a promoo de literacia cientfica e tecnolgica.
Esta investigao pretendeu, recorrendo a vrios instrumentos de recolha de dados,
contribuir para a identificao de implicaes para o processo de ensino/aprendizagem
decorrentes da aplicao da planificao, comunicao e avaliao em projecto CTS com
alunos do 3. e 4 ano e professores do 1. CEB.
A investigao teve lugar nos distritos de Leiria e Coimbra e desenrolou-se em trs
fases. A primeira desenvolveu-se com uma amostra de 100 alunos e seis professores em
que se detectaram as concepes sobre interaces CTS. A segunda desenvolveu-se com
dois grupos distintos, um grupo de controlo formado por trs professores e 38 alunos e um
grupo de investigao formado por trs professores e 62 alunos, em que os professores
participaram numa aco de formao sobre interaces CTS, metodologias do ensino das
Cincias e noes de planificao, comunicao e avaliao em trabalho de projecto e em
iv

que, quer professores quer alunos, participaram na implementao de um projecto CTS. A
terceira fase desenvolveu-se com a amostra inicial (100 alunos e seis professores)
procurando-se identificar implicaes para o processo ensino/aprendizagem decorrentes de
uma formao em projecto CTS, por comparao com o grupo de controlo.
Os resultados apontam que o trabalho em projecto CTS e uma aco pedaggica
construtivista de formao global podem motivar os alunos, implicando-os nas actividades
e levando-os a conhecer melhor as suas dificuldades e sucessos; melhoram as concepes
sobre interaces CTS e correspondentemente os nveis de literacia cientfica e tecnolgica
em comparao com alunos sujeitos a uma formao tradicional; potenciam a aquisio de
competncias e atitudes estruturantes da formao de um indivduo democraticamente
activo, informado e independente e desenvolvem uma capacidade de auto-avaliao e
hetero-avaliao, envolvendo os alunos como autores da sua prpria formao e
avaliadores das suas aprendizagens.
No mbito dos professores, os resultados apontam que quando sujeitos a formao
sobre interaces CTS e sobre uma perspectiva de ensino/aprendizagem das cincias com
uma orientao construtivista de formao global, apresentam em vrios aspectos mais
elevados nveis de literacia cientfica e tecnolgica do que professores que no foram
sujeitos a qualquer formao propositada; revelam desenvolver uma prtica pedaggica
concordante com os paradigmas actuais de ensino das cincias e revelam capacidade de
inovar, aproximando-se destas orientaes, para alm de formar professores mais
conscientes e atentos s linhas orientadoras da sua prtica pedaggica, na medida que
reconheceram de uma forma geral quais os aspectos em que se deveriam envolver e quais
deveriam ser mais proficuamente desenvolvidos.
Os professores quando envolvidos na concretizao de um projecto CTS revelam
ainda algumas implicaes sobre a dificuldade de aplicao de projectos CTS em escolas
do 1. CEB, destacando que estas implicam mais os professores do que os rgos
pedaggicos ou de gesto, nomeadamente por causa de uma insuficiente formao
acadmica e acomodao pedaggica dos professores, e consideram que as implicaes
para as aprendizagens decorrentes do trabalho em projecto CTS, se traduzem em
implicaes tanto em domnios emotivos e sociais como em domnios comunicacionais ou
cognitivos.

v

Abstract

Previous investigations in the field of pedagogical Science refer that Science
teaching, besides having adopted different teaching models, has been characterised by
focusing on knowledge transmission, neglecting the technical implications, historical,
economic, political, social features, and the students relation as an intervenient and
recipient. This situation caused a distorted image of Science and its agents by students,
emphasising the empirics and operativity as features of Science, marginalizing the role of
creative thought in scientific action and neglecting Science as a living body. Also it doesnt
connect science with worlds real problems and does not take in consideration the
interactions between Science and Technology as well as among society.
Nowadays one wants to incorporate curricula and education/learning orientations
that enable the relations between Science-Technology-Society in order to construct a more
authentic and appropriate image of Science and its agents. Promoting free citizenship,
responsibility, critic thought and availability to fully participate in the community life.
In this scope, the planning, the communication and evaluation used in the course of
a CTS project while motivators and interlocutors in the applied dynamics to the
teaching/learning process and the teachers conception about CTS interactions assume a
fundamental role for the assumption of learning goals in CTS, namely the promotion of
scientific and technological literacy.
This investigation aimed, along with the use of several instruments of data
collection, to contribute for the implications identification of the teaching/learning process
resulting from the application of a planning, communication and evaluation in CTS project
with students from the 3
rd
and 4
th
year of school and teachers from elementary school.
The investigation took place in the districts of Leiria and Coimbra and was
developed in three phases. The first has been developed with a sample of 100 students and
six teachers where were detected the conceptions about CTS interactions. The second has
been developed with two different groups, a control group formed by three teachers and 38
students and a research group formed by three teachers and 62 students, where the teachers
have participated in a training action about CTS interactions, teaching Sciences
methodologies and planning, communication and evaluation notions in a project work
where teachers or students participated in the implementation of a CTS project. The third
phase has been developed with the initial sample of (100 students and six teachers) aiming
vi

to identify the implications to the learning/teaching process resulting from a CTS training
project, in comparison with the control group.
The results point that the CTS project work and a constructing teaching action of
global training may motivate the students, getting evolved in the activities and getting them
to assess their difficulties and credits. It also develops the conceptions about CTS
interactions, in accordance to scientific and technological literacy levels in comparison to
students under a traditional training; raises the power in the acquisition of structuring skills
and structuring attitudes of individual education, being democratic intervenient, informed
and independent. They acquire a capability for self and others evaluation, evolving the
students as authors of their own training and evaluators of their learning.
In the scope of the teachers the results point out that when they are subject of
training about CTS interactions and about a teaching/learning perspective of sciences with
a constructive guidance of global training, they show in several aspects higher levels of
scientific and technological literacy when compared with teachers that were not subject of
any intentional training; demonstrate a teaching practise development in accordance with
the actual science teaching paradigms and reveal innovative capacity, reaching these
considerations, besides training teachers more aware of the guiding lines of their teaching
practise due to recognising in a wide manner which are the features in which they should
be involved and those that could be more conveniently developed.
When the teachers are evolved in the construction work of a CTS project reveal
also some implications for the difficult use of CTS projects at elementary schools, pointing
out that these ones implicate more teachers, namely due to an insufficient academic
training and pedagogical teachers accommodation, despite pedagogical bodies or
management and considers that the implications for learning resulting from the work on
CTS project is translated in implications in the emotive and social fields as in the
communication and cognitive fields.

vii

ndice Geral

Volume 1 Dissertao

Agradecimentos .....................................................................................................ii
Resumo ...................................................................................................................iii
Abstract ..................................................................................................................v
ndice Geral..........................................................................................................vii
ndice de Tabelas .................................................................................................xiii
ndice de Quadros...............................................................................................xxi
ndice de Esquemas ........................................................................................... xxv

Captulo I Introduo

1.1 Introduo....................................................................................................1
1.2 Contextualizao do estudo.........................................................................1
1.3 Problema......................................................................................................7
1.4 Objectivos do estudo ...................................................................................9
1.5 Importncia do estudo .................................................................................10
1.6 Razo da escolha .........................................................................................11
1.7 Limitaes do estudo...................................................................................12

Captulo II Reviso de literatura e fundamentao terica

2.1 Introduo....................................................................................................13
2.2 Perspectivas de ensino das cincias..........................................................14
2.3 Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem................................................20
2.3.1 Inter-relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade..............................22
2.3.2 Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interaco CTS..........24
2.3.3 Metas de ensino/aprendizagem em CTS..........................................26
2.3.4 Objectivos da aco educativa em CTS ..........................................28
2.3.5 Currculo CTS .................................................................................30
2.3.6 Contedos CTS................................................................................32
2.3.7 Estratgias CTS................................................................................33
2.3.8 Materiais pedaggicos numa perspectiva CTS................................34
2.3.9 O papel e perfil do professor numa perspectiva de interaco CTS 35
viii

2.3.10 Modelos de ensino/aprendizagem em CTS...................................38
2.3.11 Vantagens e inconvenientes da aco pedaggica em CTS...........40
2.3.12 Projectos educativos na perspectiva CTS......................................41
2.4 O construtivismo como princpio fundamental da perspectiva
de ensino/aprendizagem em CTS ...................................................................41
2.5 Planificao.....................................................................................................43
2.6 Comunicao na sala de aula................................................................................ 53
2.7 Novo paradigma de avaliao das aprendizagens...........................................60
2.8 Cincia e Tecnologia ......................................................................................68
2.8.1 Definio de Cincia........................................................................68
2.8.2 Definio de Tecnologia..................................................................72
2.8.3 Interaco Cincia e Tecnologia o sistema Tecnocientfico.........74
2.9 Concepes dos alunos acerca das inter-relaes CTS .................................... 76
2.10 Concepes dos professores acerca das inter-relaes CTS.......................... 81
2.11 Concepes dos professores acerca do processo
de ensino/aprendizagem..................................................................................... 87
2.12 A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses......................................... 92

Captulo III Metodologia

3.1 Introduo............................................................................................................ 95
3.2 Descrio do estudo.................................................................................... 95
3.3 Identificao da populao e da amostra critrios de seleco................. 97
3.4 Caracterizao da amostra................................................................................. 98
3.4.1 Caracterizao do Grupo de Investigao e do Grupo de Controlo.100
3.4.1.1 Caracterizao dos alunos do Grupo de Investigao
e do Grupo de Controlo................................................................ 101
3.4.1.2 Caracterizao dos professores do Grupo de Investigao
e do Grupo de Controlo................................................................ 103
3.5 Seleco e justificao dos instrumentos de recolha de dados..................104
3.6 Concepo, validao e administrao dos instrumentos
de recolha de dados .......................................................................................... 106
3.6.1 Entrevista sobre interaces CTS ..................................................106
3.6.1.1 Caracterizao da entrevista sobre interaces CTS ..................... 106
3.6.1.2 Validao da entrevista sobre interaces CTS ............................ 108
3.6.1.3 Administrao da entrevista sobre interaces CTS ..................... 108
ix

3.6.2 Questionrio sobre interaces CTS..............................................109
3.6.2.1 Caracterizao do VOSTS.......................................................... 110
3.6.2.2 Caracterizao do questionrio sobre interaces CTS ............. 113
3.6.2.3 Validao do questionrio sobre interaces CTS .................... 118
3.6.2.4 Administrao do questionrio sobre interaces CTS ............. 119
3.6.3 Grelhas de observao e caracterizao da observao ................120
3.6.3.1 Caracterizao das grelhas de observao ................................. 120
3.6.3.1.a Caracterizao da grelha de observao
dos professores .......................................................... 120
3.6.3.1.b Caracterizao da grelha de observao
dos alunos .................................................................. 122
3.6.3.2 Validao das grelhas de observao ........................................ 123
3.6.3.3 Limitaes das grelhas de observao ....................................... 124
3.6.3.4 Caracterizao da observao .................................................... 125
3.6.3.4.a Plano e condies de observao ............................... 125
3.6.3.4.b Ciclo de observao ................................................... 127
3.6.4 Pr-teste e ps-teste........................................................................128
3.6.4.1 Caracterizao do pr-teste e do ps-teste ................................. 128
3.6.4.2 Validao do pr-teste e do ps-teste ........................................ 130
3.6.4.3 Administrao do pr-teste e do ps-teste ................................. 130
3.6.5 Questionrio sobre implicaes para o processo E/A ...................131
3.6.5.1 Caracterizao do questionrio sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 131
3.6.5.2 Validao do questionrio sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 133
3.6.5.3 Administrao do questionrio sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 133
3.6.6 Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo E/A ....134
3.6.6.1 Caracterizao da entrevista sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 134
3.6.6.2 Validao da entrevista sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 135
3.6.6.3 Administrao da entrevista sobre implicaes para
o processo E/A ........................................................................... 135

x

3.6.7 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos.......................136
3.6.7.1 Caracterizao do questionrio sobre motivaes e
ideias dos alunos ........................................................................ 136
3.6.7.2 Validao do questionrio sobre motivaes e
3.6.7.3 Administrao do questionrio sobre motivaes e
3.7 Aco de formao........................................................................................... 138
3.8 Projecto CTS gua Fonte de vida e movimento................................... 142
3.9 Recolha de dados.............................................................................................. 144
3.10 Tratamento e anlise dos dados.................................................................... 145
3.10.1 Entrevista sobre interaces CTS ...............................................146
3.10.2 Questionrio sobre interaces CTS ...........................................155
3.10.3 Grelhas de observao ................................................................162
3.10.4 Pr-teste e ps-teste......................................................................163
3.10.5 Questionrio sobre implicaes para o
processo Ensino/Aprendizagem ..................................................165
3.10.6 Entrevista sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem .................................................................166
3.10.7 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos ....................167

Captulo IV Apresentao, anlise e interpretao dos resultados

4.1 Introduo..................................................................................................168
4.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados com os alunos........169
4.2.1 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados do
questionrio CTS..............................................................................169
4.2.1.1 Anlise item a item das respostas dos alunos, antes da formao,
em funo das posies de escolha e das categorias .................... 169
4.2.1.2 Sumrio da interpretao dos resultados do
questionrio CTS (Pr-formao) ................................................ 173
4.2.1.3 Anlise comparativa das respostas dos alunos, antes e aps a
formao, em funo das posies de escolha e das categorias ... 174
questionrio CTS (Ps-formao) ............................................... 181
4.2.1.5 Anlise comparativa entre as respostas dos alunos do Grupo de
Investigao e do Grupo de Controlo, por item, antes e aps a
formao, em funo das posies de escolha e das categorias .... 183

xi

questionrio CTS, por grupo (Pr e Ps-formao) .................... 193
4.2.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados da
grelha de observao dos alunos ......................................................195
4.2.2.1 Anlise comparativa das observaes dos alunos do GI e
do GC, por dimenso, de uma forma geral e item a item............. 195
pr-teste e do ps-teste do projecto CTS..........................................203
4.2.3.1 Anlise comparativa entre os resultados do pr-teste e do ps-teste,
item a item.................................................................................... 204
questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos ..........................217
4.2.4.1 Anlise dos resultados do questionrio
sobre motivaes e ideias dos alunos ........................................... 217
4.3 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados
com os professores......................................................................................221
4.3.1 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados
da entrevista CTS .............................................................................221
4.3.1.1 Anlise item a item das respostas dos professores,
por categorias ............................................................................... 222
4.3.1.2 Anlise comparativa das respostas dos professores do
Grupo de Investigao e do Grupo de Controlo, entre a entrevista
pr e ps, por categorias............................................................... 231
4.3.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados da
grelha de observao dos professores...............................................244
4.3.2.1 Anlise comparativa das observaes dos professores do GI e
do GC, por dimenso, de uma forma geral e item a item............. 244
4.3.3 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados do questionrio
sobre implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem..........262
4.3.3.1 Anlise dos resultados do questionrio sobre implicaes para o
processo de Ensino/Aprendizagem.............................................. 263
4.3.4 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados da entrevista
sobre implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem..........275
4.3.4.1 Anlise dos resultados da entrevista sobre implicaes para o
processo de Ensino/Aprendizagem................................................ 275

Captulo V Discusso dos resultados, concluso e recomendaes

5.1 Introduo..................................................................................................279
5.2 Discusso dos resultados ...........................................................................279

xii

5.2.1 Discusso dos resultados dos alunos ........................................279
5.2.1.1 Concepes dos alunos sobre interaces CTS................... 279
5.2.1.2 As competncias, as ideias e as motivaes dos alunos ...... 285
5.2.1.3 As atitudes dos alunos nas aulas observadas ....................... 287
5.2.2 Discusso dos resultados dos professores ................................290
5.2.2.1 Concepes dos professores sobre interaces CTS ........... 290
5.2.2.2 As prticas e atitudes dos professores nas aulas observadas 297
5.2.2.3 As opinies e tendncias de aco dos professores quanto
ao processo de Ensino/Aprendizagem................................. 300
5.2.3 Cruzamento e discusso dos resultados....................................304
5.2.3.1 As prticas e implicaes pedaggicas e as
atitudes dos alunos................................................................. 304
5.2.3.2 Alteraes nas prticas pedaggicas.................................... 314
5.3 Concluso .......................................................................................................... 317
5.3.1 Implicaes para os alunos......................................................................... 318
5.3.2 Implicaes para os professores................................................................. 320
5.4 Recomendaes ................................................................................................ 323
5.4.1 Implicaes para o ensino das cincias no 1. CEB................................... 323
5.4.2 Implicaes para futuras investigaes ...................................................... 328

Bibliografia e referncias bibliogrficas ...........................................................330

Volume 2 Apndices & Anexos

ndice de Apndices .............................................................................................353
ndice de Anexos ..................................................................................................354

xiii

ndice de Tabelas


Tabela
3.1 Caracterizao geral da amostra..............................................................................98

3.2 Caracterizao dos alunos da amostra por gnero e idade ......................................99

3.3 Caracterizao dos professores da amostra ...........................................................100

3.4 Caracterizao das turmas de cada grupo por ano de escolaridade.......................102

3.5 Caracterizao dos alunos de cada grupo por escola e meio envolvente ..............102

3.6 Caracterizao dos alunos do Grupo de Investigao por gnero e idade.............103

3.7 Caracterizao dos alunos do Grupo de Controlo por gnero e idade...................103

3.8 Caracterizao dos professores do GI e do GC.....................................................104


Tabela
4.1 O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por posio e por categoria
(Pr-formao)....................................................................................................170

4.2 O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posio e por categoria
(Pr-formao)....................................................................................................170

4.3 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posio
e por categoria (Pr-formao) ...........................................................................171

4.4 O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
populao e na melhoria do seu dia-a-dia: resposta dos alunos, por
posio e por categoria (Pr-formao)..............................................................172

4.5 As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: resposta
dos alunos, por posio e por categoria (Pr-formao) ....................................172

4.6 O controlo do desenvolvimento tecnolgico: resposta dos alunos, por
posio e por categoria (Pr-formao)..............................................................173

4.7 O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por categoria (Pr e
Ps-formao)........................................................................................................175

xiv

4.8 O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por posio (Pr e
Ps-formao)........................................................................................................175

4.9 O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria (Pr e
Ps-formao).....................................................................................................176

4.10 O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posio (Pr e
Ps-formao).....................................................................................................176

4.11 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por
categoria (Pr e Ps-formao)...........................................................................177

4.12 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por
posio (Pr e Ps-formao) .............................................................................177

Sociedade: resposta dos alunos, por categoria (Pr e Ps-formao).................178

Sociedade: resposta dos alunos, por posio (Pr e Ps-formao) ...................178

dos alunos, por categoria (Pr e Ps-formao) .................................................179

dos alunos, por posio (Pr e Ps-formao)....................................................179



4.19 O conceito de Cincia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e
do GI, por categoria (Pr e Ps-formao) .........................................................184

4.20 O conceito de Cincia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e
do GI, por posio (Pr e Ps-formao) ...........................................................185

4.21 O conceito de Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao)................................................186

4.22 O conceito de Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao) ..................................................187

4.23 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: comparao entre a resposta
dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao).........................187

xv

4.24 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: comparao entre a resposta
dos alunos do GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao) ...........................188

Sociedade: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por

Sociedade: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por

4.27 As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico:
comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria
(Pr e Ps-formao) ..........................................................................................190

comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por posio
(Pr e Ps-formao) ..........................................................................................191

4.29 O controlo do desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a resposta
dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao).........................192

4.30 O controlo do desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a resposta
dos alunos do GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao) ...........................193

4.31 Locais da Natureza onde existe gua: categorias de resposta dos alunos
do GI no Pr e Ps-teste .....................................................................................204

4.32 Nomes de locais da Natureza onde existe gua: categorias de resposta
dos alunos do GI no Pr e Ps-teste ...................................................................205

4.33 Quantidade de gua na Natureza: categorias de resposta dos alunos do GI
no Pr e Ps-teste................................................................................................205

4.34 A gua como constituinte dos seres vivos: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pr e Ps-teste..........................................................................206

4.35 A cor da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste........206

4.36 O sabor da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no
Pr e Ps-teste.....................................................................................................207

4.37 A constituio qumica da gua pura: categorias de resposta dos alunos

4.38 Os estados fsicos da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no
Pr e Ps-teste.....................................................................................................208

xvi

4.39 A distribuio da gua na Natureza por estados fsicos: categorias de
resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste .....................................................208

4.40 A solidificao da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e
Ps-teste..............................................................................................................209

4.41 A evaporao da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e
Ps-teste..............................................................................................................209

4.42 A conservao da quantidade de gua em diferentes recipientes:
categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste ...............................210

4.43 A solubilidade da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e
Ps-teste..............................................................................................................210

4.44 A flutuabilidade de materiais na gua: categorias de resposta dos alunos

4.45 Nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal: categorias de

4.46 A capacidade de fora motriz da gua: categorias de resposta dos alunos

4.47 Utilizaes e aproveitamento da energia da gua e da sua fora motriz em
actividades humanas: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e
Ps-teste..............................................................................................................213

4.48 Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua: categorias
de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste ................................................213

4.49 Noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico: categorias de

4.50 Actividades humanas causadoras de poluio da gua: categorias de

4.51 Os conhecimentos e actividades associadas gua e as interaces CTS:
categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste ...............................216

4.52 Interesse nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do GI
(Ps-formao) ..................................................................................................217

4.53 Participao nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do
GI (Ps-formao) ..............................................................................................218

4.54 Motivao para o trabalho: categorias de resposta dos alunos do GI
(Ps-formao) ....................................................................................................218

xvii

4.55 Motivao para o trabalho de grupo: categorias de resposta dos alunos do
GI (Ps-formao) ..............................................................................................218

4.56 Impresso sobre as actividades realizadas: categorias de resposta dos
alunos do GI (Ps-formao)..............................................................................219

4.57 Dificuldades sentidas na realizao de actividades experimentais:
categorias de resposta dos alunos do GI (Ps-formao) ...................................220

4.58 Opinio global sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS:
categorias de resposta dos alunos do GI (Ps-formao) ...................................221

4.59 O conceito de Cincia: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)....................................................................................................222

4.60 A utilidade da Cincia: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)....................................................................................................222

4.61 A evoluo da Cincia ao longo do tempo: categorias de resposta dos
professores (Pr-formao).................................................................................223

4.62 Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta
dos professores (Pr-formao) ..........................................................................224

4.63 Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categorias de
resposta dos professores (Pr-formao)............................................................224

4.64 O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)....................................................................................................225

4.65 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos

4.66 A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos

4.67 Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia versus Aco da
Cincia e da Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos

4.68 Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de

4.69 Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de

4.70 O controlo do desenvolvimento tecnolgico: categorias de resposta dos

xviii

4.71 As tomadas de deciso quanto ao controlo do desenvolvimento
tecnolgico: categorias de resposta dos professores (Pr-formao) .................228

4.72 O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnolgico:
categorias de resposta dos professores (Pr-formao)......................................229

4.73 As tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categorias de

4.74 A relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus
Adaptao da Sociedade: categorias de resposta dos

4.75 Cincia, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de
desenvolvimento: categorias de resposta dos professores (Pr-formao) ........231

4.76 O conceito de Cincia: categorias de resposta dos professores, por grupo
(Pr e Ps-formao) ..........................................................................................232

4.77 A utilidade da Cincia: categorias de resposta dos professores, por grupo
(Pr e Ps-formao) ..........................................................................................232

4.78 A evoluo da Cincia ao longo do tempo: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pr e Ps-formao) .....................................................233

4.79 Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta
dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)...............................................234

4.80 Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categorias de
resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)................................. 235

4.81 O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por
grupo (Pr e Ps-formao)................................................................................235

4.82 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos

4.83 A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos

4.84 Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia versus Aco da
Cincia e da Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pr e Ps-formao) ..................................................... 238

4.85 Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de
resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao).................................238

4.86 Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de
xix

4.87 O controlo do desenvolvimento tecnolgico: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pr e Ps-formao) ..................................................... 240

categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)...........241

4.89 O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnolgico:
categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)...........242

4.90 As tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categorias de

4.91 Relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus Adaptao da
Sociedade: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e
Ps-formao).....................................................................................................243

desenvolvimento: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr
e Ps-formao)..................................................................................................244

4.93 Tendncia de aco na relao professor/aluno: categorias de resposta
dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)..........................264

4.94 Tendncia de aco no processo de ensino/aprendizagem: categorias de
resposta dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)............265

4.95 Tendncia de aco na comunicao em debate: categorias de resposta
dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)..........................265

4.96 Tendncia de aco na comunicao em trabalho de grupo: categorias de
resposta dos professores do GI, por nvel de valorao
(Ps-formao) ...................................................................................................266

4.97 Tendncia de aco na comunicao quando realizados trabalhos de
investigao: categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de
valorao (Ps-formao)...................................................................................267

4.98 Tendncia de aco na comunicao aquando da realizao de uma
demonstrao: categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de
valorao (Ps-formao)...................................................................................268

4.99 Tendncia de aco na comunicao geral em situao de aula:
categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de valorao
(Ps-formao) ...................................................................................................269

4.100 Tendncia de aco na comunicao atravs da organizao dos espaos
da sala de aula e utilizao dos materiais: categorias de resposta dos
professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao) ................................270

xx

4.101 Tendncia de aco em aspectos associados ao nvel dos conhecimentos
e interaces CTS: categorias de resposta dos professores do GI, por
nvel de valorao (Ps-formao) .....................................................................271
4.102 Tendncia de aco no domnio da avaliao: categorias de resposta dos
professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao) ................................272

4.103 Aspectos da aco pedaggica em que os professores do GI tiveram que
investir maior esforo: categorias de resposta dos professores do GI, por
nvel de valorao (Ps-formao) .....................................................................273

4.104 Opinio sobre as ideias dos alunos quanto participao nas aulas do
projecto: categorias de resposta dos professores do GI (Ps-formao) ............273

4.105 Opinio sobre as ideias dos alunos quanto s actividades realizadas:
categorias de resposta dos professores do GI (Ps-formao) ...........................274

4.106 Opinio sobre as ideias dos alunos quanto s dificuldades sentidas na
realizao de actividades experimentais: categorias de resposta dos
professores do GI (Ps-formao)......................................................................274

4.107 Contributo da aco de formao no desenvolvimento do projecto CTS:
justificao dos professores do GI (Ps-formao)............................................276

4.108 Momentos de inovao na aco pedaggica: justificao dos
professores do GI (Ps-formao)......................................................................277

4.109 Dificuldades/obstculos para a aplicao de projectos CTS em escolas
do 1. CEB: justificao dos professores do GI (Ps-formao)........................278

4.110 Aspectos positivos do trabalho em projectos CTS para os alunos:
justificao dos professores do GI (Ps-formao)............................................278

xxi

ndice de Quadros


Quadro
3.1 Entrevista CTS: quadro conceptual .......................................................................107

3.2 Questionrio CTS: quadro conceptual...................................................................115

3.3 Correspondncia entre os itens do questionrio utilizado nesta investigao, os
itens do questionrio proposto por Nunes (1996) e os itens do VOSTS...............115

3.4 Grelha de observao dos professores: quadro conceptual ...................................121

3.5 Intervalo/balano da frequncia de concordncia e correspondente valor
da observao geral ...............................................................................................122

3.6 Pr-teste e ps-teste: quadro conceptual................................................................129

3.7 Questionrio sobre implicaes para o processo E/A: quadro conceptual ............131

3.8 Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo E/A: quadro
conceptual..............................................................................................................134

3.9 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos: quadro conceptual ...............136

3.10 O conceito de Cincia: categoria, definio e nvel de categoria........................147

3.11 Utilidade da Cincia: categoria, definio e nvel de categoria ..........................147

3.12 A evoluo da Cincia: categoria, definio e nvel de categoria.......................148

3.13 Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categoria, exemplos e nvel
de categoria............................................................................................................148

3.14 Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categoria, definio e
nvel de categoria...................................................................................................149

3.15 O conceito de Tecnologia: categoria, definio e nvel de categoria ..................149

3.16 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categoria, definio e nvel de
categoria ................................................................................................................150

3.17 A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categoria, definio e nvel de
categoria ................................................................................................................150

xxii

3.18 Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia versus Aco da Cincia
e da Tecnologia na Sociedade: categoria, definio e nvel de categoria..............151

3.19 Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categoria, exemplos e

3.20 Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categoria, exemplos e

3.21 Poder de deciso sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico:
categoria, definio e nvel de categoria ...............................................................152

3.22 Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico: categoria, definio
e nvel de categoria................................................................................................153

3.23 Opinio sobre o papel de controlo da Sociedade face Cincia e
Tecnologia: categoria, definio e nvel de categoria ...........................................153

3.24 Tomada de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categoria, definio e

3.25 Relao entre o avano cientifico-tecnolgico versus Adaptao da
Sociedade: categoria, definio e nvel de categoria.............................................154

desenvolvimento: categoria, definio e nvel de categoria..................................155

3.27 O conceito de Cincia: posio de escolha, tipo de viso e categoria.................156

3.28 O conceito de Tecnologia: posio de escolha, tipo de viso e categoria...........157

3.29 A relao entre a Cincia e a Tecnologia: posio de escolha, tipo de viso e
categoria ................................................................................................................158

3.30 O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da populao
e na melhoria do seu dia-a-dia: posio de escolha, tipo de viso e categoria......159

3.31 As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: posio de
escolha, tipo de viso e categoria ..........................................................................160

3.32 Controlo do desenvolvimento tecnolgico: posio de escolha, tipo de viso
e categoria..............................................................................................................161

3.33 Quadro sntese das categorias e posies de escolha do questionrio CTS ........161

3.34 Locais da Natureza onde existe gua: categorias para exemplos de resposta .....163

3.35 Nomes de locais da Natureza onde existe gua: categorias para exemplos de
resposta..................................................................................................................163
xxiii

3.36 Os estados fsicos da gua: categorias para exemplos de resposta......................164

3.37 Nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal: categorias para
exemplos de resposta.............................................................................................164

3.38 Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua: categorias para

3.39 Noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico: categorias para


Quadro
4.1 Atitudes no processo E/A sobre o tpico relao com os outros: registo da
observao dos alunos do GI e do GC................................................................196

4.2 Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento: registo da

4.3 Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento no decurso da
actividade: registo da observao dos alunos do GI e do GC ............................198

4.4 Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento no decurso de
pequenas investigaes: registo da observao dos alunos do GI e do GC .......200

4.5 Atitudes no processo de E/A sobre o tpico CTS: registo da observao
dos alunos do GI e do GC...................................................................................202

4.6 Atitudes no processo de E/A sobre o tpico avaliao: registo da

4.7a Atitudes face ao Processo de Ensino/Aprendizagem: registo da
observao dos professores do GI e do GC........................................................245

4.7b Atitudes face ao Processo de Ensino/Aprendizagem: registo da
observao dos professores do GI e do GC........................................................247

4.8 Atitudes na relao professor/aluno: registo da observao dos professores
do GI e do GC.....................................................................................................249

4.9 Comunicao (Debate): registo da observao dos professores do GI e do
GC.......................................................................................................................251

4.10 Comunicao (Trabalho de grupo): registo da observao dos professores
do GI e do GC.....................................................................................................253
xxiv

4.11 Comunicao (Investigao): registo da observao dos professores do
GI e do GC..........................................................................................................254

4.12 Comunicao (Demonstrao): registo da observao dos professores do
GI e do GC..........................................................................................................255

4.13 Comunicao (Destreza): registo da observao dos professores do GI e
do GC..................................................................................................................256

4.14 Comunicao (Organizao da sala de aula): registo da observao dos
professores do GI e do GC .................................................................................257

4.15 Comunicao (Materiais): registo da observao dos professores do GI e
do GC..................................................................................................................258

4.16 Conhecimento: registo da observao dos professores do GI e do GC...............260

4.17 Avaliao: registo da observao dos professores do GI e do GC......................262

xxv

ndice de Esquemas


Esquema
3.1 Ciclo de observao (Vieira, 1993) .......................................................................127

C Ci i n nc ci ia a T Te ec cn no ol lo og gi ia a S So oc ci ie ed da ad de e Introduo 1

I Im mp pl li ic ca a e es s p pa ar ra a o o p pr ro oc ce es ss so o E E/ /A A c co om m a al lu un no os s d do o 3 3. . e e 4 4. . a an no o e e p pr ro of fe es ss so or re es s d do o 1 1. . C CE EB B
Captulo I Introduo

1.1 Introduo

Este captulo, reservado introduo da presente investigao, inicia-se com a
contextualizao do estudo. De seguida apresenta-se o problema unificador da
investigao e as questes subsidirias a este. Posteriormente indicam-se os objectivos
do estudo e as razes de escolha do problema a investigar. O captulo termina com a
apresentao das limitaes do estudo.

1.2 Contextualizao do estudo

A Escola preocupou-se, desde sempre, em ajudar os alunos a compreenderem
melhor o que os rodeia, no sentido de os preparar para uma melhor integrao na
Sociedade. Contudo, a forma de o fazer tem vindo a ser alterada ao longo dos tempos.
De uma viso de transmisso cultural que dominou durante vrios sculos e de uma
perspectiva de carcter behaviorista e empirista, passou-se para um paradigma que
assenta no interesse pelo processo indivduo/actividade. O conhecimento passou a ser
entendido como uma construo, o indivduo constri o seu conhecimento pelo
intercmbio que realiza com o seu meio e com os conhecimentos que j possui. dado
nfase ao sujeito activo, aquele que se esfora por obter explicao para os
acontecimentos e que se empenha na construo e na interpretao das experincias
individuais, partindo e tomando partido das aquisies anteriormente realizadas.
Por este ponto de vista, a Escola e os agentes de ensino no devem considerar os
alunos como um balde vazio de conhecimentos. Pelo contrrio, o pensamento das
crianas constitudo por mltiplas concepes acerca do mundo e dos fenmenos
naturais. A mente activa e criativa das crianas (e de todos ns) cria concepes que so
adquiridas em consequncia de vivermos rodeados por acontecimentos e fenmenos, de
procurarmos encontrar neles sentido e de tentarmos entender o que acontece nossa
volta. Todos os seres humanos e em especial as crianas, uma vez que esto a despontar
para a descoberta, sentem-se naturalmente inclinados a explicar, categorizar e ordenar

ideias de forma que faam sentido. Ao faz-lo constroem, no obstante
inconscientemente, teorias simples que lhes proporcionam explicaes do mundo
natural e tecnolgico.
Por isto, na sala de aula deve-se considerar o aluno como um indivduo que est
constantemente em interaco com o meio que o envolve. Atravs de mltiplas
interaces, o aluno procura e recebe informaes no sentido de explicar o mundo que o
rodeia. O aluno explora diariamente o mundo envolvente, o seu ambiente prximo,
todavia atravs dos mais variados meios de comunicao vai recebendo, igualmente,
informaes do mundo mais afastado do seu domnio. Neste sentido, no preciso
procurar muito para encontrar oportunidades para tornar a aprendizagem das cincias
um meio de abertura das crianas ao mundo.
Tanto o professor como os alunos dificilmente deixaro de levar para a sala de
aula assuntos do quotidiano, situaes que ocorreram no dia anterior, algo que ouviram
nas notcias, ouviram contar ou leram no jornal. A maioria destas informaes contm
relaes com a Cincia e com a Tecnologia, mesmo no se tratando de fenmenos
estritamente cientficos e tecnolgicos, que a Escola dever ajudar os alunos a
compreender.
Partindo deste princpio, a educao e a formao so factores determinantes
para que os cidados se possam integrar plenamente na Sociedade cada vez mais
multicultural e em permanente transformao, caracterizada pela incerteza e pela
mobilidade. Admite-se que as questes de desigualdade, discriminao e excluso social
esto fortemente relacionadas com as oportunidades de educao e de formao. Assim,
ir ou no ir Escola, obter ou no uma formao qualificada, so condies que
distinguem os que tm acesso a uma vida social participativa, cultural e
economicamente digna dos que so excludos e objecto de discriminao. Um dos
princpios bsicos da Constituio Portuguesa refere que a educao e a formao tm
que estar ao alcance de todos e que delas dependem largamente a consolidao dos
sistemas democrticos, a estabilidade econmica, o bem-estar social, a liberdade e a
autonomia dos cidados.
tambm na Escola que se aprende a ser cidado livre, responsvel, crtico e
disponvel para participar plenamente na vida colectiva da sociedade. Embora existam
vrios meios de comunicao social e a informao seja actualmente de fcil acesso,
pensando-se que a educao no tenha necessariamente de ocorrer em contexto escolar,

sabe-se que o lugar privilegiado para desenvolver competncias, descodificar e conectar
a informao e para aprender a aprender continua a ser a Escola. na Escola que se
aprende a sistematizar a informao e a pensar, a olhar criticamente a realidade
circundante, a problematizar, a equacionar as questes e a construir hipteses de
soluo.
Sendo ento a Escola o lugar onde se pretende desenvolver o essencial das
aprendizagens, da educao e formao dos alunos, devem-se criar ambientes (Galvo
et al., 2000) que permitam:
- a melhoria das aprendizagens;
- a articulao mais estreita entre a educao, a formao e a Sociedade, numa
perspectiva de facilitar a transio para o mercado de trabalho e a preparao de
cidados informados e socialmente activos;
- a criao de condies que assegurem o acesso educao e formao ao
longo da vida;
- a concretizao do ensino experimental no cerne do desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
Em suma, pretende-se criar ambientes de aprendizagem estimulantes baseados
em projectos claros e com real valor educativo e formativo. Projectos que articulem o
currculo definido a nvel nacional com o contexto social, cultural e econmico em que
esto integrados, devendo-se assumir como organizaes abertas, capazes de promover
sistematicamente a sua auto-avaliao e de responder aos desafios da diversidade e da
heterogeneidade que hoje fazem parte integrante da vida das escolas (Galvo et al.,
2000).
Assim, deve a Escola criar situaes de aprendizagem que sejam de natureza
interdisciplinar e transdisciplinar, que visem a realizao de projectos concretos, por
parte dos alunos, com o fim de desenvolver nestes uma viso integradora do saber,
promover a sua orientao escolar e profissional e facilitar a sua aproximao ao mundo
do trabalho (Galvo et al., 2000). Os alunos devem mobilizar e integrar as competncias
desenvolvidas no mbito das diferentes disciplinas do seu plano de estudos para
poderem resolver problemas e para poderem estudar e compreender os fenmenos do
mundo que os rodeia.
Como refere o documento das competncias essenciais no ensino bsico (Galvo
et al., 2000) a mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do mercado exigem

indivduos com educao geral em diversas reas, capacidades de comunicao,
flexibilidade adaptativa e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas
competncias no se coadunam com um ensino cientfico compartimentado em
contedos desligados da realidade e muitas vezes, sem uma relao directa com os
fenmenos naturais (p.3).
Actualmente, o desenvolvimento do conhecimento cientfico e a sua divulgao
exigem a participao de uma populao com conhecimento e compreenso suficientes
para entender e seguir debates cientficos com interesse e envolver-se nas questes que
a Cincia e Tecnologia colocam a cada indivduo e Sociedade como um todo (Galvo
et al., 2000).
A relao dos indivduos com o meio que os rodeia (fsica e socialmente), aquilo
que a Cincia lhes conta acerca do nosso mundo e acerca de como este se comporta,
formam cada indivduo e constituiem parte integrante da nossa cultura. Neste contexto,
os processos inerentes Cincia, a resoluo de problemas e o trabalho de projecto, nos
quais a argumentao e a comunicao so situaes inerentes, so um valioso
contributo para o desenvolvimento do indivduo. Sendo assim, o ensino da Cincia num
contexto de relao com a Tecnologia e com a Sociedade reveste-se de um carcter
globalizante e estruturante, uma vez que o conhecimento cientfico no se adquire pela
vivncia de situaes quotidianas, havendo necessidade de interveno planeada do
professor no sentido de conectar e sistematizar as informaes. Escola cabe, assim,
uma grande responsabilidade no desenvolvimento do interesse pela Cincia e na
promoo do conhecimento cientfico dos alunos (Galvo et al., 2000).
As interaces entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) levam a uma
modificao da imagem da Cincia no s em relao aos mtodos de trabalho ou s
relaes entre a experincia e os marcos tericos, mas tambm em relao ligao
com a Sociedade na qual se desenvolve (Fleming, 1989). Um programa curricular na
perspectiva CTS centra-se no ser humano, na Sociedade, nos seus problemas e tenta
responder a controvrsias regionais. Os problemas a investigar so escolhidos pela sua
relevncia para a vida dos alunos e pela sua natureza pluridisciplinar. Assim, nesta
perspectiva, os alunos actuam como cidados com educao em Cincia, em vez de
pseudo-cientistas. Segundo esta perspectiva, o principal objectivo no criar futuros
cientistas, mas sim formar cidados que compreendam as cincias de um modo
pluridimensional e pluridisciplinar, permitindo-lhes participar inteligentemente no

pensamento crtico e na resoluo de problemas, dotando-os de uma capacidade de
deciso sobre como a Cincia e a Tecnologia so utilizadas para mudarem a Sociedade
(Sequeira, 1995).
Assim, planificar em CTS reveste-se de caractersticas muito prprias. Primeiro,
porque esta perspectiva de ensino das Cincias pode conjugar vrios modelos de ensino
e assim diferentes formas de organizar a planificao; segundo, porque os contedos
devem ser escolhidos com base no interesse e relevncia para os alunos, na riqueza dos
problemas sociais que fornecem, na sua potencialidade para servir os objectivos de
desenvolvimento do poder de deciso dos alunos e das suas capacidades para a
resoluo de problemas, de ajudar os alunos a integrarem valores e pensamento moral
nos processos de tomadas de deciso (Sequeira, 1995); terceiro, porque, como referem
Solbes e Vilches (1995), os objectivos educacionais devem:
- mostrar uma imagem mais contextualizada socialmente do conhecimento
cientfico, o que ajudar a identificar os problemas da vida real, a formular solues ou
a tomar decises frente aos problemas planeados;
- aprofundar a problemtica associada construo do conhecimento cientfico, o
que permitir compreender melhor o papel da Cincia e da Tecnologia;
- comprometer as crianas e os jovens na soluo dos graves problemas que
hipotecam o futuro e a humanidade: destruio de meio ambiente, polarizao de
riqueza e pobreza, epidemias, armas nucleares, etc.;
- conseguir que o ensino das cincias se transforme num elemento fundamental da
nossa cultura para a formao de cidados responsveis no s pela sua capacidade
profissional, mas tambm pela sua capacidade de participarem activamente nos assuntos
sociais;
- melhorar a aprendizagem das cincias, dado que esta ser limitada se o estudante
no conseguir estabelecer uma relao desta aprendizagem com os seus interesses
pessoais;
- contribuir, junto com a mudana da metodologia de ensino, para a presena de
trabalhos prticos e dar sentido aos estudos que se realizam, favorecendo o interesse e
as atitudes positivas (em vez das crticas) face Cincia e sua aprendizagem.
Como se pode prever, as estratgias que concorrem para a abordagem destes
contedos e para o alcance destes objectivos passam tambm pela ruptura com algumas

perspectivas de ensino das Cincias. Solomon (1993), Caamao (1995) e Membiela
(1995) sugerem algumas estratgias:
- trabalhos em pequenos grupos;
- trabalhos cooperativos, como por exemplo, debate de ideias seguido de tomada
de decises;
- resoluo de problemas (bem distinto de uma resoluo mecnica de exerccios);
- simulaes;
- trabalhos prticos utilizando tecnologia;
- leitura de textos (seleccionados de jornais, revistas, etc.).
Assim, ao planificar, o professor dever recriar o programa de modo a atender
aos diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus
interesses e necessidades e s caractersticas do meio local. Deste modo, o professor
pode alterar a ordem dos contedos, associ-los a diferentes formas, variar o seu grau de
aprofundamento ou mesmo acrescentar outros.
Comunicar na sala de aula passa por esboar as adequadas condies do espao
fsico e do contexto organizativo do trabalho e passa por recorrer a materiais e recursos
multi-funcionais, que assumam a capacidade de criar novas interaces entre o sujeito e
a aprendizagem e permitam uma aco motivadora. A sala de aula deve ser organizada
como um espao multidimensional, uma vez que deve servir e proporcionar um vasto
nmero de situaes e uma ampla rede de intenes, de acordo com a multiplicidade de
acontecimentos e a simultaneidade e imprevisibilidade de ocorrncia (Zabalza, 1998).
O professor deve assumir-se como um agente interveniente atento e hbil em
agrupar e diferenciar acontecimentos, entrecruzar actividades e acontecimentos,
distribuir o tempo necessrio, julgar, manter uma clara orientao das actividades e
algumas normas de funcionamento, neutralizar perdas de informao, procurar formas
de contacto entre os alunos e em movimentar-se pela sala de forma oportuna e solcita.
fundamental que o professor crie situaes que impliquem e facilitem a expresso
verbal, a argumentao, a interpretao e o discurso, no sentido de proporcionar a
utilizao da linguagem atravs da exposio de significaes, conhecimentos prvios,
dvidas e atravs da produo de sequncias de pensamento e a explorao das suas
implicaes (Brrios, 1992). O professor deve ainda, fazer um esforo para falar numa
linguagem clara e inteligvel, prxima do desenvolvimento cognitivo dos alunos e do
seu contexto social, contextualizando o objecto de estudo e incentivando os alunos a

exprimirem-se de acordo com o seu cdigo, todavia fazendo um esforo continuado
para que gradualmente estes se exprimam com maior correco lingustica e cientfica.
Integrado nesta perspectiva de planificar e comunicar em CTS surge o terceiro
vector do processo de ensino/aprendizagem, a avaliao. No processo de avaliao em
CTS deve-se ter em conta os aspectos no domnio dos conhecimentos e no domnio das
capacidades, atitudes e valores, devendo estes corresponder aos objectivos nucleares
que foram devidamente privilegiados no processo ensino/aprendizagem. Pretende-se
uma avaliao que recorra, num ambiente de intimidade e confiana, a diversificados
instrumentos e procedimentos de avaliao que permitam, aos alunos e professores, uma
apreciao da evoluo das aprendizagens e que esta se revele como ponto de partida
para novas situaes de aprendizagem (Abrantes, 2001).
Considerando a perspectiva de ensino Cincia Tecnologia Sociedade (CTS) e
tendo em conta a necessria reorganizao curricular e a adopo de novos e
diversificados modelos de ensino, urge pesquisar quais a implicaes para o processo de
ensino/aprendizagem que decorrem deste recente paradigma. O conhecimento de
implicaes pedaggicas, de implicaes para as aprendizagens e para as motivaes
dos alunos e professores poder trazer pistas ao nvel dos aspectos onde se deve investir,
quer seja no domnio da formao de professores, quer seja no domnio da construo
de meios e recursos de comunicao e de avaliao, para alm de dar pistas de como
devem ser e interagir os papis dos intervenientes no processo de ensino/aprendizagem.

1.3 Problema

Trabalhos realizados (Osborne e Wittrock, 1983; Yager e Penick, 1983; Rubba e
Harkness, 1993; Porln Ariza, 1995 e Nunes, 1996) no domnio da didctica das
Cincias referem que o ensino das Cincias, apesar de ter adoptado diferentes modelos
de ensino/aprendizagem, tem-se caracterizado por se centrar na transmisso de
conhecimentos, esquecendo as implicaes tcnicas e os aspectos histricos,
econmicos, polticos, sociais e de relao do aluno como interveniente e receptor do
meio que o rodeia. Tem-se caracterizado, tambm, pela relevncia dada aos livros de
texto enquanto actores determinantes dos contedos, das formas de ensino e de
avaliao; pela forma de ensino tendencialmente expositivo/receptivo que no considera

esquemas e ideias prvias dos alunos e pela avaliao tendencialmente centrada nos
contedos, marginalizando aspectos como as competncias, atitudes e valores face
Cincia.
Esta situao levou a que os alunos adquirissem a convico de que a Cincia a
informao encontrada nos livros e que as aprendizagens envolvem principalmente a
memorizao de conhecimentos factuais. Para alm disto, este tipo de ensino reflectiu
uma imagem deformada da Cincia e dos seus agentes (Schibeci, 1986; Lederman,
1992; Rubba e Harkness, 1993; Porln Ariza, 1995; Nunes, 1996 e Mellado, 1997),
enfatizando o empirismo e o operativismo como caractersticas da Cincia,
marginalizando o papel do pensamento criativo na aco cientfica e esquecendo a
Cincia como um corpo vivo, em evoluo constante entre crises e mudanas profundas,
para alm de no relacionar e conectar a Cincia com os problemas reais do mundo
(Solbes e Vilches, 1992).
Identificados estes aspectos e tendo em conta que no Mundo de hoje a Cincia e
a Tecnologia dominam cada vez mais o dia-a-dia e visto que as suas interligaes com o
indivduo e com a Sociedade so cada vez mais profundas e notrias, devem operar-se
mudanas na forma de preparar os cidados do futuro, tendo a Escola o papel principal
como actor destas mudanas.
Assim, primordial que a Escola e os seus agentes procurem pistas sobre como,
onde e em que sentido se deve reequacionar o ensino das Cincias, num contexto de
inter-relao com a Tecnologia e com a Sociedade. Neste mbito, surge como problema
desta investigao: - Quais so as implicaes para o processo de ensino/aprendizagem
decorrentes da aplicao da planificao, comunicao e avaliao em contexto de
projecto CTS, com alunos do 3. e 4. ano e professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
(CEB)?.
De acordo com esta problemtica de investigao, definiram-se algumas
questes de estudo mais focalizadas, nomeadamente:
- O que pensam os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS?
- O que pensam os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS,
aps terem sido sujeitos a formao em projecto CTS?
- O que pensam os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS,
aps terem sido sujeitos a formao sem carcter de projectos CTS?
- Que literacia cientfica e tecnolgica tm os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB?

- O que pensam os professores do 1. CEB sobre interaces CTS?
- Que literacia cientfica e tecnolgica tm os professores do 1. CEB?
- O que pensam os professores do 1. CEB sobre interaces CTS, aps terem
sido sujeitos a formao em projecto CTS?
- Que implicaes pedaggicas decorrem da aplicao de uma planificao,
comunicao e avaliao em projecto CTS?
- Que implicaes para as aprendizagens e para as motivaes dos alunos
decorrem de uma planificao, comunicao e avaliao em projecto CTS?
- Quais so as mudanas resultantes da aplicao de uma planificao,
comunicao e avaliao em projecto CTS nos conhecimentos, nas competncias,
atitudes e valores face Cincia, Tecnologia e Sociedade, em alunos do 3. e 4. ano
do 1. CEB?
- A formao de professores do 1. CEB em trabalho de projecto CTS
condiciona e altera as suas prticas pedaggicas?

1.4 Objectivos do estudo

A partir das questes de estudo formuladas definiram-se os seguintes objectivos
para a presente investigao:
1. Averiguar sobre o que pensam os alunos do 3. e 4. ano e professores do 1.
CEB das interaces entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, antes e depois de
serem sujeitos a formao;
2. Averiguar que literacia cientfica e tecnolgica possuem os alunos do 3. e 4.
ano e os professores do 1. CEB;
3. Descrever implicaes para o processo de ensino/aprendizagem decorrentes da
aplicao de uma planificao, comunicao e avaliao em contexto de projecto
CTS, com alunos do 3. e 4. ano e professores do 1 CEB;
4. Analisar as mudanas resultantes da aplicao de uma planificao,
comunicao e avaliao em contexto de projecto CTS nos conhecimentos, nas
competncias, nas atitudes e nos valores face Cincia, Tecnologia e
Sociedade, em alunos do 3. e 4. ano do 1 CEB;

5. Averiguar at que ponto a formao de professores do 1. CEB em trabalho de
projecto CTS condiciona e altera as suas prticas pedaggicas.

1.5 Importncia do estudo

Estudos realizados (Schibeci, 1986; Lederman, 1992; Rubba e Harkness, 1993;
Porln Ariza, 1995; Nunes, 1996 e Mellado, 1997) referem que os alunos possuem uma
imagem deformada da Cincia e desligada dos problemas reais da Sociedade. Indicam
que os alunos desconhecem ao certo as implicaes tcnicas das cincias experimentais,
bem como, as implicaes culturais, histricas, econmicas e ambientais do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Mais grave ainda, atribuem Cincia a
responsabilidade da destruio do planeta e da existncia dos grandes problemas da
Humanidade (Solbes e Vilches, 1992). Uma das causas da existncia desta imagem
distorcida da Cincia estar possivelmente associada aos mtodos de ensino e
formao dos docentes. Tal anlise refora a convico de que na Sociedade de hoje,
influenciada pelos avanos cientficos e tecnolgicos e pela rapidez com que, atravs
dos meios de comunicao se devoram as informaes, urge alterar os processos de
ensino e os papis atribudos aos intervenientes.
Para a prossecuo deste objectivo, outros estudos (Solbes e Vilches, 1992;
Rubba e Harkness, 1993; Acevedo Daz, 1993; Solomon, 1993; Caamao, 1995 e
Nunes, 1996) referem a importncia de conhecer as ideias dos alunos e dos professores
face Cincia e s suas interaces com a Tecnologia e com a Sociedade no que se
refere ao planeamento das aulas, construo de novas e adequadas formas de abordar
os contedos, construo de novos instrumentos de avaliao e ao redesenho dos
planos curriculares. Neste contexto, esta investigao pretende melhorar o
conhecimento das relaes CTS, nomeadamente em alunos do 3. e 4. ano e
professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. De acordo com a metodologia desenhada
para a investigao, espera-se contribuir para o conhecimento das implicaes
metodolgicas e de aprendizagem geradas pela planificao, comunicao e avaliao
num contexto CTS e assim contribuir para o conhecimento das reaces, motivaes e
ideias dos alunos e dos professores face ao trabalho em projecto CTS.

A formao em CTS dever tambm servir para melhorar a imagem que os
alunos e professores tm da Cincia, contribuindo para alterar os conhecimentos, as
competncias, as atitudes e os valores que estes tm face Cincia, Tecnologia e
Sociedade. Espera-se que a formao em CTS e a utilizao das estratgias de
planificao, comunicao e avaliao estudadas sirvam aos docentes como instrumento
de renovao das prticas de ensino no 1. CEB e contribuam para o redesenhar do
papel dos agentes de ensino e de formao de futuros cidados.

1.6 Razo da escolha

As razes que determinaram a escolha deste trabalho de investigao foram de
vrias ordens, estando algumas relacionadas entre si. A primeira razo decorre da
formao do ano curricular do mestrado, a partir dos interesses criados pelo
aprofundamento de alguns aspectos associados s interaces CTS, s metodologias do
ensino das Cincias, comunicao na sala de aula e avaliao.
A segunda razo prende-se com a recente definio das competncias essenciais
das Cincias para o Ensino Bsico, pelo Ministrio da Educao, tendo em conta o seu
enquadramento em termos de perspectiva CTS, nomeadamente no que se refere a ser
primordial contribuir para o conhecimento de ideias dos alunos e dos professores face
Cincia e s suas interaces com a Tecnologia e com a Sociedade.
A terceira razo resulta do facto de serem ainda raros os trabalhos de
investigao em interaces CTS no Ensino Bsico, nomeadamente no 1. Ciclo onde os
alunos realizam as primeiras aprendizagens formais em Cincias.
Considerando os resultados de outras investigaes sobre tpicos CTS e as
concepes a diagnosticar neste estudo, submerge a quarta razo. Esta almeja procurar
pistas sobre alteraes a operar no processo de ensino e como devem ser e interagir os
papis dos intervenientes no processo de ensino/aprendizagem em projecto CTS,
contribuindo para o conhecimento das implicaes metodolgicas e de aprendizagem
que da decorrem.
Por ltimo, tambm ela relacionada com a anterior, a quinta razo tem que ver
com o interesse em indagar as reaces e motivaes dos alunos e dos professores
atravs da concretizao de um projecto CTS.

1.7 Limitaes do estudo

A presente investigao apresenta algumas limitaes com origens e natureza
distintas. Uma das limitaes est relacionada com a amostra, a qual est delimitada aos
distritos de Leiria e Coimbra, na medida em que so distritos limtrofes e ambos do
litoral, podero os resultados apresentar alguns desvios em relao a outras zonas do
pas, nomeadamente distantes entre si ou do interior.
Outra das limitaes est relacionada com os instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente com o facto de no serem formatos estandardizados ou serem formados
por itens empiricamente construdos, como o caso do questionrio para a deteco de
vises CTS nos alunos, o que poder constituir um obstculo generalizao dos
resultados.
Uma outra limitao est relacionada com a varivel grupo, nomeadamente
porque no foram estudadas as concepes pedaggicas dos professores do grupo de
controlo nem se as suas atitudes estavam de acordo com as suas concepes de
ensino/aprendizagem e quais eram as suas intenes pedaggicas.
Tambm associada varivel grupo encontra-se outra limitao relacionada com
o facto de no se ter investigado as concepes dos alunos do grupo de controlo sobre o
tpico gua e quais as mudanas conceptuais antes e aps a leccionao dos
contedos programticos includos neste tpico.
Estes aspectos associados varivel grupo podem constituir um obstculo
generalizao dos resultados. Todavia, a sua abordagem resultaria num desvio aos
aspectos contemplados nesta investigao. No entanto podero constituir aspectos
susceptveis de orientar futuras investigaes.

C Ci i n nc ci ia a T Te ec cn no ol lo og gi ia a S So oc ci ie ed da ad de e Reviso de literatura e fundamentao terica 13

Captulo II Reviso de literatura e fundamentao terica

2.1 Introduo

Neste captulo apresenta-se uma reviso de literatura e uma fundamentao terica
de acordo com o problema, a natureza e os objectivos da investigao. A reviso de
literatura visa enquadrar e contextualizar a problemtica em investigao dando a conhecer
outras investigaes no mbito da perspectiva de ensino/aprendizagem em Cincia-
-Tecnologia-Sociedade (CTS). Para alm disto, pretende-se fundamentar a problemtica da
presente investigao, de acordo com os mais recentes paradigmas de ensino/aprendizagem
em cincias.
No sentido de facilitar a apresentao das diversas temticas associadas
problemtica da investigao, organizaram-se os tpicos da seguinte forma:
2.2 Perspectivas de ensino das cincias
2.3 Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem
2.3.1 Inter-relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade
2.3.2 Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interaco CTS
2.3.3 Metas de ensino/aprendizagem em CTS
2.3.4 Objectivos da aco educativa em CTS
2.3.5 Currculo CTS
2.3.6 Contedos CTS
2.3 7 Estratgias CTS
2.3.8 Materiais pedaggicos numa perspectiva CTS
2.3.9 O papel e perfil do professor numa perspectiva de interaco CTS
2.3.10 Modelos de ensino/aprendizagem em CTS
2.3.11 Vantagens e inconvenientes da aco pedaggica em CTS
2.3.12 Projectos educativos na perspectiva CTS
2.4 O construtivismo como princpio fundamental da perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS
2.5 Planificao
2.6 Comunicao na sala de aula
2.7 Novo paradigma de avaliao das aprendizagens

2.8 Cincia e Tecnologia
2.8.1 Definio de Cincia
2.8.2 Definio de Tecnologia
2.8.3 Interaco Cincia e Tecnologia o sistema Tecnocientfico
2.9 Concepes dos alunos acerca das inter-relaes CTS
2.10 Concepes dos professores acerca das inter-relaes CTS
2.11 Concepes dos professores acerca do processo de ensino/aprendizagem
2.12 A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses

2.2 Perspectivas de ensino das cincias

As perspectivas de ensino e, nomeadamente as perspectivas de ensino das cincias
sofreram algumas alteraes ao longo dos tempos, especialmente no decorrer do sculo
passado, influenciadas por vrias correntes psicolgicas e epistemolgicas.
Durante vrios sculos e tendo-se mantido de uma forma ou de outra at
actualidade, o ensino das cincias desenhava-se numa perspectiva transmisso-recepo. O
aluno era considerado como uma pgina em branco, sendo o professor responsvel por lhe
transmitir a informao j elaborada. Nesta perspectiva de ensino a Cincia era entendida
como um corpo fechado, neutral e objectivo, definindo-se uma correspondncia entre a
Cincia e a realidade. Aprender Cincia correspondia a decorar e a reproduzir conceitos,
quer de uma forma verbal, por via de uma estratgia de pergunta-resposta, quer de uma
forma escrita, atravs dos testes escritos. O professor assumia o papel social de autoridade
e de fonte de conhecimentos, recorrendo geralmente a livros de texto e ao quadro preto
como recursos didcticos.
Analisando-se a partir de uma abordagem epistemolgica, esta perspectiva de
ensino revestia-se de uma natureza empirista, uma vez que assumia que para se aprender
cincias se tinha por base a experincia e considerava que a Cincia se desenvolvia pelo
acumular de factos e informaes, fruto de observaes e experimentaes objectivas e
rigorosas, que depois de reunidas em generalizaes facilitavam explicaes mais amplas
(teorias e leis cientficas).
Esta perspectiva de ensino entroncou numa viso behaviorista da aprendizagem,
uma vez que considerava que esta ocorria quando por repetio de um estmulo do meio se

produzia uma resposta, formando-se assim um vnculo de aprendizagem. A corrente de
ensino por transmisso-recepo acreditava que se podia comear de um ponto nulo de
conhecimentos e considerava que quando no processo de ensino/aprendizagem algum
estmulo no produzia o efeito desejado, ou seja, quando era notrio que a aprendizagem
no tinha ocorrido conforme se previra ou quando no tinha sido eficaz, bastava apresentar
o contedo de uma outra forma ou de uma forma mais persistente para que tal fosse
ultrapassado.
Esta viso pressupunha duas ideias, por um lado, que a mente do aluno se
encontrava em branco sobre aquele tpico e, por outro, que nada havia na sua mente que
oferecesse resistncia ao novo conhecimento. Esta teoria associassonista da aprendizagem
no colheu muita popularidade e no satisfez as correntes psicolgicas emergentes, nos
anos 60, uma vez que no descrevia nem explicava como os alunos produziam o
conhecimento (Novak, 1987), ou seja, no explicava como que os alunos aprendiam.
No incio dos anos 60, devido ao fracasso da perspectiva transmissionista, surgiu
nos pases anglo-saxnicos uma corrente epistemolgica de ensino das cincias a que se
chamou aprendizagem por descoberta. Esta perspectiva de ensino das cincias propunha
uma viso caracterizada pelo indutivismo, pretendendo que os alunos lidassem mais
directamente com a Cincia na busca de uma viso mais clara do que e do como fazem
os cientistas (Gil Prez, 1993). Entendia-se que o aluno aprenderia melhor ao descobrir, ou
seja, que construiria o seu conhecimento mediante uma participao mais clara e directa na
actividade.
Assim, para se aprender cincias era necessrio dominar os processos e os mtodos
cientficos. Numa ruptura com a anterior viso de transmisso-recepo ensinar passava
pela coordenao das actividades experimentais e os currculos tendiam a partir dos
interesses dos alunos e tinham por finalidade desenvolver destrezas cognitivas e processos
cientficos. Assim, o professor passou a ser visto como um coordenador que interagia com
os alunos e que colocava disposio destes vrios recursos.
Apesar de tudo, esta perspectiva no atingiu os objectivos pretendidos e foi sujeita a
vrias crticas. Contudo, deixou as suas marcas ao introduzir no ensino das cincias uma
perspectiva centrada no aluno e no s nos contedos e no professor, alterando tambm
uma apatia curricular que se mantinha h algumas dcadas.
A par desta perspectiva de ensino, floresciam tambm, no incio da dcada de 60,
no domnio da psicologia alguns estudos (Kelly, 1955; Kuhn, 1962 e Ausubel, 1963) que

se opunham s ideias da perspectiva transmissionista, nomeadamente, sobre a forma como
os alunos processavam os conhecimentos. Sugeria-se que os alunos construam
paradigmas (Kuhn, 1962), significados individuais do conhecimento ou constructos
pessoais (Kelly, 1955) e que os conhecimentos que o indivduo j possua eram bastante
importantes para as futuras aprendizagens (Ausubel, 1963). No entanto, estas novas ideias
deparavam-se com trs grandes questes: - como saber o que j sabe o aluno?; quais os
processos usados na construo dos conhecimentos? e como que os conhecimentos
antigos se convertem em novos conhecimentos?.
Estas questes motivaram mltiplas investigaes que contriburam para a rejeio
da ideia de que a mente dos alunos vazia e de que nada existe nela que oferea resistncia
ao novo conhecimento. Pelo contrrio, passou-se a defender que a mente dos alunos
activa e criadora, sendo que cada indivduo, por consequncia de viver num determinado
meio e na tentativa de explicar o que o rodeia, constri concepes (concepes
alternativas) acerca dos fenmenos que o envolvem. Por isso, passou-se a entender que o
aluno quando chega Escola j traz consigo vrios conhecimentos pessoais sobre o mundo
que o rodeia e inevitavelmente sobre os fenmenos cientficos. Todavia, o que mais se
destaca tem que ver com o facto das concepes assim formadas no fazerem parte de um
conjunto de noes pouco claras e dispersas. Estas concepes formam antes uma estrutura
conceptual base, constituda por estruturas plausveis, funcionais e adaptveis maioria
das circunstncias (Pope e Gilbert, 1983), que influencia a forma de observar e de
interpretar do indivduo, ou seja, que influencia as suas aquisies futuras e os seus
comportamentos e atitudes perante as situaes que se lhe deparam. Por conseguinte, esta
perspectiva atribui ao indivduo uma participao activa, organizada e interrelacionada na
construo dos seus conhecimentos, uma vez que, tirando partido da nova situao de
aprendizagem, utiliza as ideias que j possua (Driver e Bell, 1986).
perspectiva de ensino associada a estas correntes psicolgicas cognitivistas
chamou-se construtivismo. Este paradigma implica a rejeio de uma aprendizagem
tendencialmente mecnica e a adopo de uma aprendizagem significativa, caracterizada
pela construo pessoal do conhecimento e pelo compromisso entre o novo conhecimento
e a concepo prvia. Tal implica o reconhecimento de regularidades e relaes entre o
novo e o anterior conceito, o que leva muitas vezes inveno de novos conceitos ou
extino dos antigos, ou seja, destaca-se a ideia de que quem aprende constri significados,
no reproduz unicamente o que l ou o que se lhe ensina (Gil Prez, 1993).

Por tudo isto, a aprendizagem deixou de se centrar no professor para se centrar no
aluno. Da que ao professor, que antes transmitia a informao, passou a ser pedido que
criasse situaes relacionadas com o contexto quotidiano do aluno, nos quais este se
sentisse livre para expor os seus pontos de vista e em que fosse atribuda importncia
forma de compreender, estruturar os seus pensamentos e reconstruir conceitos e processos.
O professor passou a ser visto como um profissional reflexivo, moderador e organizador
das actividades, sendo o controle da aprendizagem da responsabilidade dos alunos
(Aleixandre, 1996).
Apesar de tudo e tendo em conta o carcter tenaz e persistente das concepes
alternativas que muitas vezes se mantinham, aps vrios anos de ensino em cincias, e at
mesmo nos professores, uma questo persistia: - como que os conhecimentos prvios se
convertem em novos conhecimentos?. Assim, no incio dos anos 80, foi proposto por
vrios autores, como Posner et al. (1982), a perspectiva construtivista de aprendizagem por
mudana conceptual. Esta nova corrente rompeu com a ideia de aprendizagem que ignora
as concepes prvias dos alunos e que assenta na noo de que o conhecimento se produz
por acumulao. Pode-se dizer que esta nova modalidade se relaciona explicitamente com
o princpio da assimilao e da acomodao de Piaget e assenta num paradigma
epistemolgico alternativo ao positivista/emprico, ou seja, assenta num paradigma
racionalista/construtivista. Esta ltima caracterstica reflecte tambm um paralelismo no
modo com se v actualmente o ensino/aprendizagem em cincias e como a prpria Cincia
evoluiu, ou seja, destaca uma mudana entre uma viso ancestral que caracteriza a Cincia
como um corpo objectivo, neutro e inaltervel, fruto de observaes rigorosas e isentas, e
uma viso que caracteriza a Cincia como uma actividade especulativa, onde as hipteses e
as teorias so fruto da imaginao humana.
Contudo, e segundo Posner et al. (1982), para que possa ocorrer mudana
conceptual necessrio a satisfao ordenada de algumas fases e condies,
nomeadamente:
- uma fase de exposio a situaes que proporcionem ao aluno a noo de que o
conceito prvio no responde a ou no resolve um conjunto de questes ou apresenta um
conjunto de problemas ou anomalias insatisfao com os conceitos existentes;
- uma fase de exposio ao novo conceito, destacando-lhe o seu carcter plausvel e
verosmil, fazendo com que o aluno o considere mais consistente;

- uma fase de reestruturao, atravs da criao de um conflito cognitivo entre a
concepo prvia e a nova concepo, destacando no novo conceito o seu carcter
inteligvel, ou seja, que significativo e que faz mais sentido, e o seu carcter til ou
frutfero, ou seja, o novo conceito deve explicar um maior nmero de situaes e deve
resolver um maior nmero de problemas.
Se, porventura, no se satisfizerem estas fases e condies provvel que no
ocorra aprendizagem, mantendo-se a concepo alternativa, ou que ocorra uma
aprendizagem no significativa, ou seja, mantm-se a concepo alternativa e junta-se-lhe
parte da nova concepo. Assim, o aluno tender, nalguns casos, a usar a nova concepo,
por exemplo na escola, e noutros a usar a concepo alternativa (Pope e Gilbert, 1983).
Todavia, e apesar da satisfao destas fases e condies, admite-se que a mudana
conceptual possa, dependendo do grau, do carcter de satisfao e da prpria ecologia
conceptual, ocorrer de duas formas (Posner et al. 1982):
- tipo evolutivo, assimilao, como resultado da incompatibilidade entre a
concepo alternativa e a nova, adquirem-se novos factos e formam-se relaes entre a
concepo existente e a nova (concepo alternativa + nova concepo);
- tipo radical, acomodao, resultante da incompatibilidade entre a concepo
alternativa e a nova, troca-se, por substituio, a concepo anterior pela nova concepo.
Todavia, vrios autores, como Posner et al. (1982), Giordan e De Vecchi (1987) e
Nussbaum (1989), partilham a opinio de que a mudana conceptual assume um carcter
evolutivo, uma vez que possvel distinguir-se estdios de integrao (Giordan e De
Vecchi, 1987). Posner et al. (1982) acrescentam que existem razes para se supor que,
nomeadamente, a acomodao gradual, de maneira que cada novo ajuste seja a base dos
ajustes posteriores, num processo cujo resultado uma reorganizao substancial dos
prprios conceitos centrais. Assim, considera-se que a aprendizagem resulta antes da
passagem de uma concepo alternativa para uma mais prxima da concepo cientfica e
assim gradualmente, em vez da destruio do saber preexistente. Todavia, obriga a que
concepo anterior se adapte e ajuste, no sentido de integrar o conhecimento posterior
(Giordan e De Vecchi, 1987).
Neste sentido, o professor ter que proporcionar experincias capazes de pr em
causa as concepes alternativas de modo a suscitar conflito cognitivo e um segundo
momento capaz de apresentar o novo conhecimento como inteligvel, plausvel e til, de

modo a que este seja integrado, ocorrendo assim mudana conceptual. Desta forma, o
professor ter que implementar estratgias (Driver e Oldham, 1986) que:
- tenham em conta as concepes alternativas;
- impliquem a construo activa de significados por parte dos alunos;
- considerem a aprendizagem como reorganizao e desenvolvimento das concepes
dos alunos.
Destas estratgias destacam-se, por exemplo: - experincias; simulaes; discusses
em grupo; trabalho por associao; metforas e analogias (Driver e Oldham, 1986). Para
Driver e Oldham (1986), a adopo destas e de outras estratgias implica:
- a adaptao de materiais didcticos que tenham em considerao as concepes
prvias dos alunos;
- o desenvolvimento de formas de trabalho que envolvam os alunos e os tornem
activos no processo de aprendizagem;
- a adopo explcita de uma perspectiva construtiva na sala de aula.
Alguns autores (Gil Prez, 1993 e Leite, 1993) alertam, todavia, para o facto de uma
estratgia de mudana conceptual, quando praticada intensivamente, poder criar inibio e
embarao nos alunos. Da que Solomon (1991) sugira que o professor deve proporcionar
um dilogo aberto, no devendo de um conjunto de opinies pessoais abandonar aquelas
que no se ajustem ao conhecimento cientfico aceite.
A partir do incio dos anos 80, de uma forma mais explcita no campo educativo,
surgiu impulsionada pelas referncias histria e filosofia da Cincia uma perspectiva de
ensino centrada no indivduo, ou seja, centrada na sua formao como cidado e
entroncada num trinmio inter-relacional Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Neste
contexto, tambm a psicologia educacional colaborou ao realar a importncia da Cincia e
das actividades das cincias para o desenvolvimento da criana, nomeadamente em
aspectos como a objectividade, o rigor, a exigncia de deduo lgica, o pensamento
divergente e criativo e a capacidade de comunicao e argumentao. Para alm disto, as
actividades em Cincia colaboram para o desenvolvimento de atitudes e valores que
influenciam certos comportamentos, como por exemplo: - a curiosidade, a persistncia, a
exigncia de fundamentao ou a necessidade de prova para se julgar ou tomar partido.
Actualmente vive-se numa Sociedade onde dada cada vez mais importncia e
relevo, nomeadamente atravs dos media, a questes associadas Cincia e Tecnologia
tornando-se imprescindvel que a Escola forme o aluno para lidar com a Cincia e com a

Tecnologia, bem como o eduque a saber us-las na melhoria da qualidade de vida de uma
forma sustentada. Tal como refere Hurd (1986), o propsito mais geral do ensino das
cincias passa por incentivar a emergncia de uma cidadania esclarecida, capaz de usar os
recursos intelectuais da Cincia para criar um ambiente favorvel ao desenvolvimento do
Homem como ser humano.
Em suma e como se apresentou neste ponto, o ensino das cincias assumiu ao longo
dos tempos diferentes perspectivas que incorporaram distintas correntes psicolgicas e
epistemolgicas, estabelecendo-se assim finalidades educativas diferenciadas, as quais tm
origem em distintas formas de organizar os currculos e tambm em formas e fundamentos
diferentes de seleccionar os contedos. Para alm disto, cada uma das perspectivas supe a
adopo de diferentes opes estratgicas de ensino e de avaliao, constatando-se que so
diferentes os papis desempenhados pelo professor e os recursos utilizados na sala de aula.
Neste sentido, a seleco estratgica e fundamentada de cada uma destas perspectivas
ou at a conjugao de diferentes perspectivas poder responder de uma forma mais vlida
s necessidades inerentes ao ensino das cincias, como seja contribuir para a formao
cientfica e tecnolgica bsica do indivduo, cumprindo-se, assim, uma das suas funes
que educar para a cidadania.

2.3 Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem

O movimento CTS surgiu nos anos 60 e 70, nos Estados Unidos da Amrica,
especialmente nas instituies universitrias e rapidamente se estendeu educao
secundria nos anos 80. Este movimento apareceu como resposta crise que se notava no
incio dos anos 60 no que se refere relao que a Sociedade mantinha com a Cincia e
com a Tecnologia. Como refere Membiela (2001), algumas obras literrias da poca so
demonstrativas desta preocupao e reflectem quais as temticas que estavam na ordem do
dia, tais como a obra de Snow, que aborda aspectos da cultura cientfica e humanista, a de
Dennis Meadows, que fala dos limites do crescimento, as de Lewis Munford, Shumacher e
Illich, que abordam os impactos sociais da Tecnologia, ou a de Rachel Carson, que chama
a ateno para a problemtica ambiental.
Como refere Membiela (2001) a abordagem CTS assume a partir da dcada de 70
uma importncia cada vez maior, sendo cada vez mais discutida nos meios universitrios e

referenciada num crescente nmero de documentos, tais como o Alternatives for Science
Education (1979) e Education through Science (1981) da Associao Britnica para o
Ensino das Cincias (ASE) e Science-Technology-Society: Science education for the
1980s da norte-americana National Science and Technology Association (NSTA).
Membiela (2001) refere que esta crescente importncia levou a que a NSTA (1982)
recomendasse que todos os alunos norte-americanos deveriam receber uma formao CTS,
tendo at quantificado que os currculos do ensino elementar deveriam conter 5% de
referncias a tpicos CTS, os currculos dos primeiros nveis do ensino secundrio
deveriam conter 15% de referncias a tpicos CTS e os nveis mais elevados do ensino
secundrio deveriam conter 20% de referncias a tpicos CTS.
Durante os anos 80, o movimento CTS concentrou-se na elaborao e aplicao de
projectos curriculares em CTS, entre os quais podem-se citar o ChemCom nos Estados
Unidos, o Science and Technology no Canad, o Siscom in Schools no Reino Unido, o
PLON na Holanda e o Science, Technology and Society na Austrlia. A crescente
importncia e a proliferao de projectos CTS levaram a que Yager e Roy (1993)
referissem que no ano de 1990 havia nos Estados Unidos centenas de escolas secundrias
que ofereciam cursos numa abordagem CTS. Tambm nos incios da dcada de 90, a
abordagem CTS do ensino das cincias foi escolhida por diversos pases como orientao
para a reforma da educao cientfica e a UNESCO alterou a sua contextualizao de uma
perspectiva de Cincia integrada para uma perspectiva em CTS (Yager, 1992).
O interesse pela abordagem CTS no ensino das cincias tornou-se tambm evidente
pelo crescente nmero de publicaes, tais como: - Cheek (1992), Yager (1992), Solomon
(1993) e Aikenhead e Solomon (1994); no aparecimento de revistas cientficas, como por
exemplo, o International Journal of Science ou o Bulletin of Science, Technology and
Society e no incremento e disseminao de importantes projectos com orientaes CTS,
como seja, o Science and Technology in Society (SATIS) no Reino Unido, o Science
for Live and Living nos Estados Unidos, o Projecto APQUA e o projecto SALTERS
em Espanha e o Science across Europe em vrios pases da Europa, entre eles Portugal
(Membiela, 2001).


2.3.1 Inter-relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade

Nas ltimas dcadas do sculo passado, vrias alteraes se operaram no modo de
olhar e compreender a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade, bem como no modo de
orientar o ensino das cincias. De uma forma compartimentada e desligada de olhar e
compreender a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade, partiu-se para uma viso e
compreenso inter-relacional. De acordo com esta reconceptualizao, tambm o ensino
das cincias se reorganizou num sentido mais humanista e considerando as interaces da
Cincia com a Tecnologia e a Sociedade. Alguns filsofos e educadores, como Dewey,
Whitehead e Snow, citados por Santos (1999), referem ter sido um erro pedaggico a
separao da Cincia da Tecnologia e da Sociedade.
Para esta alterao muito contriburam as presses e as preocupaes sociais acerca
da influncia e impacto das descobertas cientficas e avanos tecnolgicos no meio
ambiente e na Sociedade, bem como a confrontao entre os comportamentos da cincia
moderna e os comportamentos da chamada cincia ps-moderna (Santos, 1999). Estas
alteraes tm preconizado uma mudana de atitude e um esforo educativo no que se
refere a modificar a imagem da Cincia de uma viso como disciplina neutral,
sistematicamente objectiva e transmitida de gerao em gerao, para uma viso que no
ignora aspectos funcionais, operativos e pragmticos do conhecimento cientfico e que no
se encontra desligada de problemticas sociais, econmicas, polticas e ticas (Santos,
1999).
Actualmente, considera-se que no obstante a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade
terem filosofias, prticas e argumentaes prprias destaca-se uma vontade de procurar
uma inteligibilidade nica (Santos, 1999), tendo em conta no s os mltiplos pontos que
as unem, mas tambm os proveitos que as interaces e intercomunicaes entre as trs
dimenses podem trazer para o mbito de aco de cada uma delas. Estes laos no so
exageradamente fortes para que no se consiga considerar cada uma com um corpo prprio
ou que no se consiga falar de uma sem considerar as outras, so antes laos que as unem e
as fazem depender.
Todavia, esta perspectiva interaccionista e tridimensional no foi sempre o paradigma
vigente nem emergiu de uma forma brusca e repentina, antes de mais o resultado de um
processo lento, fruto da reflexo de vrios pensadores e com certeza da evoluo histrica
de cada uma das suas dimenses. Neste sentido, podem-se destacar ao longo da histria

momentos de maior isolamento de cada uma das dimenses CTS e momentos de
inter-relao binominal, at se chegar ao que hoje se entende pelo trinmio CTS.
At ao Renascimento, cada uma das dimenses CTS desenvolvera-se de uma forma
mais ou menos isolada, para alm disto, revestiam-se de concepes diferentes das
reconhecidas actualmente. A Cincia era dominada por um saber especulativo assente
numa perspectiva contemplativa dos fenmenos, destacando-se um predomnio da
metafsica (Santos, 1999). A Tecnologia encontrava-se fortemente associada aos artefactos
e aos artesos, sendo as tcnicas e os conhecimentos dos materiais passados de gerao em
gerao. A prpria Sociedade pouco letrada e onde as comunicaes entre os povos e as
trocas cientfico-tecnolgicas no eram muito abundantes deixava-se embalar ao sabor dos
dias e dos domnios, geralmente militares, de uma ou de outra civilizao. O Renascimento
trouxe uma nova viso da arte, da literatura e uma mudana na forma de encarar a Cincia,
libertando-a de uma situao de escravatura face Teologia (Trebeschi, 1977, citado por
Santos, 1999) e fazendo emergir uma Cincia mais operativa, mais entrelaada com a
Tecnologia, o que fez tambm alterar a concepo de Tecnologia, entendendo-se o
conhecimento como uma representao menos terica e mais prtica.
Desde esta revoluo at actualidade, tem-se aprofundado de uma forma
progressiva uma viso de que a Cincia e a Tecnologia no devem ser vistas como corpos
distintos, mas antes como um sistema que produz e desenvolve novos conhecimentos com
potencial de utilidade, num estreito dilogo entre conhecimento e produo. Os avanos e
o poder de uma transformam-se em avanos e poder da outra, ambas se condicionam,
recorrem a conhecimentos e processos tcnicos uma da outra e criam instrumentos para
uma e para a outra (Santos, 1999).
Hoje em dia, o desenvolvimento do conhecimento cientfico tambm no visto fora
do contexto social. No crvel a produo de conhecimento cientfico-tecnolgico
desligado dos impactos culturais, ticos, polticos, econmicos e educativos. Hoje,
questes ticas e implicaes sociais, bem como a percepo da Cincia como instituio
social, so dimenses relevantes para o conhecimento cientfico (Santos, 1999). O
comportamento da Cincia actual no privilegia a ideia que esta caminha em direco
verdade, seguindo as suas prprias ideias e esquecendo o contexto social. Tem antes em
considerao uma viso transdisciplinar, de cooperao e co-produo estreita com a
Tecnologia, onde a avaliao social da aco da Cincia e da Tecnologia se destaca.

Na verdade, se por seu lado a Tecnologia se relaciona e interactua com a Cincia,
ainda maior e talvez mais forte a relao e interaco que mantm com a Sociedade,
absorvendo as preferncias desta e operando modificaes nela. Por um lado, a Sociedade
funciona como motor da Tecnologia e, por outro, a Tecnologia funciona como motor da
Sociedade. Desta ideia ressalta o facto de ser impensvel a Tecnologia fora da Sociedade
(Santos, 1999).
Por tudo isto e em suma, destaca-se que as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade so mais do que relaes Cincia-Tecnologia, Cincia-Sociedade ou
Tecnologia-Sociedade, so antes relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade.

2.3.2 Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interaco CTS

Tendo em conta a actual conceptualizao tridimensional (CTS) fundamental que a
Escola desenhe uma aproximao s realidades do quotidiano, orientando os currculos
para a aco e para questes associadas a valores sociais, recorrendo para tal a estratgias e
meios inovadores que possibilitem situaes de debate e de tomadas de deciso (Santos,
2001). A Escola deve apostar na cultura do saber-fazer valorizando currculos tecnolgicos
e humanamente mais relevantes.
Neste contexto tridimensional, a Escola no pode ignorar a interligao entre a
Cincia e a Tecnologia, uma vez que a relao simbitica que mantm nos envolve
diariamente no nosso quotidiano, modificando no s o mundo que nos rodeia como
tambm a nossa forma de o observar e interpretar, o que influencia a forma como
pensamos e nos comportamos.
Por outro lado, e sem se cair em vises mais radicais que tendem a reduzir a Cincia
a uma actividade social como qualquer outra e demasiado operativa (Santos, 1999), deve
a Escola proporcionar uma maior e melhor compreenso pblica da Cincia, implicando os
alunos em tomadas de deciso, aproximando o quotidiano aos saberes cientficos, todavia
proporcionando uma compreenso que separe a Cincia da pseudocincia ou do senso
comum (Santos, 1999). O processo de ensino/aprendizagem numa perspectiva de
interaco CTS deve estabelecer relaes entre os contedos cientficos e tecnolgicos
relevantes para o aluno, levando-o a prestar ateno a questes do meio ambiente e a

analisar as repercusses destas inovaes em termos de desenvolvimento sustentado (Sez
e Riquarts, 1994).
Neste sentido, a Escola no se pode reduzir no processo de ensino/aprendizagem a
chamadas de ateno sobre a presso e o impacto da Cincia e da Tecnologia no meio
natural, uma vez que dessa forma estaria a esquecer outras relaes de interdependncia,
como, por exemplo, com os interesses econmicos e polticos. Deve antes proporcionar
uma reflexo crtica sobre as aces da Cincia e da Tecnologia na Sociedade, pois assim
facilitar uma melhor compreenso e reconhecimento destas relaes, o que evitar
tomadas de deciso descontextualizadas e que no tm em conta os impactos provocados.
A perspectiva escolar enquadrada nas interaces CTS leva-nos a superar o divrcio
entre a formao cientfica e a formao para a cidadania (Aguilar, 1999). Aponta-se para
uma formao de indivduos cientfica e tecnologicamente aptos e preparados para o
exerccio da cidadania, possibilitando-lhes a aquisio de saberes cientficos e tecnolgicos
e competncias democrticas requeridas para levar a cabo as suas obrigaes e deveres
como cidados de acordo com as suas idades (Saha, 2000) e independente das suas
circunstncias sociais e locais. Uma vez que para se exercer plenamente cidadania
necessrio, para alm de se compreender os assuntos em causa, sentir-se envolvido pelas
problemticas colectivas sendo que estas nos envolvem a todos globalmente (Aguilar,
1999), mesmo que no ocorram connosco de uma forma estritamente directa.
Solomon (1988) refere que numa abordagem em Cincia-Tecnologia-Sociedade
devem-se considerar cinco dimenses ou orientaes, nomeadamente:
- aproximao cultural, que tem que ver com uma alterao na importncia dada a
uma formao cientfica apenas para os mais capazes, para uma perspectiva em que a
finalidade dirigir uma formao cientfica para todos os cidados, a que se denominou
alfabetizao cientfica e tecnolgica (ACT);
- educao poltica para a aco, que de acordo com a nova orientao do ensino
das cincias, a ACT, deveria-se centrar a formao dos cidados na preparao de
indivduos capazes de agir politicamente, de tal forma que a prpria capacidade de aco
deveria ser um dos objectivos da formao;
- educao interdisciplinar, pretende que se ultrapasse uma habitual abordagem
disciplinar das cincias e se caminhe na orientao CTS para uma abordagem que se
prolonga at s cincias sociais e econmicas, como, por exemplo, a geografia, a histria, a
antropologia, a sociologia ou a economia;

- aprendizagem de questes problemticas, tem que ver com a abordagem de
problemas locais que afectam directamente a comunidade dos prprios alunos;
- viso da Cincia e da Tecnologia como produto da indstria, tem que ver com
uma orientao vocacional ou tecnocrata onde se pretende estudar a indstria e dar a
conhecer aos alunos alguns dos seus potenciais locais de trabalho.
Recentemente, a Associao para o Ensino das Cincias (ASE) britnica enunciou as
seguintes recomendaes para o ensino das cincias numa perspectiva CTS (ASE, 2000):
- fazer crescer o entusiasmo dos alunos pela Cincia, de modo a que eles se
interessem por aprender ao longo da vida;
- mostrar-lhes a relevncia da Cincia na sociedade tecnolgica;
- dar-lhes oportunidade de promover a Cincia com outros indivduos por meio de
actividades;
- tornar mais efectivos os vnculos entre os professores de cincias, as indstrias e as
instituies cientficas, apoiando-se o trabalho das organizaes para a compreenso
pblica da Cincia;
- contribuir directamente para a educao no-formal.

2.3.3 Metas de ensino/aprendizagem em CTS

Hoje, mais do que nunca, as informaes sobre descobertas cientficas e tecnolgicas,
sobre a aplicao de novas tecnologias em mltiplas reas da indstria, que levam por
vezes produo de novos produtos, e as informaes sobre o impacto destas descobertas
ou destes produtos na Sociedade chegam cada vez mais rapidamente ao cidado comum
atravs dos meios de comunicao social. Esta situao provocou uma profunda alterao
no que respeita necessidade dos cidados serem portadores de uma ferramenta que lhes
permita ler a realidade marcada pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico e que lhes
permita participar na compreenso e na transformao da Sociedade.
Neste contexto, a principal finalidade da educao em CTS fornecer essa
ferramenta promovendo a alfabetizao cientfica e tecnolgica bsica dos alunos no
sentido em que possam, como cidados, participar no processo democrtico de tomadas de
deciso e assim promover a aco cvica na resoluo de problemas da Sociedade
relacionados com a Cincia e com a Tecnologia (Marco-Stiefel, 2000). Aikenhead (1987)

acrescenta a esta, a finalidade de formar cidados com pensamento crtico e
intelectualmente independente.
O processo de alfabetizao pode-se subdividir em trs nveis: - um relacionado com
a alfabetizao vinculada pelo currculo escolar das cincias (alfabetizao escolar); um
outro que pede uma interveno em aspectos sociais sobre as repercusses das temticas
cientficas e tecnolgicas (alfabetizao cvica) e um outro, ainda, que permite a apreciao
das vrias interaces da Cincia com outras reas, as suas repercusses humanas, os seus
modos de funcionar e o papel da comunidade cientfica na validao das descobertas
(alfabetizao cultural) (Marco-Stiefel, 2000).
Todavia, esta finalidade de formar cidados cientificamente cultos no significa hoje,
como refere Gutirrez Julin et al. (2001) citando Marco-Stiefel (1995), s dot-los de
uma linguagem cientfica, mas sim ensin-los a desmistificar e descodificar as crenas
associadas Cincia e aos cientistas, como seja a sua aparente neutralidade; significa
entrar em questes epistemolgicas, nas desigualdades provocadas pelo mau uso da
Cincia e nas condicionantes socio-polticas associadas Cincia (p.28). Importa,
tambm, dar funcionalidade aos conhecimentos cientficos e capacidade de descodificar
as mensagens cientficas com o objectivo de proporcionar a integrao de novos
conhecimentos (Marco-Stiefel, 2000).
Neste contexto, Aguilar (1999) defende que se podem identificar 4 nveis para a
prossecuo desta finalidade da educao em CTS, a alfabetizao cientfica e tecnolgica
(ACT), nomeadamente:
1. Conhecer aceder a uma linguagem e us-la, tendo-a como chave da leitura;
2. Descodificar saber sobre os processos e os mtodos de fazer Cincia;
3. Actuar ter conhecimento crtico que acede s consequncias e se questiona sobre
os fins, nomeadamente dimenses sociais, econmicas, tecnolgicas, humanas e ticas;
4. Desmistificar entrar nas questes epistemolgicas, que tem que ver com a
natureza da Cincia: - objectividade, neutralidade e correco.
Com a alfabetizao cientfica e tecnolgica espera-se que os cidados possam ler e
interpretar artigos ou notcias sobre cincia difundidos pelos meios de comunicao social
e que assim possam tomar opes comprometidas com as suas convices. Espera-se,
tambm, que sejam capazes de utilizar os conceitos e os procedimentos cientficos noutras
reas e noutras matrias, como, por exemplo, ler e interpretar um mapa, ler um grfico,
apreciar dados estatsticos ou planificar investigaes simples. Todavia, o alcance destas

competncias e capacidades no suficiente (Marco-Stiefel, 2000), uma vez que grande
a velocidade a que cresce a terminologia cientfica e a produo de novos conhecimentos.
Outra capacidade que se espera alcanar com a alfabetizao cientfica e tecnolgica
a capacidade de expressar mensagens cientficas, que tem que ver com o
desenvolvimento de competncias expressivas e argumentativas e com o desenvolvimento
da capacidade de se fazer ouvir (Marco-Stiefel, 2000).
Assim, a alfabetizao cientfica e tecnolgica com meta de ensino/aprendizagem em
CTS pretende elevar a literacia cientfica e tecnolgica dos indivduos, preparando-os para
desempenhar como cidados uma papel activo no desenvolvimento da Sociedade.Uma vez
que ser-se cientfica e tecnologicamente literato refere-se a possuir as competncias
necessrias para compreender os conceitos, princpios, teorias e processos da Cincia, para
compreender a natureza do conhecimento cientfico e para reconhecer as complexas
relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade (Abd-El-Khalick et al., 1998). Para
alm disto, cabe a um indivduo cientfica e tecnologicamente literato participar
eficazmente na resoluo de problemas que envolvem questes cientficas e tecnolgicas e
prever as consequncias de determinadas aces. Um indivduo cientfica e
tecnologicamente literato deve compreender as contribuies tecnolgicas para a
Sociedade, deve ser capaz de usar e compreender a Tecnologia e deve ser capaz de
compreender as questes levantadas pelo uso da Tecnologia (Dyrenfurth e Kozak, 1991).

2.3.4 Objectivos da aco educativa em CTS

Sequeira (1987) afirmou que o principal objectivo da educao em cincias formar
indivduos educados em cincias que compreendam a interaco Cincia, Tecnologia e
Sociedade e que sejam capazes de usar esse conhecimento nas decises do dia-a-dia.
Indivduos educados em cincias que se apercebam da importncia que a Cincia e a
Tecnologia tm na Sociedade e que compreendam as suas limitaes (p.169). Tambm
segundo Membiela (1995), um dos objectivos principais fomentar a aprendizagem de
todos os cidados em Cincia e Tecnologia, de modo a poderem participar em todas as
decises para a resoluo de problemas na Sociedade. Santos (2001) refere como principal
objectivo a promoo de uma cultura cientfica e tecnolgica e a transformao do
conhecimento cientfico escolarizado em conhecimento quotidiano.

Em vrios projectos de aco pedaggica em CTS (Solomon, 1994; Caamao, 1995;
Medir, 1995; Obach, 1995 e Marco-Stiefel, 2000) apresentaram-se alguns dos seguintes
objectivos bsicos:
- aproximar a Cincia aos reais problemas humanos, sociais e ticos;
- promover uma alterao na viso sobre a Cincia, desmistificando alguns
esteretipos sobre a Cincia e sobre os cientistas, aproximando-a de uma viso actualizada
da Natureza da Cincia;
- consciencializar sobre contribuies, positivas e negativas, feitas pela Cincia, pela
Tecnologia e pela Sociedade;
- mostrar a necessidade de considerar o impacto da actividade tecnolgica sobre o
meio ambiente e a necessidade de minimizar o prejuzo sobre ele;
- animar os estudantes para discutir as suas ideias num contexto cientfico;
- promover o interesse dos alunos para a interligao da Cincia com as implicaes
tecnolgicas nos fenmenos da vida quotidiana, bem como abordar o estudo dos efeitos e
aplicaes cientficas que tenham uma relevncia social;
- abordar as implicaes sociais e ticas do uso da Tecnologia;
- adquirir uma maior compreenso da Natureza da Cincia e do trabalho cientfico.
Tambm Solbes e Vilches (1995) referem que os objectivos educacionais de uma
aco pedaggica em CTS devem:
- mostrar uma imagem mais contextualizada socialmente do conhecimento cientfico,
o que ajudar a identificar os problemas da vida real, formular solues ou tomar decises
sobre os problemas;
- aprofundar a problemtica associada construo do conhecimento cientfico, o que
permitir compreender melhor o papel da Cincia e da Tecnologia;
- comprometer as crianas e os jovens na soluo dos graves problemas que
hipotecam o futuro e a humanidade: - destruio do meio ambiente, polarizao de riqueza
e pobreza, epidemias, armas nucleares, etc;
- conseguir que o ensino das cincias se transforme num elemento fundamental da
nossa cultura, para a formao de cidados responsveis, no s pela sua capacidade
profissional, mas tambm para que possam participar activamente nos assuntos sociais;
- melhorar a aprendizagem das cincias, dado que esta ser limitada se o aluno no
vir relao com os seus interesses pessoais;

- contribuir, junto com a mudana da metodologia de ensino, para a presena de
trabalhos prticos e dar sentido aos estudos que se realizam, favorecendo o interesse e as
atitudes positivas (em vez das crticas) face Cincia e sua aprendizagem.
Em concluso, podem-se agrupar os objectivos de uma educao em CTS em quatro
blocos, nomeadamente: - dotar os indivduos de recursos intelectuais e comportamentais
capazes de satisfazer as suas necessidades pessoais; preparar os cidados para uma
interveno na Sociedade; preparar os indivduos para uma carreira profissional e preparar
os indivduos para uma vida acadmica (Membiela, 1995).

2.3.5 Currculo CTS

Um currculo na perspectiva CTS deve ter como prioridade uma aproximao s
realidades do quotidiano (Santos, 1999). Estes currculos devem tender para a aco,
orientando-se para questes de valores e de responsabilidade social, recorrendo a meios
inovadores para a actualizao dos conhecimentos cientficos e recorrendo a debates ticos
e culturais. Santos (1999) acrescenta, ainda, que um currculo CTS no pode ser nem tica
nem culturalmente neutro.
Assim, um currculo na perspectiva CTS exige mais do que uma validade cientfica,
exige uma validade cultural (Santos, 1999). Um currculo CTS deve ultrapassar a
finalidade da aprendizagem dos conceitos (Santos, 1999), deve ser um currculo com o
propsito de ensinar o essencial aos alunos, futuros cidados, para que possam
efectivamente s-lo (cidados). Deve tentar estabelecer relaes entre as cincias naturais e
os aspectos sociais, tecnolgicos, comportamentais, cognitivos, ticos e comunicativos. A
faixa etria alvo desta tipologia de currculo deve ser a maior parte da populao juvenil,
uma vez que necessita de ser melhor preparada para se integrar em pleno na Sociedade e
necessita de abordar melhor as questes que afectam a sua vida (Santos, 1999).
Solomon (1999) refere que os planos curriculares com enfoque CTS podem
promover uma alfabetizao cientfica e tecnolgica (ACT) atravs:
- da planificao do ensino que tenha em conta elementos da histria da Cincia
com o fim de ilustrar o carcter tentativo e humanista das teorias cientficas;
- da discusso de temas que tenham que ver com a democracia e que sejam em si
controversos;

- do destaque do contexto humano do ensino das cincias;
- da manifestao de consideraes sociais e ticas junto com as explicaes
racionais das cincias;
- da procura de situaes em que os alunos se familiarizem com a Cincia e com os
conceitos cientficos.
Os currculos CTS devem dar maior espao histria da Cincia, especialmente no
que se refere ao estudo de acontecimentos, situaes e aspectos histricos ou s
perspectivas histricas decorrentes das temticas em estudo (Marco-Stiefel, 2000). Ao
realizar-se uma abordagem recorrendo a materiais histricos permitir-se- pr em relevo
alguns aspectos que normalmente no so includos nas abordagens habituais e que
destacam, por exemplo, aspectos associados prpria descoberta cientfica. Neste
contexto, importante a utilizao de textos dos prprios investigadores ou de outros
cientistas que abordem aspectos relevantes associados s opes do(s) investigador(es) no
decorrer da investigao.
Um currculo na perspectiva CTS deve tambm permitir o trabalho de temas com
actualidade cientfica, nomeadamente temas em que se destaquem situaes de novas e
revolucionrias descobertas e inovaes cientficas ou temas em que se evidenciem
situaes com repercusso humana e/ou social (Marco-Stiefel, 2000).
A organizao de um currculo na perspectiva CTS no deve descuidar a
aprendizagem conceptual educao em Cincia todavia, no pode cair nos tradicionais
mitos e esteretipos da Natureza da Cincia, deve valorizar a educao sobre a Cincia
atravs de reflexes metacientficas sobre a Cincia e, acima de tudo, deve preocupar-se
com a educao para a Cincia intervindo numa dimenso formativa e cultural,
valorizando objectivos de formao pessoal e social (Santos, 1999).
Com um currculo assim organizado, ser possvel promover aspectos formativos
da educao cientfica e uma alfabetizao cientfica e tecnolgica para todos. Sendo capaz
de estimular uma imagem da Cincia que corresponda cada vez menos a uma imagem de
uma disciplina neutra e sistematicamente objectiva, uma vez que esta imagem esquece
aspectos funcionais e pragmticos do saber cientfico e est desligada de questes sociais,
polticas, econmicas, filosficas e ticas (Santos, 1999).
Em suma, um currculo CTS que tem como finalidade a alfabetizao cientfica e
tecnolgica e que procura com esta alfabetizao educar para a cidadania, deve conter

cinco objectivos presentes na sequncia do processo de ensino/aprendizagem (Aguilar,
1999), nomeadamente:
- uma adequada viso da Cincia e da sua construo social;
- um conhecimento e uma utilizao dos cdigos e validaes da Cincia;
- uma tomada de conscincia de que a observao sempre selectiva, a
compreenso intencionada e a interpretao construda;
- uma capacidade de elaborar modelos adequados sobre a realidade;
- uma compreenso das interaces entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
Todavia, e tendo em conta que uma grande parte dos currculos de cincias no est
organizado numa perspectiva CTS, a integrao nem sempre se torna fcil. Neste sentido,
Hickman et al. (1987), citados por Membiela (2001), sugerem algumas vias para a
introduo e integrao de uma perspectiva CTS nos currculos de cincias, por vezes j
saturados, nomeadamente:
- a incluso de mdulos e/ou unidades CTS em matrias de orientao
predominantemente disciplinar;
- a incluso de abordagem CTS nas matrias j existentes, atravs de repetidas
incluses pontuais ao longo do currculo;
- a criao de matrias CTS;
- a transformao completa de um tema tradicional j existente, mediante a
integrao total de uma perspectiva CTS.

2.3.6 Contedos CTS

Segundo Hickman et al. (1987), citados por Membiela (2001), devem ser cinco os
critrios fundamentais para a seleco de contedos CTS, nomeadamente:
- serem directamente aplicveis vida dos alunos;
- serem adequados ao nvel de desenvolvimento cognitivo e maturidade social dos
alunos;
- serem temas importantes no mundo actual dos alunos e que possam permanecer
como tal nas sua vida futura;
- serem geradores de conhecimentos aplicveis em contextos distintos dos
escolares;

- serem temas sobre os quais os alunos mostrem interesse e entusiasmo.
As formas de organizar os contedos CTS tm sido habitualmente duas, segundo
Holman (1987), citado por Membiela (2001), uma utilizando um modelo centrado na
Cincia e outra utilizando um modelo centrado na aplicao da cincia s questes sociais.
Independentemente de quais sejam as questes sociais associadas ao ensino CTS
definiram-se, segundo Rosenthal (1989), citado por Membiela (2001), duas perspectivas
para o fazer:
- uma, em que se tratam questes sociais exteriores comunidade cientfica, como
por exemplo, o aquecimento global, a guerra qumica, a clonagem, os produtos
geneticamente manipulados ou os pesticidas nos alimentos;
- a outra, em que se tratariam questes internas comunidade cientfica, tambm
denominados estudos sociais da Cincia, ocupando-se do tratamento das implicaes
filosficas, sociolgicas, histricas, polticas, econmicas e culturais da Cincia, como por
exemplo, a discriminao exercida sobre as mulheres nas profisses mdicas.
Aikenhead (1992) acrescenta que uma abordagem CTS no deve ter em conta
apenas questes sociais exteriores Cincia, mas deve tambm considerar questes
internas associadas prpria comunidade cientfica.

2.3.7 Estratgias CTS

As estratgias de ensino numa perspectiva CTS, na busca de uma alfabetizao
cientfica, devem ser mais indutivas que as tradicionais. Requerem uma aprendizagem
contextualizada, atravs da leitura de artigos e documentos ou atravs da realizao de
actividades de investigao, onde os conceitos e as repercusses dos mesmos vo
aparecendo e servindo de cenrio de aco para o esboo de novos conhecimentos
(Marco-Stiefel, 2000). A realizao de trabalhos de investigao, sendo uma estratgia
muito coerente com as orientaes construtivistas e mais aproximada ao raciocnio
cientfico, poder proporcionar a aprendizagem atravs do tratamento de situaes
problemticas do interesse dos alunos (Burbules e Linn, 1991 e Wheatley, 1991).
Contudo, como referem Aikenhead (1988) e Solomon (1989), no se pode dizer que
alguma estratgia de ensino seja exclusiva da perspectiva CTS, todavia, pode-se dizer que
o ensino na perspectiva CTS exige um conjunto de estratgias mais variado do que o

utilizado noutros tipos de ensino. Entre as estratgias mais utilizadas figuram as seguintes
(Membiela, 2001):
- trabalho em pequenos grupos;
- trabalho cooperativo;
- discusso centrada nos estudantes;
- resoluo de problemas;
- simulaes e jogos de regras;
- tomadas de decises;
- debates.
Quando os alunos abordam tpicos CTS utilizando os instrumentos adequados na
sala de aula, desenvolvem imagens mais completas e contextualizadas da Cincia (Solbes e
Vilches, 1997). Por isso, os professores devem desenhar e utilizar instrumentos, materiais e
estratgias que sejam capazes de enfatizar os seguintes aspectos:
- confrontar os alunos com a realidade que os rodeia;
- estabelecer em simultneo actividades dentro e fora da sala de aula visitas,
trabalhos de campo, recolha de materiais, observaes do meio;
- reflectir sobre problemas sociais actuais e suas possveis solues;
- discutir sobre novas descobertas cientficas;
- promover a leitura de artigos cientficos, de inovao tecnolgica e de carcter
social;
- possibilitar a presena de profissionais ou especialistas na sala de aula ou na
escola.

2.3.8 Materiais pedaggicos numa perspectiva CTS

Uma das desvantagens associadas aplicao de uma perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS tem que ver com a escassez de materiais pedaggicos
adequados (Bybee, 1991 e Aikenhead, 1992) e, para alm disto, so poucos os professores
com o tempo, a energia e os recursos materiais necessrios para construir os seus prprios
materiais (Membiela, 2001).
Assim, existe uma necessidade premente da perspectiva de ensino/aprendizagem
CTS em produzir adequados materiais pedaggicos, tendo sido proposto pela equipa do

projecto Science through Science, Technology and Society, a considerao dos seguintes
critrios para a determinao de um material adequado numa perspectiva CTS (Waks,
1990), nomeadamente, que:
- potencie a responsabilidade e desenvolva nos alunos a compreenso do seu papel de
membros da Sociedade e de membros integrantes da natureza;
- contemple as influncias e interaces entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade;
- promova pontos de vista equilibrados, no sentido em que os alunos possam eleger a
sua opinio conhecendo as diversas opes e sem que o professor tenha que esconder a
sua;
- exercite os alunos na tomada de decises e na resoluo de problemas;
- promova a aco responsvel, tentando que os alunos se comprometam com uma
aco social, considerando os seus prprios valores;
- procure a integrao, promovendo nos alunos vises mais amplas da relao entre a
Cincia, a Tecnologia e a Sociedade e que incluam questes ticas e de valores;
- promova a confiana na Cincia, no sentido de que os alunos sejam capazes de a
usar e entender numa perspectiva de interaco CTS.

2.3.9 O papel e perfil do professor numa perspectiva de interaco CTS

Tendo em conta, os resultados de vrios estudos sobre as concepes dos professores
relativamente Cincia (Osborne e Wittrock, 1983; Burbules e Linn, 1991; Gil Prez,
1993; Praia e Cachapuz, 1994; Porln Ariza et al., 1998), sobre as interaces CTS e sobre
o ensino das cincias e, tambm, os resultados de estudos sobre as concepes dos alunos
face Cincia (Aikenhead, 1988; Martins, 1991; Solves e Vilches, 1992; Acevedo Daz,
1993; lvarez et al., 1993 e Nunes, 1996), conclui-se que uma grande parte dos
professores atribui muita importncia aos objectivos com carcter cientfico, que a
abordagem dos contedos no contempla aspectos sociais da aco da Cincia e que estes
do bastante relevo nos momentos de avaliao quantidade de informao acumulada.
Ambas as situaes provocam nos alunos a ideia de que a Cincia a informao contida
nos livros e que, geralmente, as actividades laboratoriais no passam de meros processos
de verificao. Estas ideias provocam uma imagem errada e descontextualizada da Cincia,

o que tambm provoca um desinteresse dos alunos face Cincia e face a cursos em
Cincia (Membiela, 1995 e Solves e Vilches, 1995).
Outra das concluses de que as vises dos professores sobre os tpicos CTS so
similares s dos alunos (Fleming, 1990) e que as representaes que os professores tm
sobre a Cincia e sobre como e o que fazer Cincia tm influncia no que ensinam,
na forma como ensinam e no significado que atribuem a esse ensinar (Burbules e Linn,
1991; Praia e Cachapuz, 1994). Assim, como referem Praia e Cachapuz (1994) os
professores agem, geralmente, de acordo com a sua experincia, sendo apenas a dimenso
pedaggica a determinar a direco e o sentido do ensino, quando deveria ser uma reflexo
epistemolgica consciente a determinar as indicaes e orientaes no quadro de uma
planificao fundamentada.
Neste contexto, na prossecuo das grandes finalidades do ensino das cincias numa
perspectiva CTS e no sentido de melhorar a imagem dos alunos face Cincia e face aos
cientistas, desenha-se como extremamente oportuno a definio do papel e perfil do
professor numa perspectiva de interaco CTS, para alm de, como referem Aikenhead
(1984) e Rubba (1991), ser muito importante que os professores conheam as suas crenas
e valores acerca da Cincia, do enfoque CTS e do ensino das cincias, no sentido que as
possam transformar adequadamente.
Segundo Sequeira (1987) o perfil do professor numa perspectiva CTS foi definido
por Baez et al. (1987), tendo em conta dois plos distintos: o professor modernizador e o
professor libertador. Ao professor modernizador cabe preparar futuros cientistas,
engenheiros e tcnicos e transmitir modelos cientficos, tecnolgicos e de
desenvolvimento. Ao professor libertador cabe o papel de facilitador da aprendizagem,
ajudando os alunos a reavaliar os modelos cientficos, tecnolgicos e de desenvolvimento.
Como refere Baez et al. (1987), citado por Sequeira (1987), no deve ser adoptado nenhum
destes perfis na ntegra, uma vez que o professor modernizador, que ensina a aceitao,
demasiado politizado e o professor libertador, que ensina e fomenta a anlise crtica,
por vezes insensvel s necessidades e potencialidades da comunidade. Assim, o perfil do
professor numa perspectiva CTS deve fixar-se no centro destes dois plos.
O professor num contexto CTS deve assumir um papel de orientador do processo de
ensino/aprendizagem, ou seja, deve ser o mediador no processo de desenvolvimento do
conhecimento, em vez de ser a autoridade durante o processo de aprendizagem (Sez e
Riquarts, 1994), tornando as aprendizagens menos enciclopdicas e mais intuitivas e

funcionais no modo de aceder aos conceitos, para alm de estimular interaces entre os
conceitos e facilitar uma anlise crtica das matrias em estudo. Deve assumir tambm, um
papel de explorador na busca e desenvolvimento de capacidades de pesquisa, tratamento e
seleco de informao, bem como de capacidades de expresso e argumentao de ideias,
no sentido de apurar competncias informativas, expressivas e comunicativas to
importantes na formao de cidados capazes de aceder e compreender mensagens com
teor cientfico e de construir uma opinio fundamentada e independente.
O professor deve assumir um papel de expert, especialmente quando recorre ao
trabalho de investigao como estratgia, sendo capaz de propor e dirigir as investigaes e
de as orientar quando estas so da iniciativa dos alunos. O professor deve incentivar a
colocao de questes, nomeadamente de problemas sociais actuais, promovendo a
investigao por parte dos alunos. No desenvolvimento desta estratgia, o professor deve
sugerir ao aluno possveis solues, ajudando-o a questionar os factos e requerendo a sua
opinio. No estreitamento deste relacionamento deve colocar questes para ajudar na
reflexo e sntese de ideias, desenvolvendo aptides de comunicao e argumentao e
encorajando o pragmatismo.
O professor num contexto CTS deve assumir um papel de motivador capaz de abrir
os conhecimentos cientficos a campos humanistas e sociais e de criar surpresa,
interrogao e criatividade. Estes aspectos encontram evidncias na prpria aco
cientfica actual (Martn-Municio, 1999) e destacam a necessidade de proporcionar no
ensino um maior entusiasmo dos alunos pela Cincia como factor que tornar possvel a
formao de cidados cientfica e tecnologicamente cultos. O professor deve procurar
manter-se bem informado sobre as novas descobertas cientficas e deve aproximar, de
acordo com os contedos, a aco Cincia que se est a fazer. Este papel requer uma
anlise da matria a ensinar na procura de reas em que se esto a produzir novas
descobertas e revolues cientficas e em materiais relevantes para a formao de futuros
cidados. Requer, tambm, que os professores assumam uma postura de formao
contnua, no sentido de aproximar as vises obtidas na formao inicial, em especial sobre
a Cincia, aos mais recentes paradigmas sobre Cincia e ensino das cincias, bem como
aproximar as suas vises s dos desenhadores dos currculos em cincias.


2.3.10 Modelos de ensino/aprendizagem em CTS

Como forma de prossecuo das finalidades e dos objectivos associados aco
pedaggica numa perspectiva CTS, construram-se vrios modelos de
ensino/aprendizagem. Entre estes, um dos mais conhecidos o modelo de Waks (1992),
conhecido como Espiral de Responsabilidade. A estrutura deste modelo organiza uma
sequncia de ensino/aprendizagem em torno de preocupaes ticas e de valores, num
ciclo de cinco fases. Tal, indica que h uma direco definida na formao da
responsabilidade, comeando pela compreenso de si prprio por meio do estudo e pela
reflexo atravs de tomadas de deciso, continuando at aco e depois de volta at uma
total integrao (Waks, 1992) (Anexo 1). Assim, o modelo Espiral de Responsabilidade
(Waks, 1992) define-se na projeco das seguintes fases:
1. Fase Autocompreenso o aluno toma conscincia das suas necessidades,
valores, perspectivas e responsabilidades;
2. Fase Estudo e reflexo o aluno toma conscincia da Cincia e da Tecnologia e
dos seus impactos sociais;
3. Fase Tomada de decises o aluno aprende os processos que conduzem
tomada de deciso e negociao, para mais tarde tomar realmente decises e defend-las
com razes e evidncias;
4. Fase Aco responsvel o aluno planifica e promove a aco, tanto de modo
individual como colectivo;
5. Fase Integrao o aluno deve avanar para alm do tema especfico, fazendo
consideraes CTS mais amplas, incluindo o tratamento de valores pessoais e sociais.
Outro modelo conceptual de ensino/aprendizagem o Modelo de Iowa STS
desenvolvido por Yager e Tamir (1993) e que se apresenta em cinco domnios,
nomeadamente:
- domnio do conceito inclui factos, informaes, conceitos, leis e princpios, onde
se englobam as explicaes e teorias usadas pelos cientistas;
- domnio de processo a cincia relacionada com o trabalho e o pensamento dos
cientistas. Por vezes, so questionados alguns pensamentos dos cientistas e noutras
definem-se processos caractersticos de aces humanas que contribuem para um novo
conhecimento do Universo. Os debates envolvem, habitualmente, investigaes;

- domnio da aplicao aplicar conceitos e comportamentos aos problemas do
dia-a-dia; compreender princpios tecnolgicos e cientficos para a resoluo desses
problemas; compreender e avaliar reportagens dos media acerca de desenvolvimentos
cientficos; envolver-se e contribuir nos problemas locais, regionais, nacionais e/ou
internacionais e envolver-se em projectos da comunidade, fora da escola ou da sala de
aula;
- domnio criativo incluir, em quantidade e qualidade, questes, problemas,
possveis causas e predizer consequncias em vrias situaes;
- domnio da atitude desenvolver atitudes positivas sobre Cincia em geral, a
Cincia da escola e a Cincia dos professores; tomar decises, incluindo os valores;
desenvolver atitudes de sensibilidade e respeito face a outros seres humanos.
Tambm Gilbert (1992), baseado no modelo conceptual da prtica tecnolgica de
Pacey (1983) destaca trs dimenses, nomeadamente:
- dimenso tcnica, que se destina ao ensino para a Tecnologia, ou seja
proporcionar aos alunos uma formao de iniciao profissional com o objectivo de uma
futura insero no mundo laboral e de uma orientao face ao prosseguimento de estudos
ligados Tecnologia. uma dimenso relacionada com o conceito mais restrito de
Tecnologia e tem que ver com conhecimentos, capacidades e destreza tcnicas,
instrumentos, ferramentas, mquinas, matrias-primas, produtos e recursos humanos;
- dimenso organizativa, que se destina ao ensino sobre a Tecnologia, uma
dimenso relacionada com aspectos sociopolticos, como sendo a planificao e gesto,
aspectos de mercado, economia e indstria, agentes sociais, questes relacionadas com a
actividade profissional produtiva e com os consumidores;
- dimenso ideolgico-cultural, que se destina ao ensino sobre a Tecnologia, uma
dimenso que amplia o conceito de Tecnologia e tem que ver com finalidades e objectivos,
sistemas de valores e cdigos ticos e ideologias sobre o progresso.
Gilbert (1992) engloba, ainda, as trs dimenses de Pacey (1983) no que se destina
ao ensino na Tecnologia e que conduz a um ensino compreensivo da Tecnologia e a uma
educao mais equilibrada.
Acevedo Daz (1998) baseado nas dimenses de Pacey (1983) e nos pressupostos de
Gilbert (1992), props um modelo conceptual para o ensino da Cincia, onde se reala o
ensino para a Cincia, o ensino sobre a Cincia e ensino na Cincia.


2.3.11 Vantagens e inconvenientes da aco pedaggica em CTS

Como para a utilizao de outros modelos e perspectivas de ensino/aprendizagem
tambm necessrio adoptar, para perspectiva CTS, uma atitude crtica face aplicao de
uma aco pedaggica. Como resultado desta atitude crtica reconheceram-se vrios
aspectos positivos e negativos (Membiela, 1995). Numa perspectiva geral a aco
pedaggica em perspectiva CTS apresenta uma srie de vantagens para os alunos, das
quais se destacam:
- uma melhor compreenso dos desafios sociais da Cincia, das interaces entre a
Cincia e a Tecnologia e entre a Cincia e a Sociedade (Aikenhead, 1992);
- o sucesso obtido ao reter a ateno e o interesse dos alunos, alm de proporcionar
um maior envolvimento destes, quer nas tarefas sugeridas pelo professor quer na forma
como as efectuam (Yager e Tamir, 1993);
- o desenvolvimento de competncias intelectuais complexas e scio-afectivas e o
contributo para a formao de pessoas cientificamente literatas para o exerccio da
cidadania (Yager e Tamir, 1993);
- uma aprendizagem mais rica, funcionando como elemento motivador para
melhorar perante os alunos a imagem da Cincia e a atitude perante esta (Solbes e Vilches,
1995);
- uma melhoria das atitudes face Cincia, aos cursos de cincias, aprendizagem
dos contedos CTS e aos mtodos de ensino e interaco entre os alunos (Membiela,
1995).
Por outro lado, foram tambm identificadas desvantagens na aplicao de uma
aco pedaggica em perspectiva CTS, nomeadamente em aspectos associados:
- escassez de materiais adequados a uma aco pedaggica numa perspectiva CTS
(Bybee, 1991 e Aikenhaed, 1992);
- formao disciplinar dos professores que choca com as caractersticas
interdisciplinares da perspectiva CTS (Cheek, 1992);
- s concepes prvias dos alunos e dos professores sobre a Cincia e sobre os
cientistas (Cheek, 1992);
- falta de resultados claramente positivos da prtica do ensino numa perspectiva
CTS (Cheek, 1992);

- influncia negativa da ausncia de orientao CTS nos exames externos
habituais em muitos sistemas educativos (Cheek, 1992);
- a uma certa desconfiana dos professores de cincias em perder a sua identidade e
o papel de iniciador dos alunos na Cincia (Membiela, 1995);
- reduo do nmero de conceitos cientficos que os alunos deveriam assimilar,
uma vez que o tempo que lhes foi dedicado se reduziu em detrimento das estratgias CTS
(Membiela, 1995).

2.3.12 Projectos educativos na perspectiva CTS

O desenvolvimento do movimento CTS nota-se fundamentalmente pelo nmero de
projectos desenvolvidos em vrios pases do mundo. Dos primeiros projectos
desenvolvidos podem-se destacar: - o Chemcom, nos EUA; o curso de nvel 11 Science
and Technology, no Canad; o Siscon in Schools, no Reino Unido; o PLON, na Holanda e
o Science, Technology and Society, na Austrlia.
No incio dos anos 90 surgiram alguns dos mais importantes projectos educativos na
perspectiva CTS, nomeadamente: - o SATIS, no Reino Unido e em Espanha, que tinha por
objectivo introduzir temas CTS nos cursos de cincias tradicionais; o Science for Live and
Living, nos EUA; o Project 2061, nos EUA, que pretende promover a alfabetizao
cientfica e tecnolgica em todos os cidados dos EUA antes que o cometa Halley regresse
pelo ano de 2061 e o projecto Science Across Europe, que tem como principal objectivo
desenhar uma dimenso europeia no ensino das cincias, solicitando aos estudantes dos
diferentes pases, ideias e opinies sobre a Cincia e facilitando o intercmbio entre alunos
e escolas de diferentes pases europeus (Parejo, 1995).

2.4 O construtivismo como princpio fundamental da perspectiva
de ensino/aprendizagem em CTS

Apostar numa perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS significa apostar numa
formao de indivduos cientfica e tecnologicamente aptos e preparados para o exerccio
da cidadania, possibilitando-lhes a aquisio de saberes cientficos, tecnolgicos e
competncias democrticas requeridas para levar a cabo as suas obrigaes e deveres como

cidados de acordo com as suas idades (Saha, 2000) e independentemente das suas
circunstncias sociais e locais. Esta opo implica a adopo de uma orientao capaz de
proporcionar condies que, por um lado, levem os alunos a alterar as suas concepes
alternativas sobre Cincia, nomeadamente no que se refere a uma imagem de
objectividade, neutralidade e imparcialidade e, por outro lado, que permita que os alunos
conheam as interaces da Cincia com a Tecnologia e com a Sociedade.
Neste sentido, o modelo construtivista apresenta-se como um princpio fundamental
da perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS, na medida em que tem em conta as
concepes prvias dos alunos, procura alterar as concepes alternativas dos alunos,
centra os seus esforos na conceptualizao e metodologia cientfica e assume um
envolvimento da histria e filosofia da Cincia. Este modelo destaca a Cincia como
actividade humana e social (Solves e Vilches, 1992) encontrando-se em permanente
evoluo, com avanos e recuos, fruto de crises e mudanas profundas e destaca o seu
envolvimento na Sociedade onde se desenvolve e de quem sofre influncias sociopolticas
e socioeconmicas.
Para alm disto, o processo de ensino/aprendizagem numa orientao construtivista
recorre a estratgias que envolvem a investigao, a resoluo de problemas e debates
capazes de facilitar a elaborao de representaes pessoais sobre o objecto que se estuda
em contexto de interaco social.
Neste mbito, Cheek (1992) prope que o modelo construtivista para o
desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem numa perspectiva CTS apresente
como componentes fundamentais:
- uma componente terica, que inclui os constructos tericos e os esquemas
explicativos da psicologia cognitiva, do desenvolvimento moral, dos processos de grupo,
do pensamento crtico, das destrezas para a resoluo de problemas e para a comunicao
persuasiva;
- as vises dos estudantes, que inclui conhecer as vises dos estudantes sobre os
tema cientficos, tecnolgicos, sociais, sobre o processo de ensino/aprendizagem e sobre a
motivao dos alunos;
- os conhecimentos e destrezas dos professores, que inclui compreender os
conhecimentos e as destrezas dos professores;
- o ambiente de escolarizao, que se refere s questes relativas ao tempo, aos
recursos disponveis e ao prprio ambiente fsico;

- os contedos, que no podem ficar reduzidos a um enfoque exclusivamente
disciplinar, partindo-se para uma perspectiva interdisciplinar.

2.5 Planificao

Quando se fala de planificao afloram-se vrias questes, nomeadamente o que se
pretende quando se planifica?, o que se tem em conta quando se planifica?, o que se
faz quando se planifica? ou o que pode influenciar a planificao?. No entanto, talvez
seja possvel resumir estas questes na que se segue: - como que se conceptualiza e
aborda o acto de planificar?.
Para se obter uma resposta a esta questo podemos comear por referir que a
planificao apresenta-se, numa primeira linha, como o procedimento de construo e de
resposta de um currculo e de um programa (Zabalza, 1998). Habitualmente, os professores
como programadores comportam-se como agentes que se acomodam ao conjunto de
pressupostos de partida, s metas que se desejam alcanar e aos passos sugeridos
oficialmente. Para alm disto, esto habitualmente mais tentados em seguir as sugestes
oficiais para os contedos e para os objectivos e a ordem cronolgica definida, do que em
desenhar novos e/ou adequar os definidos s necessidades concretas em que iro
desenvolver a sua aco.
Neste sentido, ao professor cabe desenhar um conjunto de operaes para organizar a
sua actividade didctica e que concretamente corresponda a um conjunto de experincias
de ensino/aprendizagem, que na sua globalidade constitua efectivamente o currculo
seguido pelos alunos. Partindo desta ideia, trata-se de traduzir um conjunto de propsitos
em aces, ou seja, projectar um plano que seja capaz de concretizar as ideias pretendidas.
Para o fazer os professores recorrem, habitualmente, a mediadores de planificao,
ou seja, os professores no recorrem directamente aos seus conhecimentos tericos para o
desenho do seu plano, pelo contrrio recorrem a diversos tipos de material didctico j
modelado que oferece os necessrios desenhos ou esboos da programao. Estes
mediadores (livros de texto, guias curriculares, guias do professor, planificaes standard,
revistas ou at relatos de experincias e planificaes de colegas de profisso) so
utilizados geralmente como ponte entre o programa oficial e as programaes individuais e
servem muitas vezes de guias s opes didcticas dos professores.

Entre estes mediadores, os livros de texto so os mais comuns, transmitindo uma
interpretao e um desenvolvimento do programa prprio do seu autor e que geralmente
funcionam como configuradores das prticas pedaggicas (Zabalza, 1998), no sentido
que guiam e condicionam as aces do professor. De todos os mediadores de planificao
aqueles que sem dvida melhor cumprem a sua funo so os guias curriculares (Zabalza,
1998). Destes, espera-se que proporcionem uma melhor e mais clara interpretao,
justificao e orientao dos programas. Uma forma de optimizar estes mediadores parece
ser atravs de aces de formao ou revistas da especialidade que proporcionem um mais
estreito contacto e estudo destes guias e um intercmbio e anlise de experincias com
outros profissionais com novas ou diferentes formas de planificar e orientar a aco
educativa.
Tendo ou no necessidade de recorrer a estes mediadores, o professor no acto
individual e isolado de planificar ou em grupo disciplinar envolve-se de duas dimenses
estruturantes: - uma dimenso cognitiva, interna ao indivduo, relacionada com um
conjunto de aces mentais em que faz uma listagem de pr-requisitos, meios e fins e
estrutura um padro que orienta as aces pedaggicas a desenvolver e uma dimenso
tcnica, mais externa ao indivduo, relacionada com a sucesso das aces e com aquilo
que tem que fazer para planificar. Como refere Zabalza (1998), o processo de planificao
didctica implica:
- um apoio conceptual e de justificao, ou seja, um conjunto de conhecimentos,
ideias ou experincias sobre o(s) fenmeno(s) a organizar;
- uma direco, ou seja, um objectivo ou uma meta a alcanar;
- uma estratgia de procedimentos, ou seja, a definio de linhas estratgicas que
incluam os contedos, a sequncia das actividades, os meios, os recursos e as formas de
avaliar.
A planificao tem atravs da sua capacidade de clarificar o qu, o porqu e o
como uma caracterstica marcadamente tcnica e constitui um recurso de trabalho. O
acto de planificar pode ser visto como esboo estrutural resultante do cruzamento de dois
planos, nomeadamente o plano pedaggico, onde se selecciona as alternativas de trabalho
mais formativo, e o plano tcnico-didctico, onde se escolhem e organizam as actividades,
os materiais e o tempo necessrios para manter o processo de ensino/aprendizagem
funcional e produtivo (Zabalza, 1998). Nesta aco necessrio que o professor chame at
si a sua capacidade de sntese, organizao e contextualizao, no sentido de cruzar as suas

aprendizagens iniciais e profissionais, as orientaes dos programas, as caractersticas do
meio escolar e os contributos dos mediadores de planificao.
Para alm desta caracterstica tecnolgica-ciberntica da planificao (Zabalza,
1998), uma das primeiras e principais funes da planificao a de modificar e
reorganizar as definies do currculo oficial adequando-as s caractersticas ecolgicas
de um determinado contexto educativo. Neste sentido, a acto de planificar poder-se-
iniciar, mesmo que seja apenas num plano terico, por tomadas de deciso acerca das
opes curriculares a desenvolver de acordo com as caractersticas especficas de uma
comunidade escolar, de uma turma, de um grupo de alunos ou de um aluno
individualmente.
Ao planificar, o professor pode optar por entre duas abordagens distintas. Uma que
recorre a modelos rgidos e prescritivos (Zabalza, 1998), em que tudo previsto, ficando
pouco espao para a aco espontnea, para a criatividade e para o improviso. E uma outra,
mais til, que possibilita uma reestruturao no decorrer da aco, adequando, melhorando
e variando as estratgias, os contedos, os materiais e at o tempo dispendido.
Paralelamente, a utilizao de um modelo de planificao mais rgido parece levar os
professores a estarem menos predispostos s ideias e contributos dos alunos, recorrendo
pouco a estas reaces durante a aula. Por outro lado, um professor que adopta um modelo
mais flexvel, aberto e ensastico, geralmente, recorre mais s intervenes dos alunos e na
maior parte das vezes ele prprio a foment-las.
Todavia, ser que todos os professores planificam pela mesma razo? Zabalza
(1998), citando um trabalho de Clark e Yinger (1979), refere que as respostas a esta
questo se agrupam em trs categorias:
- aqueles que planificam para satisfazer as suas prprias necessidades pessoais,
nomeadamente, reduzir a ansiedade e a incerteza e definir algo que lhes d confiana;
- aqueles que consideram a planificao como a determinao dos objectivos a
alcanar e quais os contedos que devero ser aprendidos para que se definam os materiais
a usar, que actividades organizar e qual o tempo a distribuir por essas actividades;
- aqueles que entendem a planificao como as estratgias de actuao, ou seja, qual
a melhor forma de organizar os alunos, como comear as actividades, quais os critrios
para avaliar, entre outros.
No podemos, tambm, estar alheios a que muitos professores fazem a sua
planificao apenas para cumprir uma norma burocrtica, sabendo-se que esta pouco ou

quase nada condicionar a sua aco educativa (Zabalza, 1998). Esta atitude e o menor
impacto que, por vezes, a planificao tem na aco educativa tentam ser justificados
(Zabalza, 1998), nomeadamente pelo facto dos professores:
- terem pouca prtica como programadores, isto , os professores so geralmente
consumidores de programas e de guias curriculares;
- temerem que a adopo de um plano de aco como estratgia instrutiva possa
condicionar a espontaneidade e a criatividade;
- temerem que a utilizao de uma avaliao criteriosa possa fazer emergir a ideia
de que, no tendo os alunos obtido sucesso nas suas aprendizagens, a responsabilidade do
fracasso recaia sobre o professor.
Possivelmente, tambm no deve ser alheio argumentada incapacidade e a alguma
relutncia existente, o facto da planificao como actividade docente no representar uma
aco instantnea, nem passvel de recurso a receitas didcticas. A planificao uma
actividade que pressupe e implica um esforo de pesquisa, de tratamento e cruzamento de
informao, de tomadas de deciso, de poder de sntese e de organizao. uma aco que
depende de vrios aspectos internos (concepo de ensino e de modelos tericos de
aprendizagem, compreenso dos processos psicolgicos de aprendizagem, formao inicial
e contnua, experincia profissional e pedaggica e aptides prprias) e externos ao
professor (teorias curriculares, programas, textos oficiais e caractersticas do meio escolar)
e que resulta principalmente da natureza e da interaco destes. Desta interaco resulta
uma aco complexa, nomeadamente por cruzar elementos de natureza diferente e qual
geralmente o professor atribuiu valoraes diferentes. Todavia, estes aspectos assumem
uma posio importante e desempenham um papel fundamental na forma e no sentido dado
planificao.
Outro importante aspecto a ter em conta no modo como se desenha e organiza a
aco educativa, como se escolhem as estratgias e os recursos e como se quantifica o
tempo a dispender, o objectivo que se deseja desenvolver. No entanto, Zabalza (1998),
citando Peterson et al. (1978), refere que, contrariamente ao que se poderia esperar, muitos
professores no iniciam a aco de planificar pelos objectivos, nem lhe dedicam muito
tempo. Iniciam a aco decidindo que contedos abordar, depois esforam-se por
seleccionar e preparar as estratgias e actividades e, apenas no fim, se concentram em
definir os objectivos. Esta iniciativa dos professores pode estar associada utilizao de
determinados mediadores de planificao, nomeadamente os livros de texto, o que neste

caso parece configurar a ideia de que, tendo j o programa oficial realizado a necessria
avaliao das necessidades e tendo j pr-desenhado os perfis de aluno a desenvolver,
pode-se passar ao nvel seguinte, ou seja, esboar o processo formativo e as suas
componentes.
Como se disse, a planificao e nomeadamente a maneira como se inicia pode ser
condicionada por diversos factores, pelas intenes que se tm e pelas opes que se
pretendem realizar no decurso do processo de ensino/aprendizagem. A ttulo de exemplo,
pode-se destacar que: - diferente planificar para a aco dos alunos ou planificar para a
prpria aco do professor; diferente planificar quando se encoraja a competio ou
quando se incentiva a cooperao; diferente planificar quando se promove um ensino
autoritrio e unidireccional ou quando se promove um ensino democrtico, promotor de
liberdade de expresso e de autonomia; ou ainda, diferente planificar quando se destaca o
produto final ou quando se destaca o processo de aprendizagem.
Cr-se, todavia ser consensual que qualquer que seja o modelo de
ensino/aprendizagem e o tipo de planificao, a principal inteno do professor quando
planifica a de proporcionar aos alunos a oportunidade de efectuarem aprendizagens
eficazes e duradouras. No entanto, quais sero as diferenas entre planificar sob este ou
aquele modelo e que opes diferentes se tomam?
Se se abordar a planificao numa perspectiva de ensino para a aquisio de
conhecimentos, esta dar relevo aos conceitos e a relaes pedaggicas que se concretizam
na imposio de significados e no conhecimento de definies (Leite e Fernandes, 2002).
A planificao tem a inteno marcada de fazer absorver mais eficazmente o currculo e de
reproduzir os conhecimentos e os valores definidos no programa. A planificao
geralmente modela a aco do professor e serve de orientao sua aco educativa, na
qual a estratgia dominante a transmisso-recepo com recurso palavra e ao quadro
preto. O professor planifica com o intuito de expor verbalmente os contedos na sua forma
final e no sentido de recorrer a uma estruturao lgica dos conceitos do mais abstracto
para o mais concreto. Tendo em conta que, a inteno do professor que os alunos
escutem e memorizem o contedo da mensagem transmitida, geralmente dispe-nos em
filas de mesas, individualmente ou em pares. No que respeita organizao da avaliao
trata-se apenas de incluir e de reservar momentos precisos para a realizao de testes
escritos de carcter quantitativo e centrados em domnios cognitivos.

Se se abordar a planificao numa perspectiva de ensino para a aquisio de
aprendizagens, antes de planear o ensino e mesmo antes de seleccionar o contedo, o
procedimento e o material, considerar-se- a formulao daquilo que se pretende com o
ensino, ou seja, o objectivo. O estabelecimento de objectivos remete para um processo de
reflexo, de depurao e de explicitao do que se quer fazer (Zabalza, 1998). Mager
(1977) citado por Leite e Fernandes (2002) refere que a formulao clara de um objectivo
constitui a base para a escolha de mtodos e materiais, bem como para a seleco de meios
para avaliar o resultado da aprendizagem. A redaco de um objectivo pretende clarificar
a aco e pode faz-lo atravs de uma leitura semntica ao provocar uma maior
concretizao substantiva na definio daquilo que se pretende e atravs de uma leitura
prtica ao sugerir o que se deve fazer, que passos se devem dar e que aprendizagens
adquirir (Zabalza, 1998). De acordo com Gagn e Briggs (1974), citados por Zabalza
(1998), a redaco do objectivo deve permitir distinguir entre produto e processo, podendo
recolher-se dados, inclusive para apoiar a avaliao formativa e formadora, sobre se o
produto reflecte o objectivo e por que razo o produto resultou dessa forma. Para alm
disto, o objectivo deve mais do que exprimir uma conduta, exprimir o desenvolvimento de
uma capacidade (Zabalza, 1998). O objectivo deve, tambm, traduzir a aco a
desenvolver pelo aluno e no a do professor, isto , planifica-se para a aco do aluno, os
objectivos so de aprendizagem e no de ensino.
Assim, o acto de planificar inicia-se por avaliar as necessidades dos alunos, o que
conduzir ao estabelecimento de prioridades de acordo com a situao. Este aspecto
pressupe uma acomodao do programa ecologia contextual em que decorre a aco.
Esta iniciativa d corpo ao passo seguinte da planificao, que corresponde identificao
do nvel de discrepncia entre a situao real dos alunos e os objectivos a desenvolver. De
acordo com a informao recolhida, estabelece-se o ordenamento dos objectivos em
resultado da priorizao das necessidades, tendo em conta o programa, o nvel de
discrepncia entre os objectivos e a situao real e ainda outros critrios, como por
exemplo: - a proporo de alunos com essa necessidade, o tempo necessrio para resolver
as necessidades e a utilidade da resoluo da necessidade identificada. Para construir este
mapa estrutural pode-se tambm recorrer a taxonomias, uma vez que estas permitem
garantir a integridade do processo didctico e contribuem para o desenho estrutural dos
diversos nveis e dimenses do processo (Zabalza, 1998).

Aps estas iniciativas, d-se lugar na planificao transposio e vinculao do
objectivo a contedos, actividades e coordenadas espao-temporais concretas, ou seja,
comea-se a precisar o que se vai fazer em concreto, uma vez que j se sabe o que se exige,
pede ou assinala como desejvel (Zabalza, 1998). Assim, nesta fase, o professor abre um
espao especificao de princpios de procedimento, sendo que estes actuam como
sugestes de funcionamento curricular que permitem clarificar o processo de
ensino/aprendizagem e ajudam a contextualizar o carcter pedaggico, epistemolgico e
didctico da aco educativa que se pretende desenvolver com aquela planificao.
No que se refere ao plano dos contedos, tal como para a definio dos objectivos
no se trata apenas de aplicar o que se encontra inscrito no programa ou aceitar aqueles
contidos nos livros de texto, h que tomar decises fundamentadas e adequadas ao
contexto em que se trabalha. Neste contexto de seleco de contedos h, ainda, que tomar
importantes decises didcticas quanto sequencializao e organizao funcional dos
contedos.
As actividades so geralmente muito estruturadas para que seja mais fcil evitar
desvios e controlar o cumprimento do esquema desenhado. Este aspecto est tambm
relacionado com a avaliao, nomeadamente, uma avaliao como regulao,
controlando-se todas as etapas assentes em critrios prvios, e uma avaliao formativa,
recorrendo-se a uma imediata verificao da correco das respostas, concretizada em
momento especfico para comprovar a consecuo dos objectivos.
No que se refere planificao da organizao da sala de aula e aos aspectos de
comunicao com os alunos, destacam-se alguns tipos de organizao da sala de aula que
potenciam momentos de ateno e orientao por parte do professor (disposies mais
clssicas) e outras que facilitam interaces entre os alunos (por exemplo, pequenos
grupos). Geralmente, o professor comunica atravs de directrizes claras e refora
continuadamente as aces do aluno, na medida em que se lhe circunscreve a competncia
para executar o plano e para facilitar a aprendizagem.
Como sntese destaca-se que, planificar numa perspectiva de ensino para a
aquisio de aprendizagens, a vantagem reside no facto de se valorizar e acautelar as
aprendizagens e o processo de formao, no entanto verifica-se o inconveniente de no se
considerar plenamente as dimenses humanas e sociais. Nomeadamente, pelo facto de,
apesar de se ter em conta os pontos de partida dos alunos as ideias prvias se aceitar

apenas um nico ponto de chegada objectivo cognitivo ignorando-se outros efeitos e
at outros procedimentos que no tivessem sido inicialmente estabelecidos.
Por seu lado, se se abordar a planificao numa perspectiva de
ensino/aprendizagem com uma orientao construtivista de formao global, esta
pressupe a criao de ambientes estimulantes que propiciem actividades que no so
partida previsveis e que, para alm disso, atendam diversidade das situaes e aos
distintos pontos de partida dos alunos (Leite e Fernandes, 2002). No entanto, so vrios os
aspectos e os pressupostos de planificao comuns perspectiva de ensino para a aquisio
de aprendizagens, nomeadamente, no que se refere importncia que a planificao
assume, identificao dos conhecimentos prvios e formulao dos objectivos.
Contudo, planifica-se para uma aprendizagem que pressupe uma integrao dos novos
conhecimentos nos saberes que j se possuam, ampliando-os, ou uma modificao desses
saberes que rompa com pr-conceitos existentes (Leite e Fernandes, 2002), numa lgica
que se afasta da ideia de mera acumulao de conhecimentos, pretendendo-se a integrao
de conhecimentos atravs de aprendizagens significativas, de modo a construir-se um
significado prprio e pessoal para um objecto que existe objectivamente (Sol e Coll,
2001).
Assim e tendo em conta que, apesar da aprendizagem ser pessoal e de no ser uma
aco isolada (Leite, 2002b), as actividades a considerar na planificao implicam um
empenho activo dos alunos e proporcionam momentos de conflito sociocognitivo,
nomeadamente atravs de actividades (projectos e trabalhos de grupo) que implicam a
adopo de estratgias para a soluo de problemas. Neste sentido, Zabala (2001) refere
que ao planificar se devem contemplar actividades que possuam as seguintes
caractersticas:
- apresentem os contedos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para
os alunos;
- sejam adequadas ao nvel de desenvolvimento dos alunos;
- sejam desafiantes para os alunos, ou seja, que tenham em conta as suas
competncias actuais e que as possam desenvolver atravs das necessrias ajudas;
- provoquem conflitos cognitivos e estimulem a actividade mental do aluno, o que
facilitar e permitir o estabelecimento de conexes entre os prvios e novos
conhecimentos;
- fomentem uma atitude favorvel, motivando os alunos para novas aprendizagens;

- estimulem a auto-estima e o auto-conceito dos alunos como facilitadores da
capacidade de argumentao;
- ajudem os alunos a desenvolver competncias de aprender a aprender, tornando-os
mais autnomos e progressivamente intelectualmente independentes.
Ainda neste contexto, fundamental que as actividades planificadas contribuam
para ajudar os alunos a compreenderem o porqu do que esto a estudar e como o esto a
fazer, ou seja, fundamental que se estimulem estratgias cognitivas e metacognitivas
(Leite, 2002b). Alis, planificar neste contexto no se inscreve apenas em considerar
actividades do domnio cognitivo, mas sim fundamentalmente em domnios que englobam
uma dimenso social e de desenvolvimento, como seja, nomeadamente, no domnio
sensorial (capacidades), no domnio afectivo (atitudes e valores) e no domnio psicomotor.
Um outro aspecto muito importante e fundamental a ter em conta que nesta
perspectiva a planificao decorre geralmente de um contrato didctico, formulado ou no
atravs de um projecto entre o professor e os alunos, recorrendo-se escolha do problema,
negociao dos objectivos e dos critrios de avaliao e identificao dos recursos e
do tempo necessrio para o desenvolvimento da actividade. Destaca-se, assim, um aspecto
de participao activa e interactiva de todos os intervenientes, professor e alunos, nas
actividades, assumindo-se a planificao como uma actividade de tomadas de deciso e de
negociao partilhada e participada. Para alm disto, a existncia de um problema origina
um processo de obteno de um conhecimento novo que o resolva, o que assume um
aspecto pedaggico relevante.
Neste contexto, o planeamento e concretizao de trabalhos de projecto define-se
como um referencial didctico quando se pretende desenvolver uma aco educativa numa
perspectiva construtivista de ensino/aprendizagem. Para se planificar em trabalho de
projecto fundamental ter-se em conta um conjunto de aspectos pedaggicos (Abrantes,
2001), nomeadamente: - a definio de um problema relevante para os alunos; o recurso a
uma abordagem interdisciplinar; a mobilizao de conhecimentos; a aquisio de novos
conhecimentos; a prtica de uma aprendizagem cooperativa; assegurar que os objectivos
formulados e negociados sejam realmente concretizveis e, por ltimo, a definio de
critrios de avaliao do trabalho e de formas de o divulgar.
O trabalho de projecto como actividade educativa pode caracterizar-se, como refere
Abrantes (2001), como uma actividade que pressupe autenticidade (um problema
original), intencionalidade (um objectivo e um produto final), iniciativa, autonomia e

cooperao. Para alm disto, caracteriza-se fundamentalmente por ser uma actividade que
envolve complexidade e incerteza, pelo facto do problema central ser gerador de
problemas subsidirios, e uma actividade que se prolonga no tempo em vrias fases. Por
isso, planificar um trabalho de projecto no se limita a uma mera declarao de intenes
(Abrantes, 2001), h que precisar o tempo, os meios de concretizao, os obstculos a
ultrapassar, h que gerir no decurso do trabalho os conflitos e os imprevistos que surgirem,
e h que avaliar o produto final e o percurso realizado.
Por tudo isto, o trabalho de projecto porventura a melhor forma de concretizar
aces com carcter CTS (Han, 1992), nomeadamente pelo facto de:
- desenvolver capacidades de pesquisa, seleco e tratamento de informao,
tambm elas inerentes ao trabalho cientfico;
- potenciar o recurso a meios e materiais de carcter tecnolgico;
- desenvolver uma perspectiva de crescente autonomia e independncia;
- potenciar a educao para a cidadania, uma vez que promove a reflexo sobre
problemas individuais e colectivos e geralmente conduz a tomadas de posio sobre as
temticas em causa.
No que respeita planificao da organizao da sala de aula e de aspectos de
comunicao com os alunos, destacam-se alguns tipos de organizao da sala de aula que
potenciam momentos de debate, discusso, trabalho em grupo e que facilitam interaces
entre os alunos (disposio em pequenos grupos, mesa redonda, disposio em U). A
comunicao focaliza-se no desenvolvimento de competncias individuais e sociais,
orientando-se para a autonomia, a cooperao e a auto-responsabilizao. Neste sentido,
tambm a avaliao se planifica focalizada em processos de aprendizagem, auto-regulao
e avaliao partilhada com um carcter marcadamente contnuo, formativo e formador.
Esta orientao implica a planificao de momentos de avaliao potencialmente
adequados, como sejam a observao da realizao de tarefas e debates com recurso a
grelhas pr-construdas e implica o recurso a outros instrumentos, como sejam fichas de
trabalho com carcter formativo e formador, portfolios e fichas de auto-avaliao e
co-avaliao.


2.6 Comunicao na sala de aula

A comunicao actualmente um conceito muito discutido e com grande visibilidade
pblica, sendo continuamente feita referncia era da sociedade da informao e
comunicao. Como em todas as pocas, a utilizao exagerada e/ou descontextualizada
de determinados termos pode pr em risco a sua prpria natureza e significao. Da que
importa fazer alguma clarificao deste termo, nomeadamente, no que se refere
especificidade da comunicao na sala de aula e como esta se conceptualiza nesta
investigao.
Em sentido lato, a comunicao em contexto de sala de aula reflecte, por um lado, o
modelo de ensino/aprendizagem utilizado e os aspectos em que se pretende intervir e, por
outro, decorre das situaes de ensino/aprendizagem e da sua sequencializao, bem como
das condies em que estas ocorrem. Neste sentido, pode-se dizer que a comunicao na
sala de aula decorre, em grande parte, de quais so as actividades e de como estas se
organizam, do ambiente da sala e de como se relacionam e reagem, nesse contexto, os
intervenientes nestas actividades. Como em todo o processo de ensino/aprendizagem, as
concepes epistemolgicas, psicolgicas e didcticas do professor assumem um carcter
fundamental, na medida em que o acto de comunicar emerge na aco educativa como a
ponta do icebergue e condiciona as aces, reaces e interaces dos alunos. Como refere
Zabalza (1998), o aspecto fundamental da comunicao em ensino reside na circunstncia
de se tratar de um encontro, de um contacto e de uma partilha.
Actualmente, a comunicao na sala de aula assume muito mais do que a tradicional
ideia de transmisso de conhecimentos, em que o professor representava o papel de
emissor e o aluno o de receptor. Esta viso inclusivemente redutora e insuficiente na
medida em no traduz a riqueza, a multiplicidade e a dinmica das trocas comunicativas
que ocorrem na sala de aula (Zabalza, 1998), para alm de olhar para a prpria sala de aula
como um espao frio, esttico e inclume. Tal como a aprendizagem entendida hoje,
isto , como uma actividade social, tambm a comunicao em contexto escolar o
(Lemke, 1997), na medida em que resulta de um conjunto de inter-relaes dinmicas num
determinado contexto multifacetado (fsico, econmico e social) e que tm no centro uma
interaco estreita entre professor e aluno.
O olhar que se tem sobre a sala de aula , hoje, bem diferente. A sala de aula
encarada como um espao dinmico, multifacetado e multiusos, ou seja, mais humanizado

e funcional. A sala de aula deve ser organizada como um espao multidimensional, uma
vez que deve servir e proporcionar um vasto nmero de situaes e uma ampla rede de
intenes, de acordo com a multiplicidade de acontecimentos e a simultaneidade e
imprevisibilidade de ocorrncias (Zabalza, 1998).
A sala de aula sem dvida o habitat privilegiado de comunicao em ensino,
palco e espao relacional onde os intervenientes desempenham os seus papis. Sendo que
cada vez mais se pretende que no exista uma marcada subsidiariedade do aluno em
relao ao professor (professor democrtico e integrador), no podemos deixar de
considerar a sala de aula como um espao de interaco regulada e o professor como o
actor principal responsvel nesta regulao. Assim, o professor deve assumir-se como um
interveniente atento e hbil em agrupar e diferenciar acontecimentos, em entrecruzar
actividades e acontecimentos, em distribuir o tempo necessrio, em julgar, em manter uma
clara orientao das actividades e algumas normas de funcionamento, em procurar formas
de contacto entre os alunos e em movimentar-se pela sala de forma oportuna e solcita.
Conseguir um ambiente agradvel e dinmico fundamental para manter a disciplina e a
regulao na sala de aula (Zabalza, 1998).
Numa sala de aula todas as situaes e momentos de interaco esto carregados de
aces comunicativas e um espao de negociao permanente. Como destaca Zabalza
(1998) as relaes humanas so sempre condicionadas, qualquer que seja o contexto,
pelas expectativas dos sujeitos que entram na relao. Na escola esta influncia assume
uma maior e mais destacada importncia, uma vez que o processo de comunicao ocorre
simultaneamente a dois nveis. Um nvel informativo (interno), ou seja, a informao que
enviamos ao nosso interlocutor, e um nvel relacional (externo), isto , uma srie de
indicaes sobre o modo como nos queremos relacionar com ele (Zabalza, 1998).
Numa mensagem, o contedo informativo transmitido atravs da linguagem verbal
ou escrita, enquanto o contedo relacional tanto pode ser transmitido por uma linguagem
verbal (avisos, reprimendas e expresses humorsticas) como por gestos, tons de voz,
ritmos, expresses corporais e faciais e aces de proximidade e contacto. H ainda a
destacar que o contedo relacional da mensagem assume um importante papel na eficaz
recepo desta, uma vez que contribui como medida de controlo, de motivao e contacto
entre os interlocutores (Brrios, 1992 e Zabalza, 1998). Assim, podemos dizer que
desempenha um papel bidimensional, ou seja, actua como componente da mensagem e
como factor regulador. Para alm disto, o produto desta interaco comunicativa influencia

a imagem que ambos os interlocutores tm um do outro, o que, na perspectiva do aluno se
reflecte no seu autoconceito individual, conhecendo-se a influncia que este tem na
construo da sua personalidade e na possibilidade de xitos escolares (Zabalza, 1998), e,
na perspectiva do professor, pode influenciar a percepo que este tem do aluno.
Neste contexto, emerge um outro aspecto dos processos comunicativos na sala de
aula, o carcter da relao entre os interlocutores. Como destaca Zabalza (1998), a
comunicao um processo transitivo e reversvel, cada um dos intervenientes empresta
os seus comportamentos e condiciona mutuamente as respectivas participaes. Assim,
quanto menos directivo for o processo de comunicao mais interaces e trocas de papis
se faro, o que tornar o processo mais simtrico, aberto e dinmico e potenciar a
autonomia do aluno e a sua capacidade de tomadas de deciso.
No entanto, dois factores influenciam nitidamente o carcter da relao entre os
interlocutores, a motivao, ou seja, os incentivos que implicam cada um, e a valorao, ou
seja, o valor que cada um atribui a si, ao outro e matria em estudo (Zabalza, 1998).
Como afirma Zabalza (1998), citando Shrder (1979), a comunicao educativa tem lugar
num campo comunicacional, que actua como um campo de foras, no qual interagem de
uma forma dinmica, factores derivados do professor, do aluno, da situao e do contexto
em que esta ocorre. Assim, um desafio que se coloca comunicao na sala de aula, uma
vez que interactuam diferentes sujeitos com diferentes realidades intelectuais e sociais,
conseguir criar relaes e intercmbios interpessoais.
Por outro lado, sendo a aprendizagem o resultado de sucessivos actos de
comunicao, a aco educativa no se pode limitar fixao simples de actividades e
utilizao de um cdigo verbal. Existe uma relao entre o que se verbaliza, a forma como
se o faz e o nvel de significao que adquire essa aprendizagem (Zabalza, 1998). Por isso,
h que estabelecer uma relao entre os conceitos abordados, ter em conta as
caractersticas do aluno, fazer com que os novos conhecimentos se assumam como
recursos significativos e estabelecer uma relao entre os conhecimentos anteriores e os
novos conhecimentos. Entre outras sugestes, Zabalza (1998) destaca: - utilizar os termos
de uma forma clara e precisa, apresentar a definio de novos termos antes destes serem
utilizados, avanar de noes mais simples para noes mais complexas, utilizar apoios
empricos, estimular atravs de debates uma aco activa e crtica no aluno e recorrer a
esquemas, snteses e concluses.

Algo que se destaca quando se pretende estabelecer estas relaes comunicacionais
a necessidade de verbalizao e subsequentemente a utilizao de linguagem. No se pode
falar de comunicao no processo de ensino/aprendizagem sem se abordar a linguagem e a
forma como esta utilizada. A linguagem utilizada desde muito cedo pelo aluno e
constitui uma das primeiras formas de interaco social (Brrios, 1992 e Lemke, 1997).
Pela sua utilizao adquirem-se conhecimentos e comportamentos, transmitem-se
necessidades e interesses, desenvolvem-se noes e valores, em suma, constroem-se
relaes com as coisas e com as pessoas. Por isso, como evidente, a sala de aula
apresenta-se como o local privilegiado e at insubstituvel para o desenvolvimento destes
aspectos associados linguagem, sendo que muitas vezes ocorrem sem que os
intervenientes tenham conscincia disso.
Para alm disto, a mensagem nem sempre chega ao receptor conforme a predisposta
inteno do emissor. Apesar de hoje em dia se rejeitar a ideia de um discurso
fundamentalmente directivo e se desejar uma comunicao interactiva, dinmica e
participada por todos os intervenientes, nunca ser possvel descartar a ocorrncia de
rudos ou problemas que possam pr em causa o contedo da mensagem.
Neste contexto, pode-se destacar uma possvel causa desta ocorrncia,
nomeadamente o facto da experincia do emissor no ser, no contexto da sala de aula,
partilhada pelo receptor. Esta situao pode mesmo pr em risco o concreto acto de
comunicar, transformando o que potencialmente se deseja como dilogo, num monlogo,
pondo at em causa a vontade de um discurso que se desejaria interactivo (Brrios, 1992).
Nas aulas este aspecto assume algum relevo, uma vez que os registos discursivos da
linguagem do aluno, linguagem marcadamente familiar e de senso comum, so diferentes
dos registos discursivos utilizados em cincias e pelo professor nas aulas (Brrios, 1992 e
Lemke, 1997). Esta situao coloca vrios problemas aprendizagem, nomeadamente pelo
elevado grau de abstraco que algumas enunciaes implicam e que pode constituir um
foco de insucesso e desinteresse (Brrios, 1992). A prpria aprendizagem em cincias
implica aprender a falar o idioma prprio destas (Lemke, 1997) e construir as significaes
associadas a cada termo (Brrios, 1992).
Ressalta desta situao a necessidade da linguagem no contexto de sala de aula
requerer uma continuada reflexo sobre a actividade verbal, de professores e alunos, e
sobre as suas consequncias (Brrios, 1992). Neste sentido, importa sublinhar o contributo
que a interaco de significados e de significaes entre professores e alunos pode dar na

regulao destes conflitos, para alm de constituir uma importante condio para que
ocorra aprendizagem. Assim, fundamental que se criem situaes que impliquem e
facilitem a expresso verbal, a argumentao, a interpretao e o discurso, no sentido de
proporcionar a utilizao da linguagem atravs da exposio de significaes,
conhecimentos prvios, dvidas e a produo de sequncias de pensamento e a explorao
das suas implicaes (Brrios, 1992). Os debates, discusses em pequenos grupos (Brrios,
1992) e a formulao de perguntas exploratrias assumem um importante relevo, na
medida em que colaboram para uma comunicao argumentativa, implicando o locutor a
recrutar argumentos que convenam e justifiquem a sua opinio perante os seus
interlocutores e implicando, tambm, os ouvintes, uma vez que estes tm que estar atentos
para poderem avaliar os argumentos expostos (Sgua, 2002).
Todavia, sabendo que nem sempre fcil para o aluno apresentar enunciados claros e
estruturados e que isto pode funcionar como um factor inibidor e constituir mesmo um
obstculo aprendizagem (Brrios, 1992), fundamental que se criem situaes de
efectivo dilogo interactivo e que se criem ambientes e relaes amplamente abertas e
dinmicas. Para tal, o professor deve fazer um esforo para falar numa linguagem clara e
inteligvel, prxima do desenvolvimento cognitivo dos alunos e do seu ambiente social,
contextualizando o objecto de estudo e incentivando-os a exprimirem-se de acordo com o
seu cdigo, todavia fazendo um esforo continuado para que gradualmente estes se
exprimam com maior correco lingustica e cientfica. A capacidade de interpretar
informao e de a comunicar oralmente ou por escrito so dois importantes indicadores de
literacia. Contudo, por vezes nas aulas os alunos sentem dificuldade em detectar o
contedo cientfico dentro do dilogo e nem sempre conseguem combinar os diferentes
significados (Lemke, 1997), aco necessria para se criarem relaes entre significados e
para ocorrer aprendizagem. Neste sentido, o professor como interveniente no acto
comunicativo deve interessar-se por compreender e interpretar as locues dos alunos,
valorizando a aprendizagem como processo de construo e interaco de conhecimentos,
e envolver-se intencionalmente numa relao cooperativa.
Assim, o professor interessa-se por neutralizar perdas de informao, uma vez que
apesar do significado ser a essncia comunicativa da mensagem, o que de facto os
interlocutores trocam so signos, da que os mesmos signos podem ter diversos
significados e signos emitidos com um significado podem ser recebidos e traduzidos com
outro (Zabalza, 1998). Esta situao tem tambm que ver com o facto dos alunos

receberem a informao, verbal ou escrita, dotada de uma ordem lgica e num contexto
significativo e necessitarem posteriormente de o encaixar no seu prprio contexto. Neste
sentido, o professor deve colaborar e estimular o aluno a tratar, a identificar os ncleos
fundamentais e a ordenar a informao relacionando-a com os conhecimentos prvios e
conferindo-lhe sentido, com o intuito que esta se assuma como significativa e til em
posteriores aprendizagens (Lemke, 1997 e Zabalza, 1998).
Um outro aspecto que muito tem que ver com a comunicao na sala de aula e,
nomeadamente, com a forma como se desenvolve a linguagem a organizao da sala de
aula e o manuseamento de recursos. Comunicar na sala de aula e comunicar de uma forma
eficaz passa tambm por esboar as adequadas condies do espao fsico e do contexto
organizativo do trabalho. Estes cuidados conjugados com uma atenta e cientificamente
cuidada alocuo podero minimizar alguns rudos e seus consequentes efeitos (falta de
ateno, desmotivao e desinteresse pelo assunto) e reforar a compreenso da
mensagem.
Como reconhece Zabalza (1998), o ambiente aparece no ensino como uma estrutura
de oportunidades e onde se estabelecem relaes biunvocas entre os intervenientes e o
ambiente. Por um lado, temos que considerar uma dimenso fsica relacionada com a rea
do espao, a luminosidade e a posio, quantidade e dimenso dos objectos e, por outro,
temos que considerar uma dimenso funcional associada forma como se utiliza e se
interage com esse espao. Esta ltima dimenso assume no domnio educativo um papel de
destaque, uma vez que constitui uma mensagem curricular (Zabalza, 1998), no sentido em
que reflecte o valor e a funo que atribudo a cada componente do espao da sala de aula
e ao mesmo tempo indica que tipo de comportamento instrutivo e comunicacional se
deseja dos alunos (Zabalza, 1998). Por isso, importante que o professor seja capaz de
manusear e manipular o ambiente da sala de aula, pois no basta adoptar uma disposio
funcional se esta se converter numa rotina.
O tipo de trabalho desenvolvido, ou seja, o contedo e a modalidade didctica
associados organizao da sala, tem influncia sobre o comportamento e a ateno que os
alunos lhe atribuem (Zabalza, 1998). Assim, o professor deve seleccionar cuidadosamente
e de uma forma diferenciada os processos e os ambientes necessrios para despertar,
manter e focalizar a ateno. A sala de aula deve ser organizada para que permita a
mobilidade do professor e dos alunos, as zonas devem estar colocadas de acordo com as

exigncias do que se est a realizar e devem ser visualmente acessveis aos alunos e os
materiais devem estar disponveis e prximos das zonas de trabalho.
A organizao da sala de aula deve, mesmo numa perspectiva de
ensino/aprendizagem construtivista com uma orientao para a formao global e para o
desenvolvimento de competncias sociais, permitir que o professor (orientador e
democrtico) se sinta capaz de intervir oportunamente e de se sentir dentro de um contexto
controlado. A organizao da sala assume assim um outro aspecto comunicativo relevante
ao permitir que o professor orientador e facilitador possa, sempre que solicitado ou quando
achar conveniente, auxiliar e orientar os alunos. A presena do professor pode inclusive
contribuir para a dinmica da aula e facilitar a aco pedaggica que este pretende
desenvolver, na medida em que a oferta de ajuda indica ao aluno que pode contar com ele,
se necessrio, e permite-lhe recolher algumas pistas sobre o que pode fazer.
Por outro lado, estando prximo, o professor saber que grau, quantidade e tipo de
orientao deve fornecer e pode tambm optar por suspender a ajuda, implicando o aluno
na procura de solues e na auto-definio de estratgias. Este tipo de comunicao e de
acompanhamento abre vrias possibilidades de avaliao formativa e formadora e permite
ao aluno a criao de um inventrio de sugestes e guias para futuras aprendizagens. A
proximidade facilita ainda uma outra aco pedaggica, a definio de perguntas
exploratrias, como? ou quando?, na medida em que estas so capazes de facilitar a
aprendizagem, provocar raciocnios e deixar dados sobre o processo de aprendizagem.
Uma outra forma fundamental de comunicar na sala de aula ocorre atravs dos
recursos e materiais didcticos. Geralmente, na escola, salvo algumas excepes, as
experincias de aprendizagem ocorrem fora de contexto, sendo a aproximao feita por um
meio ou recurso de ensino que represente ou facilite o acesso realidade desejada. Os
recursos funcionam, assim, como mediadores didcticos (Zabalza, 1998), o que destaca a
aco comunicativa na sala de aula como uma relao triangular entre aluno, professor e
objecto de estudo (Sgua, 2002) facilitada por intermdio destes mediadores.
Actualmente, so cada mais e mais diversificados os recursos e meios disponveis,
da que importa seleccionar aqueles que nos oferecem pedagogicamente mais vantagens e
aqueles que melhor se contextualizam no currculo pretendido. Como refere Zabalza
(1998), um recurso no tem sentido por si s, mas sim pelo papel que se lhe atribui dentro
de um currculo.

Os recursos e meios como actores comunicacionais apresentam-se multi-funcionais,
na medida em que assumem a capacidade de criar novas interaces entre o sujeito e a
aprendizagem, permitem uma aco motivadora, facilitam a aproximao realidade,
ajudam a clarificar conceitos abstractos, para alm de facilitarem a organizao das aces
educativas e permitirem, muitas vezes, que os alunos conheam e desenvolvam
conhecimentos sobre os prprios recursos ou meios.
Um tipo de recursos que importa salientar, nomeadamente nas aulas em contexto
CTS, so os prprios elementos tecnolgicos (aparelhos, instrumentos e tcnicas) e as
estruturas fsicas e sociais da comunidade (instalaes pblicas, centros tecnolgicos e
ambientais, parques naturais, bibliotecas, universidades) e o prprio ambiente fsico (Sez,
1993). A comunicao na sala de aula no se encontra isolada das atitudes, valores e
interesses da comunidade (Lemke, 1997), neste sentido, como actividade de significao
em estreito interface com a estrutura e os espaos em que se intervm, com os recursos
disponveis e com a prpria dinmica operativa e relao pedaggica, deve tambm ser
vista como um processo social em contexto de sala de aula.

2.7 Novo paradigma de avaliao das aprendizagens

A avaliao uma das dimenses mais importantes no processo de
ensino/aprendizagem, nomeadamente pela visibilidade que assume em todo o processo
educativo. Para alm disto, a anlise desta dimenso permite, muitas vezes, identificar o
que nela valorizado no processo de ensino/aprendizagem e como se desenha e
desenvolve o currculo. A avaliao uma dimenso que ao mesmo tempo imana e
condiciona as concepes de educao e de currculo que existem como referentes e os
papis que so atribudos Escola (Leite, 2002b e Abrantes 2002). As diferentes
perspectivas sobre avaliao traduzem a especificidade desta dimenso do processo de
desenvolvimento do currculo e reflectem as diferentes concepes e prticas de avaliar.
Contudo, como referem algumas investigaes (Fernandes e Vale, 1994; Neves, 1996 e
Altet, 2000), apesar de se verificar a existncia de uma relao entre as concepes e as
prticas, destacam-se algumas posies contraditrias e de conflito, nomeadamente, sobre
a natureza dessa relao: - consistncia; reciprocidade; determinao de uma sobre a outra
e relao dialctica (Alves, 2001).

, no entanto, possvel destacar algumas ideias que tentam explicar a inexistncia de
uma completa unanimidade de concepes em relao lgica, aos contedos, s prticas
e aos meios de concretizar a avaliao, nomeadamente porque, como suportam Develay
(1992) e Merle (1996), as escolhas axiolgicas e ideolgicas suportam as orientaes de
cada professor; os saberes escolares so dificilmente traduzidos em critrios e indicadores
consensuais (Perrenoud, 1986); as competncias, os comportamentos e as condutas so
subjectivas e mesmo pessoais, o que torna difcil a racionalizao e explicitao (Cardinet,
1993); cada professor tem a sua prpria interpretao das indicaes oficiais, provocando
muitas vezes prticas diferentes em relao s intenes oficiais (Altet, 2000); cada
professor tem a sua imagem do bom aluno (Altet, 2000) e a relao entre a planificao e
as tomadas de deciso ao longo da aula, bem como as teorias curriculares interferirem no
acto de ensinar e portanto, no acto de avaliar (Leite, 2002b e Pacheco, 2001). A avaliao
no pois, um processo isolado nem neutro (Leite, 2002b), todavia, como se reconhece,
uma escola que pretende seleccionar os alunos com mais conhecimentos pratica uma
avaliao diferente de uma escola que tem por objectivo desenvolver e optimizar as
potencialidades e as competncias dos seus alunos (Leite e Fernandes, 2002).
Tal como as perspectivas epistemolgicas e psicolgicas educacionais se tm
alterado ao longo dos tempos, tambm as concepes, a organizao e os procedimentos de
avaliao tm sofrido alteraes e incorporado novos sentidos, que muitas das vezes so
directamente proporcionais a essas alteraes. Escola de hoje pede-se algo mais do que a
simples transmisso de conhecimentos, exige-se que prepare os alunos para uma plena
integrao na Sociedade, exige-se que fomente uma educao para a cidadania e uma
formao que permita a integrao no mundo do trabalho. Neste sentido, a avaliao em
contexto escolar tem de valorizar a aprendizagem e no apenas o ensino e tem que estar
na base da criao de condies para que cada aluno aprenda a conhecer, aprenda a fazer e
aprenda a viver com os outros (Delors et al., 1996, citado por Leite e Fernandes, 2002).
Esta perspectiva implica uma reorganizao e um redimensionamento da avaliao e a
adopo de novos procedimentos e prticas.
Em contrapartida, numa orientao educativa clssica, que no obstante as reformas
educativas se continua a praticar, em que se privilegia o ensino e no a aprendizagem e
onde a transmisso a forma dominante de ensino, a avaliao destaca domnios
cognitivos e focaliza-se nos resultados finais. Este tipo de orientao educativa recorre
predominantemente a instrumentos de avaliao estandardizados, testes, geralmente

aplicados em momentos terminais do processo de ensino/aprendizagem e da mesma forma
para todos os alunos. Neste tipo de orientao, a principal finalidade medir a quantidade
de conhecimentos adquiridos pelos alunos e deslindar o grau de reproduo desses
conhecimentos, utilizando normas e critrios uniformes e globais.
De facto, ainda hoje se nota uma perspectiva de avaliao que assenta num modelo
de ensino tradicional de relao professor/aluno em que a avaliao consiste apenas em
controlar a aquisio de conhecimentos, apreciar as aptides dos alunos e averiguar a
eficcia do acto de ensinar (Leite, 2002b). Como produto deste processo resulta uma nota
(uma classificao) todavia, apesar de muitos autores considerarem que avaliar e medir
(classificar) so dois conceitos complementares (Leite e Fernandes, 2002), estes no se
devem confundir. Avaliar um processo mais complexo do que simplesmente medir
(Leite, 2002a), implicando vrias componentes e distintas abordagens conceptuais
(Rosales, 1995).
Segundo Hadji (1994) o acto de avaliao um acto de leitura de uma realidade
observvel que se efectua com a ajuda de uma grelha predeterminada e conduz a
reinvestigar, no seio desta realidade, os signos que testemunham a presena dos traos
desejados (p.25). Nesta aco, o agente de avaliao deve, segundo a estrutura e
funcionamento do seu modelo de referncia, precisar as normas e os objectos sobre os
quais se apoia para se pronunciar sobre a qualidade do desempenho dos alunos (Alves,
2001). Para alm disto, o acto de avaliao pressupe um processo contnuo e sistemtico
onde intervm e interagem factores, de ordem interna e de ordem externa, associados aos
sujeitos avaliados e aos sujeitos avaliadores (Leite e Fernandes, 2002). Por seu turno, o
acto de classificar ocorre apenas num momento preciso (Corteso, 2002) e pressupe a
comparao do desempenho de um aluno com os restantes e com os padres
preestabelecidos, o que destaca a sua componente marcadamente selectiva, revestindo-se
de uma orientao marcadamente behaviorista. No obstante esta diferenciao, o acto de
classificar, ao fazer, pelo menos espera-se que faa, corresponder dados materiais a
expresses (notas) que os representem, uma forma de informar os encarregados de
educao sobre at que ponto os alunos adquiriram os conhecimentos esperados (Alves e
Fernandes, 2001 e Leite e Fernandes, 2002). Como refere Zabalza (1998), classificar no
sinnimo de avaliar, contudo a sua capacidade informativa algo que se destaca e que
interessa Sociedade, em especial s famlias. Santos (2002) destaca esta ideia referindo

que o avaliador no um instrumento de medida, mas o actor de uma comunicao
social.
A classificao como resultado de um processo organizado, contnuo e sistemtico,
apesar do seu carcter redutor e restrito, pode apresentar alguns convenientes (Leite e
Fernandes, 2002), nomeadamente:
- permite uma rpida e prtica forma de informar os encarregados de educao;
- facilita as tomadas de deciso em relao transio ou reteno de um aluno;
- proporciona o cruzamento e a comparao (desde que se utilizem os apropriados
instrumentos) de resultados acadmicos.
Por outro lado, a atribuio de uma classificao (nota) apresenta, tambm, alguns
inconvenientes (Leite e Fernandes, 2002), nomeadamente:
- o significado das notas pouco claro e reduzido, podendo no traduzir o esforo, o
grau de motivao, o empenho, os hbitos de trabalho e a evoluo do aluno;
- habitualmente s o professor sabe o que as notas querem dizer e mesmo ele no
consegue controlar todas as variveis;
- as notas podem ser consideradas por pais, alunos e tambm pelos professores como
o fim a atingir e no como o meio para apoiar os alunos na aprendizagem.
Por muitos destes inconvenientes, pelo facto deste tipo de avaliao estar muito
influenciado pela simplista componente de classificao e por se encontrar fortemente
relacionado com uma orientao educativa tradicional que privilegia a transmisso de
conhecimentos e a instruo, em detrimento de fomentar a organizao significativa e a
inter-relao de conceitos e contedos (Leite, 2002a), esta aco avaliativa tem sido posta
em causa por muitos dos intervenientes na aco educativa.
Actualmente, o paradigma de avaliao, traduzido no Dec. Lei 6/2001 e no Despacho
Normativo 30/2001, defende a importncia da relao entre as situaes de
ensino/aprendizagem e a avaliao, nomeadamente, entre os instrumentos e procedimentos
que a concretizam, ou seja, a relao intrnseca entre o que se avalia e como se avalia e o
que se ensina e como se ensina (Leite e Fernandes, 2002). Desta componente
marcadamente tcnica da avaliao, tambm associada planificao, emerge a
importncia de se conhecer exactamente aquilo que se pretende com o ensino, isto , o
objectivo. Neste caso, o objectivo entendido como entidade organizadora do currculo,
capaz de comunicar o propsito da aprendizagem e orientar as opes que se vo fazendo
no decurso do processo de ensino/aprendizagem, de acordo com a capacidade cognitiva,

socioafectiva e psicomotora de cada aluno, o que destaca a avaliao como actividade
compensadora de desigualdades (Alves e Fernandes, 2001).
Desta inteno ressalta uma outra componente da avaliao, nomeadamente a
avaliao como actividade reguladora, ou seja, a avaliao como actividade de controlo e
regulao das etapas e dos procedimentos de formao (Leite, 2002b). Contudo, esta aco
no deve exclusivamente centrar-se numa actividade do professor, nomeadamente ao
fornecer informaes sobre os efeitos do ensino, permitindo os necessrios ajustes e
permitindo assegurar o cumprimento do plano traado, o que corresponde a uma regulao
retroactiva (Santos, 2002). Deve principalmente desenhar-se como uma regulao
interactiva atravs da observao e interaco em tempo real, como acto avaliativo que tem
por inteno intervir sobre a prpria aprendizagem (Santos, 2002). Deve, ainda, ser capaz
de verificar se os procedimentos utilizados proporcionaram uma aprendizagem
significativa e se esta corresponde s necessidades dos alunos (Leite, 2002b).
Neste sentido, a avaliao como actividade formativa torna o processo mais rico, uma
vez que para alm de proporcionar uma aco reguladora permite o reforo dos xitos e a
correco das dificuldades sentidas (Corteso, 2002 e Leite e Fernandes, 2002). Assim, a
avaliao formativa tem por finalidade dar informaes sobre o grau de consecuo
daquilo que foi fixado e facilita as tomadas de deciso quanto aos processos para o
alcanar, por via de facilitar a identificao das dificuldades e colaborar na construo dos
meios mais profcuos para remediar ou reforar as aprendizagens. Por isso, as principais
funes da avaliao formativa consistem em orientar, melhorar, reflectir, consciencializar
e sensibilizar em relao dinmica do processo de estudo (Alves e Fernandes, 2001).
Como destaca Abrecht (1994), a avaliao um assunto que diz respeito, em primeiro
lugar, ao prprio aluno. Como se pode depreender destas ideias, avalia-se para aprender
e para decidir sobre as condies e os modos indutores dessa aprendizagem (Leite e
Fernandes, 2002), o que traduz a importncia desta componente da avaliao, uma vez que
a ideia de avaliar est associada ideia de aprender.
Avaliar numa perspectiva formativa implica uma outra componente da avaliao, a
avaliao diagnstica, nomeadamente como forma de recolher dados sobre as
aprendizagens e como forma de reestruturar as estratgias desenvolvidas, no sentido de
remediar ou enriquecer as aprendizagens. A avaliao formativa, como parte integrante da
planificao, exige uma aco sistemtica e contnua o que implica a definio de
momentos de paragem e comunicao entre os intervenientes, proporcionando aos alunos

informao que reforce os xitos alcanados e que ao mesmo tempo lhes indique os pontos
e os meios para dissipar as dificuldades. Por isso, a avaliao formativa deve ser
processada na intimidade da relao professor-aluno ou mesmo no interior da auto-anlise
feita pelo aluno ou pelo professor (Corteso, 1993), sendo primordial a existncia de um
ambiente de confiana, prprio de uma ecologia educativa em que se promove a
comunicao e os aspectos socioafectivos.
Por isto, pela sua caracterstica marcadamente diagnostica e pela capacidade
remediadora e enriquecedora das aprendizagens, deve-se, numa avaliao formativa,
recorrer a procedimentos distintos dos utilizados numa avaliao sumativa. De acordo com
Leite e Fernandes (2002) a inteno no , nem deve ser classificar, mas sim conhecer e
compreender ao longo do processo de ensino/aprendizagem os resultados deste,
traduzindo-os numa informao descritiva e qualitativa. Esta deve ser acompanhada por
feedbacks em pequenas conversas recorrendo a questes exploratrias, que podem ser
acompanhadas de fichas de co-avaliao ou auto-avaliao, uma vez que estes recursos
potenciam a interaco social, a exposio, o confronto e a argumentao, ou seja,
situaes que promovem a regulao das aprendizagens e constituem experincias ricas na
estruturao dos seus prprios conhecimentos, desenvolvendo a sua autonomia e
responsabilidade (Santos, 2002).
Ainda neste contexto Perrenoud (1999), citado por Leite e Fenrnandes (2002), refere
que se deve apostar na auto-avaliao, uma vez que esta refora a capacidade do sujeito
para gerir ele prprio os seus projectos, os seus processos e as suas estratgias. Neste
sentido, a auto-avaliao proporciona a metacognio, ou seja, proporciona um olhar
crtico, enquanto se faz (Santos, 2002). Esta aco torna-se muito importante quando
identificados os erros, o aluno, criando condies para os ultrapassar, capaz de fazer a
sua auto-correco, acontecendo assim aprendizagem (Santos, 2002).
De acordo com estas caractersticas, a avaliao assume uma ruptura com uma viso
marcadamente tradicionalista e deixa emergir um carcter construtivista, nomeadamente,
pelo facto de realar a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos componente
diagnostica por proporcionar estratgias que lhes permitem conhecer os seus
conhecimentos e dificuldades componente formativa e por organizar e usar
procedimentos que respeitam a diversidade e a heterogeneidade das situaes e as
caractersticas individuais dos alunos, permitindo que cada um incorpore os novos

conhecimentos recorrendo aos seus prprios modelos conceptuais componente de
auto-regulao e auto-avaliao.
Para a concretizao desta orientao construtivista da avaliao fundamental que
sejam criadas condies que estimulem e desafiem os alunos a aprender (Gimeno, 1992 e
Leite, 2002b) e tambm fundamental que professor e aluno definam e conheam os
critrios de avaliao e que o professor proporcione situaes de confronto cognitivo. Esta
perspectiva postula uma avaliao focalizada no aluno e na aprendizagem, ou seja, uma
avaliao que estimule no aluno uma atitude reflexiva e de controlo das suas
aprendizagens. Da que a adopo desta perspectiva formativa e auto-reguladora implique
trs etapas fundamentais (recolha de informao, interpretao da informao e adaptao
das actividades curriculares) e uma ruptura com os tradicionais instrumentos e momentos
de avaliao. Para alm disto, a necessidade de avaliar atitudes, interesses, destrezas e
hbitos de trabalho implica, tambm, a concepo e elaborao de instrumentos adequados
e pertinentes, que os chamados testes de papel no contemplam (Lemos, 1993).
Assim, deve-se proporcionar momentos ao longo do processo de
ensino/aprendizagem que facilitem o envolvimento, a co-responsabilizao e o controlo da
avaliao por parte dos alunos, recorrendo a instrumentos que promovam situaes de
conflito sociocognitivo, de argumentao e contra-argumentao (Leite e Fernandes, 2002)
e que sejam diversificados, simples, pertinentes e adequados situao (Alves e
Fernandes, 2001). Entre estes instrumentos, Alves e Fernandes (2001) sugerem o recurso a
pequenas perguntas a serem corrigidas pelos alunos, a grelhas de co-avaliao, a escalas
de observao e ao registo de incidentes crticos. Leite e Fernandes (2002) destacam os
contratos didcticos, o trabalho cooperativo e os portfolios ou dossier do aluno (Santos,
2002), uma vez que apoiam prticas de auto-regulao e auto-avaliao.
Num contrato didctico pretende-se co-responsabilizar o aluno no processo de
ensino/aprendizagem e pretende-se apurar-lhe o sentido crtico. fundamental que as
regras desse acordo respeitem os diferentes ritmos de aprendizagem e as capacidades de
argumentao e raciocnio de cada aluno. Por isso, os alunos devem assumir um papel
activo na formulao deste contrato, o que tambm implica um clima e uma relao em
que todos se reconhecem e respeitam.
O trabalho cooperativo destaca o carcter construtivista que se pretende com este tipo
de avaliao ao proporcionar uma interaco afectiva-cognitiva (Altet, 1999), o que facilita
o desenvolvimento de competncias cognitivas, afectivas e sociais e permite que os pares

se responsabilizem e colaborem na avaliao do desempenho de cada membro do grupo
(co-avaliao).
Por seu lado, o portfolio ou dossier do aluno configuram importantes recursos de
auto-regulao e auto-avaliao das aprendizagens, uma vez que: - permitem que os alunos
tomem conhecimento do percurso realizado, identificando as dificuldades, os xitos, os
avanos e recuos; facilitam que os alunos se impliquem nas actividades que desenvolvem;
potenciam a comunicao e as tomadas de deciso entre professor e alunos; promovem a
organizao criteriosa dos trabalhos e estimulam o pensamento reflexivo (Coelho, 2000).
A implementao deste tipo de instrumentos implica a promoo em contexto
escolar, no apenas de objectivos cognitivos, mas tambm de objectivos socioafectivos,
nomeadamente, atitudes e comportamentos conscientes. A adopo destes instrumentos
que promovem e implicam a participao dos alunos na avaliao e nos quais
fundamental a participao conjunta dos intervenientes na definio dos critrios a utilizar,
proporcionam um alargamento nas caractersticas da componente formativa da avaliao, o
que potencia uma outra componente da avaliao, a componente formadora.
A implementao de uma avaliao formadora acrescenta avaliao um carcter de
formao, por via de proporcionar aos alunos uma aco consciente, sistemtica e reflexiva
sobre o desenrolar do processo de ensino/aprendizagem e no decurso deste. Como tal,
desenvolve nos alunos uma atitude auto-crtica, uma capacidade de co-responsabilizao e
uma capacidade de organizao e controlo das suas prprias aprendizagens.
Em sntese, postula-se uma avaliao multifacetada que decorra da implementao de
situaes de aprendizagem estimulantes e motivadoras, atravs das quais os alunos se
envolvam na aquisio de competncias e atitudes estruturantes da formao de um
indivduo democraticamente activo, informado e independente. Uma avaliao credvel
pela sua definio de critrios e que, de acordo com as propostas da Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation, citada por Pacheco (2002), se traduza numa
avaliao til, exequvel, tica e rigorosa. Uma avaliao que recorra, num ambiente de
intimidade e confiana, a diversificados instrumentos e procedimentos de avaliao que
permitam a alunos e professores uma apreciao da evoluo das aprendizagens e que se
revele como ponto de partida para novas situaes de aprendizagem (Abrantes, 2001).
Como referiu Alonso (2002), se aprender dar sentido e significado realidade, isto ,
compreender, relacionar e sentir para poder aplicar e agir, a avaliao tem que procurar
caminhos e estratgias condizentes que permitam evidenciar em que medida e de que

forma os alunos vo atribuindo significado s experincias de aprendizagem (p.21). Por
isso, prope-se fomentar uma avaliao que potencie a capacidade de auto-avaliao e que
traduza, a partir de uma perspectiva formativa e formadora, uma educao democrtica,
onde os alunos se envolvam como autores da sua prpria formao e avaliadores das suas
aprendizagens.

2.8 Cincia e Tecnologia

Segundo a reviso de literatura efectuada discute-se nos pontos 2.8.1 e 2.8.2 a
definio de Cincia e de Tecnologia, respectivamente, e apresentam-se no ponto 2.8.3
pontos de vista acerca da interaco Cincia Tecnologia.

2.8.1 Definio de Cincia

difcil definir Cincia, uma vez que um termo que permite vrias conotaes
(Gardner, 1994). Cincia um termo que no permite uma definio rigorosa, simples e
universal (Gardner, 1994), sendo usado de diferentes formas e caracterizado por diferentes
perspectivas ao longo da Histria.
Desde a antiga Grcia, ptria-me do pensamento cientfico ocidental, at ao
Renascimento, a Cincia, pelo menos a concepo dominante, correspondia a um saber
especulativo de natureza contemplativa (Santos, 2001), todavia subjugado durante a Idade
Mdia por um predomnio da metafsica. O Renascimento recupera a concepo do
Homem como parte da natureza e recupera uma ideia positiva da natureza, surgindo a
Cincia Moderna marcadamente operativa (Santos, 2001) e implicada em conhecer as leis
da natureza para poder transform-la a favor do Homem (Gutirrez Julin et al., 2001).
Esta ideia tambm uma ideia chave para Bacon e Descartes que consideram a
necessidade do conhecimento humano no ser apenas visto como um conhecimento
terico, mas tambm como um conhecimento prtico (Santos, 2001). Francis Bacon
considera a Cincia como o poder capaz de modificar a Natureza e o Homem como o
sujeito portador dessa capacidade (Gutirrez Julin et al., 2001).
Esta revoluo trouxe consigo a experimentao, a possibilidade de manipular
determinadas condies para verificar a sua influncia em determinados fenmenos

naturais, rompendo-se com a ideia de que as leis naturais deveriam ser estudadas onde se
produziam, atravs da observao, e que isol-las implicaria romper com a harmonia total
do universo (Gutirrez Julin et al., 2001).
A partir da, sculo XVI, a Cincia passa a envolver a matemtica e a ser mediada
pela tcnica, caminhando-se gradualmente para uma viso utilitria da Cincia, em que a
funo primordial passa por utilizar o conhecimento para um uso potencial (Santos, 2001).
No decorrer do sculo XX este conceito utilitrio da Cincia foi sendo gradualmente
desconfigurado, sendo actualmente entendido como uma viso instrumental da Cincia.
Actualmente, aceita-se uma viso ps-moderna da cincia, tecnocincia, na qual a Cincia
e a Tecnologia no so abordadas como entidades separadas (Santos, 2001). A Cincia e a
Tecnologia formam um sistema cognitivo para a produo de novos conhecimentos, em
que a eficcia operativa da tecnocincia um importante ndice de cientificidade e em que
a teoria cientfica um importante instrumento para a aco, para a manipulao, para a
construo e para a transformao (Santos, 2001). Contrariamente ao discurso da Cincia
Moderna que no considerava o peso do contexto social, tem-se em conta que esta
interaco Cincia-Tecnologia ocorre em perfeito intercmbio com os contextos em que se
opera e numa relao estreita com os contextos sociais, ticos e culturais (Santos, 2001).
Desde a Revoluo Industrial at aos dias de hoje, a Sociedade tem vindo
gradualmente a entrar em contacto com a Cincia e especialmente com o termo cincia.
Quer atravs das inmeras descobertas e desenvolvimentos cientficos, potenciados por
recentes conquistas mdicas e espaciais e massificados publicamente pelos media, quer
atravs de uma generalizao do ensino, a Cincia e os cientistas aproximaram-se da
Sociedade e, de uma forma ou de outra, a Cincia passou a ser entendida como algo que
influencia o dia-a-dia das populaes. Estas situaes parecem influenciar algumas das
concepes mais comuns entre a populao em geral, por um lado, uma imagem
instrumental da Cincia como meio organizado para a resoluo de problemas prticos,
recorrendo a mtodos racionais, por outro lado, uma imagem da Cincia como descoberta,
ou seja, a explorao do mundo natural por pessoas especialmente habilitadas e motivadas
para o fazer, e ainda, uma imagem de Cincia como instituio social, prxima de uma
concepo pblica de Cincia (Ziman, 1983).
No fcil encontrar uma definio nica de Cincia, tanto mais que no se pode
esquecer que a Cincia ocorre dentro da Sociedade e no na periferia, da que influencia e
influenciada. Por um lado, a Cincia chega at aos cidados por via da educao

cientfica recebida e atravs dos meios de comunicao social, sendo que no processo de
recepo matiza-se de acordo com o contexto social, econmico e religioso do prprio
indivduo. Por outro lado, como refere Martin et al. (1990), a Cincia est tambm
mergulhada numa matriz social e a forma como desenhada ajuda a traar os valores da
Sociedade. Os autores acrescentam, ainda, que a imagem mais autntica da Cincia no
deve esquecer a prpria histria da Cincia e da Tecnologia e implica uma reflexo sobre a
natureza do conhecimento cientfico.
No obstante ser difcil definir Cincia de uma forma universalmente aceite
possvel distinguir as definies inscritas na literatura entre concepes em sentido lato e
em sentido restrito e tambm possvel encontrar alguns consensos.
De acordo com Ziman (1986), entre as definies em sentido mais alargado, podem
destacar-se:
- a Cincia no seu aspecto instrumental, como meio para a resoluo de problemas;
- a Cincia no seu aspecto de arquivo, como corpo organizado de conhecimentos
acerca dos fenmenos naturais;
- a Cincia no seu aspecto metodolgico, como possuidora de procedimentos
geradores de conhecimento e de caractersticas para a obteno de informao acerca do
mundo que nos rodeia;
- a Cincia no seu aspecto vocacional, como sendo as pessoas com um dom especial
para a investigao;
- a Cincia no seu aspecto educacional, como sendo os meios materiais e culturais.
No que respeita s concepes em sentido restrito, pode-se destacar: - a Cincia
como uma actividade, implicando algo mais do que apenas pensamento e ideias (Barnes,
1985); a Cincia como um processo para a compreenso de um fenmeno natural
(Aikenhead, 1987) e a Cincia como um processo de produo de conhecimentos
(Rutherford e Ahlgren, 1995).
No que respeita ao domnio do consenso acerca das definies de Cincia, a
necessidade de um mtodo racional e de critrios de validade atravs dos quais a(s)
experincia(s) pessoal(ais) e os conhecimentos do(s) investigador(es) so filtrados no
sentido de serem inscritas no conhecimento cientfico, parecem ser os elementos chave.
Assim, a definio de Cincia apresentada por Bybee (1985) permite algum consenso,
nomeadamente, por considerar a Cincia como um corpo de conhecimentos formado
atravs de um inqurito contnuo e caracterizada pelo uso de uma abordagem emprica,

afirmaes, generalizaes e testagem para confirmar, refutar ou modificar o conhecimento
acerca de fenmenos naturais (p.81) (Bybee, 1985).
Ziman (1986), numa tentativa de encontrar consensos e de relacionar os diferentes
aspectos da Cincia, chegou seguinte definio: - a Cincia o produto de uma
investigao que emprega mtodos caractersticos; um corpo de conhecimentos; um
meio para resolver problemas; um tema educacional e cultural; uma instituio social;
necessita de apoio material e de gesto e um factor fundamental nas relaes humanas e
sociais.
Outros aspectos so tambm globalmente consensuais, nomeadamente, a noo de
que o corpo de conhecimentos no esttico, encontrando-se em permanente evoluo,
com avanos e recuos, fruto de crises e mudanas profundas e a noo de que a Cincia
no somente uma coleco de leis, um catlogo de factos no relacionados, mas tambm,
uma criao do esprito humano com ideias e conceitos livremente inventados (Leite, 1996
citando Albert Einstein (s/d)).
Porln Ariza (1995) numa tentativa de definir Cincia chegou concluso de que
Cincia envolve: - implicaes ontolgicas (realismo versus instrumentalismo); gerao de
teorias (indutivismo versus inveno); eleio de teorias (objectivismo versus
subjectivismo) e comprovao de teorias (tentativismo versus conclusionismo).
Recentemente, Cobern e Loving (2001) discutiram o aspecto universal da Cincia
considerando uma perspectiva multicultural da Cincia e do ensino da Cincia, referindo
que em consenso a Cincia um sistema naturalista, sendo usado um sistema exploratrio
para tratar os fenmenos naturais de uma forma objectiva e empiricamente testvel; trata
fenmenos naturais; as explicaes que a Cincia oferece so naturalistas e materiais e
empiricamente testveis; pressupe possveis explicaes sobre a natureza; entende que
existe ordem e causalidade na natureza e que aquilo que classificado como Cincia
determinado por consenso pela comunidade cientfica.
Apesar de ser difcil definir Cincia, a proximidade e a influncia que tem na
Sociedade far com que o acto de questionamento seja constante, seno mesmo
obrigatrio.


2.8.2 Definio de Tecnologia

Se definir Cincia no se apresenta como uma tarefa fcil e capaz de produzir uma
definio simples e universal, definir Tecnologia tambm no o e, porventura, no se
alcanam, tambm, idnticos nveis de consenso. Esta situao est associada, por um lado,
natureza da relao que se aceita desta com a Cincia e prpria concepo que se tem
de Cincia, e, por outro lado, est associada prpria Tecnologia, nomeadamente
concepo que se tem dos seus objectivos, da sua histria e da natureza e valorizao das
interaces desta com a Sociedade.
Assim, luz de uma viso prxima de uma concepo de Cincia, a Tecnologia
poderia ser definida como cincia aplicada, o uso da cincia pura com propsitos prticos
(Gardner, 1994), ou seja, para se criar o que antes no existia, ou ainda, poderia ser vista
como algo muito semelhante Cincia. Estas vises podem ser consideradas ingnuas
(Rubba e Harkness, 1993) e redutoras, na medida em que a Tecnologia se apresenta como
algo mais complexo, que envolve conhecimentos tecnolgicos e que, apesar da sua relao
com a Cincia, a que mantm com a Sociedade parece ser mais forte, incorporando
preferncias desta e modificando-a (Santos, 2001). Todavia e apesar de se poder considerar
que a Cincia e a Tecnologia no tm a mesma natureza e que no so a mesma entidade
(Santos, 2001), existem laos que as unem.
Numa viso, provavelmente prxima do senso comum, mas com mrito (Rubba e
Harkness, 1993), a Tecnologia seria vista como as coisas, a maquinaria, os objectos e os
instrumentos (Naughton, 1992). Todavia, esta imagem de Tecnologia teria que ser
considerada como uma viso em sentido restrito, uma vez que Tecnologia no apenas as
mquinas, envolve tambm pessoas e actividades, o que leva a uma viso mais alargada.
Esta noo em sentido lato partilhada por De Vore (1986) e Naughton (1992). De Vore
(1986) refere-se Tecnologia como uma disciplina, ou seja, o estudo da criao e uso de
meios tcnicos e o comportamento de sistemas tcnicos em relao s pessoas, s
sociedades, ao ambiente e ao processo de civilizao. Por seu lado, Naughton (1992)
define Tecnologia como a aplicao do conhecimento cientfico em tarefas prticas por
meio de organizaes que envolvem pessoas e mquinas (p.4), tendo em conta no s os
conhecimentos cientficos, mas tambm os conhecimentos adquiridos e herdados pela
experincia de vrias geraes.

Numa perspectiva de agrupar na mesma definio de Tecnologia, o aspecto restrito e
o aspecto mais alargado, Gilbert (1995) refere que esta constitui o conjunto de
conhecimentos e prticas que as pessoas utilizam no processo de resoluo de problemas
de importncia para o Homem e que representa, tambm, os objectos que resultam como
produto desse processo. Ainda numa lgica que tambm destaca o processo, pode-se
referir uma definio de Aikenhead (1987) que considera Tecnologia como sendo o
processo de desenhar tcnicas que favorecem as necessidades do Homem.
Outros autores (Pacey, 1983; Kline, 1985 e Fleming, 1989) apresentam como
concluso dos seus trabalhos para definir Tecnologia algumas consideraes que podem
ser vistas transversalmente. Assim, Kline (1985) e Fleming (1989) referem que a
Tecnologia:
- pode ser definida como um conjunto de objectos artificiais fabricados pelo Homem
(produto), o que corresponde segundo Rubba e Harkness (1993) a uma viso de Tecnologia
em sentido restrito;
- pode ser definida como um conjunto de conhecimentos, metodologias, capacidades
e destrezas para realizar ou aperfeioar as tarefas produtivas, ou seja, o saber fazer;
- um processo de produo, incluindo pessoas, mquinas, os recursos, as leis, a
economia e a poltica, ou seja, o que se entende como o sistema sociotcnico de
manufacturao;
- aquilo que necessrio para se poderem usar os produtos, normas sociais,
tributaes e legislao, ou seja, o que se entende como o sistema sociotcnico de uso.
Por seu lado, estas perspectivas de Tecnologia esto, como refere Fleming (1989),
prximas do modelo conceptual da prtica tecnolgica proposto por Pacey (1983), na
medida em que: - a dimenso tcnica (Pacey, 1983), inclui os objectos (produto) e os
conhecimentos de manufacturao, estando relacionada com a viso em sentido restrito; a
dimenso organizativa (Pacey, 1983) considera aspectos sociais, polticos e econmicos, o
que se aproxima da ideia inscrita no sistema sociotcnico de manufacturao (Kline, 1985
e Fleming, 1989); e por ltimo, a dimenso ideolgico-cultural (Pacey, 1983) subscreve o
sistema sociotcnico de uso (Kline, 1985 e Fleming, 1989), uma vez que considera as
finalidades e objectivos, o sistema de valores, os cdigos ticos e as ideologias de
progresso.
Duas definies de Tecnologia que tambm apresentam alguma proximidade so as
apresentadas pela UNESCO no seu manual para o ensino das cincias de 1985 e por Bybee

(1985). Para a UNESCO (1985), a Tecnologia o saber fazer e o processo criativo que
pode utilizar instrumentos, recursos e sistemas para resolver problemas e aumentar o
controlo sobre o mundo natural e o ambiente artificial, no sentido de melhorar as condies
de vida. Por seu lado, Bybee (1985) considera Tecnologia como um corpo de
conhecimentos, desenvolvidos pela cultura, que pode fornecer mtodos ou meios para o
ambiente, extrair recursos, produzir bons servios e melhorar a qualidade de vida.
Estas duas definies de Tecnologia (UNESCO, 1985 e Bybee, 1985) fazem uma
aproximao s relaes desta com a Sociedade e destacam que Tecnologia no apenas
mquinas ou produtos sofisticados. Neste contexto, pode-se destacar a definio de Yager
(1984) que considera a Tecnologia como a conexo entre a Sociedade e a Cincia, ou seja,
estando mais prxima do indivduo actua como elo de ligao relacional entre ele e o
mundo que o rodeia.
Todavia, como destaca Santos (2001), as relaes entre a Tecnologia e a Sociedade
no podem ficar pelas relaes de eficcia, benefcio, registo ou regulamentao de um
determinado produto tecnolgico, mas devem satisfazer um conjunto de condies sociais,
como, por exemplo, o impacto ambiental, o custo, as caractersticas estticas e
ergonmicas e o mercado.

2.8.3 Interaco Cincia e Tecnologia o sistema Tecnocientfico

De acordo com algumas definies de Cincia e Tecnologia, por vezes difcil
conseguir-se uma ideia clara se ambas so a mesma coisa ou se antes no se tocam.
Todavia, como refere Santos (2001) apesar da relao entre elas se tornar cada vez mais
orgnica, o termo Cincia e o termo Tecnologia no se aplicam ao mesmo conceito e os
laos entre elas no so to fortes que seja impossvel falar de uma sem falar da outra, nem
to fracos que seja possvel libertarem-se com facilidade (Santos, 2001). Digamos que
existe entre elas uma relao de simbiose que, todavia, no impede de consider-las com
objectivos, finalidades, discursos, metodologias e prticas prprias.
Contudo, a forma como se olha para esta relao e a valorao que se atribui a cada
uma das partes influenciam a viso que se tem deste sistema Cincia-Tecnologia. Assim,
um trabalho de Vinck (1995), com o intuito de explicar esta relao, apresenta dois
modelos possveis:

- um modelo hierrquico, a Cincia mais importante, assumindo uma atitude
criativa e inventiva, e a Tecnologia apoiando a Cincia, deduz, aplica e condicionada por
esta;
- um modelo interactivo, em que ambas produzem conhecimentos prprios, todavia
cruzando e trocando conhecimentos.
No entanto, existem outras vises, sendo que uma delas tambm configura um
modelo hierrquico, contudo hierarquizando a relao no sentido contrrio, ou seja, a
Tecnologia mais importante que a Cincia. Esta viso materialista da relao da Cincia e
a Tecnologia baseia a sua argumentao em razes histricas e ontolgicas, na medida em
que o Homem criou e desenvolveu tecnologias sem conhecimentos das leis naturais da
Cincia e que uma capacidade tecnolgica muitas vezes necessria existir para que se
possa desenvolver o conhecimento cientfico (Gardner, 1994).
Gardner (1994) apresenta, ainda, duas outras vises sobre a relao
Cincia-Tecnologia. Por um lado, uma viso que as distancia, viso demarcacionista,
considerando-as com campos de trabalho distintos, objectivos diferentes, recorrendo a
mtodos diferentes e praticados por intervenientes diferentes e, por outro lado, uma viso
que as aproxima, viso interaccionista, considerando que ambas partilham conhecimentos
com benefcio mtuo. Nesta relao entre Cincia e Tecnologia existe ainda um outro
aspecto que importa destacar, nomeadamente, a situao da Tecnologia ser por vezes
confundida com Cincia aplicada. Para se poderem distinguir recorramos definio de
Cincia aplicada de Gardner (1994), uso da Cincia pura para propsitos prticos, que se
distancia da sua definio de Tecnologia, a qual comea pela tentativa de satisfazer as
necessidades sem o uso da Cincia (Gardner, 1994). Tambm Sparkes (1992) ilumina
esta distino ao referir que a Tecnologia diferente de Cincia aplicada mesmo no campo
em que Cincia e Tecnologia coincidem.
Apesar de tudo o que se referiu destaca-se, actualmente, uma viso que tenta superar
as orientaes idealistas e materialistas da Cincia ou da Tecnologia, preferindo-se uma
viso interaccionista (Santos, 2001). A Tecnologia utiliza muito a Cincia e esta utiliza
muito a Tecnologia (Sparkes, 1992). Contudo, como refere Santos (2001), a Tecnologia
moderna implica muito mais que uma aplicao rotineira das construes tericas da
Cincia e a Cincia ps-moderna implica muito mais que a instrumentalizao e o uso de
processos tecnolgicos. De acordo com Santos (2001) Cincia e Tecnologia so cada vez
mais um sistema Tecnocientfico, na medida em que:

- os avanos e poder de uma transformam-se nos avanos e poder da outra;
- conjugam a verdade com eficcia;
- so condio e consequncia uma da outra, a Cincia cria novos seres tcnicos e a
Tecnologia cria novas linhas de objectos cientficos;
- cada uma serve-se dos recursos da outra e criam instrumentos uma para a outra;
- exigem equipas interdisciplinares que incluam cientistas e tecnlogos;
- a cincia estratgica tem-se aproximado da Tecnologia, uma vez que tem
privilegiado cada vez mais o aspecto operativo.

2.9 Concepes dos alunos acerca das inter-relaes CTS

De acordo com os objectivos desta investigao e tendo em considerao que os
alunos possuem uma imagem deformada da Cincia, que est desligada dos problemas
reais da sociedade (Solves e Vilches, 1992; Rubba e Harkness, 1993; Porln Ariza, 1995 e
Nunes, 1996) e a importncia de conhecer tais ideias face Cincia e s suas interaces
com a Tecnologia e com a Sociedade (Solbes e Vilches, 1992; Acevedo Daz, 1993; Rubba
e Harkness, 1993; Solomon, 1993; Caamao, 1995 e Nunes, 1996), importa fazer uma
reviso dos trabalhos realizados na busca das concepes dos alunos sobre interaces
CTS.
Assim, Aikenhead et al. (1987) no decorrer do trabalho de desenvolvimento do
questionrio Views On Science Technology and Society (VOSTS), utilizando a primeira
verso do mesmo, solicitava a um grupo de 2138 alunos, a finalizar o ensino secundrio,
que afirmassem se concordavam, discordavam ou se no sabiam responder a um
determinado nmero de afirmaes epistemolgicas sobre Cincia e que de seguida
argumentassem de acordo com as suas opinies. A partir dos resultados Aikenhead et al.
(1987) concluram que 75% dos alunos apresentavam uma concepo ingnua de Cincia,
nomeadamente, uma viso epistemolgica ontolgica.
Fleming (1987), co-autor do VOSTS, num trabalho com 237 alunos do ensino
secundrio, em que foi utilizado o VOSTS, form mc.5, (Aikenhead et al., 1989) reduzido a
16 tpicos sobre epistemologia e sociologia da Cincia e constitudo por 46 afirmaes,
destaca que as concepes dos alunos sobre os tpicos estudados recaem na hierarquizao
da Cincia sobre a Tecnologia, sugerindo que a Cincia e a Tecnologia so semelhantes.

As concluses do estudo referem, ainda, que os alunos no atribuem Cincia e
Tecnologia uma responsabilidade clara no que respeita melhoria das condies de vida e
destacam que a Cincia deve informar a Sociedade sobre a necessidade de e como resolver
problemas sociocientficos provocados pela Tecnologia e sobre os seus trabalhos de
pesquisa.
Um trabalho de Zoller (1991), referente ao ano lectivo de 87/88, com alunos da
British Columbia, em que foi utilizado o questionrio VOSTS proposto por Aikenhead et
al. (1989) e em que estiveram envolvidos 557 alunos do nvel secundrio, sendo que 302
alunos frequentavam um curso de currculo CTS e 225 alunos frequentavam um curso
genrico, destaca nas suas concluses que cerca de 80% dos alunos no distinguiam,
independentemente do curso que frequentavam, Cincia de Tecnologia.
O trabalho de Martins (1991) destaca aspectos associados Tecnologia tendo sido
aplicado, em escolas secundrias de cinco distritos industrializados portugueses, o
questionrio Pupils Attitudes Towards Technology a 541 alunos do 9. ano, com idades
entre os 13 e os 20 anos. As concluses do estudo referem que os rapazes tm mais
conhecimentos sobre Tecnologia do que as raparigas e destacam que os alunos com idades
entre os 13 e os 14 anos compreendem melhor a relao entre a Cincia e a Tecnologia e
entre a Tecnologia e as suas condies essenciais (recursos materiais e fabricados, energia
e informao). As concluses mostram, tambm, que os alunos definem Tecnologia como
sendo as mquinas, os equipamentos e os computadores e no distinguem Cincia de
Tecnologia.
Em 1992, Solves e Vilches realizaram um estudo sobre a influncia do ensino na
imagem que os alunos tm sobre a Cincia e sobre os cientistas. Neste estudo participaram
212 alunos, com idades entre os 15 e os 17 anos, concluindo-se que os alunos tm uma
imagem de objectividade e imparcialidade dos cientistas como possuidores da verdade.
Todavia consideram a Cincia responsvel pelos principais problemas ambientais, como a
contaminao da atmosfera, destruio da camada de ozono, degradao de ecossistemas e
mars negras. Para alm disto, apresentam uma opinio distorcida e ingnua sobre as
interaces CTS, na medida em que desconhecem aplicaes tecnolgicas da Fsica e da
Qumica e suas influncias na Sociedade e desconhecem aplicaes tcnicas da Cincia e
os seus impactos histricos, econmicos e sociais.
Acevedo Daz (1993), num estudo em Espanha, com 220 alunos, classe mdia e
mdia baixa, dos cursos de biologia (BUP) e de cincias (COU), em que utilizou um

questionrio com 20 afirmaes subordinadas a seis tpicos (controlo sociopoltico da
Cincia e da Tecnologia, neutralidade, objectividade, esteretipos sexuais, crenas sobre o
conhecimento cientfico e capacidade da Cincia e da Tecnologia para resolver problemas
sociais), pedia aos alunos que de acordo com as suas opinies atribussem s afirmaes
uma valorao (escala de 6 posies) entre concordo totalmente e completo desacordo.
Acevedo Daz (1993) agrupou as opinies dos alunos em trs categorias (acordo, sem
tendncia clara e desacordo) e de uma forma geral os resultados obtidos aproximam-se
da imagem comum sobre a Cincia e os cientistas (objectividade e imparcialidade da
Cincia e dos cientistas), excepo da opinio sobre o trabalho cientfico em que se
verifica uma viso maioritariamente positiva. No que respeita aos outros itens, Acevedo
Daz (1993) concluiu que o controlo sociopoltico da Cincia e da Tecnologia escasso
devido s dificuldades para compreender o discurso da Cincia e da Tecnologia e concluiu
que os alunos envolvidos no estudo tm uma imagem de neutralidade, objectividade e
imparcialidade como sendo qualidades dos cientistas, s quais acrescentam o
individualismo e alheamento em relao comunidade em que se insere a comunidade
cientfica e atribuem aos cientistas, nomeadamente, em relao ao trabalho cientfico,
autonomia e independncia para escolherem os problemas que necessitam de ser
investigados. No que respeita aos esteretipos sexuais, as opinies so a favor de uma
diminuio no nmero de homens em profisses cientficas e tecnolgicas. O estudo
avana, ainda, com a concluso em que se atribui Cincia e Tecnologia a
responsabilidade sobre importantes problemas da humanidade, acrescentando que no
depende apenas da Cincia e da Tecnologia a resoluo dos mesmos.
Num outro estudo em Espanha, Galiza, lvarez et al. (1993) com 747 alunos do
curso de Biologia (BUP) utilizou um questionrio de 35 itens distribudos por quatro
tpicos (concepo de Cincia, produo e utilizao da Cincia e da Tecnologia,
caractersticas dos cientistas e igualdade entre homens e mulheres na Cincia e na
Tecnologia) concluindo que: - reconhecem a Cincia como uma construo humana e
social que tem de respeitar a harmonia com a natureza; consideram que Tecnologia e
Cincia no so o mesmo; tm uma preocupao no que respeita destruio do meio
ambiente, considerando que as populaes devem intervir nos projectos cientficos e
tecnolgicos que os afectam e apresentam vises significativamente diferentes, entre
alunos e alunas, no que se refere igualdade entre homens e mulheres na Cincia e na

Tecnologia, sendo que as alunas tm uma viso mais igualitria em relao a esta
proporo.
Um trabalho de Nunes (1996), realizado em escolas da regio da Grande Lisboa,
com 934 alunos do 5. e 6. ano, com idades entre os 10 e os 13 anos e em que se utilizou
um questionrio adaptado do VOSTS (Aikenhead et al., 1989) e restrito a seis itens
distribudos pelos tpicos (Cincia e Tecnologia, Influncia da Cincia e da Tecnologia na
Sociedade e Influncia da Sociedade na Cincia e na Tecnologia) conclui que: - os alunos
do 5. ano definem Cincia como sendo uma disciplina e os alunos do 6. ano definem-na
como sendo um corpo de conhecimentos; todos tm uma viso da Tecnologia como
Cincia aplicada e entendem que positiva a influncia da Cincia e da Tecnologia na
Sociedade.
Moss et al. (2001) conduziram uma investigao numa escola secundria pblica
no nordeste dos Estados Unidos da Amrica, com alunos do 11. e 12. ano, recorrendo a
uma amostra propositada de cinco alunos com diferentes desempenhos em cincias,
concluindo que, de uma forma geral, os alunos consideraram: - a Cincia como uma forma
de explorar o universo e como uma forma de explicar os fenmenos, que a Cincia envolve
a comparao de teorias e envolve imaginao e recurso a lgica, que factores pessoais
afectam a Cincia e que a Cincia envolve coleco e anlise de dados, obteno de
concluses e comunicao e que o conhecimento cientfico requer evidncia, tentativo e
desenvolvido pelos cientistas. Moss et al. (2001) concluram que, de uma forma geral, os
alunos apresentaram uma noo bem formada da natureza da Cincia, todavia
apresentaram mais dificuldades em noes associadas natureza do desenvolvimento
cientfico.
Tsai (2000), num estudo realizado com 101 alunas de uma escola secundria de
Taipei, Tailndia, tendo 49 pertencido a grupo em que foi aplicado um ensino tradicional e
52 pertencido a um grupo em que se aplicou um curso CTS, concluiu que os resultados
indicam que, de uma forma geral, os alunos do grupo CTS desenvolveram maior, mais rica
e mais complexa aprendizagem atravs da instruo em CTS do que os alunos do grupo
tradicional. Os alunos do grupo CTS no apresentaram significativamente menos
concepes alternativas do que os alunos do outro grupo, todavia apresentaram muito
poucas incorreces cientficas. Tsai (2000) concluiu ainda que alunos com vises
epistemolgicas da Cincia orientadas para vises construtivistas tm melhores
desempenhos atravs de uma instruo CTS e que os alunos com vises epistemolgicas

da Cincia mais orientadas pelo empirismo tm melhores desempenhos cognitivos atravs
de uma instruo recorrendo a estratgias tradicionais.
S (2000), num estudo realizado com 410 alunos do 8. ano de escolas do Ensino
Bsico do Distrito de Braga, no qual foi utilizado um questionrio para detectar as vises
dos alunos sobre interaces CTS, concluiu que os participantes definiram Cincia como
sendo a procura do que ainda no se sabe, a descoberta de coisas novas e a compreenso do
Universo, ou seja, uma viso da Cincia como processo e definiram Tecnologia com os
mais modernos electrodomsticos, teis para o nosso dia-a-dia, para alm de outras coisas,
que contribuem para o progresso da Sociedade, isto , uma viso como hardware em
sentido lato. Concluiu, tambm, que os participantes possuam uma viso interaccionista da
relao entre a Cincia e a Tecnologia. No que se referia responsabilidade de resoluo
de problemas da Sociedade, concluiu que os alunos do sexo masculino atriburam essa
responsabilidade ao governo, enquanto as alunas atriburam essa responsabilidade a todos
os elementos da Sociedade. Quanto a que deve controlar o desenvolvimento tecnolgico S
(2000) tambm encontrou diviso de opinies, uns (alunos) consideraram que as
populaes no podem controlar o desenvolvimento tecnolgico, enquanto outros (alunas)
consideraram que as populaes podem controlar o desenvolvimento tecnolgico,
recorrendo a determinadas estratgias de aco. S (2000) concluiu, ainda, que os alunos
consideraram que os cientistas devem ser responsabilizados pelo bem ou pelo mal que
pode resultar das suas descobertas e referiram que a escola e os media so responsveis
pela aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
S (2000), aps ter implementado em quatro turmas uma unidade CTS na disciplina
de Cincias Fsico-Qumicas, agora com a amostra inicial (N=410) reduzida a 74 alunos,
concluiu que aps a formao os alunos passaram a definir Cincia de uma forma
cientificamente mais apropriada, todavia os alunos definiram Cincia como instituio
social, enquanto que as alunas consideraram a Cincia com um conjunto de
conhecimentos sobre a Natureza, os quais resultam de um trabalho de investigao
envolvendo o mtodo experimental para a recolha de dados. No que respeita definio de
Tecnologia, S (2000) concluiu que os participantes mantiveram a ideia de Tecnologia
como hardware em sentido lato. Concluiu, tambm, que mantiveram a viso
interaccionista da relao entre a Cincia e a Tecnologia e concluiu que aps a formao
quer alunos quer alunas consideraram a importncia da participao de todos nas tomadas
de deciso para a resoluo de problemas da Sociedade e admitiram aps a formao a

interveno e controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnolgico. Quanto
responsabilizao dos cientistas pelos prejuzos e benefcios das suas descobertas, S
(2000) concluiu que, aps a formao, todos consideraram que devem ser
responsabilizados quem utiliza as descobertas cientficas indevidamente, embora as alunas
sejam tambm da opinio que os cientistas devem ser responsabilizados pelos prejuzos
causados pelas indevidas utilizaes das suas descobertas. Aps a formao, S (2000)
concluiu que todos os participantes atribuem o papel principal escola no que respeita
aquisio de conhecimentos.

2.10 Concepes dos professores acerca das inter-relaes CTS

Todos os professores possuem, quer pela sua prpria instruo e construo pessoal
em relao aos fenmenos naturais, quer pela formao inicial que receberam, concepes
sobre a Cincia e sobre o conhecimento cientfico que nem sempre esto de acordo com os
paradigmas vigentes, o que pode conduzir a uma prtica educativa desligada das
orientaes epistemolgicas e didcticas defendidas. Alguns trabalhos neste mbito
(Carrascosa et al., 1993; Gil Prez, 1993 e Praia e Cachapuz, 1994) sugerem que as
concepes que os professores de cincias tm sobre Cincia e sobre como se faz Cincia
influenciam tanto o que ensinam como o mtodo que usam no ensino. Em concreto, as
concepes dos professores assumem grande relevo no processo de ensino/aprendizagem,
uma vez que entram em jogo nas tomadas de posio sobre a natureza dos saberes a
ensinar, sobre a maneira como o aluno aprende, sobre as finalidades do processo de
ensino/aprendizagem e sobre as situaes de aprendizagem que ele prope (Pacheco,
2001).
Todavia, esta noo, apesar de intuitiva, no foi validada empiricamente (Mellado,
1997 e Tobin e McRobbie, 1997) e como indicam Lederman e Latz (1995) no parece
haver uma relao to directa e simples entre as concepes dos professores e as suas
prticas na sala de aula, uma vez que outras variveis parecem mediar esta relao,
nomeadamente as intenes do professor, o contedo, o conhecimento pedaggico, a
necessidades do aluno, o arranjo da sala de aula e os princpios de organizao, a
autonomia e o tempo.

Para alm disto, Praia e Cachapuz (1994) destacam que, ao contrrio do que seria
desejvel, no a dimenso epistemolgica que, geralmente determina a aco do
professor, mas sim a dimenso pedaggica marcadamente influenciada pela experincia e
pela observao. Outro aspecto, ainda, a ter em conta no contexto de relao pedaggica e
que assume grande influncia na perspectiva que transmitem sobre a Cincia aquele que
destacam lvarez et al. (1993), ou seja, os livros de texto que geralmente transmitem uma
ideia de Cincia como um corpo de conhecimentos imutveis e verdadeiros, habitualmente,
despidos de relaes com a Tecnologia e com a Sociedade. Contudo e apesar de ser
necessrio ter em conta outras variveis, as concepes dos professores assumem relevo na
aco do professor, mesmo que no seja de uma forma exclusiva, da que, de acordo com
os objectivos da presente investigao, importa fazer uma reviso de trabalhos no domnio
das concepes sobre a natureza da Cincia e das interaces CTS.
A partir de um estudo de Aguirere et al. (1990), em que foram questionados 74
professores estagirios de cursos de cincias da Universidade de British Columbia
(Canad), foi possvel categorizar as concepes sobre a natureza da Cincia nas seguintes
categorias:
- concepo experimental-indutivista, isto , a Cincia como um corpo de afirmaes
passveis de confirmao;
- concepo experimental-falsificacionista, isto , a Cincia como um corpo de
afirmaes inalterveis;
- concepo ingnua, a Cincia surge como um corpo de conhecimentos formado a
partir de observaes e explicaes;
- concepo de Cincia como aco a trs tempos, primeiro, o desenvolvimento de
teorias, segundo, as teorias so testadas e, por ltimo, as teorias so verificadas e
homologadas pela comunidade cientfica;
- concepo tecnolgica, em que a actividade cientfica surge como sendo capaz de
criar avano tecnolgico e consequentemente melhorar o quotidiano das populaes.
Um aspecto que se destaca neste estudo de Aguirere et al. (1990) que a
generalidade das concepes dos professores assume uma viso empirista, realando o
papel da observao e da experimentao.
Tambm Praia e Cachapuz (1994), num estudo com 464 professores de cincias do
ensino bsico e secundrio, concluram que cerca de 80% dos professores apresentavam

concepes empiristas da natureza da Cincia, realando que a investigao cientfica se
desenvolve a partir da observao.
Uma outra imagem da natureza da Cincia apresentada por um grande nmero de
professores uma concepo indutivista da Cincia (Nussbaum, 1989 e Porln Ariza,
1995), assumindo-se uma imagem positiva e de verdade absoluta.
Alguns estudos (Carrascosa et al., 1993; Gil Prez, 1993 e Porln Ariza, 1995)
apontam para o domnio de uma combinao de concepes empirista e indutivista acerca
da Natureza da Cincia. Trabalhos realizados por Carrascosa et al. (1993) e Gil Prez
(1993) expem uma extensa lista de concepes deste tipo, nomeadamente:
- concepo senso comum, apresentando o conhecimento cientfico como absoluto e
verdadeiro, no considerando o carcter de insatisfao e o questionamento constante;
- concepo elitista, apresentando o conhecimento cientfico como acessvel apenas a
algumas elites, reservado e discriminatrio;
- concepo individualista, apresentando o conhecimento cientfico como resultado
do trabalho individual de indivduos dotados e especializados;
- concepo rgida e infalvel, apresentando o conhecimento cientfico como
recorrente de um trabalho meticuloso assente no mtodo cientfico e respeitador das etapas
que o envolvem, no abrindo espao para a dvida e a criatividade;
- concepo empirista-aterica, apresentando o conhecimento cientfico como
resultado de uma meticulosa observao e experimentao, sendo que a observao assume
um papel de relevo e a formulao de hipteses e teorias um papel secundrio;
- concepo aproblemtica-ahistrica, apresentando o conhecimento cientfico como
um corpo de conhecimentos elaborado e sem limitaes, sem que se conheam os
problemas que deram origem a tais conhecimentos e como se transformaram;
- concepo analtica, apresentando o conhecimento cientfico como resultado de
uma actividade que busca o aprofundamento do conhecimento sobre os fenmenos,
analisando-os em corpos cada vez mais parcelares e especficos, mas esquecendo a
necessria interaco entre teorias subsidirias ou concorrentes;
- concepo acumulativa-linear, apresentando o conhecimento cientfico como
resultado de um arquivamento de conhecimento que evoluiu de uma forma linear, sem
passarem por recuos ou reorganizaes;

- concepo descontextualizada, apresentando o conhecimento cientfico como fruto
de um trabalho de indivduos imparciais, intocveis a influncias da Tecnologia e da
Sociedade e imunes aos seus interesses e aos seus problemas.
Importa, tambm, destacar um trabalho de Rubba e Harkness (1993), uma vez que
estes construram um esquema de categorizao das respostas do VOSTS. Os
investigadores recorreram ao VOSTS (Aikenhead et al., 1989) questionando 26
professores estagirios e 19 professores em servio, agrupados em duas amostras de
convenincia, sobre a natureza da Cincia e Tecnologia e suas interaces com a
Sociedade. As respostas foram categorizadas como: - realista quando expressava uma
viso apropriada; com mrito quando expressava uma viso adequada e ingnua
quando expressava uma viso inadequada. Rubba e Harkness (1993) concluram que as
concepes dos professores de um e outro grupo eram equivalentes e que ambos os grupos
apresentavam concepes alternativas sobre a Natureza da Cincia e Tecnologia e suas
interaces com a Sociedade. Nomeadamente, apuraram que a maioria dos professores
definiam Cincia como o processo de explorar coisas novas sobre o Mundo e sobre o
Universo, de como funcionam e sobre as quais no se conhece (viso com mrito).
Apuraram, ainda, que a maioria dos professores estagirios apresentavam uma viso
realista sobre a forma como se faz Cincia enquanto que 42% dos professores em servio
apresentavam uma viso ingnua sobre o processo cientfico, sendo que 21%
consideravam que se faz Cincia recorrendo a uma sequncia de etapas, comummente
referido como o mtodo cientfico. Concluram, ainda, que a maioria dos professores
estagirios e em servio consideravam que as hipteses, as teorias e as leis eram
relacionalmente desenvolvidas em cadeia (viso ingnua), que a maioria dos professores
no distinguia Cincia de Tecnologia e que apesar de reconhecerem a existncia de
relaes CTS no conseguiam explicar essas relaes.
Abell e Smith (1994), num trabalho com 140 professores estagirios do ensino
elementar concluram que a maior parte dos professores definiram Cincia como um
processo para descobrir o que existe no Mundo, seguindo-se-lhe a definio de Cincia
como produto, um conjunto de ideias, e como um forma de explicar os qus e os
porqus do Mundo.
Kouladis e Ogborn (1995), num estudo realizado com 54 professores experientes e 40
professores recentemente formados em cincias, concluram que estes apresentavam uma

viso do mtodo cientfico como parte da definio de Cincia e que consideravam o
conhecimento cientfico essencialmente idntico a outras formas de conhecimento.
Contrariamente, Abd-El-Khalick et al. (1998), num trabalho realizado com 14
professores estagirios do ensino secundrio concluram que todos os professores
reconheceram que a Cincia tem uma base emprica e que essencialmente o que difere
doutras formas de conhecimento; todos reconheceram a criatividade e a subjectividade
como inerentes ao conhecimento cientfico; quase todos reconheceram a diferena entre
observao e inferncia e apenas alguns claramente diferenciaram leis de teorias.
Lederman (1999), num trabalho realizado com cinco professores de Biologia,
concluiu que os professores expressaram claro entendimento que o conhecimento cientfico
tentativo, baseado pelo menos parcialmente na criatividade e imaginao humana,
subjectivo e apoiado em evidncia emprica, reconheceram a diferena ente observao e
inferncia e a relao e as funes da teorias e das leis e, tambm, consideraram o
conhecimento cientfico envolvido em contexto social e cultural.
Murcia e Schibeci (1999) num estudo realizado com 73 professores estagirios do
ensino primrio concluram que a maioria dos professores consideraram a Cincia como o
estudo do Mundo; consideraram que os cientistas deviam partilhar os seus conhecimentos e
atitudes, sendo esta aco importante para o desenvolvimento e progresso da Cincia;
consideraram que os cientistas eram afectados pelas suas crenas e valores pessoais;
apresentaram um ingnuo e pouco claro conhecimento do mtodo cientfico e
apresentaram uma deficiente noo do contexto social da Cincia e do trabalho dos
cientistas e do aspecto tentativo do conhecimento cientfico.
S (2000), num estudo realizado com 16 professores estagirios do curso de
Licenciatura em Ensino da Fsica e Qumica, da Universidade do Minho, concluiu que os
professores definiram a Cincia como sendo a procura do que ainda no se sabe, a
descoberta de coisas novas e a compreenso do Universo, ou seja, uma viso da Cincia
como processo e definiram a Tecnologia como sendo aplicao dos conhecimentos por
meio de pessoas, organizao e mquinas para fazer novos produtos que vo ao encontro
das necessidades do Homem (viso sociotcnica). A investigadora concluiu, tambm, que
os professores possuam uma viso interaccionista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia e que atriburam a responsabilidade das tomadas de deciso na resoluo de
problemas a todos os elementos da Sociedade. S (2000) encontrou uma diviso de
opinies quanto ao controlo do desenvolvimento tecnolgico, uns consideraram que as

populaes no podiam controlar o desenvolvimento tecnolgico, enquanto outros
consideraram que recorrendo a determinadas decises as populaes podiam controlar o
desenvolvimento tecnolgico. S (2000) concluiu, ainda, que os professores consideraram
que os cientistas deviam ser responsabilizados pelo bem ou pelo mal que pode resultar das
suas descobertas e referiram que a escola tem o papel principal na aquisio de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas os media tambm.
S (2000), no mesmo estudo, aps ter implementado uma aco de formao em
CTS e agora com uma amostra de 4 professores, concluiu que aps a formao os
professores de uma maneira geral alteraram as suas opinies sobre Cincia, sobre
Tecnologia e sobre as interaces CTS, tornando-as cientificamente mais apropriadas.
Cobern e Loving (2002), num estudo realizado com 700 professores estagirios do
ensino primrio, em que solicitaram aos participantes que valorassem de acordo com as
suas vises, algumas expresses no domnio da Cincia, concluram que os participantes
no apresentaram uma incorrecta viso da Cincia (anticincia), reconheceram a fora
positiva da Cincia para a sade pblica e para a economia e consideraram a necessidade
da Cincia para todos. Todavia apresentaram-se menos seguros no que respeita ao papel
desempenhado pela Cincia no que se refere ao ambiente, ao desenvolvimento de recursos
e relao entre a Cincia e aspectos estticos. Cobern e Loving (2002) concluram, ainda,
que os participantes atriburam importncia Cincia, todavia no a colocaram
epistemologicamente no topo da pirmide, nem consideraram a Cincia mais importante
que a religio. Os investigadores concluram tambm que os participantes apresentaram
vises um pouco cpticas quanto abertura da comunidade cientfica s mulheres e s
minorias.
Rubin et al. (2003) num estudo sobre as imagens dos cientistas e da Cincia em
professores estagirios, em Israel, utilizaram uma amostra de 326 participantes (231
hebreus e 95 rabes) maioritariamente composta por mulheres (95%), concluram que
foram raras as referncias a nomes de mulheres como cientistas e que apesar de terem
referido que obtiveram a maior parte do conhecimento dos cientistas na escola, este
conhecimento no inclua referncias a mulheres cientistas. Os investigadores concluram,
tambm, que os participantes no estudo entendiam Cincia como um conjunto de ideias
social e experimentalmente produzidas sobre como funciona o mundo e os cientistas como
produtores dessas ideias. Concluram, ainda, que pelo facto dos professores estagirios
terem includo nas suas respostas nomes de inventores, reconheciam-nos como cientistas,

ou seja, no associavam os cientistas apenas a quem descobre e teoriza mas tambm a
quem desenvolve Tecnologia. Os investigadores (op cit) afirmam que os professores
estagirios no limitavam o termo cientista a pessoas que exercem actividade na rea da
Fsica ou das Cincias Naturais, considerando tambm as pessoas que criam teorias
noutros domnios como sejam a Matemtica, a Filosofia ou a Psicologia. Os autores
referiram, ainda, que os participantes da amostra indicaram os tecnlogos como cientistas,
na medida em que estes necessitam da Cincia para as suas invenes ou porque atravs
da experimentao que desenvolvem as suas invenes. Este aspecto parece indicar que
para os participantes no estudo, a Cincia facilita o desenvolvimento tecnolgico, ou seja,
o conhecimento cientfico e a experimentao precedem a inveno.

2.11 Concepes dos professores acerca do processo de
ensino/aprendizagem

Como sublinha Ponte (1992) as concepes constituem um substrato conceptual
relevante no pensamento e na aco do professor, uma vez que ao situarem-se na interface
entre o pensamento e a aco acarretam implicaes para as prticas de ensino. As
concepes dos professores acerca do processo de ensino/aprendizagem resultam de um
processo pessoal em contexto social que sofre mltiplas influncias, nomeadamente da
formao inicial, da experincia pessoal, dos modelos e teorias de ensino/aprendizagem, do
desenho oficial do currculo e das escolhas axiolgicas e ideolgicas do professor. As
concepes assumem grande importncia na forma como se desenvolve o processo de
ensino/aprendizagem, na medida em que influenciam a planificao, as decises no
momento de interaco e de comunicao (Pacheco, 1995) e influenciam a avaliao.
Todavia, no se trata de uma questo encerrada, a problemtica entre as concepes e
as prticas, nomeadamente, no que se refere natureza da relao (Ponte, 1992; Fernandes
e Vale, 1994 e Neves, 1996), uma vez que nem sempre as prticas correspondem fielmente
ao discurso do professor. No entanto consensual que o professor faz uso das suas
concepes em toda a amplitude e longitude do processo de ensino/aprendizagem, o que
lhes confere uma grande importncia no que se refere forma como se organiza o discurso,
como se interpreta, como se racionaliza e como se reage ao imprevisto. Por isso importa
fazer uma reviso de alguns trabalhos realizados no domnio das concepes dos

professores, o que nos permite ter uma imagem do panorama conceptual dos professores
acerca do processo de ensino/aprendizagem em CTS e que consequentemente podem
influenciar as concepes CTS dos alunos.
Por exemplo, a partir de um estudo de Aguirere et al. (1990), em que foram
questionados 74 estagirios de cursos de cincias da Universidade de British Columbia,
Canad, foi possvel verificar que os professores possuidores uma viso positiva-empirista
da Cincia pareciam estar dispostos a subsequentemente adoptar uma aproximao ao
ensino por transmisso.
Um estudo de Solves e Vilches (1993), com alunos de cursos de Biologia (BUP) e de
cincias (COU), concluram que os professores transmitiam, de acordo com as suas
concepes e com as metodologias usadas no ensino, uma imagem deformada da Fsica e
da Qumica, uma vez que estes desconheciam as relaes das mesmas com a Tecnologia,
desconheciam as influncias destas na Sociedade, desconheciam as influncias destas no
meio ambiente e atribuam-lhes responsabilidades directas nalguns impactos ambientais.
Praia e Cachapuz (1994), num trabalho sobre as concepes dos professores
portugueses do ensino secundrio, sobre a natureza do conhecimento cientfico concluram
que a maioria dos professores apresenta uma concepo empirista-indutivista do
conhecimento cientfico, o que numa perspectiva de ensino/aprendizagem se tornaria
visvel numa nfase do papel da observao, podendo os alunos ficar com a ideia de que
uma observao cuidada e rigorosa permite, sem reservas, a aprendizagem do conceito em
estudo. Esta situao pe em risco a concepo dos alunos sobre o carcter problemtico
do conhecimento cientfico, considerando que os factos cientficos em resultado da
observao dariam significado teoria, o que contraria as perspectivas epistemolgicas
actuais em que o conhecimento cientfico construdo com base nas teorias que orientam a
observao, ou seja, uma concepo racionalista do conhecimento cientfico.
Num estudo, com 7 professores, sobre a tendncia empirista das concepes dos
professores, Porln Ariza (1995) concluiu que esta est relacionada com uma imagem de
neutralidade, objectividade, autenticidade, veracidade e superioridade do conhecimento
cientfico.
Fernndez Gonzlez e Elortegui Escartn (1996), num estudo com professores do
ensino bsico (EGB) e secundrio (BUP e FP), no qual se exigia um posicionamento
didctico e metodolgico, puderam identificar cinco grupos com concepes distintas
sobre o processo de ensino/aprendizagem. Assim, identificaram o modelo de professor

transmissor, para o qual a sua prioridade era cumprir o programa, uma vez que a
disciplina j se encontrava organizada e o professor recorria a uma comunicao
unidireccional e carenciada de uma componente experimental, onde as actividades se
resumiam a exerccios de aplicao e verificao. Um conjunto de professores insatisfeitos
com o modelo anterior parecia enquadrar-se num modelo tecnolgico, para o qual o
ensino devia ser mediatizado pelo mtodo cientfico, estando bem definida a organizao
didctica e a sequncia dos objectivos educativos, escalonando-se por nveis de
complexidade. Para comunicar, o professor recorria a diversos formatos e recursos, todavia
a aco comunicativa continuava a centrar-se mais no professor do que nos alunos.
Geralmente, recorria a fichas muito programadas, parecendo que est tudo previsto, e dava
muito relevo a actividades laboratoriais como prticas comprobatrias da teoria. Por outro
lado, identificaram um modelo de professor que se caracterizava por no utilizar qualquer
tipo de planificao, o professor arteso. Este dirigia a sua aco de uma forma
espontnea, sem sequncia e sem recorrer a uma concepo cientfica de observao,
hiptese, experimentao e concluso. A comunicao na sala de aula era muito aberta,
interactiva e espontnea, o que favorecia a participao do aluno. O trabalho prtico era de
certa forma empirista e recorria-se, habitualmente, a questes do contexto envolvente.
Outra das concepes identificadas foi categorizada como professor descobridor,
enraizado numa ideia positiva da Cincia e caracterizado por uma viso empirista-
indutivista. Este modelo de professor entendia o ensino como uma descoberta, sendo os
alunos pequenos cientistas que aprendiam pelo contacto e observao directa da realidade.
No que se refere comunicao, esta ocorria mais frequentemente entre os alunos do que
com o professor, que se limitava a fornecer os materiais e a orientar as actividades
(pequenas investigaes e trabalhos prticos). Os autores identificaram, ainda, um outro
modelo que corresponde a um grupo mais restrito de professores, talvez por ser
cronologicamente mais recente, o professor construtor. Para este, o ponto-chave da
aprendizagem era a mente do aluno, o que reflectia uma perspectiva psicolgica e
construtivista de encarar o processo de ensino/aprendizagem. O professor recorria a uma
mudana conceptual gradual e a uma planificao negociada que considerava importante
todas as componentes do processo de ensino/aprendizagem. O professor utilizava uma
comunicao multidireccional, funcionando como orientador e facilitador de ideias e
materiais para a prossecuo das actividades. Recorria-se resoluo de problemas atravs

de trabalhos de projecto, assumindo-se a sala de aula como um espao flexvel e de
interaco com outros, como sejam, a biblioteca e os laboratrios.
Tambm Porln Ariza et al., (1998), num estudo com 107 professores estagirios e
com 158 professores em servio, utilizando o Inventrio de Crenas Pedaggicas e
Cientficas (INPECIP), identificaram algumas concepes epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porln Ariza et al., (1998) concluram que as concepes se
distribuam de uma forma geral em quatro grupos distintos, nomeadamente:
- professores com uma concepo do conhecimento escolar como processo tcnico,
recorrente de uma imagem empirista da Cincia e de um modelo didctico
tcnico-cientfico, em que o professor controla e regula o processo de ensino/aprendizagem
e dirige a aco para a aquisio de conhecimentos por assimilao;
- professores com uma concepo de conhecimento escolar como sendo um produto,
recorrente de uma imagem racionalista de Cincia e de um modelo didctico tradicional,
em que ao professor cabe ensinar e ao aluno cabe aprender;
- professores com uma concepo de conhecimento escolar como sendo um processo
espontneo e natural, tambm associado a uma imagem empirista de Cincia e a um
ensino/aprendizagem para aquisio de conhecimentos por descoberta;
- professores com uma concepo de conhecimento escolar como sendo um processo
complexo, em que tentam gerir aces entre a objectividade e a subjectividade e o realismo
e o naturalismo.
Abd-El-Khalick et al. (1998), num trabalho realizado com 14 professores estagirios
concluram que, apesar de todos os professores terem apresentado concepes consistentes
com a natureza da Cincia, foram raras as evidncias na planificao para o ensino de
aspectos associados Natureza da Cincia e quando surgiram apareciam isoladas, com
pouca evidncia e geralmente associadas a apenas um aspecto da Natureza da Cincia.
Concluram, tambm, que os professores acreditavam que os alunos aprenderiam estes
aspectos da Natureza da Cincia de uma forma implcita fazendo Cincia.
Lederman (1999), num trabalho realizado com cinco professores de Biologia,
concluiu que apesar de todos os professores terem apresentado concepes consistentes
com a Natureza da Cincia, apenas dois dos professores mais experientes apresentaram
prticas consistentes com as suas vises sobre a Natureza da Cincia e analisando as
respostas nas entrevistas e os planos de aulas no se verificava uma inteno clara de

ensinarem de acordo com as suas vises, nem consideravam tal como um objectivo
intencional ou especfico.
McGinnis e Simmons (1999), num estudo realizado com cinco professores do ensino
secundrio, em que exploraram uma perspectiva sociocultural para entender a escolhas dos
professores no que respeita aos tpicos CTS, puderam concluir que os professores no
sentido de preservar a segurana do seu emprego preferiam escolher tpicos curriculares
CTS de acordo com as suas ideias acerca da ecologia cultural do local onde
leccionavam, ou seja, os professores nunca encorajavam os alunos a tomar aces na
comunidade sobre tpicos que considerassem ser tabus para a cultura local, incluindo
tpicos que pudessem ameaar a industria local ou pudessem entrar em conflito com
crenas religiosas. McGinnis e Simmons (1999) concluram, tambm, que outro aspecto
que os professores tinham em conta no que se refere s escolhas de tpicos CTS estava
relacionado com a perspectiva que os professores tinham deles prprios como elementos
estranhos comunidade, o que apoiava a sua relutncia em abordar tpicos CTS
considerados controversos.
Skamp e Mueller (2001), num estudo com 12 professores estagirios do ensino
primrio, concluram que os professores consideraram que usavam um processo como
descoberta para ensinarem, considerando efeitos positivos nas actividades manuais e
experimentais, explorando materiais e descobrindo ideias, mas foram raras as
consideraes sobre aspectos construtivistas como a identificao de ideias alternativas,
referncias ao conflito cognitivo e a mudana conceptual.
Van Driel e Verloop (2002), num estudo com sete professores holandeses de
Biologia, Qumica e Fsica, sobre o fomento do conhecimento e habilidades dos alunos no
campo dos modelos e da modelao em cincias, concluram que os professores podiam
ser agrupados em dois grupos. Os professores de um grupo referiram recorrer mais
frequentemente a este tipo de actividades (modelos e da modelao em cincias) e
utilizavam mais actividades directamente centradas nos alunos. Os professores do outro
grupo referiram que apenas se focalizavam em modelos para alguns contedos e utilizavam
mais actividades centradas nos professores. As escolhas de ambos os grupos pareceram
estar mais relacionadas com a ideias que os professores tm dos seus alunos,
nomeadamente na dificuldade em lidar com a incerteza ou em fazer abstraces, o que
pode limitar a sua capacidade e habilidade para lidarem com modelos, do que com o
contedo de ensino em causa ou com a experincia profissional do professor.

2.12 A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses

De acordo com o mbito desta investigao analisou-se a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE, 48/1986), o Programa do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB) (1998) e
o Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias essenciais (2001), nomeadamente
as competncias especficas do Estudo do Meio e das Cincias Fsicas e Naturais no
Ensino Bsico.
Recorrendo a uma leitura e anlise destes textos oficiais na busca de abordagens CTS
encontraram-se pontos de unio entre as finalidades de uma abordagem CTS e os
princpios gerais da LBSE (1986), nomeadamente, no artigo 2., ponto 4, onde se refere o
sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo
para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando
a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e no ponto 5, em que
se refere formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio
social em que se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva.
Tambm, nos artigos 7. e 8. da LBSE (1986) referente aos objectivos gerais do
ensino bsico, importantes referenciais para a elaborao do programa do 1. CEB, pode-se
encontrar alguns pontos de unio com os objectivos de uma abordagem CTS, na medida
em que referem como objectivos: - assegurar que sejam equilibradamente inter-
relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a cultura do
quotidiano; proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica
e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao, quer no
plano dos seus vnculos de famlia, quer no plano da interveno consciente e responsvel
na realidade circundante; proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a
formao de indivduos responsveis e democraticamente intervenientes na vida
comunitria e ainda desenvolver valores, atitudes e prticas que contribuam para a
formao de cidados conscientes e participativos numa sociedade democrtica.
No Programa do 1. CEB (1998) destaca-se, ainda, a referncia necessidade de
desenvolver aprendizagens socializadoras que garantam a formao moral e crtica na
apropriao dos saberes e no desenvolvimento das concepes cientficas; garantir a
aquisio e estruturao de conhecimentos bsicos sobre a natureza, a sociedade e a cultura
e desenvolver a interpretao e a anlise crtica dos fenmenos naturais, sociais e
culturais; fomentar o desenvolvimento de aptides tcnicas e manuais na soluo de

problemas prticos e na produo de obras teis; estimular a iniciao ao conhecimento
tecnolgico e de ambientes prprios do mundo do trabalho; favorecer o reconhecimento
do valor das conquistas tcnicas e cientficas do Homem; estimular a prtica de uma
aprendizagem das inter-relaes do indivduo como o ambiente, geradora de uma
responsabilizao individual e colectiva na soluo de problemas ambientais existentes e
na preveno de outros e, ainda, criar as condies que permitam a assuno esclarecida
e responsvel dos papis de consumidor e/ou de produtor.
No que se refere ao documento Currculo Nacional do Ensino Bsico competncias
essncias (2001), toda a sua contextualizao assenta numa perspectiva CTS de
ensino/aprendizagem. Ao longo do documento destacam-se algumas referncias que
importa enumerar, nomeadamente: -proporcionar o desenvolvimento de competncias que
permitam enfrentar as mudanas e formar cidados conscientes e participativos, numa
sociedade democrtica, onde as decises pessoais e polticas ligadas Cincia e
Tecnologia no so isentas de valores, por envolverem, muitas vezes, interesses
econmicos e sociais; a crescente importncia do conhecimento cientfico no nosso
dia-a-dia exige uma populao com conhecimento e compreenso suficientes para entender
e seguir debates com interesse e envolver-se nas questes que a Cincia e a Tecnologia
colocam, quer para eles como indivduos quer para a sociedade como um todo e no final
da escolaridade bsica, os alunos devem evidenciar competncias que incluem domnios
diversos (contedo, epistemolgico, aprendizagem, raciocnio, metodolgico,
comunicacional e tico) .
Outro aspecto que importa salientar no mbito da perspectiva CTS tem que ver com o
facto do prprio documento Currculo Nacional do Ensino Bsico destacar o termo
competncia, ou seja, a integrao de conhecimentos, capacidade e atitudes,
entendendo-se como saber em aco ou em uso. Assim entende-se o saber como
aquisio integrada de capacidades e atitudes, que tornam possvel a utilizao de
conhecimentos, negando-se uma mera adio de capacidades a atitudes aos conhecimentos.
Neste sentido o saber entende-se como literacia, aproximando-se de uma das finalidades da
perspectiva CTS a literacia cientfica e tecnolgica na medida em que para alm de se
formarem alunos com conhecimentos cientficos e tecnolgicos, pretende-se
principalmente criar competncias, ou seja, a capacidade de activar esses saberes nas mais
diversas situaes, nomeadamente situaes problemticas, trabalhos de projectos e
actividades de investigao.

Neste sentido importa destacar algumas competncias no final do 1. Ciclo,
nomeadamente: - reconhecer mudanas e transformaes no Homem e na Sociedade e
atravs desse conhecimento interpretar e compreender diferentes momentos; analisar
criticamente algumas manifestaes de interveno humana no Meio e adoptar um
comportamento de defesa e conservao do patrimnio cultural prximo e de recuperao
do equilbrio ecolgico e identificar alguns objectos tecnolgicos, reconhecendo a sua
importncia na satisfao de necessidades humanas e adoptando uma postura favorvel ao
seu desenvolvimento.

C Ci i n nc ci ia a T Te ec cn no ol lo og gi ia a S So oc ci ie ed da ad de e Metodologia 95


3.1 Introduo

Neste captulo apresenta-se a metodologia utilizada no desenvolvimento do
trabalho de investigao. De acordo com a natureza e os objectivos desta investigao, a
recolha de dados processou-se em vrias fases que sero apresentadas e caracterizadas
neste captulo. Assim, no sentido de proporcionar uma mais fcil leitura dos vrios
aspectos a enunciar, dividiu-se o captulo da seguinte forma:
3.2 Descrio do estudo
3.3 Identificao da populao e da amostra critrios de seleco
3.4 Caracterizao da amostra
3.5 Seleco e justificao dos instrumentos de recolha de dados
3.6 Concepo, validao e administrao dos instrumentos de recolha de dados
3.7 Aco de formao
3.8 Projecto CTS gua Fonte de vida e movimento
3.9 Recolha de dados
3.10 Tratamento e anlise dos dados

3.2 Descrio do estudo

A investigao realizou-se durante o ano lectivo de 2001/2002, com alunos do 3. e
4. ano e professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. CEB), dos Distritos de Leiria e
Coimbra, e teve por finalidade conhecer quais so as implicaes para o processo de
ensino/aprendizagem decorrentes da aplicao de planificao, comunicao e avaliao
em contexto de projecto CTS.
A investigao decorreu em trs fases. A primeira iniciou-se na segunda quinzena
de Setembro de 2001, com o convite a vrios professores dos Distritos de Leiria e
Coimbra, apresentando-se-lhes o problema, os objectivos, as fases e a calendarizao da
investigao. Dos docentes que aceitaram o convite seleccionaram-se 6 professores e dessa
forma os respectivos alunos, que respeitavam as condies definidas para a amostra.

Depois de definida a amostra da investigao procedeu-se sua caracterizao (ver pontos
3.3 e 3.4, Captulo III, pg. 97 e 98).
Na primeira quinzena de Outubro de 2001 fez-se a escolha, concepo e
construo dos seguintes instrumentos de recolha de dados: - questionrio aos alunos sobre
interaces CTS (Apndice 1) e entrevista semi-estruturada aos professores sobre
interaces CTS (Apndice 2). Na penltima semana do ms de Outubro procedeu-se
validao destes instrumentos e na ltima semana desse ms entrevistaram-se os
professores e aplicou-se aos alunos o questionrio sobre interaces CTS.
A segunda fase iniciou-se na primeira quinzena de Novembro com a diviso da
amostra em dois grupos: - um grupo de investigao (GI) e um grupo de controlo (GC).
Para tal, consideraram-se os dados das entrevistas aos professores, a disponibilidade dos
professores para pertencerem a cada um dos grupos e a necessidade de ambos os grupos
(GI e GC) terem alunos do 3. e 4. ano, terem aproximadamente o mesmo nmero de
alunos e serem constitudos por alunos de meios envolventes diversificados.
A partir da segunda quinzena de Novembro e at ao final de Janeiro de 2002
concebeu-se e concretizou-se a primeira parte da aco de formao para os professores do
GI sobre interaces CTS, metodologias do ensino das cincias e noes de planificao,
comunicao e avaliao em trabalho de projecto, que culminou com a elaborao de um
projecto CTS, tendo sido escolhido para tema unificador a gua. O projecto foi intitulado
gua Fonte de vida e movimento (Apndice 3).
Na primeira quinzena de Fevereiro concebeu-se e validou-se o pr-teste (Apndice
4) e as grelhas de observao dos professores e dos alunos (Apndice 5 e 6,
respectivamente). Antes de se proceder implementao do projecto CTS, que se iniciou
na segunda quinzena de Fevereiro, foi aplicado aos alunos do GI um pr-teste sobre o tema
do projecto a gua. A concretizao do projecto pelo GI iniciou-se aps a aplicao do
pr-teste e decorreu at ao final da primeira quinzena de Junho. Durante este perodo de
tempo, os professores do GI concretizaram o projecto definido e o investigador fez
observaes de aulas para a recolha de dados, recorrendo a grelhas de observao dos
professores e alunos (Apndice 5 e Apndice 6, respectivamente), quer no GI quer no GC.
Durante este perodo realizou-se tambm a segunda parte da aco de formao atravs de
um ciclo de observao (Vieira, 1993), com o objectivo de auxiliar a aco pedaggica dos
professores.

A terceira fase da investigao iniciou-se na penltima semana de Junho,
submetendo-se os alunos do GI a um ps-teste (Apndice 7) sobre a problemtica do
projecto. Na mesma altura e com o objectivo de apurar se tinha havido ou no mudanas
conceptuais sobre as interaces CTS aps um perodo de leccionao, voltou-se a aplicar
aos alunos (GI e GC) o questionrio sobre interaces CTS (Apndice 1) e
entrevistaram-se os professores (GI e GC) sobre interaces CTS, segundo o guio
estabelecido (Apndice 2). Ainda na penltima semana de Junho, procedeu-se validao
de um questionrio de recolha de motivaes e ideias dos alunos (Apndice 8), que foi
aplicado na ltima semana de Junho com o objectivo de saber o que pensavam os alunos
do trabalho desenvolvido nas aulas do Projecto gua Fonte de vida e movimento.
Na primeira semana de Julho procedeu-se validao de uma entrevista
estruturada (Apndice 9) e de um questionrio aos professores (Apndice 10). Estes
instrumentos foram aplicados na segunda semana de Julho com o objectivo de recolher
dados sobre implicaes para o processo de ensino/aprendizagem e por via de uma
reflexo do trabalho desenvolvido recolher a opinio dos professores sobre a aco
pedaggica realizada.
Aps a realizao de toda a recolha de dados iniciou-se um momento de
organizao dos dados e posterior tratamento dos mesmos.

3.3 Identificao da populao e da amostra critrios de seleco

A investigao teve por populao turmas de alunos do 3. e 4. ano e seus
professores do 1. CEB do Distrito de Leiria e Coimbra. Da populao foi seleccionada
uma amostra de seis turmas do 1 CEB, nomeadamente dos concelhos de Leiria, Coimbra,
Soure, Pombal e Caldas da Rainha. A escolha do 1. CEB e de alunos do 3. e 4. anos teve
a ver com os seguintes critrios:
- o facto de serem ainda raros os trabalhos de investigao em CTS no 1. CEB e
haver necessidade de investigar as interaces CTS no nvel de ensino onde os alunos
realizam as primeiras aprendizagens formais em cincias;
- os alunos possivelmente j terem adquirido conhecimentos e hbitos de trabalho
imprescindveis concretizao de um projecto CTS;

- os alunos estarem a concluir ou prestes a concluir um ciclo de ensino, onde
esperado que atinjam competncias essenciais geradoras de um perfil bsico de cidado;
- os programas do 3. e 4. ano abordarem conceitos novos para os alunos e que
podem ser relacionados interdisciplinarmente num contexto CTS;
- ser urgente a renovao de prticas no 1. CEB por via das cincias.
Neste sentido, para a seleco da amostra teve-se em conta os seguintes
pressupostos:
- serem turmas com alunos do 3. e/ou 4. ano de escolaridade;
- os professores terem diferentes tipos de formao inicial e contnua, bem como
diferentes tempos de servio;
- serem turmas de meios envolventes diversificados;
- o nmero total de alunos do 3. ano e do 4. ano ser prximo;
- ter semelhante nmero total de rapazes e raparigas.

3.4 Caracterizao da amostra

Considerando os critrios e pressupostos acima referidos, a amostra foi constituda
por 6 professores do 1. Ciclo e por 100 alunos do 3. e 4. ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre 8 e 10 anos (Tabela 3.1).
Tabela 3.1
Caracterizao geral da amostra
Alunos (N=100) Professores (N= 6)
3.ano (N=53) 4.ano (N=47)
Idade (anos) Idade (anos)
Escola
N
8 9 10 8 9 10
Meio
Idade
(anos)
Anos de
Servio
Qualificao
Profissional
E 01 21 8 - 1 - 10 2 R 25 <5 Licenciatura
E 02 25 23 2 - - - - U 27 <5 Licenciatura
E 03 16 2 1 - - 10 3 R 45 >20 Diploma
E 04 9 6 3 - - - - R 44 >20 Diploma
E 05 13 - - - - 11 2 S 47 >20 Diploma
E 06 16 3 3 1 - 8 1 S 47 >20 Diploma
Legenda: N Nmero de Alunos; R- Rural; U Urbano; S Suburbano; E Escola; - Licenciatura em
ensino do 1. e 2. CEB variante de Matemtica e Cincias da Natureza; - Diploma em Ensino
Primrio; 01, 02, 03, 04, 05 e 06 cdigo atribudo escola.

Os alunos da amostra distriburam-se desta forma: - 53% eram alunos do 3. ano e
47% eram alunos do 4. ano de escolaridade. Conforme mostra a Tabela 3.1, verifica-se

que a amostra era constituda por um nmero aproximado de alunos do 3. e 4. ano (53 e
47, respectivamente).
Os alunos da amostra estavam distribudos pelas seis escolas, em turmas
organizadas da seguinte forma:
- trs eram compostas por alunos do 3. e 4. ano (E 01, E 03 e E 06);
- duas tinham apenas alunos do 3. ano (E 02 e E 04);
- uma era constituda apenas por alunos do 4. ano (E 05).
As escolas estavam instaladas em trs tipos de meios envolventes diferentes. Trs
escolas encontravam-se em meio rural, duas escolas encontravam-se em meio suburbano e
uma escola encontrava-se instalada em meio urbano (Tabela 3.1), ou seja, cerca de metade
dos alunos da amostra eram provenientes de meio rural (46 alunos), cerca de um quarto
eram provenientes de meio suburbano (29 alunos) e um quarto eram provenientes de meio
urbano (25 alunos).
A amostra era composta por um nmero aproximado de rapazes e raparigas (57 e
43, respectivamente) e as idades dos alunos da amostra variavam entre os 8 e os 10 anos. A
maior parte dos alunos do 3. ano tinha 8 anos (23 eram rapazes e 19 eram raparigas). A
maior parte dos alunos do 4. ano tinha 9 anos (20 eram rapazes e 19 eram raparigas),
apenas 8 alunos do 4.ano tinha 10 anos de idade (5 eram rapazes e 3 eram raparigas)
(Tabela 3.2).
Tabela 3.2
Caracterizao dos alunos da amostra por gnero e idade

No que diz respeito aos professores, a amostra (Tabela 3.1) era formada por seis
professores com diferentes formaes iniciais e contnuas. A amostra era constituda na
totalidade por professores do sexo feminino, tendo um tero idades compreendidas entre os
25 e os 35 anos, outro tero tinha idades entre os 41 e os 45 anos e o outro tero das
professoras tinha idades superiores a 45 anos (Tabela 3.3).
Das seis professoras, metade (trs) pertenciam ao Quadro de Escola (QE), duas ao
Quadro de Zona Pedaggica (QZP) e uma era Professora Contratada (PC). Dois teros das
Rapazes/Idade (N= 57) Raparigas/Idade (N=43)
Alunos
Ano
8 anos 9 anos 10 anos 8 anos 9 anos 10 anos
3. Ano 23 7 2 19 2 -
4. Ano - 20 5 - 19 3

professoras tinham mais de 20 anos de servio e um tero tinha menos de cinco anos de
servio (Tabela 3.3).
A formao inicial dos docentes da amostra variava entre formao de Magistrio
Primrio (2/3 da amostra 4 professoras) e formao de licenciatura em ensino (um tero
da amostra 2 professoras). As professoras com formao de Magistrio Primrio tinham
um diploma de ensino primrio (Tabela 3.3). Das 4 professoras com formao de
Magistrio Primrio, duas estavam a concluir complemento de formao e uma tinha larga
experincia em aces de formao, como professora cooperante de prtica pedaggica,
com alunos estagirios da Escola Superior de Educao de Leiria.
Tabela 3.3
Caracterizao dos professores da amostra
Idade (anos) Anos de Servio
Professor
25-35 36-45 > 45
Formao
Categoria
Profissional < 5 5-10 11-15 16-20 > 20
P 01 x Licenciatura QZP x
P 02 x Licenciatura PC x
P 03 x Diploma QZP x
P 04 x Diploma QE x
P 05 x Diploma QE x
P 06 x Diploma QE x
Legenda: P Professor; 01, 02, 03, 04, 05 e 06 cdigo atribudo escola; - Licenciatura em ensino do 1.
e 2. CEB variante de Matemtica e Cincias da Natureza; - Diploma de Ensino Primrio; QZP
Quadro de Zona Pedaggica; QE Quadro de Escola e PC Professor Contratado.

3.4.1 Caracterizao do Grupo de Investigao e do Grupo de Controlo

Aps a realizao da entrevista semi-estruturada aos professores sobre interaces
CTS, a amostra foi dividida em dois subgrupos. Um subgrupo formado pelo Grupo de
Investigao (GI), constitudo por trs professores e respectivos alunos, e outro subgrupo
formado pelo Grupo de Controlo (GC), constitudo por trs professores e respectivos
alunos.
Para esta diviso foram considerados os seguintes critrios:
- as respostas dos professores entrevista semi-estruturada sobre interaces
CTS;
- a disponibilidade dos professores;
- os dois subgrupos terem alunos do 3. e 4. ano;
- o GI e o GC terem aproximadamente o mesmo nmero de alunos;

- o GI e o GC serem constitudos por alunos de meios envolventes diversificados.
A disponibilidade dos professores para pertencerem ao GI foi avaliada tendo em
conta algumas limitaes de tempo dos professores fora do horrio profissional. Para alm
deste constrangimento, foi tambm tida em considerao a necessidade de conjugar os
horrios escolares dos professores colaboradores com o horrio do investigador e com o
tempo dispendido pelo investigador nas deslocaes.
Assim, a amostra (Tabela 3.1) foi divida da seguinte forma:
- Grupo de Investigao, 3 professores e 3 turmas, num total de 62 alunos (37 do 3.
ano e 25 do 4. ano), onde foi aplicada uma planificao, comunicao e avaliao em
contexto de projecto CTS;
- Grupo de Controlo, 3 professores e 3 turmas, num total de 38 alunos (16 do 3.
ano e 22 do 4. ano), onde foram aplicadas planificaes, comunicaes e avaliaes sem o
carcter de CTS.
Aps a constituio do GI e do GC, a codificao das escolas foi alterada como se
indica de seguida:
- as escolas E 01, E 02 e E 03 (Tabela 3.1) passaram a EGI 01, EGI 02 e EGI 03,
respectivamente (EGI Escola do Grupo de Investigao);
- as escolas E 04, E 05 e E 06 (Tabela 3.1) passaram a EGC 01, EGC 02 e EGC 03,
respectivamente (EGC Escola do Grupo de Controlo).
As limitaes encontradas para definir o grupo de investigao e o grupo de
controlo conduziram a que o nmero de alunos do grupo de investigao fosse diferente do
nmero de alunos do grupo de controlo (62 e 38, respectivamente).

3.4.1.1 Caracterizao dos alunos do Grupo de Investigao e do Grupo de
Controlo

Do Grupo de Investigao faziam parte 62 alunos distribudos por duas turmas do
3. e 4. ano e uma turma de 3. ano. Das turmas com alunos do 3. e 4. ano, uma tinha 21
alunos (9 eram do 3. ano e 12 eram do 4. ano) e a outra turma tinha 16 alunos (3 eram do
3. ano e 13 eram do 4. ano). A turma do 3. ano era composta por 25 alunos (Tabela 3.4).
Do Grupo de Controlo faziam parte 38 alunos distribudos por uma turma do 3. e
4. ano, uma turma de 3. ano e uma turma do 4. ano. A turma com alunos do 3. e 4. ano

tinha 16 alunos (7 do 3. ano e 9 do 4. ano). A turma com alunos do 3. ano tinha 9 alunos
e a turma com alunos do 4. ano era composta por 13 alunos (Tabela 3.4).
Tabela 3.4
Caracterizao das turmas de cada grupo por ano de escolaridade
Grupo de Investigao (N=62) Grupo de Controlo (N=38)
Escola
EGI 01 EGI 02 EGI 03 EGC 01 EGC 02 EGC 03
Anos de escolaridade 3. e 4. 3. 3. e 4. 3. 4. 3. e 4.
N. total de alunos 21 25 16 9 13 16
N. alunos do 3. ano 9 25 3 9 - 7
N. alunos do 4. ano 12 - 13 - 13 9
Legenda: EGI Escola do Grupo de Investigao; EGC Escola do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03 cdigo
atribudo escola.

Os alunos frequentavam as escolas dos locais onde habitavam e considerou-se
escola de meio urbano, aquela que se encontrava instalada no centro de uma cidade ou vila;
considerou-se escola de meio suburbano, aquela que se encontrava num aglomerado
populacional que distava at 5 km de um aglomerado urbano; e considerou-se escola de
meio rural, aquela que se encontrava instalada num aglomerado populacional que distava
mais de 10 km de um aglomerado urbano.
Tendo em conta este referencial verificou-se que das trs turmas do GI, duas
provinham de escolas de meio rural e uma provinha de uma escola de meio urbano. Em
relao ao GC verificou-se que das trs turmas, duas escolas provinham de meio suburbano
e uma encontrava-se instalada em meio rural (Tabela 3.5).
Tabela 3.5
Caracterizao dos alunos de cada grupo por escola e meio envolvente
Escola
EGI 01 EGI 02 EGI 03 EGC 01 EGC 02 EGC 03
N. total alunos 21 25 16 9 13 16
Meio envolvente Rural Urbano Rural Rural Suburbano Suburbano
Legenda: EGI Escola do Grupo de Investigao; EGC Escola do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03
cdigo atribudo escola.

O Grupo de Investigao (N=62) foi constitudo por 30 rapazes e 32 raparigas,
sendo 37 alunos do 3. ano e 25 alunos do 4. ano. Dos rapazes do 3. ano, 17 tinham 8
anos, dois tinham 9 anos e um tinha 10 anos. Das raparigas do 3. ano, 16 tinham 8 anos e
uma 9 anos. Em relao aos rapazes do 4. ano, 7 tinham 9 anos e 3 tinham 10 anos. Das
raparigas do 4. ano, 13 tinham 9 anos e duas tinham 10 anos de idade (Tabela 3.6).


Tabela 3.6
Caracterizao dos alunos do Grupo de Investigao por gnero e idade

O Grupo de Controlo (N=38) foi constitudo por 27 rapazes e 11 raparigas, sendo
16 alunos do 3. ano e 22 alunos do 4. ano. Dos rapazes do 3. ano, 6 tinham 8 anos, 5
tinham 9 anos e um tinha 10 anos. Das raparigas do 3. ano, 3 tinham 8 anos e uma tinha 9
anos. Em relao aos rapazes do 4. ano, 13 tinham 9 anos e dois tinham 10 anos. Das
raparigas do 4. ano, 6 tinham 9 anos e uma tinha 10 anos de idade (Tabela 3.7).
Tabela 3.7
Caracterizao dos alunos do Grupo de Controlo por gnero e idade

3.4.1.2 Caracterizao dos professores do Grupo de Investigao e do Grupo
de Controlo

Das trs professoras do GI, duas tinham idades no intervalo 25-35, com menos de
cinco anos de servio e uma licenciatura em ensino. A outra professora tinha idade
compreendida no intervalo 36-45 anos, com mais de 20 anos de servio e um Diploma de
Ensino Primrio (Tabela 3.8).
Das trs professoras do GC, duas tinham mais de 45 anos de idade, mais de vinte
anos de servio e possuam um Diploma de Ensino Primrio. A outra professora tinha
idade no intervalo 36-45 anos, mais de 20 anos de servio e possua um Diploma de Ensino
Primrio (Tabela 3.8).

Rapazes/Idade (N=30) Raparigas/Idade (N=32)
Alunos
Ano
Total
(N=62)
3. Ano
37
17 2 1 16 1 -
4. Ano
25
- 7 3 - 13 2
Rapazes/Idade (N=27) Raparigas/Idade (N=11)
Alunos
Ano
Total
(N=38)
3. Ano
16
6 5 1 3 1 -
4. Ano
22
- 13 2 - 6 1

Tabela 3.8
Caracterizao dos professores do GI e do GC
Professor
PGI 01 PGI 02 PGI 03 PGC 01 PGC 02 PGC 03
25-35 x x
36-45 x x Idade
(anos)
> 45 x x
Formao Licenciatura Licenciatura Diploma Diploma Diploma Diploma
< 5
x x
5-10

11-15

16-20

Anos
de
servio
> 20
x x x x
Legenda: PGI Professor do Grupo de Investigao; PGC Professor do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03
cdigo atribudo escola; - Licenciatura em ensino do 1. e 2. CEB variante de Matemtica e
Cincias da Natureza; - Diploma de Ensino Primrio.

3.5 Seleco e justificao dos instrumentos de recolha de dados

A seleco dos instrumentos de recolha de dados (questionrios, entrevistas e
grelhas de observao) foi feita de acordo com os objectivos do estudo e as caractersticas
da amostra. Na primeira fase da investigao foi aplicada uma entrevista aos professores da
amostra e um questionrio aos alunos da amostra para a deteco de concepes sobre
Cincia, Tecnologia e Sociedade e as suas interaces. Aos professores optou-se por fazer
uma entrevista semi-estruturada (Apndice 2) por se entender que este instrumento dava
maiores possibilidades de conhecer as vises e ideias dos professores e permitia, sempre
que necessrio, esclarecer e clarificar pontos de vista durante a entrevista. Aos alunos
optou-se por um questionrio de escolha mltipla de respostas-tipo empiricamente
construdas (Apndice 1) por se entender ser mais produtivo, quer pelo facto da
aplicabilidade, uma vez que se trata de uma amostra com 100 alunos, quer pelo facto de se
tratar de um assunto onde os alunos teriam ainda alguma dificuldade em pr as suas ideias
por palavras prprias. Ambos os instrumentos, entrevista semi-estruturada e questionrio
CTS, foram construdos com base em objectivos semelhantes e contedo equivalente.
Na segunda fase da investigao, durante a implementao do projecto CTS,
aplicaram-se trs instrumentos de recolha de dados. No incio do projecto gua Fonte
de vida e movimento aplicou-se, aos alunos do GI, um pr-teste (Apndice 4) que teve
como objectivo diagnosticar as concepes alternativas dos alunos do grupo de

investigao quanto aos contedos cientficos sobre a gua e suas implicaes na
Tecnologia e na Sociedade.
Durante a implementao do projecto CTS, o investigador observou aulas, tanto no
GI como no GC, recorrendo a grelhas de observao (Apndice 5 e 6). As grelhas tiveram
como inteno recolher dados sobre o modo como os professores envolvidos nesta
investigao concretizavam as suas ideias e como reagiam e interagiam os alunos. As
grelhas tiveram, ainda, como inteno recolher dados sobre a forma como os professores
do GI desenvolveram o projecto CTS e recolher dados sobre as implicaes para o
processo de ensino/aprendizagem decorrentes da planificao, comunicao e avaliao em
projecto CTS.
A grelha de observao dos professores (Apndice 5) foi construda com as
seguintes dimenses: - atitudes no processo E/A; atitudes na relao professor/aluno;
comunicao; conhecimento e avaliao. De igual modo, utilizou-se uma grelha de
observao dos alunos (Apndice 6) com vista a registar os seus comportamentos, atitudes
e interaces durante o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, a grelha de
observao dos alunos centrou-se numa grande dimenso atitudes/comunicao.
Na terceira fase da investigao aps a implementao do projecto CTS, aplicou-se,
aos alunos do GI, um ps-teste (Apndice 7), tendo o mesmo protocolo do pr-teste, com o
objectivo de identificar as mudanas nas concepes dos alunos quanto aos contedos
cientficos sobre a gua e suas implicaes na Tecnologia e na Sociedade, aps
formao em projecto CTS. Nesta fase aplicou-se, ainda, a todos os alunos da amostra o
questionrio sobre concepes CTS e todos os professores foram novamente entrevistados
seguindo o mesmo protocolo da primeira entrevista, com o intuito de detectar as mudanas
nas vises sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade e as suas interaces (Apndice 1 e
Apndice 2). Tambm nesta fase, com vista a estudar implicaes para o processo de
ensino/aprendizagem, criaram-se e aplicaram-se aos professores do GI, uma entrevista
estruturada (Apndice 9) e um questionrio reflexivo (Apndice 10). Estes instrumentos
tinham como objectivo levar os professores a reflectir sobre o trabalho desenvolvido,
nomeadamente, sobre a tendncia da sua aco pedaggica em aspectos como a relao
professor/aluno, atitudes no processo E/A, comunicao, conhecimento e avaliao.
Tambm se pretendia conhecer os aspectos onde os professores do GI tinham investido
maior esforo e recolher dados sobre quais, na sua opinio, tinham sido as motivaes e
ideias dos seus alunos acerca do trabalho desenvolvido.

Nesta fase aplicou-se ainda um questionrio reflexivo de escolha mltipla
(Apndice 8) aos alunos do GI, com o objectivo de conhecer as suas opinies sobre o
trabalho realizado e especialmente implicaes no que diz respeito s suas motivaes e
ideias.

3.6 Concepo, validao e administrao dos instrumentos de
recolha de dados

Durante a investigao utilizaram-se trs tipos de instrumentos de recolha de dados:
- questionrios, entrevistas e grelhas de observao. Cada instrumento foi construdo de
acordo com os objectivos do estudo e as caractersticas da amostra. Seguidamente
apresentam-se aspectos associados concepo, validao e administrao de cada
instrumento utilizado.

3.6.1 Entrevista sobre interaces CTS

Na primeira fase da investigao aplicou-se uma entrevista semi-estruturada
(Apndice 2) com o objectivo de realizar uma prospeco das ideias e crenas dos
professores sobre tpicos CTS e as suas interaces e de constituir o GI e o GC.

3.6.1.1 Caracterizao da entrevista sobre interaces CTS

A entrevista semi-estruturada (Apndice 2) dividia-se em duas partes, uma
reservada ao registo de dados pessoais e profissionais do entrevistado e a outra parte com o
protocolo da entrevista. Antes da entrevista, o investigador fazia a apresentao dos
objectivos da entrevista e das regras que pareciam favorecer o normal decurso da mesma.
O protocolo da entrevista era constitudo por 17 itens divididos por seis dimenses:
- Cincia e Tecnologia; Influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade; Influncia da
Sociedade na Cincia e na Tecnologia; A Cincia e os obstculos ticos; O avano
cientfico-tecnolgico e a adaptao da Sociedade e o Desenvolvimento por via da Cincia,
da Tecnologia e da Sociedade. Deixava-se, ainda, uma margem para a formulao de

outras questes no definidas previamente, que seriam teis para o esclarecimento ou
verificao, no decorrer da entrevista, de uma ou outra opinio do entrevistado. Aps a
entrevista o investigador reservou um espao de tempo, no qual agradecia a colaborao do
entrevistado.
De seguida, apresenta-se o quadro conceptual da entrevista, indicando-se os itens
dos tpicos CTS, tomando em considerao os objectivos da entrevista.
Quadro 3.1
Entrevista CTS: quadro conceptual
Dimenso Cdigo Item
10111 O conceito de Cincia
10211 Utilidade da Cincia
10311 A evoluo da Cincia
10411 Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica
10421 Vantagens vs Desvantagens da evoluo cientfica
10511 O conceito de Tecnologia
10611 A relao entre a Cincia e a Tecnologia
A Cincia e
a Tecnologia
10711 A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia
20111
Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia vs
Aco da Cincia e da Tecnologia na Sociedade
20211 Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico
Influncia da Cincia e da
Tecnologia na Sociedade
20311 Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico
30111
Poder de deciso sobre o controlo do desenvolvimento
tecnolgico
30211
Dever sobre o controlo do desenvolvimento
tecnolgico
Influncia da Sociedade na
Cincia e na Tecnologia
30311
Opinio sobre o papel de controlo da Sociedade face
Cincia e Tecnologia
A Cincia e os obstculos
ticos
40111 Tomada de deciso sobre obstculos ticos da Cincia
O avano
cientfico-tecnolgico e a
adaptao da Sociedade
50111
Relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus
Adaptao da Sociedade
O Desenvolvimento por
via da Cincia, da
Tecnologia e da Sociedade
60111
Cincia, Tecnologia e Sociedade como factores
geradores de desenvolvimento

Cada item do protocolo da entrevista estava codificado com 5 dgitos, considerando
trs aspectos: - dimenso, sub-dimenso e tpico. Por exemplo, no item O que para si
Cincia? que tinha o cdigo 10111, fazendo uma leitura da esquerda para a direita, o

primeiro dgito (1) correspondia dimenso Cincia e Tecnologia; os dgitos seguintes
(01) sub-dimenso O conceito de Cincia e os dois ltimos (11) ao tpico da questo
Definio de Cincia. Esta codificao baseada na codificao usada no instrumento
VOSTS (Aikenhead et al., 1989).

3.6.1.2 Validao da entrevista sobre interaces CTS

Considerando o problema e os objectivos do estudo foi organizada uma entrevista
sobre as interaces CTS. O protocolo da entrevista foi elaborado aps uma reviso de
literatura especfica sobre o assunto (Pacey, 1983; Ziman, 1983; Barnes, 1985; Bybee,
1985; Kline, 1985; UNESCO, 1985; De Vore, 1986; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987;
Fleming, 1989; Martin et al., 1990; Naughton, 1992; Sparkes, 1992; Rubba e Harkness,
1993; Gardner, 1994; Gilbert, 1995; Porln Ariza, 1995; Rutherford e Ahlgren, 1995;
Vinck, 1995; Cobern e Loving, 2001; Gutirrez Julin et al., 2001 e Santos, 2001) e
segundo o esquema conceptual atrs referido. Seguidamente, o protocolo da entrevista foi
aplicado num estudo piloto que se realizou na penltima semana de Outubro de 2001,
envolvendo 4 professores (trs do 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) e um do 2. CEB).
No estudo piloto pretendia-se detectar: - a facilidade de interpretao das questes;
a sequncia e semntica das questes; a concordncia dos itens com os objectivos da
entrevista e a extenso da entrevista. Terminado o estudo piloto procedeu-se ao ajuste final
do protocolo da entrevista, clarificando-se e refinando-se algumas questes, tendo em vista
a facilidade de interpretao do entrevistado e a semntica das questes. Assim, deu-se por
concludo o trabalho de composio e validao da entrevista.

3.6.1.3 Administrao da entrevista sobre interaces CTS

A entrevista foi sempre realizada numa sala de aula, estando apenas presentes o
investigador e o entrevistado (professor). A entrevista realizou-se sempre num ambiente
silencioso, quer pelo facto desse ambiente proporcionar uma maior ateno por parte dos
intervenientes, quer pelo facto da entrevista estar a ser gravada, o que permitia,
posteriormente, uma mais fcil transcrio.

Na primeira parte da entrevista colocaram-se algumas questes com vista recolha
de dados pessoais e profissionais do entrevistado e procedeu-se atribuio de um cdigo
ao documento e respectiva gravao.
Antes da entrevista apresentaram-se e discutiram-se os objectivos da entrevista e
indicaram-se regras facilitadoras do normal decurso da mesma. Como forma de colocar o
entrevistado mais -vontade formulou-se uma questo sobre o que o entrevistado pensava
do ensino das cincias no 1. CEB. Deixou-se o entrevistado expandir-se livremente, sem o
interromper; oportunamente, tentou-se criar alguma confiana, apoiando a opinio do
entrevistado e outras vezes, at, ajudando-o com outros exemplos. Este pequeno
apontamento facilitou a aco investigador/entrevistado e serviu de mote e impulso para a
entrevista, na qual as questes foram sendo colocadas conforme a sequncia do protocolo e
de acordo com as regras anteriormente estabelecidas. Contudo, esta primeira questo no
foi alvo de anlise nesta investigao.
Aps a entrevista finalizou-se agradecendo a colaborao do entrevistado,
lembrando a importncia desta e, por vezes, tranquilizando-o sobre as suas respostas, uma
vez que alguns ficavam menos confiantes quanto ao seu desempenho ou pensavam no
terem sido to cooperantes e teis quanto desejavam. Os tempos de administrao da
entrevista foram variveis, situando-se entre os 20 e os 35 minutos e a sequncia das
questes foi a mesma para todos os entrevistados.

3.6.2 Questionrio sobre interaces CTS

O instrumento utilizado para a recolha de dados sobre as concepes dos alunos
relativamente s interaces CTS foi um questionrio. Este questionrio foi baseado no
proposto por Nunes (1996) (Anexo 2), que resultou de um trabalho de investigao, tese de
Mestrado, que tinha por objectivo criar um instrumento para a deteco de pontos de vista
dos alunos do 2 CEB sobre Cincia, Tecnologia e Sociedade. O questionrio elaborado
por Nunes (1996), por sua vez, foi baseado num trabalho desenvolvido, por Aikenhead et
al. (1989). Estes investigadores produziram um instrumento construdo empiricamente
para medir crenas e atitudes em temas CTS, designado Views on Science Tecnology
Society (VOSTS).

Pela importncia que o questionrio VOSTS tem como instrumento de recolha de
dados sobre CTS e pela influncia que teve no trabalho desenvolvido por Nunes (1996)
que serviu de base ao questionrio utilizado nesta investigao, achou-se conveniente e
oportuno caracteriz-lo.

3.6.2.1 Caracterizao do VOSTS

O VOSTS consiste um questionrio de escolha mltipla construdo empiricamente
e destinado, na sua verso original, a estudantes com idades compreendidas entre os 17 e
os 19 anos de idade. Foi desenvolvido a partir de 1987 por um grupo de investigadores,
Aikenhead, Ryan e Fleming, da Universidade de Saskatchewan, no Canad, com o
objectivo de avaliar as concepes de cincia numa perspectiva de interligao da Cincia
com a Tecnologia e com a Sociedade. O VOSTS (Aikenhead et al., 1989) na sua ltima
verso (form cdm. mc. 5) formado por 114 itens distribudos por oito dimenses: -
definio de cincia e de tecnologia; influncia da sociedade na cincia e na tecnologia;
influncia da cincia e da tecnologia na sociedade; influncia na sociedade da cincia
aprendida na escola; caractersticas dos cientistas; construo social do conhecimento
cientfico; construo social da tecnologia e natureza do conhecimento cientfico.
Cada item do VOSTS inicia-se com uma afirmao sobre CTS, sobre a qual
possvel concordar-se fortemente, discordar-se vigorosamente ou ter-se uma posio
intermdia (Aikenhead et al., 1989). Esta afirmao seguida de uma lista de posies
sobre as quais se pede para escolher apenas uma, sendo esta a que mais se aproxima da
viso pessoal ou crena do indivduo. Todas as listas de posies terminam sempre com as
mesmas trs posies. A primeira No compreendi inclui os casos em que existe uma
palavra-chave ou uma frase que no se compreende. A segunda No sei o suficiente
sobre o assunto para fazer uma escolha. E a terceira Nenhuma destas escolhas est de
acordo com a minha ideia que pode ser usada quando nenhuma das posies oferecidas
est prxima da viso do indivduo ou quando se precisaria de combinar mais do que uma
escolha numa posio.
Cada item est codificado com 5 dgitos, considerando trs aspectos: - dimenso,
sub-dimenso e tpico. Assim, por exemplo, no item 10111 o primeiro dgito da
esquerda (1) corresponde dimenso Definies de Cincia e Tecnologia; os dgitos

seguintes (01) correspondem sub-dimenso Definio de Cincia e os dois ltimos
dgitos (11) correspondem ao tpico em causa. O quinto dgito (ltimo) diferencia dois
itens com tronco comum, um redigido na positiva (termina em 1) e o outro redigido na
negativa (termina em 2), que para o exemplo apresentado seria o item 10112.
O VOSTS fundamentalmente diferente de outros instrumentos conhecidos, pelo
contraste entre uma perspectiva psicomtrica convencional dos anteriores instrumentos
com o carcter emprico do VOSTS (Aikenhead e Ryan, 1992). Habitualmente os
questionrios, instrumentos estandardizados do tipo escalas de Likert ou de escolha
mltipla, utilizados para avaliar ou conhecer a compreenso dos alunos sobre a
Epistemologia e Sociologia da Cincia no permitem detectar com grande fiabilidade os
pontos de vista dos alunos acerca do que verdadeiramente pensam sobre temas CTS
(Gardner, 1987; Lederman e OMalley, 1990; Aikenhead e Ryan, 1992). Geralmente, estes
instrumentos no permitem uma clara leitura e interpretao dos resultados, suscitando um
elevado grau de ambiguidade e levando o investigador a fazer por vezes interpretaes que
esto longe das ideias dos alunos (Borreguero e Rivas, 1995). Lederman e OMalley
(1990), citados por Aikenhead e Ryan (1992), corroboram esta ideia referindo que a
linguagem habitualmente usada de forma diferente por estudantes e por investigadores e
este desencaixe pode ter conduzindo, no passado, a interpretaes erradas das percepes
dos alunos.
Aikenhead e Ryan (1992) afirmam que pode existir alguma dose de ambiguidade na
interpretao, pelos estudantes, do que vem escrito nos questionrios. Estes investigadores
para clarificarem esta afirmao recorreram a um exemplo relacionado com o questionrio
SPI Science Process Inventory (Welch, 1966). Assim, no SPI (Welch, 1996) quando se
pergunta se concorda ou se discorda que o conhecimento cientfico ensastico, os
investigadores descobriram que quando se oferecia a alternativa no compreendi a
afirmao, o que no acontecia no SPI, 25% dos estudantes faziam esta escolha. Isto
permitiu saber que dos alunos que respondiam concordo ou discordo, alguns deles
simplesmente no tinham entendido o que a afirmao queria dizer. Todavia, note-se que,
apesar disto acontecer, os dados obtidos com o SPI (Welch, 1966) eram usados para tirar
concluses sobre as crenas dos alunos.
Segundo Canavarro (2000) citando Aikenhead e Ryan (1992): o VOSTS procura
ultrapassar as limitaes dos instrumentos convencionais que avaliam as concepes de
Cincia, nomeadamente no que se refere ambiguidade das perguntas neles contidas e a

classificao das respostas dadas como correctas/incorrectas ou num gradiente (tipo
Lickert) de forma a permitir resultados quantitativos. O VOSTS no pretende colher
resultados numricos, pretende sim agregar concepes dos estudantes quanto a tpicos
relacionados com a Cincia ou com a Tecnologia numa perspectiva de interligao
Sociedade, constituindo essas concepes o domnio das possibilidades de resposta a
questes ligadas a um tpico particular (p.59).
O questionrio VOSTS resultou de um trabalho desenvolvido em cinco etapas,
desde 1987 a 1989, e envolveu uma amostra de 10.800 alunos canadianos finalistas do
ensino secundrio, com um nmero equivalente de rapazes e raparigas e com uma mdia
de idades de cerca de 17,6 anos.
Os investigadores, aps a definio do quadro conceptual do questionrio,
colocaram alguns alunos perante um enunciado sobre determinado assunto e perante outro
que consubstanciava a negao do primeiro. De seguida, pedia-se que respondessem se
concordavam, discordavam ou no tinham opinio, e que justificassem por escrito a sua
resposta num curto pargrafo. Estes pargrafos eram posteriormente analisados na procura
de argumentos comuns e de seguida agrupados. Uma vez que foram encontrados pontos
em comum, este trabalho deu corpo a um formato de escolha mltipla, onde surgiam
afirmaes na positiva e na negativa e de seguida diversas opes de resposta s
afirmaes colocadas anteriormente.
Na etapa seguinte, outros alunos que no tinham participado at a, responderam
aos enunciados escritos e justificaram a sua resposta num pequeno pargrafo. De seguida,
responderam ao formato de escolha mltipla escolhendo a opo que mais se aproximava
da sua ideia. Depois de cada estudante ser entrevistado de forma a determinar o grau de
compreensibilidade de cada item e das respostas apresentadas para escolha,
seleccionavam-se as que se apresentassem mais compreensveis e fiveis, passando estas a
fazer parte do VOSTS.
Cada item era ainda revisto por outros alunos com o objectivo de assegurar a sua
melhor compreenso possvel atravs de um sistema de discusso em grupo, sendo
eliminado aquilo que no era entendido pela maioria. Aps esta etapa, o questionrio
estava pronto a ser pr-testado. Posteriormente, as respostas menos seleccionadas eram
excludas no sentido de tornar o questionrio menos difcil e mais curto.
Tal como referem Aikenhead e Ryan (1992) citados por Canavarro (2000), a
metodologia de construo do VOSTS naturalista e vai mesmo ao encontro do prprio

processo de construo das perspectivas ou das formas de construir o conhecimento por
parte daqueles a quem dirigido. Neste sentido, o VOSTS permite que em cada item
estejam includas todas as possibilidades de resposta a uma questo. Isto faz com que um
aluno ao responder esteja, supostamente, a escolher a opo, entre o universo de respostas,
que mais tem a ver com a sua viso e que transmite uma posio clara e definida daquilo
que ele pensa. Para alm disto, possibilita conhecer melhor e mais claramente os pontos de
vista dos alunos, apesar de no permitir generalizaes.
Segundo Aikenhead e Ryan (1992) citados por Canavarro (2000), a validade do
VOSTS est associada arquitectura dos itens, forma das respostas e ao domnio das
prprias respostas que derivaram de tentativas de reflexo subsequentes ao trabalho
conjunto com a populao a quem se dirige o questionrio, sendo um trabalho de
co-construo.
O VOSTS requer uma mudana de perspectiva no que se refere ao olhar sobre
como se constri um instrumento de medida. Com o VOSTS, j no se conjectura como
que algum responder a um determinado item, ou seja, como que o indivduo se
posiciona perante um determinado item. Procura-se, antes, recolher dados empricos sobre
como que se responde a um determinado item, ou seja, o processo, fazendo-se o mesmo
para o conjunto dos itens que fazem parte do questionrio.

3.6.2.2 Caracterizao do questionrio sobre interaces CTS

O questionrio CTS (Apndice 1) utilizado nesta investigao para a deteco de
vises dos alunos sobre CTS foi baseado num proposto por Nunes (1996) (Anexo 2). Por
sua vez os itens do questionrio (Nunes, 1996) foram seleccionados do VOSTS (form cdm.
mc.5, Aikenhead et al., 1989), tendo a investigadora recorrido a uma construo emprica a
partir de respostas de alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico, seguindo as fases propostas
pelos autores do VOSTS. Tal como o VOSTS, o questionrio elaborado por Nunes (1996)
um questionrio de escolha mltipla, todavia para cada item so disponibilizadas sempre
oito opes de escolha. Destas, seis so consideradas vlidas ou teis (A, B, C, D, E e F) e
que correspondem a pontos de vista dos alunos e duas so consideradas nulas ou no teis
(G e H), caso no saibam responder ou ento quando os pontos de vista dos alunos no
correspondam com as opes fornecidas.

Na construo do questionrio CTS desta investigao utilizou-se uma verso
abreviada de seis itens do questionrio proposto por Nunes (1996) e fizeram-se algumas
adaptaes nas afirmaes dos itens, bem como, nas posies de escolha de cada item.
Estas alteraes decorreram do estudo piloto realizado na penltima semana de Outubro de
2001, no qual se envolveram 12 alunos (4 alunos do 3. ano e 8 alunos do 4. ano),
tendo-se por finalidade as seguintes preocupaes:
- limitar os itens ao objectivo do questionrio deteco de vises dos alunos sobre
interaces Cincia, Tecnologia e Sociedade da a escolha das dimenses Definies de
Cincia e Tecnologia, Influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade e Influncia
da Sociedade na Cincia e na Tecnologia (VOSTS Aikenhead et al., 1989);
- ajustar os tpicos CTS de cada item ao nvel de conhecimento dos alunos a quem
se destinava o questionrio, nomeadamente em alguns exemplos das afirmaes dos itens;
- harmonizar a linguagem e a extenso das posies de escolha, de forma a
torn-las mais compreensveis ao grupo etrio em investigao;
- tornar o questionrio mais curto, tentando no tornar a actividade cansativa para o
nvel etrio dos alunos envolvidos na investigao e ainda ao tempo limitado que se tinha
para a administrao do questionrio.
Assim, em relao ao questionrio com 10 itens proposto por Nunes (1996) no se
consideraram 4 itens: - 20221, 40111, 40211 e 50111. Esta opo foi tomada tendo em
conta que:
- os itens 40111 e 40211 pertenciam dimenso Responsabilidade social dos
cientistas e o item 50111 pertencia dimenso Fontes de informao, que excediam o
mbito desta investigao;
- o tpico do item 20221 tambm tratado no item 20211 que faz parte do
questionrio CTS utilizado nesta investigao;
- o tempo limite fixado para a realizao do questionrio ser de 60 minutos.
Cada item do questionrio CTS utilizado nesta investigao foi codificado da
mesma forma que o questionrio proposto por Nunes (1996) e conforme as regras do
VOSTS, considerando trs aspectos: - dimenso, sub-dimenso e tpico. Dos seis itens do
questionrio trs referem-se dimenso Definies de Cincia e Tecnologia, 10111
Definio de Cincia, 10211 Definio de Tecnologia e 10311 A relao entre a
Cincia e a Tecnologia; dois itens referem-se dimenso Influncia da Cincia e da
Tecnologia na Sociedade, 20111 O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de

problemas da populao e na melhoria do seu dia-a-dia e 20211 Tomada de deciso
quanto ao desenvolvimento tecnolgico; e o ltimo item refere-se dimenso Influncia
da Sociedade na Cincia e na Tecnologia, 30111 Controlo do desenvolvimento
tecnolgico.
De seguida apresenta-se o quadro conceptual do questionrio, indicando-se os itens
dos tpicos CTS, tomando em considerao o objectivo do questionrio e o que se
pretendia saber sobre cada item.
Quadro 3.2
Questionrio CTS: quadro conceptual
Dimenso Cdigo Item
10111 O conceito de Cincia
10211 O conceito de Tecnologia
A Cincia e a
Tecnologia
10311 A relao entre a Cincia e a Tecnologia
20111
O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de
problemas da populao e na melhoria do seu dia-a-dia
Influncia da Cincia
e da Tecnologia na
Sociedade
20211
Tomada de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico
Influncia da
Sociedade na Cincia
e na Tecnologia
30111 Controlo do desenvolvimento tecnolgico

No quadro que se segue apresenta-se a relao entre os itens do questionrio
proposto por Nunes (1996), os itens do VOSTS e os itens do questionrio CTS utilizado na
presente investigao (Quadro 3.3).
Quadro 3.3
Correspondncia entre os itens do questionrio utilizado nesta investigao, os itens
do questionrio proposto por Nunes (1996) e os itens do VOSTS

Questionrio CTS Questionrio (Nunes, 1996) VOSTS
10111 10111 10111
10211 10211 10211
10311 10311 10411
20111 20111 40411
20211 20211 40217
30111 30111 80211

Todos os itens do questionrio CTS realizado nesta investigao esto codificados
conforme o questionrio proposto por Nunes (1996). O item 10111 do questionrio

utilizado nesta investigao tem o mesmo cdigo que no VOSTS e apresenta as propostas
de posio de escolha conforme aparecem no questionrio (Nunes, 1996). Apenas existe
uma diferena na forma de redaco da afirmao, lendo-se no questionrio desta
investigao J deves ter ouvido falar de Cincia, na Escola, na televiso ou at leste
sobre Cincia nalgum livro. Mas, para ti, o que Cincia?.
O item 10211 tem o mesmo cdigo que no VOSTS, apresenta as propostas de
posio de escolha conforme aparecem no questionrio (Nunes, 1996), contudo apresenta
uma alterao no que se refere afirmao do item, lendo-se no questionrio desta
investigao Provavelmente tambm j ouviste falar de Tecnologia. Mas, para ti, o que
Tecnologia?.
Em relao ao item 10311 a codificao apresenta uma diferena em relao ao
VOSTS, todavia a sub-dimenso a mesma Interdependncia da Cincia e da
Tecnologia. Quanto afirmao e s propostas de posio de escolha esto conforme
aparecem no questionrio (Nunes, 1996).
O item 20111 apresenta uma diferena em relao ao VOSTS, todavia a
sub-dimenso a mesma Influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade.
Existem, ainda, algumas diferenas entre o questionrio utilizado nesta investigao e o
proposto por Nunes, quer ao nvel da afirmao do item quer ao nvel das propostas de
posio de escolha. Estas alteraes efectuaram-se com vista a adequar o texto linguagem
dos alunos da amostra. A afirmao do item foi simplificada, tornando-a mais
compreensvel. Em relao s posies de escolha, a (A) foi adaptada; a (B) a (C) do
questionrio de Nunes, embora tenha sido simplificada; a (C) foi adaptada da (D) do
questionrio proposto por Nunes (1996); a (D) foi adaptada, para melhor contextualizao,
a partir da posio (D) do questionrio proposto por Nunes (1996); a posio (E) est
conforme o questionrio de Nunes e a posio (F) est de acordo com a posio (F) do
questionrio de Nunes, todavia foi contextualizada.
Em relao ao item 20211 apresenta uma diferena em relao ao VOSTS, todavia,
a sub-dimenso a mesma Influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade. Existem
algumas diferenas entre o questionrio utilizado nesta investigao e o proposto por
Nunes, quer ao nvel da afirmao do item quer ao nvel das propostas de posio de
escolha. Assim, com vista a adequar o texto linguagem dos alunos da amostra,
arranjou-se a afirmao do item de acordo com os contedos do programa de 1. CEB. As
diferenas em relao s posies de escolha so as seguintes: - a posio de escolha (A)

est conforme a (A) do questionrio original (Nunes, 1996); a posio (B) est conforme a
(B) do questionrio original, embora mais curta; a posio (C) est conforme o original; a
posio (D) est idntica embora mais curta do que no original; a posio (E) mantm a
mesma ideia, mas foi reescrita e a posio (F) est de acordo com o questionrio original,
embora tenha sido adaptada.
No item 30111 a codificao apresenta uma diferena em relao ao VOSTS,
prendendo-se com o facto da dimenso em que enquadramos este item ser Influncia da
Sociedade na Cincia e na Tecnologia e no VOSTS ser Construo social da
Tecnologia. Todavia, esta diferena no se faz sentir no que respeita adequao da
dimenso, uma vez que no VOSTS a dimenso Influncia da Sociedade na Cincia e na
Tecnologia tambm se refere ao controlo por elementos/estruturas da Sociedade face
Cincia e Tecnologia. Existem, ainda, algumas diferenas entre o questionrio utilizado
nesta investigao e o proposto por Nunes (op cit), quer ao nvel da afirmao do item quer
ao nvel das propostas de posio de escolha. Arranjou-se a afirmao do item de acordo
com o formato das afirmaes anteriores e procurou-se contextualizar a expresso
desenvolvimento tecnolgico. Em relao s posies de escolha, as posies (A) (B)
(C) (D) e (F) esto conforme as do questionrio original (op cit); a posio (E) foi apenas
adaptada na parte final da frase, tendo-se acrescentado ao termo poder poder de
deciso governo, cientistas e tcnicos.
Em todos os itens, as posies (G) e (H) esto de acordo com o questionrio de
Nunes (op cit) e referem-se s posies No sei responder e Nenhuma destas
afirmaes est de acordo com o que eu penso, respectivamente.
A utilizao deste questionrio teve como principais vantagens:
- conhecer mais acerca das ideias dos alunos (Aikenhead e Ryan, 1992);
- existir menor taxa de ambiguidade na interpretao das questes (Aikenhead e
Ryan, 1992);
- ser mais sensvel para detectar diferenas entre alunos que frequentam cursos com
abordagens CTS e os que no frequentam (Zoller et al., 1990);
- o processo de construo ser um garante de validade (Aikenhead e Ryan, 1992);
- ser adequado aos objectivos da investigao e ao tamanho da amostra.
As principais limitaes deste questionrio referem-se ao facto de:
- constituir apenas uma estratgia para a deteco de vises dos alunos sobre
interaces CTS (Nunes, 1996);

- dar maior nfase cognio do que s atitudes (Nunes, 1996);
- no permitir generalizaes (Aikenhead e Ryan, 1992).

3.6.2.3 Validao do questionrio sobre interaces CTS

De acordo com os autores do VOSTS (Aikenhead et al., 1989), o processo de
construo do questionrio garante de validade. Os itens, a forma das respostas e o
domnio das respostas derivam de um trabalho de reflexo subsequente a um trabalho de
co-construo com uma amostra de alunos. O aproveitamento de ideias geradas pela
amostra utilizando-as como itens ou como alternativas de resposta aos itens, garantem ao
instrumento uma validade intrnseca capaz de substituir com vantagens as medidas
quantitativas geralmente utilizadas (Aikenhead e Ryan, 1992).
Aikenhead e Ryan (1992) destacam o processo de construo do VOSTS como
principal argumento do questionrio no que se refere s suas qualidades psicomtricas e
discutem a validade do VOSTS a partir da distino terica entre reconceptualizao
interna e reconceptualizao externa (Messick, 1989 e Mishler, 1990, citados por
Aikenhead e Ryan, 1992). Estes investigadores referem que reconceptualizao interna
prende-se com a reinterpretao e reposio, num contexto de paradigma emprico, das
questes centrais associadas validade ou s formas tradicionais de validade: facial,
contedo, critrio, predictiva, concorrente e de construto. No que respeita
reconceptualizao externa referem que esta tenta ir para alm das questes tcnicas da
validade e procura explorar o significado do termo dentro de modelos de investigao ou
paradigmas que no o emprico. Aikenhead e Ryan (1992) citam, ainda, Mishler (1990), o
qual sugere a explorao do conceito de validade a partir da noo de construo social do
conhecimento.
Uma vez que o questionrio utilizado nesta investigao para a deteco de vises
dos alunos sobre CTS foi baseado num proposto por Nunes (1996), que nos aspectos de
construo foi em tudo semelhante ao VOSTS, pode-se tambm considerar que, assim
como para o VOSTS, o prprio processo de construo foi garante de validade. Para alm
disto, o facto de j ter sido utilizado numa investigao anterior tambm corrobora para a
validade do mesmo.

No entanto, como houve a necessidade de se adaptar e harmonizar o questionrio
aos alunos, que nesta investigao eram de uma faixa etria diferente dos de Nunes (1996),
procedeu-se atravs de um estudo piloto sua validao, nomeadamente em aspectos de
estrutura e do contedo alterado. O estudo piloto realizou-se na penltima semana de
Outubro de 2001, envolvendo 12 alunos (4 alunos do 3. ano e 8 alunos do 4. ano) e
teve-se como objectivos:
- assegurar a possibilidade de uma resposta a cada item;
- analisar a extenso do questionrio;
- verificar a clareza de linguagem, a redaco e a contextualizao dos itens;
- aferir a consistncia do conjunto de opes propostas com a afirmao do item.

3.6.2.4 Administrao do questionrio sobre interaces CTS

O questionrio CTS foi administrado sempre com o conhecimento prvio e
autorizao dos rgos directivos competentes e em horrios pr-estabelecidos. O
questionrio foi sempre aplicado nas respectivas salas de aula de cada turma, estando
presente o professor e o investigador. Tendo em conta que existia uma maior proximidade
relacional entre os alunos e o professor de cada turma e uma vez que este conhecia os
objectivos da investigao e os objectivos do questionrio, o professor fazia uma breve
apresentao da actividade e das regras a seguir na execuo da mesma (ateno, cuidados
com a leitura, silncio durante a execuo da actividade e carcter individual do
questionrio).
De seguida, o investigador realava o carcter annimo, confidencial e voluntrio
do questionrio e apresentava algumas notas e instrues de preenchimento. Iniciava-se
ento o preenchimento da rea correspondente aos dados pessoais (ano de escolaridade,
gnero e idade) e depois passava-se ao protocolo do questionrio. O investigador lia em
voz alta e de uma forma cuidadosa a afirmao do primeiro item e de seguida lia cada uma
das posies escolha. No final desta leitura abria-se um momento para qualquer
esclarecimento de carcter semntico ou de preenchimento, seguindo-se um perodo para o
preenchimento das respostas. Este perodo terminava quando todos os alunos tivessem
assinalado no questionrio a sua resposta. De seguida, passava-se ao segundo item
procedendo-se da mesma forma que para o primeiro e assim sucessivamente at ao final do

questionrio. Para finalizar agradecia-se a colaborao dos alunos e recolhia-se o
questionrio, sendo posteriormente atribudo a cada questionrio um cdigo individual. O
tempo de administrao decorreu em perodos que variaram entre os 50 e os 60 minutos.
Na terceira e ltima fase da recolha de dados, com o objectivo de apurar se houve
ou no mudanas conceptuais sobre as interaces CTS aps um perodo de formao,
voltou-se a aplicar aos alunos o mesmo questionrio, seguindo o mesmo procedimento que
no questionrio antes da formao.

3.6.3 Grelhas de observao e caracterizao da observao

No decorrer da aplicao do projecto CTS realizaram-se observaes de aulas para
a recolha de dados, quer nas turmas do GI quer nas turmas do GC, recorrendo a grelhas de
observao (Apndice 5 e Apndice 6). Estas observaes tiveram como inteno registar
o modo como os professores praticavam as suas ideias, como interagiam com os alunos,
como estes reagiam aos estmulos do professor e como os alunos participavam na
prossecuo das actividades. Com estes dados pretendia-se conhecer implicaes para o
processo de ensino decorrentes da planificao, comunicao e avaliao em projecto CTS.
Na observao a cada turma de alunos utilizaram-se dois tipos de grelhas, uma para
registar as observaes dos professores e outra para registar as observaes dos alunos.

3.6.3.1 Caracterizao das grelhas de observao

Nos pontos 3.6.3.1.a e 3.6.3.1.b caracterizam-se as grelhas de observao utilizadas
para professores e para alunos, respectivamente.

3.6.3.1.a Caracterizao da grelha de observao dos professores

Tendo em conta os objectivos definidos para as observaes das aulas entendeu-se
construir uma grelha de observao dos professores (Apndice 5) com as seguintes
dimenses: - atitudes no processo E/A; atitudes na relao professor/aluno; comunicao;
conhecimento e avaliao.

No Quadro 3.4 apresenta-se o quadro conceptual da grelha de observao dos
professores fazendo-se referncia ao domnio de cada item tido em considerao.
Quadro 3.4
Grelha de observao dos professores: quadro conceptual

A estrutura da grelha de observao foi adaptada de uma grelha de Postic (1979) e
dividia-se em duas zonas construdas em contraposio, uma com afirmaes escritas na
negativa e outra com afirmaes escritas na positiva. Assim, para cada uma das dimenses
definiu-se, por contraposio, em linha paralela, uma afirmao redigida na negativa e uma
redigida na positiva. Por exemplo, na dimenso Relao Prof./Aluno e em relao ao
item Tendncia na relao Prof./Aluno colocavam-se em contraposio as seguintes
afirmaes: - Quando solicitado, acorre com lentido Quando solicitado, acorre com
rapidez (Apndice 5).
Durante o processo de observao, o investigador/observador registava o nmero
de vezes que se verificava a concordncia com as afirmaes anteriores, anotando no
quadrado respectivo com um sinal ( ) cada observao (Apndice 5).
A zona central da grelha de observao, entre a coluna das afirmaes na negativa e
a coluna das afirmaes na positiva, era apenas preenchida no final da aula e nela estava
definida uma escala de cinco graus de liberdade entre -2 e 2 (-2, -1, 0, 1, 2). Esta escala
servia como balana (diferena) entre a frequncia de concordncia com a afirmao
escrita na positiva (fi+) e com a afirmao escrita na negativa (fi-). Assim, e em
conformidade com este balano o investigador/observador registava, com uma cruz, o
valor referente (-2, -1, 0, 1, 2). Se por exemplo se tivesse observado cinco vezes e apenas a
Dimenso Item
Atitudes no processo
ensino/aprendizagem
Tendncia nas atitudes face ao processo ensino/aprendizagem
Atitudes na
relao prof./aluno
Tendncia na relao prof./aluno
Tendncia de aco nos debates
Tendncia de aco no trabalho em grupo
Tendncia de aco no trabalho de investigao
Tendncia de aco no trabalho de demonstrao
Destreza de comunicao
Organizao da sala como inteno de comunicao
Comunicao
Materiais como inteno de comunicao
Conhecimento Conhecimento
Avaliao Avaliao

afirmao escrita na positiva (fi+ 5 e fi- = 0), o investigador/observador assinalava uma
cruz no valor (2) na zona reservada observao geral.
No Quadro 3.5 apresentam-se os intervalos considerados para o registo do balano
entre a frequncia de concordncia com a afirmao escrita na positiva e com a afirmao
escrita na negativa.
Quadro 3.5
Intervalo/balano da frequncia de concordncia e correspondente valor da
observao geral

* Balano entre a frequncia de concordncia com a afirmao escrita na positiva e com a
afirmao escrita na negativa.

Este valor final conferia afirmao um determinado carcter, conforme se tratasse
de -2, -1, 0, 1 ou 2. Assim, ao assinalar o valor (-2) significava que se tinha observado de
uma forma notria a afirmao escrita na negativa. Ao registar o valor (-1) significava que
se tinha observado mais a afirmao escrita na negativa. Se porventura o registo fosse no
valor (0) tal indicava que no se conseguia distinguir com clareza o sentido da tendncia de
aco. Se o valor assinalado fosse o (1) tal correspondia que se tinha observado mais a
afirmao escrita na positiva. Se o valor assinalado fosse o (2) era porque se tinha
observado notoriamente a aco na afirmao escrita na positiva.
A grelha de observao continha ainda um cabealho, onde se tomavam notas
referentes identificao da escola, dia da observao, hora de incio e fim da observao
e ainda o nmero da observao. No final da grelha reservou-se um espao para o registo
de notas de interesse para discutir e analisar com o professor, no momento de ps-
observao (Apndice 5).

3.6.3.1.b Caracterizao da grelha de observao dos alunos

De acordo com as caractersticas apresentadas no ponto 3.7.3.1.a, construiu-se uma
grelha de observao dos alunos, com vista a registar os seus comportamentos, atitudes e
Valor da Observao Geral
Intervalo/Balano ( fi+ - fi- )*
- 2 -1 0 1 2
- 5 ou < x
- 2, - 3 e 4 x
-1, 0 e 1 x
2, 3 e 4 x
5 ou > x

interaces durante o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, a grelha usada
centrou-se numa grande dimenso atitudes/comunicao. Esta dimenso abordava
aspectos associados: - relao e interaco com o professor e com os colegas; relao
com os materiais; ao trabalho em grupo; ao trabalho de investigao; resoluo de
problemas e s interaces CTS.
De acordo com o procedimento utilizado para as grelhas de observao dos
professores, o investigador/observador registava, durante o processo de observao, a
frequncia com que se verificava a concordncia com as afirmaes inscritas na tabela,
anotando no quadrado respectivo com um sinal ( ) por cada observao. No final da aula,
de acordo com o Quadro 3.5, registava-se na zona central da grelha o valor (-2, -1, 0, 1, 2)
calculado.
A grelha de observao continha ainda um cabealho, onde se tomavam notas
referentes identificao da escola, dia da observao, hora de incio e fim da observao
e ainda o nmero da observao. No final da grelha reservou-se um espao para o registo
de notas de interesse para discutir e analisar com o professor, no momento de ps-
observao (Apndice 6).

3.6.3.2 Validao das grelhas de observao

Tendo em conta os objectivos da investigao e uma vez que a aco pedaggica
durante o projecto CTS era o centro gerador da investigao, a validade e exequibilidade
das grelhas de observao revestiam-se de ateno particular, uma vez que seriam usadas
de forma organizada e sistemtica e como instrumento auxiliar na formao aos
professores.
Neste contexto e considerando os aspectos a observar, construiu-se na primeira
quinzena de Fevereiro de 2002 uma primeira verso das grelhas de observao, que
posteriormente se entregaram para anlise a um grupo formado por 3 professores: - um
docente na rea das Cincias da Natureza com larga experincia em superviso; um
docente do 1. CEB com larga experincia como professor cooperante em prticas
pedaggicas e um professor do 1. CEB.
Ao grupo foi pedida a opinio sobre as duas grelhas de observao, nomeadamente
em aspectos associados: - estrutura; escala; forma desenhada para a atribuio do

valor geral observado; concordncia entre as dimenses e itens das grelhas;
contraposio entre as afirmaes escritas na negativa e na positiva; exequibilidade; s
normas de preenchimento e ao aspecto grfico.
Aps a anlise detalhada do grupo de professores, alguns aspectos das grelhas
foram alterados, nomeadamente:
- no cabealho, a colocao do nmero referente observao;
- no aspecto grfico, a colocao do sombreado nos ttulos de cada dimenso;
- na estrutura, a referncia Observao Geral junto a cada dimenso;
- na forma desenhada para a atribuio do valor geral observado, aumento dos
intervalos dos balanos;
- na clarificao da contraposio entre o contedo de algumas afirmaes escritas
na negativa e na positiva.
Depois de corrigida a primeira verso das grelhas de observao, estas foram
experimentadas numa turma do 1. CEB com alunos do 3. e 4. ano, no envolvida na
investigao principal, considerando-se a exequibilidade da grelha e estudando-se o local
mais apropriado para a observao. Aps a concluso desta aco deram-se por validadas a
grelha de observao dos professores e a grelha de observao dos alunos.

3.6.3.3 Limitaes das grelhas de observao

As grelhas de observao construdas eram consideradas um importante
instrumento disponvel ao investigador/observador para recolher dados de uma forma
organizada e estruturada, no GI e no GC, quer em relao aos alunos quer em relao aos
professores. Para alm disto e tratando-se da aplicao no GI de um projecto de aco
pedaggica, no qual os professores responsveis por estas aulas se envolviam num
processo de formao, a observao das aulas do GI adquiria simultaneamente um carcter
reflexivo e formador.
Neste contexto, a figura do investigador/observador entrelaava-se com a figura de
professor orientador. Assim, a figura do investigador/observador desenhava-se em duas
perspectivas que se queriam complementares e no conflituais. Por um lado, esperava-se
um observador que digitalizasse as imagens e os sons do plano da sala de aula e por
outro, desejava-se um orientador reflexivo e formador.

porventura neste contexto que se pode encontrar uma das limitaes da utilizao
das grelhas de observao, pois, se, por um lado, era urgente encontrar um equilbrio
adequado entre estas duas foras, era tambm necessrio controlar os aspectos associados
subjectividade que envolvem qualquer observao.
Para alm destas limitaes e no obstante os comportamentos assumidos no
sentido de minimizar tais confrontos (rigor na definio dos papis de observador e de
orientador e dos momentos de aco em cada um dos papis), tinha-se ainda que
considerar o facto do observador se encontrar no meio onde se realizava a observao,
neste caso a sala de aula, e da resultarem alguns constrangimentos quer para os alunos
quer para os professores.
Assim, neste caso, pode-se dizer que as limitaes das grelhas de observao
utilizadas nesta investigao esto relacionadas com: - a subjectividade, o equilbrio de
foras entre a figura do investigador/observador e do professor orientador, as intenes da
observao, o carcter interpretativo da observao e o tipo de observao in loco.
Por isso, os momentos de pr-observao e de ps-observao realizados no GI,
revelaram-se de grande importncia, quer na definio do papel do professor orientador, no
que se refere interaco com os professores em aspectos de formao e reflexo, quer na
definio do papel do investigador/observador, no que se refere a acentuar a dimenso
descritiva e objectiva da observao, traando-se objectivos de observao e
assinalando-se as dimenses alvo inscritas na grelha para cada aula observada.

3.6.3.4 Caracterizao da observao

Nos pontos seguintes apresenta-se e caracteriza-se o plano e as condies da
observao e apresenta-se o ciclo de observao (Vieira, 1993), que correspondeu
segunda parte da aco de formao desenvolvida com os professores do GI.

3.6.3.4.a Plano e condies de observao

O perodo de observao decorreu durante a implementao do projecto CTS, entre
a segunda quinzena de Fevereiro de 2002 e o final da primeira quinzena de Junho, e teve a
durao de 15 semanas.

De acordo com a distribuio geogrfica das escolas, o horrio e disponibilidade
dos professores do GI e do GC, o calendrio escolar e o horrio do investigador, definiu-se
um calendrio de observao de aulas. Consideraram-se as 15 semanas disponveis para
observaes e optou-se por realizar, em cada semana, duas observaes no GI e uma
observao no GC. As observaes tinham de ser intercaladas entre escolas do grupo de
investigao e escolas do grupo de controlo.
Decorrente destes critrios, o calendrio de observaes ficou desenhado da
seguinte forma: - 10 observaes em cada escola do GI; 5 observaes em cada escola do
GC; e a sequncia das observaes na semana foi: - observao no GI, observao no GC,
observao no GI.
Os dias e os horrios das observaes foram sempre combinados previamente com
os professores do GI e do GC. Em relao ao GI definiu-se realizar pelo menos uma
observao em cada unidade do projecto CTS e em cada tipo de estratgia comunicacional
prevista. Em relao ao GC definiu-se fazer observaes em momentos aleatrios e em
aulas em que estivessem planeados tpicos sobre o tema a gua.
As observaes foram realizadas conforme o calendrio e a recolha de dados fez-se
no seu meio natural, sendo por isso considerada naturalista (Estrela, 1994). A observao
foi passiva, uma vez que o investigador/observador no teve qualquer interaco
deliberada com os alunos, comportando-se sempre de uma forma discreta com o intuito de
evitar constrangimentos condicionadores do comportamento dos alunos.
Antes do perodo em que decorreram as observaes, o investigador/observador j
havia tido contacto com os alunos sendo possvel que alguns constrangimentos tivessem
sido debelados, pois a sua presena no era de todo estranha e o investigador/observador
tinha facilitado o contacto com os alunos, quer na sala de aula quer no exterior, em
momentos em que visitou a escola, antes do incio das observaes. A acrescentar a esta
situao, a presena do investigador/observador na sala de aula foi, ainda, preparada pelos
professores nas suas turmas de alunos.
O investigador/observador escolheu, dentro do espao da sala, um local especfico
que manteve sempre durante o perodo de observao. O observador privilegiou um local
de onde tinha mais facilidade em ver do que ser visto, uma vez que os alunos estavam
tendencialmente em interaco uns com os outros e com o professor da turma. Sentado
numa cadeira dispunha as grelhas numa mesa e registava as observaes conforme as
normas estabelecidas e no momento da observao da aco.

3.6.3.4.b Ciclo de observao

O ciclo de observao (Vieira, 1993) correspondeu segunda parte da aco de
formao aos professores do GI e teve por objectivo auxiliar a aco pedaggica dos
professores. A implementao do projecto de aco pedaggica envolvia os professores do
GI num processo de formao onde se impunha que a planificao geral do projecto gua
Fonte de vida e movimento (Apndice 3) fosse cumprida e onde os aspectos associados
comunicao e avaliao pudessem ser aprofundados e melhorados atravs da aco
reflexiva decorrente do ciclo de observao (Esquema 3.1).
No momento da implementao do projecto vrios caminhos se cruzaram e
surgiram alguns conflitos, da que todos os aspectos associados formao e
planificao submergissem, tornando-se importante manter os docentes seguros e
confiantes em relao abordagem dos tpicos CTS e em relao s prticas na sala de
aula, nomeadamente no que respeita ao papel do professor e do aluno e aos aspectos da
comunicao e da avaliao.
Neste contexto adoptou-se como estratgia o ciclo de observao proposto por
Vieira (1993) (Esquema 3.1). Neste ciclo, os momentos de pr-observao e de
ps-observao envolveram-se de grande importncia, quer no que se refere aos aspectos
de formao e reflexo, quer no que se refere ao acentuar da dimenso descritiva e
objectiva da observao, facilitando o traar dos objectivos da observao e o assinalar das
dimenses alvo de observao inscritas na grelha.
Esquema 3.1
Ciclo de observao (Vieira, 1993)

Nos encontros de pr-observao, antes da aula, trocavam-se impresses sobre a
tarefa de ensino, estruturava-se a observao e era possvel ajustar elementos na
planificao e reformular/ajustar aspectos menos conseguidos, no que se refere
comunicao e avaliao destacados nas observaes anteriores. Durante a observao,
privilegiado momento de recolha de dados, tinha-se a preocupao de valorizar os como
e os quando e de realar as intenes das aces, nomeadamente sobre os tpicos CTS.
Os dados recolhidos formavam o corpo alvo da discusso e da reflexo do momento
Pr-observao Observao Ps-observao

seguinte ps-observao aps a aula e num espao temporal de intervalo lectivo. A
discutia-se e confrontavam-se os dados daquela observao com os dados de observaes
anteriores, analisando-os em funo das dimenses e dos objectivos de observao
traados (Vieira, 1993) e estruturava-se a observao da aula seguinte quanto s dimenses
a observar, aos ajustes a implementar ou aos comportamentos a reforar. No momento de
ps-observao dava-se a palavra ao observado para que este reflectisse sobre o trabalho
desenvolvido e de seguida o investigador/observador fazia as suas consideraes.

3.6.4 Pr-teste e ps-teste
Antes de se iniciar o projecto CTS gua Fonte de vida e movimento, aplicou-se
um pr-teste (Apndice 4) com o objectivo de diagnosticar as concepes dos alunos do
grupo de investigao quanto aos contedos cientficos sobre a gua e quanto
capacidade de reconhecer as interaces CTS nesta temtica.

3.6.4.1 Caracterizao do pr-teste e do ps-teste

De acordo com os objectivos do projecto e os contedos previstos, construiu-se o
pr-teste dividido em duas partes. A primeira considerando 10 unidades de ensino sobre o
tema unificador a gua e o problema do projecto e uma segunda parte relacionada com as
interaces CTS, conforme o Quadro 3.6 em que se apresenta o quadro conceptual do
pr-teste e do ps-teste.
As questes da 1. parte do pr-teste distribuam-se por cada uma das unidades,
sendo umas de resposta aberta, outras de escolha mltipla, outras de preenchimento de
espaos e outras de preenchimento e legendagem de esquemas. Nas questes da 2. parte
pedia-se aos alunos que, perante um quadro com vrias afirmaes sobre interaces CTS,
assinalassem com (C), (T) e (S) as que se identificavam com domnios da Cincia, da
Tecnologia e da Sociedade, respectivamente.
No cabealho do pr-teste faziam-se algumas consideraes sobre o que se
pretendia com o teste e sobre algumas normas de preenchimento. Reservou-se, ainda, um
espao para a identificao do aluno (nome e ano de escolaridade).


Quadro 3.6
Pr-teste e ps-teste: quadro conceptual
Dimenso Item
1. Parte
Locais da Natureza onde existe gua
Nomes de locais da Natureza onde existe gua Distribuio da gua na Terra
Quantidade de gua na Natureza
A gua nos seres vivos A gua como constituinte dos seres vivos
A cor da gua
O cheiro da gua
O sabor da gua
A constituio qumica da gua pura
Os estados fsicos da gua
A distribuio da gua na Natureza por estados
fsicos
A solidificao da gua
Propriedades e estados fsicos
da gua
A evaporao da gua
Conservao da gua
A conservao da quantidade da gua em
diferentes recipientes
Solubilidade da gua A solubilidade da gua
Flutuabilidade na gua A flutuabilidade de materiais na gua
Distribuio da gua em Portugal
Nomes de locais da Natureza onde existe gua em
Portugal
A capacidade de fora motriz da gua
Utilizaes e aproveitamento da energia da gua e
da sua fora motriz em actividades humanas A gua como fora motriz
Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio
de gua
O ciclo hidrolgico
Noes e fenmenos associados ao ciclo
hidrolgico
A poluio da gua
Actividades humanas causadoras de poluio da
gua
2. Parte
A gua e as interaces CTS
Os conhecimentos e actividades associadas gua
e as interaces CTS

No final da implementao do projecto CTS aplicou-se o mesmo teste, agora com
carcter de ps-teste, tendo-se como objectivo identificar as mudanas de concepes dos
alunos quanto aos contedos cientficos sobre a gua e quanto capacidade de
reconhecer as interaces CTS nesta temtica, aps uma formao em projecto CTS.


3.6.4.2 Validao do pr-teste e do ps-teste

Aps a constituio do quadro conceptual (Quadro 3.6) construiu-se a 1. verso do
pr-teste. Esta verso foi validada, na primeira quinzena de Fevereiro de 2001, recorrendo a
uma turma no usada neste estudo, composta por alunos do 3. e 4. ano e com um nmero
idntico de rapazes e raparigas.
Neste processo de validao pretendia-se analisar a compreenso das questes, a
semntica das questes, a clareza de linguagem, a redaco e a contextualizao das
afirmaes da parte do questionrio reservado s interaces CTS e as normas de
preenchimento.
Ultrapassada esta fase de validao operaram-se ajustes, nomeadamente na
compreenso de algumas questes e na semntica de algumas afirmaes das interaces
CTS. No que se refere s normas de preenchimento, apenas se destacaram algumas,
sublinhando a palavra ou a expresso, no sentido de chamar mais ateno.

3.6.4.3 Administrao do pr-teste e do ps-teste

O pr-teste foi administrado no incio da segunda quinzena de Fevereiro de 2002,
antes do incio da implementao do projecto CTS, pelo professor da turma num momento
e em condies pr-estabelecidas com o investigador.
O pr-teste era apresentado aos alunos, referindo-se o objectivo do mesmo e
destacando-se algumas regras de comportamento durante o seu preenchimento (ateno,
cuidados com a leitura, silncio durante o trabalho e o carcter individual do teste).
De seguida, o professor realava o espao dedicado identificao do aluno e
apresentava as instrues de preenchimento, ao que se seguia o preenchimento da rea
correspondente aos dados pessoais (nome e ano de escolaridade). Aps a autorizao do
professor, os alunos passavam a responder s questes. Os alunos tinham 45 minutos para
responder ao teste. Posteriormente, o teste era recolhido e codificado.
O ps-teste foi aplicado na penltima semana de Junho de 2002, aps o final da
implementao do projecto CTS, obedecendo s mesmas condies e procedimentos do
pr-teste.


3.6.5 Questionrio sobre implicaes para o processo E/A

Este questionrio reflexivo (Apndice 10) foi construdo no sentido de recolher dados
atravs de uma reflexo do trabalho desenvolvido pelos professores do GI, nomeadamente
sobre a tendncia da aco pedaggica, quais os aspectos onde tinha sido investido maior
esforo e qual a opinio dos professores sobre as motivaes e ideias dos seus alunos.

3.6.5.1 Caracterizao do questionrio sobre implicaes para o processo E/A

O questionrio foi construdo segundo se apresenta no Quadro 3.7 e dividia-se em
trs partes: - aco pedaggica; projecto e motivaes e ideias dos alunos.
Quadro 3.7
Questionrio sobre implicaes para o processo E/A: quadro conceptual
Parte Dimenso Cdigo Item
Relao
prof./aluno
1.1.a Tendncia na relao prof./aluno
Atitudes face ao
processo E/A
1.2.a Tendncia nas atitudes face ao processo E/A
1.3.a Tendncia de aco nos debates
1.3.b Tendncia de aco no trab. Em grupo
1.3.c Tendncia de aco no trab. De investigao
1.3.d Tendncia de aco no trab. De demonstrao
1.3.e Destreza de comunicao
Comunicao
1.3.f
Organizao da sala e materiais como inteno
de comunicao
Conhecimento 1.4.a Conhecimento
1. Parte
Aco
Pedaggica
Avaliao 1.5.a Avaliao
2. Parte
Projecto
Desenvolvimento
do projecto
2.1.a
Investimento de esforo no desenvolvimento
do projecto de aco
3.1.a Opinio em relao s aulas do projecto
3.1.b Nvel de interesse nas aulas de projecto
3.1.c
Comparao entre as aulas de projecto e as
aulas anteriores
3.1.d Opinio sobre o trabalho em grupo
3.1.e Opinio sobre as actividades realizadas
3.1.f Preferncia entre as actividades realizadas
3. Parte
Motivaes
e ideias dos
alunos
Motivaes e
ideias dos alunos
3.1.g
Dificuldades na realizao de actividades
experimentais

Cada item estava codificado com 2 dgitos e uma letra, sendo o primeiro relativo
parte do questionrio, o segundo relativo dimenso e a letra referia-se ao tpico em
considerao.
Na primeira parte do questionrio (Apndice 10) cada item era formado por uma
curta frase incompleta para a qual se propunham cinco propostas diferentes para a
completar. Ao inquirido era pedido que cada uma dessas frases fosse assinalada com um
valor entre um a cinco, ou seja, organizasse uma sequncia em que a frase que menos se
identificava com a sua tendncia de aco fosse assinalada com o valor um e a que mais se
identificava com a sua tendncia de aco fosse assinalada com o valor cinco. Os valores
de um a cinco no se poderiam repetir, ou seja, s se poderia usar cada valor uma vez.
Na segunda parte do questionrio (Apndice 10) o nico item investimento de
esforo no desenvolvimento do projecto de aco era formado por uma frase incompleta
para a qual se propunha sete alternativas que a completavam. Ao inquirido era pedido que,
de um a cinco, quantificasse todas as alternativas. O inquirido deveria assinalar com o
valor um a(s) alternativa(s) que considerasse ter investido pouco esforo e com o valor
cinco a(s) alternativa(s) que considerasse ter investido muito esforo. Neste caso podia-se
usar quantas vezes se quisesse cada valor. O valor trs era considerado um valor mdio.
Com a terceira parte do questionrio (Apndice 10), em que se pretendia saber a
opinio do professor em relao s motivaes e ideias dos seus alunos sobre o trabalho
desenvolvido, solicitou-se que para cada item o professor assinalasse com uma cruz a sua
opinio.
Nos itens 3.1.a, 3.1.b, 3.1.c, 3.1.d e 3.1.e era pedido ao inquirido que fosse
assinalado com uma cruz, uma das trs posies de escolha. Destas trs posies, uma
referia-se a um valor baixo, a segunda a um valor mdio e a terceira a um valor alto. Em
relao ao item 3.1.f solicitava-se que, das 5 actividades referidas, o inquirido escolhesse
as duas que mais lhe pareciam estar de acordo com o maior gosto e empenho dos seus
alunos. Para o item 3.1.g pedia-se que, das 5 actividades experimentais escolha,
seleccionasse aquelas em que os alunos tinham demonstrado mais dificuldades.
Salienta-se que as dimenses e respectivos itens, da primeira parte do questionrio,
foram escolhidos de acordo com o guio e estrutura das grelhas de observao dos
professores. Esta opo deveu-se ao facto de se pretender que os professores reflectissem
sobre as dimenses que tinham sido observadas durante as aulas.


3.6.5.2 Validao do questionrio sobre implicaes para o processo E/A

Tendo em considerao que o questionrio reflexivo pretendia recolher dados sobre
a reflexo dos professores acerca do trabalho desenvolvido, pediu-se ao mesmo grupo que
verificou a validade das grelhas de observao das aulas que analisasse este questionrio.
A esse grupo formado por 3 professores (um docente na rea das Cincias da Natureza
com larga experincia em superviso, um docente do 1. CEB com larga experincia como
professor cooperante em prticas pedaggicas e um professor do 1. CEB) solicitou-se, na
primeira semana de Julho de 2002, que analisasse: - o carcter reflexivo dos itens; a
concordncia entre as dimenses e os itens das grelhas de observao e as dimenses e os
itens do questionrio; a facilidade de interpretao das afirmaes; a existncia de
sobreposies nas posies de escolha de cada item e a compreenso das normas de
preenchimento.
Aps esta anlise do questionrio, este foi reformulado e deu-se por concludo o
trabalho de validao.

3.6.5.3 Administrao do questionrio sobre implicaes para o processo E/A

O questionrio reflexivo sobre a aco desenvolvida pelos professores do GI foi
administrado em horrio pr-estabelecido com o professor e realizado apenas na presena
do inquirido e do investigador. Tendo em conta o carcter reflexivo do questionrio, este
foi aplicado num ambiente silencioso e calmo.
O investigador comeava por apresentar os objectivos do questionrio, destacando
a importncia para a investigao dos dados a recolher. Seguidamente, indicava as normas
de preenchimento do questionrio e sugeria ao inquirido que lesse com muita ateno a
afirmao de cada item antes de assinalar a posio de escolha. Tambm se esclarecia que
em caso de dvida em usar um ou outro valor da escala (1 a 5) deveria tentar recordar e
reflectir sobre os momentos da aco pedaggica e escolher aquela que tivesse acontecido
com maior frequncia. Informava-se, ainda, que o professor dispunha do tempo que
considerasse necessrio para responder a todo o questionrio. A cada questionrio foi
atribudo um cdigo individual. Os tempos de administrao do questionrio foram
variveis, situando-se entre os 20 e os 30 minutos.

3.6.6 Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo E/A

A entrevista estruturada sobre implicaes para o processo de ensino/aprendizagem
(Apndice 9) foi construda com a inteno de complementar os dados recolhidos com o
questionrio reflexivo sobre implicaes para o processo de ensino/aprendizagem, aplicado
aos professores do GI, uma vez que se considerou que seria um instrumento mais profcuo
para completar os dados do questionrio. Nomeadamente no que se referia recolha de
dados sobre o contributo da aco de formao para o desenvolvimento do projecto CTS,
momentos de inovao na aco pedaggica, dificuldades sentidas na aco pedaggica em
projecto CTS numa escola do 1. CEB e aspectos positivos do trabalho em projecto CTS
para os alunos.

3.6.6.1 Caracterizao da entrevista sobre implicaes para o processo E/A

A entrevista, tipo estruturada (Apndice 9), dividia-se em duas partes, uma muito
curta reservada codificao do documento atravs da inscrio do nmero de cdigo
atribudo ao docente e outra reservada aplicao do protocolo da entrevista. Esta
comeava com a apresentao e discusso do objectivo da mesma e indicao das regras
que pareciam favorecer o seu normal decurso. Do protocolo da entrevista faziam parte
quatro questes distribudas por trs dimenses: - aco de formao; aco pedaggica e
projecto CTS.
A entrevista foi construda segundo o quadro conceptual que se apresenta no
Quadro 3.8. Cada item foi codificado com um dgito e uma letra, sendo o dgito relativo
dimenso e a letra ao tpico em considerao.
Quadro 3.8
Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo E/A: quadro conceptual

Dimenso Cdigo Item
Aco de Formao
1.a Contributo da aco de formao no
desenvolvimento do projecto CTS
Aco Pedaggica 2.a Momentos de inovao na aco pedaggica
3.a Dificuldades/obstculos para a aplicao de
projectos CTS em escolas do 1. CEB
Projecto CTS
3.b Aspectos positivos do trabalho em projecto
CTS para os alunos

3.6.6.2 Validao da entrevista sobre implicaes para o processo E/A

Tendo em considerao que a entrevista estruturada foi construda com a inteno
de complementar o questionrio reflexivo sobre implicaes para o processo de
ensino/aprendizagem, pediu-se ao grupo que verificou a validade do referido questionrio
(um docente na rea das Cincias da Natureza com larga experincia em superviso, um
docente do 1. CEB com larga experincia como professor cooperante em prticas
pedaggicas e um professor do 1. CEB) que analisasse e validasse a entrevista. Esta opo
foi tomada pelo facto de:
- existirem alguns aspectos idnticos entre a entrevista e o referido questionrio;
- melhorar os nveis de concordncia e complementaridade entre ambos os
instrumentos.
A este grupo foi solicitado, na primeira semana de Julho de 2002, que analisasse:
- o carcter reflexivo dos itens; a compreenso das questes e a concordncia dos
itens com os objectivos da entrevista.
Seguidamente, reformulou-se a entrevista clarificando algumas questes com a
incluso de algumas palavras que melhoravam a sua compreenso, tendo-se dado aps este
trabalho por concluda a validao da entrevista.

3.6.6.3 Administrao da entrevista sobre implicaes para o processo E/A

A entrevista realizou-se aps a aplicao do questionrio reflexivo sobre
implicaes para o processo de ensino/aprendizagem, estando apenas presentes o
investigador e o professor entrevistado do GI. A entrevista realizou-se sempre num
ambiente silencioso, com o intuito de proporcionar uma maior ateno por parte dos
intervenientes e ainda pelo facto da entrevista estar a ser gravada, o que permitiria depois
uma mais fcil transcrio.
Antes da entrevista apresentou-se e discutiu-se o objectivo da mesma e
definiram-se algumas regras de funcionamento. De seguida, colocaram-se as questes de
acordo com a sequncia do protocolo, deixando-se o entrevistado expor a sua opinio sem
o interromper. As condies da entrevista foram semelhantes para todos os entrevistados e
a sequncia do protocolo foi sempre respeitada.

Aps a entrevista agradeceu-se a colaborao do entrevistado e salientou-se a
importncia desta para a investigao. O tempo mdio de administrao da entrevista foi
de 20 minutos.

3.6.7 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

O questionrio (Apndice 8) foi construdo no sentido de recolher dados sobre as
motivaes e ideias dos alunos do GI acerca do trabalho desenvolvido.

3.6.7.1 Caracterizao do questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

O questionrio estava dividido em duas partes, uma relativa aos dados do aluno e a
outra referente ao protocolo do questionrio. Do questionrio faziam parte 8 itens
agrupados em 4 dimenses: - aulas do projecto; trabalho em grupo; actividades do projecto
e projecto CTS.
O questionrio foi construdo segundo o quadro conceptual que se apresenta no
Quadro 3.9. Cada item foi codificado com um dgito e uma letra, sendo o dgito relativo
dimenso e a letra referente ao tpico em causa.
Quadro 3.9
Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos: quadro conceptual

Dimenso Cdigo Item
1.a
Opinio em relao s aulas do projecto
1.b
Nvel de interesse nas aulas de projecto
Aulas do
Projecto
1.c
Comparao entre as aulas de projecto e as aulas anteriores
Trabalho de
Grupo
2.a
Opinio sobre o trabalho em grupo
3.a
Opinio sobre as actividades realizadas
3.b
Preferncia entre as actividades realizadas
Actividades
do Projecto
3.c
Dificuldades na realizao de actividades experimentais
Projecto CTS
4.a
Opinio geral sobre o trabalho realizado

Para os itens 1.a, 1.b, 1.c, 2.a e 3.a solicitou-se que cada aluno assinalasse com uma
cruz a sua opinio, escolhendo uma de trs posies. Destas trs posies, uma referia-se a
um valor baixo, a outra a um valor mdio e a terceira a um valor alto.

No item 3.b, o aluno escolhia duas actividades que mais tivesse gostado das cinco
realizadas nas aulas do projecto.
Para o item 3.c pedia-se que das cinco actividades indicadas seleccionasse aquela(s)
em que sentiu mais dificuldades.
No item 4.a, o aluno escolhia duas das 6 frases que contextualizavam de uma forma
geral a opinio do aluno sobre o trabalho realizado. Das seis frases, quatro
contextualizavam os aspectos positivos e duas, os aspectos negativos. Das seis frases, trs
estavam directamente relacionadas com o problema do projecto CTS (duas escritas na
positiva e uma na negativa); duas frases estavam relacionadas com o mtodo de trabalho
(uma escrita na positiva e outra na negativa); por ltimo, uma das afirmaes estava
relacionada com as interaces CTS (escrita na positiva).

3.6.7.2 Validao do questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

Na penltima semana de Junho de 2002, no sentido de averiguar a validade do
questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos, pediu-se ao grupo (um docente na rea
das Cincias da Natureza com larga experincia em superviso, um docente do 1. CEB
com larga experincia como professor cooperante em prticas pedaggicas e um professor
do 1. CEB) que verificasse e validasse o questionrio reflexivo, analisando: - o carcter
reflexivo dos itens; a compreenso das questes; a concordncia dos itens com os
objectivos do questionrio; o carcter sumrio das afirmaes de escolha no item 4.a e a
compreenso das normas de preenchimento.
Seguidamente, reformulou-se o questionrio, nomeadamente, o item 4.a em relao
ao nmero de afirmaes escritas na positiva e escritas na negativa e ainda em relao ao
contedo das afirmaes, dando-se por concludo o trabalho de validao do questionrio.

3.6.7.3 Administrao do questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

O questionrio foi administrado em horrio pr-estabelecido com o professor da
turma e com o conhecimento prvio e autorizao dos rgos directivos de cada escola. A
aplicao realizou-se na ltima semana de Junho de 2002, aps a aplicao do ps-teste e

do questionrio CTS. O questionrio foi aplicado aos alunos de cada turma, na sala de aula,
estando presente o professor e o investigador.
A aplicao iniciou-se com o investigador a fazer uma breve apresentao do
questionrio e de algumas regras (ateno, cuidados com a leitura, silncio durante a
execuo da actividade e carcter individual do questionrio). Informou-se, ainda, da
importncia de assinalarem as opes que melhor expressassem as suas ideias e que o
fizessem de uma forma sincera. Tambm se esclarecia que em caso de dvida em expressar
a sua posio deveriam tentar recordar os momentos e actividades do projecto, com a
inteno de procurar elementos que os ajudassem a fazer a opo.
De seguida, o investigador realava o carcter annimo e confidencial do
questionrio, apresentava as instrues de preenchimento e sugeria que lessem com muita
ateno a afirmao de cada item e as posies de escolha antes de responderem.
O preenchimento do questionrio iniciou-se pela rea correspondente aos dados
pessoais (ano de escolaridade, gnero e idade) seguindo-se o preenchimento das questes
referentes ao protocolo do questionrio.
Dado que as respostas ao questionrio envolviam reflexo, no se acompanharam
os alunos na leitura das questes, deixando-se que cada um lesse e respondesse
individualmente.
No se definiu tempo limite para a realizao do questionrio, assim, sempre que
um aluno terminava o preenchimento do questionrio, aguardava no seu lugar que todos os
outros terminassem o preenchimento. Depois procedeu-se recolha do questionrio e
codificao do mesmo.
Procedeu-se de igual forma nas trs turmas do GI. O tempo gasto na administrao
do questionrio foi varivel em cada turma, situando-se entre os 20 e os 25 minutos.

3.7 Aco de formao

Considerando o problema e os objectivos da investigao, impunha-se a
organizao e realizao de uma aco de formao destinada aos docentes do Grupo de
Investigao, tendo esta sido desenvolvida em duas partes.
A primeira parte, designada aco de formao principal, teve como objectivo
preparar os professores do GI para a aco pedaggica a desenvolver durante a aplicao

do projecto CTS, sendo, por um lado, necessrio dar a conhecer aos docentes a perspectiva
CTS de ensino/aprendizagem e, por outro, necessrio abordar e discutir um modelo de
planificao, comunicao e avaliao. A segunda parte, designada ciclo de observao,
decorreu durante a implementao do projecto CTS e teve por objectivo auxiliar a aco
pedaggica dos professores.
Na aco de formao principal, tendo em conta que se iria apresentar e discutir
uma perspectiva de ensino/aprendizagem que impunha a reconstruo, o ajuste e at a
ruptura com algumas concepes de ensino/aprendizagem existentes, reconheceu-se a
importncia de se desenvolver um trabalho de reflexo/discusso com os professores do GI
onde se abordassem vrios aspectos, nomeadamente, aspectos associados: - s ideias dos
professores sobre o trabalho cientfico; s suas crenas pedaggicas, no que se refere a
questes relacionadas com o ensino e com a aprendizagem em contexto escolar; s
questes associadas perspectiva de ensino em projecto CTS; s questes associadas ao
estabelecimento de relaes entre o conhecimento e a sua construo, comunicao e
avaliao em contexto escolar e, por ltimo, s questes associadas ao perfil e papel do
professor em projecto CTS.
Teve-se, ainda, em considerao as recomendaes de Spector (1986) para a
formao de professores em CTS, tais como: - dar a conhecer diversas modalidades de
integrao de uma abordagem CTS no currculo escolar e analisar programas j existentes;
apreciar os materiais existentes no sentido de verificar as suas potencialidades de utilizao
numa perspectiva CTS e desenhar novos materiais e actividades onde se utilizassem os
novos materiais e os j existentes.
Quando se lida com algo novo surgem muitas vezes dvidas, por isso era imperioso
que a aco pedaggica sobre o projecto CTS transmitisse segurana s suas prprias
crenas e valores acerca do ensino das cincias no 1. CEB e, ainda, segurana mudana
das ideias dos professores sobre Cincia e Tecnologia e suas interligaes com a
Sociedade, bem como, de prtica cientfica e de prtica tecnolgica.
Era ainda importante aproximar as prticas na sala de aula quilo que os
professores desejariam e exigiriam dos seus alunos. Para tal, era necessrio repensar o
papel do professor e do aluno, os aspectos de comunicao (linguagem, recursos
pedaggicos, organizao da sala de aula como inteno de comunicao), a avaliao, a
relao interdisciplinar das vrias reas e o enquadramento de uma abordagem em projecto
CTS no 1. CEB.

Neste sentido definiram-se como finalidades da aco de formao principal:
- reconhecer CTS como uma perspectiva de ensino;
- renovar a prtica pedaggica por via do ensino em projecto CTS;
- estruturar por via de uma planificao em CTS, estratgias de comunicao e
avaliao.
Com vista a atingir estas finalidades definiu-se o plano para a aco de formao
(primeira parte) que decorreu entre a segunda quinzena de Novembro de 2001 at ao final
de Janeiro de 2002. A aco culminou com a elaborao de um projecto CTS que se
denominou gua Fonte de vida e movimento.
A aco teve um total de 36 horas distribudas em sesses com a durao de 3 horas
cada. De seguida apresenta-se o plano da formao da aco:
a) Objectivos
- Conhecer o movimento CTS.
- Compreender CTS como uma perspectiva de Ensino.
- Analisar e discutir as interaces CTS.
- Analisar e discutir o conceito de Cincia e de Tecnologia.
- Conhecer e analisar as implicaes da Cincia e da Tecnologia na Sociedade.
- Conhecer e analisar as implicaes da Sociedade na Cincia e na Tecnologia.
- Analisar e discutir a problemtica do modelo construtivista no ensino/aprendizagem
das cincias.
- Analisar e discutir a problemtica do modelo de mudana conceptual no ensino das
cincias.
- Conhecer e analisar modelos de ensino/aprendizagem numa perspectiva CTS.
- Conhecer diferentes modalidades de integrao do tema CTS nos currculos escolares.
- Discutir aspectos associados ao perfil e ao papel do professor em projecto CTS.
- Analisar o programa do 1. CEB com vista a identificar possibilidades de introduzir o
tema CTS.
- Compreender e discutir como planificar, comunicar e avaliar em CTS.
- Propor estratgias e materiais para a implementao de um projecto CTS.
- Planificar em CTS.
- Organizar estratgias de comunicao e avaliao em projecto CTS.


b) Contedos
- O que CTS?.
- Interaces CTS.
- Definies de Cincia e de Tecnologia.
- Relao Cincia e Tecnologia.
- A influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade.
- A influncia da Sociedade na Cincia e na Tecnologia.
- Perspectivas de ensino das cincias.
- Perspectiva CTS no ensino/aprendizagem.
- Competncias essenciais das cincias no Ensino Bsico.
- O perfil e o papel do professor em projecto CTS.
- Planificao em projecto.
- Comunicao na sala de aula.
- Novo paradigma de avaliao.
c) Estratgias
- Anlise de documentos e/ou artigos.
- Debate de ideias sobre os documentos analisados.
- Registo de informaes sobre os contedos em discusso.
- Elaborao de esquemas sobre os contedos em discusso.
- Elaborao de reflexes resumo sobre os temas em discusso.
- Trocas de experincias de aco pedaggica envolvendo os contedos da aco.
- Anlise dos programas do 1. CEB.
- Organizao de estratgias de comunicao e avaliao numa planificao em
projecto CTS.
- Elaborao de um dossier pedaggico sobre o projecto CTS definido, onde constasse
a planificao e alguns materiais para a aco pedaggica.
Esta primeira parte da aco de formao terminou com um momento reservado
avaliao da mesma, onde se reflectiu sobre a relevncia dos aspectos abordados e sobre o
interesse do cumprimento da planificao, da comunicao e da avaliao estruturados no
projecto gua Fonte de vida e movimento.
Concluda a aco de formao principal, iniciou-se a segunda parte da aco de
formao, ciclo de observao (Vieira, 1993), que decorreu desde o incio da segunda
quinzena de Fevereiro de 2002 at ao final da implementao do projecto CTS gua

Fonte de vida e movimento no final da primeira quinzena de Junho de 2002). Esta parte
da aco de formao envolvia os professores do GI num processo de formao, onde se
impunha que a planificao geral do projecto CTS (Apndice 3) fosse cumprida e onde os
aspectos associados comunicao e avaliao pudessem ser melhorados atravs da
aco reflexiva decorrente do ciclo de observao e de acordo com os tpicos abordados na
aco de formao principal e os itens definidos nas grelhas de observao dos professores.

3.8 Projecto CTS gua Fonte de vida e movimento

O projecto gua Fonte de vida e movimento surge como produto da ltima fase
da aco de formao realizada com os professores do Grupo de Investigao (GI). Assim,
aps a discusso das finalidades do projecto discutiram-se algumas propostas de problemas
para o projecto. Todavia, a escolha suscitou algumas dvidas, na medida em que num
trabalho de projecto o problema deve ser considerado de interesse para os alunos, deve
emergir das suas motivaes e deve constituir um enfoque social (Sequeira, 1995).
Considerando que a investigao iria decorrer em trs escolas distintas e integradas
em meios diferentes, tornava-se complicado encontrar, atravs de consulta aos alunos, um
problema nico e unificador para o projecto. Todavia, auscultaram-se os alunos e do
cruzamento dos seus interesses e devido proximidade das escolas a recursos hdricos,
verificou-se existir um tronco comum a gua.
O tema gua tornou-se consensual para o grupo, uma vez que as questes
cientficas e tecnolgicas e as preocupaes sociais em torno da gua serem sempre actuais
e nunca estarem esgotadas. Considerou-se, ainda, a oportunidade do tema, uma vez que a
gua seria, nesse ano, o tema central da conferncia mundial sobre a Terra, estando por
isso na ordem do dia. Facto que permitiria tambm o contacto com o tema atravs dos
media e facilitaria a pesquisa e recolha de informao.
Neste contexto, o grupo formado pelo investigador e pelos trs professores do
Grupo de Investigao decidiu escolher o problema Para que serve a gua?.
Considerou-se que este problema, mesmo formulado de uma forma simples, possua um
carcter pertinente e at organizador do projecto desenvolvido atravs de uma abordagem
CTS, na medida em que a procura de respostas ao problema iria contribuir para se
atingirem objectivos educacionais de conhecimento e desenvolver capacidades e atitudes,
bem como permitir reconhecer interaces CTS.

Desta forma, entendeu-se que, para se promover a educao de cidados livres,
responsveis, crticos e disponveis para a participao plena na vida colectiva da
Sociedade era fundamental que conhecessem os contedos envolvidos no problema,
entendessem as suas aplicaes tecnolgicas e situassem esses conhecimentos
cientfico-tecnolgicos numa perspectiva histrica e de relao com os problemas da
Sociedade. Assim, entendeu-se que para se sensibilizar indivduos para problemas da
Sociedade, para os contributos que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico pode dar
Sociedade e para promover neles atitudes de proteco do meio ambiente e de
envolvimento activo na resoluo de problemas ambientais, era primordial que os alunos
adquirissem conhecimentos sobre a gua e sobre a sua utilidade.
Esta opo fundamentou-se no princpio geral e nas cinco grandes etapas para o
desenvolvimento da Educao Ambiental definidas na Conferncia de Tbilisi em 1977
(Anexo 3), no modelo de ensino/aprendizagem Espiral de Responsabilidade de Waks
(1992) (Anexo 1) e no modelo denominado Modelo de Iowa STS de Yager e Tamir (1993)
(ver Cap. II, p.38).
Ao longo da fase de preparao do projecto (fase final da aco de formao
principal) e considerando as propostas de actividades formuladas, verificou-se que se
destacavam duas ideias em relao ao tema a gua. Uma, envolvia a ideia de vida e outra
envolvia a ideia de movimento. Deste destaque surgiu o ttulo do projecto gua Fonte
de vida e movimento.
Para preparar e desenvolver o projecto e de acordo com a estratgia definida para a
observao (ciclo de observao, Vieira, 1993; ver Cap. III, p.127), entendeu-se oportuno
trabalhar em equipa, a que chamamos team-teaching, estando a coordenao a cargo do
investigador.
A partir dos contributos em termos de recursos pedaggicos dos elementos da
team-teaching e analisados os recursos existentes nas escolas e noutras instituies de
apoio, definiram-se as dimenses temticas a abordar e estruturaram-se, de acordo com a
aco de formao principal, as estratgias de comunicao e de avaliao a implementar.
De seguida, procurou-se definir os objectivos do projecto de uma forma
interdisciplinar e de acordo com as caractersticas de monodocncia do 1. Ciclo do Ensino
Bsico. Deste trabalho resultou um dossier pedaggico (Apndice 3) que apoiaria as
planificaes semanais dos professores responsveis por cada turma. No dossier constavam
as competncias, capacidades e atitudes a desenvolver, a planificao geral do projecto, o

material de apoio ao professor e um conjunto de materiais pedaggicos. Entendeu-se,
ainda, constituir o dossier como um documento aberto, no qual poderiam, no decorrer do
projecto, entrar outros materiais para partilha entre a team-teaching.

3.9 Recolha de dados

A recolha de dados referente validao dos diversos instrumentos decorreu em
momentos diferentes e foi realizada medida que os instrumentos iam sendo concebidos,
mas sempre antes de serem aplicados amostra envolvida nesta investigao. Assim, a
validao:
- da entrevista semi-estruturada sobre interaces CTS, decorreu na penltima
semana de Outubro de 2001;
- do questionrio CTS aplicado aos alunos, decorreu na penltima semana de
Outubro de 2001;
- das grelhas usadas durante a observao de aulas, decorreu na primeira quinzena de
Fevereiro de 2002;
- do pr-teste aplicado aos alunos, decorreu na primeira quinzena de Fevereiro de
2002;
- do questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos, aconteceu na ltima semana
de Junho de 2002;
- da entrevista estruturada sobre implicaes para o processo de ensino/aprendizagem
aplicada aos professores, decorreu na primeira semana de Julho de 2002;
- do questionrio reflexivo sobre implicaes para o processo de
ensino/aprendizagem aplicado aos professores, decorreu na primeira semana de Julho de
2002.
A recolha de dados da investigao principal realizou-se em trs fases. A primeira
fase iniciou-se na segunda quinzena de Setembro de 2001 quando se recolheram dados que
permitiram definir a amostra de estudo, nomeadamente caractersticas dos professores e dos
alunos, nmero de alunos por turma e ano de escolaridade e nmero de rapazes e raparigas
por turma. De seguida, na ltima quinzena de Outubro de 2001, foi aplicado o questionrio
sobre interaces CTS aos alunos e foi aplicada a entrevista semi-estruturada sobre

interaces CTS aos professores. As entrevistas foram transcritas durante a primeira
quinzena de Novembro de 2001.
A segunda fase da recolha de dados iniciou-se nos primeiros dias da segunda
quinzena de Fevereiro de 2002 com a aplicao do pr-teste aos alunos do GI sobre a
problemtica do projecto CTS a gua. A partir da segunda quinzena de Fevereiro de 2002
e at ao final da primeira quinzena de Junho do mesmo ano foram recolhidos, atravs de
grelhas de observao, dados sobre as aces pedaggicas dos professores e sobre os
comportamentos dos alunos quer nas aulas do Grupo de Investigao no decurso do projecto
CTS gua Fonte de vida e movimento quer no decurso das aulas do Grupo de Controlo.
A terceira fase da recolha de dados iniciou-se na penltima semana de Junho de 2002
com a aplicao do ps-teste aos alunos do GI. De seguida, na mesma semana, aplicou-se o
protocolo do questionrio CTS totalidade da amostra e entrevistaram-se os professores
segundo o protocolo da entrevista semi-estruturada sobre interaces CTS.
Na ltima semana de Junho de 2002 aplicou-se aos alunos do GI o questionrio sobre
motivaes e ideias dos alunos sobre o trabalho desenvolvido nas aulas do projecto CTS. Na
segunda semana de Julho concluiu-se a recolha de dados com a aplicao, aos professores
do GI, do questionrio reflexivo e da entrevista estruturada sobre implicaes para o
processo ensino/aprendizagem. A entrevista estruturada foi transcrita at ao final do ms de
Julho do mesmo ano.
A partir do incio do ms de Agosto de 2002 os dados comearam a ser compilados e
organizados. As respostas obtidas atravs de cada instrumento de recolha de dados foram
exaustivamente analisadas, tendo sido as ideias ou registos semelhantes, agrupados em
categorias.

3.10 Tratamento e anlise dos dados

Considerando o problema e os objectivos da investigao procedeu-se ao
tratamento e anlise dos dados de acordo com os instrumentos utilizados. Uma vez que dos
professores e dos alunos investigados resultaram um nmero muito vasto de respostas nas
diferentes fases da investigao, foi feita uma anlise detalhada das respostas dadas em
cada uma das fases da investigao, seguindo os procedimentos de tratamento e anlise de
dados que se apresentam a seguir.


3.10.1 Entrevista sobre interaces CTS

O tratamento da entrevista CTS iniciou-se pela transcrio integral de todas as
entrevistas, tendo sido dactilografadas a partir da audio dos suportes audio em que foram
registadas.
Depois da realizao de uma reviso de literatura especfica sobre os tpicos
abordados na entrevista (Pacey, 1983; Ziman, 1983; Barnes, 1985; Bybee, 1985; Kline,
1985; UNESCO, 1985; De Vore, 1986; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987; Fleming, 1989;
Martin et al., 1990; Naughton, 1992; Sparkes, 1992; Rubba e Harkness, 1993; Gardner,
1994; Gilbert, 1995; Porln Ariza, 1995; Rutherford e Ahlgren, 1995; Vinck, 1995; Cobern
e Loving, 2001; Gutirrez Julin et al., 2001; Santos, 2001) definiram-se vrias categorias,
que aps a leitura e anlise de contedo das respostas dos professores serviram para
identificar o tipo de viso a que correspondia a ideia do professor sobre os tpicos CTS
abordados.
Para a categorizao das definies de Cincia e Tecnologia recorreram-se a
expresses de vrios autores (Ziman, 1983; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987; Naughton,
1992; Rubba e Harkness, 1993; Gardner, 1994; Rutherford e Ahlgren, 1995), as restantes
dimenses foram categorizadas pelo investigador de acordo com a reviso de literatura
realizada.
As categorias definidas para cada item encontram-se nos quadros que se
apresentam a seguir, tendo sido niveladas entre um carcter de ingnua e um carcter de
realista, segundo se tratassem de categorias prximas de uma viso alternativa ou se
tratassem de categorias consideradas cientificamente apropriadas, respectivamente.
Assim para o item 10111 O conceito de Cincia, em que se perguntava Com
certeza que j leu algo sobre Cincia. O que para si Cincia? definiram-se as categorias
que se apresentam no Quadro 3.10.


Quadro 3.10
O conceito de Cincia: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 10211 Utilidade da Cincia, em que se perguntava Qual a utilidade
da Cincia? Porqu? definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.11.
Quadro 3.11
Utilidade da Cincia: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 10311 A evoluo da Cincia, em que se perguntava O que pensa da
evoluo da Cincia (conhecimento cientfico) ao longo dos tempos? definiram-se as
categorias que se apresentam no Quadro 3.12.

Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso da Cincia em
sentido lato
A Cincia como um qualquer corpo de
conhecimentos organizado (Gardner, 1994).
Viso instrumentalista
Como fonte de conhecimentos para a resoluo de
problemas (Ziman, 1986).
Viso da Cincia
como disciplina
Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de seres
vivos, seres no vivos e fenmenos naturais (Rubba
e Harknes, 1993).
Viso da Cincia
como produto
A inveno e a utilizao dos conhecimentos para
tornar o Mundo um lugar melhor (Rubba e Harkness,
1993).
Viso da Cincia
como processo
A procura do que ainda no se sabe, a descoberta de
coisas novas e a compreenso do funcionamento do
universo (Rubba e Harkness, 1993).
A Cincia como um processo de produo de
conhecimentos (Rutherford e Ahlgren, 1995).
A Cincia como um processo de produo para a
compreenso de um fenmeno natural (Aikenhead,
1987).
Viso como conjunto
de conhecimentos
Como um conjunto de conhecimentos, no esttico,
sobre a Natureza que resultam de um trabalho de
investigao envolvendo o mtodo experimental
para a recolha de dados (Rubba e Harkness, 1993).
Ingnua

Realista
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso como recurso de
investigao
Como recurso experimental.
Viso como contributo social
Melhorar a qualidade e as condies de vida
das populaes.
Ingnua

Realista

Quadro 3.12
A evoluo da Cincia: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 10411 Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica, em que se
perguntava Indique situaes em que a evoluo cientfica foi vantajosa e outras em que
foi desvantajosa? definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.13.
Quadro 3.13
Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categoria, exemplos e nvel de
categoria
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso evolutiva
descontnua
Evoluo que ocorreu umas vezes mais rpida e
outras vezes mais lenta ou sem contributos
significativos.
Viso evolutiva como
fenmeno social
Evoluo que dependeu das exigncias da Sociedade.
Viso evolutiva
cautelosa
Evoluo que ocorreu de uma forma positiva, mas
que deve ser condicionada por cautelas em relao
aos impactos que podem advir.
Viso evolutiva
contnua
Evoluo que ocorreu de uma forma contnua e com
contributos.
Viso evolutiva
contributiva
Evoluo que contribuiu para a melhoria da qualidade
de vida.
Ingnua

Realista
Categoria Exemplos
Nvel de
categoria
Medicina/Sade Vacinas, medicamentos, cirurgias,
Comunicaes Telemveis, satlites, internet,
Transportes Veculos, segurana dos veculos,
Condies de vida Qualidade e condies de vida,
Recuperao ambiental ETARs, recuperao de espcies,
Criao de instrumentos Inveno de instrumentos e objectos.

Vantagens
Recurso de ensino Arquivo de conhecimentos.
a)
Recursos blicos e
nucleares
Armas, veculos militares, bombas,
Poluio Agentes poluentes, lixos e resduos.
Maquinismo Mquinas, substituio do Homem,
Stress Tenso, agitao, competio,
Consumismo Aumento do consumo desenfreado,
Droga Inveno e proliferao de drogas.
Questes ticas Clonagem, eutansia, aborto,
Fome Distrbios de recursos alimentares.
Alteraes sociais Disfunes e discrepncias sociais.
Ambiente Prejuzos no ambiente natural.

Desvantagens
Poluio Agentes poluentes, lixos e resduos.
a)
a) No foi atribudo qualquer variao de carcter.

Para o item 10421 Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica, em que
se perguntava Encontra mais vantagens ou desvantagens na evoluo cientfica? Porqu?
definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.14.
Quadro 3.14
Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categoria, definio e nvel de
categoria

Para o item 10511 O conceito de Tecnologia, em que se perguntava A Cincia e
a Tecnologia esto relacionadas entre si. O que entende por Tecnologia? definiram-se as
Quadro 3.15
O conceito de Tecnologia: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 10611 A relao entre a Cincia e a Tecnologia, em que se
perguntava Como distingue Cincia de Tecnologia? definiram-se as categorias que se
apresentam no Quadro 3.16.
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso cautelosa, mas com
imagem social da Cincia
Existe um relativo equilbrio entre as
vantagens e as desvantagens, referindo
aspectos desvantajosos, todavia pendendo
mais para o lado das vantagens sociais no
cmputo geral ao longo dos tempos.
Viso positiva
Traz mais vantagens, permitindo a melhoria
das condies e qualidade de vida.
Viso francamente positiva
Traz muitas vantagens, permitindo a melhoria
das condies e qualidade de vida.
Ingnua

Realista
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso como
aplicao da Cincia
A utilizao dos conhecimentos da Cincia para
produzir coisas novas (Rubba e Harkness, 1993).
Viso materialista Fornece materiais e instrumentos.
Viso como
hardware em sentido
restrito
As coisas, as maquinarias, os objectos e os
instrumentos que o Homem utiliza que servem para
facilitar a vida s pessoas (Rubba e Harkness, 1993).
Viso como
hardware em
sentido lato
As coisas, as mquinas e as tcnicas utilizadas por
pessoas nas actividades (Naughton, 1992).
Viso sociotcnica
A aplicao dos conhecimentos por meio de pessoas,
organizaes e mquinas para fazer novos produtos
para ir ao encontro das necessidades do Homem
(Rubba e Harkness, 1993).
Ingnua

Realista

Quadro 3.16
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 10711 Dependncia entre a Cincia e a Tecnologia, em que se
perguntava Estar a Cincia mais dependente da tecnologia ou estar a Tecnologia mais
dependente da Cincia? Justifique. Definiram-se as categorias que se apresentam no
Quadro 3.17.
Quadro 3.17
A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categoria, definio e nvel de
categoria

Para o item 20111 Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia vs Aco
da Cincia e da Tecnologia na Sociedade, em que se perguntava O desenvolvimento
tecnolgico tem alterado o modo de vida das populaes. Todavia, este desenvolvimento
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso indistinguvel No se distingue Cincia de Tecnologia.
Viso como
mtodo/recurso
Considera a Cincia como o mtodo experimental e a
Tecnologia como um recurso ao servio da Cincia.
Viso como
processo/recurso
Considera a Cincia como processo de produo de
conhecimentos e a Tecnologia como um recurso.
Viso como
processo/aplicao
da Cincia
Considera a Cincia como processo de produo de
conhecimentos e a Tecnologia como a utilizao dos
conhecimentos da Cincia para produzir coisas novas.
Viso como
conjunto de
conhecimentos/
sociotcnica
Considera a Cincia como um corpo de conhecimentos
no esttico, como resultado de um processo de
investigao e a Tecnologia a aplicao dos
conhecimentos por meio de pessoas, organizaes e
mquinas para fazer novos produtos para ir ao
encontro das necessidades do Homem.
Ingnua

Realista
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso materialista
A Cincia est dependente da Tecnologia, pois esta
fornece os materiais (Gardner, 1994).
Viso Cincia mais
importante, fornece
os conhecimentos
A Cincia mais importante, pois fornece os
conhecimentos para a Tecnologia utilizar.
Viso
demarcacionista
Nenhuma mais importante que a outra. Ambas com
campos de trabalho distintos, objectivos diferentes,
recorrendo a mtodos diferentes e praticados por
intervenientes diferentes (Gardner, 1994).
Viso interaccionista
Ambas se complementam, uma faz desenvolver a
outra e vice-versa (Gardner, 1994).
Ingnua

Realista

dever-se- mais aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia ou ser antes a
procura incessante de respostas pela Cincia, apoiada pela Tecnologia, que provoca estas
alteraes na Sociedade? definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.18.
Quadro 3.18
Aco da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia versus Aco da Cincia e da
Tecnologia na Sociedade: categoria, definio e nvel de categoria

Para o item 20211 Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico, em que
se perguntava Nomeie trs aspectos onde o avano cientfico-tecnolgico foi positivo.
Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.19.
Quadro 3.19
Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categoria, exemplos e nvel de
categoria


Para o item 20311 Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico, em que
se perguntava Nomeie trs aspectos onde o avano cientfico-tecnolgico foi negativo.
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso por induo
social
A aco da Sociedade sobre a Cincia e a
Tecnologia a responsvel pelas alteraes na vida
das populaes.
Viso por induo
cientfico-tecnolgica
A aco da Cincia e a Tecnologia sobre a
Sociedade a responsvel pelas alteraes na vida
das populaes.
Viso
demarcacionista
Nenhuma das aces mais importante que a
outra.
Viso
interaccionista
As alteraes na vida das populaes devem-se
interaco quer da Sociedade sobre a Cincia e a
Tecnologia quer da Cincia e da Tecnologia na
Sociedade.
Ingnua

Realista
Categoria Exemplos
Nvel de
categoria
Medicina/Sade Vacinas, medicamentos, cirurgias,
Comunicaes Telemveis, satlites, internet,
Informtica Computadores, hardware, software,
Condies Sociais Melhoria qualidade/condies de vida.
Audiovisuais TV, rdio, hi-fi, leitores de DVD,
Gentica Clonagem, tratamentos genticos,
Transportes Veculos, segurana dos veculos,
Explorao espacial Satlite, naves espaciais, telescpios,
Criao de instrumentos Objectos, ferramentas, instrumentos,

a)

Quadro 3.20
Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categoria, exemplos e nvel de
categoria


Para o item 30111 Poder de deciso sobre o controlo do desenvolvimento
tecnolgico, em que se perguntava Quem pode controlar o desenvolvimento
tecnolgico? definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.21.
Quadro 3.21
Poder de deciso sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico: categoria,
definio e nvel de categoria

Para o item 30211 Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico, em
que se perguntava Quem devia controlar o desenvolvimento tecnolgico? definiram-se
as categorias que se apresentam no Quadro 3.22.
Categoria Exemplos
Nvel de
categoria
Conflitos/Guerra Conflitos blicos e militares.
Prejuzos ambientais Agentes poluentes, lixos e resduos.
Recursos blicos e nucleares Armas, bombas, veculos/aparelhos militares.
Prejuzos para a sade Doenas e malefcios para a sade.
Droga Inveno e proliferao de drogas.
Aspectos ticos Clonagem, aborto, doao de rgos,
Aspectos sociais Disfunes e discrepncias sociais.

a)
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso elitista do poder
governamental
Apenas o governo pode controlar o desenvolvimento
tecnolgico.
Viso elitista do poder do
governo e especialistas
Apenas o governo e os especialistas podem controlar
o desenvolvimento tecnolgico.
poltico-econmico e
dos especialistas
Apenas o governo, os interesses econmicos e
especialistas podem controlar o desenvolvimento
tecnolgico.
do governo, cientistas
e especialistas
Apenas o governo, os cientistas e os especialistas
podem controlar o desenvolvimento tecnolgico.
Viso sociopoltica e
sociocientfica, mas com
participao do pblico
Os polticos legitimados pelos votos das populaes
e os cientistas como membros da Sociedade tm o
poder de controlar o desenvolvimento tecnolgico,
mas as populaes devem participar.
Viso democrtica, mas
pessoal-individual
Todos podem controlar o desenvolvimento
tecnolgico, mas uma deciso pessoal e individual
em tomar uma ou outra atitude.
Viso democrtica
do controlo
Todos podem controlar o desenvolvimento
tecnolgico.
Ingnua

Realista

Quadro 3.22
Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico: categoria, definio e nvel de
categoria

Para o item 30311 definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.23.
Quadro 3.23
Opinio sobre o papel de controlo da Sociedade face Cincia e Tecnologia:
categoria, definio e nvel de categoria
Categoria Definio
Nvel de
categoria
do governo
S o governo deve controlar o desenvolvimento
tecnolgico.
do governo e cientistas
Apenas o governo e os cientistas devem controlar o
desenvolvimento tecnolgico.
Viso tecnocrata
Apenas devem controlar o desenvolvimento
tecnolgico os indivduos formados para tal.
Viso sociocientfica e
sociotcnica, mas com
participao do pblico
Os cientistas e os tecnlogos como membros da
Sociedade devem controlar o desenvolvimento
tecnolgico, mas as populaes devem participar.
Viso da Sociedade
como instituio social
A Sociedade que deve controlar o desenvolvimento
tecnolgico.
Viso sociopoltica
Os polticos legitimados pelos votos das populaes
devem controlar o desenvolvimento tecnolgico.
Viso democrtica
Todos devem controlar o desenvolvimento
tecnolgico, esta aco cabe e diz respeito a todos.
Ingnua

Realista
Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso de inrcia, por
falta de conhecimentos e
informao
A Sociedade no tem exercido um papel de
controlo face Cincia e Tecnologia, uma vez
que lhe faltam conhecimentos e informaes.
Viso de inrcia, por
interesses econmicos
instalados
que lhe faltam conhecimentos e existem interesses
econmicos instalados que vetam o controlo.
Viso de inrcia, por
motivao
que lhe faltam conhecimentos e motivao.
Viso de inrcia, por
acomodao
controlo, uma vez que se acomoda e no actua.
Viso de inrcia, por via
de uma atitude
consumista
que exerce uma atitude consumista.
Viso intermdia
A Sociedade tem exercido controlo nalgumas
situaes e noutras no.
Viso de regulao, por
manifestao
A Sociedade tem exercido um papel regulador,
manifestando-se.
Ingnua

Realista

Para o item 40111 Tomada de deciso sobre obstculos ticos da Cincia, em que
se perguntava A Cincia depara-se por vezes com obstculos ticos. Em que situaes lhe
parece que estes impedimentos devem ser mais amplamente discutidos e ultrapassados?
Porqu? definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.24.
Quadro 3.24
Tomada de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categoria, definio e nvel de
categoria

Para o item 50111 em que se perguntava O que lhe parece ser mais rpido o
avano cientfico-tecnolgico ou a adaptao da sociedade a esse desenvolvimento?
Justifique. Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.25.
Quadro 3.25
Relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus Adaptao da Sociedade: categoria,
definio e nvel de categoria

Categoria Definio
Nvel de
categoria
Viso tica
dogmtica
A Cincia no deve interferir em aspectos que
intervenham na doutrina da igreja e de Deus.
Viso tica
especializada
Devem ser os cientistas a divulgarem os benefcios
que a discusso e a ultrapassagem de determinado
obstculo trar e a Sociedade decidir de acordo com
as opinies especializadas.
Viso tica
restritiva sectorial
Devem-se discutir e ultrapassar poucos e apenas em
alguns tpicos em que advenham benefcios sociais.
Viso tica
individualista
As noes ticas so individuais e devem ser
exercidas individualmente.
Viso tica cautelosa
de contributo social
Devem-se discutir e ultrapassar todos os tpicos em
que advenham benefcios sociais.
Viso tica de
contributo social
Devem-se discutir e ultrapassar apenas os tpicos em
que advenham benefcios sociais, nomeadamente na
rea da medicina e da sade.
No respondeu No manifestada a opinio.
Ingnua

Realista
Categorias Definio
Nvel de
categoria
Viso como
processo social
Considera-se que mais rpida a adaptao da
Sociedade a esse desenvolvimento que o avano
cientfico-tecnolgico.
Viso como processo
cientfico-tecnolgico
Considera-se que mais rpido o avano cientfico-
tecnolgico que a adaptao da Sociedade a esse
desenvolvimento.
Viso
colaboracionista
Considera-se que o avano simultneo, quer o
avano cientfico-tecnolgico ocorre com rapidez
quer a Sociedade colabora adaptando-se e vice-versa.
Ingnua

Realista

Para o item 60111 Cincia, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de
desenvolvimento, em que se perguntava O que lhe parece ser mais rpido o avano
cientfico-tecnolgico ou a adaptao da sociedade a esse desenvolvimento? Justifique.
Quadro 3.26
Cincia, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de desenvolvimento:
categoria, definio e nvel de categoria

Nos itens onde se solicitou exemplos, as respostas dadas por cada professor
envolveram mais do que uma categoria. De seguida, recorrendo s frequncias das vises
expressas pelos professores, calcularam-se as percentagens por categoria para cada uma
das vises e construram-se vrias tabelas de acordo com os objectivos do estudo.
As respostas dos professores entrevista antes da formao foram analisadas com o
intuito de identificar o que pensam sobre as interaces CTS e as respostas dos professores
entrevista aps a formao foram analisadas por comparao com as respostas
entrevista antes da formao, tendo sido comparadas as respostas dos professores do GI
com as respostas dos professores do GC, no sentido de analisar e interpretar as diferenas
entre cada grupo, considerando o carcter das respostas: - mais realista ou mais
ingnua.

3.10.2 Questionrio sobre interaces CTS

De acordo com as caractersticas do questionrio procedeu-se ao seu tratamento
estatstico, optando-se por tratar e analisar os dados do questionrio CTS de duas formas.
Categorias Definio
Nvel de
categoria
Viso unidimensional por
via da Sociedade
A Sociedade como factor gerador.
via da Tecnologia
A Tecnologia como factor gerador.
via da Sociedade, mas a
Cincia e a Tecnologia
tambm so importantes
A Sociedade como factor gerador, todavia
considerando que a evoluo cientfica e
tecnolgica so importantes factores de
desenvolvimento.
Viso bidimensional
Cincia-Tecnologia
A Cincia e a Tecnologia como factor gerador.
Viso tridimensional
As interaces CTS como factor gerador de
desenvolvimento.
Ingnua

Realista

Uma recorrendo s percentagens das posies de escolha em cada item e uma segunda
recorrendo s percentagens de cada uma das categorias de resposta propostas por Rubba e
Harkness (1993), respectivamente: - resposta Realista, resposta Com mrito e resposta
Ingnua. Uma resposta categorizada de Realista referia-se a uma escolha considerada
apropriada. Uma resposta categorizada como Com mrito referia-se a uma escolha
parcialmente legtima. Enquanto que uma resposta categorizada de Ingnua referia-se a
uma escolha inapropriada. As duas ltimas posies de escolha do questionrio (G) e (H)
(sempre iguais) foram categorizadas como Outras respostas.
Assim, as posies de escolha de cada item foram definidas em vrios tipos de
viso, segundo Nunes (1996) e de acordo com Rubba e Harkness (1993), como se
apresentam nos quadros a seguir.
Para o item 10111- O conceito de Cincia, em que se perguntava J deves ter
ouvido falar de Cincia, na Escola, na televiso ou at leste sobre Cincia nalgum livro.
Mas, para ti, o que Cincia? as posies de escolha foram definidas e categorizadas
como se apresenta no Quadro 3.27.
Quadro 3.27
O conceito de Cincia: posio de escolha, tipo de viso e categoria
Posio de escolha Tipo de viso Categoria
F
Um conjunto de conhecimentos sobre a
Natureza, que resultam de um trabalho de
investigao envolvendo o mtodo
experimental para a recolha de dados.
Viso como
corpo de
conhecimentos
Realista
A
A procura do que ainda no se sabe, a
descoberta de coisas novas e a compreenso
do funcionamento do Universo.
Viso como
processo
B
A realizao de experincias e a explicao do
que acontece para resolver problemas do dia-
a-dia.
Viso
experimentalista
C
Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas,
que tm ideias e tcnicas na procura de novos
conhecimentos.
Viso como
instituio
social
Com mrito
D
A inveno e a utilizao dos conhecimentos
para tornar o mundo um lugar melhor para se
viver.
Viso como
produto
E
Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de
seres vivos e de seres no vivos.
Viso como
disciplina
Ingnua
G No sei responder. Sem resposta
H
Nenhuma destas afirmaes est de acordo
com o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras respostas


Para o item 10211- O conceito de Tecnologia, em que se perguntava
Provavelmente tambm j ouviste falar de Tecnologia. Mas, para ti, o que Tecnologia?
as posies de escolha foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.28.
Quadro 3.28
O conceito de Tecnologia: posio de escolha, tipo de viso e categoria
E
A aplicao dos conhecimentos por meio de
pessoas, organizaes e mquinas para fazer
novos produtos (como por exemplo para
construir o automvel) para ir ao encontro das
necessidades do Homem.
Viso
sociotcnica
Realista
B
As coisas, e os instrumentos que o Homem
utiliza (tais como: o martelo, a mquina de
escrever, o telefone, o telemvel, a varinha
mgica, material para computador, o porta
moedas electrnico) que servem para facilitar a
vida s pessoas.
Viso como
hardware em
sentido restrito
C
Os mais modernos electrodomsticos, teis para
o nosso dia-a-dia, e outras coisas (como os
robots, a TV, o fax, as antenas parablicas, os
computadores, etc.) contribuindo para o
progresso da sociedade.
Viso como
hardware em
sentido lato
D
Um conjunto de ideias e tcnicas para criar
coisas (por exemplo: o avio e o fogueto) ou
para resolver problemas do dia-a-dia.
Viso como
processo/tcnica
Com mrito
A Muito semelhante Cincia.
Viso como
semelhante
Cincia
F
A utilizao dos conhecimentos da Cincia para
produzir coisas novas.
Viso como
Cincia
aplicada
Ingnua
H
Nenhuma destas afirmaes est de acordo com
o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras respostas

Para o item 10311- A relao entre a Cincia e a Tecnologia, em que se perguntava
A Cincia e a Tecnologia esto relacionadas uma com a outra. Mas, para ti, qual das
seguintes afirmaes est mais de acordo com aquilo que pensas? as posies de escolha
foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.29.


Quadro 3.29
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: posio de escolha, tipo de viso e categoria
E
So ambas importantes. A Cincia estuda os
instrumentos para a Tecnologia. Mas para
sabermos os segredos da Natureza tem que
se evoluir com a Tecnologia.
Viso
interaccionista
Realista
B
A Cincia menos importante que a
Tecnologia. Sem Tecnologia no teramos
computadores, que se usam no campo da
Cincia, nem microscpio para ver e estudar
os micrbios. Mas a Cincia tambm pode
ajudar a Tecnologia a evoluir.
Viso
instrumentalista
D
A Tecnologia menos importante que a
Cincia, porque utiliza os conhecimentos da
Cincia para melhorar a vida das pessoas.
Mas a Tecnologia tambm pode ajudar a
Cincia a evoluir.
Viso da
Tecnologia como
Cincia aplicada
F
Nenhuma mais importante que a outra,
embora tenham a ver com o nosso dia-a-dia.
Viso
demarcacionista
Com mrito
A
A Cincia mais importante que a
Tecnologia, porque ela descobre, estuda e
explica a Terra e as coisas que nela vivem,
como, por exemplo, os animais, as
plantas,
Viso
hierrquica da
Cincia
C
A Tecnologia mais importante que a
Cincia, porque fornece instrumentos e
tcnicas que esto na base de todo o avano
da Cincia.
Viso
materialista
Ingnua
H
com o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras respostas

Para o item 20111- O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas
da populao e na melhoria do seu dia-a-dia, em que se pedia aos alunos para completarem
a afirmao As descobertas cientficas ou aparelhos criados pela indstria, como por
exemplo: - curas para doenas, novos medicamentos, o computador, a televiso, o telefone,
o avio ou o carro; podem ajudar a resolver problemas da populao e melhorar o seu dia-
a-dia. Mas, na tua opinio as posies de escolha foram definidas e categorizadas
como se apresenta no Quadro 3.30.



Quadro 3.30
O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da populao e na
melhoria do seu dia-a-dia: posio de escolha, tipo de viso e categoria

Para o item 20211- Tomada de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, em
que se perguntava O desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia, que leva a um grande
desenvolvimento da indstria tem provocado em vrias situaes problemas e prejuzos
Sociedade, como por exemplo: - aumento da poluio, uso de descobertas e inventos ao
servio da guerra, efeito estufa, danificao da camada de ozono, . Por isso, para ti,
quem deve decidir quanto ao desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia? as posies
de escolha foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.31.

D
Ajudam a resolver vrios problemas da
sociedade. Mas algumas descobertas ou
invenes tecnolgicas quando mal usadas
ou quando utilizadas para fins diferentes
daqueles para os quais foram inventadas,
podem ter efeitos perigosos.
Viso
francamente
positiva
Realista
A
Podem ajudar, porque as descobertas
cientficas e tecnolgicas colaboram para o
nosso bem-estar.
Viso positiva
B
Podem ajudar a resolver alguns problemas
da populao. Para isso usam novas ideias
da Cincia e novas tecnologias.
Viso
cautelosa com
imagem social da
Cincia e da
Tecnologia
C Ajudam a resolver s alguns problemas. Viso cautelosa
Com mrito
E
No ajudam, porque muitas das descobertas
provocam srios prejuzos ambientais.
Viso negativa,
por prejuzos
ambientais
F
No ajudam, porque so mais os prejuzos
que os benefcios criados pelas descobertas
cientficas e invenes tecnolgicas.
Viso negativa,
por serem mais o
prejuzos que os
benefcios
Ingnua
H
com o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras respostas

Quadro 3.31
As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: posio de escolha,
tipo de viso e categoria

Para o item 30111- Controlo do desenvolvimento tecnolgico, em que se
perguntava O desenvolvimento tecnolgico tem contribudo para o aparecimento de
muitos aparelhos e produtos que tm melhorado a vida das populaes. Mas, para ti, quem
pode controlar o desenvolvimento tecnolgico? as posies de escolha foram definidas e
categorizadas como se apresenta no Quadro 3.32.

F
Todos, isto , os cientistas, os especialistas e
as populaes, porque as decises a tomar
afectam toda a sociedade e porque
problemas como a poluio e as doenas
prejudicam todos
Viso democrtica
(Fleming, 1987)
Realista
A
A populao, porque as decises afectam
todos. Mas, os cientistas e os especialistas
devero ser consultados.
Viso quase
democrtica
D
Os cientistas e os especialistas, mas o
pblico deve ser informado e deve participar
nessas decises.
Viso
sociocientfica e
sociotcnica
E
As populaes porque problemas como a
poluio e as doenas prejudicam
principalmente as populaes.
Viso da populao
como instituio
social
Com mrito
B
O governo de cada pas. Mas, os cientistas e
os especialistas devero ser consultados.
Viso elitista do
poder
governamental
C
Os cientistas e os especialistas, porque eles
tm mais conhecimento e experincia o que
lhes permite uma melhor compreenso
desses problemas.
Viso tecnocrata
Ingnua
H
com o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras respostas

Quadro 3.32
Controlo do desenvolvimento tecnolgico: posio de escolha, tipo de viso e categoria
D
Pode ser feito pelas pessoas, que tm poder,
quando elegem o governo. o governo que
d dinheiro para o avano tecnolgico.
Viso sociopoltica Realista
A
Pode ser feito pelas pessoas. Se estas no
comprarem esse produto, quando posto no
mercado para venda, acaba-se com o
desenvolvimento tecnolgico desse produto.
Viso de controlo
directo por recurso
no compra
B
Pode ser feito pelas pessoas. Se acharem que
a produo diminui a qualidade de vida
podem protestar atravs dos jornais, pela
TV, pelas revistas e pela rdio.
Viso de controlo
indirecto por
recurso aos media
C
Pode ser feito pelas pessoas ao impedirem o
fabrico dos produtos.
Viso de controlo
directo por
impedimento
produo
Com mrito
E
No pode ser feito pelas pessoas, porque
esto impedidas de o fazer por aqueles que
tm o poder de deciso governo, cientistas
e tcnicos.
Viso elitista do
poder do governo,
dos cientistas e
tcnicos
F
No pode ser feito pelas pessoas, porque elas
no tm conhecimentos suficientes para
fazerem o controlo da Tecnologia.
Viso elitista por
falta de
conhecimentos
Ingnua
H
com o que eu penso.
Sem acordo de
posio
Outras
respostas

No quadro que se segue apresenta-se uma sntese das posies de escolha para cada
item do questionrio CTS de acordo com as categorias definidas por Rubba e Harkness
(1993).
Quadro 3.33
Quadro sntese das categorias e posies de escolha do questionrio CTS
Categoria/Posio de escolha
Item
Realista Com mrito Ingnua Outras respostas
10111 F A, B e C D e E G e H
10211 E B, C e D A e F G e H
10311 E B, D e F A e C G e H
20111 D A, B e C E e F G e H
20211 F A, D e E B e C G e H
30111 D A, B e C E e F G e H


Recorrendo s frequncias das posies escolhidas para cada um dos itens do
questionrio CTS e para cada uma das categorias, calcularam-se as percentagens para cada
uma das posies de escolha de cada item e as percentagens para cada uma das categorias e
construram-se vrias tabelas de acordo com os objectivos do estudo. Devido ao
arredondamento s unidades, o total pode em alguns casos ultrapassar os 100%.
Primeiro, os resultados foram analisados com o intuito de identificar o que
pensavam os alunos sobre as interaces CTS, antes da formao, e depois analisaram-se
os resultados aps a formao destacando-se as mudanas conceptuais e as diferenas entre
o GI e o GC.

3.10.3 Grelhas de observao

Por cada aula observada preencheram-se duas grelhas, uma relativa observao
geral referente s aces dos professores e outra referente observao geral sobre as
aces dos alunos. Os dados relativos s observaes das aulas foram acumulados em dois
quadros, um quadro relativo s observaes gerais correspondentes s aces dos
professores (GI e GC) e um quadro relativo s observaes gerais correspondentes s
aces de cada turma de alunos.
De seguida, a partir de uma anlise geral e de uma anlise item a item, traou-se o
objectivo de procurar regularidades na aco pedaggica dos professores e no desempenho
e comportamento dos alunos. Para destacar e discutir as regularidades analisadas nas
grelhas de observao recorreu-se a quadros para apresentar, analisar e interpretar os
resultados.
As categorias definidas correspondem aos valores tabelados para o registo das
observaes gerais no final de cada observao. Assim, o valor (-2) corresponde
categoria Observado de uma forma notria a afirmao escrita na negativa; o valor (-1)
categoria Observado mais a afirmao escrita na negativa; o valor (0) corresponde
categoria Observado sem clareza o sentido da tendncia de aco; o valor (1)
correspondia categoria Observado mais a afirmao escrita na positiva e o valor (2)
corresponde categoria Observado de forma notria a afirmao escrita na positiva.


3.10.4 Pr-teste e ps-teste

De acordo com as caractersticas e objectivos do pr-teste e do ps-teste
procedeu-se ao seu tratamento estatstico. Para as perguntas de escolha mltipla, as
categorias estavam pr-definidas no protocolo do teste, tendo a anlise sido feita de acordo
com a frequncia das respostas assinaladas em cada categoria definida. As respostas a cada
questo aberta, de preenchimento de espaos e de preenchimento e legendagem de
esquemas foram agrupadas em categorias, como se apresenta nos quadros a seguir.
Para o item Locais da Natureza onde existe gua definiram-se as categorias que
se apresentam no Quadro 3.34.
Quadro 3.34
Locais da Natureza onde existe gua: categorias para exemplos de resposta
Categoria Exemplos de resposta
gua em cursos permanentes Rio, ribeiro, lenis de gua e nascente
gua em oceanos Oceano
gua em mares Mar
gua na atmosfera Nuvem e vapor de gua
gua nos plos Plo
gua em reservatrios naturais Lago, lagoa e albufeira
gua em reservatrios artificiais Fonte, piscina, tanque, valeta, esgoto
Resposta inapropriada
Frigorfico, congelador, torneira, sanita
e chuveiro

Para o item Nomes de locais da Natureza onde existe gua definiram-se as
Quadro 3.35
Nomes de locais da Natureza onde existe gua: categorias para exemplos de resposta
Nomes de rios principais Mondego, Tejo, Douro, Nilo, Amazonas;
Nomes de outros rios Lis, Lena, Minho, Sado, Ave, Ca,
Nomes de oceanos no glaciares Atlntico, Pacfico, ndico,
Nomes de oceanos glaciares Antrctico e rctico
Nomes de mares Mediterrneo, Mar Morto,
Nomes de lagoas locais Lagoa de bidos, Lagoa da Ervedeira,

Para o item A cor da gua definiram-se, para a pergunta A gua tem cor?, as
categorias No e Sim, com os seguintes exemplos de resposta: - transperente, cinzento
claro e azul. Para o item A cheiro da gua definiram-se as categorias No e Sim.

Para o item O sabor da gua definiram-se, para a pergunta A gua tem sabor?, as
categorias No e Sim, com exemplos de resposta: - salgado, doce e salgado e doce.
No que se refere ao item Os estados fsicos da gua definiram as categorias que
se apresentam no Quadro 3.36.
Quadro 3.36
Os estados fsicos da gua: categorias para exemplos de resposta
Identificao dos trs estados Slido, lquido e gasoso
Identificao de dois estados
Slido e lquido, slido e gasoso ou lquido e
gasoso
Identificao de apenas um estado Slido ou lquido ou gasoso
Resposta inapropriada Resposta em desacordo com o contedo pedido
No respondeu Sem resposta

No item Nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal definiram-se
as categorias que se apresentam no Quadro 3.37.
Quadro 3.37
Nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal: categorias para exemplos
de resposta

Categoria Exemplos de respostas
Rios principais Mondego, Tejo, Douro, Guadiana,
Rios no principais Zzere, Ca, Cvado, Lima, Tmega,
Rios locais Lis, Lena,
Lagoas locais Lagoa de bidos, Lagoa da Ervedeira,
Resposta inapropriada Resposta em desacordo com o contedo pedido

Para o item Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua
definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.38.
Quadro 3.38
Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua: categorias para
exemplos de resposta

Instrumentos de recolha em reservatrio Barragem, dique, tanque,
Instrumentos de recolha por captao Poo, nora, fonte, furo, bomba de gua,
Instrumentos de distribuio Aqueduto, rede de abastecimento;
Fonte, torneira, canos, mangueiras,
regador, rio, nascente, mar,

Para o item Noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico, no qual os
alunos tinham que concluir um esquema do ciclo hidrolgico atravs da incluso de setas

indicando o sentido da gua no ciclo e respectiva legenda das mudanas de estado e dos
fenmenos associados, definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.39.

Quadro 3.39
Noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico: categorias para exemplos de
resposta

Categoria Exemplos de respostas
Esquema e legenda totalmente
correcto
Setas indicando o sentido da gua + fenmenos
associados s mudanas de estado + mudanas
de estado
Esquema e legenda quase
totalmente correcto
Setas indicando o sentido da gua + fenmenos
associados s mudanas de estado
ou
setas indicando o sentido da gua + mudanas
de estado
Esquema e legenda parcialmente
correcto
Apenas uma seta indicando um sentido da gua +
fenmenos associados s mudanas de estado
Esquema correcto Setas indicando o ciclo da gua
Esquema parcialmente correcto
Apenas uma seta indicando parte do ciclo da
gua
Esquema incorrecto Setas indicando outras situaes
No respondeu Sem resposta

De seguida calcularam-se as percentagens de cada resposta de acordo com as
categorias definidas e construram-se as respectivas tabelas. Devido ao arredondamento
das percentagens s unidades, o total pode em alguns casos ultrapassar os 100%.
De acordo com os objectivos inerentes ao pr e ps-teste analisaram-se os dados
item a item, comparando-se os resultados obtidos no pr-teste com os resultados do
ps-teste, com a inteno de analisar e interpretar as mudanas conceptuais ocorridas em
cada item e de acordo com as unidades estudadas no decurso da implementao do
projecto CTS gua Fonte de vida e movimento.

3.10.5 Questionrio sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem

Relativamente primeira parte do questionrio recorreu-se construo de tabelas
nas quais se apresentam as percentagens de respostas dos professores para cada item,
considerando as categorias pr-definidas no protocolo do questionrio reflexivo e de

acordo com a escala de valorao de cinco nveis (de 1 a 5), tendo em considerao que
cada valor apenas podia ser usado uma vez.
No que respeita segunda parte do questionrio recorreu-se construo de uma
tabela onde se apresentam as percentagens de respostas dos professores para o item em
estudo, considerando as categorias pr-definidas no protocolo do questionrio reflexivo e
de acordo com a escala de valorao de cinco nveis (de 1 a 5), tendo em considerao que
cada valor podia ser usado mais do que uma vez e o valor trs correspondia a uma valor
mdio.
Para a terceira parte do questionrio recorreu-se construo de tabelas nas quais
se apresentam as percentagens de respostas dos professores para cada item, sendo que a
anlise foi feita de acordo com a frequncia assinalada em cada categoria.

3.10.6 Entrevista sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem

Com a entrevista estruturada pretendia-se conhecer, por via de uma reflexo, a
opinio dos professores sobre o trabalho desenvolvido, no sentido de identificar
implicaes para o processo de ensino/aprendizagem.
Assim, cada entrevista estruturada foi transcrita, tendo sido dactilografadas a partir
da audio dos suportes udio em que foram registadas. De seguida, analisou-se e
categorizou-se o contedo das respostas dos professores. Posteriormente, construram-se
quatro tabelas onde se apresentam, para cada item da entrevista estruturada, as
percentagens de todas as justificaes expressas pelos professores.
A partir da anlise dos dados inscritos em cada tabela procurou-se apontar os
aspectos da aco pedaggica em que os professores tiveram que fazer alteraes, quais as
dificuldades e obstculos que encontraram para a implementao de uma perspectiva CTS
nas escolas do 1. Ciclo, quais os aspectos mais positivos que identificaram, na ptica dos
alunos, na perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS e qual a influncia da aco de
formao na preparao e no decurso do trabalho do projecto.


3.10.7 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

De acordo com as caractersticas do questionrio e considerando que se pretendia
conhecer quais as motivaes e ideias dos alunos acerca do trabalho desenvolvido com o
projecto gua Fonte de vida e movimento, calcularam-se as percentagens de respostas
dos alunos em cada uma das categorias pr-definidas no protocolo do questionrio, tendo a
anlise sido feita de acordo com a percentagem de respostas assinaladas em cada categoria
definida.
De seguida, analisaram-se os dados item a item e cruzando as respostas de um item
com as de outro, no sentido de destacar as opinies dos alunos acerca do trabalho
desenvolvido, procurando-se analisar e interpretar os aspectos em que ocorreu
unanimidade nas respostas e os aspectos em que houve divergncia ou disperso nas
respostas.

C Ci i n nc ci ia a T Te ec cn no ol lo og gi ia a S So oc ci ie ed da ad de e Apresentao, anlise e interpretao dos resultados 168

Captulo IV Apresentao, anlise e interpretao dos
resultados

4.1 Introduo

Neste captulo apresentam-se, analisam-se e interpretam-se os resultados, tendo em
conta o problema e os objectivos do estudo. No sentido de facilitar a leitura dividiu-se este
captulo em dois sub-captulos da seguinte forma:
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados com os alunos;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados com os professores.
No que respeita aos resultados com os alunos o sub-captulo dividiu-se da seguinte
forma:
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados do questionrio CTS;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados da grelha de observao dos
alunos;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados do pr-teste e do ps-teste do
projecto CTS;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados do questionrio sobre
motivaes e ideias dos alunos.
No que respeita aos resultados com os professores o sub-captulo dividiu-se da
seguinte forma:
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados da entrevista CTS;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados da grelha de observao dos
professores;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados do questionrio sobre
implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem;
- apresentao, anlise e interpretao dos resultados da entrevista sobre
implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem.


4.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados com os
alunos

questionrio CTS

O questionrio (Apndice 1) utilizado para diagnosticar as vises dos alunos sobre
CTS foi aplicado em duas ocasies. A primeira para diagnosticar as vises dos alunos da
amostra sobre interaces CTS e a segunda para saber se tinha havido mudanas nas vises
dos alunos sobre interaces CTS aps formao.
Seguidamente, apresentam-se, recorrendo a tabelas, as respostas dos alunos ao
questionrio CTS, antes e aps a formao, de uma forma global e em funo da varivel
grupo e de acordo com os itens e categorias definidas.
Neste sentido, os resultados sero apresentados pela seguinte ordem:
- anlise item a item das respostas dos alunos, antes da formao, em funo das
posies de escolha e das categorias;
- anlise comparativa das respostas dos alunos, antes e aps a formao, em funo
das posies de escolha e das categorias;
- anlise comparativa entre as respostas dos alunos do grupo de investigao e do
grupo de controlo, por item, antes e aps a formao, em funo das posies de escolha e
das categorias.

4.2.1.1 Anlise item a item das respostas dos alunos, antes da formao, em
funo das posies de escolha e das categorias

Da anlise da Tabela 4.1 verifica-se que a maioria dos alunos (52%) apresentou
uma viso da Cincia como instituio social, considerada Com mrito. Para alm
destes (52%) apresentaram tambm uma viso considerada Com mrito 13% que
escolheram a posio (A), considerando a Cincia como um processo e 6% que
apresentaram uma viso experimentalista da Cincia (opo B), o que perfaz 71% dos
alunos com uma viso considerada Com mrito. Verifica-se, tambm, que 12% dos

alunos tinham uma viso Ingnua da Cincia e que 10% apresentaram uma viso
Realista da Cincia, considerando-a um corpo de conhecimentos.
Tabela 4.1
O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por posio e por categoria
(Pr-formao)
Posio de escolha (N=100) f % Categoria f %
F Viso como corpo de conhecimentos 10 10% Realista 10 10%
A Viso como processo 13 13%
B Viso experimentalista 6 6%
C Viso como instituio social 52 52%
Com
mrito
71 71%
D Viso como produto 5 5%
E Viso como disciplina 7 7%
Ingnua 12 12%
G Sem resposta 5 5%
H Sem acordo de posio 2 2%
Outras
respostas
7 7%

Em relao ao conceito de Tecnologia verifica-se, Tabela 4.2, que um quarto dos
alunos apresentou uma viso de Tecnologia como hardware no sentido lato (opo C),
considerada uma viso Com mrito. Para alm destes (25%), apresentaram tambm uma
viso considerada Com mrito 12% que tinham uma viso como hardware mas em
sentido restrito, ou seja, como produto de consumo (opo B) e 18% que tinham uma viso
como processo/tcnica (opo D), o que perfaz 55% com uma viso considerada Com
mrito. Dos alunos da amostra 27% tinham uma viso Ingnua da Tecnologia e
destaca-se, ainda, que 16% dos alunos escolheram Outras respostas, sendo que 15% dos
alunos considera no saber responder questo (opo G).
Tabela 4.2
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posio e por categoria
(Pr-formao)

E Viso sociotcnica 2 2% Realista 2 2%
B Viso como hardware em sentido restrito 12 12%
C Viso como hardware em sentido lato 25 25%
D Viso como processo/tcnica 18 18%
Com
mrito
55 55%
A Viso como semelhante Cincia 15 15%
F Viso como Cincia aplicada 12 12%
Ingnua 27 27%
G Sem resposta 15 15%
Outras
respostas
16 16%

No que se refere relao entre Cincia e Tecnologia item 10311 53% dos
alunos da amostra (Tabela 4.3) mostraram ter uma viso Realista acerca deste tpico,

que corresponde a uma viso interaccionista (opo E), ou seja consideraram que ambas,
Cincia e Tecnologia, so importantes e complementares. Dos alunos (33%) que
escolheram respostas consideradas Com mrito, verifica-se que 15% seleccionaram a
opo (B) que corresponde a uma viso instrumentalista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia; 15% tinham uma viso demarcacionista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia (opo F) e apenas 3% (opo D) consideraram a Cincia mais importante que
a Tecnologia, ou seja, a Tecnologia como Cincia aplicada. Dos 12% dos alunos da
amostra que tinham uma viso Ingnua da relao entre a Cincia e a Tecnologia, 9%
consideraram a Cincia mais importante, sendo ela que fornece os conhecimentos (opo
A) e 3% tinham uma viso materialista (opo C), considerando a Tecnologia como a
fornecedora dos instrumentos e tcnicas que esto na base do avano da Cincia.
Tabela 4.3
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posio e por
categoria (Pr-formao)

E Viso interaccionista 53 53% Realista 53 53%
B Viso instrumentalista 15 15%
D Viso da Tecnologia como Cincia aplicada 3 3%
F Viso demarcacionista 15 15%
Com
mrito
33 33%
A Viso hierrquica da Cincia 9 9%
C Viso materialista 3 3%
Ingnua 12 12%
G Sem resposta 1 1%
Outras
respostas
2 2%

Da anlise da Tabela 4.4 verifica-se que cerca de um quarto dos alunos (24%) da
amostra tinham uma viso Realista sobre a importncia da Cincia e da Tecnologia para
a resoluo de problemas da Sociedade, uma vez que escolheram a posio (D) que
corresponde a uma viso francamente positiva. Todavia, cerca de metade dos alunos da
amostra (47%) tinha uma viso considerada Com mrito. Sendo que 21% apresentaram
uma viso positiva (opo A) da importncia da Cincia e da Tecnologia na resoluo
dos problemas da Sociedade; 10% apresentou uma viso cautelosa com uma imagem
social da Cincia e da Tecnologia (opo B) e 16% dos alunos considerou uma viso
apenas cautelosa (opo C) da importncia da Cincia e da Tecnologia. Destaca-se,
ainda, que dos alunos da amostra 15% escolheram Outras respostas, sendo que 12%
consideraram no saber responder questo (opo G).


Tabela 4.4
O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da populao e na
melhoria do seu dia-a-dia: resposta dos alunos, por posio e por categoria
(Pr-formao)

Em relao ao item 20211 Tomada de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico muitos alunos (46%) (Tabela 4.5) mostraram ter uma viso Realista no que
respeita s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, considerando que
tm uma viso democrtica (opo F) (Fleming, 1987), ou seja que Todos, isto , os
cientistas, os especialistas e as populaes devem decidir sobre o desenvolvimento
tecnolgico porque as decises a tomar afectam toda a Sociedade e porque problemas
como a poluio e as doenas prejudicam todos. Todavia, 29% dos alunos da amostra
apresentaram uma viso Ingnua sobre as tomadas de deciso quanto ao
desenvolvimento tecnolgico, tendo 15% uma viso elitista do poder governamental
(opo B) e 14% uma viso tecnocrata (opo C).
Tabela 4.5
As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: resposta dos alunos,
por posio e por categoria (Pr-formao)

D Viso francamente positiva 24 24% Realista 24 24%
A Viso positiva 21 21%
B
viso cautelosa com imagem social da
Cincia e da Tecnologia
16 16%
C Viso cautelosa 10 10%
Com
mrito
47 47%
E Viso negativa, por prejuzos ambientais 9 9%
F
Viso negativa, por serem mais o prejuzos
que os benefcios
5 5%
Ingnua 14 14%
Outras
respostas
15 15%
F Viso democrtica (Fleming, 1987) 46 46% Realista 46 46%
A Viso quase democrtica 3 3%
D Viso sociocientfica e sociotcnica 11 11%
E Viso da populao como instituio social 5 5%
Com
mrito
19 19%
B Viso elitista do poder governamental 15 15%
C Viso tecnocrata 14 14%
Ingnua 29 29%
G Sem resposta 6 6%
Outras
respostas
6 6%

Da anlise da Tabela 4.6 Controlo do desenvolvimento tecnolgico destaca-se
que 42% dos alunos apresentaram uma viso Ingnua no que respeita ao controlo do
desenvolvimento tecnolgico. Tendo 23% considerado que o controlo no pode ser feito
pelas pessoas por insuficincia de conhecimentos (opo F) e 19% indicado uma viso
elitista do controlo por parte de quem tem o poder de deciso governo, cientistas e
tcnicos (opo E). Um quarto dos alunos (25%) seleccionaram posies Com mrito,
sendo que 11% (opo B) tinham uma viso de controlo indirecto por recurso aos media;
7% tinham uma viso de controlo directo (opo A) recorrendo a no comprar o produto
e outros 7% apresentaram uma viso de controlo directo mas recorrendo ao impedimento
da produo (opo C). Apenas 14% dos alunos apresentaram uma viso Realista,
considerando uma viso sociopoltica do controlo do desenvolvimento tecnolgico. Vrios
alunos (19%) seleccionaram Outras respostas destacando-se que 15% referiram no
saber responder questo (opo G).
Tabela 4.6
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: resposta dos alunos, por posio e por
categoria (Pr-formao)

D Viso sociopoltica 14 14% Realista 14 14%
A
Viso de controlo directo por recurso no
compra
7 7%
B
Viso de controlo indirecto por recurso aos
media
11 11%
C
Viso de controlo directo por impedimento
produo
7 7%
Com
mrito
25 25%
E
Viso elitista do poder do governo, dos
cientistas e tcnicos
19 19%
F Viso elitista por falta de conhecimentos 23 23%
Ingnua 42 42%
Outras
respostas
19 19%

4.2.1.2 Sumrio da interpretao dos resultados do questionrio CTS
(Pr-formao)

De acordo com as respostas dos alunos verificou-se que a maioria dos alunos da
amostra consideraram a Cincia como uma instituio social e um quarto definiu
Tecnologia como hardware no sentido mais lato. Ambas as vises enquadram-se na
categoria Com mrito, vises parcialmente legtimas, segundo Rubba e Harkness (1993),

que tambm a categoria onde se encaixam a maioria das vises dos alunos da amostra
sobre Cincia e Tecnologia. A maioria dos alunos (53%) apresentou uma viso
interaccionista da Cincia e da Tecnologia, que corresponde categoria Realista.
Quanto ao papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
populao e na melhoria do seu dia-a-dia pode-se referir que as opinies dos alunos
dividem-se entre aqueles que consideraram que a Cincia e a Tecnologia podem ajudar a
resolver vrios problemas da Sociedade, mas h que ter em conta que algumas descobertas
ou invenes tecnolgicas quando mal usadas ou quando utilizadas para fins diferentes
daqueles para os quais foram inventadas podem ter efeitos perigosos (viso Realista) e
aqueles que consideraram que podem ajudar, porque as descobertas cientficas e
tecnolgicas colaboram para o nosso bem-estar (viso positiva viso Com mrito).
Apesar desta diviso, uma grande parte dos alunos apresentou vises consideradas Com
mrito e destacou-se, ainda, que vrios alunos consideraram no saber responder
questo.
Em relao s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, pode-se
referir que cerca de metade dos alunos apresentaram uma viso democrtica (Fleming,
1987), considerando que todos, cientistas, especialistas e as populaes, devem decidir
sobre o desenvolvimento tecnolgico, viso Realista. No entanto quanto ao controlo do
desenvolvimento tecnolgico, pode-se referir que um pouco menos de metade dos alunos
apresentaram vises Ingnua, considerando que o controlo no pode ser feito pelas
pessoas, porque elas no tm conhecimentos suficientes para fazer o controlo da
Tecnologia ou porque esto impedidas de o fazer por aqueles que tm o poder de deciso
governo, cientistas e tcnicos.

4.2.1.3 Anlise comparativa das respostas dos alunos, antes e aps a formao,
em funo das posies de escolha e das categorias

Numa anlise item por item, em funo das posies de escolha e das categorias,
podemos constatar que em relao ao conceito de Cincia item 10111 no se
manifestaram grandes diferenas no que respeita s percentagens de respostas por
categoria, continuando-se a verificar na ps-formao uma larga maioria das respostas
(74%) na categoria Com mrito (Tabela 4.7).

Tabela 4.7
O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por categoria (Pr e Ps-formao)

Alunos (N=100) Categorias
Pr Ps
Realista 10% (10) 10% (10)
Com mrito 71% (71) 74% (74)
Ingnua 12% (12) 13% (13)
Outras respostas 7% (7) 3% (3)

No que respeita s posies de escolha destaca-se que aps a formao aumentou o
nmero de vises de Cincia como processo (13% para 20%, opo A) e diminuiu o
nmero de vises de Cincia como instituio social (52% para 46%, opo C).
Manifestou-se, tambm, um ligeiro aumento na viso da Cincia como produto (5% para
9%, opo D) e um ligeiro decrscimo no nmero de vises da Cincia como disciplina
(7% para 4%, opo E) (Tabela 4.8). Destaca-se, ainda, que se manteve a mesma
percentagem da viso que define a Cincia como um conjunto de conhecimentos sobre a
Natureza, que resultam de um trabalho de investigao envolvendo o mtodo experimental
para a recolha de dados (viso como corpo de conhecimentos).
Os resultados indicam que apesar de se poder destacar o aumento aps a formao
da percentagem de vises de Cincia como processo, o que corresponde a uma melhoria
das concepes dos alunos da amostra sobre Cincia, as vises dos alunos sobre o tpico
no sofreram, duma forma geral, grandes alteraes aps a formao.
Tabela 4.8
O conceito de Cincia: resposta dos alunos, por posio (Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Posio de escolha (N=100)
f % f %
F Viso como corpo de conhecimentos 10 10% 10 10%
A Viso como processo 13 13% 20 20%
B Viso experimentalista 6 6% 8 8%
C Viso como instituio social 52 52% 46 46%
D Viso como produto 5 5% 9 9%
E Viso como disciplina 7 7% 4 4%
G Sem resposta 5 5% 3 3%
H Sem acordo de posio 2 2% 0 0%

Relativamente ao conceito de Tecnologia verifica-se, aps a formao, um ligeiro
aumento na viso Realista (2% para 8%), um aumento significativo nas vises Com

mrito (55% para 71%) e uma diminuio nas vises Ingnua (27% para 13%). Apenas
8% dos alunos seleccionaram Outras respostas na ps-formao (Tabela 4.9).
Tabela 4.9
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Realista 2% (2) 8% (8)
Com mrito 55% (55) 71% (71)
Ingnua 27% (27) 13% (13)

No que diz respeito s posies de escolha (Tabela 4.10) destaca-se que aps a
formao aumentou ligeiramente a percentagem que corresponde a uma viso sociotcnica
da Tecnologia (2% para 8%, opo E). Destaca-se, tambm, um aumento notrio na viso
de Tecnologia como hardware no sentido restrito (12% para 22%, opo B) e na viso de
Tecnologia como hardware no sentido lato (25% para 38%, opo C). Verifica-se, ainda,
uma diminuio notria na viso que refere a Tecnologia como muito semelhante
Cincia (15% para 3%, opo A), bem como, na percentagem de alunos que referem no
saber responder questo (opo G).
Estas alteraes reflectem uma melhoria notria nas vises dos alunos, aps a
formao, sobre o tpico Tecnologia, nomeadamente no que se refere ao nmero de vises
Com mrito e rejeio da viso que considera a Tecnologia semelhante Cincia.
Tabela 4.10
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posio
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
f % f %
E Viso sociotcnica 2 2% 8 8%
B Viso como hardware em sentido restrito 12 12% 22 22%
C Viso como hardware em sentido lato 25 25% 38 38%
D Viso como processo/tcnica 18 18% 11 11%
A Viso como semelhante Cincia 15 15% 3 3%
F Viso como Cincia aplicada 12 12% 10 10%

No que se refere relao entre a Cincia e a Tecnologia verifica-se que, aps a
formao, aumentou o nmero de alunos que seleccionaram a opo que corresponde

viso Realista (53% para 63%). Por outro lado diminuiu ligeiramente o nmero de
alunos a escolher vises Com mrito e vises Ingnua (Tabela 4.11).
Tabela 4.11
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Realista 53% (53) 63% (63)
Com mrito 33% (33) 28% (28)
Ingnua 12% (12) 7% (7)

Relativamente s posies de escolha (Tabela 4.12) destaca-se que neste tpico,
aps a formao, aumentou notoriamente (53% para 63%, opo E) a viso
interaccionista da relao entre a Cincia e a Tecnologia. Este dado indica que aps a
formao melhorou a viso dos alunos sobre a relao entre a Cincia e a Tecnologia, na
medida que uma larga maioria (63%) considerou que So ambas importantes.
Tabela 4.12
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posio
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
f % f %
E Viso interaccionista 53 53% 63 63%
B Viso instrumentalista 15 15% 9 9%
D Viso da Tecnologia como Cincia aplicada 3 3% 6 6%
F Viso demarcacionista 15 15% 13 13%
A Viso hierrquica da Cincia 9 9% 5 5%
C Viso materialista 3 3% 2 2%

Relativamente ao item o papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de
problemas da Sociedade constata-se que houve uma subida muito significante (24% para
40%) na percentagem de alunos que apresenta uma viso Realista sobre a importncia da
Cincia da Tecnologia na resoluo de problemas da populao e na melhoria do seu
dia-a-dia (Tabela 4.13). Nota-se, ainda, uma diminuio notria na categoria Ingnua
(14% para 4%) e na categoria Outras respostas (15% para 7%). Estes resultados mostram

que aps a formao, uma grande parte dos alunos melhoraram a sua ideia sobre o papel da
Cincia e da Tecnologia.
Tabela 4.13
O papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da Sociedade:
resposta dos alunos, por categoria (Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Realista 24% (10) 40% (40)
Com mrito 47% (47) 49% (49)
Ingnua 14% (14) 4% (4)

No que se refere resposta dos alunos por posies de escolha a Tabela 4.14 mostra
que houve um aumento de 24% para 40% no nmero de alunos que seleccionou a opo D,
que corresponde a uma viso francamente positiva do papel da Cincia e da Tecnologia
na resoluo de problemas da Sociedade. A Tabela 4.14 indica, ainda, que decresceu de
uma forma notria a percentagem de alunos que seleccionaram vises Ingnua (E e F),
sendo que a seleco da opo (E) decresceu de 9% para 1% e a opo (F) diminuiu de 5%
para 3%. Nota-se, tambm, que aps a formao uma menor percentagem de alunos,
apenas 5%, refere no saber responder questo (Tabela 4.14).
Neste contexto pode-se referir que, no geral, os alunos da amostra aps a formao
apresentaram uma viso melhorada no que se refere ao papel da Cincia e da Tecnologia
na resoluo de problemas da Sociedade.
Tabela 4.14
resposta dos alunos, por posio (Pr e Ps-formao)

Pr Ps
f % f %
D Viso francamente positiva 24 24% 40 40%
A Viso positiva 21 21% 20 20%
B
viso cautelosa com imagem social da Cincia e da
Tecnologia
16 16% 22 22%
C Viso cautelosa 10 10% 7 7%
E Viso negativa, por prejuzos ambientais 9 9% 1 1%
F
Viso negativa, por serem mais o prejuzos que os
benefcios
5 5% 3 3%

Relativamente s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, item
20211, (Tabela 4.15) destaca-se um aumento significativo na viso Realista (46% para
61%). Destaca-se, tambm, uma diminuio notria nas vises Ingnua (29% para 18%).
Estes resultados manifestam que aps a formao os alunos da amostra apresentaram um
conjunto de vises consideradas mais apropriadas (Rubba e Harkness, 1993).
Tabela 4.15
por categoria (Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Realista 46% (46) 61% (61)
Com mrito 19% (19) 14% (14)
Ingnua 29% (29) 18% (18)

Numa anlise s respostas dos alunos (Tabela 4.16) quanto s tomadas de deciso
sobre o desenvolvimento tecnolgico sobressai, aps a formao, um aumento pela escolha
da opo (F) (46% para 61%), que corresponde a uma viso democrtica (Fleming,
1987). Nota-se, tambm, uma diminuio (11% para 5%) na escolha da opo (D) que
corresponde a uma viso sociocientfica e sociotcnica. Destaca-se, ainda, uma
diminuio de 15% para 3% no nmero de respostas com a opo (B), que corresponde a
uma viso elitista do poder governamental. Estes resultados indicam que aps a
formao os alunos apresentaram uma melhorada percepo no que respeita s tomadas de
deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, na medida em que apresentaram uma
viso democrtica e tenderam a rejeitar uma viso elitista do poder governamental.
Tabela 4.16
por posio (Pr e Ps-formao)

Pr Ps
f % f %
F Viso democrtica (Fleming, 1987) 46 46% 61 61%
A Viso quase democrtica 3 3% 5 5%
D Viso sociocientfica e sociotcnica 11 11% 5 5%
E Viso da populao como instituio social 5 5% 4 4%
B Viso elitista do poder governamental 15 15% 3 3%
C Viso tecnocrata 14 14% 15 15%

Para o item 30111 Controlo do desenvolvimento tecnolgico, nota-se que no que
se refere viso Realista no existe quase nenhuma alterao, todavia no que se refere s
vises Com mrito e Ingnua o mesmo j no acontece (Tabela 4.17). Assim,
verifica-se um aumento da percentagem das vises Com mrito e uma diminuio da
percentagem de vises Ingnua.
Tabela 4.17
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: resposta dos alunos, por categoria
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
Realista 14% (14) 15% (15)
Com mrito 25% (25) 34% (34)
Ingnua 42% (42) 34% (34)

Quanto s opes de escolha (Tabela 4.18) verifica-se o acrscimo de 1% na
seleco da opo (D), viso que consideram que o controlo Pode ser feito pelas pessoas,
que tm o poder, quando elegem o governo. o governo que d dinheiro para o avano
tecnolgico viso sociopolitca.
Nota-se, tambm, um aumento nas vises Com mrito que correspondem s
opes (A), (B) e (C). Assim, verifica-se um aumento de 7% para 9% na viso como
controlo directo atravs da no compra do produto (opo A); verifica-se um aumento de
11% para 14% na viso como controlo indirecto atravs de recurso aos mdia (opo B)
e nota-se um aumento de 7% para 11% na viso como controlo directo atravs do
impedimento da produo (opo C) (Tabela 4.18).
Em contraste com o aumento das vises Com mrito verifica-se uma diminuio
do nmero de vises Ingnua (opo E e F). Neste caso verifica-se um decrscimo na
seleco da opo (E), que corresponde a uma viso elitista que atribui ao governo, aos
cientistas e aos especialistas o poder de controlar o desenvolvimento tecnolgico e
verifica-se uma diminuio na viso que sugere o no controlo pelas populaes por
insuficincia de conhecimentos (opo F) (Tabela 4.18).
Tendo em conta estes resultados, podemos dizer que aps a formao aumentaram
as vises consideradas como uma escolha parcialmente legtima, viso Com mrito
(Rubba e Harkness, 1993), diminuiu a percentagem de alunos a considerar no saber
responder e, ainda, que diminuram as vises consideradas inapropriadas, viso Ingnua.

Desta forma, pode-se dizer que, aps a formao, alguns alunos melhoraram a sua opinio
quanto ao controlo do desenvolvimento tecnolgico, nomeadamente referiram vises que
consideram que recorrendo a vrias estratgias pessoais e colectivas as pessoas tm o
poder de controlar o desenvolvimento tecnolgico.
Tabela 4.18
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: resposta dos alunos, por posio
(Pr e Ps-formao)

Pr Ps
f % f %
D Viso sociopoltica 14 14% 15 15%
A Viso de controlo directo por recurso no compra 7 7% 9 9%
B Viso de controlo indirecto por recurso aos media 11 11% 14 14%
C Viso de controlo directo por impedimento produo 7 7% 11 11%
E
Viso elitista do poder do governo, dos cientistas e
tcnicos
19 19% 16 16%
F Viso elitista por falta de conhecimentos 23 23% 18 18%

4.2.1.4 Sumrio da interpretao dos resultados do questionrio CTS
(Ps-formao)

De acordo com as respostas dos alunos pode-se verificar que as opes mais
escolhidas antes da formao foram tambm as mais escolhidas aps a formao, todavia
existem diferenas percentuais entre a pr e a ps-formao e nalguns itens destaca-se
melhorias nas concepes dos alunos. No entanto, de uma forma geral, muitos alunos da
amostra continuaram a considerar a Cincia como Um conjunto de pessoas, chamadas
cientistas, que tm ideias e tcnicas na procura de novos conhecimentos viso como
instituio social, contudo houve um ligeiro decrscimo na percentagem desta viso
entre a pr-formao e a ps-formao. Tambm interessante salientar que houve um
acrscimo na percentagem de alunos, entre a pr e a ps formao, que consideraram a
Tecnologia como Os mais modernos electrodomsticos, teis para o nosso dia-a-dia, e
outras coisas (como os robots, a TV, o fax, as antenas parablicas, os computadores, etc.)
contribuindo para o progresso da Sociedade viso como hardware no sentido lato. A
maior parte dos alunos da amostra continuaram, aps a formao, a ter uma viso
interaccionista da relao entre a Cincia e a Tecnologia, verificando-se um acrscimo

na percentagem de alunos com esta viso. No que se refere ao item O papel da Cincia e
da Tecnologia na resoluo de problemas da Sociedade, muitos alunos continuaram a
apresentar uma viso francamente positiva do papel da Cincia e da Tecnologia na
resoluo de problemas da Sociedade e na melhoria do dia-a-dia, verificando-se um
acrscimo na percentagem de alunos com esta viso. Aps a formao, os alunos
manifestaram, tambm, de uma forma geral uma viso democrtica (Fleming, 1987)
sobre as tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico, contudo verifica-se
um acrscimo na percentagem de alunos com esta viso, aps a formao. No que se refere
ao controlo do desenvolvimento tecnolgico, apesar de se ter mantido, aps a formao,
como a mais escolhida a viso que sugere que o controlo No pode ser feito pelas
pessoas, porque elas no tm conhecimentos suficientes para fazer o controlo da
Tecnologia, destaca-se, neste item, aps a formao uma maior disperso das
percentagens por outras respostas. Assim, aps a formao, no existe uma viso que se
demarca das restantes, dispersando-se as ideias dos alunos sobre o controlo do
desenvolvimento tecnolgico por opinies como as que se seguem: - No pode ser feito
pelas pessoas, porque esto impedidas de o fazer por aqueles que tm o poder de deciso
governo, cientistas e tcnicos.; Pode ser feito pelas pessoas, que tm poder, quando
elegem o governo. o governo que d dinheiro para o avano tecnolgico.; e Pode ser
feito pelas pessoas. Se acharem que a produo diminui a qualidade de vida podem
protestar atravs dos jornais, pela TV, pelas revistas e pela rdio..
Em relao s opes G e H nota-se que, no geral, aps a formao diminuiu o
nmero de vezes que os alunos seleccionaram estas opes. Todavia, nos itens, conceito de
Tecnologia, tomada de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico e controlo do
desenvolvimento tecnolgico, verifica-se, aps a formao, um acrscimo na percentagem
de alunos que seleccionou a opo (H), referindo ter outra opinio sobre o tpico em
relao s opes oferecidas para escolha.
Analisando-se por comparao os resultados do questionrio CTS antes da
formao (pr) e aps a formao (ps), tendo em conta as respostas dos alunos por
categorias, verificam-se semelhanas entre as respostas escolhidas antes e aps a formao.
Assim, pode-se dizer que as categorias com maiores percentagens de respostas dos alunos
aps a formao so, tambm, as mesmas que antes da formao. Contudo, destaca-se o
facto de no item Controlo do desenvolvimento tecnolgico, aps a formao, a categoria
com maior nmero de respostas deixar de corresponder das vises Ingnua e ocorrer

uma igualdade entre vises Com mrito (34%) e vises Ingnua (34%). , ainda, de
salientar que as respostas categorizadas como Ingnua diminuem em todos os itens,
excepto no item Definio de Cincia.
Assim, pode-se destacar que os resultados indicam que a formao no produziu
alteraes notrias nas concepes dos alunos da amostra sobre o conceito de Cincia,
contudo j foram mais notrias as mudanas conceptuais no que se refere ao conceito de
Tecnologia, na medida em que foram mais os alunos que apresentaram uma viso
sociotcnica da Tecnologia e apresentaram uma viso de Tecnologia em sentido lato, para
alm de aps a formao ser notoriamente inferior a percentagem de alunos que considerou
a Tecnologia muito semelhante Cincia. A formao parece ter tambm facilitado a
consolidao da noo da relao da Cincia e a Tecnologia, na medida em que foram,
aps a formao, mais os alunos que apresentaram uma viso interaccionista desta relao.
A formao parece ter tambm facilitado a consolidao de concepes cientificamente
mais apropriadas no que se refere ao papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de
problemas da Sociedade e na melhoria da qualidade de vida das populaes e no que se
refere s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico. J no que se refere
aco de controlo sobre o desenvolvimento tecnolgico, destaca-se que a formao apesar
de parecer ter produzido algumas alteraes sobre as concepes dos alunos, no parece ter
sido capaz de alterar, duma forma notria, a concepo elitista do poder do governo e a
concepo tecnocrata no que se refere influncia dos conhecimentos.

4.2.1.5 Anlise comparativa entre as respostas dos alunos do Grupo de
Investigao e do Grupo de Controlo, por item, antes e aps a formao, em
funo das posies de escolha e das categorias

Neste ponto apresenta-se uma anlise comparativa entre as respostas dos alunos do
grupo de investigao e do grupo de controlo por item, antes e depois da formao, no
sentido de se procurar diferenas nas mudanas de opinio em cada um dos grupos de
alunos sobre os tpicos CTS investigados.
Em relao ao item conceito de Cincia, verifica-se pela anlise da Tabela 4.19 que
em ambos os grupos, antes e aps a formao, a categoria qual pertencem a maioria das
vises dos alunos corresponde categoria Com mrito, todavia nota-se que aps a

formao aumentaram as vises Com mrito no GC e que se manteve a mesma
percentagem de alunos com vises Com mrito no GI.
Em ambos os grupos aps a formao no se verificaram alteraes nas vises
Realista e notou-se que diminui a percentagem de alunos do GC que no sabe responder
questo ou que tem uma opinio diferente das oferecidas para escolha. Destaca-se, ainda,
que aps a formao nenhum aluno do GI referiu no saber responder (Tabela 4.19).
Tabela 4.19
O conceito de Cincia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
categoria (Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigao (N=62)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
Realista 5% (2) 5% (2) 13% (8) 13% (8)
Com mrito 63% (24) 71% (27) 76% (47) 76% (47)
Ingnua 16% (6) 16% (6) 10% (6) 11% (7)
Outras respostas
16% (6) 8% (3) 2% (1) -

Relativamente s posies de escolha, a mais seleccionada por ambos os grupos
antes e aps a formao foi a mesma (opo C), que corresponde a uma viso da Cincia
como instituio social (Tabela 4.20), ou seja, assim como antes da formao, a maior
parte dos alunos considera Cincia como Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas,
que tm ideias e tcnicas na procura de novos conhecimentos. Contudo, aps a formao,
verifica-se que diminui no Grupo de Investigao a viso de Cincia como instituio
social e aumentam as vises da Cincia como processo (opo A) e experimentalista
(opo B). No Grupo de Controlo aps a formao verifica-se um aumento na viso de
Cincia como processo (opo A) (Tabela 4.20).
Destaca-se, ainda, que quer no GC quer no GI se mantm inaltervel a percentagem
de alunos que seleccionam a opo F, viso Realista, e que nenhum aluno do Grupo de
Investigao, aps a formao, refere no saber responder ou ter uma opinio diferente das
propostas para resposta (Tabela 4.20), enquanto que para o GC diminui a percentagem de
alunos que no sabia responder.


Tabela 4.20
O conceito de Cincia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
posio (Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A
Viso como
processo
24%
(9)
34%
(13)
7%
(4)
11%
(7)
B
Viso
experimentalista
5%
(2)
-
7%
(4)
13%
(8)
C
Viso como
instituio social
34%
(13)
37%
(14)
63%
(39)
52%
(32)
D
Viso como
produto
8%
(3)
13%
(5)
3%
(2)
7%
(4)
E
Viso como
disciplina
8%
(3)
3%
(1)
7%
(4)
5%
(3)
F
Viso como corpo
de conhecimentos
5%
(2)
5%
(2)
13%
(8)
13%
(8)
G Sem resposta
11%
(4)
8%
(3)
2%
(1)
-
H
Sem acordo de
posio
5%
(2)
- - -

Relativamente ao conceito de Tecnologia, verifica-se pela anlise da Tabela 4.21
que em ambos os grupos, antes e aps a formao, a categoria qual pertencem a maioria
das vises dos alunos corresponde categoria Com mrito, todavia nota-se que aps a
formao aumentaram consideravelmente as vises Com mrito no GI. Em relao ao
GC no se manifestou qualquer alterao no nmero de vises Com mrito.
Nota-se, ainda, um aumento no nmero de vises Realista no GI, viso
sociotcnica da Tecnologia. Destaca-se, tambm, que em relao s vises Ingnua
verifica-se no GI uma diminuio de 31% para 11% nos alunos com este tipo de vises,
enquanto no GC a diminuio de 21% para 16% (Tabela 4.21).
Tambm em relao categoria Outras respostas enquanto que o mesmo nmero
de alunos do GC apresenta este tipo de vises, no GI ocorreu uma diminuio de 15% para
2% (Tabela 4.21).


Tabela 4.21
O conceito de Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI,
por categoria (Pr e Ps-formao)

Categoria
Pr Ps Pr Ps
Realista 5% (2) 5% (2) 3% (2) 10% (6)
Com mrito
61% (23) 61% (23) 52% (32) 78% (48)
Ingnua
21% (8) 16% (6) 31% (19) 11% (7)
Outras respostas
18% (7) 18% (7) 15% (9) 2% (1)

No que se refere s opes seleccionadas pelos alunos nota-se que, quer antes quer
depois da formao, a viso que mais se manifesta a viso da Tecnologia como
hardware em sentido lato (opo C). Todavia, enquanto que a seleco desta opo se
mantm inaltervel no GC, verifica-se um aumento de 23% para 44% na percentagem de
alunos do GI que escolhem esta opo (C) (Tabela 4.22).
Em relao ao GC as variaes entre a pr e a ps formao no se apresentam
muito notrias (Tabela 4.22), excepo do nmero de alunos que manifesta no saber
responder (opo G) que decresce e da percentagem de alunos que manifesta ter uma
opinio diferente das apresentadas para resposta (opo H) que aumenta de 0% para 11%.
J em relao ao GI, as alteraes nas vises dos alunos so em maior nmero.
Assim, pode-se verificar que em relao ao momento antes da formao nenhum aluno do
GI considerou a viso da Tecnologia como algo semelhante Cincia (18% para 0%)
(opo A), o que representa um decrscimo muito significativo no nmero de vises
Ingnua (opo A e F), apesar de se ter mantido, aps a formao, uma percentagem
muito idntica de alunos (13% e 11%, respectivamente) com uma viso de Tecnologia
como Cincia aplicada (opo F) (Tabela 4.22).
Destaca-se, tambm, o aumento de 3% para 10% no nmero de alunos que
apresentaram uma viso sociotcnica da Tecnologia (opo E), que corresponde a uma
viso apropriada de Tecnologia. Nota-se, ainda, um aumento para o dobro na percentagem
de alunos que considera a Tecnologia como produto de consumo, ou seja, como
hardware no sentido restrito (opo B) (Tabela 4.22). Por outro lado, diminuram as
vises de Tecnologia como processo/tcnica (opo D) e diminuram radicalmente (para
0%) aqueles que no sabem responder (opo G) (Tabela 4.22).


Tabela 4.22
O conceito de Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI,
por posio (Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A
Viso como semelhante
Cincia
11%
(4)
8%
(3)
18%
(11)
-
B
Viso como hardware em
sentido restrito
11%
(4)
16%
(6)
13%
(8)
26%
(16)
C
Viso como hardware em
sentido lato
29%
(11)
29%
(11)
23%
(14)
44%
(27)
D Viso como processo/tcnica
21%
(8)
16%
(6)
16%
(10)
8%
(5)
E Viso sociotcnica -
5%
(2)
3%
(2)
10%
(6)
F Viso como Cincia aplicada
11%
(4)
8%
(3)
13%
(8)
11%
(7)
G Sem resposta
18%
(7)
8%
(3)
13%
(8)
-
H Sem acordo de posio -
11%
(4)
2%
(1)
2%
(1)

Relativamente relao entre a Cincia e a Tecnologia, verifica-se que em ambos
os grupos, antes e aps a formao, a categoria qual pertencem a maior percentagem das
vises dos alunos corresponde categoria Realista, todavia nota-se que aps a formao
(ps) aumentaram consideravelmente as vises Realista no GI (44% para 60%),
enquanto que no variaram no GC. Este aumento no GI foi acompanhado por um
decrscimo nas vises Com mrito, o que at se justifica considerando o aumento das
vises consideradas apropriadas. Em ambos os grupos manifestou-se uma diminuio na
percentagem de vises Ingnua e manteve-se igual a seleco de Outras respostas.
Tabela 4.23
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao)

Categorias
Pr Ps Pr Ps
Realista 68% (26) 68% (26) 44% (27) 60% (37)
Com mrito
18% (7) 24% (9) 42% (26) 31% (19)
Ingnua 11% (4) 5% (2) 13% (8) 9% (5)
Outras respostas
3% (1) 3% (1) 2% (1) 2% (1)

Relativamente s alteraes nas posies de escolha em relao ao item em causa e
apesar da opo mais escolhida aps a formao (ps) continuar a ser a opo (E), viso
interaccionista da relao entre a Cincia e a Tecnologia. Podemos dizer que em relao
ao Grupo de Controlo no se verificam alteraes notrias na escolha das diversas opes,
excepto se destacar o facto que aps a formao 8% dos alunos apresentaram uma viso da
Cincia como mais importante considerando a Tecnologia como Cincia aplicada (opo
D), enquanto que antes da formao nenhum dos alunos o fazia (Tabela 4.24).
Em relao ao Grupo de Investigao verifica-se um aumento da percentagem, aps
a formao, da viso interaccionista da relao da Cincia com a Tecnologia (opo E),
que acompanhada por uma diminuio da viso demarcacionista (19% para 15%,
opo F), da viso instrumentalista (18% para 11%, opo B) e da viso hierrquica da
Cincia (10% para 5%, opo A) (Tabela 4.24).
Tabela 4.24
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: comparao entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A Viso hierrquica da Cincia
8%
(3)
5%
(2)
10%
(6)
5%
(3)
B Viso instrumentalista
11%
(4)
5%
(2)
18%
(11)
11%
(7)
C Viso materialista
3%
(1)
-
3%
(2)
3%
(2)
D
Viso da Tecnologia como
Cincia aplicada
-
8%
(3)
5%
(3)
5%
(3)
E Viso interaccionista
68%
(26)
68%
(26)
44%
(27)
60%
(37)
F Viso demarcacionista
8%
(3)
11%
(4)
19%
(12)
15%
(9)
G Sem resposta -
3%
(1)
2%
(1)
2%
(1)
H Sem acordo de posio
3%
(1)
- - -

No que se refere ao papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
Sociedade e na melhoria do seu dia-a-dia, pode-se verificar pela anlise da Tabela 4.25
que, quer antes quer aps a formao, a categoria onde se centram a maior parte das vises
dos alunos de ambos os grupos na categoria Com mrito. Contudo, aps a formao
nota-se um aumento (23% para 44%) na percentagem de vises Realista no Grupo de

Investigao de tal modo que, a percentagem de vises Realista muito idntica
percentagem de vises Com mrito (44% e 48%, respectivamente). Enquanto que, no
GC a percentagem de vises Ingnua decresceu ligeiramente, no GI diminuem
significativamente (16% para 2%). Tambm se verifica que para a categoria Outras
respostas a percentagem de alunos que seleccionaram estas opes se mantm mais
semelhante no GC, antes e aps a formao, e que, por outro lado, diminuiu mais
claramente no GI (Tabela 4.25).
Tabela 4.25
comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria
(Pr e Ps-formao)
Categorias
Pr Ps Pr Ps
Realista 26% (10) 34% (13) 23% (14) 44% (27)
Com
mrito
50% (19) 50% (19) 45% (28) 48% (30)
Ingnua 11% (4) 8% (3) 16% (10) 2% (1)
Outras
respostas
13% (5) 8% (3) 16% (10) 7% (4)

Numa anlise das posies de escolha (Tabela 4.26) destaca-se o facto de em
ambos os grupos a opo mais seleccionada continua a corresponder a uma viso
francamente positiva do papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
Sociedade (opo D), tendo at aumentado a percentagem de alunos que apresentam esta
viso. No entanto este aumento mais acentuado no GI (23% para 44%).
No Grupo de Controlo mantm-se muito idnticos os valores em relao s opes
(A), (E), (F), (G) e (H). Onde se notam mais alteraes na opo (B) (11% para 24%),
que corresponde a uma viso cautelosa com imagem social da Cincia e da Tecnologia e
na opo (C) (18% para 8%), que corresponde a uma viso cautelosa (Tabela 4.26).
Tambm no Grupo de Investigao destaca-se o facto de quase no existirem
alteraes quanto percentagem de alunos que escolhem as opes (A), (B) e (C). Por
outro lado, diminui de uma forma significativa a viso negativa do papel da Cincia e da
Tecnologia que destaca os prejuzos ambientais (13% para 0%, opo E) e diminui a
percentagem de alunos que manifesta no saber responder questo (opo G) (15% para
5%) (Tabela 4.26).


Tabela 4.26
comparao entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por posio
(Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A Viso positiva
21%
(8)
18%
(7)
21%
(13)
21%
(13)
B
Viso cautelosa com imagem
social da Cincia e da Tecnologia
11%
(4)
24%
(9)
19%
(12)
21%
(13)
C Viso cautelosa
18%
(7)
8%
(3)
5%
(3)
7%
(4)
D Viso francamente positiva
26%
(10)
34%
(13)
23%
(14)
44%
(27)
E
Viso negativa, por prejuzos
ambientais
3%
(1)
3%
(1)
13%
(8)
-
F
Viso negativa, por serem mais o
prejuzos que os benefcios
8%
(3)
5%
(2)
3%
(2)
2%
(1)
G Sem resposta
8%
(3)
5%
(2)
15%
(9)
5%
(3)
H Sem acordo de posio
5%
(2)
3%
(1)
2%
(1)
2%
(1)

Relativamente s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico
(Tabela 4.27), pode-se constatar que como antes da formao a viso mais seleccionada
aps a formao a viso Realista. Contudo, enquanto que no GC se verifica um
pequeno decrscimo (61% para 53%), no GI nota-se um acrscimo na percentagem de
alunos que manifesta esta viso (37% para 66%). Por seu lado, enquanto que no GI se
verifica um decrscimo das vises Com mrito, nota-se um pequeno aumento das vises
Com mrito no GC. Em relao s vises Ingnua verifica-se que no GC a diminuio
da percentagem destas vises menor do que no GI.
Tabela 4.27
As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a
resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao)

Categorias
Pr Ps Pr Ps
Realista 61% (23) 53% (20) 37% (23) 66% (41)
Com mrito 11% (4) 21% (8) 24% (15) 10% (6)
Ingnua 24% (9) 18% (7) 32% (20) 18% (11)
Outras respostas
5% (2) 8% (3) 7% (4) 7% (4)

Numa anlise s posies escolhidas pelos alunos do GC e do GI, antes e aps a
formao (Tabela 4.28), verifica-se que so mais e maiores as diferenas nas percentagens
das alteraes nas vises dos alunos do GI. Assim, nota-se que as excepes a pequenas
alteraes nas vises dos alunos do GC, aps a formao, so as que se verificam na
diminuio da percentagem de alunos que apresentam uma viso democrtica das
tomadas de deciso (opo F) e as que se verificam no decrscimo da percentagem de
alunos que consideram que o governo que deve decidir sobre o desenvolvimento
tecnolgico (opo B). No GI as alteraes manifestaram-se: - na opo (B), em que
diminuiu de 16% para 3% nos alunos que apresentavam uma viso elitista do poder
governamental nas tomadas de deciso; na opo (D), em que se nota uma diminuio
(16% para 5%) da viso sociocientfica e sociotcnica que contempla a participao do
pblico nas tomadas de deciso e um aumento notrio na opo (F), viso democrtica
(Fleming, 1987). Nota-se, ainda, que apesar destas alteraes indicarem uma melhoria nas
vises dos alunos do GI sobre as tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico, manteve-se prxima dos mesmos valores (16% e 15%, respectivamente) a
viso tecnocrata (opo C), que corresponde ideia de que apenas Os cientistas e os
especialistas podem tomar decises quanto ao desenvolvimento tecnolgico.
Tabela 4.28
As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a
resposta dos alunos do GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao)
Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A Viso quase democrtica
5%
(2)
11%
(4)
2%
(1)
2%
(1)
B
governamental
13%
(5)
3%
(1)
16%
(10)
3%
(2)
C Viso tecnocrata
11%
(4)
16%
(6)
16%
(10)
15%
(9)
D
Viso sociocientfica e
sociotcnica
3%
(1)
5%
(2)
16%
(10)
5%
(3)
E
Viso da populao como
instituio social
3%
(1)
5%
(2)
7%
(4)
3%
(2)
F
Viso democrtica
(Fleming, 1987)
61%
(23)
53%
(20)
37%
(23)
66%
(41)
G Sem resposta
5%
(2)
8%
(3)
7%
(4)
3%
(2)
H Sem acordo de posio - - -
3%
(2)


Relativamente ao controlo do desenvolvimento tecnolgico, pode-se verificar pela
anlise da Tabela 4.29 alteraes nas vises dos alunos aps a formao, quer no GC quer
no GI, na categoria Com mrito. Destaca-se, ainda, o facto de no GC diminurem as
vises Ingnua e de no GI se manter igual a percentagem de alunos que apresentam estas
vises, o que parece indicar que a formao no conseguiu alterar este tipo de vises.
Contudo, diminuiu de uma forma notria a percentagem de alunos do GI que escolhe
Outras respostas, enquanto que aumentou a percentagem destas respostas no GC, aps a
formao (Tabela 4.29).
Tabela 4.29
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a resposta dos alunos
do GC e do GI, por categoria (Pr e Ps-formao)

Categorias
Pr Ps Pr Ps
Realista 5% (2) 8% (3) 19% (12) 19% (12)
Com mrito 21% (8) 32% (12) 28% (17) 35% (22)
Ingnua 50% (19) 29% (11) 37% (23) 37% (23)
Outras respostas 24% (9) 31% (12) 16% (10) 9% (5)

Em relao s posies escolhidas pelos alunos do GC e do GI destaca-se o facto de
existirem algumas pequenas alteraes entre a pr e a ps-formao (Tabela 4.30). Estas
alteraes tm que ver, principalmente, com o aumento, quer no GI quer no GC, das vises
Com mrito (opes A, B e C), que correspondem respectivamente ao controlo directo
atravs da no compra do produto, controlo indirecto atravs dos media e controlo
directo atravs do impedimento da produo. Outra alterao est relacionada com a
diminuio da percentagem de vises Ingnua no GC (opes E e F).
Onde se destaca uma maior diferena entre o GC e o GI na percentagem de alunos
que indica no saber responder questo (opo G), que no GC se mantm e no GI se
reduz a zero. Destaca-se, ainda, o facto de neste item no diminurem, antes pelo contrrio,
o nmero de alunos que manifestam ter uma opinio diferente das fornecidas (opo H)
(Tabela 4.30).


Tabela 4.30
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: comparao entre a resposta dos alunos
do GC e do GI, por posio (Pr e Ps-formao)

Grupo de Controlo
(N=38)
Grupo de Investigao
(N=62) Opo Viso
Pr Ps Pr Ps
A
Viso de controlo directo por
recurso no compra
5%
(2)
8%
(3)
8%
(5)
10%
(6)
B
Viso de controlo indirecto por
recurso aos media
8%
(3)
11%
(4)
13%
(8)
16%
(10)
C
Viso de controlo directo por
impedimento produo
8%
(3)
13%
(5)
7%
(4)
10%
(6)
D Viso sociopoltica
5%
(2)
8%
(3)
19%
(12)
19%
(12)
E
Viso elitista do poder do
governo, dos cientistas e tcnicos
21%
(8)
13%
(5)
18%
(11)
18%
(11)
F
Viso elitista por falta de
conhecimentos
29%
(11)
16%
(6)
19%
(12)
19%
(12)
G Sem resposta
24%
(9)
24%
(9)
10%
(6)
-
H Sem acordo de posio -
8%
(3)
7%
(4)
8%
(5)

4.2.1.6 Sumrio da interpretao dos resultados do questionrio CTS, por
grupo (Pr e Ps-formao)

De acordo com as respostas dos alunos pode-se verificar que aps a formao
muitos alunos de ambos os grupos continuam a definir Cincia como instituio social,
apesar de diminuir no GI a viso de Cincia como instituio social e aumentarem as
vises da Cincia como processo e experimentalista. No que se refere ao conceito de
Tecnologia pode-se verificar que, aps a formao, a definio de Tecnologia como
hardware em sentido lato continua a ser a viso mais indicada pelos alunos. No entanto,
no GC quase se mantm inalterveis as vises dos alunos aps a formao, enquanto que
no GI a formao parece ter influenciado as concepes dos alunos, na medida em que
aps a formao mais alunos definiram Tecnologia como hardware em sentido lato, mais
alunos apresentaram uma viso Realista e nenhum aluno considerou a Tecnologia como
semelhante Cincia. Estes resultados destacam que a formao parece ter melhorado as
concepes dos alunos do GI no que se refere definio de Tecnologia. Tambm no que
se refere relao entre a Cincia e a Tecnologia destaca-se que aps a formao os alunos

mantm uma viso interaccionista desta relao, todavia no GC no se verificaram
alteraes, enquanto que a formao parece ter influenciado no GI o aumento da
percentagem da viso interaccionista (viso Realista) e a diminuio de vises Com
mrito e Ingnua. No que se refere ao papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de
problemas da Sociedade e na melhoria do seu dia-a-dia destaca-se que a formao parece
ter influenciado as concepes dos alunos do GI, na medida em que aumentou de uma
forma notria a percentagem de alunos que apresentaram uma viso francamente
positiva e diminuiu de uma forma significativa a viso negativa do papel da Cincia e
da Tecnologia que destaca os prejuzos ambientais e diminuiu a percentagem de alunos que
manifestaram no saber responder questo. Aps a formao, as concepes dos alunos
do GI apresentaram uma acentuada melhoria, de tal modo que, a percentagem de vises
Realista muito idntica percentagem de vises Com mrito, para alm de
representarem a quase totalidade dos alunos da amostra. Por outro lado, as concepes dos
alunos do GC mantiveram-se aps a formao muito semelhantes s apresentadas
anteriormente, todavia metade dos alunos apresentaram vises Com mrito. Tambm no
que se refere s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico destaca-se que
foram mnimas as alteraes verificadas nas concepes dos alunos do GC, enquanto que a
formao parece ter influenciado de uma forma notria as concepes dos alunos do GI, na
medida em que aumentou a percentagem da viso democrtica das tomadas de deciso e
diminuram as vises Com mrito e Ingnua. Relativamente ao controlo do
desenvolvimento tecnolgico destaca-se o facto de existirem alteraes entre a pr e a
ps-formao, no GI e no GC, nomeadamente em vises Com mrito, que correspondem
respectivamente ao controlo directo atravs da no compra do produto, controlo
indirecto atravs dos media e controlo directo atravs do impedimento da produo.
Outra alterao est relacionada com a diminuio da percentagem de vises Ingnua no
GC. Onde se destaca uma maior diferena entre o GC e o GI na percentagem de alunos
que indica no saber responder questo, que no GC se mantm e no GI se reduz a zero.
Os resultados parecem indicar que no obstante a formao ter levado a algumas alteraes
no que respeita s vises sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico, principalmente
ao nvel das vises Com mrito, alguns alunos do GI mantiveram alguma desconfiana e
incerteza na possibilidade das populaes terem o poder de controlar o desenvolvimento
tecnolgico.


4.2.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados da grelha de
observao dos alunos

As grelhas de observao dos alunos tiveram como inteno registar o modo como
estes reagiam aos estmulos do professor e como participavam na prossecuo das
actividades. Assim, neste ponto apresentam-se, recorrendo a tabelas, os resultados de uma
anlise comparativa entre o GI e o GC, quer de uma forma geral quer item a item, onde se
procuraram regularidades observveis nos comportamentos dos alunos durante as aulas, no
sentido de identificar implicaes para o processo de ensino/aprendizagem.

4.2.2.1 Anlise comparativa das observaes dos alunos do GI e do GC, por
dimenso, de uma forma geral e item a item

No Quadro 4.1 pode-se verificar que no existem atitudes distintas por grupo no
que se refere forma de solicitar o professor, ou seja, no se verifica que os alunos do GI
solicitam os professores de uma forma e os alunos do GC fazem-no de outra. Assim,
pode-se verificar que os alunos de duas turmas do GI (A e B) tiveram a tendncia de
solicitar o professor quer chamando-o, quer levantando o dedo, enquanto que os alunos da
outra turma (C) tiveram uma maior tendncia em chamar o professor, notando-se que o
solicitaram menos vezes levantando o dedo. No que se refere ao GC pode-se verificar que
os alunos de duas turmas (D e E) tiveram tendncia em solicitar o professor levantando o
dedo e que os alunos de uma turma (F) tiveram uma tendncia notria em chamar o
professor. Os alunos do GC quando foram solicitados pelos professores tiveram tendncia
em reagir s solicitaes. Os alunos do GI aps apresentarem nas primeiras aulas uma
atitude menos notria para reagirem s solicitaes do professor, passaram a faz-lo de
uma forma notria a partir da quinta aula, provavelmente motivados pelas actividades e
implicados pelas constantes solicitaes dos professores.
Pela anlise do Quadro 4.1 pode-se verificar que os alunos do GI tiveram mais
tendncia a interagirem com o professor, atitude que provavelmente foi influenciada pelas
caractersticas das actividades e pelas estratgias adoptadas pelos professores. Os alunos do
GC apesar de no terem manifestado esta atitude de uma forma to notria, apresentaram
tambm de uma forma geral uma tendncia para interagirem com o professor, excepo

dos alunos de duas turmas (D e E) que nalguns momentos adoptaram uma atitude mais
passiva.
Quadro 4.1
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico relao com os outros: registo da
observao dos alunos do GI e do GC
Observao Geral Atitudes
(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2, 7 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10
B 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 2, 3 1, 4, 5
E 1, 2 3, 5
Os alunos no
interagem com o
professor
F 1, 2, 3, 5 4
Os alunos interagem
com o professor
A 6 4, 5
B
1, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10

C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 4 3
E 1, 5
Os raramente
solicitam o professor
chamando-o
F 1, 2, 3, 4, 5
Os alunos solicitam
o professor
chamando-o
A 1, 2, 5 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 4 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C
5, 6, 7,
8, 9, 10
2, 3, 4 1
D 1, 2, 3, 5 4
E 2, 3, 4, 5
Os alunos raramente
solicitam o professor
levantando o dedo
F 1, 2, 3, 4, 5
Os alunos solicitam o
professor levantando
o dedo
A 1,2, 3, 7 4, 5,, 6, 8, 9, 10
B 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 3, 5
E 2, 3
Os alunos no
reagem s
solicitaes/questes
do professor
F 3, 4
Os alunos reagem s
solicitaes/questes
do professor
Legenda: Linhas a sombreado Grupo de Investigao; A, B e C Alunos do GI, AGI 01, AGI 02 e
AGI 03, respectivamente; Linhas sem sombreado Grupo de Controlo; D, E e F Alunos
do GC, AGC 01, AGC 02 e AGC 03, respectivamente; De 1 at 10 nmero da
observao; a Alunos.

A anlise do Quadro 4.2 referente ao comportamento dos alunos mostra que apesar
dos alunos de uma turma do GC (E) terem apresentado em trs aulas uma atitude em que
no se conseguia distinguir de uma forma clara a tendncia de aco (valor 0), os alunos de
ambos os grupos apresentaram de uma forma geral um comportamento autnomo.
Contudo, os alunos do GI apresentaram a partir da quarta aula esta atitude de uma forma
notria, uma vez que gradualmente se foram adaptando ao trabalho em grupo e recorreram
em primeiro lugar discusso dentro do grupo no sentido de resolverem as dvidas e
posteriormente solicitavam o professor no caso de no conseguirem.
Os alunos do GI tiveram maior tendncia para se ouvirem atentamente, enquanto
que os alunos do GC para alm de terem participado em menos situaes que implicavam a

audio dos colegas, quando estas ocorreram nem sempre estiveram atentos e no
apresentaram uma tendncia clara (valor 0) no que respeita a esperarem pela sua vez para
falarem. Por seu lado, os alunos do GI apresentaram uma atitude mais tendenciosa em
respeitarem o colega e esperarem pela sua vez, apesar de no o fazerem de uma forma
notria em todas as aulas observadas, com especial relevo para as primeiras.
Na Quadro 4.2 pode-se, ainda, verificar que entre os alunos do GI ocorreram mais
momentos de dilogo e tiveram uma maior tendncia para responderem uns aos outros,
enquanto que entre os alunos do GC no ocorreu dilogo de uma forma to clara.
Quadro 4.2
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento: registo da observao
dos alunos do GI e do GC
(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 8 4, 5, 6, 7, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 4, 5 2, 3
No tm um
comportamento
autnomo
F 1, 2, 3, 4, 5
Tm um
comportamento
autnomo
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 5, 6, 7, 8 9, 10
C 1, 2, 3, 8, 9 4, 5, 6, 7, 10
D 1, 3, 5
E 2 3
Esto distrados
quando os outros
falam
F 3, 4
Os alunos ouvem-se
atentamente
A 1, 2, 3, 7, 8 4, 5, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
C 1 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 3 5
E 1, 4, 5 3
Os alunos falam ao
mesmo tempo que
os outros
F 4 3
Respeitam o colega e
esperam pela sua vez
A 1, 2, 9 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10
B 1, 2 3, 4, 6 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 4 3, 5
E 1, 4, 5 2 3
No ocorre dilogo
entre os alunos
F 1, 2, 5 3 4
Os alunos
respondem uns aos
outros

Pela anlise do Quadro 4.3 pode-se verificar que os alunos de ambos os grupos
tiveram tendncia para registar as informaes nos materiais de trabalho, contudo
destaca-se que os alunos do GI passaram a faz-lo de uma forma mais notria, na medida
em que se observou esta atitude de uma forma mais autnoma, a partir da quarta aula,
considerando no apenas os materiais fornecidos pelo professor mas tambm outros
livremente escolhidos pelos alunos.

Os alunos de ambos os grupos tiveram tendncia para usar correctamente os
materiais necessrios para as actividades. Todavia, os alunos de duas turmas do GI tiveram
alguma dificuldade, nas primeiras aulas, para usarem correctamente os materiais
necessrios para as actividades. Talvez esta dificuldade possa ser atribuda ao facto de se
tratarem de materiais com os quais no estavam familiarizados.
Os alunos do GI e do GC tiveram atitudes diferentes no que respeita anlise de
vrias fontes de informao. Nas aulas do GC nem sempre estiveram implicadas outras
fontes de informao para alm do professor e quando se utilizaram eram poucas. Nas
primeiras aulas, os alunos do GI no apresentaram uma tendncia clara sobre a quantidade
de fontes de informao utilizadas, atitude que se tornou mais clara e at de uma forma
notria em aulas posteriores.
Apesar dos alunos do GC terem estado muito menos vezes implicados em
actividades de trabalho de grupo, quando o fizeram tiveram tendncia para cooperar no
trabalho. Os alunos do GI mostraram tambm uma tendncia para cooperar no trabalho de
grupo e os alunos de duas turmas (A e C) fizeram-no de uma forma notria a partir da
quarta aula.
Quadro 4.3
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento no decurso da actividade:
registo da observao dos alunos do GI e do GC

(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8 9, 10
B 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 3 1, 2, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Os alunos no registam
as informaes nos
materiais de trabalho
F 4
Os alunos registam as
informaes nos
A 1 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Os alunos no usam
correctamente os
materiais necessrios s
actividades
F 3, 4, 5 1, 2
Os alunos usam
correctamente os
materiais necessrios s
actividades
A 1, 2 3 4, 5, 6, 7 8, 9
B 2, 3 1, 4, 7, 10 6, 8, 9
C 2, 4 1, 3, 5, 6, 7 8, 9
D 3
E 2, 3
Os alunos analisam
poucas fontes de
informao
F 3, 4
Os alunos analisam
vrias fontes de
informao
A 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 3, 5
E 3
No cooperam no
trabalho de grupo
F
Cooperam no trabalho
de grupo

Atravs da anlise do Quadro 4.4 pode-se verificar que, no que respeita s atitudes
no processo de E/A sobre o tpico comportamento no decurso de pequenas investigaes,
os alunos do GC apenas apresentaram algumas manifestaes no que respeita ao item
Tm dificuldade em fazer observaes/Fazem observaes, uma vez que raramente
estiveram envolvidos em actividades relacionadas com este item.
Os alunos do GI nas primeiras aulas observadas no apresentaram uma tendncia
clara entre executarem os trabalhos de investigao de uma forma dependente ou de uma
forma autnoma. Esta atitude alterou-se nas aulas seguintes e a partir da sexta aula pode-se
verificar que os alunos do GI executaram de uma forma notria os trabalhos de
investigao com gradual autonomia.
Os alunos de duas turmas do GI (A e B) tiveram nas primeiras aulas alguma
dificuldade em fazer observaes, atitude que foram melhorando gradualmente no decorrer
das aulas seguintes.
Os alunos do GI tambm tiveram, nas primeiras aulas, algumas dificuldades em
fazer previses e levantar hipteses, todavia melhoraram gradualmente a sua atitude neste
item, apresentando mesmo uma maior tendncia para levantar hipteses. No que respeita a
fazer previses, melhoraram gradualmente at o fazerem duma forma notria.
Atravs do Quadro 4.4 pode-se verificar que no tendo os alunos do GI apresentado
nas primeiras aulas uma tendncia clara para se ajudarem mutuamente a analisar ou a
resolver problemas e a analisar criticamente e a discutir os resultados foram gradualmente
alterando esta atitude no decurso das aulas, chegando a mostrar estas atitudes de uma
forma notria.
Sobre o tpico comportamento no decurso de pequenas investigaes destaca-se
que de uma forma geral os alunos do GI apresentaram-se nas primeiras aulas com atitudes
mais prximas de uma redaco escrita na negativa, todavia no decurso das aulas foram
melhorando as suas atitudes, aproximando-as da redaco escrita na positiva. Esta
tendncia pode estar relacionada com as actiivdades de investigaes em que estiveram
envolvidos e com os estmulos dos professores em cada item.


Quadro 4.4
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico comportamento no decurso de pequenas
investigaes: registo da observao dos alunos do GI e do GC

(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2 3 4, 5, 6, 8, 9
B 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9
D
E
Executam de uma
forma dependente
trabalhos de
investigao
F
Executam com
gradual autonomia
planos de
investigao
A 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
B 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4,5 6, 7, 8, 9
D 3
E 2, 3
Tm dificuldade
em fazer
observaes
F 3, 4
Fazem observaes
A 2 4, 5, 6 7, 8, 9
B 2 3, 4 5, 6 7, 8, 9, 10
C 2 3 4, 5 6, 7, 8, 9
D
E
Tm dificuldade
em fazer previses
F
Fazem previses
A 2 4 5, 6, 7, 8, 9
B 3, 4 5, 7, 8, 9, 10
C 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9
D
E
No levantam
hipteses
F
Levantam hipteses
A 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 2, 3, 4 5, 6 7, 8, 9, 10
C 2 4 5, 6, 7, 8, 9
D
E
Trabalham de
forma
independente sem
interaco
F
Ajudam-se
mutuamente a
analisar ou a
resolver problemas
A 1, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9
B 2, 3, 4 5, 7 6, 8, 9, 10
C 2, 3 6, 7 4, 5, 8, 9
D
E
Tm dificuldade
em criticar e
discutir os
resultados
F
Analisam
criticamente e
discutem os
resultados

Pela anlise do Quadro 4.5 pode-se verificar que, excepo dos alunos de uma
turma do GC (F) que por duas ocasies tiveram tendncia para discutir situaes em que a
Cincia e a Tecnologia favoreciam e melhoravam o dia-a-dia das populaes, no se
observaram outras situaes em que os alunos do GC pudessem revelar atitudes
respeitantes aos itens em observao. Por outro lado, com os alunos do GI quase em todas
as aulas foram observadas situaes respeitantes aos itens em observao.
Apesar de nas primeiras aulas os alunos do GI no terem utilizado ou no terem
apresentado uma tendncia clara para utilizarem uma linguagem cientfica e

tecnologicamente adequada, a partir da terceira aula aumentaram a tendncia para o fazer e
a partir da sexta aula passaram a faz-lo de uma forma notria.
Nas duas primeiras aulas, os alunos de duas turmas do GI (B e C) tiveram maior
tendncia para no relacionarem Cincia com Tecnologia e os alunos de uma das turmas
do GI (B) no apresentaram uma tendncia clara de aco (valor 0). Apenas a partir da
quinta aula se pode verificar que foi maior a tendncia dos alunos do GI para relacionarem
Cincia com Tecnologia.
Os alunos de uma turma do GI (B) tiveram tambm nas duas primeiras aulas
tendncia para no fazerem uma abordagem reflexiva de como a Cincia e a Tecnologia
influenciam o dia-a-dia das populaes (valor -1) e os alunos das outras turmas do GI (A e
C) no apresentam uma tendncia clara de aco (valor 0). Nas aulas seguintes os alunos
de todas as turmas do GI mostraram uma maior tendncia para discutirem situaes em que
a Cincia e a Tecnologia favorecem e melhoram o dia-a-dia das populaes. Nas ltimas
aulas observadas pode-se verificar que os alunos das trs turmas do GI apresentam uma
tendncia notria para discutirem situaes em que a Cincia e a Tecnologia favorecem e
melhoram o dia-a-dia das populaes.
Pela anlise do Quadro 4.5 pode-se, ainda, verificar que os alunos de uma turma do
GI nas duas primeiras aulas tiveram tendncia para no fazerem uma abordagem reflexiva
sobre os prejuzos causados por uma m ou inadequada utilizao da Cincia e da
Tecnologia e que os alunos de outra turma no apresentaram uma tendncia clara de aco
no que respeita a este item. Os alunos da outra turma (C) apresentaram desde a primeira
aula uma maior tendncia para analisarem os prejuzos causados por uma m ou
inadequada utilizao da Cincia e da Tecnologia. Os alunos das trs turmas do GI a partir
da sexta aula apresentaram esta tendncia de uma forma notria.
Destaca-se que de uma forma geral os alunos do GI apresentaram-se nas primeiras
aulas com atitudes mais prximas de uma redaco escrita na negativa, nomeadamente
mostraram algumas dificuldades em abordar tpicos associados s interaces CTS.
Todavia, no decurso das aulas foram melhorando as suas atitudes, aproximando-as da
redaco escrita na positiva, o que parece estar relacionado com as actividades em que
estiveram envolvidos e com os estmulos dos professores em relacionar a Cincia com
Tecnologia e em discutir a influncia da Cincia e da Tecnologia com a Sociedade.


Quadro 4.5
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico CTS: registo da observao dos alunos do
GI e do GC
(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1 2 3, 4, 5 7, 8, 9, 10
B 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 1 2 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
D
E
No utilizam uma
linguagem cientfica e
tecnologicamente adequada
F
Utilizam
gradualmente uma
linguagem cientfica e
tecnologicamente
adequada
A 1, 2 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
B 1, 2 3 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
C 1, 2, 3 4 5, 6 7, 8, 9, 10
D
E
No relacionam Cincia
com Tecnologia
F
Relacionam Cincia
com Tecnologia
A 1, 2 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4 5, 6, 7 8, 9, 10
C 2 1, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
D
E
No fazem uma abordagem
reflexiva de como a Cincia
e a Tecnologia influenciam
o dia-a-dia das populaes
F 3, 4
Discutem situaes
em que a Cincia e a
Tecnologia favorecem
e melhoram o dia-a-
dia das populaes
A 1, 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5 7, 8, 9, 10
C 1, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
D
E
No fazem uma abordagem
reflexiva sobre os prejuzos
causados por uma m ou
inadequada utilizao da
F
Analisam os prejuzos
causados por uma m
ou inadequada
utilizao da Cincia e
da Tecnologia

No Quadro 4.6 em que se apresentam as atitudes dos alunos do GI e do GC sobre o
tpico avaliao pode-se verificar que na maioria das aulas observadas os alunos do GC
no apresentaram uma tendncia clara quanto ao interesse com que participavam nos
momentos de avaliao formativa e formadora (valor 0). Os alunos do GI apresentaram
uma maior tendncia para participarem com interesse nos momentos de avaliao
formativa e formadora, atitude que parece estar relacionada com as solicitaes dos
professores para estes momentos e com as estratgias utilizadas (debate, pequenas
investigaes e trabalho em grupo) que implicam os alunos de uma forma mais directa.
Este aspecto pode tambm estar relacionado com o facto dos alunos do GI terem
participado de uma forma autnoma nos momentos de reflexo sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados. Destaca-se, ainda, que em relao
a este item no se observou qualquer atitude no que diz respeito aos alunos do GC.
Pela anlise do Quadro 4.6 pode-se, tambm, verificar que no se registou qualquer
atitude no que diz respeito aos alunos do GC em relao ao interesse com que participavam

nos momentos de hetero-avaliao, uma vez que no se observaram momentos recorrendo
a este tipo de avaliao.
No que respeita aos alunos do GI pode-se verificar que realizaram vrios momentos
de hetero-avaliao tendo participado com interesse e que se empenharam em realizar
tarefas de auto-avaliao do trabalho desenvolvido e sobre as atitudes demonstradas ao
longo do trabalho.
Quadro 4.6
Atitudes no processo de E/A sobre o tpico avaliao: registo da observao dos
alunos do GI e do GC
(Processo E/A)
a
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 2 3, 4 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4 5, 6, 7, 9
D 1, 2, 4, 5 3
E 1, 2, 4, 5 3
Participam com pouco
interesse nos
momentos de avaliao
formativa e formadora
F 1, 2, 5 3, 4
Participam com
interesse nos
momentos de
avaliao formativa e
formadora
A 1, 2, 4 3, 6, 7, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10
D
E
Participam de uma
forma forada nos
momentos de reflexo
sobre o trabalho
desenvolvido e sobre
os comportamentos
demonstrados
F
Participam de uma
forma autnoma nos
momentos de reflexo
sobre o trabalho
desenvolvido e sobre
os comportamentos
demonstrados
A 3 4, 5, 6
B 3, 4, 5 6, 8, 9
C 3 5, 6, 9
D
E
Participam com pouco
interesse nos
momentos de
hetero-avaliao
F
Participam com
interesse nos
momentos de hetero-
avaliao
A 1 3, 6, 10
B 3 6, 10
C 4 8, 10
D
E
Desinteressam-se em
realizar tarefas de auto-
avaliao do trabalho
desenvolvido e das
suas atitudes
F
Empenham-se em
realizar tarefas de
auto-avaliao do
trabalho desenvolvido
e das suas atitudes

4.2.3 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados do pr-teste e
do ps-teste do projecto CTS

Antes da implementao do projecto gua Fonte de vida e movimento
aplicou-se um pr-teste (Apndice 4) com o objectivo de diagnosticar as concepes dos
alunos do GI quanto aos contedos cientficos sobre a gua e suas implicaes na
Tecnologia e na Sociedade. No final do projecto aplicou-se o mesmo teste, agora com

carcter de ps-teste, pretendendo-se identificar as mudanas de concepes dos alunos,
aps uma formao em projecto CTS. Assim, neste ponto apresentam-se, recorrendo a
tabelas, os resultados de uma anlise comparativa item a item, entre o pr-teste e o
ps-teste, pretendendo-se analisar as mudanas de concepo dos alunos quanto aos
contedos cientficos sobre a gua e quanto capacidade de reconhecer as interaces
CTS nesta temtica.

4.2.3.1 Anlise comparativa entre os resultados do pr-teste e do ps-teste,
item a item

Pela anlise Tabela 4.31 referente ao item Locais da Natureza onde existe gua
pode-se verificar que aps a formao destaca-se um aumento notrio das percentagens de
respostas nas categorias gua em oceanos (31% para 45%), gua na atmosfera (5%
para 32%); gua nos plos (0% para 11%) e gua em reservatrios naturais (55%
para 89%). A Tabela 4.31 mostra ainda que diminuiu de uma forma clara a percentagem de
respostas na categoria gua em reservatrios artificiais (40% para 16%).
Tabela 4.31
Locais da Natureza onde existe gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr
e Ps-teste
GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
gua em cursos permanentes
92%
(57)
98%
(61)
gua em oceanos
31%
(19)
45%
(28)
gua em mares
71%
(44)
73%
(45)
gua na atmosfera
5%
(3)
32%
(20)
gua nos plos -
11%
(7)
gua em reservatrios naturais
55%
(34)
89%
(55)
gua em reservatrios artificiais
40%
(25)
16%
(10)
gua em aparelhos de refrigerao e
higiene
35%
(22)
29%
(18)


Pela anlise da Tabela 4.32 referente ao item Nomes de locais da Natureza onde
existe gua pode-se verificar que aps a formao destaca-se um aumento notrio nas
percentagens de respostas nas categorias Nomes de oceanos no glaciares (53% para
87%), Nomes de oceanos glaciares (2% para 48%), Nomes de mares (5% para 24%) e
Nomes de outros rios (36% para 65%). Estes resultados configuram uma melhoria nos
conhecimentos dos alunos em relao ao pr-teste no que respeita aos nomes de locais da
Natureza onde existe gua, especialmente nomes de oceanos, mares e rios locais.
Tabela 4.32
Nomes de locais da Natureza onde existe gua: categorias de resposta dos alunos do
GI no Pr e Ps-teste
GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Nomes de rios principais
69%
(43)
62%
(39)
Nomes de oceanos no glaciares
53%
(33)
87%
(54)
Nomes de oceanos glaciares
2%
(1)
48%
(30)
Nomes de mares
5%
(3)
24%
(15)
Nomes de lagoas locais
3%
(2)
10%
(6)
Nomes de outros rios
36%
(22)
65%
(40)

Na Tabela 4.33 referente ao item Quantidade de gua na Natureza pode-se
verificar que apesar de j no pr-teste uma grande parte dos alunos (81%) terem
considerado que Existe mais gua do que terra, no ps-teste este valor aumentou
notoriamente, tendo todos excepo de um aluno considerado esta resposta. Este
resultado configura uma melhoria nos conhecimentos dos alunos em relao ao pr-teste.
Tabela 4.33
Quantidade de gua na Natureza: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e
Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Existe mais terra (solo) do que gua
3%
(2)
-
Existe mais gua do que terra
81%
(50)
98%
(61)
Existe a mesma quantidade de terra (solo) e gua
16%
(10)
2%
(1)

Na Tabela 4.34 pode-se verificar que em relao ao pr-teste aumenta notoriamente
(74% para 94%) a percentagem de respostas na categoria A gua faz parte da constituio
de todos os seres vivos. Os resultados parecem indicar que os alunos ficaram com a noo
de que a gua um dos constituintes dos seres vivos, todavia alguns (7%) ainda
consideram que a gua faz parte da constituio de apenas alguns seres vivos.
Tabela 4.34
A gua como constituinte dos seres vivos: categorias de resposta dos alunos do GI no
Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
A gua faz parte da constituio de apenas alguns seres vivos
23%
(14)
7%
(4)
A gua faz parte da constituio de todos os seres vivos
74%
(46)
94%
(58)
A gua no faz parte da constituio de nenhum ser vivo
3%
(2)
-

Pela anlise da Tabela 4.35 referente ao item A cor da gua pode-se verificar que
enquanto que no pr-teste 31% consideram que a gua tem cor, no ps-teste esta
percentagem diminui largamente para apenas 2%. Assim, enquanto que no pr-teste 69%
dos alunos consideraram que a gua no tem cor, no ps-teste a percentagem de respostas
na categoria No aumentou para 98%, ou seja, quase a totalidade dos alunos do GI.
Estes resultados parecem indicar que o trabalho realizado durante o projecto gua
Fonte de vida e movimento permitiu melhorar os conhecimentos dos alunos do GI sobre
uma das propriedades da gua, a ausncia de cor.
Tabela 4.35
A cor da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Sim
31%
(19)
2%
(1)
No
69%
(43)
98%
(61)

No que se refere ao item O cheiro da gua quer no pr-teste como no ps-teste a
totalidade dos alunos (100%) consideram que a gua no tem cheiro.
Pela anlise da Tabela 4.36 referente ao item O sabor da gua pode-se verificar
que aps a formao todos os alunos (100%) passaram a considerar que uma das

propriedades da gua a ausncia de sabor, o que parece indicar que o trabalho realizado
durante o projecto gua Fonte de vida e movimento permitiu melhorar os
conhecimentos dos alunos do GI sobre esta propriedade da gua.
Tabela 4.36
O sabor da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Sim
8%
(5)
-
No
92%
(57)
100%
(62)

Na Tabela 4.37 referente ao item A constituio qumica da gua pura destaca-se
que enquanto que no pr-teste a categoria com a maior percentagem de respostas foi gua
e sais minerais (44%), no ps-teste a categoria com maior percentagem de respostas foi
Oxignio e hidrognio (87%).
Os resultados parecem indicar que aps a formao os alunos do GI melhoraram os
conhecimentos sobre a constituio da gua, considerando o aumento notrio na
percentagem de respostas na categoria Oxignio e hidrognio e o facto das restantes
respostas se concentrarem apenas na categoria gua e sais minerais.
Tabela 4.37
A constituio qumica da gua pura: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr
e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
gua
24%
(15)
-
gua e sais minerais
44%
(27)
13%
(8)
Oxignio e Hidrognio
24%
(15)
87%
(54)
Lquido e sais
8%
(5)
-

Pela anlise da Tabela 4.38 referente ao item Estados fsicos da gua pode-se
verificar que aps a formao destaca-se um aumento notrio (52% para 92%) da
percentagem de respostas na categoria Slido, lquido e gasoso e a diminuio acentuada
(21% para 2%) da percentagem de alunos que no respondeu.

Tabela 4.38
Os estados fsicos da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Identificao dos trs estados
52%
(32)
92%
(57)
Identificao de dois estados
16%
(10)
3%
(2)
Identificao de apenas um estado -
2%
(1)
11%
(7)
2%
(1)
No respondeu
21%
(13)
2%
(1)

Na Tabela 4.39 referente ao item A distribuio da gua na Natureza por estados
fsicos pode-se verificar que em relao ao pr-teste aumentou ligeiramente (89% para
94%) a percentagem de respostas na categoria Encontra-se mais em lquido.
De acordo com os resultados pode-se dizer que a quase totalidade dos alunos do GI
reconhecem que na Natureza a maior parte da gua se encontra em estado lquido e que,
aps a formao, alguns alunos melhoraram os conhecimentos sobre a distribuio da gua
na Natureza por estados fsicos.
Tabela 4.39
A distribuio da gua na Natureza por estados fsicos: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Encontra-se mais em gelo
2%
(1)
-
Encontra-se mais em lquido
89%
(55)
94%
(58)
Encontra-se mais em vapor
10%
(6)
7%
(4)

Pela anlise da Tabela 4.40 referente ao item A solidificao da gua pode-se
verificar que apesar de no ps-teste ter aumentado a percentagem de respostas na categoria
Solidifica, a maioria dos alunos (65%) continuou a considerar que a gua congela
quando passa do estado lquido a slido, no se referindo a esse fenmeno com a expresso
solidifica.

De acordo com os resultados pode-se dizer que apesar de alguns alunos terem, aps
a formao, melhorado as suas concepes acerca do conceito de solidificao, no foi
possvel alterar de uma forma alargada a expresso mais tradicional associada ao fenmeno
de passagem do estado lquido a slido para uma expresso cientificamente apropriada.
Tabela 4.40
A solidificao da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Congela
74%
(46)
65%
(40)
Solidifica
18%
(11)
34%
(21)
Evapora
8%
(5)
2%
(1)

Na Tabela 4.41 referente ao item A evaporao da gua pode-se verificar que no
ps-teste foi reforada a percentagem de respostas na categoria Evapora (84% para
97%), sendo assim a quase totalidade dos alunos do GI indicou esta categoria, no ps-teste,
quando questionados sobre o que acontece gua quando aquecida a 100 C.
Tabela 4.41
A evaporao da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Congela
7%
(4)
2%
(1)
Solidifica
10%
(6)
2%
(1)
Evapora
84%
(52)
97%
(60)

Pela anlise da Tabela 4.42 referente ao item A conservao da quantidade de
gua em diferentes recipientes destaca-se que aps as aulas do projecto CTS uma maior
percentagem de alunos do GI (84% no ps-teste enquanto que 66% no pr-teste)
considerou que tendo dois recipientes a mesma capacidade e estando completamente
cheios, a quantidade de lquido a mesma.
Estes resultados parecem indicar que aps a formao os alunos do GI melhoraram
os conhecimentos acerca da noo de conservao da quantidade de gua em diferentes
recipientes.

Tabela 4.42
A conservao da quantidade de gua em diferentes recipientes: categorias de
resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Recipiente A
11%
(7)
2%
(1)
Recipiente B
23%
(14)
15%
(9)
Recipiente A = Recipiente B
66%
(41)
84%
(52)

Na Tabela 4.43 referente ao item A solubilidade da gua pode-se verificar que
apesar de j no pr-teste a categoria Dissolve-se na gua ter sido aquela que reuniu a
maior percentagem de respostas (45%), no ps-teste esta percentagem saiu reforada,
aumentando para 87% das respostas. Estes resultados parecem indicar que aps a formao
os conhecimentos dos alunos do GI melhoraram claramente sobre a capacidade de
solubilidade da gua.
Tabela 4.43
A solubilidade da gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Fica a boiar na gua - -
Desaparece
7%
(4)
7%
(4)
Fica no fundo do copo
34%
(21)
2%
(1)
Mistura-se com a gua
15%
(9)
5%
(3)
Dissolve-se na gua
45%
(28)
87%
(54)

Na Tabela 4.44 referente ao item A flutuabilidade de materiais na gua pode-se
verificar que em relao ao pr-teste aumentaram as percentagens de respostas em todas as
categorias excepo da percentagem de respostas na categoria Ferro. Nomeadamente,
pode-se verificar um aumento notrio na percentagem de respostas nas categorias
Cortia (60% para 92%) e Plasticina (24% para 76%). Assim, pode-se dizer que aps a
formao um maior nmero de alunos considerou a capacidade de flutuabilidade de
materiais como sejam a madeira, a cortia, a plasticina e a folha de alumnio.

Tabela 4.44
A flutuabilidade de materiais na gua: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr
e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Madeira
42%
(26)
57%
(35)
Cortia
60%
(37)
92%
(57)
Plasticina
24%
(15)
76%
(47)
Ferro
8%
(5)
8%
(5)
Folha de Alumnio
73%
(45)
95%
(59)

Pela anlise da Tabela 4.45 referente ao item Nomes de locais da Natureza onde
existe gua em Portugal pode-se verificar que, no ps-teste, houve um aumento notrio da
percentagem de respostas nas categorias Rios principais (77% para 98%) e Rios no
principais (11% para 37%). Para alm disto destaca-se uma diminuio clara da
percentagem de respostas na categoria Resposta inapropriada (16 para 7%). Estes
resultados parecem indicar que aps a formao os conhecimentos dos alunos do GI
melhoraram, na medida em que em relao ao pr-teste quase a totalidade dos alunos
nomeou rios principais e menos alunos nomearam respostas que no esto de acordo com
nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal.
Tabela 4.45
Nomes de locais da Natureza onde existe gua em Portugal: categorias de resposta
dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Rios principais
77%
(48)
98%
(61)
Rios no principais
11%
(7)
37%
(23)
Rios locais
21%
(13)
27%
(17)
Lagoas locais
5%
(3)
11%
(7)
16%
(10)
7%
(4)


A Tabela 4.46 referente ao item A capacidade de fora motriz da gua pode-se
verificar que aumentou de uma forma notria (68% para 97%) a percentagem de alunos
que consideram poder a gua transmitir energia aos objectos, reconhecendo assim a sua
capacidade de fora motriz. Para alm disto, pode-se verificar que ao contrrio do pr-teste
todos os alunos, no ps-teste, responderam questo.
Pela anlise da Tabela 4.46 pode-se dizer que aps a formao os alunos do GI
melhoraram os seus conhecimentos sobre a capacidade da gua transmitir energia aos
objectos, ou seja, a sua capacidade motriz.
Tabela 4.46
A capacidade de fora motriz da gua: categorias de respostas dos alunos do GI no
Pr e Ps-teste

Na Tabela 4.47 referente ao item Utilizaes e aproveitamento da energia da gua
e da sua fora motriz em actividades humanas pode-se verificar que se destaca, em
relao ao pr-teste, um aumento nas percentagens de respostas nas categorias Produo
de electricidade (76% para 92%) e Moagem de cereais (36% para 65%) e uma
diminuio nas percentagens de respostas nas categorias Locomoo de veculos a vapor
(31% para 19%) e Mquinas a vapor (39% para 31%). Este fenmeno parece estar
relacionado com a ateno que foi dada temtica em causa nas aulas do projecto,
nomeadamente foram abordadas de uma forma mais prxima e exaustiva a produo de
energia e a moagem de cereais do que a utilizao do vapor em mquinas ou veculos.
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4.47 pode-se dizer que os
alunos do GI tm uma noo clara das utilizaes e aproveitamentos da energia da gua e
da sua capacidade motriz nas actividades humanas, apesar de destacarem a produo de
electricidade, a moagem de cereais e a prtica de desportos nuticos.

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Sim
68%
(42)
97%
(60)
No
31%
(19)
3%
(2)
No respondeu
2%
(1)
-

Tabela 4.47
Utilizaes e aproveitamento da energia da gua e da sua fora motriz em actividades
humanas: categorias de resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Produo de electricidade
76%
(47)
92%
(57)
Moagem de cereais
36%
(22)
65%
(40)
Locomoo de veculos a vapor
31%
(19)
19%
(12)
Mquinas a vapor
39%
(24)
31%
(19)
Prtica de desportos nuticos
87%
(54)
90%
(56)

Na Tabela 4.48 referente ao item Instrumentos tecnolgicos de recolha e
distribuio de gua pode-se verificar que se destaca, em relao ao pr-teste, um
aumento nas percentagens de respostas nas categorias Instrumentos de recolha em
reservatrio (18% para 29%) e Instrumentos de recolha por captao (24% para 50%).
Para alm disto destaca-se que diminui de uma forma clara a percentagem de respostas na
categoria Resposta inapropriada (58% para 18%).
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4.48 pode-se dizer que os
alunos do GI aps a formao melhoraram os seus conhecimentos, principalmente, sobre
instrumentos tecnolgicos de recolha de gua por captao e deixaram de considerar vrias
respostas inapropriadas.
Tabela 4.48
Instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua: categorias de resposta
dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Instrumentos de recolha em reservatrio
18%
(11)
29%
(18)
Instrumentos de recolha por captao
24%
(15)
50%
(31)
Instrumentos de distribuio -
5%
(3)
58%
(36)
18%
(11)


Pela anlise da Tabela 4.49 referente ao item Noes e fenmenos associados ao
ciclo hidrolgico pode-se verificar que quer no pr-teste quer no ps-teste foi clara a
disperso de respostas, todavia, parece ter ocorrido no ps-teste alguma melhoria nos
conhecimentos sobre este item, na medida em que aumentou de uma forma clara a
percentagem de respostas na categoria Esquema e legenda quase totalmente correcto
(35% para 55%), para alm de no ps-teste 5% dos alunos terem legendado e completado o
esquema de uma forma correcta, o que no se verificou no pr-teste. Salienta-se, ainda, a
diminuio da percentagem de respostas na categoria No respondeu (15% para 7%).
De acordo com estes resultados pode-se referir que as alteraes conceptuais em
relao s noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico parecem indicar que, aps a
formao, alguma melhoria conceptual no que se refere aos fenmenos associados ao ciclo
da gua e ao percurso realizado pela gua.
Tabela 4.49
Noes e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico: categorias de resposta dos alunos
do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Esquema e legenda totalmente
correcto
-
5%
(3)
Esquema e legenda quase
totalmente correcto
35%
(22)
55%
(34)
Esquema e legenda parcialmente
correcto
13%
(8)
11%
(7)
Esquema correcto
23%
(14)
23%
(14)
Esquema parcialmente correcto
11%
(7)
-
Esquema incorrecto
3%
(2)
-
No respondeu
15%
(9)
7%
(4)

Na Tabela 4.50 referente ao item Actividades humanas causadoras de poluio da
gua pode-se verificar que em relao ao pr-teste, no ps-teste aumentaram as
percentagens de resposta em todas as categorias, com especial destaque para o aumento das
percentagens de resposta nas categorias Actividade industrial (76% para 95%), Criao
de gado (15% para 36%), Lavagem dos tanques de petroleiros (84% para 98%), Deitar

lixo no cho (29% para 60%) e Libertao de gases poluentes na atmosfera (60% para
79%).
H, ainda, a destacar que em relao s duas categorias que fazem referncia a
actividades humanas domsticas, como sejam Lavar a loia e Lavar roupa, as
alteraes entre o pr e o ps-teste no so muito notrias, o que pode estar relacionado
com o facto dos alunos terem considerado a inevitabilidade desta ocorrncia ou com um
aspecto abordado nas aulas que foi a regularidade do tratamento dos esgotos domsticos.
Tabela 4.50
Actividades humanas causadoras de poluio da gua: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pr e Ps-teste

GI (N=62)
Categoria
Pr-teste Ps-teste
Lavar a loia
23%
(14)
29%
(18)
Actividade industrial
76%
(47)
95%
(59)
Criao de gado
15%
(9)
36%
(22)
Lavar roupa
23%
(14)
26%
(16)
Lavagem dos tanques de petroleiros
84%
(52)
98%
(61)
Deitar lixo no cho
29%
(18)
60%
(37)
Libertao de gases poluentes na atmosfera
60%
(37)
79%
(49)

Pela anlise da Tabela 4.51 referente ao item Os conhecimentos e actividades
associadas gua e as interaces CTS mostra que a grande maioria dos alunos indicaram
para cada expresso a categoria que lhe corresponde, ou seja, indentificaram correctamente
os domnios (Cincia, Tecnologia e Sociedade) a cada uma das expresses. Todavia, no
que respeita ao contedo As condies meteorolgicas influenciam as actividades
humanas tal como j se verificava no pr-teste, os alunos reconheceram na expresso uma
interaco Cincia-Sociedade, contudo no ps-teste destaca-se um aumento (34% para
60%) na percentagem de respostas na categoria Sociedade, enquanto diminui (39% para
32%) a percentagem de respostas na categoria Cincia. Este resultado parece indicar que,
aps a formao, os alunos do GI tiveram maior tendncia em fazer corresponder a
expresso As condies meteorolgicas (chuva, neve, granizo) influenciam as actividades

humanas (ex. agricultura, pesca, conduo de veculos, desporto e lazer) ao domnio da
Sociedade do que ao domnio da Cincia, o que se apresenta como uma melhoria na
corresponncia expresso-domnio.
Na Tabela 4.51 verifica-se que para todas as expresses diminuram, no ps-teste,
as dificuldades de resposta, uma vez que diminuem as percentagens na categoria No
respondeu (N/R) e destaca-se que os resultados mostraram um aumento notrio, no
ps-teste, de respostas pertencentes categoria considerada correcta.
Assim, de uma forma geral, por comparao entre os resultados do pr-teste e os do
ps-teste, os alunos do GI fizeram, no ps-teste, uma melhor correspondncia entre cada
uma das dimenses do trinmio CTS e cada uma das expresses envolvendo interaces
CTS.
Tabela 4.51
Os conhecimentos e actividades associadas gua e as interaces CTS: categorias de
resposta dos alunos do GI no Pr e Ps-teste

Pr-teste (N=62) Ps-teste (N=62)
Categoria Categoria
Categoria
C T S N/R C T S N/R
A gua encontra-se na Natureza em
oceanos, lagos, rios e ribeiros.
52%
(32)
5%
(3)
44%
(27)
-
87%
(54)
2%
(1)
11%
(7)
-
No Planeta Terra h mais gua do que
terra (solo).
50%
(31)
34%
(21)
14%
(9)
2%
(1)
82%
(51)
5%
(3)
13%
(8)
-
As populaes, normalmente, constroem
as suas casas junto a rios, mares e lagos.
7%
(4)
16%
(10)
74%
(46)
3%
(2)
2%
(1)
19%
(12)
79%
(49)
-
A energia da gua faz com que se
possam moer cereais nos moinhos.
26%
(16)
66%
(41)
7%
(4)
2%
(1)
13%
(8)
65%
(40)
24%
(15)
-
A gua encontra-se na natureza em
estado lquido, slido e gasoso.
76%
(47)
8%
(5)
11%
(7)
5%
(3)
94%
(58)
3%
(2)
3%
(2)
-
A gua tem o poder de dissolver outros
materiais. (ex. o sal)
61%
(38)
19%
(12)
15%
(9)
5%
(3)
66%
(41)
15%
(9)
21%
(13)
-
Nas barragens produz-se electricidade a
partir do aproveitamento da energia da
gua.
18%
(11)
68%
(42)
8%
(5)
7%
(4)
7%
(4)
84%
(52)
8%
(5)
2%
(1)
A poluio da gua prejudica a vida dos
seres vivos.
21%
(13)
10%
(6)
68%
(42)
2%
(1)
15%
(9)
13%
(8)
71%
(44)
2%
(1)
O Homem pratica muitos desportos na
gua.
23%
(14)
11%
(7)
63%
(39)
3%
(2)
8%
(5)
7%
(4)
84%
(52)
2%
(1)
O Homem constri instrumentos para a
recolha e distribuio de gua.
16%
(10)
68%
(42)
11%
(7)
5%
(3)
10%
(6)
77%
(48)
11%
(7)
2%
(1)
As condies meteorolgicas (chuva,
neve, granizo) influenciam as actividades
humanas (ex. agricultura, pesca,
conduo de veculos, desporto e lazer).
39%
(24)
26%
(16)
34%
(21)
2%
(1)
32%
(20)
7%
(4)
60%
(37)
2%
(1)

questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

Considerando os objectivos da investigao, pretendia-se com este questionrio
(Apndice 8) recolher dados sobre as motivaes e ideias dos alunos acerca do trabalho
desenvolvido durante a concretizao do projecto CTS. Assim, apresentam-se recorrendo a
tabelas os resultados obtidos, pretendendo-se analisar as categorias sobre as quais recaiu a
opinio dos alunos quanto s suas motivaes e ideias sobre as aulas do projecto, o
trabalho em grupo e as actividades desenvolvidas no decurso do projecto e, ainda, quanto
opinio geral sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS.

4.2.4.1 Anlise dos resultados do questionrio sobre motivaes e ideias dos
alunos

As motivaes e ideias dos alunos quanto s aulas do projecto indicam que todos os
alunos (100%) Gostaram muito das aulas desenvolvidas no projecto CTS gua Fonte
de vida e movimento.
Na Tabela 4.52, referente s motivaes e ideias dos alunos quanto ao interesse
pelas aulas do projecto, pode-se verificar que cerca de trs quartos dos alunos (76%)
consideraram sentir-se Muito interessados pelas aulas do projecto. Apesar de todos os
alunos (100%) terem gostado muito das aulas do projecto, alguns consideraram sentir-se
Mais ou menos interessados (24%).
Tabela 4.52
Interesse nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do GI
(Ps-formao)

Categoria Alunos (N=62)
Pouco interessados -
Mais ou menos interessados
24%
(15)
Muito interessados
76%
(47)

Na Tabela 4.53, referente s motivaes e ideias dos alunos quanto participao
nas aulas relativas ao projecto, pode-se destacar que no que respeita a este item verifica-se
uma diviso de opinies, ou seja, 53% dos alunos consideraram que Participaram o

mesmo nas aulas do projecto por comparao com as aulas anteriores ao projecto e uma
percentagem de (47%) consideraram que Participaram mais nas aulas do projecto que
nas aulas anteriores.
Tabela 4.53
Participao nas aulas do projecto: categorias de respota dos alunos do GI
(Ps-formao)

Participaram menos -
Participaram o mesmo
53%
(33)
Participaram mais
47%
(29)

Pela anlise da Tabela 4.54, referente motivao para o trabalho, pode-se verificar
que 97% dos alunos consideraram que se sentiam Motivado aquando da realizao das
actividades do projecto.
Tabela 4.54
Motivao para o trabalho: categorias de resposta dos alunos do GI (Ps-formao)

Desmotivado -
Pouco motivado
3%
(2)
Motivado
97%
(60)

Na Tabela 4.55, referente motivao para o trabalho de grupo, pode-se verificar
que a maioria dos alunos (86%) consideraram que Gostaram muito de trabalhar em
grupo e que apenas 15% consideraram que Gostaram pouco, todavia, esta situao
parece no ter condicionado a motivao, uma vez que a percentagem de alunos que
consideraram estar Pouco motivado (3%) (Tabela 4.60) notoriamente inferior
percentagem de alunos que referiu que Gostaram pouco de trabalhar em grupo.
Tabela 4.55
Motivao para o trabalho de grupo: categorias de resposta dos alunos do GI
(Ps-formao)

No gostaram -
Gostaram pouco
15%
(9)
Gostaram muito
86%
(53)

Pela anlise da Tabela 4.56, referente s motivaes e ideias dos alunos quanto s
actividades realizadas, pode-se verificar que os alunos, quando solicitados a indicar duas
actividades que mais gostaram, destacaram o Trabalho experimental, que recolheu a
maior parte das preferncias (76%) e a Pesquisa de informao, seleccionada por mais de
metade dos alunos (58%). Contudo, destaca-se ainda que o Debate, seleccionado por
cerca de um tero dos alunos (34%), foi uma das outras actividades preferidas.
Assim, pode-se dizer que, numa perspectiva global, os alunos destacaram trs
actividades fundamentais numa investigao, ou seja, o trabalho experimental, que envolve
a formulao de hipteses e de previses, a manipulao de variveis e a redaco de
concluses; a pesquisa de informao, que envolve a seleco, a formulao de critrios e a
categorizao; e ainda, o debate, que envolve a confrontao, a argumentao e a
fundamentao.
Estes dados parecem destacar que o trabalho em projecto CTS capaz de motivar
os alunos para tarefas e aces importantes e fundamentais na actividade cientfica e
tecnolgica.
Tabela 4.56
Impresso sobre as actividades realizadas: categorias de resposta dos alunos do GI
(Ps-formao)

Elaborao de cartazes
21%
(13)
Trabalho experimental
76%
(47)
Debate
34%
(21)
Leitura e interpretao de textos
11%
(7)
Pesquisa de informao
58%
(36)

A Tabela 4.57 apresenta as motivaes e ideias dos alunos quanto s dificuldades
sentidas na realizao de actividades experimentais, podendo-se verificar que os alunos
destacam trs dificuldades principais, nomeadamente Tirar as concluses, que reuniu a
maior percentagem de respostas (31%), Formular hipteses e Fazer previses, que
reuniram, ambas, a percentagem de 24% das respostas.
Assim, pode-se referir que as principais dificuldades dos alunos centraram-se em
duas fases do processo de investigao, uma fase inicial, referente formulao de

previses e hipteses e uma fase final, referente ao tirar de concluses. Por outras palavras,
os alunos sentiram dificuldades, por um lado, no aspecto abstracto de formular uma
resposta para a questo levantada e de prever o resultado da experimentao, e por outro
lado, no aspecto interpretativo de formular uma concluso a partir dos factos.
Tabela 4.57
Dificuldades sentidas na realizao de actividades experimentais: categorias de
resposta dos alunos do GI (Ps-formao)

Formular hipteses
24%
(15)
Fazer previses
24%
(15)
Analisar os dados
15%
(9)
Registar os resultados
7%
(4)
Tirar as concluses
31%
(19)

Pela anlise da Tabela 4.58 que apresenta os resultados das motivaes e ideias dos
alunos quanto opinio global sobre o trabalho desenvolvido, pode-se verificar que
quando solicitados a escolher duas frases, os alunos destacaram preferencialmente duas: -
uma relacionada com a problemtica do projecto CTS e outra relacionada com as
interaces CTS.
Assim, pode-se verificar que a grande maioria dos alunos seleccionou a frase
Aprendi muitas coisas novas sobre a gua, sobre a sua utilidade e importncia (87%) e a
frase Fiquei a entender melhor a relao entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade
(71%). O que mostra que, numa apreciao global do trabalho desenvolvido, um grande
nmero de alunos destaca duas frases que emitem consideraes positivas sobre o trabalho
desenvolvido, sendo que uma se refere ao problema do projecto e a outra s interaces
CTS.
Numa perspectiva global, os resultados parecem sugerir que a maior parte dos
alunos consideraram ter aprendido muitas coisas novas sobre a gua, sobre a sua utilidade
e importncia e ter entendido melhor a relao entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade,
tendo apenas alguns (7%) referido que gostaram, mas que preferiam ter trabalhado de outra
maneira.


Tabela 4.58
Opinio global sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS: categorias de resposta
dos alunos do GI (Ps-formao)

Aprendi muitas coisas novas sobre a gua, sobre a sua utilidade
e importncia.
87%
(54)
Gostei dos assuntos que estudmos, mas preferia ter trabalhado
de outra maneira.
7%
(4)
Fiquei a entender melhor a relao entre a Cincia, a
Tecnologia e a Sociedade.
71%
(44)
No aprendi muito sobre a gua e no me parece que seja algo
de muito importante.
-
Gostei do trabalho desenvolvido e dos assuntos que estudmos,
mas tive dificuldades em realizar algumas das actividades
propostas.
15%
(9)
Fiquei a conhecer melhor alguns instrumentos tecnolgicos
associados gua.
21%
(13)

4.3 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados com os
professores

CTS

A entrevista semi-estruturada (Apndice 2) utilizada para diagnosticar as vises dos
professores sobre CTS foi aplicada em dois momentos. O primeiro para detectar as vises
dos professores da amostra sobre interaces CTS. O segundo para diagnosticar as
mudanas de vises dos professores sobre interaces CTS aps um perodo em que o GI
esteve sujeito a formao deliberada e programada e o GC no.
Neste ponto, apresentam-se, recorrendo a tabelas, as respostas dos professores
entrevista CTS, sendo que, de acordo com os itens e categorias definidas, apresentam-se,
item por item, os resultados em relao ao momento antes da formao e apresentam-se os
resultados, item por item, em funo da varivel grupo e comparativamente entre a
primeira entrevista (pr) e a segunda entrevista (ps).
Neste sentido, os resultados sero apresentados pela seguinte ordem:
- anlise item a item das respostas dos professores, antes da formao, em funo
das categorias;

- anlise comparativa das respostas dos professores do grupo de investigao e do
grupo de controlo, entre a entrevista pr e ps, em funo das categorias.

4.3.1.1 Anlise item a item das respostas dos professores, por categorias

Atravs da anlise da Tabela 4.59 pode-se verificar que para o item conceito de
Cincia, 33% dos professores da amostra apresentaram uma viso da Cincia como
processo. Outros 33% tinham uma viso da Cincia em sentido lato, refererindo-se
Cincia de uma forma ampla A Cincia tem a ver com tudo e A Cincia tudo o que
nos envolve. Nenhum professor apresentou uma viso instrumentalista da Cincia ou
como conjunto de conhecimentos.
Tabela 4.59
O conceito de Cincia: categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Categoria Professores (N=6)
Viso da Cincia em sentido lato 33% (2)
Viso instrumentalista -
Viso da Cincia como disciplina 17% (1)
Viso da Cincia como produto 17% (1)
Viso da Cincia como processo 33% (2)
Viso como conjunto de conhecimentos -

Em relao ao item sobre a utilidade da Cincia (Tabela 4.60) as respostas dos
professores dividiram-se pelas duas categorias consideradas, mas a categoria que atribui
Cincia uma viso como contributo social foi mencionada por 67% dos professores.
Tabela 4.60
A utilidade da Cincia: categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso como recurso de investigao 33% (2)
Viso como contributo social 67% (4)

Relativamente ao que pensam sobre a evoluo da Cincia ao longo do tempo, 33%
dos professores referiram uma imagem contributiva da evoluo da Cincia, considerando
que esta tem contribudo para a melhoria da qualidade de vida das pessoas, enquanto que
outros 33% dos professores apresentaram uma imagem descontnua da evoluo cientfica,
referindo que a evoluo no tem ocorrido de uma forma progressiva. Nenhum professor

apresentou uma viso evolutiva como fenmeno social, ou seja, considerando que a
evoluo depende das exigncias da Sociedade.
Os resultados destacam que nenhum professor considerou ter alguma vez ocorrido
uma regresso no desenvolvimento do conhecimento cientfico. As vises dos professores
manifestaram sempre uma ideia de evoluo, todavia as opinies variaram quanto forma
e finalidade.
Tabela 4.61
A evoluo da Cincia ao longo do tempo: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)

Viso evolutiva descontnua 33% (2)
Viso evolutiva como fenmeno social -
Viso evolutiva cautelosa 17% (1)
Viso evolutiva contnua 17% (1)
Viso evolutiva contributiva 33% (2)

Em relao indicao de situaes em que a evoluo cientfica foi vantajosa e
noutras em que foi desvantajosa (Tabela 4.62), todos os professores referiram vantagens
para a medicina e para a sade. Os professores da amostra referiram, ainda, vantagens ao
nvel das comunicaes (67%), ao nvel das condies de vida (50%) e ao nvel dos
transportes (17%).
Nenhum professor referiu vantagens da evoluo cientfica relacionadas com
aspectos associados recuperao ambiental, criao de instrumentos e como recurso de
ensino.
No que se refere a desvantagens da evoluo cientfica 67% dos professores
indicaram a produo de recursos blicos e nucleares, 50% referiram o aumento da
poluio e 33% referiram como desvantagem a substituio do Homem pela mquina
(maquinismo). Aspectos como o aumento: - do stress, do consumismo, da fome, do
consumo de drogas; e aspectos associados a questes ticas foram apresentados por 17%
dos professores da amostra.
Nenhum professor referiu como desvantagens da evoluo cientfica aspectos
associados a alteraes sociais e ao ambiente.


Tabela 4.62
Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta dos
professores (Pr-formao)

Medicina/sade 100% (6)
Comunicaes 67% (4)
Transportes 17% (1)
Condies de vida 50% (3)
Recuperao ambiental -
Criao de instrumentos -
Vantagens
Recurso de ensino -
Recursos blicos e nucleares 67% (4)
Poluio 50% (3)
Maquinismo 33% (2)
Stress 17% (1)
Consumismo 17% (1)
Droga 17% (1)
Questes ticas 17% (1)
Fome 17% (1)
Alteraes sociais -
Desvantagens
Ambiente -

Quanto ao tpico sobre se encontram mais vantagens ou desvantagens na evoluo
cientfica (Tabela 4.63), dois teros dos professores (67%) apresentaram uma viso
positiva da evoluo cientfica, considerando que traz mais vantagens, traz mais
vantagens seno no houvesse evoluo cientfica, no tnhamos possibilidade de
estar em contacto com todo o Mundo, deslocarmo-nos com mais facilidade e no teramos
acesso a melhores condies de sade. Um tero (33%) manifestou uma viso cautelosa
da evoluo cientfica mas com uma imagem social da Cincia. Nenhum professor
apresentou uma viso francamente positiva da evoluo cientfica.
Tabela 4.63
Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta dos

Viso cautelosa, mas com imagem social da Cincia 33% (2)
Viso positiva 67% (4)
Viso francamente positiva -

Relativamente ao item conceito de Tecnologia (Tabela 4.64), verifica-se que
metade dos professores (50%) apresentou uma viso materialista da Tecnologia,
considerando que esta fornece materiais Cincia. Dos restantes professores da amostra

destacam-se 33% apresentaram uma viso de Tecnologia como hardware em sentido
restrito, associando-a a mquinas, botes e inovaes. Nenhum professor apresentou
uma viso de Tecnologia como aplicao da Cincia ou uma viso sociotcnica da
Tecnologia.
Tabela 4.64
O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso como aplicao da Cincia -
Viso materialista 50% (3)
Viso como hardware sentido restrito 33% (2)
Viso como hardware sentido lato 17% (1)
Viso sociotcnica -

No que se refere ao item relao entre a Cincia e a Tecnologia (Tabela 4.65),
verifica-se que um tero apresentou uma viso como indistinguvel. Dos professores da
amostra que fazem a distino, metade (50%) distingue Cincia de Tecnologia,
considerando uma viso de Cincia como processo e uma viso de Tecnologia como
recurso. Um dos professores (17%) distingue Cincia de Tecnologia, considerando,
tambm, a Cincia como processo, mas apresenta a ideia de Tecnologia como aplicao
da Cincia.
Tabela 4.65
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)

Viso como indistinguvel 33% (2)
Viso como mtodo/recurso -
Viso como processo/recurso 50% (3)
Viso como processo/aplicao da Cincia 17% (1)
Viso como conjunto de conhecimentos/sociotcnica -

Relativamente ao item dependncia entre a Cincia e a Tecnologia, pode-se
verificar pela anlise da Tabela 4.66 que metade dos professores da amostra (50%)
apresentam uma viso interaccionista da relao entre a Cincia e a Tecnologia,
consideram que complementam-se, esto interdependentes uma faz desenvolver a
outra e vice-versa. Dos restantes professores, um professor (17%) apresenta uma viso
materialista; outro professor (17%) considera que a Cincia mais importante; e por
ltimo, um professor (17%) tem uma viso demarcacionista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia.

Tabela 4.66
A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)

Viso materialista 17% (1)
Viso Cincia mais importante, fornece os conhecimentos 17% (1)
Viso demarcacionista 17% (1)
Viso interaccionista 50% (3)

No item em que se procurou conhecer a opinio dos professores sobre se
consideravam que as alteraes no modo de vida das populaes se deviam mais aco
da Sociedade sobre a Cincia e a Tecnologia ou se seria antes a procura incessante de
respostas pela Cincia, apoiada pela Tecnologia, que provocava alteraes na Sociedade.
Assim, pela anlise da Tabela 4.67 pode-se verificar que metade dos professores (50%)
manifestou uma viso por induo cientfico-tecnolgica, ou seja, consideram que as
alteraes no modo de vida das populaes se devem mais aco da Cincia e da
Tecnologia. Os restantes professores da amostra distriburam igualmente as suas vises
pelas outras categorias.
Tabela 4.67
Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso por induo social 17% (1)
Viso por induo cientfico-tecnolgica 50% (3)
Viso demarcacionista 17% (1)
Viso interaccionista 17% (1)

Em relao ao item no qual se solicitava a nomeao de trs aspectos positivos do
avano cientfico-tecnolgico, pode-se verificar atravs da Tabela 4.68 que as referncias
mais generalizadas como aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico foram
medicina/sade (83%), comunicaes (83%) e condies sociais (50%).


Tabela 4.68
Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de resposta dos

Medicina/Sade 83% (5)
Comunicaes 83% (5)
Informtica 33% (2)
Condies sociais 50% (3)
Audiovisuais 33% (2)
Gentica 17% (1)
Transportes -
Explorao espacial -
Criao de instrumentos -

Em relao ao item no qual se solicitava a nomeao de trs aspectos negativos do
mais generalizadas como aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico foram
conflitos/guerra (83%), prejuzos ambientais (83%) e recursos blicos e nucleares
(50%).
Tabela 4.69
Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de resposta dos

Conflitos/Guerra 83% (5)
Prejuzos ambientais 83% (5)
Recurso blicos e nucleares 50% (3)
Prejuzos para a sade 33% (2)
Droga 33% (2)
Aspectos ticos 17% (1)
Aspectos sociais -

Relativamente o controlo do desenvolvimento tecnolgico verifica-se, pela anlise
Tabela 4.70, que 33% dos professores apresentaram uma viso elitista do poder do
governo e dos especialistas e que outros 33% dos professores mostraram uma viso
sociopoltica e sociocientfica do controlo do desenvolvimento tecnolgico. Dos restantes
professores da amostra, um (17%) considerou que apenas o governo tem poder para
controlar o desenvolvimento tecnolgico e outro (17%) considerou que esse poder se
encontra distribudo pelo governo, cientistas e especialistas.


Tabela 4.70
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: categorias de resposta dos professores
(Pr-formao)
Viso elitista do poder governamental 17% (1)
Viso elitista do poder do governo e dos especialistas 33% (2)
Viso elitista do poder poltico-econmico e dos especialistas -
Viso elitista do poder do governo, dos cientistas e dos
especialistas
17% (1)
Viso sociopoltica e sociocientfica, mas com a participao
do pblico
33% (2)
Viso democrtica, mas pessoal-individual -
Viso democrtica do controlo -

Em relao s tomadas de deciso quanto ao controlo do desenvolvimento
tecnolgico (Tabela 4.71), verifica-se que 33% dos professores manifestaram uma viso
sociopoltica das tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico. Estes
professores referem que as tomadas de deciso devem ser feitas pelos
polticos/governantes, mas que as populaes devem participar O governo, mas ns
tambm podemos . Dos restantes professores, 17% consideraram apenas o poder do
governo; outros 17% manifestaram uma viso sociocientfica e sociotcnica, mas referem
que o pblico deve participar. Por outro lado, outros 17% consideraram apenas que os
cientistas e os tcnicos devem ter poder de deciso. Um dos professores (17%) manifestou
uma viso da sociedade como instituio social, referindo que a prpria sociedade devia
tomar as decises quanto ao desenvolvimento tecnolgico, contudo refere-se Sociedade
mais como as populaes do que como todos, o que indica que a sua opinio ainda no
se revestia totalmente de uma imagem como viso democrtica.
Tabela 4.71
As tomadas de deciso quanto ao controlo do desenvolvimento tecnolgico: categorias
de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso elitista do poder do governo 17% (1)
Viso elitista do poder do governo e dos cientistas 17% (1)
Viso tecnocrata -
Viso sociocientfica e sociotcnica, mas com a participao
do pblico
17% (1)
Viso da sociedade como instituio social 17% (1)
Viso sociopoltica 33% (2)
Viso democrtica -


Relativamente questo se consideram que a Sociedade tem exercido um papel de
controlo face Cincia e Tecnologia (Tabela 4.72), pode-se referir que a quase totalidade
dos professores (excepto um) apresentou uma viso de inrcia, considerando que a
Sociedade no tem exercido um papel de controlo face Cincia e Tecnologia. Todavia,
as razes apresentadas para justificar essa inrcia so diferentes entre os professores.
Assim, 33% dos professores justificaram apresentando razes de ordem
consumista, considerando que a Sociedade tudo que aparece (novidade) aproveita, seja
bom ou seja mau. Pela ansiedade de experimentar tudo, s depois de experimentar e de
fazerem asneira que vem que prejudicial.
Os restantes professores distriburam as suas concepes pelas outras categorias:
- viso de inrcia por falta de conhecimentos e informao; Viso de inrcia, por falta de
conhecimentos e interesses econmicos instalados; viso de inrcia por acomodao e
viso intermdia. Nenhum professor apresentou uma viso de inrcia, por falta de
conhecimentos e motivao ou uma viso de regulao, por manifestao.
Tabela 4.72
O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnolgico: categorias de
resposta dos professores (Pr-formao)

Viso de inrcia, por falta de conhecimentos e informao 17% (1)
Viso de inrcia, por falta de conhecimentos e interesses
econmicos instalados
17% (1)
Viso de inrcia, por falta de conhecimentos e motivao -
Viso de inrcia, por acomodao 17% (1)
Viso de inrcia, por via de uma viso consumista 33% (2)
Viso intermdia 17% (1)
Viso de regulao, por manifestao -

Em relao ao item, tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia, pode-se
verificar, atravs de uma anlise geral Tabela 4.73, que 17% dos professores no
responderam questo e que dos restantes professores quase todos apresentaram opinies
diferentes entre si. O que talvez no se apresente estranho, por se tratar de aspectos de
ordem tica e que geralmente se revestem dum carcter marcadamente individual e
pessoal.
Assim, 17% apresentaram uma viso tica individualista; outros 17% consideraram
uma viso tica dogmtica e outros 17% consideraram uma viso tica restritiva sectorial.
Contudo, 33% manifestaram uma viso tica cautelosa de contributo social, mas no

restritiva sobre os obstculos ticos, considerando que se deve discutir e ultrapassar todos
os tpicos em que advenham benefcios sociais, nomeadamente na rea da medicina e da
sade.
Nenhum professor apresentou uma viso das tomadas de deciso sobre obstculos
ticos da Cincia, como uma viso tica especializada ou como contributo social.
Tabela 4.73
As tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categorias de resposta dos
No respondeu 17% (1)
Viso tica dogmtica 17% (1)
Viso tica especializada -
Viso tica restritiva sectorial 17% (1)
Viso tica individualista 17% (1)
Viso tica cautelosa de contributo social 33% (2)
Viso tica de contributo social -

Em relao ao item onde se procurava conhecer a opinio sobre a relao entre o
avano cientfico-tecnolgico versus adaptao da Sociedade, pode-se verificar que a
grande maioria dos professores (83%) considerou uma viso do desenvolvimento como
processo cientfico-tecnolgico. Apenas 17% manifestaram uma viso considerada
colaboracionista. Nenhum professor apresentou uma viso como processo social (Tabela
4.74).
Tabela 4.74
A relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus Adaptao da Sociedade:
categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso como processo social -
Viso como processo cientfico-tecnolgico 83% (5)
Viso colaboracionista 17% (1)

No que diz respeito, ao desenvolvimento por via da Cincia, da Tecnologia e da
Sociedade e procurando saber qual(ais) na opinio dos professores (so) os factor(es)
gerador(es) desse desenvolvimento, pode-se verificar atravs da anlise da Tabela 4.75 que
33% dos professores apresentaram um viso unidimensional por via da Sociedade como
factor gerador de desenvolvimento, referindo que aparece em consequncia das
manifestaes da Sociedade. Tambm, 33% dos professores consideram que o factor
gerador do desenvolvimento a Tecnologia viso unidimensional por via da Tecnologia

considerando que a partir dela que todos os mecanismos se accionam e geram
desenvolvimento (Tabela 4.75).
Apenas 17% manifestaram uma viso bidimensional, considerando ser a Cincia
Tecnologia, o factor gerador de desenvolvimento. Nenhum professor apresentou uma viso
tridimensional como factor gerador de desenvolvimento.
Tabela 4.75
categorias de resposta dos professores (Pr-formao)

Viso unidimensional por via da Sociedade 33% (2)
Viso unidimensional por via da Tecnologia 33% (2)
Viso unidimensional por via da Sociedade, mas a Cincia e a
Tecnologia tambm so importantes
17% (1)
Viso bidimensional Cincia Tecnologia 17% (1)
Viso tridimensional -

4.3.1.2 Anlise comparativa das respostas dos professores do Grupo de
Investigao e do Grupo de Controlo, entre a entrevista pr e ps, por
categorias

De seguida apresenta-se uma anlise s respostas dos professores entrevista CTS,
item por item, em funo da varivel grupo. ainda importante, destacar que se entende
por formao no caso do Grupo de Investigao, a formao estabelecida durante a
aco de formao propriamente dita e a formao que ocorreu durante a aplicao do
projecto, decorrente do ciclo de observao (apresentado no ponto 3.6.3.4.b, captulo III,
pg. 127). Assim, neste ponto, considerando as respostas entrevista CTS, far-se- uma
anlise comparativa entre a resposta dos professores do grupo de investigao e do grupo
de controlo, pr e ps-formaao, por categorias.
Neste sentido, atravs da anlise da Tabela 4.76 pode-se verificar que no que
respeita ao item conceito de Cincia, aps a formao, 67% dos professores do GI
apresentaram uma viso da Cincia como processo e 33 % apresentaram uma viso
como conjunto de conhecimentos. Pode-se, tambm, verificar que aps a formao todos
os professores apresentaram novas ideias sobre Cincia e que estas apresentaram um
carcter mais realista.

Em relao ao Grupo de Controlo pode-se verificar que como na entrevista inicial
as vises dos professores se encontram distribudas por trs categorias. Dois professores
apresentaram novas vises sobre a Cincia (entrevista ps), sendo que um (33%)
manifestou uma viso da Cincia como processo e a outro (33%) apresentou uma viso
instrumentalista da Cincia, viso menos realista do que a anterior. O outro professor
(33%) apresenta a mesma viso na entrevista pr e na entrevista ps Cincia como
disciplina (Tabela 4.76).
Os resultados parecem sugerir que a formao a que os professores do GI foram
sujeitos se manifestou capaz de melhorar as vises sobre este tpico, tendo em conta que
todos apresentam novas vises (mais realista).
Tabela 4.76
O conceito de Cincia: categorias de resposta dos profesores, por grupo
(Pr e Ps-formao)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso da Cincia em sentido lato 33% (1) - 33% (1) -
b Viso instrumentalista - - -
33% (1)
[e]
c Viso da Cincia como disciplina - - 33% (1)
33% (1)
[c]
d Viso da Cincia como produto 33% (1) - - -
e Viso da Cincia como
processo

33% (1)
67% (2)
[a] [d]
33% (1)
33% (1)
[a]
f Viso como conjunto de conhecimentos -
33% (1)
[e]
- -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr); x = a, b, c, d, e, f.

Em relao ao item sobre a utilidade da Cincia (Tabela 4.77) todos os professores
do GI e do GC mantm as mesmas vises que apresentaram na primeira entrevista
(entrevista pr).
Tabela 4.77
A utilidade da Cincia: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e
Ps-formao)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso como recurso de investigao 33% (1)
33% (1)
[a]
33% (1)
33% (1)
[a]
b Viso como contributo social 67% (2)
67% (2)
[b] [b]
67% (2)
67% (2)
[b] [b]
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr); x = a e b.


Relativamente ao que pensam sobre a evoluo da Cincia ao longo do tempo todos
os professores apresentaram uma viso evolutiva do desenvolvimento do conhecimento
cientfico ao longo dos tempos, todavia as suas opinies variaram quanto forma como
ocorreu a evoluo.
Assim, pela anlise da Tabela 4.78 pode-se verificar que dois professores do GI
alteraram a sua viso aps a formao, apresentando, um deles, uma viso evolutiva como
fenmeno social e o outro apresentou uma viso evolutiva contnua. O outro professor do
GI mantm a viso anterior, apresentando uma viso evolutiva contnua da evoluo
cientfica, considerando que a Cincia no para de evoluir.
Relativamente aos professores do GC, todos (100%) manifestaram uma opinio
diferente na segunda entrevista em relao primeira, mostrando uma viso contnua da
evoluo cientfica.
Tabela 4.78
A evoluo da Cincia ao longo do tempo: categorias de resposta dos professores, por

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso evolutiva descontnua 67% (2)
-

- -
b Viso evolutiva como fenmeno social -
33% (1)
[a]
- -
c Viso evolutiva cautelosa - - 33% (1) -
d Viso evolutiva contnua 33% (1)
67% (1)
[a] [d]
-
100% (3)
[c] [e] [e]
e Viso evolutiva contributiva - - 67% (2) -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr); x = a, b, c, d.

Em relao indicao de situaes em que a evoluo cientfica foi vantajosa e
noutras em que foi desvantajosa (Tabela 4.79), pode-se verificar que todos os professores
de ambos os grupos consideram haver vantagens para a medicina e para a sade, quer na
entrevista pr-formao quer na ps-formao. Destaca-se que os professores do GI do,
aps a formao, menos destaque s vantagens nas comunicaes (66% para 33%) e
consideram haver mais vantagens da evoluo cientfica na recuperao ambiental. Em
relao ao GC as referncias mantm-se idnticas s respostas entrevista pr-formao e
ps-formao.

No que se refere a desvantagens da evoluo cientfica todos (100%) os professores
do GI indicaram a produo de recursos blicos e nucleares como uma desvantagem da
evoluo cientfica em ambas as entrevistas e aumentaram, aps a formao, as referncias
em aspectos associados a questes ticas. Surgem tambm, aps a formao, referncias ao
maquinismo como uma desvantagem e referncias s alteraes sociais provocadas pela
evoluo cientfica. No GC notou-se um decrscimo nas referncias poluio (100% para
33%) e um aumento nas referncias a outras questes ambientais (0% para 66%).
Tabela 4.79
Vantagens e desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)

Categoria
Pr Ps Pr Ps
Medicina/sade 100% (3) 100% (3) 100% (3) 100% (3)
Comunicaes 66% (2) 33% (1) 66% (2) 66% (2)
Transportes - 33% (1) 33% (1) 33% (1)
Condies de vida 66% (2) 33% (1) 33% (1) -
Recuperao ambiental - 66% (2) - -
Criao de instrumentos - 33% (1) - -
Vantagens
Recurso de ensino - - - 33% (1)
Recursos blicos e
nucleares
100% (3) 100% (3) 33% (1) 33% (1)
Poluio - - 100% (3) 33% (1)
Maquinismo - 33% (1) 66% (2) 33% (1)
Stress - - 33% (1) -
Consumismo - - 33% (1) -
Droga 33% (1) - - -
Questes ticas 33% (1) 66% (2) - 33% (1)
Ambiente - - - 66% (2)
Alteraes sociais - 33% (1) - -
Desvantagens
Fome 33% (1) - - -

Quanto ao item procura saber se os professores encontram mais vantagens ou
desvantagens na evoluo cientfica (Tabela 4.80), todos os professores do GI
manifestaram, aps a formao, uma opinio diferente, mais realista do que em relao
primeira entrevista, apresentando uma viso francamente positiva da evoluo cientfica.
Em relao ao GC, todos os professores mantm as mesmas vises que
manifestaram aquando da primeira entrevista, mostrando 67% uma viso muito positiva da
evoluo cientfica e um tero (33%) uma viso cautelosa da evoluo cientfica mas
com uma imagem social da Cincia.

Tabela 4.80
Vantagens versus Desvantagens da evoluo cientfica: categorias de resposta dos

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso cautelosa, mas com viso social
da Cincia
33% (1) - 33% (1)
33% (1)
[a]
b Viso positiva 67% (2) - 67% (2)
67% (2)
[b] [b]
c Viso francamente positiva -
100% (3)
[b] [b] [a]
- -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr); x = a, b, c.

Relativamente ao item conceito de Tecnologia (Tabela 4.81), verifica-se que todos
os professores do GI apresentaram uma viso sociotcnica sobre o conceito de Tecnologia,
uma viso mais realista que as apresentadas na primeira entrevista. No que respeita ao
GC, dois professores (67%) mantiveram as vises apresentadas na primeira entrevista.
Em relao primeira entrevista os resultados parecem mostrar que os professores
do GI apresentaram vises consideradas mais realista, o que parece ser uma mudana
conceptual mais significativa do que se apresenta no GC. Para alm disso, a alterao
manifestada no GC processou-se no sentido de uma viso ingnua da Tecnologia. Assim,
talvez se possa considerar que a formao influenciou positivamente as vises dos
professores do GI sobre o conceito de Tecnologia.
Tabela 4.81
O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e
Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso como aplicao da Cincia - - -
33% (1)
[c]
b Viso materialista 67% (2) - 33% (1)
33% (1)
[b]
c Viso como hardware sentido restrito - - 67% (2)
33% (1)
[c]
d Viso como hardware sentido lato 33% (1) - - -
e Viso sociotcnica -
100% (3)
[b] [b] [d]
- -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr); x = a, b, c.

No que se refere ao item relao entre a Cincia e a Tecnologia (Tabela 4.82),
pode-se referir que apenas um professor do GI apresentou uma nova viso, aps a

formao, distinguindo Cincia de Tecnologia, considerando Cincia como um conjunto de
conhecimentos e a Tecnologia a aplicao dos conhecimentos por meio de pessoas e
mquinas com o objectivo de produzir coisas (viso sociotcnica).
Relativamente aos professores do GC, apenas um professor manteve a mesma viso
e os dois professores que manifestaram, na primeira entrevista, no conseguir distinguir
Cincia de Tecnologia referiram que distinguem Cincia de Tecnologia, considerando que
Cincia est relacionada com metodologia e a Tecnologia so os meios que apoiam a
Cincia
Os resultados indicam que a formao apenas alterou a viso de um dos professores
do GI, tendo resistido aps a formao as vises pr-existentes dos outros dois professores
do GI. Por outro lado, no GC o facto de dois professores terem deixado de considerar
indistinguvel a Cincia da Tecnologia ter-se- devido, provavelmente, a qualquer tipo de
formao espontnea ou apenas uma diferente reflexo sobre o tpico em causa, uma vez
que no estiveram sujeitos a qualquer formao programa no mbito desta investigao.
Tabela 4.82
A relao entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso indistinguvel - - 67% (2) -
b Viso como mtodo/recurso - - -
67% (2)
[a] [a]
c Viso como processo/recurso 100% (3)
67% (2)
[c] [c]
- -
d Viso como processo/aplicao da
Cincia
- - 33% (1)
33% (1)
[d]
e Viso como conjunto de
conhecimentos/sociotcnica
-
33% (1)
[c]
- -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr), x = a, b, c.

Relativamente ao item dependncia entre a Cincia e a Tecnologia, pode-se
verificar pela anlise da Tabela 4.83 que todos os professores do GI (100%), aps a
formao, apresentaram uma viso interaccionista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia. Dois dos professores mostraram uma nova viso em relao primeira
entrevista. Este resultado parece conferir formao a qualidade de alterar as vises dos
professores num sentido realista, tendo em conta que todos manifestaram uma viso
interaccionista.

No que se refere ao GC pode-se destacar o facto de dois professores, que na
primeira entrevista (pr) apresentaram uma viso interaccionista, mostraram na segunda
entrevista uma viso materialista da relao entre a Cincia e a Tecnologia. O outro
professor do GC apresentou a mesma viso nas duas entrevistas.
Tabela 4.83
A dependncia entre a Cincia e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores,
por grupo (Pr e Ps-formao)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso materialista 33% (1) - -
67% (2)
[d] [d]
b Viso Cincia mais importante,
fornece os conhecimentos
- - 33% (1)
33% (1)
[b]
c Viso demarcacionista 33% (1) - - -
d Viso interaccionista 33% (1)
100% (3)
[a] [c] [d]
67% (2) -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr), x = a, b, c, d.

No que se refere a conhecer a opinio dos professores sobre se consideram que as
alteraes no modo de vida das populaes se devem mais aco da Sociedade sobre a
Cincia e a Tecnologia ou se ser antes a procura incessante de respostas pela Cincia,
apoiada pela Tecnologia, que provoca essas alteraes na Sociedade, pode-se, pela anlise
da Tabela 4.84, verificar que dois professores do GI apresentam uma nova viso sobre o
tpico em causa. Assim, aps a formao, 67% dos professores do GI consideraram que o
desenvolvimento tecnolgico e as alteraes na Sociedade resultam por induo
interaccionista entre a Sociedade, a Cincia e a Tecnologia. O outro professor que na
primeira entrevista (pr) manifestava uma viso demarcacionista, apresenta agora
ps-formao uma viso por induo social.
Relativamente aos professores do GC pode-se verificar atravs da Tabela 4.84 que
na segunda entrevista (ps) todos os professores (100%) manifestam uma viso por
induo cientfico-tecnolgica, enquanto que na primeira entrevista um deles manifestava
um viso por induo social.
Os resultados sugerem que, enquanto no GC no houve alteraes muito
significativas de acordo com o contexto anterior, a formao no GI gerou algumas
alteraes notrias na viso dos professores do GI relativas aco da Sociedade sobre a
Cincia e a Tecnologia versus aco da Cincia e da Tecnologia na Sociedade.


Tabela 4.84
Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e
Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso por induo social -
33% (1)
[c]
33% (1) -
b Viso por induo cientfico-
tecnolgica
33% (1) - 67% (2)
100% (3)
[a] [b] [b]
c Viso demarcacionista 33% (1) - - -
d Viso interaccionista 33% (1)
67% (2)
[b] [d]
- -

Em relao ao item, no qual se solicitava a nomeao de trs aspectos positivos do
mais generalizadas, por ambos os grupos, como aspectos positivos do avano cientfico-
tecnolgico foram medicina/sade e comunicaes. Destaca-se, tambm, que aps a
formao os professores do GI fizeram referncias noutras categorias do que em relao
primeira entrevista. Este resultado pode indicar que aps a formao algumas vantagens do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico se tornaram mais visveis ou mais prximas dos
professores do GI. Em relao ao GC algumas referncias mantiveram-se idnticas, nas
duas entrevistas, destacando-se apenas que os professores do GC foram os nicos a
referirem existir vantagens nos transportes.
Tabela 4.85
Aspectos positivos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de resposta dos

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
Medicina/sade 100% (3) 100% (3) 67% (2) 100% (3)
Comunicaes 67% (2) 67% (2) 100% (3) 100% (3)
Informtica 33% (1) 33% (1) 33% (1) -
Condies sociais 33% (1) 33% (1) - -
Audiovisuais - - 67% (2) -
Gentica - - 33% (1) 33% (1)
Transportes - - - 67% (2)
Explorao espacial 33% (1) - -
Criao de instrumentos - 33% (1) - -


Em relao ao item, no qual se solicitava a nomeao de trs aspectos negativos do
que os professores do GI mais destacaram na primeira entrevista (pr) como aspectos
negativos do avano cientfico-tecnolgico foram os conflitos/guerra e os recursos
blicos e nucleares. Aps a formao, todos os professores do GI continuaram a
considerar como aspecto negativo recursos blicos e nucleares, no entanto nenhum
referiu os conflitos/guerra como aspecto negativo do avano cientfico-tecnolgico. Este
aspecto muito importante, uma vez que parece indicar que os professores j no
confundem, aps a formao, a Cincia como responsvel por conflitos/guerra.
Destaca-se ainda que, aps a formao, todos os professores do GI consideraram os
prejuzos ambientais como um aspecto negativo do avano cientfico-tecnolgico.
Relativamente ao GC verifica-se que como na primeira entrevista (pr) as
referncias aos conflitos/guerra e aos prejuzos ambientais se mantm com as mais
destacadas, contudo na segunda entrevista indicaram tambm os recursos blicos e
nucleares e as alteraoes sociais. Ao contrrio dos professores do GI, parece que
continuaram a confundir a Cincia como responsvel por conflitos/guerra.
Tabela 4.86
Aspectos negativos do avano cientfico-tecnolgico: categorias de resposta dos

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
Conflitos/Guerra 100% (3) - 67% (2) 67% (2)
Prejuzos ambientais 33% (1) 100% (3) 100% (3) 100% (3)
Recurso blicos e
nucleares
100% (3) 100% (3) - 67% (2)
Prejuzos para a sade - - 67% (2) -
Droga 67% (2) 33% (1) - -
Aspectos ticos - 33% (1) 33% (1) -
Alteraes sociais - - - 67% (2)

Relativamente ao controlo do desenvolvimento tecnolgico, verifica-se pela anlise
Tabela 4.87 que todos os professores do GI apresentaram, aps a formao, novas vises
sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico. A totalidade dos professores do GI
apresentou uma viso sobre este tpico considerada democrtica, todavia um dos
professores atribui-lhe um carcter pessoal/individual, enquanto que os outros dois

mostraram uma viso democrtica do controlo. Este resultado expressa que aps a
formao as vises dos professores se apresentam mais realista.
Relativamente ao GC, dois professores mantiveram aps a formao vises elitistas
do poder do governo e dos especialistas, todavia um deles apresentou um novo argumento
associado a interesses econmicos. O outro professor do GC apresentou uma nova viso,
que corresponde a uma viso do controlo do desenvolvimento tecnolgico exercida por
todos viso democrtica.
Tabela 4.87
O controlo do desenvolvimento tecnolgico: categorias de resposta dos professores,
por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso elitista do poder governamental - - 33% (1)
33% (1)
[a]
b Viso elitista do poder do governo e
dos especialistas
- - 67% (2)
c Viso elitista do poder
poltico-econmico e dos especialistas
- -
33% (1)
[b]
d Viso elitista do poder do governo,
cientistas e especialistas
33% (1) -
e Viso sociocientfica e sociopoltica,
mas com a participao do pblico
67% (2) -
f Viso democrtica, mas pessoal
individual
-
33% (1)
[d]
- -
g Viso democrtica do controlo -
67% (2)
[e] [e]
-
33% (1)
[b]

tecnolgico (Tabela 4.88), verifica-se que todos os professores do GI apresentaram, aps a
formao, novas vises sobre s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico. Todas as novas vises apresentaram um carcter mais realista do que as
anteriores.
Dos professores do GC, dois apresentaram novas vises, todavia estas no se
revestem dum carcter to realista como as dos professores do GI, viso tecnocrata e
viso sociopoltica, respectivamente. Mesmo assim, ambas, manifestam, em relao s
anteriores, um carcter mais abrangente quanto s tomadas de deciso. O outro professor
do GC manteve na segunda entrevista a mesma viso.


Tabela 4.88
As tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico: categorias de resposta
dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso elitista do poder do governo - - 33% (1) -
b Viso elitista do poder do governo e
dos cientistas
33% (1) - - -
c Viso tecnocrata - - -
33% (1)
[a]
d Viso sociocientfica e sociotcnica,
mas com a participao do pblico
-
33% (1)
[f]
33% (1) -
e Viso da sociedade como instituio
social
33% (1) - - -
f Viso sociopoltica 33% (1) - 33% (1)
67% (2)
[d] [f]
g Viso democrtica -
67% (2)
[b] [e]
- -

Relativamente questo se consideram que a Sociedade tem exercido um papel de
controlo face Cincia e Tecnologia, pode-se referir que a totalidade dos professores do
GI mantiveram aps a formao as mesmas vises de inrcia (Tabela 4.89), considerando
que a Sociedade no tem exercido um papel de controlo face Cincia e Tecnologia.
Esta opinio justificada atravs de duas razes: - por acomodao e por via de uma
atitude consumista. Assim, 67% consideraram uma viso de inrcia por via de uma atitude
consumista e 33% consideraram uma viso de inrcia por acomodao. Todos os
professores do GC apresentaram, na segunda entrevista, novas vises quanto ao tpico em
causa, sendo que um (33%) considerou uma viso de regulao por manifestao e os
restantes (67%) apresentaram uma viso de inrcia por falta de conhecimentos e falta de
motivao.
Os resultados destacam que contrariamente aos professores do GC, os professores
do GI no consideraram motivos de falta de conhecimentos para justificar a inrcia,
apresentando sim, motivos de ordem social. Este indicador parece mostrar que os
professores do GI consideraram que mais a influncia de uma atitude generalizada da
Sociedade que influencia a atitude dos cidados do que a falta de conhecimentos das
populaes.


Tabela 4.89
O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnolgico: categorias de
resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso de inrcia, por falta de
conhecimentos e informao
- - 33% (1) -
b Viso de inrcia, considerando
interesses econmicos e por falta de
conhecimentos
- - 33% (1) -
c Viso de inrcia, por falta de
conhecimentos e falta de motivao

67% (2)
[b] [f]
d Viso de inrcia, por acomodao 33% (1)
33% (1)
[d]
- -
e Viso de inrcia, por via de uma
atitude consumista
67% (2)
67% (2)
[e] [e]
- -
f Viso intermdia - 33% (1) -
g Viso de regulao, por manifestao - - -
33% (1)
[a]
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr), x = a, b, c, d, e, f, g.

Em relao ao item, tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia, pode-se
verificar (Tabela 4.90) que todos os professores do GI (100%) apresentaram, aps a
formao, novas vises sobre as tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia,
destacando-se que todos os professores do GI (100%) manifestaram uma viso tica de
contributo social. Todos os professores do GC tambm apresentaram, na segunda
entrevista, novas vises, todavia todos apresentaram vises diferentes entre si.
Tabela 4.90
As tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia: categorias de resposta dos

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a No respondeu - - 33% (1) -
b Viso tica dogmtica - 33% (1) -
c Viso tica especializada - - -
33% (1)
[e]
d Viso tica restritiva sectorial 33% (1) - - -
e Viso tica individualista - - 33% (1)
33% (1)
[b]
f Viso tica cautelosa para contributo
social
67% (2) - - -
g Viso tica de contributo social -
100% (3)
[d] [f] [f]
-
33% (1)
[a]
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr), x = a, b, c, d, e, f, g.

Em relao ao item (Tabela 4.91), onde se procurava conhecer a opinio sobre a
relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus adaptao da Sociedade, pode-se
verificar que, quer em relao ao GI quer em relao ao GC, na segunda entrevista a
maioria manteve a mesma viso Viso como processo cientfico-tecnolgico. Todavia,
um professor do GI que anteriormente manifestava uma viso colaboracionista, manifestou
aps a formao uma viso como processo social e um professor do GC, que antes
apresentava um viso como processo cientfico-tecnolgico, manifestou uma viso como
processo social.
Tabela 4.91
Relao entre o avano cientfico-tecnolgico versus Adaptao da Sociedade:
categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso como processo social -
33% (1)
[c]
-
33% (1)
b]
b Viso como processo
cientfico-tecnolgico
67% (2)
67% (2)
[b] [b]
100%
(3)
67% (2)
[b] [b]
c Viso colaboracionista 33% (1) - - -
[ x ] x corresponde viso apresentada anteriormente (entrevista pr), x = a, b, c.

Relativamente, ao desenvolvimento por via da Cincia, da Tecnologia e da
Sociedade e procurando saber qual(ais) na opinio dos professores (so) os factor(es)
geradores desse desenvolvimento, pode-se verificar atravs da anlise da Tabela 4.92 que,
aps a formao, todos (100%) dos professores do GI apresentaram uma viso
tridimensional. Este resultado indica que aps a formao todos os professores do GI
apresentam uma viso realista sobre o tpico CTS em abordagem, na medida que
consideram que so mais do que as relaes Cincia-Tecnologia, Tecnologia-Sociedade,
Cincia-Sociedade que geram desenvolvimento, so antes as interaces CTS que o
promovem.
Quanto ao GC, dois professores apresentaram, na segunda entrevista, novas ideias
sobre o tpico em causa, considerando que o factor gerador do desenvolvimento a
Tecnologia viso unidimensional por via da Tecnologia. O outro professor mostrou na
segunda entrevista, apesar de no ter estado sujeito a formao propositada, uma viso
mais realista viso tridimensional do que a que manifestada na primeira entrevista
(pr).


Tabela 4.92
categorias de resposta dos professores, por grupo (Pr e Ps-formao)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pr Ps Pr Ps
a Viso unidimensional por via da Sociedade 33% (1) - 33% (1) -
b Viso unidimensional por via da
Tecnologia
33% (1) - 33% (1)
67% (2)
[b] [c]
c Viso unidimensional por via da Sociedade,
mas a Cincia e a Tecnologia tambm so
importantes
- - 33% (1) -
d Viso bidimensional Cincia-Tecnologia 33% (1) - - -
e Viso tridimensional -
100% (3)
[a] [b] [d]
-
33% (1)
[a]

4.3.2 Apresentao, anlise e interpretao dos resultados da grelha de
observao dos professores

As grelhas de observao dos professores tiveram como inteno registar o modo
como os professores punham em prtica as suas ideias e interagiam com os alunos. Neste
contexto, a anlise dos registos de observaes tinha como objectivo registar implicaes
para o processo de ensino/aprendizagem decorrentes de uma planificao, comunicao e
avaliao em projecto CTS e averiguar at que ponto a formao de professores em
trabalho de projecto CTS alterava as suas prticas pedaggicas. Assim, apresentam-se,
recorrendo a tabelas, os resultados observados e faz-se uma anlise comparativa entre o GI
e o GC, item a item, onde se procura identificar regularidades observadas nos
comportamentos dos professores durante as aulas, no sentido de identificar implicaes
para o processo de ensino/aprendizagem e tpicos em que houve alteraes das prticas
dos professores.

4.3.2.1 Anlise comparativa das observaes dos professores do GI e do GC,
por dimenso, de uma forma geral e item a item

Pela anlise do Quadro 4.7a e Quadro 4.7b, referente aos registos totais das
observaes das aulas dos professores do GI e do GC sobre a dimenso Atitudes face ao
Processo Ensino/Aprendizagem, verifica-se que, de uma forma geral, foram observados

mais vezes nos professores do GI (assinalados a sombreado) comportamentos redigidos na
positiva (coluna da direita) e que para alguns itens foram observados no GC
comportamentos mais prximos de uma redaco na negativa (coluna da esquerda).
Numa anlise item a item no Quadro 4.7 pode-se referir que para os itens Rigidez
e embarao no comportamento/Presena fcil e Insegurana pessoal/Segurana pessoal
nas primeiras aulas observadas ao GI as atitudes apresentaram um valor mais baixo (1) do
que o GC, mas a partir da 6. e 4. aula, respectivamente, o GI apresenta um valor igual ao
GC (valor 2). Relativamente aos restantes itens o desempenho dos professores do GI foi
superior ao GC. Os resultados decorrentes das observaes sugerem que os professores do
GI tiveram mais a atitude de regular as participaes dos alunos e estiveram mais
interessados em criarem situaes estimulantes, principalmente a partir da quarta
observao, o que deve estar relacionado com as reflexes realizadas nos encontros de
ps-observao.
Quadro 4.7a
Atitudes face ao Processo Ensino/Aprendizagem: registo da observao dos
professores do GI e do GC
Legenda: Linhas a sombreado Grupo de Investigao; A, B e C Professores do GI, PGI 01, PGI
02 e PGI 03, respectivamente; Linhas sem sombreado Grupo de Controlo; D, E e F
Professores do GC, PGC 01, PGC 02 e PGC 03, respectivamente; De 1 at 10 nmero
da observao; P Professor.

(Processo E/A)
P
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Rigidez e embarao
no comportamento
F 1, 2, 3, 4, 5
Presena fcil
A 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 4, 7 3, 5, 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 2, 3, 4 1, 5
No regula a
participao dos
alunos
F 1, 2, 3, 4, 5
Regula a
participao dos
alunos

A 1, 2, 3, 6, 7 4, 5, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 5, 7 3, 4, 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Insegurana pessoal
F 1, 2, 3, 4, 5
Segurana
pessoal

A 1, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 5, 6, 7 4, 8, 9, 10
D 1, 2, 4 3, 5
E 1, 4, 5 2, 3
No cria situaes
estimulantes
F 2 1, 5 3, 4
Cria situaes
estimulantes

Pela anlise do Quadro 4.7b pode-se verificar uma maior disparidade de atitudes
entre os professores do GI e do GC, ou seja, foram mais observadas no GC atitudes
redigidas na negativa enquanto que no GI foram mais observadas atitudes redigidas na
positiva. Nomeadamente, observou-se uma maior tendncia dos professores do GC a
fixarem e a indicarem a sucesso das tarefas, a exporem incessantemente o contedo, a
suscitarem a participao por indicao, a no incentivarem o dilogo entre os alunos, a
no reformularem as questes tornando-as mais compreensveis e a criarem actividades
estticas e repetitivas.
Por seu lado os professores do GI, apesar de terem apresentado nalgumas aulas
apenas a tendncia para as atitudes redigidas na positiva (valor 1), passaram a faz-lo de
uma forma notria (nvel 2) com o decorrer das aulas. Assim, destaca-se que os professores
do GI mostraram de uma forma geral maior tendncia para orientar a sucesso das tarefas
em vez de as fixarem e indicarem; susitaram e exploraram as reaces e participao dos
alunos em vez de as evitarem ou indicarem; incentivaram o dilogo entre alunos em vez de
o evitarem; reformularam as questes e criaram situaes problemticas em vez de
sugerirem actividades estticas e repetitivas.
Todavia, destaca-se que nas primeiras aulas alguns destes aspectos foram menos
valorizados por um ou outro professor do GI, tendo-se mesmo verificado nalguns casos
atitudes valoradas com o valor (0), contudo no decurso das aulas estas atitudes foram
sendo gradualmente alteradas, o que parece estar relacionado com as reflexes realizadas
aquando dos momentos de ps-observao, nomeadamente no que se refere optimizao
de aspectos associados comunicao e interaco com os alunos.
Em relao ao item No incentiva nem solicita os alunos menos
intervenientes/Incentiva e solicita os alunos menos intervenientes destaca-se, mesmo, o
facto de um dos professores do GI ter apresentado nas duas primeiras observaes atitudes
valorizadas com (-1), no entanto nas seguintes evoluiu gradualmente para uma redaco na
positiva, o que parece estar relacionado com as reflexes realizadas nos momentos de pr e
ps-observao.
Os professores de ambos os grupos mostraram, de uma forma geral, coerncia e
uniformidade de critrios perante diferentes alunos e situaes.


Quadro 4.7b
Atitudes face ao Processo Ensino/Aprendizagem: registo da observao dos
professores do GI e do GC
(Processo E/A)
P

-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Processo E/A)
A 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 2 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 4 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 4 3, 5
E 1, 4, 5 3 2
Fixa e indica a
sucesso das
tarefas
F 2 1, 5 3, 4
Orienta a
sucesso das
tarefas

A 1, 2 3, 5, 6, 8 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 5, 6, 7, 10 1, 3, 4, 8, 9
D 1, 5 2, 4 3
E 3 1, 4, 5 2
Evita a reaco
dos alunos e
expe
incessantemente
F 2, 3, 4 1, 5
Suscita e explora
as reaces dos
alunos

A 3, 4, 5, 6 1, 2, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2 5, 6, 7 1, 3, 4, 8, 9, 10
D 2, 4, 5 1 3
E 2, 4, 5 1 3
Suscita a
participao por
indicao
F 2, 3, 4, 5 1
Suscita a
participao pelo
interesse

A 1, 3, 5, 8, 2, 4, 6, 7, 9, 10
B 2, 6, 7 1, 3, 4, 5, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
No se preocupa
se os alunos
compreendem e
acompanham
F 3 1, 2, 4, 5
Preocupa-se se os
alunos
compreendem e
acompanham

A 1, 4, 6, 7 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 5 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10
D 1 2, 4, 5 3
E 1 5 3
No incentiva o
dilogo entre
alunos
F 2, 3 4, 5 1
Incentiva o
dilogo entre
alunos

A 1, 4, 6, 8 9, 10
B 1, 2 7 3, 4, 5 8, 9, 10
C 2, 3, 4, 8, 10
D 1, 2, 5 3, 4
E 1, 3, 5 2, 4
No incentiva
nem solicita os
alunos menos
intervenientes
F 1, 3 2, 4, 5
Incentiva e
solicita os alunos
menos
intervenientes
A 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Incoerncia e
desuniformidade
de critrios
perante diferentes
alunos
F 1, 2, 3, 4, 5
Coerncia e
uniformidade de
critrios perante
diferentes alunos
e situaes
A 1, 3 5, 6, 7, 9, 10
B 2 1, 3, 4 5, 7, 8, 9, 10
C 5, 7 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10
D 2 4 1, 3, 5
E 1 4, 5
No reformula as
questes
tornando-as mais
compreensveis
F 2, 3 4 1, 5
Reformula as
questes
tornando-as mais
compreensveis
A 1, 2, 3, 4 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 5, 6, 7, 10 1, 3, 4, 8, 9
D 1, 2 4 5
E 1, 2, 4, 5 3
Cria actividades
estticas e
repetitivas
F 2, 3, 4 1 5
Cria situaes
problemticas e
desafiadoras

Pela anlise ao Quadro 4.8, referente aos registos totais das observaes das aulas
dos professores do GI e do GC sobre a dimenso Atitudes na relao professor/aluno e
numa anlise item a item pode-se verificar que para o item Retraco/Sociabilidade, os
professores do GI apresentaram nas primeiras observaes uma valorao mais baixa (1)
do que o GC, o que pode estar relacionado com uma exagerada ateno dada
concretizao da planificao do trabalho de projecto CTS em deterimento da interaco
como os alunos. Destaca-se, tambm, que enquanto os professores do GC apresentaram
sempre a atitude escrita na positiva Encoraja e recompensa (valor 1), dois professores do
GI (A e C) apresentaram nalgumas aulas uma tendncia no clara (valor 0) entre Encoraja
e recompensa e Desencoraja e pune, todavia esta atitude foi-se alterando com o decurso
das aulas, tendo ambos a partir da sexta aula mostrado esta atitude de uma forma notria.
Em relao ao item No se dirige sempre aos alunos pelo nome, utilizando formas
gestuais para o fazer/Chama os alunos pelos nomes, apesar das semelhanas entre as
atitudes dos professores de ambos os grupos, destaca-se que at quinta observao a
atitude de chamar os alunos pelos nomes no foi observada de uma forma notria em todos
os professores do GI.
Tambm em relao ao item No mantm respeito e disciplina/Mantm respeito e
disciplina pode-se verificar alguma semelhana entre as atitudes dos professores do GC e
do GI, todavia destaca-se que os professores do GI apresentaram uma maior tendncia em
manter e regular o respeito e a disciplina, especialmente nas ltimas aulas observadas.
Os resultados mostram que, de uma forma geral, na maioria dos itens referentes s
atitudes dos professores na relao professor/aluno, os comportamentos dos professores do
GI esto mais prximas de comportamentos redigidos na positiva (coluna da direita) do
que os comportamentos observados no GC.
Assim, pode-se referir que os resusltados indicam que os professores do GI
acorreram com rapidez s solicitaes dos alunos, agindo com entusiasmo e aproximao;
mostraram disposio para dar tempo aos alunos para pensar e colocaram-se no papel do
aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem, reforando os comentrios e as
interaces com linguagem gestual.


Quadro 4.8
Atitudes na relao professor/aluno: registo da observao dos professores do GI e
do GC
(Relao Prof./Aluno)
P
-2 -1 0 1 2
Atitudes
(Relao Prof./Aluno)
A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Retraco

F 1, 2, 3, 4, 5
Sociabilidade

A 5 1, 2, 3, 4, 7 6, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Desencoraja e pune
F 1, 2, 3, 4, 5
Encoraja e
recompensa
A 1, 2, 3, 5, 6 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
D 2 1, 3, 4, 5
E 1, 2 3, 4, 5
Age com frieza e
distanciamento

F 4 1, 2, 3, 5
Age com entusiasmo
e aproximao

A 1, 6 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9
D 4, 5 1, 2 3
E 4, 5 1, 3 2
Quando solicitado,
acorre com lentido
F 3, 5 1, 2 4
Quando solicitado,
acorre com rapidez
A 1, 3, 4, 5, 7 2, 6, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9
C 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
No mantm respeito
e disciplina
F 1, 2, 3, 4, 5
Mantm respeito e
disciplina
A 1, 2, 6, 7 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
D 1 2 3, 4, 5
E 2 5 1, 3, 4
No d tempo ao
aluno para pensar
F 1 2, 3, 5 4
D tempo ao aluno
para pensar

A 1, 3, 6 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 5 3, 4
E 1, 3, 5 2, 4
No se coloca no
papel do aluno no
sentido de criar
expectativas de
aprendizagem
F 1, 2, 5 3, 4
Coloca-se no papel
do aluno no sentido
de criar expectativas
de aprendizagem
A 4, 6, 7 1, 2, 8, 9, 10
B 1, 2, 9, 10 3, 4, 5, 6, 7, 8
C 1, 2 3, 4, 5, 9, 10 6, 7, 8
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 3, 4, 5 2
No refora os
comentrios com
linguagem gestual

F 1, 5 2, 3, 4
Refora os
comentrios com
linguagem gestual

A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 2 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 1 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
No se dirige sempre
aos alunos pelo nome,
utilizando forma
gestuais para o fazer
F 1, 2, 3, 4, 5
Chama os alunos
pelos nomes

Atravs da anlise do Quadro 4.9 que apresenta os registos das observaes sobre
os aspectos de comunicao associados estratgia de debate e numa anlise item a item
pode-se dizer que os professores do GI apresentaram uma maior tendncia para fazer o
levantamento das ideias intuitivas dos alunos sobre factos, objectos e problemas, tiraram
mais partido das ideias intuitivas, especialmente a partir da sexta aula, e estiveram mais
dispostos a incentivar os alunos a fundamentarem as suas ideias e a verbalizar o raciocnio,
especialmente a partir da terceira aula.
Os professores do GI tiveram mais tendncia a adoptar uma estratgia de conflito
entre ideias intuitivas e a evidncia e em aceitar todas as respostas e discuti-las, enquanto
que os professores do GC apresentaram uma tendncia para no adoptarem esta estratgia.
Esta atitude parece indicar que os professores do GI recorreram a uma perspectiva
construtivista de ensino/aprendizagem e de mudana conceptual, enquanto que os
professores do GC recorreram a uma atitude mais passiva, sem confronto de ideias, ou
seja, recorreram a uma estratgia de pergunta-resposta sem aco exploratria. Apenas um
professor do GC no item Aceita apenas as respostas vlidas/Aceita todas as respostas e
discute-as apresentou uma atitude mais prxima da redaco na negativa, ou seja,
apresentou a tendncia em aceitar apenas as respostas vlidas e rejeitar as restantes. Os
outros professores do GC apesar de no terem adoptado uma estratgia de conflito
cognitivo, tiveram tendncia em aceitar todas as respostas e discuti-las.
Os resultados indicam que de uma forma geral que a principal diferena entre o GI
e o GC, no que respeita s atitudes associadas estratgia de debate, tem que ver com o
nmero de vezes que os professores de ambos os grupos recorrem a esta estratgia e com a
quantidade de itens observados em cada grupo. Assim, os resultados mostram que foram
observados mais momentos de debate no GI do que no GC e que no GC no foi possvel
observar em alguns debates determinados itens.
Nota-se ainda que para a maior parte dos itens a observar existe uma divergncia de
atitudes entre o GI e o GC, sendo que foram mais observadas no GC atitudes redigidas na
negativa ou sem tendncia clara de aco, enquanto que no GI foram mais observadas
atitudes redigidas na positiva.


Quadro 4.9
Comunicao (Debate): registo da observao dos professores do GI e do GC

Observao Geral Comunicao
(Debate)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Debate)
A 1, 4, 6 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 8, 9, 10
D 1, 3, 5
E 1, 2 3, 4, 5
Aceita apenas as
respostas vlidas

F 3, 4
Aceita todas as
respostas e discute-as
A 1, 5, 7 4, 6, 9, 10
B 3 1, 2, 5, 6, 7 8, 9 10
C 4 1, 2, 3 5, 6, 8, 9, 10
D 1, 3, 5
E 2, 3
No faz levantamento
das ideias intuitivas dos
alunos sobre factos,
objectos e problemas
F 3, 4
Faz levantamento das
ideias intuitivas dos
alunos sobre factos,
A 1, 4, 6 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 5, 6, 10 7, 8, 9
C 4 1, 2, 3, 5 6, 8, 9, 10
D 1, 5 3
E 3 2
No utiliza as ideias
intuitivas
F 4 3
Parte e tira partido das
ideias intuitivas
A 1 4, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9 10
C 4 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10
D 1, 5 3
E 2, 3
No adopta a estratgia
de conflito entre ideias
intuitivas e a evidncia
F 3, 4
Adopta a estratgia de
conflito entre ideias
intuitivas e a
evidncia
A 2, 3, 5, 1, 4, 7, 8, 9, 10
B 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 6 5, 8, 9, 10
D 1 3, 5
E 2, 3
No incentiva os alunos a
fundamentarem as suas
ideias e a verbalizarem o
raciocnio
F 3 4
Incentiva os alunos a
fundamentarem as
suas ideias e a
verbalizarem o
raciocnio
A 1, 4 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 4 1, 2, 3, 5 6, 8, 9, 10
D 1, 3, 5
E 2, 3
No organiza o debate
F 3
Parte de questes
abertas para questes
mais fechadas e
focalizadas
A 4, 5, 6 1, 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10
D 1, 5 3
E 3
No modera o debate
F 3
Interage no debate,
colocando perguntas
pertinentes geradoras
de uma maior reflexo

No Quadro 4.10 em que se apresentam os registos das observaes sobre a
comunicao durante o trabalho de grupo pode-se verificar, numa anlise item a item, que
os professores do GC apesar de realizarem em menos ocasies actividades em grupo
quando o fizeram tiveram tendncia a permitir a mobilidade dos alunos para obterem
informao, como tambm aconteceu com os professores do GI nas primeiras aulas e de
uma forma ainda mais notria nas ltimas observaes. Destaca-se que os professores do

GI tiveram maior tendncia em incentivar os alunos a classificar e a categorizar
informao, enquanto que os professores do GC nas ocasies em que realizaram
actividades em grupo adoptaram uma atitude passiva perante o trabalho desenvolvido pelos
alunos.
Nota-se, tambm, que apesar de nas primeiras aulas observadas nem todos os
professores do GI apresentarem uma tendncia em intervir oportunamente ou quando
solicitados, orientando os registos dos alunos, passando a faz-lo de uma forma notria a
partir da quarta aula observada. Os professores do GC em relao a este item apresentaram
duas atitudes distintas, um professor teve tendncia em intervir oportunamente ou quando
solicitado, enquanto que em relao ao outro no foi possvel distinguir de uma forma clara
o sentido da sua aco, oscilando entre intervir inoportunamente ou quando no solicitado
e faz-lo oportunamente ou quando solicitado.
Em relao ao item Monopoliza a anlise e discusso dos resultados/Promove uma
anlise crtica e encoraja os alunos a discutirem, autonomamente, os resultados importa
referir dois aspectos que se destacam: - um tem que ver com facto de apenas em um
professor do GC ter sido observado este item e com uma tendncia para a redaco escrita
na positiva (valor 1); e o outro tem que ver com o facto de dois professores do GI terem
apresentado, nas primeiras observaes, tendncia para monopolizarem a anlise e
discusso dos resultados, aco corrigida nas aulas seguintes. Este melhoramento na
tendncia de aco talvez possa estar relacionado com a reflexo realizada nos encontros
de ps-observao, auxiliando os professores a ter uma atitude de promoo de anlise
crtica e encorajamento dos alunos a discutirem autonomamente os resultados obtidos.
Do Quadro 4.10 pode-se, ainda, verificar que os professores do GI tiveram
especialmente a partir da sexta aula observada uma tendncia notria em dar sugestes e
orientaes quanto progresso do trabalho e ao registo de informao.
Os resultados indicam que de uma forma geral a principal diferena entre o GI e
GC tem que ver com o nmero de vezes que cada grupo realizou actividades recorrendo a
esta estratgia. Os resultados mostram, ainda, que destacadamente superior o nmero de
vezes que os professores do GI realizaram actividades em grupo em relao ao GC e que
apenas dois professores do GC recorreram a esta estratgia nas aulas observadas, um por
duas vezes e o outro por uma vez.


Quadro 4.10
Comunicao (Trabalho de grupo): registo da observao dos professores do GI e do GC

(Trabalho de grupo)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Trabalho de grupo)
A 2, 4, 5 3, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9
D 3, 5
E 3
No permite a
mobilidade dos alunos
para obterem
informao e materiais
F
Permite a mobilidade
dos alunos para
obterem informao e
materiais
A 3, 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9
D 3, 5
E 3
Tem uma atitude
passiva perante o
trabalho desenvolvido
pelos alunos
F
classificar e a
categorizar
informao
A 3, 4, 5, 6, 7 2, 8, 9, 10
B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2 3, 6 4, 5, 7, 8, 9
D 3, 5
E 3
Intervm
inoportunamente ou
quando no solicitado
F
Intervm
oportunamente ou
quando solicitado,
orientando os registos
A 6, 8, 10 2, 4, 5, 7, 9
B 1 2, 3, 8 4, 5, 6, 7, 9, 10
C 2, 3, 4 5 6, 7, 8, 9
D 3, 5
E
Monopoliza a anlise e
discusso dos
resultados
F
Promove uma anlise
crtica e encoraja os
alunos a discutirem,
autonomamente, os
resultados
A 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9
D 3, 5
E
No intervm ou no o
faz de uma forma
organizada e na
projeco do trabalho
F
D sugestes e
orientaes quanto
progresso do
trabalho e ao registo
de informao

Pela anlise do Quadro 4.11 pode-se verificar, numa anlise item a item, que os
professores do GI tiveram tendncia para incentivar os alunos a responderem s questes
levantadas, fazendo-o de uma forma notria a partir da sexta aula observada. Outro aspecto
que se destaca, em relao a alguns itens, que nas primeiras aulas observadas os
professores do GI no apresentavam de uma forma clara o sentido da sua aco em relao
a estimularem os alunos a levantarem hipteses, tendo a partir da quarta aula observada
passado a faz-lo com maior tendncia, dois professores do GI (A e B) passaram mesmo a
faz-lo de uma forma mais notria nas aulas seguintes. Os professores do GI apresentaram,
tambm, uma tendncia para incentivar os alunos a fazerem previses e verifica-se que
apesar de desde as primeiras observaes terem tido tendncia para encorajarem os alunos
a explorarem possibilidades e a aceitarem o risco de errar, passaram a faz-lo de uma
forma notria a partir da quarta aula observada. Este aspecto parece estar relacionada com
as reflexes realizadas aquando dos encontros de pr e ps-observao, nos quais este

aspecto foi analisado e considerado essencial para a melhoria do desempenho dos alunos
nas actividades de investigao. Como resultado desta reflexo parece estar, tambm, o
facto de a partir da quarta aula os professores do GI apresentarem uma tendncia notria
para incentivarem os alunos a fazer previses e para chamarem ateno para a
importncia de uma boa observao e com o facto de dois professores do GI (B e C) terem
apresentado uma melhoria gradual na promoo e estmulo do uso de certa normas e regras
de manuseamentos dos materiais durante o trabalho experimental.
De acordo com as aulas observadas os professores do GC no recorreram a
estratgias que implicassem os alunos na resoluo de questes problemticas com recurso
formulao de previses e ao levantamento de hipteses.
Quadro 4.11
Comunicao (Investigao): registo da observao dos professores do GI e do GC

(Investigao)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Investigao)
A 3 2, 4, 5, 7 6, 8, 9
B 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 4, 5 6, 7, 8, 9
D
E
Limita-se a levantar as
situaes problemticas e
a indicar o trabalho
F
responderem s
questes levantadas
A 2 4, 5, 6, 7, 8, 9
B 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2 4, 5, 6, 7, 8, 9
D
E
fazerem previses
F
fazerem previses
A 2, 4 5 6, 7, 8, 9
B 3, 4 5, 6, 7 8, 9
C 2 4, 5, 6, 7, 8, 9
D
E
No estimula os alunos a
levantarem hipteses
F
Estimula os alunos a
levantarem hipteses
A 4, 5 6, 8, 9
B 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 5, 6 4, 7, 8, 9
D
E
No motiva os alunos a
experimentarem e a
aceitarem o erro
F
Encoraja os alunos a
explorarem
possibilidades e a
aceitarem o risco de
errar
A 2, 6, 7 4, 5, 8, 9
B 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9
C 2, 5 4, 6, 7, 8, 9
D
E
No chama ateno para
a importncia de um boa
observao
F
Chama ateno para a
importncia de um boa
observao
A 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9
B 2 3 4, 5, 6, 7, 8, 9
C 2 4, 6 5, 7, 8, 9
D
E
No d ateno a regras
de manuseamento durante
o trabalho experimental
F
Promove e estimula o
uso de certas normas e
regras de
manuseamento durante
o trabalho experimental

Os resultados do Quadro 4.12 mostram que, para a dimenso comunicao no
decurso de uma demonstrao e numa anlise item a item, todos os professores do GI
tiveram tendncia em fazer uma apresentao lgica, clara e organizada no decorrer da
demonstrao, aspecto que tambm se verifica com um dos professores do GC enquanto
que para o outro no foi possvel distinguir de uma forma clara o sentido da sua aco. Os
resultados mostram que os professores do GI tiveram uma maior tendncia do que os do
GC em estimular os alunos a darem explicaes e a levantarem alternativas, bem como
tiveram maior tendncia em no encerrar a questo depois de uma resposta correcta,
solicitando outras ideias.
O Quadro 4.12 apresenta, ainda, dois aspectos de relevo, nomeadamente pode-se
verificar que os professores de ambos os grupos apresentaram nas aulas uma tendncia
para valorizarem manifestaes de curiosidade pessoal e que um dos professores do GI (A)
apresentou em trs itens na ltima aula observada uma valorao mais elevada do que nas
anteriores. Todavia, no foi possvel de acordo com o plano das observaes verificar se
algo semelhante se passou nos restantes professores do GI. Os resultados mostram, ainda,
que foram observadas mais actividades que envolvem demonstraes no GI do que no GC.
Quadro 4.12
Comunicao (Demonstrao): registo da observao dos professores do GI e do GC
(Demonstrao)
P
-2 -1 0 -1 -2
Comunicao
(Demonstrao)
A 2, 6 8
B 5
C 3
D
E 2
Apresentao ilgica, pouco
clara e desorganizada
F 4
Apresentao lgica, clara e
organizada
A 2, 6 8
B 5
C 3
D
E 2
Explica todo o processo, no
permitindo a interveno
reflexiva dos alunos
F 4
Estimula os alunos a darem
explicaes e a levantarem
alternativas
A 2 8
B 5
C 3
D
E 2
Encerra a questo depois de
uma resposta correcta, no
solicitando outras ideias
F 4
No encerra a questo depois
de uma resposta correcta,
solicitando outras ideias
A 6, 8
B 5
C 3
D
E 2
No valoriza manifestaes de
curiosidade pessoal
F 4
Valoriza manifestaes de
curiosidade pessoal


O Quadro 4.13 apresenta o registo das observaes sobre a destreza na
comunicao e numa anlise item a item pode-se verificar que ambos os grupos
apresentaram uma tendncia para se exprimirem de forma clara e fcil, todavia os
professores do GI apresentam esta atitude de uma forma mais notria. Este aspecto
tambm se verifica no que respeita captao da ateno pela audio recorrendo a
diferentes velocidades e volumes de entoao da voz. No que respeita atitude de captar a
ateno pela viso gestos e expresses faciais os professores do GC no apresentaram
tendncia em ter esta atitude com excepo de um dos professores (E). No item referente
ao tipo de comunicao os professores do GI apresentaram nas primeiras aulas observadas
uma tendncia em valorizarem uma comunicao audio, que ao longo do decurso das aulas
observadas foi substituda, apesar de alguma irregularidade, por uma comunicao do tipo
audioscriptovisual. A irregularidade na tendncia em valorizar um ou outro tipo de
comunicao pode estar associado tipologia das actividades planificadas ou dificuldade
em recorrem a alguns tipos de equipamentos facilitadores deste tipo de comunicao.
Os professores do GC nunca valorizaram uma comunicao audioscriptovisual.
Quadro 4.13
Comunicao (Destreza): registo da observao dos professores do GI e do GC

(Destreza)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Destreza)
A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Expresso pouco
clara e difcil
F 1, 2, 3, 4, 5
Expresso clara e
fcil
A 1, 2, 5 3, 4, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 3, 7 4, 5, 6 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 5 2, 3, 4
No capta a ateno
dos alunos e usa
poucas aces no
verbais
F 1, 2, 3, 4, 5
Capta a ateno pela
viso: gestos e
expresses faciais
A 1, 2, 6, 9 7, 8, 10
B 1, 2 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 5, 6 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
No capta a ateno
dos alunos, voz
monocrdica/sem
trocas de
velocidade
F 1, 2, 3, 4, 5
Capta a ateno pela
audio: velocidade,
volume entoao da
voz
A 1, 2, 3, 4, 5 6, 9 7, 8, 10
B 1, 2, 4 3, 5, 6, 8 7, 10 9
C 2, 3 5, 8 1, 4, 6, 7 3, 9, 10
D 1 4, 5 2, 3
E 1, 3 4, 5 2
Utiliza apenas uma
comunicao udio
F 5 1, 2, 3 4
Valoriza uma
comunicao
audioscriptovisual


Pela anlise do Quadro 4.14 pode-se verificar que os professores do GI tiveram
tendncia para organizar a sala de aula da forma mais adaptada ao trabalho a desenvolver,
enquanto que os professores do GC mantiveram sempre a mesma disposio. Os
professores do GI tiveram tendncia para organizar a sala de forma a movimentarem-se
intencionalmente e a interagirem com os alunos, enquanto que apenas um professor do GC
apresentou esta tendncia e os restantes organizaram a sala sem intencionalidade. Ainda no
que respeita intencionalidade da organizao da sala de aula pode-se verificar que um
professor do GI comeou por no valorizar muito este aspecto nas primeiras observaes e
que de acordo com as reflexes realizadas nos momentos de ps-observao foi
gradualmente alterando a sua atitude. Os resultados mostram que apesar dos professores do
GI terem apresentado desde as primeiras observaes uma tendncia para adoptarem uma
disposio que permitia a mobilidade dos alunos e a interaco professor-aluno e
aluno-professor, dois deles a partir da quinta aula fizeram-no de uma forma notria. Cada
professor do GC apresentou uma atitude distinta em relao a este item.
Na generalidade dos itens observados os professores do GI apresentaram atitudes
mais prximas da redaco na positiva do que os professores do GC.
Quadro 4.14
Comunicao (Organizao da sala de aula): registo da observao dos professores
do GI e do GC

(Org. da sala)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Org. da sala)
A 1, 2, 6, 7, 9 3, 4, 5, 8, 10
B 1 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 2, 3, 4, 5 1
E 2, 3, 4, 5 1
Mantm sempre a
mesma disposio
F 3, 4, 5 1, 2
Organiza a sala de aula
da forma mais adaptada
ao trabalho a
desenvolver
A 1, 2, 4, 6, 9 3, 5, 7, 8, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2 3, 6 4, 5, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Organiza a sala sem
intencionalidade
F 1, 2, 3, 4, 5
Organiza a sala de
forma a movimentar-se
intencionalmente e
interagir com os alunos
A 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
A disposio no
permite a mobilidade
dos alunos e a
interaco professor-
aluno e aluno-aluno
F 1, 2, 3, 4, 5
A disposio permite a
mobilidade dos alunos e
a interaco professor-
aluno e aluno-aluno

Pela anlise do Quadro 4.15 sobre os aspectos de comunicao associados aos
materiais e numa anlise item a item, pode-se verificar que apesar dos professores de

ambos os grupos terem tido tendncia para os materiais necessrios estarem disponveis, os
professores do GI apresentaram esta tendncia de uma forma mais notria. Pode-se
verificar que os professores do GI tiveram maior tendncia em usar de forma apropriada
vrios materiais, enquanto que os professores do GC no apresentaram uma tendncia clara
entre usarem ou no usarem uma grande variedade de materiais ou meios, nem de o
fazerem de uma forma organizada e apropriada, recorrendo preferencialmente aos manuais
e a fichas de trabalho fotocopiadas de outros manuais. Destaca-se, ainda, que um professor
do GI apresentou nas primeiras observaes uma atitude sem tendncia clara de aco
(valor 0), que foi alterando gradualmente para uma redaco na positiva nas aulas
seguintes. No que se refere forma de utilizar e tirar partido das vrias tcnicas e
instrumentos de comunicao, os professores do GI apresentaram uma atitude mais
prxima da redaco na positiva, enquanto que os professores do GC tiveram maior
tendncia em no utilizar tcnicas e instrumentos diversificados de comunicao.
Tabela 4.15
Comunicao (Materiais): registo da observao dos professores do GI e do GC

(Materiais)
P
-2 -1 0 1 2
Comunicao
(Materiais)
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Os materiais
necessrios no esto
disponveis
F 1, 2, 3, 4, 5
Os materiais
necessrios esto
disponveis
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 4 3, 5, 6, 8, 10 7, 9
C 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 4, 5 3
E 1, 2, 5 3, 4
No usa uma grande
variedade materiais ou
meios de
comunicao, nem o
faz de uma forma
organizada e
apropriada
F 1, 2, 3, 5 4
Usa de forma
apropriada e
oportunamente vrios
materiais e meios de
comunicao (grfico,
gravura, mapa,
esquema, esboo)
A 4, 8, 9, 10 5, 6, 7
B 1 2 3, 4, 5, 6, 8 7, 9, 10
C 3, 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
D 1, 2, 4, 5 3
E 1, 2, 3, 5 4
No utiliza tcnicas e
instrumentos
diversificados de
comunicao
F 1, 2, 3, 5 4
Utiliza e tira partido
de vrias tcnicas e
instrumentos de
comunicao

O Quadro 4.16 apresenta os registos das observaes no que respeita dimenso
Conhecimento que engloba os aspectos cientficos, tecnolgicos e interaces destes
com a Sociedade. No que respeita ao item No valoriza os termos cientficos e
tecnolgicos/Valoriza os termos cientficos e tecnolgicos pode-se verificar que os
professores do GI tiveram uma maior tendncia em valorizar os termos cientficos e

tecnolgicos em todas as aulas observadas, enquanto que os professores do GC, de um
modo geral, no apresentaram esta tendncia. No que respeita aos professores do GI
pode-se verificar que desde a primeira aula observada a tendncia foi para valorizar os
termos cientficos e tecnolgicos, provavelmente influenciados pelo trabalho decorrente da
aco de formao, notando-se esta atitude de uma forma notria a partir da quinta aula
observada. Poucas vezes foi possvel observar nos professores do GC o incentivo para a
identificao de situaes em que a aprendizagem era til. Este incentivo tornou-se mais
evidente nos professores do GI a partir da quinta aula, facto que pode estar relacionado
com a reflexo feita em relao a este aspecto nos momentos de ps-observao. Os
professores do GC mostraram uma fraca tendncia para relacionarem as aprendizagens
com experincias ou situaes de aprendizagem anteriores, mas os professores do GI
fizeram-no e nas ltimas aulas observadas de uma forma tendencialmente mais notria. Os
professores do GC nunca incentivaram os alunos a usarem uma linguagem cientfica e
tecnologicamente adequada e relacionarem conceitos cientficos com conceitos
tecnolgicos, enquanto que os professores do GI tiveram esta tendncia de uma forma
notria a partir da quinta aula. Os resultados mostram que apenas em trs ocasies foram
observados nos professores do GC referncias a relaes da Cincia com a Tecnologia,
enquanto que no GI estas referncias ocorreram desde as primeiras aulas observadas,
aumentando da gradualmente at se verificarem de uma forma notria (valor 2).
Em relao aos restantes itens pode-se verificar que enquanto os professores do GC
raramente ou quase nunca relacionaram a influncia da evoluo cientfico-tecnolgica na
Sociedade, relacionaram a influncia da Sociedade na evoluo cientfico-tecnolgica ou
apresentaram e discutiram situaes em que a Cincia e a Tecnologia favoreceram e
melhoraram o dia-a-dia das populaes, os professores do GI fizeram-no em quase todas as
aulas. Todavia verifica-se que dois professores do GI tiveram nas primeiras aulas
observadas alguma dificuldade em estabelecer estas relaes.
No que se refere promoo de uma anlise crtica dos prejuzos causados por uma
inadequada utilizao da Cincia e da Tecnologia os resultados mostram que dois
professores do GI no apresentaram esta atitude de uma forma clara nas primeiras aulas
observadas, mas mostraram esta atitude nas ltimas aulas. Provavelmente esta mudana de
atitude se possa atribuir s reflexes ps-observao onde este aspecto foi analisdado. Em
relao a este item no foram observadas no GC situaes relacionadas com este item.


Tabela 4.16
Conhecimento: registo da observao dos professores do GI e do GC

Observao Geral
Conhecimento P
-2 -1 0 1 2
Conhecimento
A 1, 2, 3, 4 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 9, 10
C 1, 2, 4, 5, 7 3, 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 4 3, 5
E 1, 2 3, 5 4
No valoriza os termos
cientficos e tecnolgicos
F 1 2, 3 4, 5
Valoriza os termos
A 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
D 2, 4 1 3, 5
E 2 3, 5 1 4
identificarem situaes em
que a aprendizagem til
F 2, 3 1 4, 5
identificarem situaes
em que a aprendizagem
til
A 1 2, 3, 6, 7, 8 4, 5, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 3, 4, 5, 8 2, 6, 7, 9, 10
D 1 2, 3, 4, 5
E 1, 2 3, 5 4
No contextualiza as novas
aprendizagens com outras
aprendizagens anteriores
F 1 4, 5
Relaciona as
aprendizagens com
experincias ou situaes
de aprendizagens
anteriores
A 2, 3, 4, 6, 7 5, 8, 9, 10
B 2, 3 4 5, 6, 7, 8, 9
C 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
usarem uma linguagem
cientfica e
tecnologicamente
adequada
F 1, 2, 3, 4, 5
usarem gradualmente
uma linguagem cientfica
e tecnologicamente
adequada
A 3, 4, 5, 8 6, 7, 9, 10
B 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
D
E 3, 5
No faz relaes entre
Cincia e Tecnologia
F 4
Relaciona termos e
conceitos cientficos com
termos e conceitos
tecnolgicos
A 4, 6, 8 5, 7, 9, 10
B 2 3, 4, 5, 6, 7, 8 9, 10
C 1 2, 3, 4, 5, 6, 8 7, 9, 10
D
E 3
No estabelece relaes de
influncia da Cincia e
Tecnologia com a
Sociedade
F 4
Relaciona a influncia da
evoluo cientfico
tecnolgica na Sociedade
A 6, 8 4, 7, 9, 10
B 2, 3 4, 5, 8 6, 7, 9, 10
C 1 2, 3, 4, 5, 7
D
E 3
No estabelece relaes de
influncia da Sociedade na
Cincia e na Tecnologia
F
Relaciona a influncia da
Sociedade na evoluo
cientfico-tecnolgica
A 2 4, 6, 7 8, 9, 10
B 3, 4 5, 6, 7 8, 9, 10
C 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
D
E
No faz uma abordagem
reflexiva das vantagens do
desenvolvimento
cientfico-tecnolgico no
dia-a-dia
F 4
Apresenta e discute
situaes em que a
Cincia e a Tecnologia
favorecem o dia-a-dia
A 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
B 3, 4 5, 6 7, 8, 9, 10
C 3 2, 4, 5, 6, 8, 9 10
D
E
No promove a anlise
crtica dos prejuzos
causados por uma
inadequada utilizao da
F
Promove a anlise crtica
dos prejuzos causados
por uma inadequada
utilizao da Cincia e da
Tecnologia


Atravs do Quadro 4.17 que apresenta os registos das observaes sobre a
dimenso Avaliao e numa anlise item a item pode-se verificar que todos os
professores do GI recorreram frequentemente a uma avaliao diagnstica, mas apenas
numa ocasio um professor do GC o fez. Os professores do GI e do GC recorreram
frequentemente prtica de uma avaliao formativa. Todavia, os professores do GC
quando o fizeram valorizaram a utilizao de fichas de trabalho, enquanto que os
professores do GI valorizaram momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de
vrios recursos escritos e orais.
Apenas os professores do GI recorreram a momentos de avaliao formadora e
verifica-se que de acordo com as aulas observadas um dos professores do GI (C) f-lo na
generalidade das aulas e de uma forma notria a partir da stima aula, enquanto que os
outros dois professores (A e B) no o fizeram to claramente e intercalaram aulas em que
apresentaram esta atitude com outras em que a no manifestaram.
Destaca-se, ainda, que enquanto que os professores do GI recorreram a momentos
de reflexo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e sobre os comportamentos
demonstrados, os professores do GC no adoptaram a mesma atitude durante as aulas
observadas. Apesar de dois professores do GI (A e C) no terem manifestado esta atitude
duma forma clara nas primeiras aulas, destaca-se que todos a partir da sexta aula fizeram-
no de uma forma notria.
Apenas os professores do GI recorreram a momentos de hetero-avaliao e de
auto-avaliao, cumprindo a planificao, da que no se tenha verificado esta atitude em
todas as aulas, mas apenas nas aulas previstas, e de acordo com o trabalho desenvolvido na
aco de formao.
Os resultados parecem mostrar que para a generalidade dos itens da dimenso
Avaliao verifica-se uma distino entre as atitudes dos professores do GI e do GC,
nomeadamente no que se refere ao nmero de momentos distinados avaliao
diagnstica, formadora e de auto e hetero-avaliao, para alm da forma como ambos os
grupos puseram em prtica a avaliao formativa. Destaca-se, ainda, que para alguns itens
no se registaram quaisquer situaes observveis no GC.


Tabela 4.17
Avaliao: registo da observao dos professores do GI e do GC

Observao Geral
Avaliao P
-2 -1 0 1 2
Avaliao
A 2, 6, 7, 8 9, 10
B 1, 3, 4 6
C 1, 2, 9, 10 3, 6, 8,
D
E 4
No recorre a uma
avaliao diagnstica
F
Recorre a uma avaliao
diagnstica
A 2, 3, 7, 8 9, 10
B 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
No pratica uma avaliao
formativa
F 1, 2, 3, 4, 5
Pratica uma avaliao
formativa
A 2, 4, 6, 8 7
B 2 3, 4 5, 7
C 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
D
E
No recorre a momentos
de avaliao formadora
F
Recorre a momentos de
avaliao formadora
A 2, 3, 4, 6 7, 8, 9, 10
B 3, 4 5, 6, 7 8, 9, 10
C 3, 4, 5, 8 6, 7, 9
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
Valoriza momentos de
avaliao formativa
atravs de fichas
F 1, 2 3, 4, 5
Valoriza momentos de
avaliao formativa e
formadora, atravs de
vrios recursos escritos e
orais
A 1, 2 4, 8 3, 6, 7, 9, 10
B 2 1, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 8, 9, 10
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
de reflexo com os alunos
sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os
seus comportamentos
F 1, 2 3, 4, 5
Recorre a momentos de
reflexo com os alunos
sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os
seus comportamentos
A 5 3, 4, 6
B 3 4, 5, 6 8, 9
C 3, 5, 6 9
D
E
em que os alunos praticam
hetero-avaliao
F
Recorre a momentos em
que os alunos praticam
hetero-avaliao
A 1 3, 6 10
B 3, 6 10
C 4 8, 10
D
E
No valoriza momentos
em que os alunos realizam
um auto-avaliao do
trabalho desenvolvido e
das suas atitudes
F
Valoriza momentos em
que os alunos realizam
um auto-avaliao do
trabalho desenvolvido e
das suas atitudes

questionrio sobre implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem

De acordo com os objectivos da investigao pretendia-se com este questionrio
reflexivo (Apndice 10) recolher dados sobre o trabalho desenvolvido pelos professores,

nomeadamente, sobre a sua tendncia de aco pedaggica, quais os aspectos em que
tinham investido maior esforo e quais foram, nas suas opinies, as motivaes e ideias
dos seus alunos acerca do trabalho desenvolvido.
Assim, apresenta-se recorrendo a tabelas os resultados obtidos, sendo que em cada
item da 1. parte do questionrio prentendia-se analisar as categorias sobre as quais tendeu
a aco pedaggica dos professores do GI. No item da 2. parte do questionrio
pretendia-se identificar sobre que aspectos foi necessrio investir maior esforo no
decorrer do projecto e na 3. parte do questionrio pretendia-se analisar quais as ideias que
os professores do GI tinham em relao s motivaes e ideias dos alunos sobre o trabalho
desenvolvido.

4.3.3.1 Anlise dos resultados do questionrio sobre implicaes para o
processo de Ensino/Aprendizagem

De acordo com a Tabela 4.93, referente tendncia de aco na relao
professor/aluno, pode-se verificar que os professores assinalaram com nvel 5 as categorias
Encorajar, agindo com entusiasmo e aproximao (66%) e Colocar-se no papel de
aluno, no sentido de criar expectativas de aprendizagem (33%). Ambas as categorias esto
relacionadas com um aspecto prximo, nomeadamente a motivao do aluno (encorajar e
criar expectativas).
Todos os professores (100%) foram unnimes em assinalar o nvel 4 na categoria
Dar tempo ao aluno para pensar. O nvel 3 foi assinalado nas categorias Encorajar,
agindo com entusiasmo e aproximao (33%) e Manter a disciplina e o respeito (66%).
Todos os professores (100%) foram unnimes em atribuir categoria Fazer com
que os alunos estivessem silenciosos e sem se movimentarem muito na sala de aula o
nvel 1, ou seja, foi o aspecto que consideraram ter tido menor tendncia no seu
desempenho pedaggico.
Os resultados sugerem que os professores do GI no consideraram que a
movimentao dos alunos e o dilogo entre eles correspondesse a falta de disciplina, uma
vez que as actividades e as estratgias utilizadas imponham o dilogo, a interaco e a
movimentao no espao da sala.


Tabela 4.93
Tendncia de aco na relao professor/aluno: categorias de resposta dos
professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Encorajar, agindo com entusiasmo e aproximao.
33%
(1)

66%
(2)
Dar tempo ao aluno para pensar.
100%
(3)

Colocar-se no papel de aluno, no sentido de criar
expectativas de aprendizagem.

66%
(2)

33%
(1)
Manter a disciplina e o respeito.
33%
(1)
66%
(2)

Fazer com que os alunos estivessem silenciosos e
sem se movimentarem muito na sala de aula.
100%
(3)

Pela anlise da Tabela 4.94, referente tendncia de aco no processo de
ensino/aprendizagem, pode-se verificar que cada professor do GI considerou uma categoria
diferente como maior tendncia de aco (Nvel 5). Assim, um (33%) considerou ter tido
maior tendncia em Ter uma presena fcil e segura e a regular a participao dos
alunos, (33%) considerou ter tido maior tendncia em Incentivar o dilogo entre os
alunos e a solicitar os alunos menos intervenientes e (33%) considerou Preocupar-se em
reformular as questes tornando-as compreensveis para todos os alunos.
No que respeita valorao da tendncia de aco com nvel 4 pode-se verificar
que 66% dos professores consideraram a categoria Incentivar o dilogo entre os alunos e a
solicitar os alunos menos intervenientes. Todos os professores (100%) consideram uma
tendncia mdia de aco (Nvel 3) para a categoria Suscitar e explorar as reaces dos
alunos. Para o nvel de valorao 1 nota-se uma disperso da opinio dos professores
pelas categorias definidas. Destaca-se, ainda, que duas categorias que foram assinaladas
com nvel 5 foram assinaladas por outros professores com nvel 1.
Os resultados parecem indicar que no existiu uniformidade no que respeita
tendncia de aco no processo de ensino/aprendizagem, com excepo da categoria
Suscitar e explorar as reaces dos alunos e da categoria Incentivar o dilogo entre os
alunos e a solicitar os alunos menos intervenientes, uma vez que foi valorada com os
nveis mais altos de valorao (nveis 4 e 5). Assim, os resultados parecem indicar que no
processo de ensino/aprendizagem os professores do GI atriburam relevncia em provocar
e promover a participao dos alunos.

Tabela 4.94
Tendncia de aco no processo de ensino/aprendizagem: categorias de resposta dos

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Ter uma presena fcil e segura e a regular a
participao dos alunos.
33%
(1)
33%
(1)

33%
(1)
Suscitar e explorar as reaces dos alunos.
100%
(3)

Incentivar o dilogo entre os alunos e a solicitar os
alunos menos intervenientes.

66%
(2)
33%
(1)
Criar situaes problemticas e a preocupar-se se os
alunos compreenderam e acompanharam.
33%
(1)
66%
(2)

Preocupar-se em reformular as questes tornando-as
compreensveis para todos os alunos.
33%
(1)

33%
(1)
33%
(1)

De acordo com a Tabela 4.95 pode-se verificar que os professores assinalaram com
nvel 5 as categorias Partir e a tirar partido das ideias intuitivas dos alunos (66%) e
Interagir no debate, colocando perguntas pertinentes e geradoras de maior reflexo
(33%). Em relao s categorias consideradas com uma tendncia de aco (Nvel 4) todos
os professores fizeram uma opo distinta, tendo um (33%) considerado a categoria Partir
e a tirar partido das ideias intuitivas dos alunos, outro (33%) Aceitar todas as respostas e
a discuti-las e outro (33%) Interagir no debate, colocando perguntas pertinentes e
geradoras de maior reflexo. De acordo com os resultados destaca-se que os professores
valoraram categorias relacionadas com o interesse em provocar conflito cognitivo.
Tabela 4.95
Tendncia de aco na comunicao em debate: categorias de resposta dos

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria

1 2 3 4 5
Partir e a tirar partido das ideias intuitivas dos
alunos.

33%
(1)
66%
(2)
Aceitar todas as respostas e a discuti-las.
66%
(2)
33%
(1)

Adoptar uma estratgia de conflito entre ideias
intuitivas dos alunos e a evidncia (os factos).
33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Partir de questes mais abertas para questes mais
fechadas e focalizadas.
66%
(2)
33%
(1)

Interagir no debate, colocando perguntas
pertinentes e geradoras de maior reflexo.

33%
(1)

33%
(1)
33%
(1)

Pela anlise da Tabela 4.96, referente tendncia de aco na comunicao na
realizao de trabalho de grupo, pode-se verificar que cada professor valorou no nvel 5
uma categoria diferente. Apesar da disperso das respostas destaca-se que dois professores
consideraram categorias com um aspecto prximo, nomeadamente a orientao do trabalho
e dos registos. Destaca-se, tambm, que os professores do GI atriburam os mais altos
nveis de valorao s categorias Dar sugestes e orientaes quanto progresso do
trabalho e ao registo de informao e Promover uma anlise critica e a encorajar os
alunos a discutirem, autonomamente, os resultados. Este resultado parece indicar ter
havido uma grande unanimidade em trono destas categorias.
Por outro lado, relativamente s categorias valoradas com nvel 1 houve uma
disperso pelas categorias Dar sugestes e orientaes quanto progresso do trabalho e
ao registo de informao, Permitir a mobilidade dos alunos para obterem informao e
materiais e Incentivar os alunos a classificar e a categorizar informao.
Tabela 4.96
Tendncia de aco na comunicao em trabalho de grupo: categorias de resposta dos

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Dar sugestes e orientaes quanto progresso do
trabalho e ao registo de informao.
33%
(1)

33%
(1)
33%
(1)
Permitir a mobilidade dos alunos para obterem
informao e materiais.
33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Incentivar os alunos a classificar e a categorizar
informao.
33%
(1)
66%
(2)

Intervir oportunamente ou quando solicitado,
orientando os registos.

66%
(2)

33%
(1)
Promover uma anlise critica e a encorajar os alunos
a discutirem, autonomamente, os resultados.

66%
(2)
33%
(1)

Pela anlise da Tabela 4.97, referente tendncia de aco na comunicao
aquando da realizao de trabalhos de investigao, pode-se verificar que cada professor
valorou no nvel 5 e no nvel 4 uma categoria diferente. Todavia, encontra-se alguma
uniformidade na valorao nas categorias Incentivar os alunos a responderem s questes
levantadas e a encoraj-los a explorarem as possibilidades e a aceitarem o risco de errar e
Promover e estimular o uso de certas normas e regras de manuseamento durante o
trabalho experimental, uma vez que foram valoradas por dois professores com os nveis 4
e 5 respectivamente.

Contudo neste item destaca-se alguma disperso de respostas pelas diferentes
categorias, o que leva a pensar que os alunos das trs turmas tiveram nveis de desempenho
diferentes em categorias distintas, fazendo talvez aumentar a disperso da tendncia de
aco dos professores.
Tabela 4.97
Tendncia de aco na comunicao quando realizados trabalhos de investigao:
categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Incentivar os alunos a responderem s questes
levantadas e a encoraj-los a explorarem as
possibilidades e a aceitarem o risco de errar.

33%
(1)

33%
(1)
33%
(1)
Promover e estimular o uso de certas normas e
regras de manuseamento durante o trabalho
experimental.
33%
(1)

33%
(1)
33%
(1)
Chamar ateno para a importncia de um boa
observao.

33%
(1)
66%
(2)

Estimular os alunos a levantarem hipteses.
33%
(1)
33%
(1)

33%
(1)
Incentivar os alunos a fazerem previses.
66%
(2)

33%
(1)

aquando da realizao de uma demonstrao, pode-se verificar que o nvel 5 foi assinalado
por 66% dos professores na categoria Ser lgica, clara e organizada e 33 % na categoria
Estimular os alunos a darem explicaes e a levantarem alternativas. Em relao ao nvel
4, pode-se verificar que 66% dos professores consideraram a categoria No encerrar a
questo depois de uma resposta correcta, solicitando outras ideias.
No que respeita s categorias valoradas com nvel mdio (Nvel 3) pode-se destacar
que apesar de cada professor ter escolhido uma categoria diferente, estas podem-se integrar
num aspecto comum, nomeadamente a perspectiva de estimular e permitir que um maior
nmero de alunos se manifestasse, exprimindo a sua ideia.
Nas categorias consideradas com menor tendncia de aco (Nvel 1) a categoria
Explicar o assunto de uma forma clara, no dando espao a muitas questes e
discusso foi assinalada por 66% dos professores e a categoria Valorizar manifestaes
de curiosidade pessoal foi assinalada por 33% dos professores.

Os resultados parecem sugerir que os professores tenderam a comunicar de uma
forma lgica e clara e tenderam a promover a participao de todos os alunos, no
encerrando a discusso aps uma resposta correcta, incentivando assim os alunos a darem
explicaes e a sugerirem alternativas.
Tabela 4.98
Tendncia de aco na comunicao aquando da realizao de uma demonstrao:
categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Ser lgica, clara e organizada.
33%
(1)

66%
(2)
Estimular os alunos a darem explicaes e a levantarem
alternativas.

33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)
No encerrar a questo depois de uma resposta correcta,
solicitando outras ideias.

33%
(1)
66%
(2)

Valorizar manifestaes de curiosidade pessoal.
33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Explicar o assunto de uma forma clara, no dando
espao a muitas questes e discusso.
66%
(2)
33%
(1)

Na Tabela 4.99, referente tendncia de aco na comunicao geral em situao
de aula, pode-se verificar que todos os professores (100%) atrburam maior tendncia de
aco (Nvel 5) categoria Uma expresso clara e fcil. Tambm existiu unanimidade
(100%) em considerar a categoria Captar a ateno pela audio: velocidade, volume e
entoao da voz com nvel de valorao 4.
Apesar de ter sido reforado durante a aco de formao principal e no decorrer do
projecto no ciclo de observao (Vieira, 1993), o aspecto de valorizar uma comunicao
audioscriptovisual, 66% dos professores consideraram ter sido esta a categoria em que
tiveram menor tendncia de aco na comunicao geral em situao de aula, pois
atriburam-lhe nvel de valorao 1.


Tabela 4.99
Tendncia de aco na comunicao geral em situao de aula: categorias de resposta
dos professores do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Uma expresso clara e fcil.
100%
(3)
Captar a ateno pela viso: gestos e expresses
faciais.
33%
(1)

66%
(2)

Captar a ateno pela audio: velocidade, volume e
entoao da voz.

100%
(3)

Valorizar uma comunicao audioscriptovisual.
66%
(2)
33%
(1)

Valorizar um tom forte, no sentido de regular a aco
dos alunos e mant-los atentos.

66%
(2)
33%
(1)

atravs da organizao dos espaos da sala de aula e da utilizao dos materiais, destaca-se
que a totalidade dos professores (100%) atribuiu o nvel 5 categoria Organizar a sala de
aula da forma mais adaptada ou trabalho a desenvolver, de forma a movimentar-se
intencionalmente e interagir com os alunos.
Apesar de no ser unnime pode-se verificar que 66% dos professores valoraram a
categoria Permitir a mobilidade dos alunos e a interaco professor-aluno e aluno-aluno
com nvel (4) e que os dois professores (66%) valoraram a categoria Colocar os materiais
necessrios disponveis com nvel (3). Estes resultados destacam que a maioria dos
professores tiveram tendncia em permitir a mobilidade e interaco dos alunos e em
colocar os materiais disponveis.
Destaca-se uma tendncia unnime (100%) em valorar com nvel (2) a categoria
Usar de forma apropriada e oportunamente vrios materiais e meios de comunicao
(grfico, gravura, mapa, esquema, esboo,) e valorar com nvel (1) a categoria Utilizar
e tirar partido de vrias tcnicas e instrumentos de comunicao.
Os resultados parecem sugerir que os professores do GI tenderam a organizar a sala
de aula de forma a desenvolver o trabalho em interaco como o aluno e a promover a
mobilidade e a interaco entre alunos.


Tabela 4.100
Tendncia de aco na comunicao atravs da organizao dos espaos da sala de
aula e utilizao dos materiais: categorias de resposta dos professores do GI, por nvel
de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Organizar a sala de aula da forma mais adaptada ou
trabalho a desenvolver, de forma a movimentar-se
intencionalmente e interagir com os alunos.

100%
(3)
Permitir a mobilidade dos alunos e a interaco
professor-aluno e aluno-aluno.

33%
(1)
66%
(2)

Colocar os materiais necessrios disponveis.
66%
(2)
33%
(1)

Usar de forma apropriada e oportunamente vrios
materiais e meios de comunicao (grfico, gravura,
mapa, esquema, esboo,)

100%
(3)

Utilizar e tirar partido de vrias tcnicas e
instrumentos de comunicao.
100%
(3)

Pela anlise da Tabela 4.101, referente tendncia de aco em aspectos associados
ao nvel dos conhecimentos e interaces CTS, pode-se verificar que o nvel 5 foi atribudo
por 66% dos professores categoria Relacionar a influncia da evoluo
cientfico-tecnolgica na Sociedade, apresentando e discutindo situaes em que a Cincia
e a Tecnologia favorecem e melhoram o dia-a-dia das populaes e por 33% dos
professores categoria Relacionar a influncia da Sociedade na evoluo
cientfico-tecnolgica, promovendo uma anlise crtica dos prejuzos causados por uma m
ou inadequada utilizao da Cincia e da Tecnologia.
De acordo com estes resultados e pela anlise das categorias valoradas com Nvel
(5) e Nvel (4) nota-se que todos os professores consideraram ter destacado aspectos de
interaco CTS na sua aco pedaggica, uma vez que as categorias valoradas com estes
nveis tratam a influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade e a influncia da
Sociedade na Cincia e na Tecnologia.
As categorias com menor tendncia de aco foram a categoria Utilizar e
relacionar adequadamente termos cientficos e tecnolgicos indicada por 33% dos
professores e a categoria Incentivar os alunos a usarem gradualmente uma linguagem
cientificamente e tecnologicamente adequada indicada por 66% dos professores.

Os resultados parecem indicar que os professores do GI tenderam a valorar as
categorias que relacionam as interaces Cincia Tecnologia Sociedade e parecem
indicar que valorizaram um aspecto que foi vrias vezes trabalhado, quer na aco de
formao principal quer no ciclo de observao (Vieira, 1993), nomeadamente Incentivar
os alunos a identificarem situaes em que a aprendizagem til e a relacionar as novas
aprendizagens com experincias ou situaes de aprendizagem anteriores. Os resultados
sugerem ainda que os professores tiveram menor tendncia em valorizar a utilizao por
parte dos alunos de uma linguagem cientificamente e tecnologicamente adequada.
Tabela 4.101
Tendncia de aco em aspectos associados ao nvel dos conhecimentos e interaces
CTS: categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de valorao
(Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Utilizar e relacionar adequadamente termos cientficos e
tecnolgicos.
33%
(1)
66%
(2)

Incentivar os alunos a identificarem situaes em que a
aprendizagem til e a relacionar as novas
aprendizagens com experincias ou situaes de
aprendizagem anteriores.

66%
(2)
33%
(1)

Incentivar os alunos a usarem gradualmente uma
linguagem cientificamente e tecnologicamente adequada.
66%
(2)
33%
(1)

Relacionar a influncia da evoluo cientfico-
tecnolgica na Sociedade, apresentando e discutindo
situaes em que a Cincia e a Tecnologia favorecem e

33%
(1)
66%
(2)
Relacionar a influncia da Sociedade na evoluo
cientfico-tecnolgica, promovendo uma anlise crtica
dos prejuzos causados por uma m ou inadequada
utilizao da Cincia e da Tecnologia.

33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Pela anlise da Tabela 4.102, referente tendncia de aco no domnio da
avaliao, pode-se verificar que em todas as categorias foi unnime o nvel atribudo a
cada uma das categorias. Destacando-se que os professores do GI consideraram ter tido
maior tendncia em Recorrer a momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de
vrios recursos escritos e orais (nvel 5) e em Recorrer a momentos de reflexo e
auto-avaliao com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e sobre os comportamentos
demonstrados (nvel 4). Os professores do GI atriburam menor tendncia de aco
categoria Valorizar momentos de avaliao formativa atravs de fichas.

Tabela 4.102
Tendncia de aco no domnio da avaliao: categorias de resposta dos professores
do GI, por nvel de valorao (Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Recorrer a uma avaliao diagnstica.
100%
(3)

Recorrer a momentos de reflexo e auto-avaliao
com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e
sobre os comportamentos demonstrados.

100%
(3)

Recorrer a momentos de avaliao formativa e
formadora, atravs de vrios recursos escritos e
orais.

100%
(3)
Recorrer a momentos em que os alunos praticam
hetero-avaliao.

100%
(3)

Valorizar momentos de avaliao formativa
atravs de fichas.
100%
(3)

Na Tabela 4.103, referente aos aspectos da aco pedaggica em que os professores
do GI tiveram que investir maior esforo, pode-se verificar que apenas dois professores
consideraram ter investido em duas categorias um esforo de nvel 5. Assim, 33% dos
professores consideraram ter tido maior necessidade (Nvel 5) Em aprofundar os seus
conhecimentos e 33% consideraram ter tido maior necessidade Em comunicar com os
alunos usando uma linguagem clara e cientfica e tecnologicamente adequada.
A categoria que regista maior unanimidade na necessidade de investir esforo foi
Em transpor da planificao para a sala de aula as estratgias, a manipulao dos
materiais e a utilizao e controlo dos espaos e dos alunos, tendo sido valorada com
nvel (4) por 66% dos professores.
No que se refere ao nvel mdio de valorao foram vrias as categorias a serem
consideradas pelos professores, o que destaca o facto de ter sido necessrio investir esforo
na maioria dos aspectos referidos, todavia destacam-se duas categorias que reuniram
alguma unanimidade nomeadamente, a categoria Em elaborar a planificao da aula e a
categoria Em relacionar Cincia, Tecnologia e Sociedade.


Tabela 4.103
Aspectos da aco pedaggica em que os professores do GI tiveram que investir
maior esforo: categorias de resposta dos professores do GI, por nvel de valorao
(Ps-formao)

GI (N=3)
Nvel de valorao
Categoria
1 2 3 4 5
Em aprofundar os seus conhecimentos.
33%
(1)
33%
(1)

33%
(1)
Em elaborar a planificao da aula.
33%
(1)
66%
(2)

Em transpor da planificao para a sala de aula as
estratgias, a manipulao dos materiais e a
utilizao e controlo dos espaos e dos alunos.

33%
(1)
66%
(2)

Em comunicar com os alunos usando uma linguagem
clara e cientfica e tecnologicamente adequada.

33%
(1)
33%
(1)

33%
(1)
Em incentivar os alunos a usarem progressivamente
uma linguagem cientfica e tecnologicamente
adequada.

33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Em relacionar Cincia, Tecnologia e Sociedade.
33%
(1)

66%
(2)

Em avaliar o desempenho dos alunos.
33%
(1)
33%
(1)
33%
(1)

Nas tabelas seguintes apresentam-se as ideias que os professores do GI tm em
relao s motivaes e ideias dos seus alunos sobre o trabalho desenvolvido, podendo-se
referir que todos os professores (100%) consideraram que os alunos Gostaram muito das
aulas desenvolvidas no decurso do projecto e que estiveram Muito interessados durante
as aulas do projecto gua Fonte de vida e movimento.
Na Tabela 4.104, referente opinio dos professores acerca das ideias dos alunos
quanto participao nas aulas do projecto, pode-se verificar que apenas um professor
(33%) considerou que os alunos Participaram o mesmo e dois professores (66%)
consideraram que Participaram mais nas aulas do projecto do que nas aulas anteriores.
Tabela 4.104
Opinio sobre as ideias dos alunos quanto participao nas aulas do projecto:
categorias de resposta dos professores do GI (Ps-formao)

Participaram menos -
Participaram o mesmo
33%
(1)
Participaram mais
66%
(2)

A totalidade dos professores (100%) considerou que a maioria dos alunos se tinha
sentido Motivado durante as aulas do projecto gua Fonte de vida e movimento e
considerou que os alunos Gostaram muito de terem trabalhado em grupo.
Pela anlise da Tabela 4.105, referente opinio dos professores acerca das ideias
dos alunos quanto s actividades realizadas, pode-se verificar que os professores
escolheram como actividades que os alunos mais gostaram e mais se empenharam, o
Trabalho experimental (100%) e a Pesquisa de informao (66%).
Tabela 4.105
Opinio sobre as ideias dos alunos quanto s actividades realizadas: categorias de
resposta dos professores do GI (Ps-formao)

Elaborao de cartazes -
Trabalho experimental
100%
(3)
Debate
33%
(1)
Leitura e interpretao de textos -
Pesquisa de informao
66%
(2)

Na Tabela 4.106, referente opinio dos professores acerca das ideias dos alunos
quanto s dificuldades sentidas na realizao de actividades experimentais, pode-se
verificar que todos os professores (100%) consideraram que os alunos sentiram
dificuldades em Formular de hipteses e 66% dos professores indicaram Fazer
previses como a actividade em que os alunos sentiram mais dificuldades.
Tabela 4.106
Opinio sobre as ideias dos alunos quanto s dificuldades sentidas na realizao de
actividades experimentais: categorias de resposta dos professores do GI
(Ps-formao)

Formular hipteses
100%
(3)
Fazer previses
66%
(2)
Analisar os dados -
Registar os resultados -
Tirar as concluses
33%
(1)


sobre implicaes para o processo de Ensino/Aprendizagem

De acordo com os objectivos da investigao pretendia-se com esta entrevista
estruturada (Apndice 9) recolher dados atravs de uma reflexo do trabalho desenvolvido
pelos professores, nomeadamente, com a inteno de complementar os dados recolhidos
com o questionrio, sobre a aco de formao, sobre aspectos da aco pedaggica e
sobre o trabalho em projecto CTS.
Assim, apresentam-se recorrendo a tabelas os resultados obtidos, pretendendo-se
analisar as categorias sobre as quais recaiu a opinio dos professores quanto ao contributo
da aco de formao no desenvolvimento do projecto CTS, quanto aos aspectos do
processo de ensino que modificaram na sua aco pedaggica, quanto s
dificuldades/obstculos para a aplicao de projectos CTS em escolas do 1.CEB e quanto
aos aspectos positivos do trabalho em projecto CTS para os alunos.

4.3.4.1 Anlise dos resultados da entrevista sobre implicaes para o processo
de Ensino/Aprendizagem

Todos os professores (100%) quando questionados se Ter-se-ia sentido capaz e
vontade a desenvolver o projecto CTS sem ter participado na aco de formao?
indicaram que sem a aco de formao no teriam sido capazes de desenvolver o projecto
CTS. Quando solicitados a justificar, os professores apresentaram a razes apresentadas na
Tabela 4.107, destacando-se que todos (100%) justificaram que serviu para Melhorar os
conhecimentos sobre a perspectiva CTS e sobre as interaces, ou seja, todos
consideraram que foi importante na medida em que contextualizou a perspectiva CTS e
melhorou os conhecimentos sobre as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
Para alm deste aspecto, pode verificar que os professores destacaram outras quatro
justificaes (66%), nomeadamente que a aco de formao contribuiu para Transmitir
segurana para abordar o projecto; Despertar o interesse pela construo de materiais
didcticos; Enquadrar psicolgica e epistemologicamente a aco pedaggica e
Colocar o foco do processo de Ensino/Aprendizagem no aluno.
Estes resultados sugerem que os professores referiram como contributo da aco de
formao aspectos fundamentais para a prossecuo de uma aco pedaggica,

nomeadamente a segurana para a aco (aspecto psicolgico), a construo de materiais
(aspecto didctico-pedaggico), a contextualizao psicolgica e epistemolgica da aco
(aspecto metodolgico) e a focalizao da aco no aluno (aspecto epistemolgico).
Tabela 4.107
Contributo da aco de formao no desenvolvimento do projecto CTS: justificao
dos professores do GI (Ps-formao)
Justificao Professores (N=3)
Melhorar os conhecimentos sobre a perspectiva CTS e sobre as
interaces CTS.
100%
(3)
Transmitir segurana para abordar o projecto.
66%
(2)
Despertar o interesse pela construo de materiais didcticos.
66%
(2)
Alertar para aspectos da linguagem e da comunicao.
33%
(1)
Alertar para o processo de construo da aula e a importncia de
determinados momentos.
33%
(1)
Enquadrar psicolgica e epistemologicamente a aco pedaggica.
66%
(2)
66%
(2)

Na Tabela 4.108 que apresenta os resultados pergunta Tendo em conta a sua
forma de trabalhar anterior ao projecto, em que aspectos do processo de ensino modificou
a sua aco pedaggica?, pode-se verificar que de uma forma unnime (100%) os
professores justificaram a mudana da sua aco por comparao com o que faziam
anteriormente, indicando Centrar a planificao e a comunicao no aluno e Recorrer
mais vezes a uma comunicao em trabalho de grupo e debate. Outro aspecto que
mereceu destaque, foi referido por 66% dos professores e tem que ver com a necessidade
de adaptar o projecto CTS ao programa. Assim, pode-se dizer que os professores do GI
necessitaram de modificar, de uma forma global, a sua aco pedaggica em aspectos
epistemolgicos e didctico-pedaggicos associados comunicao e em aspectos
programticos.
Pela anlise da Tabela 4.108 verifica-se que no passaram apenas por uma nova
conceptualizao epistemolgica e didctico-pedaggica da comunicao, mas tambm por
aspectos programticos, aspectos associados s estratgias usadas, aspectos associados
organizao da sala de aula, aspectos associados ao papel e perfil do professor e aspectos
associados formao cientfica do professor.

Tabela 4.108
Momentos de inovao na aco pedaggica: justificao dos professores do GI
(Ps-formao)

Centrar a planificao e a comunicao no aluno.
100%
(3)
Recorrer mais vezes a uma comunicao em trabalho de
grupo e debate.
100%
(3)
Recorrer mais vezes a pequenas investigaes.
33%
(1)
Adoptar um papel mais passivo.
33%
(1)
Ter maior cuidado com a organizao da sala de aula.
33%
(1)
Ter de adaptar o projecto CTS ao programa.
66%
(2)
Procurar a participao dos alunos menos participativos.
33%
(1)
Conhecer melhor os contedos cientficos em estudo.
33%
(1)
Ter maior preocupao em conhecer as ideias intuitivas
dos alunos e em gerar conflito cognitivo.
33%
(1)
Ter maior preocupao em encontrar, preparar e construir
materiais.
33%
(1)

Pela anlise da Tabela 4.109, referente s dificuldades/obstculos para a aplicao
de projectos CTS em escolas do 1. CEB, pode-se verificar que os profesores por
unanimidade (100%) indicaram a justificao Formao acadmica e os conhecimentos
dos professores.
Outras justificaes foram, ainda, consideradas por uma maioria dos professores
(66%), nomeadamente a Insuficincia de meios e materiais, a Gesto do tempo versus
gesto do programa e a Acomodao pedaggica dos professores.
Analisando-se as dificuldades/obstculos referidos pela maioria dos professores
pode-se verificar que estes se concentraram em trs domnios: - um, associado aos
professores (formao acadmica, os conhecimentos e a acomodao pedaggica); outro,
menos associado aos professores (insuficincia de meios e materiais disponveis); e por
ltimo, um, partilhado entre os rgos pedaggicos e o professor (gesto do tempo para o
projecto versus gesto do programa).


Tabela 4.109
Dificuldades/obstculos para a aplicao de projectos CTS em escolas do 1. CEB:
justificao dos professores do GI (Ps-formao)
Insuficincia de meios e materiais.
66%
(2)
Insuficincia e qualidade dos espaos fsicos.
33%
(1)
Gesto do tempo versus gesto do programa.
66%
(2)
Acomodao pedaggica dos professores.
66%
(2)
Formao acadmica e os conhecimentos dos professores.
100%
(3)
Insuficincia de apoios dos meios exteriores escola.
33%
(1)
Inexperincia dos alunos com a perspectiva CTS e com o mtodo
utilizado.
33%
(1)
A linguagem cientfica e tecnolgica a utilizar.
33%
(1)

Na Tabela 4.110, referente aos aspectos positivos do trabalho em projecto CTS para
os alunos, pode-se verificar que cinco das justificaes dadas foram referidas por 66% dos
professores. Assim, os professores destacaram que, no mbito dos alunos, o trabalho em
projecto CTS Aumenta a motivao dos alunos, Aumenta a facilidade em adquirir
conhecimentos cientficos e tecnolgicos, Sensibiliza e cria atitudes sociais positivas,
Forma alunos mais participativos e Melhora a participao em trabalho de grupo.
Tabela 4.110
Aspectos positivos do trabalho em projecto CTS para os alunos: justificao dos
professores do GI (Ps-formao)

Aumenta a motivao dos alunos.
66%
(2)
Aumenta a facilidade em adquirir conhecimentos
cientficos e tecnolgicos.
66%
(2)
Sensibiliza e cria atitudes sociais positivas.
66%
(2)
Forma alunos mais participativos.
66%
(2)
Melhora a participao em trabalho de grupo.
66%
(2)
Melhoram na interpretao textos e redaco das
prprias ideias.
33%
(1)
Torna os alunos mais responsveis.
33%
(1)
C Ci i n nc ci ia a T Te ec cn no ol lo og gi ia a S So oc ci ie ed da ad de e Discusso dos resultados, concluso e recomendaes 279

Captulo V Discusso dos resultados, concluso e
recomendaes

5.1 Introduo

Neste captulo apresenta-se a discusso dos resultados analisados no Captulo IV,
fazendo-se referncia a trabalhos de autores destacados no Captulo III, tendo em conta o
problema e os objectivos da investigao.
De seguida apresenta-se, de acordo com os objectivos e com as questes
subsidirias ao problema, as concluses obtidas nesta investigao e d-se resposta ao
problema levantado.
Por ltimo, indica-se algumas recomendaes, nomeadamente as implicaes
decorrentes desta investigao para o ensino das cincias no 1. CEB e para o
ensino/aprendizagem numa perspectiva Cincia Tecnologia Sociedade e apresenta-se
algumas implicaes para futuras investigaes.

5.2 Discusso dos resultados

No sentido de facilitar a leitura apresenta-se a discusso dos resultados referentes
aos alunos separadamente dos resultados referentes aos professores e por ltimo
discutem-se os resultados numa perspectiva de cruzamento, salientado-se interligaes
e/ou discrepncias, de acordo com o problema e considerando a varivel grupo.

5.2.1 Discusso dos resultados dos alunos

5.2.1.1 Concepes dos alunos sobre interaces CTS

Considerando os resultados obtidos atravs do questionrio sobre interaces CTS,
antes da formao, e no sentido de responder questo O que pensam os alunos do 3. e
4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS, antes de serem sujeitos a formao em projecto

CTS? pode-se referir que os alunos da amostra consideraram a Cincia como uma
instituio social, um conjunto de pessoas, chamadas cientistas que tm ideias e tcnicas
na procura de novos conhecimentos, uma viso Com mrito (Rubba e Harkness, 1993).
Apesar das vises sobre Cincia da maioria dos alunos da amostra se enquadrar numa
viso Com mrito, como tambm ocorreu com Nunes (1996) ou S (2000), a viso mais
referida difere das concluses destes, uma vez que em ambas as investigaes os alunos
definiram Cincia como a procura do que ainda no se sabe, a descoberta de coisas novas e
a compreenso do funcionamento do universo. Esta diferena talvez se possa justificar pelo
facto das investigaes referidas se terem realizado com alunos de faixas etrias diferentes
das da presente investigao (5. e 6. ano e 8. ano, respectivamente), tendo os alunos da
investigao uma viso da Cincia mais prxima dos cientistas, imaginando-os pessoas
inteligentes vestidos de bata branca a trabalhar num laboratrio e capazes procurar novos
conhecimentos.
Em relao ao conceito de Tecnologia pode-se referir que os alunos apresentaram
uma viso como hardware no sentido lato, ou seja, os mais modernos electrodomsticos
teis para o nosso dia-a-dia e outras coisas, contribuindo para o progresso da Sociedade,
que corresponde a uma viso Com mrito (Rubba e Harkness, 1993). Esta viso est de
acordo com os resultados divulgados por Nunes (1996) e S (2000) e verifica-se tambm
que como nos trabalhos citados a maioria das vises dos alunos correspondem a vises
Com mrito. Destaca-se, ainda, que alguns alunos consideraram a Tecnologia muito
semelhante Cincia e que vrios alunos no souberam responder questo.
No que respeita relao entre a Cincia e a Tecnologia pode-se referir que os
alunos apresentaram uma viso interaccionista da relao Cincia Tecnologia, viso
Realista (Rubba e Harkness, 1993), referindo que so ambas importantes. Esta viso est
de acordo com os resultados das investigaes de Nunes (1996) e S (2000) e contrariam
os de resultados obtidos por Fleming (1987) que referem uma hierarquizao da Cincia
sobre a Tecnologia.
Quanto ao papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
populao e na melhoria do seu dia-a-dia pode-se referir que as opinies dos alunos
dividem-se entre aqueles que consideraram que a Cincia e a Tecnologia podem ajudar a
resolver vrios problemas da Sociedade, mas h que ter em conta que algumas descobertas
ou invenes tecnolgicas quando mal usadas ou quando utilizadas para fins diferentes
daqueles para os quais foram inventadas podem ter efeitos perigosos (viso Realista) e

aqueles que consideraram que podem ajudar, porque as descobertas cientficas e
tecnolgicas colaboram para o nosso bem-estar (viso Com mrito). Apesar desta diviso
so um pouco mais os alunos que apresentam uma viso francamente positiva do papel
da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da populao e na melhoria do seu
dia-a-dia, viso Realista (Rubba e Harkness, 1993), o que est de acordo com os
resultados divulgados por Acevedo Daz (1993) e Nunes (1996). Outro aspecto que
tambm est de acordo com os resultados de Nunes (1996) o facto de maioria das vises
dos alunos corresponderem a vises Com mrito.
Em relao ao item sobre as tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico, pode-se referir que os alunos apresentaram uma viso democrtica
(Fleming, 1987), considerando que todos, cientistas, especialistas e as populaes, devem
decidir sobre o desenvolvimento tecnolgico, viso Realista (Rubba e Harkness, 1993).
Esta viso est de acordo com os resultados dos trabalhos de Nunes (1996) e S (2000),
todavia nota-se ainda como nos trabalhos citados que vrios alunos apresentaram uma
viso Ingnua (Rubba e Harkness, 1993), considerando uma viso sociopoltica e
sociotcnica sobre as tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico.
No que respeita ao item sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico, pode-se
referir que muitos alunos apresentaram vises Ingnua (Rubba e Harknes, 1993),
considerando que o controlo no pode ser feito pelas pessoas, porque elas no tm
conhecimentos suficientes para fazer o controlo da Tecnologia. Esta viso est de acordo
com os resultados divulgados por Acevedo Daz (1993), Nunes (1996) e S (2000).
Tambm se pode destacar que em percentagens idnticas s dos trabalhos de Nunes (1996)
e S (2000), alguns alunos consideraram que o controlo pode ser feito pelas pessoas que
tm poder quando elegem o governo. Os resultados indicaram ainda que para alm dos
alunos entenderem que o controlo no pode ser feito pelas pessoas por insuficincia de
conhecimentos, um grande nmero de alunos considerou que as pessoas no podem
controlar o desenvolvimento tecnolgico por estarem impedidas de o fazer por aqueles que
tm o poder de deciso governo, cientistas e tcnicos. Este resultado contraria os
resultados de Nunes (1996) e S (2000), uma vez que este aspecto foi considerado por
muito poucos alunos em cada um dos trabalhos.
Tendo em considerao as concepes dos alunos e no sentido de responder
questo Que literacia cientfica e tecnolgica tm os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB?
pode-se referir que de uma forma geral os alunos destes nveis de ensino revelaram uma

ainda tnue percepo do poder dos cidados e da forma como a Sociedade pode controlar
o desenvolvimento tecnolgico. As concepes dos alunos reflectem uma viso da
Sociedade com pouco poder para controlar o desenvolvimento tecnolgico por
insuficincia de conhecimentos ou por estarem impedidas de o fazer por aqueles que detm
o poder, apesar de alguns alunos considerarem que as pessoas podem controlar
indirectamente quando elegem o governo. As concepes dos alunos reflectem uma
responsabilidade democrtica das tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento
tecnolgico. Apesar de divididos, os alunos revelaram uma imagem positiva da
importncia da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas e na melhoria das
condies de vida, no deixando de destacar os prejuzos que podem advir de uma
inadequada utilizao e aproveitamento das descobertas cientficas e tecnolgicas. Os
alunos destes nveis de ensino revelaram uma viso interaccionista da relao da Cincia e
da Tecnologia e revelaram vises de Cincia e Tecnologia parcialmente legtimas, segundo
Rubba e Harkness (1993), todavia prprias de alunos destas faixas etrias.
Considerando que durante um determinado lapso de tempo os alunos estiveram
sujeitos a formao pode-se referir que, de acordo com os resultados e tendo em
considerao a varivel grupo, as respostas s questes O que pensam os alunos do 3. e
4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS, aps terem sido sujeitos a formao em projecto
CTS? e O que pensam os alunos do 3. e 4. ano do 1. CEB sobre interaces CTS, aps
terem sido sujeitos a formao sem carcter de projectos CTS? sustentam que se
verificaram algumas alteraes nas concepes dos alunos sobre interaes CTS e que
existem algumas diferenas, entre grupos, no que respeita a essas alteraes.
Assim, aps a formao, no que respeita definio de Cincia as diferenas no
so muito notrias, podendo-se destacar um acrscimo de vises como processo,
principalmente no GC, e de vises experimentalista, principalmente no GI, o que pode
estar relacionado com o facto dos alunos terem realizado no decurso da formao vrias
actividades envolvendo trabalho experimental. Apesar de ser a viso de Cincia que mais
se destaca, verificou-se no GI um decrscimo de vises da Cincia como instituio
social.
Relativamente definio de Tecnologia as diferenas entre antes e aps a
formao so mais notrias. Assim, pode-se referir que aumentou principalmente no GI as
viso sociotcnica de Tecnologia, viso Realista (Rubba e Harkness, 1993) e aumentou
exclusivamente no GI a viso de Tecnologia em sentido lato, viso Com mrito (Rubba e

Harkness, 1993). Um aspecto que merece destaque o facto de no GC se terem mantido
quase inaltervel o nmero de vises Ingnua (Rubba e Harkness, 1993), enquanto no GI
estas vises diminuram de uma forma notria, especialmente porque aps a formao
nenhum aluno do GI considerou a Tecnologia semelhante Cincia, o que reflecte que
aps a formao todos os alunos do GI consideraram a Tecnologia e Cincia como tendo
corpos distintos. Outro aspecto que merece destaque o facto de aps a formao ter
diminudo no GI de uma forma notria o nmero de alunos que consideraram no saber
responder questo.
No que se refere relao entre a Cincia e a Tecnologia destaca-se que aumentou,
aps a formao, o nmero de vises que considera interaccionista a relao entre a
Cincia e a Tecnologia, exclusivamente porque aumentou esta viso nos alunos do GI, e
destaca-se que diminuram ligeiramente as vises instrumentalista, demarcacionista e
viso hierrquica da Cincia, principalmente porque diminuiu no GI a viso de que a
Cincia menos importante que a Tecnologia, a viso de que nenhuma mais importante
que a outra e a viso que a Cincia mais importante que a Tecnologia.
Relativamente ao papel da Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas da
Sociedade e na melhoria das condies de vida das populaes destaca-se um acrscimo
notrio da viso francamente positiva do papel da Cincia e da Tecnologia, sendo que
este aumento se deveu principalmente ao aumento desta viso no GI. Destaca-se, tambm,
que o aumento da viso cautelosa com uma imagem social da Cincia e da Tecnologia se
deveu principalmente ao aumento desta viso no GC. Um aspecto a destacar tem que ver
com facto da diminuio de vises Ingnua se dever principalmente ao decrscimo
notrio destas vises no GI, nomeadamente no decrscimo para valores nulos da viso
negativa do papel da Cincia e da Tecnologia, que considera que muitas das descobertas
provocam srios prejuzos ambientais. Outro aspecto tem que ver com o facto de terem
diminudo aps a formao o nmero de alunos que no soube responder questo,
principalmente por diminuio desta dificuldade no GI.
No que respeita s tomadas de deciso quanto ao controlo do desenvolvimento
tecnolgico pode-se referir que se destaca que aps a formao aumentou o nmero de
alunos com uma viso democrtica (Fleming, 1987) das tomadas de deciso,
exclusivamente porque aumentou o nmero de alunos com esta viso no GI, e diminuiu a
viso sociocientfica e sociotcnica que considera que devem ser os cientistas e os
especialistas a tomar as decises, mas o pblico deve ser informado e deve participar

nessas decises, exclusivamente pela diminuio desta viso no GI. Outro aspecto que
importa destacar e para o qual contribuiu mais o GI na diminuio dessa viso, tem que ver
com o decrscimo notrio da viso Ingnua (Rubba e Harkness, 1993), nomeadamente a
viso elitista do poder governamental nas tomadas de deciso.
Quanto ao item sobre o controlo do desenvolvimento tecnolgico, destaca-se que
entre antes e aps a formao as diferenas no so muitas nem muito notrias,
nomeadamente apenas aumentaram ligeiramente as vises Com mrito (Rubba e
Harkness, 1993) e diminuram no GC as vises Ingnua (Rubba e Harkness, 1993). O
aumento das vises Com mrito deveu-se mais ao acrscimo destas vises no GI,
nomeadamente aumentou o nmero de alunos que consideraram que o controlo do
desenvolvimento tecnolgico pode ser feito pelas pessoas recorrendo a diversas estratgias.
A diminuio das vises Ingnua deveu-se exclusivamente diminuio destas vises no
GC, nomeadamente foram menos os alunos do GC a considerarem que o controlo do
desenvolvimento tecnolgico no pode ser feito pelas pessoas. Outro aspecto a destacar
tem que ver com a diminuio, aps a formao, do nmero de alunos que no soube
responder questo, facto que ocorreu exclusivamente porque diminuiu no GI para valores
nulos esta dificuldade.
Resumindo, destaca-se que, de uma forma geral e transversal aos itens estudados,
as vises dos alunos do GI aumentaram e melhoraram mais do que as vises dos alunos do
GC aps a formao, especialmente no que se refere aumento de vises Com mrito e
Realista (Rubba e Harkness, 1993), ou seja, melhoraram mais no que respeita s
concepes sobre interaces CTS. Esta verificao est de acordo com os resultados
divulgados por Tsai (2000) e S (2000). Assim, aps a formao, os alunos do GI
apresentaram mais vises Realista e Com mrito sobre o conceito de Tecnologia e a
maioria dos alunos passou a considerar a Cincia e a Tecnologia como corpos distintos, na
medida em que, aps a formao, nenhum aluno considerou a Tecnologia semelhante
Cincia. Este aspecto foi acompanhado por um aumento na viso interaccionista da relao
entre a Cincia e a Tecnologia, o que traduz uma notria aproximao concepo e ao
paradigma actual de Tecnocincia, em que ambas tendo corpos distintos colaboram
mutuamente de uma forma simbitica. Aps a formao, os alunos do GI apresentaram
uma melhor percepo do papel da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas da
Sociedade e na melhoria das condies de vida e apresentaram, tambm, uma melhor
percepo no que respeita s tomadas de deciso quanto ao desenvolvimento tecnolgico,

considerando uma viso democrtica deste papel (Fleming, 1987). Todavia, as melhorias
no foram to notrias no que respeita ao controlo do desenvolvimento tecnolgico,
destacando-se apenas um aumento das vises Com mrito, nomeadamente vises que
consideram que recorrendo a vrias estratgias pessoais e colectivas as pessoas tm o
poder de controlar o desenvolvimento tecnolgico.

5.2.1.2 As competncias, as ideias e as motivaes dos alunos

Tendo em considerao as respostas dos alunos do GI, no pr e ps-teste, sobre os
contedos cientficos associados gua e as suas implicaes na Tecnologia e na
Sociedade pode-se referir que aps uma formao em projecto CTS os alunos do GI
melhoraram os seus conhecimentos no que respeita aos locais da Natureza onde existe
gua, uma vez que referenciaram mais reservatrios naturais de gua e referiram menos
vezes locais artificiais, que funcionam geralmente como reservatrios artificiaias ou so
instrumentos tecnolgicos associados refrigerao e higiene. Aps a formao os alunos
do GI ampliaram os seus conhecimentos sobre nomes de locais da Natureza onde existe
gua, nomeadamente sobre oceanos, sobre rios locais e nacionais e sobre importantes
reservatrios de gua do planeta.
Aps a formao os alunos do GI apresentaram tambm uma clara noo da
quantidade gua que existe na Natureza e da sua proporo em relao quantidade de
solo, reconheceram de uma forma mais evidente que a gua um constituinte de todos os
seres vivos, reconheceram de uma forma mais clara as propriedades (incolor, inodora e
inspida) da gua, passaram a reconhecer a composio da gua pura (oxignio e
hidrognio) em detrimento da concepo de que a gua pura era composta por gua e sais
minerais e passaram a identificar de uma forma mais clara os trs estados fsicos da gua.
As alteraes conceptuais no foram to evidentes no que respeita distribuio da
gua na Natureza por estado fsico, na medida que j antes da formao a generalidade dos
alunos apresentava uma concepo apropriada, todavia destaca-se uma mudana
conceptual mais tnue no que se refere ao reconhecimento da passagem de lquido a slido,
como uma solidificao. Por sua vez aps a formao mais alunos consideraram a
passagem de lquido a vapor, como uma evaporao.

tambm evidente que aps a formao os alunos do GI apresentaram uma clara
noo sobre a conservao da quantidade de gua em diferentes recipientes com a mesma
capacidade e sobre a solubilidade da gua, nomeadamente sobre o que ocorre neste
fenmeno. O mesmo se pode referir sobre os aspectos associados flutuabilidade na gua
de diversos materiais, destacando-se que no reconheceram esta propriedade nos objectos
de ferro.
Sobre a distribuio da gua em Portugal destaca-se que aps a formao os alunos
ampliaram os seus conhecimentos sobre reservatrios naturais de gua, destacando rios
principais portugueses. Aps a formao tambm melhoraram no reconhecimento da gua
como fora motriz e assinalaram de uma forma mais notria utilizaes e aproveitamentos
da energia da gua e da sua fora motriz em actividades humanas.
No que diz respeito instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua os
alunos do GI aumentaram as suas respostas em concepes apropriadas sobre este tpico e
diminuram as referncias a concepes inadequadas ou incorrectas. Em relao s noes
e fenmenos associados ao ciclo hidrolgico verificaram-se algumas melhorias na
capacidade legendar e completar o esquema do ciclo da gua, nomeadamente no que se
refere aos fenmenos associados ao ciclo da gua e ao percurso realizado pela gua e
diminuram as concepes inadequadas e as no respostas.
No que se refere s concepes associadas s actividades humanas causadoras de
poluio da gua destaca-se que aps a formao os alunos do GI deram mais ateno aos
aspectos associados s actividades industriais e sociais do que s actividades domsticas,
talvez porque ficaram com a ideia (apesar de incorrecta) que as guas residuais domsticas
so tratadas em ETARs, o que potencialmente diminuiria o risco de poluio, sendo que
esta situao pode estar relacionada com os materiais pedaggicos utilizados e com a
abordagem efectuada sobre este tpico.
Relativamente aos conhecimentos e actividades associados gua e as interaces
CTS pode-se referir que de uma forma transversal os alunos do GI ficaram aps a
formao com concepes mais apropriadas sobre os domnios de actividade da Cincia e
da Tecnologia e das interaces destas com a Sociedade, nomeadamente a maioria no
confunde domnios da Cincia, da Tecnologia e da Sociedade, no responsabilizaram a
Cincia e a Tecnologia pelos prejuzos ambientais e reconheceram tpicos estudados pela
Cincia e pela Tecnologia como benficos para a Sociedade.

Assim, de acordo com as mudanas conceptuais reconhecidas e considerando que
os alunos do GI apresentaram aps a formao concepes mais apropriadas sobre as
interaces CTS pode-se referir que de uma forma transversal os alunos do GI melhoraram
os seus conhecimentos como potenciadores de competncias e atitudes em relao ao
tpico gua e em relao s interaces CTS.
Relativamente opinio dos alunos, aps a formao, decorrente da aplicao do
questionrio sobre as motivaes e ideias quanto s aulas do projecto CTS, que traduzem a
forma como se envolveram no trabalho e como este influenciou a dinmica e a ecologia
relacional destes com a problemtica, com os contedos, com as estratgias e com os
outros intervenientes, pode-se referir que os alunos do GI consideraram que gostaram
muito das aulas do projecto e que demonstraram muito interesse pelas aulas, todavia as
opinies dividiram-se no que diz respeito participao, tendo uns referido que
participaram o mesmo que nas aulas anteriores ao projecto e outros referido que
participaram mais. Os alunos do GI consideram tambm que estiveram motivados e
gostaram muito de trabalhar em grupo.
Relativamente s actividades realizadas, os alunos do GI destacaram o trabalho
experimental, a pesquisa de informao e o debate, o que parece destacar que o trabalho
em projecto CTS motiva os alunos para tarefas fundamentais na actividade cientfica e
tecnolgica. No entanto, os alunos do GI consideraram que sentiram dificuldades na
formulao de hipteses e previses e sentiram dificuldades para tirar as concluses.
Numa perspectiva global sobre o trabalho desenvolvido os alunos do GI referiram
ter aprendido muitas coisas sobre a gua, sobre a sua utilidade e importncia e que ficaram
a entender melhor a relao entre a Cincia, a Tecnologia e Sociedade.

5.2.1.3 As atitudes dos alunos nas aulas observadas

Considerando os resultados obtidos atravs dos registos de observao das aulas,
quer no GI quer no GC, pode-se referir que no respeita s atitudes no processo de
ensino/aprendizagem sobre o tpico relao com os outros, os alunos do GI tiveram uma
maior tendncia do que os alunos do GC para interagirem com o professor, solicitando a
sua aco quer chamando-o quer levantando o dedo, e evidenciaram uma tendncia mais

clara para reagirem s solicitaes dos professores. No entanto no existem atitudes
claramente distintas por grupo no que se refere forma de solicitar o professor.
No que se refere ao comportamento dos alunos durante as aulas, os alunos de
ambos os grupos apresentaram de uma forma geral um comportamento autnomo, no
entanto os alunos do GI foram-se gradualmente adaptando ao trabalho em grupo, tendo
mostrado um tendncia notria para um comportamento autnomo, recorrendo em
primeiro lugar discusso dentro do grupo no sentido de resolverem as dvidas e apenas
posteriormente solicitavam o professor no caso de no conseguirem. Os alunos do GI
tiveram, tambm, maior tendncia para se ouvirem atentamente, enquanto que os alunos do
GC para alm de terem participado em menos situaes que implicavam a audio dos
colegas, quando estas ocorreram nem sempre estiveram atentos e/ou no apresentaram uma
tendncia clara no que respeita a esperarem pela sua vez para falarem.
No que se refere s atitudes dos alunos no decurso de uma actividade, os alunos de
ambos os grupos tiveram tendncia para registar as informaes nos materiais de trabalho,
contudo destaca-se que os alunos do GI no decurso das aulas do projecto CTS passaram a
apresentar esta atitude de uma forma mais notria, na medida em que no consideraram
apenas os materiais fornecidos pelo professor mas tambm outros livremente escolhidos
por eles. Os alunos de ambos os grupos tiveram tendncia para usar correctamente os
materiais necessrios para as actividades, apesar alguns alunos do GI terem apresentado
alguma dificuldade inicial, o que pode estar relacionado com o facto de se tratarem de
materiais com os quais no estavam familiarizados.
No que respeita anlise de vrias fontes de informao, os alunos de cada grupo
apresentaram atitudes distintas, na medida em que nas aulas do GC nem sempre estiveram
implicadas outras fontes de informao para alm do professor e quando se utilizaram
eram poucas, enquanto os alunos do GI apesar de no apresentarem, nas primeiras aulas,
uma tendncia clara sobre a quantidade de fontes de informao utilizadas, fizeram-no de
uma forma notria em aulas posteriores.
Os alunos do GI mostraram uma tendncia clara para cooperar no trabalho de grupo
e os alunos de duas turmas e os alunos do GC apesar de terem estado muito menos vezes
implicados em actividades de trabalho de grupo, quando o fizeram tiveram tendncia para
cooperar no trabalho.
No que respeita s atitudes dos alunos durante pequenas investigaes, os alunos do
GI no apresentaram nas primeiras aulas uma tendncia clara para executarem os planos de

investigao de uma forma autnoma, tendo gradualmente aumentado nas aulas
posteriores. O mesmo ocorreu com a tendncia para fazerem observaes e previses, para
levantarem hipteses e para analisarem criticamente e discutirem os resultados, que se
apresentou mais difcil nas primeiras aulas, mas foi gradualmente melhorando nas
subsequentes. Contudo, destaca-se que no que respeita tendncia para levantarem
hipteses a dificuldade foi maior, o que se pode justificar pelo carcter imaginativo e
abstracto que envolve esta aco e que ter sido condicionado quer pelo desenvolvimento
cognitivo dos alunos quer pelo menor hbito na concretizao deste tipo de actividade. No
foram observadas nas aulas do GC momentos relacionados com pequenas investigaes.
Em relao s atitudes dos alunos sobre o tpico CTS destaca-se que excepo
dos alunos de uma turma do GC que por duas ocasies tiveram tendncia para discutir
situaes em que a Cincia e a Tecnologia favoreciam e melhoravam o dia-a-dia das
populaes, no se observaram outras situaes em que os alunos do GC pudessem revelar
atitudes respeitantes aos itens em observao. Por um lado, destaca-se que apesar dos
professores do GC terem considerado em determinadas momentos tpicos CTS no se
verificou na aco dos alunos idntica situao, o que pode ser justificado por uma menor
nfase dada a estes aspectos pelos professores do GC ou porque as estratgias utilizadas
pelos professores do GC permitiam menos a participao oral dos alunos, limitando assim
a observao dos mesmos.
Os alunos do GI apresentaram de incio algumas dificuldades para utilizarem uma
linguagem cientfica e tecnologicamente adequada, no relacionavam Cincia com
Tecnologia e faziam uma deficiente abordagem reflexiva das interaces CTS. Esta
situao foi sendo alterada de uma forma gradual no decurso do projecto, talvez
influenciado pela nfase dada aos tpicos CTS e tambm pelas estratgias utilizadas pelos
professores que implicavam os alunos na pesquisa, investigao, anlise e debate.
Quanto s atitudes dos alunos do GI e do GC sobre o tpico avaliao, os alunos do
GC no apresentaram na maioria das aulas uma tendncia clara quanto ao interesse com
que participavam nos momentos de avaliao formativa e formadora, enquanto que os
alunos do GI apresentaram uma maior tendncia para participarem com interesse nesses
momentos. Atitude que parece estar relacionada com as solicitaes dos professores para
estes momentos e com as estratgias utilizadas (debate, pequenas investigaes e trabalho
em grupo) que implicam os alunos de uma forma mais directa. Aspecto que pode tambm
estar relacionado com o facto dos alunos do GI terem participado de uma forma autnoma

nos momentos de reflexo sobre o trabalho desenvolvido e sobre os comportamentos
demonstrados. Em relao a este item no se observou qualquer atitude no que diz respeito
aos alunos do GC. No se registou, tambm, qualquer atitude no que diz respeito aos
alunos do GC em relao ao interesse com que participavam nos momentos de
hetero-avaliao, uma vez que no se observaram momentos recorrendo a este tipo de
avaliao.
De uma forma geral, os alunos do GI apresentaram alguma tendncia para
participarem nos momentos de reflexo sobre o trabalho e os comportamentos
demonstrados, empenharam-se nos momentos de hetero-avaliao, nomeadamente por
traduzir algumas vezes algum sentido de competio, e participaram interessados nos
momentos de auto-avaliao, nomeadamente quando sentiam que tal aco poderia ter
reflexos no seu desempenho futuro.

5.2.2 Discusso dos resultados dos professores

5.2.2.1 Concepes dos professores sobre interaces CTS

Considerando os resultados obtidos atravs da entrevista semi-estruturada sobre
interaces CTS e no sentido de responder questo O que pensam os professores do
1. CEB sobre interaces CTS, antes de serem sujeitos a formao? pode-se referir que,
de uma forma geral, os professores da amostra definiram Cincia considerando duas
perspectivas, alguns definiram Cincia como processo, a Cincia como um processo de
produo para a compreenso de um fenmeno natural (Aikenhead, 1987), e outros
definiram Cincia em sentido lato, a Cincia como um qualquer corpo de conhecimentos
organizado (Gardner, 1994). Estas vises esto de acordo com os resultados divulgados por
Rubba e Harkness (1993), Abell e Smith (1994) e S (2000).
No que respeita s concepes sobre a utilidade da Cincia destaca-se que maioria
dos professores apresentou uma viso como contributo social, considerando que a Cincia
tem contribudo para a melhoria das condies de vida das pessoas. Esta viso est de
acordo com os resultados de Cobern e Loving (2002).
Relativamente ao que pensam sobre a evoluo cientfica ao longo do tempo, as
opinies que obtiveram maior percentagem dividiram-se entre uma viso evolutiva

contributiva, melhorando as condies de vida das populaes, que est de acordo com os
resultados de Cobern e Loving (2002), e uma viso evolutiva descontnua, destacando que
a evoluo cientfica no se fez de forma contnua.
Quando questionados a indicar vantagens e desvantagens da evoluo cientfica os
professores centraram as vantagens em aspectos associados medicina/sade, s
comunicaes e s condies de vida e centraram as desvantagens em aspectos associados
aos recursos blicos e nucleares, poluio e ao maquinismo. Todavia, no balano entre
vantagens e desvantagens, os professores apresentaram uma viso muito positiva da
evoluo.
Relativamente ao conceito de Tecnologia metade dos professores apresentaram
uma viso materialista da Tecnologia, como sendo aquela que fornece os materiais para
a Cincia, o que tambm traduz uma hierarquizao da Tecnologia sobre a Cincia. Esta
viso no est de acordo com os resultados de Rubin et al. (2003), uma vez que de acordo
com os resultados divulgados por estes autores os professores indicaram os tecnlogos
como cientistas, na medida que necessitaram da Cincia para as suas invenes, o que
parece indicar que a Cincia facilita o desenvolvimento tecnolgico traduzindo-se numa
hierarquizao da Cincia sobre a Tecnologia. Destaca-se, ainda, que alguns professores da
amostra definiram a Tecnologia em sentido restrito, ou seja, as coisas, as maquinarias, os
objectos e os instrumentos que o Homem utiliza e que servem para facilitar a vida s
pessoas (Rubba e Harkness, 1993).
No que se refere relao da Cincia e da Tecnologia apesar de alguns professores
no terem conseguido distinguir uma da outra, viso como indistinguvel, a maioria dos
professores definiram que distinguem Cincia da Tecnologia, porque a Cincia a procura
do que no se sabe e compreenso do funcionamento do Universo e a Tecnologia quem
fornece os meios para essa compreenso.
Ainda no domnio da relao entre a Cincia e a Tecnologia mas considerando que
tipo de dependncia tem uma com a outra, pode-se referir que metade dos professores
apresentou uma viso interaccionista, onde a Cincia e a Tecnologia se complementam,
uma faz desenvolver a outra e vice-versa (Gardner, 1994). Esta viso est de acordo com
os resultados divulgados por S (2000).
No que respeita s concepes dos professores sobre a aco da Sociedade sobre a
Cincia e a Tecnologia versus a aco da Cincia e da Tecnologia na Sociedade, metade
dos professores apresentou uma viso por induo cientfico-tecnolgica, considerando que

as alteraes no modo de vida das populaes se devem mais aco da Cincia e da
Tecnologia.
Os professores quando solicitados a nomear trs aspectos positivos do avano
cientfico-tecnolgico destacaram aspectos associados medicina e sade, s
comunicaes e s condies sociais. Quando solicitados a nomear trs aspectos negativos
do avano cientfico-tecnolgico os professores destacaram os conflitos e guerras, os
prejuzos ambientais e os recursos blicos e nucleares.
No que respeita s concepes dos professores sobre o controlo do
desenvolvimento tecnolgico, apesar de todos referenciarem o poder do governo,
destaca-se uma diviso de opinies entre uma viso elitista do poder do governo e dos
especialistas e uma viso sociopoltica e sociocientfica. Estas vises esto de acordo com
os resultados divulgados por S (2000).
Em relao s concepes dos professores sobre as tomadas de deciso quanto ao
controlo do desenvolvimento tecnolgico notou-se uma disperso nas opinies, todavia
destacou-se uma viso sociopoltica, o que no est de acordo com os resultados
divulgados por S (2000) no qual os professores destacaram uma viso democrtica
(Fleming, 1987).
Relativamente questo da Sociedade exercer ou no um papel de controlo face
Cincia e Tecnologia notou-se uma disperso nas opinies, todavia destacou-se uma
viso de inrcia por via de uma viso consumista, ou seja, entende-se que a Sociedade no
tem controlado a Cincia e a Tecnologia porque apresenta uma atitude consumista,
comprando e experimentando tudo que aparece sem calcular riscos e prejuzos.
No que respeita s concepes sobre tomadas de deciso quanto a obstculos ticos
da Cincia notou-se tambm uma disperso da opinies dos professores, no entanto a mais
referenciada concentrou-se numa viso tica cautelosa de contributo social, ou seja, alguns
professores entendem que se devem ultrapassar um ou outro obstculo tico se tal trouxer
benefcios claros a nvel das condies de vida das pessoas, nomeadamente na rea da
medicina e da sade.
Em relao s concepes sobre a relao entre o avano cientfico-tecnolgico
versus a adaptao da Sociedade destaca-se que a maioria dos professores apresentaram
uma viso como processo cientfico-tecnolgico, considerando que mais rpido o avano
cientfico-tecnolgico que a adaptao da Sociedade a esse desenvolvimento.

Relativamente s concepes dos professores sobre a Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade como factores geradores de desenvolvimento destaca-se uma diviso de
opinies entre uma viso unidimensional por via da Sociedade e uma viso unidimensional
por via da Tecnologia. Destacando-se, ainda, o facto de nenhum professor considerar a
Cincia como principal gerador de desenvolvimento.
Tendo em considerao as concepes dos professores e no sentido de responder
questo Que literacia cientfica e tecnolgica tm os professores do 1. CEB pode-se
referir que de uma forma geral os professores deste nvel de ensino revelaram vises de
Cincia e de Tecnologia parcialmente legtimas (vises Com mrito), segundo Rubba e
Harkness (1993), revelaram uma percepo positiva da Cincia e com contributos sociais,
nomeadamente ao nvel da sade, das comunicaes e das condies de vida, e com
prejuzos, nomeadamente ao nvel dos recursos blicos, da poluio e do maquinismo. Os
professores deste nvel de ensino consideraram a existncia de uma relao interaccionista
entre a Cincia e a Tecnologia e consideraram que a Cincia e a Tecnologia afectam a
Sociedade, todavia menos evidente a percepo da influncia da Sociedade na Cincia e
na Tecnologia, na medida em que fraca a percepo do poder dos cidados no controlo
do desenvolvimento tecnolgico e apresentaram uma percepo do poder poltico como
responsveis pelas tomadas de deciso.
Considerando que durante um determinado lapso de tempo os professores do GI
estiveram sujeitos a uma formao e considerando que os professores do GC no estiveram
sujeito a qualquer formao programada, pode-se referir que, de acordo com os resultados
da entrevista semi-estruturada sobre interaces CTS e tendo conta a varivel grupo, quer
os professores do GI quer os do GC no mantiveram aps a formao as mesmas vises
sobre Cincia. Assim, os professores do GI, ps-formao, rejeitaram concepes de
Cincia mais ingnua, concentrando mais as suas definies de Cincia e fazem-no com
vises mais realista, nomeadamente consideraram a Cincia como processo, a Cincia
como um processo de produo de conhecimentos (Rutherford e Ahlgren, 1995), e a
Cincia como conjunto de conhecimentos, no esttico, sobre a Natureza que resultam de
um trabalho de investigao envolvendo o mtodo experimental para a recolha de dados
(Rubba e Harkness, 1993). Por seu lado os professores do GC, na segunda entrevista,
dispersaram mais as suas vises e consideraram vises menos realista que os professores
do GI, nomeadamente consideraram uma viso instrumentalista da Cincia e uma viso da
Cincia como disciplina.

No que se refere s concepes sobre a utilidade da Cincia todos os professores do
GI e do GC, ps-formao, mantiveram as mesmas concepes, sendo que em ambos os
grupos a maioria dos professores considerou a utilidade da Cincia com um viso como
contributo social.
Relativamente ao que pensam os professores sobre a evoluo da Cincia ao longo
dos tempos a grande maioria dos professores de ambos os grupos alterou (ps-formao)
as concepes anteriormente manifestadas, concentrando as concepes numa viso
evolutiva contnua, ou seja, considerando que evoluo da Cincia ocorreu de uma forma
contnua e com contributos.
Em relao nomeao de vantagens e desvantagens da evoluo cientfica,
destaca-se os professores do GI, aps a formao, enumeraram um maior nmero de
vantagens, continuaram unanimemente a considerar vantagens para medicina e sade e
destacaram vantagens para a recuperao ambiental. Os professores do GC apresentaram
quase as mesmas vantagens que anteriormente e todos os professores continuaram a
destacar as vantagens para a medicina e sade.
Aps a formao, os professores do GI continuaram a indicar como desvantagens
da evoluo cientfica os recursos blicos e nucleares e aumentaram as referncias a
questes ticas. Os professores do GC apesar de alterarem algumas das referncias
mantiveram de certa forma um tpico idntico, na medida em que no referindo tanto
desvantagens associadas poluio destacaram os prejuzos ambientais numa forma geral
como uma desvantagem da evoluo cientfica. Ainda neste domnio destaca-se que aps
formao os professores do GI apresentaram uma viso francamente positiva da evoluo
cientfica, alterando as concepes que tinham antes da formao, enquanto que os
professores do GC mantm as vises anteriores, menos realista.
Relativamente definio de Tecnologia destaca-se que aps a formao os
professores do GI apresentaram uma viso sociotcnica da Tecnologia, uma viso mais
realista que as anterioremente oferecidas, considerando a Tecnologia a aplicao dos
conhecimentos por meio de pessoas, organizaes e mquinas para fazer novos produtos
para ir ao encontro das necessidades do Homem (Rubba e Harkness, 1993). Por seu lado, a
maioria dos professores do GC manteve as concepes anteriores, nomeadamente vises
mais ingnua da Tecnologia, como sejam uma viso como hardware em sentido restrito e
uma viso materialista.

No que se refere relao a Cincia e a Tecnologia destaca-se que quase todos os
professores do GI apresentaram aps a formao as mesmas concepes, sendo que um
professor mostrou uma viso mais realista. Entre os professores do GC destaca-se que ao
contrrio das vises apresentadas anteriormente todos os professores distinguiram Cincia
de Tecnologia, apesar da maioria o fazer considerando uma viso ingnua, viso como
mtodo/recurso, ou seja, a Cincia como o mtodo experimental e a Tecnologia como um
recurso ao servio da Cincia.
Relativamente a dependncia entre a Cincia e a Tecnologia destaca-se que aps a
formao todos os professores do GI apresentaram vises mais realista, nomeadamente
consideraram uma viso interaccionista da dependncia entre a Cincia e a Tecnologia.
Enquanto que entre os professores do GC parece ter havido uma regresso das vises a
concepes ingnua, uma vez que a maioria dos professores rejeitou uma viso
interacionista e mostrou, na segunda entrevista, uma viso materialista que considera que a
Cincia est dependente da Tecnologia, pois esta fornece os materiais (Gardner, 1994).
No que se refere opinio dos professores sobre se consideram que as alteraes no
modo de vida das populaes se devem mais aco da Sociedade sobre a Cincia e a
Tecnologia ou se antes a procura incessante de respostas pela Cincia, apoiada pela
Tecnologia, que provoca essas alteraes na Sociedade, a maioria dos professores do GI
apresentou aps a formao uma viso realista, nomeadamente uma viso
interaccionista, considerando as interaces Cincia-Tecnologia-Sociedade. Por seu lado,
todos os professores do GC apresentaram uma viso menos realista, considerando uma
viso por induo cientfico-tecnolgica, ou seja, a aco da Cincia e a Tecnologia sobre a
Sociedade a responsvel pelas alteraes na vida das populaes.
Quando solicitados a nomear trs aspectos positivos do avano
cientfico-tecnolgico os professores do GI destacaram, aps a formao, uma maior
diversidade de aspectos, todavia os aspectos associados medicina/sade e comunicaes
so os mais referenciados por ambos os grupos.
Quando solicitados a nomear trs aspectos negativos do avano
cientfico-tecnolgico destaca-se que os aspectos mais referenciados so associados aos
prejuzos ambientais, recursos blicos e nucleares e conflitos/guerra. Todavia destaca-se
um facto importante, enquanto que os professores do GC continuaram, na segunda
entrevista, a referenciar os conflitos e guerras como um aspecto negativo do avano
cientfico-tecnolgico, os professores do GI deixaram de o fazer, ou seja, aps a formao

os professores do GI deixaram de confundir os aspectos negativos associados aos recursos
blicos, com a responsabilidade do avano cientfico-tecnolgico pelos conflitos e guerras.
No que respeita s concepes dos professores sobre o controlo do
desenvolvimento tecnolgico destaca-se que aps a formao os professores do GI
apresentaram uma viso mais realista, nomeadamente a maioria apresentou uma viso
democrtica do controlo, rejeitando vises elitistas do poder governamental e dos
especialistas e destaca-se que, excepo de um professor, os professores do GC
mantiveram este tipo de vises associadas o poder politico, econmico e especializado.
tecnolgico destaca-se que aps a formao os professores do GI apresentaram vises mais
realista, nomeadamente uma viso democrtica (Fleming, 1987), rejeitando vises
elitistas do poder governamental e sociopolticas enquanto que os professores do GC
mantiveram vises menos realista associadas a vises tecnocratas ou sociopolticas das
tomadas de deciso.
Quanto questo se consideram que a Sociedade tem exercido um papel de
controlo face Cincia e Tecnologia destaca-se que todos os professores do GI
mantiveram, aps a formao, as vises de inrcia enquanto que todos os professores do
GC apresentaram uma nova viso, sendo que a maioria referiu que Sociedade no tem
exercido um papel de controlo face Cincia e Tecnologia por falta de conhecimentos e
falta de motivao.
Em relao s tomadas de deciso sobre obstculos ticos da Cincia, destaca-se
que aps a formao todos os professores do GI apresentaram vises mais realista,
considerando uma viso tica de contributo social, ou seja, que se devem discutir e
ultrapassar todos os tpicos em que advenham benefcios sociais. Enquanto que os
professores do GC apesar de apresentarem vises menos ingnua que anteriormente,
apenas um professor referiu aspectos associados ao contributo social.
No que se refere s concepes dos professores sobre a relao entre o avano
cientfico-tecnolgico versus adaptao da Sociedade pode-se referir que a maioria dos
professores de ambos os grupos mantive as vises anteriores, considerando que mais
rpido o avano cientfico-tecnolgico que a adaptao da Sociedade a esse
desenvolvimento, viso como processo cientfico-tecnolgico.
Relativamente s concepes dos professores sobre a Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade como factores geradores de desenvolvimento destaca-se que todos os

professores do GI apresentaram aps a formao uma viso tridimensional, viso mais
realista, o que destaca uma nova concepo das interaces CTS, enquanto que a maioria
dos professores do GC apresentou, na segunda entrevista, uma viso unidimensional por
via da Tecnologia, viso mais ingnua.

5.2.2.2 As prticas e atitudes dos professores nas aulas observadas

Considerando os resultados obtidos atravs dos registos de observao das aulas,
quer no GI quer no GC, pode-se referir que no respeita s atitudes no processo de
ensino/aprendizagem os professores de ambos os grupos apresentaram alguma
proximidade de comportamentos especialmente no que se refere a uma presena fcil e
segurana pessoal e a uma idntica coerncia e uniformidade de critrios perante diferentes
alunos. No entanto, os professores do GI estiveram mais interessados do que os professores
do GC em regular as participaes dos alunos, estiveram mais interessados em criar
situaes estimulantes e estiveram mais dispostos a suscitar as reaces dos alunos e a
preocuparem-se se os alunos compreendiam e acompanhavam. Os professores do GC
apresentaram maior tendncia para fixar e indicar a sucesso das tarefas, para expor os
contedos incessantemente, para suscitar a participao por indicao, para no incentivar
o dilogo entre os alunos, para no reformular as questes mais compreensveis e para criar
actividades mais estticas e repetitivas.
Em relao s atitudes na relao professor/aluno destaca-se que apesar dos
professores do GC apresentarem para alguns itens, nomeadamente no que se refere
sociabilidade, ao encorajamento, manuteno da disciplina, recompensa e ao tratamento
dos alunos pelos nomes, atitudes mais prximas de uma redaco na positiva, mostraram
para os restantes itens atitudes mais prximas de uma redaco na negativa ou sem clara
tendncia de aco. Os professores do GI apresentaram uma maior tendncia do que os
professores do GC para agirem com entusiasmo e aproximao, para acorrerem com
rapidez quando solicitados, para darem tempo aos alunos para pensar, para se colocarem
no papel do aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem e reforaram mais os
comentrios com linguagem gestual.
Aquando da realizao de debates destaca-se que os professores do GI tenderam
mais do que nos professores do GC a levantar as ideias intuitivas dos alunos, a partir e tirar

partido das ideias intuitivas, a incentivar os alunos a fundamentarem as suas ideias e a
verbalizar o raciocnio e a adoptarem uma estratgia de conflito cognitivo entre as ideias
intuitivas e a evidncia. Para alm disto, os professores do GI recorreram em mais ocasies
a esta estratgia do que os professores do GC. Quando promoveram debates, os professores
do GC apresentaram maior tendncia para recorre a uma estratgia de pergunta-resposta,
apesar de no debate colocarem perguntas pertinentes geradoras de reflexo, mas sem uma
clara inteno exploratria e mostraram uma maior tendncia para aceitar apenas as
respostas vlidas.
No que se refere comunicao em trabalho de grupo destaca-se que, quer os
professores do GC quer os do GI, permitiram a mobilidade dos alunos para obterem
informao e intervieram de uma forma geral oportunamente ou quando solicitados,
orientando os registos. Todavia, os professores do GI mostraram maior tendncia do que os
professores do GC para incentivar os alunos a classificar e a categorizar informao, para
promoverem uma anlise crtica e encorajarem os alunos a discutirem autonomamente os
resultados e para darem sugestes e orientaes quanto progresso do trabalho e ao
registo da informao, enquanto que os professores do GC adoptaram uma atitude mais
passiva. Para alm disto, os professores GI recorreram muito mais vezes a actividades em
trabalho de grupo do que os professores do GC.
Relativamente aos aspectos associados comunicao no decurso de pequenas
investigaes destaca-se que apenas os professores GI recorreram a este tipo de estratgias
que implicam os alunos na resoluo de questes problemticas com recurso formulao
de previses e de hipteses. Os professores do GI tiveram uma tendncia notria,
especialmente aps as primeiras aulas observadas, para incentivar os alunos a responderem
s questes levantadas, para fazerem previses, para encorajar os alunos a explorarem
possibilidades e a aceitarem o risco de errar, para chamar ateno da importncia de uma
boa observao e para promover e estimular o uso de normas e regras de manuseamento
durante o trabalho experimental. Todavia, j no foi to clara a tendncia para estimular os
alunos a levantarem hipteses.
No que respeita comunicao no decurso de uma demonstrao, os resultados
indicam que os professores GI recorreram muito mais vezes a actividades de demonstrao
do que os professores do GC. Os professores do GI estimularam os alunos a dar
explicaes e a levantar alternativas e a no encerraram a questo depois de uma resposta
correcta, solicitando outras ideias. Os professores do GC apesar de no terem manifestado

de uma forma to notria a tendncia para a apresentao lgica, clara e organizada da
demonstrao, valorizaram manifestaes de curiosidade pessoal. Em relao aos restantes
itens os professores do GC apresentaram atitudes mais prximas de uma redaco na
negativa.
Relativamente destreza de comunicao destaca-se que os professores de ambos
os grupos se expressaram de forma clara e fcil e captaram ateno pela audio, apesar
dos professores do GI o terem feito de uma forma mais notria. Os professores do GI
valorizaram de uma forma mais clara a captao da ateno pela viso. Apesar de alguma
irregularidade os professores do GI valorizaram em algumas ocasies uma comunicao
audioscriptovisual, enquanto que os professores do GC utilizaram mais vezes e em
exclusivo uma comunicao udio.
No que respeita organizao da sala de aula como inteno de comunicao
destaca-se que os professores do GI atriburam-lhe maior importncia e relevo, no sentido
que tiveram uma maior tendncia para organizar a sala de aula da forma mais adaptada ao
trabalho a desenvolver e organizaram-na com o sentido de se movimentarem
intencionalmente, permitindo a mobilidade dos alunos e a interaco professor-aluno e
aluno-aluno. Enquanto que os professores do GC mantiveram sempre a mesma disposio,
sem clara intencionalidade e nem sempre permitindo a mobilidade e a interaco do
intervenientes.
Em relao aos materiais como mediadores de comunicao destaca-se que os
professores de ambos os grupos tiveram tendncia para terem os materiais disponveis,
todavia os professores do GI apresentaram uma tendncia mais clara para os usarem de
uma forma apropriada e oportuna e para utilizarem e tirarem partido de vrias tcnicas e
instrumentos de comunicao, recorrendo mais frequentemente a esquemas, mapas,
grficos e esboos.
No que respeita s atitudes dos professores naquilo que engloba os aspectos
cientficos, tecnolgicos e interaces destes com a Sociedade destaca-se que os
professores GI consideraram mais ocasies em que se trataram estes aspectos do que os
professores do GC e os professores do GI apresentaram uma maior tendncia do que os
professores do GC para valorizar os termos cientficos e tecnolgicos. Os professores do
GI mostraram uma tendncia claramente maior do que os professores do GC para
relacionarem termos e conceitos cientficos com termos e conceitos tecnolgicos, para
relacionar a influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade e a influncia da

Sociedade na Cincia e na Tecnologia e para apresentar e discutir as influncias e
interaces CTS.
Em relao s atitudes dos professores no domnio da avaliao nota-se, de uma
forma geral, atitudes diferentes entre os professores do GI e do GC, apesar de haver uma
concordncia no que se refere prtica de uma avaliao formativa. No entanto, enquanto
que os professores do GI valorizaram momentos de avaliao formativa atravs de vrios
recursos escritos e orais, os professores do GC recorreram preferencialmente a fichas
(recursos escritos). Apenas os professores do GI valorizaram uma avaliao formadora e
recorreram a momentos de reflexo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e sobre
os comportamentos demonstrados, para alm de terem sido os nicos a tratar aspectos
associados avaliao diagnstica, hetero-avaliao e auto-avaliao,

5.2.2.3 As opinies e tendncias de aco dos professores quanto ao processo
Ensino/Aprendizagem

Considerando os resultados obtidos, aps a formao, atravs do questionrio, aos
professores do GI, sobre implicaes para o processo ensino/aprendizagem pode-se referir
que quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco na relao professor/aluno os
professores do GI consideraram terem tido maior tendncia a encorajar, agindo com
entusiasmo e aproximao, dar tempo ao aluno de pensar e colocar-se no papel do
aluno, no sentido de criar expectativas de aprendizagem. Os professores foram unnimes
em considerar no era importante que os alunos estivessem silenciosos e sem se
movimentarem muito na sala de aula, o que sugere que os professores do GI no
consideraram que a movimentao dos alunos e o dilogo entre eles correspondesse a falta
de disciplina, uma vez que as actividades e as estratgias utilizadas facilitavam o dilogo, a
interaco e a movimentao no espao da sala.
No que se refere tendncia de aco no processo ensino/aprendizagem os
professores do GI, apesar de no apresentarem um uniformidade de opinio, destacaram
terem tido maior tendncia para incentivar o dilogo entre os alunos e para solicitar os
alunos menos intervenientes, para reformular as questes tornando-as mais
compreensveis para os alunos, para suscitar e explorar as reaces dos alunos e para
ter uma presena fcil e segura e regular a participao dos alunos. Assim, os resultados

parecem indicar que no processo de ensino/aprendizagem os professores do GI atriburam
relevncia em provocar e promover a participao dos alunos.
Quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco nos debates, os professores
do GI, apesar de no apresentarem um uniformidade de opinio, consideraram terem tido
maior tendncia para partir e tirar partido das ideias intuitivas dos alunos, para
interagirem no debate colocando perguntas pertinentes e geradoras de maior reflexo e
para aceitarem todas respostas e discuti-las. Os resultados sugerem que os professores do
GI valorizaram aspectos relacionados com o interesse em provocar conflito cognitivo.
No que se refere tendncia de aco em trabalho de grupo, apesar da disperso de
reposta, os professores do GI consideraram terem tido maior tendncia para promover a
anlise crtica e encorajar os alunos a discutirem autonomamente os resultados, para
intervir oportunamente ou quando solicitados, orientado os registos e para dar sugestes
e orientaes quanto progresso do trabalho e ao registo de informao.
Quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco em pequenas investigaes,
os professores do GI dispersaram as suas opinies por vrios aspectos, todavia
consideraram terem tido maior tendncia para incentivar os alunos a responderem s
questes levantadas e a encoraj-los a explorarem as possibilidades e aceitarem o risco de
errar, para promover e estimular certas normas e regras de manuseamento durante o
trabalho experimental e para estimular os alunos a levantarem hipteses. A disperso da
opinio dos professores por vrios aspectos pode estar relacionada com diferentes nveis de
desempenho em aspectos distintos da aco em pequenas investigaes.
Em relao tendncia de aco aquando da realizao de demonstraes, os
professores do GI valorizaram aspectos associados lgica, clareza e organizao, ao
estmulo dos alunos para darem explicaes e levantarem alternativas e ao no
encerramento da questo depois de uma resposta correcta, solicitando outras ideias.
Quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco na comunicao em situao
de aula, os professores do GI foram unnimes em consideram que tenderam a usar uma
expresso clara e fcil e a captar a ateno pela audio.
No que se refere tendncia de aco na comunicao atravs da organizao dos
espaos da sala de aula e da utilizao dos materiais, os professores do GI destacaram
terem tido maior tendncia para organizarem a sala de uma forma adaptada ao trabalho de
forma a movimentar-se intencionalmente e a interagir como os alunos, permitindo a
mobilidade dos alunos e tendo os materiais disponveis. Os resultados parecem sugerir que

os professores do GI tenderam a organizar a sala de aula de forma a desenvolver o trabalho
em interaco como o aluno e a promover a mobilidade e a interaco entre alunos e destes
com os materiais.
Sobre a tendncia de aco em aspectos associados ao nvel dos conhecimentos e
interaces CTS, os professores do GI consideraram terem tido maior tendncia para
relacionar a influncia da evoluo cientfico-tecnolgica na Sociedade, apresentando e
discutindo situaes em que a Cincia e a Tecnologia favorecem a melhoram o dia-a-dia
das populaes, para relacionar a influncia da Sociedade na evoluo
cientfico-tecnolgica, promovendo a anlise crtica dos prejuzos causados por uma m ou
inadequada utilizao da Cincia e da Tecnologia e para incentivar os alunos a
identificarem situaes em que a aprendizagem til e para relacionar as aprendizagens
com experincias ou situaes de aprendizagens anteriores. Os resultados sugerem, ainda,
que os professores tiveram menor tendncia em valorizar a utilizao por parte dos alunos
de uma linguagem cientificamente e tecnologicamente adequada.
No que respeita s atitudes dos professores no domnio da avaliao, os professores
do GI foram unnimes em considerar que tiveram maior tendncia em Recorrer a
momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de vrios recursos escritos e orais
e em Recorrer a momentos de reflexo e auto-avaliao com os alunos sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados. Tambm se destaca que os
professores do GI foram unnimes em atribuir menor tendncia de aco a Valorizar
momentos de avaliao formativa atravs de fichas.
No que se refere aos aspectos em que os professores tiveram de investir maior
esforo apenas dois aspectos colheram a necessidade de um grande esforo, nomeadamente
Em aprofundar os seus conhecimentos e Em comunicar com os alunos usando uma
linguagem clara e cientfica e tecnologicamente adequada, cada um referido por um
professor, respectivamente. Outro aspecto que registou uma elevada necessidade de
investimento de esforo foi Em transpor da planificao para a sala de aula as estratgias,
a manipulao dos materiais e a utilizao e controlo dos espaos e dos alunos. De uma
forma geral, os professores concentraram um esforo mdio na maioria dos aspectos
referidos, todavia destacaram-se dois que reuniram alguma unanimidade, nomeadamente
Em elaborar a planificao da aula e Em relacionar Cincia, Tecnologia e Sociedade.
Este resultado sugere que a aco pedaggica exigiu um esforo geral, especialmente em

aspectos associados aos conhecimentos, comunicao e transposio da planificao
para a sala de aula (estratgias, materiais e utilizao e controlo dos espaos e dos alunos).
Relativamente opinio dos professores do GI sobre as motivaes e ideias dos
alunos sobre o trabalho desenvolvido pode-se referir que na perspectiva dos professores os
alunos gostaram muito das aulas, estiveram muito interessados, participaram mais do que
em aulas anteriores ao projecto e estiveram motivados. Referiram ainda que os alunos
gostaram muito de trabalhar em grupo e que preferiram as actividades experimentais e
pesquisa de informao. Os professores do GI destacaram a formulao de hipteses e
previses como os aspectos em que os alunos sentiram mais dificuldades.
Considerando os resultados obtidos, aps a formao, atravs da entrevista
estruturada sobre implicaes para o processo ensino/aprendizagem, aos professores do GI,
pode-se referir que foram unnimes em considerar que no se teriam sentido capaz nem
vontade a desenvolver o projecto CTS sem ter participado na aco de formao. No que
respeita justificao, todos referiram que a aco serviu para Melhorar os
conhecimentos sobre a perspectiva CTS e sobre as interaces e a maioria destacou
quatro justificaes, nomeadamente que a aco de formao contribuiu para Transmitir
segurana para abordar o projecto; Despertar o interesse pela construo de materiais
didcticos; Enquadrar psicolgica e epistemologicamente a aco pedaggica e
Assim, os resultados parecem sugerir que os professores referiram como contributo
da aco de formao aspectos fundamentais para a prossecuo de uma aco pedaggica,
nomeadamente a segurana para a aco (aspecto psicolgico), a construo de materiais
(aspecto didctico-pedaggico), a contextualizao psicolgica e epistemolgica da aco
(aspecto metodolgico) e a focalizao da aco no aluno (aspecto epistemolgico).
No que se refere aos aspectos do processo de ensino em que os professores tiveram
que modificar a sua aco pedaggica, por comparao com a forma de trabalhar anterior
ao projecto, os professores foram unnimes em indicar que tiveram que alterar os seguintes
aspectos: - Centrar a planificao e a comunicao no aluno e Recorrer mais vezes a
uma comunicao em trabalho de grupo e debate. Outro aspecto que mereceu destaque da
maioria dos professores tem que ver com a necessidade de adaptar o projecto CTS ao
programa.
Assim, os resultados parecem sustentar que os professores do GI necessitaram de
inovar, de uma forma global, a sua aco pedaggica em aspectos epistemolgicos e

didctico-pedaggicos associados comunicao e em aspectos programticos. No entanto
foram vrios os aspectos assinalados, nomeadamente aspectos associados s estratgias
usadas, organizao da sala de aula, ao papel e perfil do professor e formao cientfica
do professor.
Em relao s dificuldades/obstculos para a aplicao de projectos CTS em
escolas do 1. CEB, os professores foram unnimes em indicar a Formao acadmica e
os conhecimentos dos professores com uma dificuldade para o desenvolvimento de
projectos no mbito das interaces CTS. A maioria dos professores nomeou tambm
como obstculo a Insuficincia de meios e materiais, a Gesto do tempo versus gesto
do programa e a Acomodao pedaggica dos professores.
Os resultados parecem sustentar que na opinio dos professores as
dificuldades/obstculos se concentraram em domnios associados aos professores
(formao acadmica, os conhecimentos e a acomodao pedaggica); em domnios menos
associado aos professores (insuficincia de meios e materiais disponveis); e por ltimo,
em domnios partilhados entre os rgos pedaggicos e o professor (gesto do tempo para
o projecto versus gesto do programa).
Quando questionados sobre os aspectos positivos do trabalho em projecto CTS para
os alunos, a maioria dos professores destacou que o trabalho em projecto CTS Aumenta a
motivao dos alunos, Aumenta a facilidade em adquirir conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, Sensibiliza e cria atitudes sociais positivas, Forma alunos mais
participativos e Melhora a participao em trabalho de grupo.

5.2.3 Cruzamento e discusso dos resultados

5.2.3.1 As prticas e implicaes pedaggicas e as atitudes dos alunos

A discusso das prticas e implicaes pedaggicas e as atitudes dos alunos inclui a
discusso dos resultados referentes s grelhas de observao de professores e alunos, o
questionrio e a entrevista estruturada, aos professores do GI, sobre implicaes para o
processo ensino/aprendizagem e os resultados do pr e ps-teste, aos alunos do GI.
Assim, considerando os resultados obtidos atravs dos registos de observao das
aulas, quer no GI quer no GC, e as opinies dos professores e dos alunos do GI pode-se

referir que no que se relaciona com as atitudes no processo de ensino/aprendizagem, os
professores de ambos os grupos apresentaram no decurso das aulas alguma semelhana de
comportamentos, especialmente, no que se refere a uma presena fcil e segurana pessoal
e uma idntica coerncia e uniformidade de critrios perante diferentes alunos.
No entanto os professores do GI estiveram mais interessados do que os professores
do GC em regular as participaes dos alunos, estiveram mais interessados em criar
situaes estimulantes e estiveram mais dispostos a suscitar as reaces dos alunos e a
preocuparem-se se os alunos compreendiam e acompanhavam. Estes aspectos destacam
uma prtica pedaggica coerente com uma concepo psicolgica e construtivista do
processo de ensino/aprendizagem e aproxima-se de um papel de professor construtor de
acordo com o trabalho de Fernndez Gonzlez e Elortegui Escrtin (1996) e de um
professor como mediador no processo de desenvolvimento do conhecimento em vez de ser
autoridade durante o processo de aprendizagem (Sez e Riquarts, 1994).
Enquanto que os professores do GC apresentaram maior tendncia para fixar e
indicar a sucesso das tarefas, para expor os contedos incessantemente, para suscitar a
participao por indicao, para no incentivar o dilogo entre os alunos, para no
reformular as questes mais compreensveis e para criar actividades mais estticas e
repetitivas. Estes aspectos destacam uma tendncia pedaggica coerente com uma
concepo de ensino/aprendizagem numa perspectiva de aquisio de conhecimentos, que
segundo Aguirere et al. (1990) e Porln Ariza et al. (1998) decorre de uma imagem
positiva-empirista da Cincia e de um modelo didctico tradicional e aproxima-se de um
papel de professor transmissor segundo Fernndez Gonzlez e Elortegui Escrtin (1996).
No que respeita s atitudes na relao professor/aluno destaca-se que apesar dos
professores do GC apresentarem para alguns itens, nomeadamente no que se refere
sociabilidade, ao encorajamento, manuteno da disciplina, recompensa e ao tratamento
dos alunos pelos nomes, atitudes mais prximas de uma redaco na positiva, mostraram
para os restantes itens atitudes mais prximas de uma redaco na negativa ou sem clara
tendncia de aco. Os professores do GI apresentaram uma maior tendncia do que os
professores do GC para agirem com entusiasmo e aproximao, para acorrerem com
rapidez quando solicitados, para darem tempo aos alunos para pensar, para se colocarem
no papel do aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem e reforaram mais os
comentrios com linguagem gestual.

Tendo em considerao os aspectos referidos sobre as atitudes dos professores no
processo de ensino/aprendizagem pode-se destacar que os alunos do GI tiveram uma maior
tendncia do que os alunos do GC para interagirem com o professor, solicitando a sua
aco quer chamando-o quer levantando o dedo, e evidenciaram uma tendncia mais clara
para reagirem s solicitaes dos professores.
As prticas dos professores do GI parecem ter sido influenciadas no s pelas
caractersticas das actividades, mas tambm pelas estratgias pedaggicas e didcticas
adoptadas, na medida que quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco na relao
professor/aluno os professores do GI consideraram terem tido maior tendncia a
encorajar, agindo com entusiasmo e aproximao, dar tempo ao aluno de pensar e
colocar-se no papel do aluno, no sentido de criar expectativas de aprendizagem.
Importa tambm destacar que de acordo com as observaes e com as opinies dos
professores sobre a sua tendncia de aco podem-se encontrar pontos de unio,
nomeadamente tal como indicam as observaes tambm os professores do GI destacaram
terem tido maior tendncia para incentivar o dilogo entre os alunos e para solicitar os
alunos menos intervenientes, para reformular as questes tornando-as mais
compreensveis para os alunos, para suscitar e explorar as reaces dos alunos e para
ter uma presena fcil e segura e regular a participao dos alunos. Assim, os resultados
referentes s observaes das aulas e os resultados referentes s opinies dos professores
so coincidentes, o que parece sugerir que os professores do GI conseguiram desenvolver
capacidades reflexivas relacionadas com a sua aco no decurso do acto pedaggico e que
as estratgias planificadas estavam de acordo com a aco desenvolvida.
Relativamente aos aspectos associados comunicao em debates destaca-se que os
professores do GI recorreram em mais ocasies a esta estratgia do que os do GC e que a
sua aco tendeu a levantar as ideias intuitivas dos alunos, a partir e tirar partido das ideias
intuitivas, a incentivar os alunos a fundamentarem as suas ideias e a verbalizar o raciocnio
e a adoptarem uma estratgia de conflito cognitivo entre as ideias intuitivas e a evidncia.
Estas atitudes sugerem uma prtica pedaggica coerente com uma concepo psicolgica e
construtivista do processo de ensino/aprendizagem, em que se recorre a um modelo
didctico para a mudana conceptual e conflito cognitivo e aproxima-se de um papel de
professor construtor de acordo com o trabalho de Fernndez Gonzlez e Elortegui
Escrtin (1996).

Os professores do GC apresentaram maior tendncia para recorre a uma estratgia
de pergunta-resposta, apesar de no debate colocarem perguntas pertinentes geradoras de
reflexo, mas sem uma clara inteno exploratria e mostrarem uma maior tendncia para
aceitar apenas as respostas vlidas. Esta atitude parece estar de acordo com uma concepo
de ensino/aprendizagem numa perspectiva de aquisio de conhecimentos, recorrente de
uma imagem empirista da Cincia e de um modelo didctico tcnico-didctico (Porln
Ariza, 1998) e aproxima-se de um papel de professor tecnolgico segundo Fernndez
Gonzlez e Elortegui Escrtin (1996).
As atitudes observadas nos professores GI parecem estar de acordo com as suas
intenes pedaggicas, na medida que quando solicitados a indicar a sua tendncia de
aco nos debates, os professores do GI consideraram terem tido maior tendncia para
partir e tirar partido das ideias intuitivas dos alunos, para interagirem no debate
colocando perguntas pertinentes e geradoras de maior reflexo e para aceitarem todas
respostas e discuti-las.
Tendo em considerao os aspectos referidos sobre as atitudes dos professores na
comunicao em debates pode-se destacar que os alunos do GI tiveram uma maior
tendncia do que os alunos do GC para respeitarem o colega e esperarem pela sua vez,
apesar de no fazerem sempre, e tiveram uma maior tendncia para se ouvirem uns aos
outros.
Relativamente aos aspectos associados comunicao em trabalho de grupo
destaca-se que os professores GI recorreram muito mais vezes a actividades em trabalho de
grupo do que os professores do GC. Apesar disto, quer os professores do GC quer os do
GI, permitiram a mobilidade dos alunos para obterem informao e intervieram de uma
forma geral oportunamente ou quando solicitados, orientando os registos. As diferenas
mais notrias entre as aces dos professores do GI e do GC estiveram relacionadas com
maior tendncia dos professores do GI para incentivar os alunos a classificar e a
categorizar informao, para promoverem uma anlise crtica e encorajarem os alunos a
discutirem autonomamente os resultados e para darem sugestes e orientaes quanto
progresso do trabalho e ao registo da informao, enquanto que os professores do GC
adoptaram uma atitude mais passiva.
Estas atitudes apresentadas pelos professores do GI esto coerentes com os actuais
paradigmas da Cincia e do ensino das cincias, nomeadamente com o reconhecimento da
criatividade e da subjectividade como caractersticas inerentes ao conhecimento cientfico,

com a noo do contexto social da Cincia e do trabalho dos cientistas e com o facto do
trabalho cientfico ser apoiado em evidncia emprica.
comunicao em trabalho de grupo pode-se destacar que, apesar do referido, quer os
alunos do GI quer os do GC, apresentaram de uma forma geral um comportamento
autnomo, cooperaram no trabalho e registaram as informaes nos materiais de trabalho,
usando-os de uma forma correcta, apesar dos alunos do GI tambm o fazerem livremente
noutros materiais escolhidos por eles.
As atitudes observadas nos professores GI parecem estar de acordo com a reflexo
que estes fizeram sobre as suas intenes pedaggicas, na medida que quando solicitados a
indicar a sua tendncia de aco em trabalho de grupo, os professores do GI consideraram
terem tido maior tendncia para promover a anlise critica e encorajar os alunos a
discutirem autonomamente os resultados, para intervir oportunamente ou quando
solicitados, orientado os registos e para dar sugestes e orientaes quanto progresso
do trabalho e ao registo de informao.
Relativamente aos aspectos associados comunicao no decurso de pequenas
investigaes destaca-se que apenas os professores GI recorreram a este tipo de estratgias
que implicam os alunos na resoluo de questes problemticas com recurso formulao
de previses e de hipteses. Nesta estratgia de trabalho destaca-se que a aco dos
professores do GI teve uma tendncia notria para incentivar os alunos a responderem s
questes levantadas, para fazerem previses, para encorajar os alunos a explorarem
possibilidades e a aceitarem o risco de errar, para chamar ateno da importncia de uma
boa observao e para promover e estimular o uso de normas e regras de manuseamento
durante o trabalho experimental. Por outro lado j no foi to clara a tendncia para
estimular os alunos a levantarem hipteses.
Estas atitudes esto coerentes com os actuais paradigmas da Cincia e do ensino
das cincias, nomeadamente com o reconhecimento do carcter tentativo e problemtico do
conhecimento cientfico e com o facto do trabalho cientfico ser apoiado em evidncia
emprica.
comunicao em pequenas investigaes pode-se destacar que os alunos do GI no
apresentaram nas primeiras aulas uma tendncia clara para executarem os planos de
investigao de uma forma autnoma, tendo gradualmente aumentado nas aulas

posteriores. O mesmo ocorreu com a tendncia para fazerem observaes e previses, para
levantarem hipteses e para analisarem criticamente e discutirem os resultados, que se
apresentou mais difcil nas primeiras aulas mas foi gradualmente melhorando nas
subsequentes. Contudo, destaca-se que no que respeita tendncia para levantarem
hipteses a dificuldade a dificuldade foi maior, o que se pode justificar pelo carcter
imaginativo e abstracto que envolve esta aco e que ter sido condicionado quer pelo
desenvolvimento cognitivo dos alunos quer pelo menor hbito na concretizao deste tipo
de actividade.
As atitudes observadas nos professores GI parecem estar de acordo com as suas
intenes pedaggicas, na medida que quando solicitados a indicar a sua tendncia de
aco em pequenas investigaes, os professores do GI consideraram terem tido maior
tendncia para incentivar os alunos a responderem s questes levantadas e a encoraj-los
a explorarem as possibilidades e aceitarem o risco de errar, para promover e estimular
certas normas e regras de manuseamento durante o trabalho experimental e para
No que respeita comunicao no decurso de uma demonstrao, os resultados
indicam que os professores GI recorreram muito mais vezes a actividades de demonstrao
do que os professores do GC. Os professores do GI estimularam os alunos a dar
explicaes e a levantar alternativas e a no encerraram a questo depois de uma resposta
correcta, solicitando outras ideias. Os professores do GC apesar de no terem manifestado
de uma forma to notria a tendncia para a apresentao lgica, clara e organizada da
demonstrao, valorizaram manifestaes de curiosidade pessoal.
Talvez se possa afirmar que as atitudes dos professores do GI se aproximam mais
de uma perspectiva construtivista do processo de ensino/aprendizagem, enquanto que os
professores do GC ao maior tendncia para explicar todo o processo no permitindo a
interveno reflexiva dos alunos e encerrando uma questo depois da obteno uma
resposta correcta, parecem mostrar uma concepo transmisso-recepo, ou seja, no
domnio de uma perspectiva tradicional do processo de ensino/aprendizagem para a
aquisio de conhecimentos.
As atitudes observadas nos professores do GI parecem coincidir com as suas
intenes pedaggicas, uma vez que quando solicitados a indicar a sua tendncia de aco
em demonstraes, os professores do GI valorizaram as categorias ser lgica, clara e

organizada, estimularem os alunos a darem explicaes e levantarem alternativas e no
encerrar a questo depois de uma resposta correcta, solicitando outras ideias.
Relativamente destreza de comunicao destaca-se que os professores de ambos
os grupos se expressaram de forma clara e fcil e captaram ateno pela audio, apesar
dos professores do GI o terem feito de uma forma mais notria. Os professores do GI
valorizaram de uma forma mais clara a captao da ateno pela viso. Apesar de alguma
irregularidade os professores do GI valorizaram em algumas ocasies uma comunicao
audioscriptovisual, enquanto que os professores do GC utilizaram mais vezes e em
exclusivo uma comunicao udio.
No que respeita organizao da sala de aula como inteno de comunicao
destaca-se que os professores do GI atriburam-lhe maior importncia e relevo, no sentido
que tiveram uma maior tendncia para organizar a sala de aula da forma mais adaptada ao
trabalho a desenvolver e organizaram-na com o sentido de se movimentarem
intencionalmente, permitindo a mobilidade dos alunos e a interaco professor-aluno e
aluno-aluno. Enquanto que os professores do GC mantiveram sempre a mesma disposio,
sem clara intencionalidade e nem sempre permitindo a mobilidade e a interaco dos
intervenientes.
Relativamente aos materiais como mediadores de comunicao destaca-se que os
professores de ambos os grupos tiveram tendncia para terem os materiais disponveis,
todavia os professores do GI apresentaram uma tendncia mais clara para os usarem de
uma forma apropriada e oportuna e para utilizarem e tirarem partido de vrias tcnicas e
instrumentos de comunicao, recorrendo mais frequentemente a esquemas, mapas,
grficos e esboos.
que respeita destreza de comunicao, organizao da sala de aula e mediao atravs de
materiais pode-se destacar que os professores do GI esto mais prximos de uma
perspectiva de ensino/aprendizagem com uma orientao construtivista, uma vez que esta
pressupe a criao de ambientes estimulantes (Leite e Fernandes, 2002) que potenciam
momentos de debate, discusso, trabalho em grupo que facilitem interaces entre os
alunos e que traduza a riqueza, a multiplicidade e a dinmica das trocas comunicativas que
ocorrem na sala de aula (Zabalza, 1998). Enquanto que os professores do GC esto mais
prximos de uma perspectiva tradicional em que a inteno do professor que os alunos
escutem e memorizem o contedo da mensagem transmitida, geralmente dispostos em filas

de mesas, individualmente ou em pares, sem considerar uma aco motivadora e
reguladora da disciplina que pode ter uma determinada forma de manusear e/ou organizar a
sala de aula.
As atitudes observadas nos professores do GI parecem coincidir com as suas
os professores do GI destacaram terem tido maior tendncia para usarem uma expresso
clara e fcil, captando a ateno pela audio, para organizarem a sala de uma forma
adaptada ao trabalho de forma a movimentar-se intencionalmente e a interagir como os
alunos, permitindo a mobilidade dos alunos e tendo os materiais disponveis.
No que respeita s atitudes dos professores naquilo que engloba os aspectos
cientficos, tecnolgicos e interaces destes com a Sociedade destaca-se que os
professores GI consideraram mais ocasies em que se trataram estes aspectos do que os
professores do GC e os professores do GI apresentaram uma maior tendncia do que os
professores do GC para valorizar os termos cientficos e tecnolgicos. Os professores do
GI mostraram uma tendncia claramente maior do que os professores do GC para
relacionarem termos e conceitos cientficos com termos e conceitos tecnolgicos, para
relacionar a influncia da Cincia e da Tecnologia na Sociedade e a influncia da
Sociedade na Cincia e na Tecnologia e para apresentar e discutir as influncias e
interaces CTS.
Tendo em considerao os aspectos referidos sobre as atitudes dos professores
naquilo que engloba os aspectos cientficos, tecnolgicos e interaces destes com a
Sociedade pode-se destacar duas situaes no que respeita s atitudes dos alunos de ambos
os grupos. Por um lado, destaca-se que apesar dos professores do GC terem considerado
em determinadas momentos tpicos CTS no se destaca na aco dos alunos idntica
situao, o que pode ser justificado por uma menor nfase dada a estes aspectos pelos
professores do GC ou porque as estratgias utilizadas pelos professores do GC permitiam
menos a participao oral dos alunos, limitando assim a observao dos mesmos.
Por outro lado, destaca-se que os alunos do GI apresentaram de incio algumas
dificuldades para utilizarem uma linguagem cientfica e tecnologicamente adequada, no
relacionavam Cincia com Tecnologia e fizeram uma deficiente abordagem reflexiva das
interaces CTS. Situao que se foi alterando de uma forma gradual no decurso do
projecto, talvez influenciado pela nfase dada aos tpicos CTS e tambm pelas estratgias

utilizadas pelos professores que implicavam os alunos na pesquisa, investigao, anlise e
debate.
As atitudes apresentadas pelos professores do GI parecem traduzir uma
aproximao a uma perspectiva de ensino/aprendizagem com orientao construtivista de
formao global, na medida que pressupe uma integrao dos novos conhecimentos nos
saberes que j se possuam, ampliando-os, ou uma modificao desses saberes que rompa
com pr-conceitos existentes (Leite e Fernandes, 2002) e se entronca numa perspectiva
CTS.
Para alm disto, as atitudes dos professores do GI parecem coincidir com as suas
sobre este domnio consideraram terem tido maior tendncia para relacionar a influncia
da evoluo cientfico-tecnolgica na Sociedade, apresentando e discutindo situaes em
que a Cincia e a Tecnologia favorecem a melhoram o dia-a-dia das populaes, para
relacionar a influncia da Sociedade na evoluo cientfico-tecnolgica, promovendo a
anlise crtica dos prejuzos causados por uma m ou inadequada utilizao da Cincia e da
Tecnologia e para incentivar os alunos a identificarem situaes em que a aprendizagem
til e para relacionar as aprendizagens com experincias ou situaes de aprendizagens
anteriores.
De acordo com a opinio dos professores do GI destaca-se, ainda, que estes
tenderam a tratar a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade como um bloco, abordando e
discutindo os tpicos numa perspectiva interaccionista, o que talvez se possa relacionar
com a segurana adquirida durante a aco de formao.
No que respeita s atitudes dos professores no domnio da avaliao nota-se, de
uma forma geral, atitudes diferentes entre os professores do GI e do GC, apesar de haver
uma concordncia no que se refere prtica de uma avaliao formativa. Todavia,
enquanto que os professores do GI valorizaram momentos de avaliao formativa atravs
de vrios recursos escritos e orais, os professores do GC recorreram preferencialmente a
fichas (recursos escritos).
Apenas os professores do GI valorizaram uma avaliao formadora e recorreram a
momentos de reflexo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e sobre os
comportamentos demonstrados, aproximando-se assim de uma avaliao com uma
orientao construtivista, em que se avalia para aprender e para decidir sobre as condies
e os modos indutores dessa aprendizagem (Leite e Fernandes, 2002) recorrendo a

diversificados instrumentos e procedimentos de avaliao que permitam, aos alunos e
professores, uma apreciao da evoluo das aprendizagens e que esta se revele como
ponto de partida para novas situaes de aprendizagem (Abrantes, 2001).
Os professores do GI foram os nicos a tratar aspectos associados avaliao
diagnstica, hetero-avaliao e auto-avaliao, o que destaca uma concepo coerente com
o actual paradigma de avaliao, na medida que reala a importncia dos conhecimentos
prvios do alunos e procura caminhos e estratgias que permitam evidenciar em que
medida e de forma os alunos vo atribuindo significado s experincias de aprendizagem
(p.21) (Alonso, 2002), envolvendo-os como autores da sua prpria formao e avaliadores
das suas aprendizagens.
que respeita avaliao pode-se destacar que os alunos de ambos os grupos participaram
com interesse nos momentos de avaliao formativa, destacando-se apenas os alunos do GI
no que se refere a momentos de avaliao formadora. De uma forma geral, os alunos do GI
apresentaram alguma tendncia para participarem nos momentos de reflexo sobre o
trabalho e os comportamentos demonstrados, empenharam-se nos momentos de
hetero-avaliao, nomeadamente por traduzir algumas vezes algum sentido de competio,
e participaram interessados nos momentos de auto-avaliao, nomeadamente quando
sentiam que tal aco poderia ter reflexos no seu desempenho futuro.
As atitudes dos professores do GI parecem apoiar os dados sobre a reflexo feita
sobre as suas aces durante as aulas, pois quando solicitados a indicar a sua tendncia de
aco sobre o domnio da avaliao consideraram terem tido maior tendncia para
recorrer a momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de vrios recursos
escritos e orais e para recorrer a momentos de reflexo e auto-avaliao com os alunos
sobre o trabalho desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados.
Relativamente opinio dos professores do GI sobre as motivaes e ideias dos
alunos sobre o trabalho desenvolvido pode-se referir que na perspectiva dos professores os
alunos gostaram muito das aulas, estiveram muito interessados, participaram mais do que
em aulas anteriores ao projecto e estiveram motivados. Referiram ainda que os alunos
gostaram muito de trabalhar em grupo e que preferiram as actividades experimentais e
pesquisa de informao. Os professores do GI destacaram a formulao de hipteses e
previses como os aspectos em que os alunos sentiram mais dificuldades.

Tendo em considerao opinio dos professores do GI sobre as motivaes e ideias
dos alunos sobre o trabalho desenvolvido interessante verificar que a perspectiva que
estes apresentaram em tudo idntica perspectiva considerada pelos os alunos do GI
acerca do projecto CTS.
No que se refere opinio dos professores do GI, decorrente da entrevista
estruturada, sobre o tpico dificuldades para a aplicao de projectos CTS em escolas do
1. CEB destacaram-se as seguintes implicaes: - a formao acadmica e os
conhecimentos dos professores; a insuficincia de meios e materiais; a gesto do tempo
versus a gesto do programa e a acomodao pedaggica dos professores. Tendo em conta
os aspectos referidos e a sua distribuio destaca-se que na opinio dos professores do GI
as dificuldades para a prossecuo de projectos CTS nas escolas do 1. CEB implicam mais
os professores do que os rgos pedaggicos ou de gesto.
No que se refere opinio dos professores do GI sobre aspectos positivos do
trabalho em projecto CTS na perspectiva do aluno, destacaram-se as seguintes implicaes:
- aumenta a motivao dos alunos; aumenta a facilidade em adquirir conhecimentos
cientficos e tecnolgicos; sensibiliza e cria atitudes sociais positivas; forma alunos mais
participativos e melhora o desempenho no trabalho de grupo. Estes resultados esto de
acordo com os resultados divulgados por Solves e Vilches (1995). Tendo em conta os
aspectos referidos e a sua distribuio destaca-se que na opinio dos professores do GI os
aspectos positivos da prossecuo de projectos CTS implicam tanto em domnios emotivos
e sociais como em domnios comunicacionais ou cognitivos.
No que respeita s mudanas conceptuais verificadas no ps-teste e que resultaram
da aco concretizada atravs do projecto CTS, estas parecem ter projectado competncias
e atitudes que permitiram aos alunos do GI apresentar de uma forma geral e transversal aos
itens estudados vises mais apropriadas sobre as interaces CTS do que as vises dos
alunos do GC, especialmente no que se refere a vises Com mrito ou Realista (Rubba
e Harkness, 1993). Esta verificao est de acordo com os resultados divulgados por Tsai
(2000), na medida que de acordo com os resultados os alunos do grupo CTS
desenvolveram uma maior, mais rica e mais complexa aprendizagem atravs da instruo
CTS do que os alunos do grupo tradicional.
Tendo em considerao as opinies dos alunos do GI, no questionrio de
motivaes e ideias dos alunos, sobre o trabalho em projecto CTS interessante verificar

que a perspectiva que estes apresentaram em tudo idntica perspectiva que os
professores do GI consideraram ser a opinio dos alunos sobre o projecto realizado.

5.2.3.2 Alteraes nas prticas pedaggicas

A discusso das alteraes nas prticas pedaggicas inclui a discusso dos
resultados referentes s observaes dos professores e os resultados do questionrio e da
entrevista estruturada sobre implicaes para o processo de ensino aprendizagem.
Assim, tomando em considerao observaes efectuadas no GI e as opinies dos
professores do GI pode-se destacar que relativamente s atitudes face ao processo de
ensino/aprendizagem notaram-se algumas alteraes durante as aulas observadas,
nomeadamente no que se refere a incentivar os alunos menos intervenientes, suscitando e
explorando as reaces; a regular a participao dos alunos e em criar situaes
estimulantes. Os momentos de ps-observao parecem ter desempenhado um papel
importante nestas alteraes e nomeadamente no que se refere a aspectos de
manuseamento e controlo da aula e aspectos de interaco com os alunos, e em que a
optimizao de aspectos associados comunicao e avaliao assumiu relevo.
No que respeita s atitudes na relao professor aluno destaca-se que os professores
do GI alteraram as prticas, nomeadamente no que se refere sociabilidade e ao
encorajamento. Estas alteraes parecem ter ocorrido principalmente porque de incio os
professores do GI apresentavam rigidez e nervosismo associado concretizao da
planificao e medida que foram ganhando segurana com o trabalho desenvolvido
ficaram mais disponveis para os alunos.
Nos momentos de pr e ps observao reflectiu-se bastante sobre a necessidade de
chamar os alunos pelo nome e responder rapidamente quando solicitados pelos alunos,
Tambm se reflectiu na necessidade de dar tempo ao aluno para pensar e criar expectativas
de aprendizagem. Talvez as alteraes das atitudes dos professores do GI possam ser
explicadas pela formao por estes recebida, pois relativamente ao GC no se notaram
grandes mudanas nesta dimenso ao longo das aulas observadas.
No que respeita comunicao na sala de aula, os professores do GI parecem
apresentar alguns apontamentos de alterao nas prticas entre a primeira e a dcima aula
observada, nomeadamente no levantamento das ideias intuitivas dos alunos; na adopo de
estratgia de conflito sociocognitivo; no incentivo aos alunos para fundamentarem as suas

opinies e raciocnios; na interveno oportuna, na promoo de uma anlise crtica,
encorajando os alunos a discutirem autonomamente os resultados; na captao da ateno
pela viso; na valorizao de uma comunicao audioscriptovisual e na organizao da sala
de aula de forma adaptada ao trabalho, movimentao e interaco dos intervenientes.
As alteraes efectuadas nas prticas pedaggicas pelos professores do GI
pareceram estar relacionadas com o aspecto que mais destacaram quanto necessidade de
aplicar esforo na aco pedaggica, nomeadamente o esforo em transpor da
planificao para sala de aula as estratgias, a manipulao dos materiais e a utilizao e
controlo dos espaos e dos alunos, e com aquilo que consideraram terem sido os
momentos em que mais inovaram nas suas prticas, ou seja, a focalizao da planificao e
da comunicao no aluno e o recurso mais frequente a estratgias de comunicao em
trabalho de grupo e debate. Sendo que tambm alguns consideraram momento de inovao
a procura da participao dos alunos menos participativos, a maior preocupao pelas
ideias intuitivas dos alunos no despertar de conflito cognitivo e o cuidado com a
organizao da sala de aula.
No que se refere comunicao em pequenas investigaes e em aspectos
associados s interaces CTS, os resultados parecem sugerir algumas alteraes nas
prticas dos professores entre as aulas iniciais e o final do projecto, nomeadamente no
incentivo formulao de hipteses e previses; no estmulo explorao de
possibilidades e aceitao do risco de errar; no destaque da importncia de uma correcta
observao; no incentivo de uma linguagem cientfica e tecnologicamente adequada e na
necessidade de relacionar a influncia da Sociedade na evoluo cientfica e tecnolgica e
a influncia da evoluo cientfica e tecnolgica na Sociedade, nomeadamente em relao
aos benefcios e prejuzos resultantes desta interaco. Neste contexto importa destacar que
os professores do GI referiram que tiveram a necessidade de aprofundar os seus
conhecimentos e investiram esforo para incentivar os alunos a usarem progressivamente
uma linguagem cientfica e tecnologicamente adequada, para alm de terem considerado
um momento de inovao na sua aco pedaggica a adaptao do projecto CTS ao
programa.
No que se refere aos aspectos associados avaliao as alteraes nas prticas
pedaggicas dos professores do GI centraram-se na valorizao de momentos de avaliao
formativa e formadora, atravs de vrios recursos escritos e orais e no recurso a momentos
de reflexo com os alunos sobre o trabalho e sobre os comportamentos demonstrados,

recorrendo nomeadamente auto e hetero-avaliao. Talvez por no terem necessitado de
uma forma geral que construir os instrumentos de avaliao, os professores do GI
consideraram no terem investido demasiado esforo em avaliar o desempenho dos alunos.
No entanto, os resultados parecem sustentar que os professores do GI nas ltimas aulas
observadas apresentaram uma maior tendncia do que nas primeiras para valorizarem
momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de vrios recursos escritos e orais e
para recorrerem a momentos de reflexo com os alunos sobre o trabalho desenvolvido e
sobre os seus comportamentos, recorrendo a momentos de auto e hetero-avaliao.
Este aspecto parece sugerir que apesar dos professores terem considerado que no
investiram muito esforo nos momentos de avaliao, dedicaram especial ateno a alguns
aspectos da avaliao, na medida que as suas atitudes perante a avaliao sofreram
algumas alteraes entre as primeiras aulas e as posteriores.
De uma forma transversal s alteraes pedaggicas operadas pelos professores do
GI parecem estar os momentos de pr e ps-observao decorrentes do ciclo de observao
(Vieira, 1993) e os aspectos abordados na aco de formao, na medida que os
professores destacaram, na entrevista estruturada sobre implicaes para o processo
ensino/aprendizagem, que a aco de formao permitiu-lhes uma melhoria nos
conhecimentos sobre a perspectiva CTS e sobre as interaces CTS, colocou o foco do
processo ensino/aprendizagem no aluno, enquadrou psicolgica e epistemologicamente a
aco pedaggica, despertou o interesse pela construo de materiais didcticos e
transmitiu segurana para abordar o projecto.
Importa ainda destacar que a quantidade e qualidade das alteraes pedaggicas
no concorda com os resultados divulgados por S (2000), todavia esta situao poder
estar relacionada com aspectos associados as estratgias utilizadas e ao contexto
ecolgico em que se desenvolveu a presente investigao e principalmente ao tempo
dedicado ao seu desenvolvimento, que foi mais prolongado na presente investigao, o que
poder ter permitido uma evoluo mais observvel.

5.3 Concluso

De seguida apresentam-se, de acordo com os objectivos e com as questes
subsidirias ao problema, as concluses obtidas nesta investigao e d-se resposta ao

problema Quais so as implicaes para o processo de ensino/aprendizagem decorrentes
da aplicao da planificao, comunicao e avaliao em projecto CTS, com alunos do 3.
e 4. ano e professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico?.

5.3.1 Implicaes para os alunos

Tendo em considerao a planificao, a comunicao e avaliao em projecto CTS
aplicada nesta investigao no decurso do projecto CTS como dinamizadoras e
interlocutoras na dinmica aplicada ao processo de ensino/aprendizagem pode-se concluir
que:
- os alunos quando sujeitos a formao orientada numa perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS, em que se considera uma perspectiva racionalista da
Cincia e uma perspectiva de ensino/aprendizagem do ensino das cincias com uma
orientao construtivista de formao global, apresentaram um mais elevado nvel de
literacia cientfica e tecnolgica do que alunos que foram sujeitos a uma formao
orientada numa perspectiva mais tradicional e para a aquisio de conhecimentos. Nesta
medida os alunos do GI apresentaram uma literacia cientfica que apesar de revelar uma
ainda tnue percepo do poder dos cidados e da forma como o desenvolvimento
tecnolgico pode ser controlado pela Sociedade, apresentou melhorias no que se refere s
tomadas de deciso sobre o desenvolvimento tecnolgico, considerando uma
responsabilidade democrtica das tomadas de deciso. Para alm disto, apresentaram uma
imagem positiva da Cincia e da Tecnologia na resoluo de problemas e na melhoria das
condies de vida, apresentaram uma clara noo da distino entre Cincia e Tecnologia,
para alm de considerarem uma relao interaccionista da relao entre a Cincia e a
Tecnologia. Apesar de se apresentarem ainda tnues as diferenas no que respeita s
concepes de Cincia, as diferenas no que respeita s concepes de Tecnologia foram
mais evidentes, tendo os alunos do GI apresentado mais concepes Com mrito e
Realista sobre Tecnologia, segundo Rubba e Harkness (1993), do que os alunos do GC.
- os alunos quando sujeitos a formao orientada numa perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS, melhoraram ao seus conhecimentos sobre tpico estudado,
nomeadamente apresentaram concepes mais apropriadas sobre a distribuio da gua, a
gua como componente dos seres vivos; composio, propriedades e estados fsicos;

conservao da gua; solubilidade da gua; flutuabilidade na gua; distribuio de gua em
Portugal; aspectos tecnolgicos associados gua e actividades humanas associadas
gua. Todavia, as mudanas conceptuais foram mais tnues no que se refere ao ciclo
hidrolgico e mudana de estado lquido a slido. Para alm disto, os alunos quando
sujeitos a formao em CTS apresentaram de uma forma transversal concepes mais
apropriadas sobre os domnios de actividade da Cincia, da Tecnologia e das interaces
destas com a Sociedade, nomeadamente no confundiram domnios da Cincia, da
Tecnologia e da Sociedade, no responsabilizaram a Cincia e a Tecnologia pelos
prejuzos ambientais e reconheceram tpicos estudados pela Cincia e pela Tecnologia
como benficos para a Sociedade. Estes aspectos revelam que de uma forma transversal os
alunos do GI melhoraram os seus conhecimentos potenciadores de competncias e atitudes
em relao ao tpico gua e desta em relao s interaces CTS e revelam que a aco
pedaggica desenvolvida parece ter projectado competncias e atitudes que permitiram aos
alunos do GI apresentar de uma forma geral e transversal aos itens estudados, vises mais
apropriadas sobre as interaces CTS do que as vises dos alunos do GC, especialmente no
que se refere a vises Com mrito ou Realista (Rubba e Harkness, 1993).
- os alunos quando sujeitos a uma formao orientada numa perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS e numa aco pedaggica construtivista de formao global,
revelaram uma maior tendncia para interagir com os outros e com o professor; para reagir
s solicitaes; para ouvir os outros; para trabalhar autonomamente e de forma
cooperativa; para usar correctamente os materiais; para desenvolver pequenas
investigaes, apesar de sentirem dificuldades na formulao de hipteses; para usar
progressivamente uma linguagem cientfica e tecnologicamente adequada; para abordar as
interaces CTS e para participar em momentos de reflexo sobre o trabalho desenvolvido
e sobre os comportamentos demonstrados.
- os alunos quando sujeitos a uma formao orientada numa perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS e numa aco pedaggica construtivista de formao global,
revelaram que se sentiram interessados, motivados e satisfeitos com o trabalho, todavia
dividiram-se no que respeita participao, na medida que uns acharam que participaram o
mesmo que nas aulas anteriores ao projecto e outros consideraram que participaram mais.
Os alunos revelaram tambm que se sentiram satisfeitos a trabalhar em grupo, destacando
as actividades de trabalho experimental, pesquisa de informao e debate, sendo que este
aspecto parece destacar que o trabalho em projecto CTS motiva os alunos para tarefas

fundamentais na actividade cientfica e tecnolgica. No entanto, os alunos do GI
consideraram que sentiram dificuldades na formulao de hipteses e previses e sentiram
dificuldades para tirar as concluses. De uma forma geral os alunos do GI apresentaram
alguma tendncia para participarem nos momentos de reflexo sobre o trabalho e
comportamentos demonstrados, empenharam-se nos momentos de hetero-avaliao,
nomeadamente por traduzir s vezes nalgum sentido de competio, e participaram
interessados nos momentos de auto-avaliao, nomeadamente quando sentiam que tal
aco poderia ter reflexos no seu desempenho futuro. Assim, destaca-se que o trabalho em
projecto CTS e uma aco pedaggica construtivista de formao global podem motivar os
alunos, implicando-os nas actividades e levando-os conhecer melhor as suas dificuldades e
sucessos. Os aspectos e as implicaes referidas apoiam a ideia que atravs de uma aco
pedaggica que envolva uma orientao construtivista do processo ensino/aprendizagem
numa perspectiva CTS se melhoram as concepes sobre interaces CTS e
correspondentemente os nveis de literacia cientfica e tecnolgica; se potencia a aquisio
de competncias e atitudes estruturantes da formao de um indivduo democraticamente
activo, informado e independente e se desenvolve uma capacidade de auto-avaliao e
hetero-avaliao, envolvendo os alunos como autores da sua prpria formao e
avaliadores das suas aprendizagens.

5.3.2 Implicaes para os professores

Tendo em considerao a aco de formao desenvolvida com os professores do
GI e a formao desenvolvida no decurso do projecto CTS atravs do ciclo de observao
(Vieira, 1993) em que a planificao, a comunicao e avaliao em projecto CTS aplicada
nesta investigao resultaram como dinamizadoras e interlocutoras na dinmica aplicada
ao processo de ensino/aprendizagem pode-se concluir que:
- os professores quando sujeitos a formao sobre interaces CTS e sobre uma
perspectiva de ensino/aprendizagem das cincias com uma orientao construtivista de
formao global, mostraram um mais elevado nvel de literacia cientfica e tecnolgica do
que professores do GC que no foram sujeitos a qualquer formao propositada. Nesta
medida os professores do GI apresentaram, aps formao, uma literacia cientfica que
revela uma concepo mais apropriada da Cincia e da sua natureza, revelando

umaimagem positiva da Cincia, com contributos sociais, nomeadamente ao nvel da sade
e da recuperao ambiental, e com prejuzos, nomeadamente ao nvel dos recursos blicos
e das questes ticas. No entanto aps a formao, os professores do GI destacaram outro
aspecto de literacia ao deixarem de responsabilizar a Cincia pelos conflitos e guerras,
quando se querem referir aos prejuzos causados pelos recursos blicos e nucleares. Aps a
formao os professores do GI apresentaram uma mais apropriada concepo da
Tecnologia e consideraram a existncia de uma relao interaccionista entre a Cincia e a
Tecnologia. Para alm disto, consideraram que a Cincia e a Tecnologia afectam a
Sociedade e aps a formao mais evidente a percepo da influncia da Sociedade na
Cincia e na Tecnologia, nomeadamente no que se refere s tomadas de deciso. Todavia,
mantiveram a percepo que a Sociedade no tem controlado o desenvolvimento
tecnolgico e que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico mais rpido que a adaptao
da Sociedade a esse desenvolvimento. No obstante, os professores do GI apresentaram,
aps a formao, uma importante noo de literacia cientfica e tecnolgica ao
consideraram uma viso tridimensional como geradora de desenvolvimento.
- os professores quando sujeitos a formao sobre interaces CTS e sobre uma
perspectiva de ensino/aprendizagem das cincias com uma orientao construtivista e
quando acompanhados na sua aco pedaggica de uma forma directa com recurso ao ciclo
de observao (Vieira, 1993), revelaram desenvolver uma prtica pedaggica concordante
com os paradigmas actuais de ensino das cincias e revelam capacidade de inovar,
aproximando-se destas orientaes. Nesta medida, os resultados parecem sugerir que os
professores do GI foram capazes de desenvolver e inovar nas prticas pedaggicas
prximas de uma concepo psicolgica e construtivista do processo de
ensino/aprendizagem, recorrendo a um modelo didctico para a mudana conceptual e
conflito cognitivo, aproximando-se de um papel de professor construtor segundo
Fernndez Gonzlez e Elortegui Escrtin (1996) e de um professor como mediador no
processo de desenvolvimento do conhecimento em vez de ser autoridade durante o
processo de aprendizagem (Sez e Riqaurts, 1999). Assim implicaram-se em regular as
participaes dos alunos, em criar situaes estimulantes e estiveram mais dispostos a
suscitar as reaces dos alunos e a preocuparem-se se os alunos compreendiam e
acompanhavam. Os professores do GI implicaram-se em agir com entusiasmo e
aproximao, em acorrer com rapidez quando solicitados, em dar tempo aos alunos para
pensar, em se colocar no papel do aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem,

em reforar mais os comentrios com linguagem gestual e em incentivar o dilogo entre os
alunos e para solicitar os alunos menos intervenientes. Os professores do GI na sua aco
pedaggica implicaram-se em reformular as questes tornando-as mais compreensveis, em
suscitar e explorar as reaces dos alunos e em levantar as ideias intuitivas dos alunos, para
partirem e tirarem partido dessas ideias e adoptarem uma estratgia de conflito cognitivo
entre as ideias intuitivas e a evidncia. Para alm disto implicaram-se em incentivar os
alunos a fundamentarem as suas ideias e a verbalizar o raciocnio, a classificarem e a
categorizarem informao, a promoverem uma anlise crtica e encorajaram os alunos a
discutirem autonomamente os resultados. Os professores do GI na sua aco pedaggica
implicaram-se em incentivar os alunos a responderem s questes levantadas, a fazerem
previses, a levantarem hipteses, a explorarem possibilidades e a aceitarem o risco de
errar e chamaram ateno para a importncia de uma boa observao e promoveram e
estimularam o uso de normas e regras de manuseamento durante o trabalho experimental.
Ainda, no contexto da realizao de pequenas investigaes, os professores do GI
implicaram-se em estimular os alunos a darem explicaes e a levantarem alternativas, em
valorizar os termos cientficos e tecnolgicos, em incentivar os alunos a identificarem
situaes em que a aprendizagem til e a relacionarem as aprendizagens com
experincias ou situaes de aprendizagens anteriores. Duma forma transversal em toda a
aco os professores do GI implicaram-se em relacionar termos e conceitos cientficos com
termos e conceitos tecnolgicos e em relacionar a influncia da Cincia e da Tecnologia na
Sociedade e a influncia da Sociedade na Cincia e na Tecnologia. Concordantemente, os
resultados parecem sustentar que os professores do GI foram capazes de desenvolver e
inovar nas prticas pedaggicas coerentes com os actuais paradigmas das cincias e do
ensino das cincias, nomeadamente com o reconhecimento da criatividade e da
subjectividade como caractersticas inerentes ao conhecimento cientfico, com a noo do
contexto social da Cincia e do trabalho dos cientistas, com o facto do trabalho cientfico
ser tentativo e apoiado em evidncia emprica e principalmente com uma orientao
pedaggica dedicada alfabetizao cientfica e tecnolgica. Para alm disto,
implicaram-se numa comunicao na sala de aula capaz de permitir a mobilidade e a
interactividade, onde se estabelecem relaes biunvocas entre os intervenientes e o
ambiente, sendo estas capazes de gerar motivao, interesse e regulao. Nomeadamente,
um espao de cooperao e de negociao capaz de facilitar uma avaliao que seja
considerada o ponto de partida para novas aprendizagens e que valoriza uma aco

formadora, recorrerando a momentos de reflexo com os alunos sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados, dando assim sentido expresso
aprender a aprender.
- os ciclos de observao (Vieira, 1993) ocorridos durante a formao parecem ter
auxiliado os professores do GI a desenvolver capacidades, na medida em que revelaram
estar mais conscientes e atentos s linhas orientadoras da sua prtica pedaggica, uma vez
que reconheceram de uma forma geral quais os aspectos em que se deveriam envolver e
quais deveriam ser mais proficuamente desenvolvidos. De uma forma geral as intenes
pedaggicas dos professores coincidem com as observaes e parecem estar de acordo com
as suas concepes de ensino/aprendizagem, uma vez que destacam esses aspectos quando
solicitados a definir a sua tendncia de aco.
- os professores do GI quando envolvidos na concretizao de um projecto CTS
revelaram algumas implicaes para a dificuldade de aplicao de projectos CTS em
escolas do 1. CEB, destacando que estas implicam mais os professores do que os rgos
pedaggicos ou de gesto, nomeadamente por causa de uma insuficiente formao
acadmica e acomodao pedaggica dos professores. Por outro lado, uma vez envolvidos
na concretizao de um projecto CTS revelaram algumas implicaes para as
aprendizagens decorrentes do trabalho em projecto CTS, destacando que se traduzem em
implicaes tanto em domnios emotivos e sociais como em domnios comunicacionais ou
cognitivos. Na medida que referiram que a concretizao de um projecto CTS aumenta a
motivao dos alunos, aumenta a facilidade em adquirir conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, sensibiliza e cria atitudes sociais positivas, forma alunos mais participativos
e melhora o desempenho no trabalho de grupo.

5.4 Recomendaes

5.4.1 Implicaes para o ensino das cincias no 1. CEB

Inevitavelmente, alunos e professores no deixaro de se questionar sobre o que os
rodeia por fora da activa mente humana e da interaco que todos partilhamos como o
meio que nos envolve. Actualmente mais do que nunca a aco dos media potencia esta
presso que envolve e alimenta a mente de cada indivduo, fazendo com que diariamente

cada um se defronte com assuntos associados aos mais diversos domnios, nomeadamente
assuntos cientficos e tecnolgicos.
Sendo que cada indivduo necessita de entender o que o rodeia e dar sentido aos
fenmenos que o intrigam, implica-se e esfora-se para os explicar e compreender. Ao
faz-lo produz individualmente explicaes que lhes permite resolver as suas inquietaes.
As crianas sentem-se, provavelmente, mais pressionadas e envolvidas nesta aco, na
medida em que para alm das suas individuais inquietaes so colocados na escola
perante novos desafios e questes. Para alm disto, muitas vezes, as explicaes que lhes
so oferecidas para essas questes chocam com as suas individuais formas de explicar o
fenmeno. Este aspecto para alm de desconfortvel apresenta-se tambm como um
obstculo no sentido do aluno aplicar o conhecimento abordado na escola em situaes do
dia-a-dia.
Para alm disto, o desconforto resultante desta incompatibilidade conjugado com a
concepo social de que o conhecimento escolar o correcto e que se vai escola para se
aprender, potencia a formao de concepes sobre o ensino/aprendizagem que entendem
o ensino como uma descoberta, que o conhecimento existe na natureza, no professor ou
nos livros e que os alunos tm que o receber ou descobrir (Abell e Smith, 1994).
Algo idntico acontece com as concepes que os alunos formam sobre a Cincia e
sobre o ensino das cincias, ou seja, a Cincia como um processo de descoberta e
explicao do Mundo e o ensino das cincias como um processo para adquirir
conhecimento.
Associado a estes aspectos, os alunos tm tambm vivido e presenciado um ensino
fundamentalmente empirista que marginaliza o papel do pensamento criativo na aco
cientfica, esquece a Cincia como um corpo vivo, no relaciona e conecta a Cincia com
os problemas reais do mundo e caracterizado por se centrar na transmisso de
conhecimentos, esquecendo as implicaes tcnicas e os aspectos histricos, econmicos,
polticos, sociais e de relao do aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia,
o que tem potenciado concepes ingnuas sobre a Cincia.
Neste contexto, os professores tm um dupla aco para desenvolver, por um lado
tm que se questionar e reflectir sobre as suas concepes e prticas e tm que procurar
compreender sobre como aprendem os alunos, sobre como aprendem cincias e sobre
como os cientistas constroem o conhecimento cientfico, no sentido de promoverem
literacia cientfica e tecnolgica nos seus alunos (Abell e Smith, 1994).

Nesta medida os professores, nomeadamente os do 1. CEB, precisam de
desenvolver estratgias e recursos que tenham em conta a natureza e a epistemologia da
Cincia e tm que promover discusses com os alunos sobre a actividade cientfica. Os
professores precisam tambm de indagar as concepes dos alunos sobre a natureza e a
epistemologia da Cincia (Abell e Smith, 1994, Tsai, 1999 e Tsai, 2000) e com o intuito de
gerar mudana conceptual tm que os colocar perante situaes que permitam conflito
cognitivo, para tal devem recorrer a perguntas exploratrias durante as actividades
deixando os alunos aperceberem-se das suas ideias, colocando e aceitando novas
explicaes.
Para alm disto, mais do que ensinar Cincia preciso ensinar sobre Cincia (Tsai,
2000). Os professores devem discutir com os alunos sobre aspectos como: - o que fazem os
cientistas, como se desenvolve o conhecimento cientfico, qual o impacto da Cincia e da
Tecnologia na Sociedade ou como que os valores humanos influenciam a prtica da
Cincia.
A implementao de uma perspectiva CTS no ensino das cincias apresenta-se
como uma forma til na prossecuo de mais apropriadas concepes sobre a Cincia e
com um impacto positivo no que se refere compreenso, s capacidades, s atitudes e
criatividade dos alunos. Outro aspecto positivo da implementao de uma perspectiva CTS
tem que ver com o facto de apresentar e discutir a Cincia em diferentes perspectivas e em
interaco com a Tecnologia e com a Sociedade, para alm de discutir assuntos
epistemolgicos da Cincia.
por isso imperativo que os professores envolvam os alunos em actividades de
contacto com a Cincia, nomeadamente actividades experimentais diversificadas, afastadas
de uma concepo de livro de receitas, que potenciem momentos de interpretao,
discusso e concluso em pequenos grupos, seguida de discusso e comentrio em grande
grupo. Tambm fundamental que os professores utilizem aspectos da Histria e Filosofia
da Cincia ou destaquem determinados assuntos da epistemologia durante o ensino.
Como destaca Tsai (1999) profcuo que os professores cruzem estes dois
aspectos, na medida que um recurso excessivo a actividades experimentais pode provocar
incorreces sobre a epistemologia da Cincia, apesar do efeito ser idntico se forem
realizadas poucas actividades que envolvam o mtodo cientfico e questionamento, o que
por vezes ocorre devido a dificuldades fsicas das escolas. Assim preciso combinar uma

abordagem da Histria e Filosofia da Cincia e das interaces CTS, com actividades de
contacto explcito com a Cincia.
Noutro domnio do ensino das cincias fundamental que os professores do
1. CEB criem ambiente multidisciplinares que encorajem o divertimento e a criatividade.
Neste sentido, o professor deve proporcionar um ambiente facilitador da comunicao,
deve dar espao a debates democrticos, reflexivos e crticos e deve ter em conta aspectos,
como por exemplo: disposio da sala de aula, meios para comunicar, oportunidade,
tempos de argumentao e contra-argumentao, entre outros.
O professor do 1. CEB deve, tambm, regularmente reflectir sobre o seu papel na
sala de aula e deve aproximar-se do papel de professor construtor de acordo com o
trabalho de Fernndez Gonzlez e Elortegui Escrtin (1996) e do professor como mediador
no processo de desenvolvimento do conhecimento em vez de ser autoridade durante o
processo de aprendizagem (Sez e Riqaurts, 1994).
Assim ao professor cabe a orientao/mediao de todo este processo, constituindo,
tambm, ele prprio mais uma fonte de informao em conjunto com os outros recursos da
comunidade, os livros, os meios de comunicao social e toda uma srie de materiais e
documentao indispensveis na sala. Os alunos sero ajudados a aprender a organizar a
informao e a estrutur-la de forma que ela se constitua em conhecimento, facilitando o
professor, de seguida, a sua comunicao e partilha.
fundamental que os alunos sejam informados dos aspectos em que vo ser
avaliados. A discusso dos objectivos, o informar do que se pretende com a realizao das
actividades de aprendizagem, constitui uma estratgia que favorece a relao
professor/aluno e a conjugao de esforos na consecuo dos objectivos. Assim como
ser indispensvel prestar ateno especial forma como os dados so recolhidos para a
avaliao dos alunos nos vrios domnios da aprendizagem.
As tcnicas e instrumentos a utilizar na recolha de dados para a avaliao devem
estar de acordo com o trabalho desenvolvido; devem ser diversificados de modo a obter-se
a informao sob perspectivas diferentes mas complementares (contextual e psicomtrica)
e devem ser adequados ao tipo de informao que se procura e ao nvel de
desenvolvimento dos alunos.
Neste contexto os professores devem inovar na utilizao de instrumentos de
avaliao e nas intenes de avaliao, nomeadamente no devem restringir apenas a
aspectos do domnio cognitivo alargando antes os itens de avaliao a outros domnios

(capacidades e atitudes) e devem principalmente deixar de considerar aspectos
psicomtrico de carcter positivista, nomeadamente se pretendem indagar concepes dos
alunos. Assim, os professores devem recorrer mais frequentemente aplicao de
instrumentos de deteco de concepes, no incio e depois no fim do ano e ainda entre o
incio e o fim de unidades didcticas.
Os alunos devem, tambm, ser mais activamente envolvidos no processo de
avaliao. Um processo de auto-avaliao desenvolvido por um aluno pode ter um valor
formativo significativo. O aluno deve reflectir sobre o seu percurso, sobre a sua
participao na construo das aprendizagens e deve dentificar os seus pontos fortes e
fracos. Esta actividade exige reflexo e mobilizao de processos superiores de
pensamento.
Considerando que a escolaridade obrigatria deve preparar as crianas para
continuarem a sua autoformao ao longo da vida, e que estes devero, mais tarde, assumir
a sua prpria avaliao, ensin-los a auto-avaliar-se deve ser exactamente uma das funes
da Escola.
Ainda no que diz respeito aco pedaggica, fundamental a programao de
unidades de formao em CTS orientadas numa perspectiva construtivista em que seja
discutida a planificao em projecto, seja abordada uma comunicao na sala de aula que
traduza a riqueza, a multiplicidade e a dinmica das trocas comunicativas que a ocorrem,
para alm de olhar para a prpria sala de aula como um espao social e em que seja
discutida uma avaliao que ultrapasse os limites da concepo psicomtrica e se
transforme num factor auxiliar para a construo de competncias. As aces de formao
devem tambm destacar a reflexo sobre as concepes da natureza e epistemologia da
Cincia dos professores, na medida em que como refere Tsai (1999) estas influenciam
tambm as concepes sobre a natureza e epistemologia da Cincia dos alunos.
Os cursos de formao de professores merecem tambm especial ateno,
nomeadamente no que se refere por um lado abordagem da perspectiva CTS (princpios,
fundamentais, metas, currculo, objectivos, modelos CTS e projectos de aco) e
abordagem de aspectos do domnio da Histria e Filosofia da Cincia e por outro
abordagem de aspectos associados aco pedaggica na sala de aula, especialmente no
que se refere comunicao e avaliao.
Tambm no domnio da aco pedaggica fundamental que os investigadores e os
promotores didcticos construam materiais, manuais escolares, livros de texto e, cada vez

mais, recursos multimdia, numa perspectiva CTS sem esquecer os aspectos da natureza e
epistemologia da Cincia. No entanto, no existindo ou no estando disponveis, os
professores podem constru-los eles prprios, aco que at poder ter reflexos positivos
no que respeita aco pedaggica e s concepes dos professores.
Estes esforos devem tambm ser acompanhados por alteraes curriculares que
combinem uma abordagem da Histria e Filosofia da Cincia e das interaces CTS. Um
currculo que eduque em Cincia, sobre Cincia e para a Cincia, ou seja, um currculo que
promova aspectos formativos da educao cientfica e uma alfabetizao cientfica e
tecnolgica para todos. Portanto, um currculo com o propsito de ensinar o essencial aos
alunos, futuros cidados, para que possam efectivamente s-lo. Neste sentido, deve ser
tambm um currculo que envolva a comunidade e as suas estruturas, numa perspectiva
que para se ser cidado participativo nas tomadas de deciso fundamental que se
conheam as estruturas e as instituies pblicas e privadas que influenciam a Sociedade e
que podem ser influenciadas pelas populaes.

5.4.2 Implicaes para futuras investigaes

Em termos de futuras investigaes revela-se oportuno a deteco das concepes
dos alunos sobre interaces CTS numa perspectiva estratificada e de acordo com a
organizao do ensino em Portugal, com o intuito de melhor entender quais as concepes
dos alunos sobre CTS e como que o processo de ensino/aprendizagem as influencia ao
longo do percurso escolar.
Noutro domnio (formao de professores e especialistas) revela-se oportuno a
deteco das concepes dos alunos sobre interaces CTS entrada para a universidade,
no sentido de operar alteraes nos programas curriculares dos cursos ou no sentido de
proporcionar aos alunos experincias, atravs de seminrios, conferncias ou visitas a
centros cientficos e tecnolgicos, que promovam a oportunidade de alterar as suas
concepes alternativas.
Considerando os resultados obtidos na presente investigao no tpico sobre
Tecnologia, seria oportuno estudar a influncia da Tecnologia na Sociedade,
nomeadamente como vem os alunos o papel da Tecnologia no dia-a-dia das populaes,
como vem o tecnlogo ou o especialista, como vem a responsabilidade dos tecnlogos

pelos resultados do trabalho que desenvolvem e como vem a actividade do tecnlogo e a
influncia das invenes tcnicas na Sociedade.
No domnio da aco pedaggica seria oportuno conhecer de uma forma mais
ampla as ideias e as motivaes dos alunos sobre o trabalho em grupo, o trabalho
experimental, o debate e as aces pblicas de tomadas de deciso em trabalho de projecto
CTS. Na medida em que conhecer estas ideias pode servir para melhorar a aco
pedaggica e para melhorar o conhecimento sobre aspectos da influncia entre o contedo
estudado e a forma como se o estuda.
No domnio da Sociologia e da Sociologia da Educao seria oportuno estudar
numa perspectiva educativa e sociolgica as razes porque a formao em CTS e
determinadas tomadas de deciso no se mantm e influenciam as futuras atitudes como
cidados, ou seja, quais so os factores internos e externos ao indivduo que afectam as
suas futuras aces e tomadas de deciso em domnios das interaces CTS. Uma vez que,
muitas vezes apesar de um assunto problemtico para a Sociedade ser amplamente
discutido e at serem tomadas decises de controlo ou alterao do problema, as
populaes continuam a agir como se no estivessem informadas ou como se no
soubessem o que fazer para evitar o problema.
No domnio da presente investigao seria oportuno realizar uma outra em tudo
idntica, todavia considerando a varivel contexto geoeconmico e social, ou seja,
procurando-se conhecer se o contexto social, econmico e geogrfico influenciam as
implicaes para o ensino/aprendizagem em CTS com alunos do 3. e 4. ano e professores
do 1. CEB.
Para alm disto seria tambm importante em futuras investigaes conhecer as
concepes pedaggicas dos professores do grupo de controlo, se as suas atitudes estavam
de acordo com as suas concepes de ensino/aprendizagem e quais eram as suas intenes
pedaggicas, para alm de serem estudadas as concepes dos alunos do grupo de controlo
sobre o tpico abordado e quais as mudanas conceptuais aps formao.
Um outro aspecto a considerar em futuras investigaes prende-se com a validao
dos materiais utilizados (Apndice 3), no presente trabalho, pelos professores do Grupo de
Investigao no decurso do projecto gua Fonte de vida e movimento, nomeadamente
na perspectiva de validar a sua influncia para as implicaes encontradas no domnio do
processo de ensino/aprendizagem.

330
Bibliografia e referncias bibliogrficas

Abd-El-Khalick, F. et al. (1998). The nature of Science and Instructional Practice:
Making the Unnatural Natural. Science Education, 82 (4), 417-436.

Abd-El-Khalick, F. e Lederman, N. (2000). Improving science teachers conceptions of
nature of science: a critical review of the literature. International Journal of
Science Education, 22 (7), 665-701.

Abell, S. e Smith, D. (1994). What is Science? preservice elementary teachers
conceptions of the nature of science. International Journal of Science Education,
16 (4), 475-487.

Abrantes, P. (2001). Reorganizao curricular do Ensino Bsico princpios, medidas e
implicaes. Lisboa: DEB.

Abrantes, P. (2002). A avaliao das aprendizagens no ensino bsico. In Abrantes, P.
(Coord.). Reorganizao curricular do Ensino Bsico Avaliao das
aprendizagens das concepes s prticas. Lisboa: DEB, 9-15.

Abrecht, R. (1994). A avaliao formativa. Rio Tinto: Edies ASA.

Acevedo Daz, J. (1993). Qu piensam los estudiantes sobre la Ciencia? Un enfoque
CTS. Enseanza de las Ciencias, N. extra (IV Congreso), 11-12.

Acevedo Daz, J. (1996). La Tecnologa en las relaciones CTS. Una aproximacin al
tema. Enseanza de las Ciencias, 14 (1), 34-44.

Acevedo Daz, J. (1998). Anlisis de algunos criterios para diferenciar entre Ciencia y
Tecnologa. Enseanza de las Ciencias, 16 (3), 409-420.

Aguilar, T. (1999). Alfabetizacin cientfica e educacin para la ciudadana. Madrid:
Narcea.

331

Aguirere, I. et al. (1990). Students-teachers conceptions of science, teaching and
learning: a case study in preservice science education. International Journal of

Aikenhead, G. (1984). Teachers decision making: The case of Prairie High. Journal of
Research in Science Teaching, 21, 167-186.

Aikenhead, G. (1985). Collective decision making in social context of science. Science
Education, 69 (4), 453-475.

Aikenhead, G. (1987). High-School Graduates Beliefs about Science-Technology-
Society III. Characteristics and Limitations of Scientific Knowledge. Science
Education, 71 (4), 459-487.

Aikenhead, G. (1988). An analysis of four ways of assessing student beliefs about STS
topics. Journal of Research in Science Teaching, 25, 607-627.

Aikenhead, G. (1992). The Integration of STS into Science Education. Theory into
Practice, 31 (1), 27-35.

Aikenhead, G., Ryan, A. e Fleming, R. (1987). High-School Graduates Beliefs about
Science-Technology-Society I. Methods and issues in monitoring student views.

Aikenhead, G., Ryan, A. e Fleming, R. (1989). Views on Science-Technology-Society,
Form cdm. mc.5. Department of Curriculum Studies College of Education,
University of Saskatchewan.

Aikenhead, G. e Ryan, A. (1992). The development of a new instrument: Views on
Science-Technology-Society. Science Education, 76 (5), 477-492.

Aikenhead, G. e Solomon, J. (1994). STS education International perspectives on
reform. New York: Teachers College Press.

Alarco, I. et al. (1996). Formao reflexiva de professores. Estratgias de Superviso.
Porto: Porto Editora.
332

Aleixandre, M. (1996). Dubidar para aprender. Vigo: Edicins Xerais de Galcia.

Alonso, L. (2002). Integrao, currculo, avaliao Que significados? Que
constrangimentos? In Abrantes, P. (Coord.). Reorganizao curricular do Ensino
Bsico Avaliao das aprendizagens das concepes s prticas. Lisboa:
DEB, 19-23.

Alonso Snchez, M. et al. (1995). Concepciones docentes sobre la evaluacin en la
enseanza de las Ciencias. Alambique, 4, 6-15.

Altet, M. (1999). As pedagogias da aprendizagem. Lisboa: Instituto Piaget.

Altet, M. (2000). Anlise das prticas dos professores e das situaes pedaggicas.
Porto: Porto Editora.

lvarez, M. et al. (1993). Cmo percibe al alumnado algunas interacciones entre
Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Enseanza de las Ciencias, N. Extra (IV
Congresso), 19-20.

Alves, M. (2001). A (des)construo do currculo: o papel dos professores na avaliao
dos alunos. Tese de Doutoramento (policopiada), Universidade de
Grenoble/Universidade do Minho.

Alves, M. e Fernandes, M. (2001). Avaliao formativa: da concepo prtica.
Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho (policopiado).

ASE (2000). ASE policy statement the public understanding of science.
http://www.ase.org.uk.

Ausubel, D. (1963). Educacional Psychology: a cognitive view. New York: Holt,
Rinchart and Winston.

Barnes, B. (1985). About Science. Oxford: Basil Blackwell.

Brrios, A. (1992). Linguagem no ensino das cincias. In Pereira, M. (Coord.).
Didctica das Cincias da Natureza. Lisboa: Universidade Aberta, 99-125.
333

Blanco, R. e Niaz, M. (1997). Epistemological beliefs of students and teachers about the
nature of science: from baconian inductive ascent to the irrelevance of
scientific laws. Instructional Science, 25, 203-231.

Borreguero, P. e Rivas, F. (1995). Una aproximacin emprica a travs de las relaciones
Ciencia-Tecnologa-Sociedad en estudiantes de secundaria e universitarios
valencianos. Enseanza de las Ciencias, 13 (3), 363-370.

Braguez, F. e Marques, I. (2000). Que gua consumimos? projectos desenvolvidos
com alunos do 10. ano. In Trabalho prtico e experimental na educao em
cincias. Braga: Universidade do Minho, 202.

Burbules, N. e Linn, M. (1991). Science Education and Philosophy of Science:
congruence or contradition? International Journal of Science Education, 13 (3),
363-370.

Bybee, R. (1985). The Sisyphean Question in Science Education: What should the
scientically and technologically literate person know, value and do-as a citizen?.
In Bybee, R. (Ed.). NSTA Yearbook: Science-Technology-Society. Washington
DC: NSTA, 79-93.

Bybee, R. (1991). Science-Technology-Society in Science Curriculum: The Policy-
Pratice Gap. Theory into Practice, 3 (4), 294-302.

Caamao, A. (1994). Estructura y evolucin de los proyectos de Ciencias
Experimentales. Alambique, 1, 8-20.

Caamao, A. (1995). La educacin Ciencia Tecnologa Sociedad: una necesidad en el
diseo del nuevo currculum de Ciencias. Alambique, 3, 4-7.

Caamao, A. (1998). Problemas en la aprendizaje de la terminologa cientfica.
Alambique, 17, 5-10.

Cajas, F. (2001). The Science/Technology interaction: implications for Science Literacy.
Journal of Research in Science Teaching, 38 (7), 715-729.

334

Canavarro, J. M. (1999). Cincia e Sociedade. Coimbra: Quarteto Editora.

Canavarro, J. M. (2000). O que se pensa sobre a Cincia. Coimbra: Quarteto Editora.

Cardinet, J. (1993). Avaliar medir? Porto: Edies ASA.

Carrascosa, J. et al. (1993). Anlisis de algunas visiones deformadas sobre la naturaleza
de la ciencia y de las caractersticas del trabajo cientfico. Enseanza de las
Ciencias, N. Extra (IV Congreso), 43-44.

Charpak, G. (Coord.) (1998). Crianas, Investigadores e Cidados. Lisboa: Instituto
Piaget.

Cheek, D. (1992). Thinking constructively about Science, Technology and Society
education. New York: State University of New York Press.

Clark, C. e Yinger, R. (1979). Three Studies of Teacher Planning. In Research Series,
55, Michigan State University.

Cobern, W. (2000). The Nature of Science and the Role of Knowledge and Belief.
Science & Education, 9, 219-246.

Cobern, W. e Loving, C. (2001). Defining Science in a Multicultural World:
Implications for Science Education. Science Education, 85 (1), 50-67.

Cobern, W. e Loving, C. (2002). Investigation of Preservice Elementary Teachers
Thinking about Science. Journal of Research in Science Teaching, 39 (10), 1016-
1031.

Coelho, A. (2000). Organizao das aprendizagens. Portfolio enquanto caminho para a
metacognio. Tese de Mestrado (policopiada), Faculdade de Cincias Sociais e
Humanas, Universidade Tcnica de Lisboa.

Corteso, L. (1993). A avaliao formativa Que desafios?. Porto: Edies ASA.

335

Corteso, L. (2002). Formas de ensinar, formas de avaliar. In Abrantes, P. (Coord.).
Reorganizao curricular do Ensino Bsico Avaliao das aprendizagens
das concepes s prticas. Lisboa: DEB, 37-42.

De Boer, G. (2000). Scientific literacy another look at its historical and contemporary
meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in
Science Teaching, 37 (6), 582-601.

De Vore, P. (1986). Measuring Technological literacy: problems and issues. Bulletin of
Science Technology Society, 6 (2), 202-209.

Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro.

Departamento de Educao Bsica (1998). Organizao Curricular e Programas 1.
Ciclo Ensino Bsico. Departamento de Educao Bsica, Ministrio da
Educao.

Departamento de Educao Bsica (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
competncias essenciais. Departamento de Educao Bsica, Ministrio da
Educao.

Despacho Normativo 30/2001 de 19 de Julho.

Despacho Normativo 98-A/1992 de 20 de Junho.

Develay, M. (1992). De lapprentissage lenseignement. Paris: ESF.

Driver, R. e Bell, B. (1986). Students thinking and learning of science: a constructivist
view. School Science Review, 67, 443-456.

Driver, R. e Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development in
Science. Studies in Science Education, 13, 105-122.

Dyrenfurth, M. e Kozak, M. (1991). Technology Literacy. Council on Technology
Teachers Education 40
th
Yearbook. Peoria, IL : MacMillon/Mc Graw-Hill.

336

Eflin, J. et al. (1999). The Nature of Science: A Perspective from the Philosophy of
Science. Journal of Research in Science Teaching, 36 (1), 107-116.

Estrela, A. (1994). Teoria e prtica de observao de classes: uma estratgia de
formao de professores. (4 ed.). Porto: Porto Editora.

Fernandes, D. e Vale, I. (1994). Concepes de dois jovens professores perante a
resoluo de problemas. In Fernandes, D., Borralho, A. e Amaro, G. (Org.).
Resoluo de problemas: Processos cognitivos, concepes de professores e
desenvolvimento curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educativa.

Fernndez Gonzlez, J. e Elortegui Escartn, N. (1996). Qu piensan los profesores
acerca de cmo se debe ensear. Enseanza de las Ciencias, 14 (3), 331-342.

Fleming, R. (1987). High-school graduates beliefs about Science-Technology-Society
II. The interaction among Science, Technology and Society. Science Education,
71 (2), 163-186.

Fleming, R. (1989). Literacy for a technology age. Science Education, 73 (4), 391-404.

Fleming, R. (1990). Teachers views of Technology. Final report. Saskatoon: University
of Saskatchewan.

Fourez, G. (1998). La construccin del conocimiento cientfico. Madrid: Narcea.

Galvo, C. et al. (Coord) (2000). Cincias Fsicas e Naturais Competncias essenciais
no ensino bsico. Departamento de Educao Bsica, Ministrio da Educao.

Gardner, P. (1987). Measuring ambivalence to science. Journal of Research in Science
Teaching, 24 (3), 241-247.

Gardner, P. (1994). Representations of the relationship between Science and
Technology. Studies in Science Education, 24, 1-28.

Gil Prez, D. (1983). Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias.
Enseanza de las Ciencias. 1 (1), 26-33.
337

Gil Prez, D. (1993). Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al
desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin.
Enseanza de las Ciencias. 11 (2), 197-212.

Gil Prez, D. (2002). Defending Constructivism in Science Education. Science &
Education, 11, 557-571.

Gil Prez, D. e Carrascosa, J. (1985). Science learning as a conceptual and
methodological change. European Journal of Science Education, 7, 231-236.

Gilbert, J. (1992). The interface between science education and technology education.
International Journal of Science Education, 14 (5), 563-578.

Gilbert, J. (1995). Educacin Tecnolgica: una nueva asignatura de las ciencias.
Enseanza de las Ciencias, 13 (1), 15-24.

Gilbert, J., Osborne, R. e Fenshem, P. (1982). Childrens science and its consequence for
teaching. Science Education, 66, 623-633.

Gilbert, J. e Watts, D. (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions:
changing perspectives in science education. Studies in Science Education, 10, 61-
98.

Gimeno, J. (1992). La evaluacin en la enseanza. In Gimeno, J. e Prez Gmez, A..
Comprender y transformar la enseanza. Madrid : Morata.

Giordan, A. e De Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques. Paris: Delachaud et Niestl.

Gutirrez Julin, M., Gmez Crespo, M. e Martn Daz, M. (2001). Es cultura la
ciencia?. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la
Perspectiva Ciencia-Tecnologia-Sociedad. Madrid: Narcea, 17-31.

Hadji, C. (1994). A avaliao, regras do jogo Das intenes aos instrumentos. Porto:
Porto Editora.

338

Hammerman, E. e Voelker, A. (1987). Research based objectives for environmental
education: consensus on the past, a basis for the future. Science Education, 71
(1), 29-40.

Han, J. (1992). Science Education Reform in Korea. In Yager, R. (Ed.). The status of
Science Technology Society reform efforts around the world. Washington
DC: ICASE, 111-115.

Hewson, P. (1981). A conceptual change approach to learning science. European
Journal of Science Education, 3, 383-396.

Hodson, D. (1987). Social control as a factor in science curriculum change. International
Journal of Science Education, 9, 529-540.

Hurd, P. (1986). Objectives for the reform of science education. Phi Delta Kappan, 65
(5), 353-358.

Irwin, A. (2000). Historical Case studies: Teaching the Nature of Science in Context.

Jimenez, J. e Snchez, C. (1994). Proyeto Cinces, 12-16. Alambique, 1, 63-74.

Kelly, G. (1955). The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton and
Company.

Kline, S. (1985). What is Technology? Bulletin of Science, Technology and Society, 5
(3), 215-218.

Kolstoe, S. (2000). Consensus projects: teaching science for citizenship. International
Journal of Science Education, 22 (6), 645-664.

Kouladis, V. e Ogborn, J. (1995). Science teachers philosophical assumptions: How
well do we understand them? International Journal of Science Education, 17 (3),
273-283.

339

Kuhn, S. (1962). The structure of Scientific Revolutions. In International Encyclopedia
of Unified Science. Chicago: University of Chicago Press.

Laburu, C. (1996). La crtica en la enseanza de las ciencias: constructivismo y
contradiccin. Enseanza de las Ciencias, 14 (1), 93-101.

Lederman, N. (1992). Students and teachers conceptions of the nature of science: A
review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 331-359.

Lederman, N. (1999). Teachers Understanding of the Nature of Science and Classroom
Pratice: Factors that facilitate or impede the relationship. Journal of Research in
Science Teaching, 36 (8), 916-929.

Lederman, N. e OMalley, M. (1990). Students perceptions of tentativeness in science:
development, use, and sources of change. Science Education, 74 (2), 225-239.

Lederman, N. e Latz, M. (1995). Knolwledge structures in the preservice science
teachers sources, development, interactions, and relationships to teaching.
Journal of Science Teaching Education, 6, 1-19.

Lederman, N. et al. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid
and Meaningful Assessment of Learners Conceptions of Nature of Science.
Journal of Research in Science Teaching, 39 (6), 497-521.

Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n. 48/86 de 14 de Outubro.

Leite, L. (1993). Concepes Alternativas em Mecnica: Um contributo para a
compreenso do seu contedo. Tese de Doutoramento, Instituto de Educao e
Psicologia, Universidade do Minho.

Leite, L. (1996). Conceptions de Science des enseignants et futurs enseignants de
Physique et de Chimie. In Giordan, A., Martinand, J. e Raichvarg, D. Actes JIES
XVIII, 573-576.

Leite, C. (2002a). O currculo e o multiculturalismo no sistema educativo portugus.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
340

Leite, C. (2002b). Avaliao e projectos curriculares de escola e ou turma. In Avaliao
das aprendizagens das concepes s prticas. Lisboa: DEB, 43-51.

Leite, C. e Fernandes, P. (2002). Avaliao das aprendizagens dos alunos. Novos
contextos novas prticas. Porto: Edies ASA.

Lemos, V. (1993). A nova avaliao da aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.

Lemke, J. (1997). Aprender a hablar Ciencia lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, S.A.

Longbottom, J. e Butler, P. (1999). Why teach science? Setting rational goals for science
education. Science Education, 83 (4), 473-492.

Lpez Cerezo, J. e Snchez Ron, J. (2001). Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Cultura en
el cambio de siglo. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.

Luffiego, M. (1994). Epistemologa, caos y enseanza de las ciencias. Enseanza de las
Ciencias, 12 (1), 89-96.

Manassero Mas, M. e Vzquez Alonso, . (2001). Actitudes y creencias de los
estudiantes relacionadas con CTS. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de
las Ciencias desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea,
149-162.

Marco-Stiefel, B. (1995). La naturaleza de la Ciencia en los enfoques CTS. Alambique,
3, 19-29.

Marco-Stiefel, B. (2000). La alfabetizacin cientfica. In Perales, F. e Caal, P. (Ed.).
Didctica de las Ciencias Experimentales. Alicante: Marfil, 141-165.

Marco-Stiefel, B. (2001). Alfabetizacin cientfica y enseanza de las ciencias. Estado
de la questin. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la
Perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea, 33-46.

341

Marn, N. et al. (2000). What is the relationship between social constructivism and
Piagetian constructivism? An analysis of the characteristics of the ideas within
both theories. International Journal of Science Education, 22 (3), 225-238.

Martin, B. et al. (1990). Authentic science: A diversity of meanings. Science Education,
74 (5), 541-554.

Martn-Municio, A. (1999). Nos gustara que la sociedad entendiese que la ciencia es
tambin cultura. EIDON, 5, 66.

Martins, A. (1991). Atitudes em relao Tecnologia e conceito de Tecnologia de
alunos do 9. ano. In Patt 5 Conference: Technology Education and Industry.
Eindhoven, 1-24.

Matthews, M. (1994). Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la epistemologa
construtivista. Enseanza de las Ciencias, 12 (1), 79-88.

McGinnis, J. e Simmons, P. (1999). Teachers Perspectives of Teaching Science-
Technology-Society in Local Cultures: A Sociocultural Analysis. Science
Education, 83 (2), 179-211.

Medir, M. (1995). El proyecto APQUA. La enseanza de las ciencias a partir de temas
socials de actualidad. Alambique, 3, 53-61.

Mellado, V. (1997). Preservice teachers classroom practice and their conceptions of the
nature. Science & Education, 6, 323-329.

Membiela Iglesia, P. (1995). Ciencia-Tecnologa-Sociedad en la enseanza-aprendizaje
de las Ciencias Experimentales. Alambique, 3, 77-82.

Membiela Iglesia, P. (1997). Una revisin del movimiento educativo Ciencia-
Tecnologa-Sociedad. Enseanza de las Ciencias, 15 (1), 51-57.

Membiela Iglesia, P. (2001). Una revisin del movimiento CTS en la enseanza de las
Ciencias. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la
Perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid : Narcea, 91-103.
342

Merle, P. (1996). Lvaluation des lves. Enqute sur le jugement professoral. Paris:
PUF.

Mineiro, A. (1995). gua rituais de vida. Frum Ambiente, 11, 24-31.

Moreira, M. e Buchwitzz, B. (1993). Novas estratgias de ensino e aprendizagem.
Lisboa: Pltano Editora.

Moss, D. et al. (2001). Examining students conceptions of the nature of science.
International Journal of Science Education, 23 (8), 771-790.

Murcia, K. e Schibeci, R. (1999). Primary student teachers conceptions of the nature of
science. International Journal of Science Education, 21 (11), 1123-1140.

Naugthon, J. (1992). What is Technology?. In Cornick, R., Newey, C. e Sparts, J. (Ed.).
Technology for technology education. Milton Keynes: Addison-Wesley, 3-9.

Neves, A. (1996). Observao nas concepes e prticas de dois professores do ensino
bsico. Tese de Mestrado, Universidade Catlica.

Nbrega, T. e Jardim, M. (2000). gua, levadas, gua outra vez . In Trabalho prtico
e experimental na educao em cincias. Braga: Universidade do Minho, 203.

Nolen, S. (2003). Learning Environment, Motivation and Achievement in High School
Science. Journal of Research in Science Teaching, 40 (4), 347-368.

Novak, J. (1987). El Constructivismo humano: Hacia la unidad en la elaboracin de
significados psicolgicos e epistemolgicos. In Porln, R. et al. (1995).
Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilha: Dada Editora, 23-39.

Novak, J. (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseanza de las
ciencias, 6 (3), 213-223.

Nunes, M. (1996). Construo de um instrumento para a deteco dos pontos de vista
dos alunos do 2. Ciclo do Ensino Bsico sobre Cincia-Tecnologia-Sociedade
(CTS). Tese de Mestrado (no publicada), Universidade de Lisboa.
343

Nussbaum, J. (1989). Classroom conceptual change: philosophical perspectives.
International Journal of Science Education, (11), edio especial, 530-540.

Obach, D. (1995). El proyecto SATIS. Alambique, 3, 39-45.

Ogawa, M. (1995). Science Education in a Multiscience Perspective. Science Education,
79 (5), 583-593.

Osborne, R. e Wittrock, M. (1983). Learning Science: a generative process. Science
Education, 67, 490-508.

Pacey, A. (1983). The Culture of Technology. Cambridge: MIT Press.

Pacheco, J. (1995). O pensamento e a aco do professor. Porto: Porto Editora.

Pacheco, J. (2001). Currculo: teoria e prxis. Porto: Porto Editora.

Parejo, C. (1995). El proyecto Ciencia a travs de Europa. Alambique, 3, 45-62.

Pedrosa, M. (1997). Planificao de actividades prticas de cincias e estruturao
conceptual. In Materiais didcticos I Ensino experimental das cincias. Lisboa:
Departamento do Ensino Secundrio, Ministrio da Educao, 19-42

Pedrosa, M. et al. (1997). gua Que substncia to especial! Aveiro: Universidade de
Aveiro.

Pedrosa, M. e Martins, I. (1997). Integracin de CTS en el sistema educativo portugus.
In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la Perspectiva
Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea, 107-119.

Pereira, A. (1995). gua. Frum Ambiente, 11, 18-22.

Pereira, M. (Coord.) (1992). Didctica das Cincias da Natureza. Lisboa: Universidade
Aberta.

344

Perrenoud, P. (1986). Das diferenas culturais s desigualdades escolares: a avaliao e
a norma num ensino diferenciado. In Allal, L., Cardinet, J. e Perrenoud, P. (Ed.).
Former des enseignents professioneles. Quelles stratgies ? Quelles
comptences ?. Bruxelles : De Boeck.

Peterson, M. et al. (1978). Teacher planning, Teacher behaviour and Student
achievement. American Educational Research Journal, 15, 417-432.

Ponte, J. (1992). Concepes dos professores de Matemtica e processos de formao. In
Brown, D., Fernandes, J. e Ponte, J. (Org.). Educao Matemtica. Lisboa:
Instituto de Inovao e Educao.

Pope, M. e Gilbert, J. (1983). Personal experience and the construction of knowledge in
science. Science Education, 67 (2), 193-203.

Porln Ariza, R. (1995). Las creencias pedaggicas e cientficas de los profesores.
Enseanza de las Ciencias de la Tierra, (3.1), 7-13.

Porln Ariza, R. et al. (1995). Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla:
Dada Editora.

Porln Ariza, R. et al. (1998). Conocimiento profesional y Epistemologa de los
profesores Estudios empricos y conclusiones. Enseanza de las Ciencias, 16
(2), 271-288.

Posner, G. et al. (1982). Accommodation of a science conception: toward a theory of
conceptual change. Science Education, 66, 211-227.

Postic, M. (1979). Observao e formao de professores. Coimbra: Livraria Almedina.

Praia, J. e Cachapuz, F. (1994). Un anlisis de las concepciones acerca de la naturaleza
del conocimiento cientfico de los portugueses de enseanza secundaria.

Programa do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Departamento de Educao Bsica. Ministrio
da Educao.
345

Rosales, E. (1995). Avaliar reflectir sobre o ensino. Porto: Edies ASA.

Rosenthal, D. (1989). Two approaches to STS education. Science Education, 73 (5),
581-589.

Rubba, P. (1989). An investigation of the semantic meaning assigned to concepts
affiliated with STS education and of STS instructional practices among sample
exemplary science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 26, 687-
702.

Rubba, P. (1991). Integrating STS into school science and teaching education: Beyond
awareness. Theory into Practice, 30 (4), 303-315.

Rubba, P. e Harkness, W. (1993). Examination of preservice and in-service secondary
Science-Technology-Society interactions. Science Education, 77 (4), 407-431.

Rubba, P., Schoneweg Bradford, C. e Harkness, W. (1995). Views about Science-
Technology-Society interactions held by college students in general education
physics and STS courses. Science Education, 79 (4), 355-373.

Rubin, E. et al. (2003). The images of scientists and science among Hebrew- and
Arabic-speaking pre-service teachers in Israel. International Journal of Science
Education, 25 (7), 821-846.

Rutherford, J. e Ahlgren, A. (1995). Cincia para todos. Lisboa: Gradiva.

S, J. (1994). Renovar prticas do 1. ciclo pela via das Cincias da Natureza. Porto:
Porto Editora.

S, J. e Carvalho, G. S. (1997). Ensino experimental das Cincias Definir uma
estratgia para o 1. Ciclo. Braga: Correio do Minho.

S, S. (2000). Cincia-Tecnologia-Sociedade uma implementao no
ensino/aprendizagem do 8. ano na disciplina de Cincias Fsico-Qumicas. Tese
de Mestrado (no publicada), Instituto de Educao e Psicologia, Universidade
do Minho.
346

Sgua, J. (2002). Lgica, Linguagem e Comunicao. Lisboa: Edies Colibri.

Saz, M. (1993). The teaching and learning environment for scientific and technological
literacy. Project 2000: Phase 2. International Forum on Scientific and
Technological Literacy For All. Sumary Review Focus Area Group 3. Paris:
UNESCO.

Saz, M. e Riquarts, K. (1994). Sustainable development and future science curriculum.
In Boersma, K. et al. (Ed.). Science and technology education in a demanding
society. SLO Holanda: Enschede, 759-768.

Saha, L. (2000). Education and active citizenship: Prospects and issues. Educational
Practice and Theory, (22), 9-22.

Snchez, G. e Valcrel, V. (1999). Science Teachers Views and Practices in Plannig for
Teaching. Journal of Research in Science Teaching, 36 (4), 493-513.

Santos, L. (2002). Auto-avaliao regulada: porqu, o qu e como. In Abrantes, P.
(Coord.). Reorganizao curricular do Ensino Bsico Avaliao das
aprendizagens das concepes s prticas. Lisboa: DEB, 77-83.

Santos, M. (1991). Mudana conceptual na sala de aula. Lisboa: Livros Horizonte.

Santos, M. (1999). Desafios pedaggicos para o sculo XXI. Suas razes em fontes de
mudana de natureza cientfica, tecnolgica e social. Lisboa: Livros Horizonte.

Santos, M. (2001). Relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad. In Membiela
Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la Perspectiva Ciencia-
Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea, 61-75.

Santos, M. e Valente, O. (1997). O ensino da Cincia-Tecnologia-Sociedade no
currculo, nos manuais e nos media. In Ensino das Cincias. Lisboa: Ministrio
da Educao, Instituto de Inovao Educacional.

Schibeci, R. (1986). Images of Science and Scientists and Science Education. Science
Education, 70 (2), 139-149.
347

Sequeira, M. (1987). Cincia, Tecnologia e Sociedade inter-relaes e implicaes
para o ensino das Cincias Comunicao apresentada no I Encontro para a
educao em cincias. Braga: Universidade do Minho.

Sequeira, M. (1995). Metodologia do ensino das Cincias no contexto Cincia-
Tecnologia-Sociedade Comunicao apresentada no III Encontro Nacional de
Didcticas/Metodologias da Educao. Braga: Universidade do Minho, 165-174.

Serra, R. (1995). gua menos pura que a sede. Frum Ambiente, 12, 20-21.

Silva, L. (1982). Planificao e metodologia. O sucesso escolar em debate. Porto: Porto
Editora.

Simonneaux, L. (2001). Role-play or debate to promote students argumentation and
justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science
Education, 23 (9), 903-927.

Skamp, K. e Mueller, A. (2001). Student teachers conceptions about effective primary
science teaching a longitudinal study. International Journal of Science
Education, 23 (4), 331-351.

Smith, M. e Scharmann, L. (1999). Defining versus Describing the Nature of Science: A
Pragmatic Analysis for Classroom Teachers and Science Educators. Science
Education, 83 (4), 493-509.

Sol, I. e Coll, C. (2001). Os professores e concepo construtivista. In Coll, C. et al.. O
construtivismo na sala de aula. Porto: Edies ASA, 8-27.

Solomon, J. (1988). Science, technology and society courses. International Journal of

Solomon, J. (1989). The social construction of school science. In Millar, R. (Ed.). Doing
Science: images of science in science education. New York: Falmer Press, 126-
136.

348

Solomon, J. (1991). Teaching about the nature of science in The British National
Curriculum. Science Education, 75 (1), 95-103.

Solomon, J. (1993). Teaching Science, Technology & Society. Buckingham: Open
University Press.

Solomon, J. (1994). Pupils images of scientific epistemology. International Journal of

Solomon, J. (1999). Meta-scientific criticisms, curriculum innovation and the
propagition of scientific culture. Journal of Curriculum Studies, 31 (1), 8-9.

Solves, J. e Vilches, A. (1989). Interacciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad: un
instrumento de cambio actitudinal. Enseanza de las Ciencias, 7 (1), 14-20.

Solves, J. e Vilches, A. (1992). El modelo constructivista y las relaciones CTS.

Solves, J. e Vilches, A. (1993). El modelo de enseanza por investigacin y las
relaciones CTS. Resultados de una experiencia llevada a cabo con alumnos de
BUP y COU. Enseanza de las Ciencias, N. extra (IV Congreso), 133-134.

Solves, J. e Vilches, A. (1995). El profesorado y las actividades CTS. Alambique, 3, 30-
38.

Solves, J. e Vilches, A. (1997). STS interactions and the teaching of physics and
chemistry. Science Education, 81 (4), 377-386.

Solves, J. e Vilches, A. (2000). Finalidades de la educacin cientfica y relaciones CTS.
In Martins, I. (Ed.). O movimento CTS na Pennsula Ibrica. 207-217.

Solves, J., Vilches, A. e Gil, D. (2001). Formacin del profesorado desde el enfoque
CTS. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las Ciencias desde la
Perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea, 163-177.

349

Solves, J., Vilches, A. e Gil, D. (2001). Papel de las interacciones CTS en el futuro de la
enseanza de las ciencias. In Membiela Iglesia, P. (Ed.). Enseanza de las
Ciencias desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Madrid: Narcea,
221-231.

Sparkes, J. (1992). Some differences between science and technology. In Cornick, R.,
Newey, C. e Sparts, J. (Ed.). Technology for technology education. Milton
Keynes: Addison-Wesley, 3-9.

Spector (1986). In-service teacher preparation in STS perspective and program. In
James, R. (Ed.). Science, Technology and Society: Resources for science
educators. AETS Yearbook 1985. Columbus, AETS e SMEAC, 65-91.

Tobin, K. e McRobbie, C. (1997). Beliefs about the nature of science and enacted
science curriculum. Science & Education, 6, 331-354.

Trebeschi, A. (1977). Manual de historia del pensamiento cientfico. Barcelona: Avance.

Tsai, C.-C. (1999). The progression toward constructivist epistemology views of
science: a case study of the STS instruction of Taiwanese high school female
students. International Journal of Science Education, 21 (11), 1201-1222.

Tsai, C.-C. (2000). The effects of STS-oriented instruction on female tenth graders
cognitive structure outcomes and the role of students scientific epistemology
beliefs. International Journal of Science Education, 22 (10), 1099-1115.

UNESCO (1985). Nouveau manuel de lUNESCO pour lenseigment des sciences. Paris:
Firmin-Didot.

UNESCO (2000). World Conference on Science Science for the Twenty-first
Century: A New Commitment. Science, Technology & Society, 5 (1), 81-116.

Van Driel, J. e Verloop, N. (2002). Experienced teachers knowledge of teaching and
learning of models and modelling in science education. International Journal of
350

Vasquez-Alonso, . E Manassero-Mas, M. (1999). Response and scoring models for
Views on Science-Technology-Society instrument. International Journal of

Vieira, F. (1993). Superviso uma prtica reflexiva de formao de professores. Rio
Tinto: Edies Asa.

Vinck, D. (1995). Sociologie des sciences. Paris: Editor Armand Colin.

Waks, L. (1990). Educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad: orgenes, desarrollos
internacionales y desafos actuales. In Medina, M. e Sanmartn, J. (Coord.).
Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Estudios interdisciplinares en la universidad, en
la educacin y en la gestin pblica. Barcelona: Anthropos, 42-75.

Waks, L. (1992). The responsibility spiral a curriculum framework for STS education.
Theory into Practice, 31 (1), 13-19.

Welch, W. (1966). Welch science process inventory, form D. Minneapolis. MN:
Minnesota Research and Evaluation Center, University of Minnesota.

Wheatley, G. (1991). Constructivist perspectives on Science and Mathematics learning.

Yager, R. (1984). Science and Technology in General Education. In Bybee, R. (Ed.).
NSTA Yearbook: Redesigning Science and Technology Education. Washington
DC: National Science Teachers Association, 45-49.

Yager, R. (1992). Science Technology Society as Reform. In Yager, R. (Ed.). The
status of Science Technology Society Reform efforts around the world.
Washington DC: ICASE, 2-8.

Yager, R. e Penick, J. (1983). Analysis of the current problems with school science in
the USA. European Journal of Science Education, 5, 463-469.

Yager, R. e Penick, J. (1984). What students say about Science Teaching and Science
Teachers? Science Education, 68 (2), 143-152.
351

Yager, R. e Roy, R. (1993). STS: Most pervasive and most radical of reform approaches
to science education. In Yager, R. (Ed.). The Science, Technology, Society
movement. Washington DC: NSTA.

Yager, R. e Tamir, P. (1993). STS approach: reasons, intentions, accomplishments and
outcomes. Science Education, 77 (6), 637-658.

Zabala, A. (2001). Os pontos de vista didcticos. In Coll, C. et al.. O construtivismo na
sala de aula. Porto: Edies ASA, 8-27.

Zabalza, M. (1998). Planificao e Desenvolvimento do Currculo (4. ed). Porto:
Edies ASA.

Ziman, J. (1983). Conceptions of Science. In Holzer, B., Knorr, K. e Strasser, H. (Ed.).
Realising Social Science Knowledge. Wien-Wurtzburg: Physics-Verbag, 179-
196.

Ziman, J. (1986). Introducin ao estudo de las ciencias. Barcelona: Editorial Ariel.

Zoller, U. (1991). Students versus their teachers beliefs and positions on science-
technology-society, oriented issues. International Journal of Science Education,
13 (1), 25-36.

Zoller, U. et al. (1990). Goal attainment in Science-Technology-Society Education and
reality: The case of British Columbia. Science Education, 74 (1), 19-36.



Volume 2

Apndices & Anexos



BRAGA 2004



Volume 2

Apndices & Anexos



BRAGA 2004
353

ndice de Apndices

Apndice 1 Questionrio sobre interaces CTS...........................................................356
Apndice 2 Entrevista semi-estruturada sobre interaces CTS ...................................364
Apndice 3 Dossier pedaggico Projecto CTS gua - Fonte de vida e movimento368
Apndice 4 Pr-teste ......................................................................................................471
Apndice 5 Grelha de observao dos professores........................................................477
Apndice 6 Grelha de observao dos alunos................................................................482
Apndice 7 Ps-teste......................................................................................................485
Apndice 8 Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos ...................................491
Apndice 9 Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem............................................................................494

Apndice 10 Questionrio sobre implicaes para o processo Ensino/Aprendizagem.496

354

ndice de Anexos

Anexo 1 Espiral de Responsabilidade (Waks, 1992) .....................................................504
Anexo 2 Questionrio CTS (Nunes, 1996) ....................................................................506
Anexo 3 Concluses da Conferncia de Tbilisi .............................................................519

355

Apndices

356

Apndice 1

Questionrio sobre interaces CTS

Questionrio aplicado aos alunos para a deteco de concepes CTS
357

Instituto de Educao e Psicologia

Cdigo.................

I Dados Pessoais

Ano 3 Gnero Rapaz Idade ....... anos
4 Rapariga
Adaptado de Nunes, M. (1996). Construo de um instrumento para a deteco dos pontos
de vista dos alunos do 2. Ciclo de Escolaridade sobre Cincia-Tecnologia-Sociedade. Tese
de Mestrado (no publicada). Universidade de Lisboa.
Este documento um questionrio, no um teste, no uma avaliao.

Este questionrio annimo. Quer dizer que, depois de entregares o questionrio no
poderemos descobrir quem deu as respostas.

As tuas respostas sero estudadas para saber o que pensas sobre Cincia, Tecnologia e as
relaes destas com a Sociedade.

L atentamente cada pergunta e as afirmaes que te damos para resposta. A seguir
escolhe a tua resposta de acordo com aquilo que pensas (A, B, C, D, E,...) e assinala-a com
uma cruz no respectivo quadrado .

Exemplo: O que um gato?
A - Um animal com o corpo coberto de penas.
B - Um ser vivo que vive no mar.
C - Um animal com o corpo coberto de pelos e que gosta de peixe.
D - Um animal que caminha em duas patas.

Obrigado pela tua colaborao.
358

10111. J deves ter ouvido falar de Cincia, na Escola, na televiso ou at leste sobre
Cincia nalgum livro. Mas, para ti, o que Cincia?

(escolhe a afirmao que corresponde mais tua ideia)

A - A procura do que ainda no se sabe, a descoberta de coisas novas e acompreenso

B - A realizao de experincias e a explicao do que acontece para resolver
problemas do dia-a-dia.
C - Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas, que tm ideias e tcnicas na procura
de novos conhecimentos.
D - A inveno e a utilizao dos conhecimentos para tornar o Mundo um lugar melhor
para se viver.
E - Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de seres vivos e de seres no vivos.
F- Um conjunto de conhecimentos sobre a Natureza, que resultam de um trabalho de
investigao envolvendo o mtodo experimental para a recolha de dados.
G - No sei responder.
H - Nenhuma destas afirmaes est de acordo com o que eu penso.

359

10211. Provavelmente tambm j ouviste falar de Tecnologia. Mas, para ti, o que
Tecnologia?


A - Muito semelhante Cincia.
B - As coisas, e os instrumentos que o Homem utiliza (tais como: o martelo, a mquina
de escrever, o telefone, o telemvel, a varinha mgica, material para computador, o porta
moedas electrnico) que servem para facilitar a vida s pessoas.

C - Os mais modernos electrodomsticos, teis para o nosso dia-a-dia, e outras coisas
(como os robots, a TV, o fax, as antenas parablicas, os computadores, etc.) contribuindo
para o progresso da sociedade.

D - Um conjunto de ideias e tcnicas para criar coisas (por exemplo: o avio e o
fogueto) ou para resolver problemas do dia-a-dia.

E - A aplicao dos conhecimentos por meio de pessoas, organizaes e mquinas para
fazer novos produtos (como por exemplo para construir o automvel) para ir ao encontro
das necessidades do Homem.

F - A utilizao dos conhecimentos da Cincia para produzir coisas novas.

360

10311. Cincia e a Tecnologia esto relacionadas uma com a outra. Mas, para ti, qual
das seguintes afirmaes est mais de acordo com aquilo que pensas?


A - A Cincia mais importante que a Tecnologia, porque ela descobre, estuda
explica a Terra e as coisas que nela vivem, como, por exemplo, os animais, as plantas, ...

B- A Cincia menos importante que a Tecnologia. Sem Tecnologia no teramos
computadores, que se usam no campo da Cincia; nem microscpio para ver e estudar os
micrbios. Mas a Cincia tambm pode ajudar a Tecnologia a evoluir.

C - A Tecnologia mais importante que a Cincia, porque fornece instrumentos e
tcnicas que esto na base de todo o avano da Cincia.

D - A Tecnologia menos importante que a Cincia, porque utiliza os conhecimentos
da Cincia para melhorar a vida das pessoas. Mas a Tecnologia tambm pode ajudar a
Cincia a evoluir.

E - So ambas importantes. A Cincia estuda os instrumentos para a Tecnologia. Mas
para sabermos os segredos da Natureza tem que se evoluir com a Tecnologia.

F - Nenhuma mais importante que a outra, embora tenham a ver com o nosso
dia-a-dia.



361

20111. As descobertas cientficas ou aparelhos criados pela indstria, como por
exemplo: - curas para doenas, novos medicamentos, o computador, a televiso, o
telefone, o avio ou o carro; podem ajudar a resolver problemas da populao e
melhorar o seu dia-a-dia. Mas, na tua opinio:


A - Podem ajudar, porque as descobertas cientificas e tecnolgicas colaboram para o
nosso bem estar.

B - Podem ajudar a resolver alguns problemas da populao. Para isso usam novas
ideias da Cincia e novas tecnologias.

C - Ajudam a resolver s alguns problemas.

D - Ajudam a resolver vrios problemas da sociedade. Mas algumas descobertas ou
invenes tecnolgicas quando mal usadas ou quando utilizadas para fins diferentes
daqueles para os quais foram inventadas, podem ter efeitos perigosos.

E - No ajudam, porque muitas das descobertas provocam srios prejuzos ambientais.

F - No ajudam, porque so mais os prejuzos que os benefcios criados pelas
descobertas cientficas e invenes tecnolgicas.



362

20211. O desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia, que leva a um grande
desenvolvimento da indstria tem provocado em vrias situaes problemas e
prejuzos Sociedade, como por exemplo: - aumento da poluio, uso de descobertas
e inventos ao servio da guerra, efeito estufa, danificao da camada de ozono, ... .
Por isso, para ti, quem deve decidir quanto ao desenvolvimento da Cincia e da
Tecnologia?


A - A populao, porque as decises afectam todos. Mas, os cientistas e os especialistas

B - O governo de cada pas. Mas, os cientistas e os especialistas devero ser
consultados.

C - Os cientistas e os especialistas, porque eles tm mais conhecimento e experincia o
que lhes permite uma melhor compreenso desses problemas.

D - Os cientistas e os especialistas, mas o pblico deve ser informado e deve participar
nessas decises.

E - As populaes porque problemas como a poluio e as doenas prejudicam
principalmente as populaes.

F Todos, isto , os cientistas, os especialistas, e as populaes, porque as decises a
tomar afectam toda a sociedade e porque problemas com a poluio e as doenas
prejudicam todos.



363

30111. O desenvolvimento tecnolgico tem contribudo para o aparecimento de
muitos aparelhos e produtos que tm melhorado a vida das populaes. Mas, para ti,
quem pode controlar o desenvolvimento tecnolgico?


A - Pode ser feito pelas pessoas. Se estas no comprarem esse produto, quando posto
no mercado para venda, acaba-se com o desenvolvimento tecnolgico desse produto.

B - Pode ser feito pelas pessoas. Se acharem que a produo diminui a qualidade de
vida podem protestar atravs dos jornais, pela TV, pelas revistas e pela rdio.

C - Pode ser feito pelas pessoas ao impedirem o fabrico dos produtos.

D - Pode ser feito pelas pessoas, que tm poder, quando elegem o governo. o governo
que d dinheiro para o avano tecnolgico.

E - No pode ser feito pelas pessoas, porque esto impedidas de o fazer por aqueles que
tm o poder de deciso governo, cientistas e tcnicos.

F - No pode ser feito pelas pessoas, porque elas no tm conhecimentos suficientes
para fazer o controlo da Tecnologia.



364

Apndice 2

Entrevista semi-estrurada sobre interaces CTS

Entrevista aplicada aos professores para a deteco de concepes CTS
365


I Dados Pessoais

1. Idade: _________

2. Sexo: M F

II Dados Profissionais

1. Habilitaes Acadmicas: Magistrio
Bacharelato
Licenciatura
Outro: __________________________

2. Categoria Profissional: PC
QDV
QG

3. Experincia Profissional: Inferior a 5 anos
De 5 a 10 anos
De 10 a 15 anos
De 15 a 20 anos
Superior a 20 anos

4. Ano(s) que lecciona: __________
III Pr-entrevista

1. O que pensa do ensino das Cincias no 1. CEB?

366

IV Entrevista semi-estruturada

10111 - Com certeza que j leu algo sobre Cincia. O que para si Cincia?

10211 - Qual a utilidade da Cincia? Porqu?

10311 - O que pensa da evoluo da Cincia (conhecimento cientfico) ao longo dos
tempos?

10411 - Indique situaes em que a evoluo cientfica foi vantajosa e outras em que foi
desvantajosa?

10421 - Encontra mais vantagens ou desvantagens na evoluo cientfica? Porqu?

10511 - A Cincia e a Tecnologia esto relacionadas entre si. O que entende por
Tecnologia?

10611 - Como distingue Cincia de Tecnologia?

10711 - Estar a Cincia mais dependente da tecnologia ou estar a Tecnologia mais
dependente da Cincia? Justifique.

20111 - O desenvolvimento tecnolgico tem alterado o modo de vida das populaes.
Todavia, este desenvolvimento dever-se- mais aco da Sociedade sobre a Cincia e a
Tecnologia ou ser antes a procura incessante de respostas pela Cincia, apoiada pela
Tecnologia, que provoca estas alteraes na Sociedade?

20211 - Nomeie trs aspectos onde o avano cientfico-tecnolgico foi positivo?

20311 - Nomeie trs aspectos onde o avano cientfico-tecnolgico foi negativo?

367

30111 - O desenvolvimento tecnolgico tem contribudo para o aparecimento de muitos
aparelhos e produtos que tm melhorado a vida das populaes. Gerando, todavia, alguns
prejuzos para o ambiente. Quem pode controlar o desenvolvimento tecnolgico?

30211 - Quem devia controlar o desenvolvimento tecnolgico?

30311 - Considera que a Sociedade tem exercido um papel de controlo face Cincia e
Tecnologia? Porqu?

40111 - A Cincia depara-se por vezes com obstculos ticos. Em que situaes lhe parece
que estes impedimentos devem ser mais amplamente discutidos e ultrapassados?
Porqu?

50111 - O que lhe parece ser mais rpido o avano cientfico-tecnolgico ou a adaptao
da sociedade a esse desenvolvimento? Justifique.

60111 - Das trs dimenses CTS qual lhe parece ser maior geradora de desenvolvimento?
Porqu?

368

Apndice 3

Dossier Pedaggico
Projecto CTS gua Fonte de vida e movimento

Planificaes e materiais de apoio do Projecto CTS
gua Fonte de vida e movimento

369

370

O Projecto CTS gua Fonte de vida e movimento resultou do trabalho
final da aco de formao aos professores do GI, a partir dos contributos dos elementos
da team-teaching e tendo em conta os recursos existentes nas escolas e noutras
instituies de apoio. A concretizao do projecto ao GI iniciou-se aps a aplicao do
pr-teste, na segunda quinzena de Fevereiro, e decorreu at ao final da primeira
quinzena de Junho.
Apesar da investigao decorrer em trs escolas distintas e integradas em meios
diferentes, o que dificultava a definio de um problema nico e unificador para o
projecto, foi possvel verificar aps a auscultao dos alunos e do cruzamento dos seus
interesses a existncia de um tronco comum a gua. Assim, o tema gua tornou-se
consensual, uma vez que as questes cientficas e tecnolgicas e as preocupaes
sociais em torno da gua serem sempre actuais e nunca estarem esgotadas.
Para que serve a gua? foi o problema definido, tendo em conta algumas das
questes levantadas pelos alunos, e considerou-se que mesmo formulado de uma forma
simples possua um carcter pertinente e at organizador, na medida em que a procura
de respostas ao problema iria contribuir para se atingirem objectivos educacionais de
conhecimento e desenvolver capacidades e atitudes, bem como permitir reconhecer
interaces CTS. Os objectivos do projecto foram definidos de uma forma
interdisciplinar e de acordo com as caractersticas de monodocncia do 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
Neste dossier constam as competncias, capacidades e atitudes a desenvolver, a
planificao geral do projecto e o material de apoio (protocolos experimentais, fichas de
acompanhamento, textos e fichas de interpretao, fichas de trabalho, folhas de registo e
alguns materiais de apoio). Tendo em conta que se entendeu constituir o dossier como
um documento aberto, no qual poderiam, no decorrer do projecto, entrar outros
materiais para partilha entre a team-teaching e tendo em conta questes de direitos de
autor, nem todos os materiais usados no decurso do projecto se encontram neste dossier,
nomeadamente textos e fichas de interpretao e protocolos de construo de
pluvimetro e barmetro. Todavia, os livros ou documentos consultados fazem parte da
bibliografia deste dossier.

371

1. Problema

Para que serve a gua?

2. Tema organizador

A gua

3. Competncias

a) Realizar investigaes simples em grupo.
b) Apreciar valores de medies simples e grandezas como meio de tornar
preciso o registo de um conjunto de acontecimentos e processos.
c) Apreender a fazer comparaes simples entre objectos, materiais e
acontecimentos, reconhecendo a necessidade de manter certos factores e
fazer variar o factor em investigao.
d) Familiarizar-se com situaes de trabalho cientfico que envolve medies
cuidadosas e registo durante um certo tempo.
e) Ler alguns relatos sobre descobertas cientficas, ilustrando a importncia da
evidncia para convencer outros.
f) Reconhecer que a diversidade de materiais e fenmenos existentes na Terra
essencial para a vida na Terra.
g) Compreender transformaes que contribuem para a dinmica da Terra e das
suas consequncias a nvel ambiental e social.
h) Reconhecer o contributo da Cincia e da Tecnologia para a compreenso da
diversidade e das transformaes que ocorrem na Terra.
i) Compreender que os fenmenos existentes na Terra podem ser explicados
pela Cincia com base nas propriedades dos materiais.
j) Reconhecer a necessidade humana de se apropriar de recursos existentes na
Terra para os transformar e utilizar.
k) Reconhecer o papel da Cincia e da Tecnologia na transformao e
utilizao dos recursos existentes.
372

l) Reconhecer que a interveno humana na Terra afecta os indivduos, a
sociedade e o ambiente.
m) Compreender as consequncias que a utilizao dos recursos existentes na
Terra tem para os indivduos, a sociedade e o ambiente.
n) Reconhecer que os desequilbrios podem levar ao esgotamento de recursos,
extino de espcies e destruio do ambiente.

4. Objectivos Gerais

4.1 Conhecimento

a) Compreender que existe unidade na constituio dos seres vivos.
b) Compreender que os materiais terrestres gua so suporte de vida.
c) Conhecer aspectos associados distribuio da gua.
d) Identificar, experimentalmente, propriedades da gua.
e) Conhecer os estados da gua e aspectos associados s alteraes de
estado.
f) Reconhecer a utilizao da gua nas diversas actividades humanas.
g) Reconhecer a existncia de objectos tecnolgicos associados gua,
resultantes da interveno humana, em casa e em algumas actividades.
h) Conhecer as principais manifestaes de poluio da gua, tendo em
vista a proteco da sade e da integridade do meio.
i) Compreender as implicaes da Cincia e da Tecnologia, no fenmeno
gua, no dia-a-dia da actividade humana.
j) Relacionar conceitos cientficos e tecnolgicos com personalidades da
Cincia ou civilizaes da antiguidade.

4.2 Capacidades

a) Exprimir-se de uma forma clara, oralmente e por escrito
b) Revelar capacidade de observar e ordenar as observaes.
c) Manusear adequadamente instrumentos e objectos em situaes
experimentais.
d) Fazer previses e levantar hipteses.
373

e) Interpretar dados e tirar concluses.
f) Revelar a capacidade de aprender a pensar.
g) Seleccionar diferentes fontes de informao.
h) Utilizar diversas formas de recolha e tratamento de dados simples.
i) Utilizar diferentes e adequadas modalidades de comunicao das
informaes recolhidas e dos resultados alcanados.

4.3 Atitudes e valores

a) Cooperar em actividades de grupo.
b) Participar activamente nas actividades da aula.
c) Respeitar normas de segurana em actividades experimentais.
d) Compreender a necessidade de perseverar e poupar a gua.
e) Compreender os efeitos que as actividades humanas provocam na gua.
f) Tomar decises em contextos do dia-a-dia, no presente ou no futuro,
evidenciando uma atitude informada, independente e responsvel.
g) Compreender a importncia de estar em harmonia consigo mesmo e com
o meio que o rodeia.
h) Compreender e responder de uma forma crtica a questes colocadas
sociedade sobre componentes cientficas e tecnolgicas.
i) Expressar o seu ponto de vista sobre questes, com componentes
cientficas e tecnolgicas, em debates.
j) Envolver-se em actividades de informao e responsabilizao da
sociedade face a questes cientficas e tecnolgicas.

5. Objectivos especficos

5.1 Conhecimento

Unidade 1 Distribuio de gua na Terra
a) Conhece aspectos da distribuio da gua na Terra.
b) Identifica os diferentes tipos de reservatrios de gua na Terra.
c) Indica os principais reservatrios de gua no globo terrestre.
d) Conhece a importncia dos reservatrios de gua na Terra.

374

Unidade 2 A gua como componente dos seres vivos
a) Reconhece que a gua o mais abundante constituinte dos seres
vivos.
b) Compreende que os seres vivos perdem e recuperam gua,
constantemente.
Unidade 3 Composio, propriedades e estados fsicos
a) Conhece algumas das suas propriedades da gua inodora,
transparente, incolor e inspida
b) Conhece a composio da gua.
c) Conhece sob que formas se encontra a gua na natureza.
d) Identifica os estados da gua.
e) Conhece as condies que provocam a alterao de estado.
f) Indica o ponto de ebulio e solidificao.
Unidade 4 Conservao da gua
a) Reconhece aspectos associados conservao da gua.
Unidade 5 Solubilidade da gua
a) Reconhece a gua como bom dissolvente.
b) Experimenta o poder dissolvente da gua.
c) Identifica solvente, soluto, soluo, dissoluo, mistura, mistura
homognea, mistura heterognea e soluo saturada.
d) Identifica produtos solveis e insolveis na gua.
e) Compreende a importncia da gua como solvente.
Unidade 6 Flutuabilidade na gua
a) Reconhece a capacidade de objectos flutuarem na gua.
b) Identifica objectos flutuantes e no flutuantes.
Unidade 7 Distribuio de gua em Portugal
a) Localiza e identificar os principais reservatrios de gua de Portugal.
b) Identifica num esquema nascente, afluente, margem direita e
esquerda, leito e foz.
c) Compreende que os cursos de gua correm de regies mais altas para
regies mais baixas.
375

d) Analisa a relao entre o recorte de Portugal, os rios e acontecimentos
histricos.
Unidade 8 Aspectos tecnolgicos associados gua
a) Conhece vrios instrumentos e processos tecnolgicos de recolha e
distribuio de gua.
b) Reconhece a gua como fora motriz aplicada a actividades humanas.
c) Localiza no mapa de Portugal as principais barragens produtoras de
electricidade.
d) Associa a presso da gua com o funcionamento duma barragem e de
moinhos de gua.
e) Constri um pluvimetro, um instrumento para medir a presso e um
instrumento de previso meteorolgica.
Unidade 9 Ciclo hidrolgico
a) Conhece os significados de evaporao, vaporizao, ebulio,
condensao, solidificao, fuso e precipitao.
b) Interpreta o ciclo da gua.
c) Regista acontecimentos meteorolgicos.
Unidade 10 - Actividades humanas associadas gua
a) Identifica algumas actividades humanas associadas gua termas,
pesca, salinas e produes agrcolas.
b) Conhece que certas actividades humanas causam poluio da gua;
c) Conhece fontes poluentes da gua.
d) Reconhece a poluio da gua como um factor de desequilbrio
ambiental.

5.2 Capacidades

a) Efectua experincias com gua.
b) Revela capacidade de observao.
c) Ordena observaes.
d) Manuseia adequadamente instrumentos e objectos em situaes
experimentais.
376

e) Faz previses e levantar hipteses.
f) Interpreta dados e tirar concluses.
g) Revela a capacidade de aprender a pensar.
h) Selecciona diferentes fontes de informao.
i) Utiliza diversas formas de recolha e tratamento de dados simples.
j) Utiliza diferentes e adequadas modalidades de comunicao das
informaes recolhidas e dos resultados alcanados.
k) Efectua medies com gua.
l) Aplica medidas de capacidade e volume.

5.3 Atitudes e valores

a) Coopera em actividades de grupo.
b) Participa activamente nas actividades da aula.
c) Compreende que a gua imprescindvel vida dos seres vivos.
d) Utiliza comportamentos associados correcta utilizao da gua.
e) Respeita normas de segurana em actividades experimentais.
f) Compreende a necessidade de perseverar e poupar a gua.
g) Compreende os efeitos que as actividades humanas provocam na gua.
h) Toma decises em contextos do dia-a-dia, no presente ou no futuro,
evidenciando uma atitude informada, independente e responsvel.
i) Expressa o seu ponto de vista sobre questes, com componentes
cientficas e tecnolgicas, em debates.
j) Participa em aces ligadas preservao e poupana de gua.

377

Unidade 1 Distribuio de gua na Terra
CTS Termos/Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
Sociedade

Cincia

Continente

Oceano

Introduo do Projecto
Comunicao das
unidades a abordar e
calendarizaro.
Discusso de algumas
normas de trabalho.
Diviso de grupos de
trabalho.
Criao de uma seco
no dossier para o
projecto.

Realizao de um jogo
H
2
O Trivial.
Debate, em mesa
redonda, de ideias
sobre a gua.

Registo de concluses

Problema 1

No Planeta Terra haver
mais gua ou terra?

Pinta a castanho os
continentes e a azul os
oceanos.

Indica o nome dos
continentes e dos
oceanos.

Quadro

Caderno

Jogo
H
2
O
Trivial

Folha de
trabalho

Diagnstica

Formativa

378

Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia

Cincia e
Sociedade

Distribuio de gua na
Terra

Mar
Lago
Lagoa
Rio
Ribeiro
guas subterrneas
Leitura e
interpretao do
texto O Planeta
gua

Debate, grupo
turma, sobre a
distribuio de gua
na Terra e sua
importncia.
Relacionar com a
Cincia e a
Sociedade.

Pesquisa em mapas
e no globo terrestre
dos principais
reservatrios de
gua.

Localizao e
registo dos
principais
reservatrios de
gua do planeta.

Texto
Ficha de
interpretao

Quadro

Ficha de registo

Planisfrio

Globo Terrestre

Folha de registo

Formativa
Formadora

379

Unidade 2 A gua como componente dos seres vivos
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia

Cincia e
Tecnologia

Cincia e
Sociedade

gua importante
componentes dos seres
vivos

Transpirao

Desidratao
Leitura e
interpretao do texto
A gua no interior
do seres vivos

Demonstrao

Anlise da
quantidade de gua
num tomate, numa
laranja e num gro-
de-bico. Relacionar
com a Tecnologia
produo de sumos,
etc.
Trabalho em grupo

Leitura do texto A
gua que entra e sai,
Discusso e
preenchimento de
uma ficha de
interpretao
Relacionar com a
Sociedade.

Texto

Ficha de
interpretao

Espremedor

Tomate
Laranja
Gro-de-bico

Texto

Ficha de
interpretao

Formativa

Formativa
Formadora

380

Unidade 3 Composio, propriedades e estados fsicos
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Tecnologia

Inodora
Inspida
Transparente
Incolor
Solidificao
Ebulio

Ponto de ebulio

Ponto de
solidificao

Slido
Lquido
Gasoso
Gelo
Vapor de gua

A gua em
estado slido
aumenta de
volume

O gelo gua no
estado slido
flutua na gua
lquida
Problema 2

Quais as propriedades da
gua?

Protocolo 1, 2 e 3

Anlise de algumas
propriedades da gua
- cheiro
- sabor
- cor
- ponto de ebulio e
solidificao

Preenchimento e
interpretao, em
grupo, duma ficha de
acompanhamento.

Copos
gua
Gelo
Termmetro
Garrafas
Fogo
Tina
Etiquetas
Caneta

Protocolo
Experimental 1,
2 e 3

Ficha de
acompanhamento

Formativa
Formadora

381

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Tecnologia

Cincia e
Sociedade

Oxignio
Hidrognio

Substncia

Sais minerais

gua mineral

Leitura e interpretao do
texto
Como a gua por
dentro?

Construo de um modelo
representativo da molcula
da gua

Anlise, em grupo, de
rtulos de garrafas de gua

Preenchimento da
ficha de trabalho.

Relacionar com a
solubilidade e com as
actividades humanas
associadas gua - as
termas.

Texto

Cubos de
esferovite

Palitos
Marcadores

Rtulos de
garrafas

Ficha de
trabalho

Formativa

Formadora

382

Unidade 4 Conservao da gua.
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia

A quantidade
gua mantm-se
quando
transvazada entre
recipientes
diferentes
Problema 3

Ser que a gua existente
num recipiente se manter a
mesma quantidade quando a
transvazamos para outro
recipiente de diferente
forma?

Protocolo 4, 5 e 6

Preenchimento de uma
ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
previses e hipteses.
Registo e discusso dos
resultados, em grupo.

Recipientes de
diferentes
tamanhos e
capacidades

Copos

Seringas

Caneta

Protocolo
Experimental 4,
5 e 6

Folha de
acompanhamento

Formativa

Formadora

383

Unidade 5 Solubilidade da gua
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
e
Sociedade

Soluto
Solvente
Soluo
Dissoluo
Insolubilidade
Mistura

Mistura
homognea

Soluo saturada

Problema 4

O que acontece ao acar,
ao sal e terra quando
misturados com gua?

Protocolo 7

Preenchimento da ficha
de acompanhamento.
Levantamento de
previses, hipteses e
inferncias.

Discusso dos
resultados em grupo
turma, relacionar com a
Tecnologia e
Sociedade.

Registo de concluses.

gua
Sal
Acar
Terra
Copos
Varinhas

Protocolo
Experimental 7

Ficha de
acompanhamento

Quadro

Caderno

Formativa

Formadora

384

Unidade 6 Flutuabilidade na gua
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Tecnologia

Tecnologia
e
Sociedade

Peso
Volume
Impulso
Densidade

Se a fora de
impulso for
igual ao
volume/peso do
corpo ele flutua,
se for inferior ele
afunda-se

A densidade
igual razo
entre o peso e o
volume

Barco
Problema 5

Porque que alguns
objectos flutuam com uma
forma e com outra no?
Protocolo 8 e 9

ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
inferncias.
Registo e discusso
dos resultados, em
grupo.

Discusso dos
resultados em grupo
turma, relacionar com
a Tecnologia e
Sociedade.


Recipiente
largo e fundo

gua

Plasticina

Protocolo
Experimental 8 e
9

Folha de
acompanhamento

Formativa

Formadora

385

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Tecnologia

Peso
Volume
Densidade

Barco
Problema 6

Ser que o ovo flutua?

Protocolo 10

ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
inferncias.

Discusso dos
resultados em grupo
turma.

Leitura do texto
Barquinhos de papel

Recipiente
largo e fundo

gua

Sal

Copo

Colher

Ovo

Protocolo
Experimental 10

Ficha de
acompanhamento

Texto

Formativa

Formadora

386

Unidade 7 Distribuio de gua em Portugal
CTS
Termos/
Conceitos/
Ideias
Linhas Estratgicas

Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia

Cincia
Tecnologia
Sociedade

Rio
Nascente
Afluente
Margem
direita

Margem
esquerda

Leito
Foz
Relevo
Serra
Vale
Fronteira

Os cursos
de gua
correm de
zonas mais
altas para
zonas mais
baixas

Problema 7

Quais so os principais
reservatrios de gua de Portugal?
Localizao e identificao dos
principais reservatrios de gua
de Portugal.

Preenchimento de uma folha de
registo.
Pesquisa em mapas e noutros
documentos informaes sobre
os principais rios portugueses.
Estudo da relao entre alguns
rios portugueses e o recorte da
fronteira.

Realizao em grupo de um
cartaz sobre o rio Mondego.

Mapas

Folha de
registo

Mapas

Documentos
vrios

Cartolinas

Fotografias

Marcadores

Cola

Formativa

387

Unidade 8 Aspectos tecnolgicos associados gua
CTS
Termos/
Conceitos/
Ideias
Linhas Estratgicas

Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
e
Sociedade

Poo
Nora
Aquedutos
Canais
Fonte
Depsitos

Furos
cartesianos

Barragem

ETAR

Moinho
Azenha
Pesquisa de instrumentos e
processos associados recolha e
distribuio de gua s
populaes desde a antiguidade
at aos tempos modernos.

Elaborao, em grupo, de alguns
cartazes sobre os principais
instrumentos tecnolgicos de
recolha e distribuio de gua.

Demonstrao

Observao e anlise dumas
demonstraes sobre a presso da
gua.
Preenchimento e registo de
informao numa ficha de
trabalho.
Anlise comparativa do
funcionamento de uma
barragem com a presso da
gua.

Leitura e interpretao de um
texto sobre um moinho de gua.

Estudo da gua como fora
motriz.

Documentos
vrios

Internet

Cartolina

Fotografias

Canetas

Cola

Garrafa

gua

Recipiente
largo

Ficha de
trabalho

Texto

Ficha de
interpretao

Formativa

Formadora

388

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Tecnologia

Pluvimetro

Barmetro

Cloreto de cobalto

Grelhas de registo
meteorolgico

Construo, em grupo,
de alguns
instrumentos
tecnolgicos
associados gua.

Apresentao do
funcionamento dos
instrumentos e dos
resultados obtidos

Discusso em grupo
turma. Relacionar com
a Tecnologia.

Protocolos de
construo

Garrafes de gua

Folhas

Cartolinas

Cola

P

Cloreto de cobalto

Madeira

Mangueira

Canetas

Formativa

Formadora

389

Unidade 9 Ciclo hidrolgico
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia e
Sociedade

Chuva

Granizo

Neve

Orvalho

Gota

Nevoeiro

Leitura e interpretao
de um texto sobre
chuva a, a gota, as
nuvens, o orvalho, o
granizo e a neve.

Demonstrao

Observao e anlise
duma demonstrao
sobre o orvalho

Construo de
diapositivos sobre a
Histria da gotinha de
gua

Montagem dos
diapositivos.

Apresentao da
histria.

Construo e anlise de
um esquema sobre o
ciclo da gua, em
grupo turma.

Relacionar com a
Sociedade.

Realizao de uma
ficha formativa.

Textos

Recipiente
gua
Gelo

Histria da gotinha de
gua

Diapositivos

Papel vegetal

Acetato

Canetas

Lpis

Projector de
diapositivos

Esquema

Ficha formativa

Formativa

Formadora

390

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
e Sociedade

Evaporao

Condensao

Precipitao

Ciclo hidrolgico
Problema 8

Como que se pode
controlar a evaporao?

Protocolo 11 e 12

ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
inferncias.
Registo e discusso
dos resultados, em
grupo.
Discusso dos
resultados em grupo
turma. Relacionar
coma Tecnologia e a
Sociedade salinas.


Vrios
recipientes
de diferentes
formas e
volumes

Recipiente
graduado

Protocolo
Experimental 11
e 12

Folha de
acompanhamento

Quadro

Caderno

Formativa

Formadora

391

Unidade 10 Actividades humanas associadas agua
CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
e
Sociedade

Pesca

Salinas

Desportos nuticos

Poupana de gua

Problema 9

Ser a gua importante
para as actividades
humanas?

Pesquisa de informaes
sobre actividades humanas
associadas gua.

Realizao duma ficha de
trabalho.
Problema 10

Quando lavamos os dentes
desperdiamos gua?
Protocolo 13

ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
inferncias.
Registo e discusso
dos resultados, em
grupo.

Documentos
vrios

Ficha de trabalho

gua

Pasta dos dentes

Garrafes

Copos

Protocolo
Experimental 13

Folha de
acompanhamento

Formativa

Formadora

392

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
Tecnologia
e
Sociedade

Higiene oral

Poluio

Fontes poluentes

Discusso dos
resultados em grupo
turma. Relacionar
com a Sociedade.

Registo de concluses e
abordagem sobre higiene
oral.
Problema 11

Que alteraes trazem as
actividades humanas para
o ambiente?

Protocolo 14

Preenchimento de
uma ficha de
acompanhamento.
Levantamento de
inferncias.
Registo e discusso
dos resultados, em
grupo.

Folheto de
sensibilizao para
a higiene oral.

Sementes de
rabanete

gua

Lixvia

Petrleo

Detergente da
loia

Recipientes

Algodo

Protocolo
Experimental 14

Folha de
acompanhamento

Formativa

Formadora

393

CTS
Termos/
Conceitos/Ideias
Linhas Estratgicas
Comunicao Recursos
Avaliao

Cincia
e
Sociedade

Poluio

Fontes poluentes

Discusso dos resultados
em grupo turma.
Relacionar coma
Sociedade.

Registo de concluses e
abordagem sobre a
poluio da gua.

Elaborao de T-shirt sobre a
poupana de gua e
sensibilizao para a no
poluio das guas.

Elaborao dum folheto de
sensibilizao para a
poupana de gua e no
poluio das guas.

Realizao de um jogo H
2
O
Trivial.
Debate, em mesa
redonda, de ideias sobre
a gua, sua relao coma
Cincia, a Tecnologia e a
Sociedade.


Ficha de avaliao sumativa.

Folha de
registo

T-shirt brancas

Canetas de
tecido

Cartolinas

Cola

Imagens

Jogo H
2
O
Trivial

Ficha de
avaliao

Formativa

Formadora

Avaliao
sumativa

394

No decorrer do Projecto gua Fonte de vida e movimento os contedos sero
abordados de acordo com o esquema conceptual, em baixo, mantendo-se,
constantemente, uma teia de inter-relaes entre os sub temas e seus contedos.

395

Nota: Os Protocolos Experimentais e as Fichas de Acompanhamento funcionaram
como documentos complementares. Assim, a realizao dos protocolos experimentais
em trabalho em grupo implicava que os alunos manipulassem os materiais necessrios
ao trabalho experimental e tambm a ficha de acompanhamento. Esta ficha tinha por
funo auxiliar os alunos na concretizao do trabalho e na tomada de registos
(previses, hipteses, observaes, inferncias e concluses) e/ou no esboo de
esquemas e desenhos. Para alm disso pretendia-se que os vrios elementos do grupo
estivessem envolvidos no trabalho, sendo que um lia e seguia o protocolo experimental,
outro registava na folha de acompanhamento e os restantes produziam as iniciativas
sugeridas no protocolo ou as iniciativas sugeridas pelo grupo. Estas tarefas iam sendo
alternadas entre os elementos do grupo, para que todos desempenhassem as vrias
situaes.
Como se processava, ento, o funcionamento entre o protocolo experimental e a
folha de acompanhamento? Os alunos iniciavam o trabalho pela leitura do protocolo, de
seguida recolhiam na sua mesa de trabalho os materiais necessrios e posteriormente
passavam ao procedimento. No decurso do procedimento era indicado aos alunos,
atravs de uma seta, que tinham que passar folha de acompanhamento; nela os alunos
deparavam-se com uma questo ou com uma indicao, tendo para tal um espao para
responder ao solicitado. No final desse espao uma nova seta e um quadrado, no qual
estava inscrito um nmero, indicavam-lhes o ponto em que deviam voltar no protocolo.
Esta aco repetia-se as vezes necessrias, at que o protocolo experimental e a folha de
acompanhamento estivessem terminados.
396

397

Problema 2

Quais as propriedades da gua?

Respeita as regras de trabalha em grupo. Manuseia os objectos com cuidado, para
evitares acidentes.

Protocolo Experimental 1

Material

1 garrafa de 33 cl. com gua at meio e tapada com a rolha.
Caneta para acetato
Fita-cola
Congelador
Folha de Acompanhamento

Procedimento

1. Fechar a garrafa muito bem e selar a zona junto rolha com fita-cola de
forma a que seja visvel qualquer tipo de violao da garrafa.
2. Marcar cuidadosamente e com preciso o nvel da gua com a caneta de
acetato.
3. Colocar a garrafa no congelador. Reservar para a actividade 3.

Material

1 garrafa de gua
1 garrafa com gua + caf
2 copos de plstico transparente (copo A e B)
1 copo de plstico colorido (copo C)
Etiquetas
Caneta
Folha de acompanhamento
398

Procedimento

1. Coloquem uma etiqueta com a palavra gua num copo e depois encham-no
um pouco mais de meio com gua (copo A).
2. Coloquem uma etiqueta com a palavra gua + caf num copo e depois
encham-no um pouco mais de meio com gua + caf (copo B).
3. Cada aluno, na sua vez, pega no copo A e cheira o lquido no seu interior.
Faz a mesma coisa para o copo B.

Ficha de acompanhamento.

4. Voltem a usar os copos A e B. Em primeiro cada aluno prova (bebe um
pouco) do lquido do copo A e s depois prova o lquido do copo B.


5. Voltem a usar o copo A, enchendo-o com um pouco mais de gua.


6. Transvazem a gua do copo A para o copo Colorido (copo C).


7. Voltem a passar a gua do copo C para o copo A.


8. Voltem a usar os copos A e B. Coloquem a
borracha por detrs do Copo A, coloquem
os vossos olhos na direco do copo e
observem. Faam o mesmo com o copo B.


399

Material

1 Recipiente com gua (recipiente A)
Recipiente com cubos de gelo (recipiente B)
Termmetro
1 fogo pequeno
Relgio
1 recipiente que passa ser aquecido chama, com gua (recipiente C)
Fsforos
Caneta

Procedimento

1. Coloca o termmetro dentro do recipiente (B) com cubos de gelo e aguarda
um minuto. Retira o termmetro e observa o valor indicado.


2. Coloca, com cuidado, os cubos de gelo no recipiente com gua e observa.


3. Coloca (com a ajuda da professora) o recipiente C com gua no fogo,
acende a chama. Deixa a gua aquecer alguns minutos.


4. Quando a gua estiver a ferver (em grande turbilho), coloca com cuidado a
ponta do termmetro dentro de gua e aguarda um minuto. Retira o
termmetro e observa o valor indicado.


400

Problema 3

Ser que a quantidade de gua existente num recipiente se
manter a mesma quando a transvazamos para outro
recipiente de diferente forma?

Respeita as regras de trabalho em grupo. Manuseia os objectos com cuidado, para
evitares acidentes.


Material

2 copos plsticos descartveis e iguais
1 garrafa de 1,5 l de gua ( cortada ao meio) - recipiente A
1 garrafa de 33 cl. de gua (cortada ao meio) - recipiente B
gua corada com um pouco de guache azul, dentro de um recipiente largo
Seringas
1 marcador preto
Procedimento

1. Encham os dois copos, de gua corada com a ajuda das seringas at ficarem
cheios. Marquem com o marcador o nvel da gua.

2. Passem a gua dos copos para os recipientes A e B, marquem com o
marcador o nvel da gua.
3. Observem.

4. Voltem a passar a gua para os copos com ajuda das seringas.
5. Observem.
401


Material

1 garrafa de 1,5 l de gua com 3,5 cm de altura - recipiente A
1 garrafa de 33 cl. de gua com 8 cm de altura - recipiente B
1 garrafa de meio litro de gua com 6,5 cm de altura recipiente C
Seringas
1 marcador preto
Procedimento

1. Encham os recipientes A, B e C de gua corada at ficarem cheios, com a
ajuda de um s copo.


2. Marquem os outros trs copos com a letra A, B e C. Com as seringas tirem o
contedo dos recipientes A, B e C e deitem dentro dos copos A, B e C
respectivamente (A para o A, B para o B e C para o C). As seringas devem
ser cheias at ao mximo, e devem registar o nmero de seringas na tabela da
folha de acompanhamento.


3. Com o marcador, marquem o nvel de gua em cada copo (A, B e C).

4. Observem. Comparem a altura do nvel da gua nos copos A, B e C.


402


Material

1 garrafo de 5 l. de gua com 1,5 cm de altura de gua recipiente A
1 garrafa de 33 cl. de gua com 8 cm de altura de gua recipiente B
1 garrafa de meio litro de gua com 6,5 cm de altura de gua recipiente C
1 garrafa de 1,5 l. com 5 cm de altura de gua recipiente D
1 marcador preto
Procedimento


1. Marquem o nvel da gua em cada um dos recipientes.
2. Passem, com muito cuidado, o contedo dos recipientes A, B, C e D para os
copos e registem os resultados na tabela da folha de acompanhamento.
3. Observem e tirem concluses


4. Constri um grfico de imagens, nas costas da folha de acompanhamento,
com a ajuda da tua professora.


403

Problema 4

O que acontece ao acar, ao sal e a terra quando misturados
com gua?

evitares acidentes.

Material

1 garrafa com gua
4 copos plsticos descartveis (transparentes)
3 recipientes contendo respectivamente sal, acar e terra.
3 varinhas para mexer
1 colher de ch
Marcador preto
Quadrado de papel com 10 cm. de lado
Procedimento

1. Com o marcador assinala os 4 copos com as letras A, B, C e D,
respectivamente. Enche os copos com mesma quantidade de gua (20 cl.).
Pe de lado o copo A, que servir de controlo, servir para fazeres
comparaes. Tapa o copo A com o quadrado de papel.
2. Junta uma colher de sal ao copo B e mexe com uma varinha at que j no
sejam visveis restos de sal. Esta varinha servir apenas para mexerem o copo B.
3. Junta uma colher de acar ao copo C e mexe com uma varinha at que j no
sejam visveis restos de acar. Esta varinha servir apenas para mexer o copo
C.
4. Junta uma colher de terra ao copo D e mexe muito bem com uma varinha.
Esta varinha servir apenas para mexerem o copo D.
5. Deixem os lquidos de cada copo repousar 5 minutos.
404

Problema 5

Porque que alguns objectos flutuam com uma forma e com
outra no?

evitares acidentes.


Material

1 Barra de plasticina igual para cada aluno
1 Recipiente largo e fundo
1 Toalha
gua

Procedimento

1. Coloca gua no recipiente at meio.
2. Faz uma bola com a plasticina.
3. Coloca a bola de plasticina na gua.
4. Coloca a tua mo por debaixo da bola de plasticina, e tr-la superfcie.
5. Tenta dar bola de plasticina formas diferentes, para ver se consegues por a
plasticina a flutuar. Vai desenhando na folha as diferentes formas que
fizeres.

405


Material

1 Folha de alumnio
1 Rolha de cortia
1 Lata de sumo
1 Prego
1 Recipiente largo e fundo
1 Toalha
Fita-cola
gua

Procedimento

1. Tapa a abertura da lata de sumo com a fita-cola.
2. Experimenta colocar a folha de alumnio dentro do recipiente com gua.
Coloca, em seguida, cada um dos outros objectos, um a um.
3. Observa o que acontece. Regista os resultados.

4. Retira os objectos dentro de gua. Transforma a folha de alumnio numa
bola. Com o p amolga a lata de sumo.

5. Coloca agora os objectos dentro de gua.

406

Problema 6

Ser que o ovo flutua?

evitares acidentes.


Material

1 Ovo cru
1 Sal
1 Recipiente fundo e largo
1 Toalha
1 Copo (25 ml)
1 Colher
gua (1 litro)

Procedimento

1. Coloca o ovo dentro de gua.
2. Tira o ovo de dentro da gua. Coloca um copo de sal na gua e dissolve o sal
completamente, mexendo bem com a colher.
3. Coloca o ovo dentro de gua.
407

Problema 8

Como que se pode controlar a evaporaro?

Respeita as regras de trabalho em grupo. Manuseia os objectos
com cuidado, para evitares acidentes.

Material
1 garrafo de 5 l. de gua com 1,5 cm de altura recipiente A
1 garrafa de 1,5 l. com 5 cm de altura recipiente B
1 garrafa de 33 cl. de gua com 8 cm de altura recipiente C
1 copo graduado em cl.
Lpis
Caneta de acetato
Procedimento
1. Utilizando o copo graduado coloquem 15 cl. de gua em cada um dos
recipientes. Marquem com a caneta de acetato o nvel da gua em cada um
dos recipientes.
2. Coloquem os recipientes exposio do Sol no mesmo local, separados 5 cm
uns dos outros. Deixa em exposio ao Sol durante 72 horas.

3. Com a ajuda de uma seringa, meam a quantidade de lquido de cada um dos
recipientes e registem os dados na tabela da folha de acompanhamento.
Comparem o nvel actual da gua com a marca do nvel de gua no incio.


4. Analisem e comparem os resultados. Verifiquem a hiptese. Tirem e
registem as concluses.
408


Material

3 garrafas de 1,5 l. com 5 cm de altura recipiente A, B e C
1 copo graduado em cl.
Lpis

Procedimento
1. Utilizando o copo graduado coloquem 15 cl. de gua em cada um dos
recipientes A, B e C. Marquem com a caneta de acetato o nvel da gua em
cada um dos recipientes.

2. Coloquem o recipiente A exposio directa do Sol; o recipiente B
exposio indirecta do Sol e o recipiente C num local onde a sombra
constante. Deixem em exposio ao Sol 72 horas.

3. 72 horas depois. Efectuem as medies do lquido de cada um dos
recipientes e registem os dados na tabela da ficha de acompanhamento.
Comparem o nvel actual da gua com a marca do nvel de gua no incio.

4. Analisem e comparem os resultados. Verifiquem a hiptese. Tirem e
registem as concluses.


409

Problema 10

Quando lavamos os dentes desperdiamos gua?

evitares acidentes.


Material
1 copo de lavar os dentes por elemento do grupo
2 bacias
1 copo graduado
Escovas de dentes
Pasta dentfrica
Lpis
Procedimento
Com a turma dividida em dois grupos, A e B.
1. Os alunos do grupo A lavam os dentes utilizando um copo de lavar os dentes,
que foi previamente enchido com 25 cl. de gua, utilizando-se para o efeito o
copo graduado.

2. Os alunos do grupo B lavam os dentes utilizando um copo de lavar os dentes,
mas com a gua da torneira a correr.


3. Depois de todos os alunos lavarem os dentes nas condies referidas, meam
a gua despendida por cada um dos grupos. Registem os dados na tabela da folha
de acompanhamento. Tirem e registem as concluses.

410

Problema 11

Que alteraes trazem as actividades humanas para o
ambiente?
evitares acidentes.

Material
7 copos
Algodo
gua
24 sementes de rabanete
Soluo de detergente da loia a 1%
Soluo de detergente da loia a 5%
Soluo de lixvia a 5%.
Soluo de petrleo a 5%
Seringa
Procedimento
1. Identifiquem os recipientes com A, B, C, D, E e F. Em cada um dos
recipientes coloquem um pouco de algodo, pedaos aproximadamente
iguais, igualmente distribudo pela base.

2. No recipiente A - controlo, coloquem 8 sementes de rabanete com a inteno
de calcular por aproximao a mdia de sementes de rabanete que germinaria
em condies normais - aferir a qualidade mdia da semente. Rega-se com
10 ml de gua da torneira.

3. No recipiente B coloquem 4 sementes de rabanete com 10 ml de gua da
torneira.
411

4. No recipiente C coloquem 4 sementes de rabanete com 10 ml de uma
soluo de detergente da loia a 1%.

5. No recipiente D coloquem 4 sementes de rabanete com 10 ml de uma
soluo de detergente da loia a 5%.

6. No recipiente E coloquem 4 sementes de rabanete com 10 ml de uma soluo
de lixvia a 5%.

7. No recipiente F coloquem 4 sementes de rabanete com 10 ml de uma soluo
de petrleo a 5%.

8. Coloquem os recipientes janela, num local onde recebam luz e calor
moderado, no sentido de evitar a evaporao rpida da gua.

Nota: Deve-se controlar os ndices de humidade de cada um dos recipientes. Se
necessrio acrescentar gua ou as solues respectivas e registar essas
quantidades.

9. Registem, de dois em dois dias, durante 8 dias os acontecimentos numa
tabela. Faam a representao da ltima observao - desenho.

10. Verifiquem a qualidade mdia das sementes, comparando a mdia das
sementes germinadas no recipiente A com as do recipiente B.

11. Construam grficos de comparao n. de sementes que rebentaram, n. de
sementes que germinaram, tamanho dos rebentos, germinao por dias.
Verifiquem as hipteses e debatam os resultados. Tirem e registem as
concluses.

412

413

Ficha de Acompanhamento 1

Problema 2 - Quais as propriedades da gua?

1. O que aconteceu ao lquido da garrafa?

Registo de observaes
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Que observao podem fazer em relao ao nvel da gua em lquido e actualmente?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Qual foi a concluso a que chegaram tendo em conta o vossa observao.
Registo de opinies

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

414



1. A que cheira o lquido do copo A?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. A que cheira o lquido do copo B?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Qual sabor do lquido do copo A?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Qual o sabor do lquido do copo B?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. Qual a cor do lquido do copo A.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. Acham que o lquido do copo A ou passar para o copo C, mudou de cr?

Sim No

4
5
6
7
415

7. Agora que passaram o lquido do copo C para o copo A, a que concluso chegaram?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Com a borracha por detrs do copo A. Conseguem ver a borracha?

Registo

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

9. Com a borracha por detrs do copo B. Conseguem ver a borracha?

Registo

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. A que concluso chegaram?
Registo

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Concluso
gua
Cheiro Sem cheiro (inodora) Com cheiro Qual ? ________________
Sabor Sem sabor (inspida) Com sabor Qual ? ________________
Cor Sem cor (incolor) Com cor Qual ? ________________
Transparente Sim No

8
416




1. Regista o valor de temperatura indicado no termmetro. __________C

A gua est em forma de gelo. O valor indicado no termmetro o valor a que a gua
passa de lquido a gelo (slido). A este valor chama-se ponto de __________________.

2. Se colocares os cubos de gelo dentro do recipiente com gua, o que acontecer ao
gelo?

Registo de opinies (previso)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. O que aconteceu ao colocares o gelo no recipiente com gua?

Registo (observao)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. O que acontecer gua depois de aquecer durante alguns minutos?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2
3
4
417

5. O que observas a ser libertado pela gua?

Registo de opinies (observao)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Regista o valor de temperatura indicado no termmetro. ___________C

A gua est a ferver e a libertar vapor. O valor indicado no termmetro o valor a que a
gua passa de lquido a vapor (gasoso). A este valor chama-se ponto de ____________.

Concluso
gua

Risca o que no interessa e preenche os espaos.

O gelo flutua/afunda-se quando colocado dentro de gua em lquido.
A gua passa de lquido a slido aos ____C, este ponto o ponto de ____________.
A gua quando ferve em turbilho comea a libertar _____________, a este ponto
chama-se ponto de _______________ e est temperatura de ______C.
Em que actividades o Homem utiliza a gua solidificada (em gelo)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Em que actividades o Homem utiliza a gua em ebulio (a ferver)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Com que utilidade utiliza, o Homem, a gua solidificada e em ebulio?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

418


Problema 3 - Ser que a quantidade de gua existente num recipiente se
manter a mesma quando a transvazamos para outro recipiente de diferente
forma


1. Se passares a gua para as garrafas, vais ficar com mais ou menos gua, em cada
um dos recipientes A e B?


______________________________________________________________________
Hiptese
______________________________________________________________________

2. Qual dos recipientes parece ter mais gua?
Recipiente A Recipiente B Recipiente A = Recipiente B

3. Discutam, em grupo, a vossa escolha.
Registem as vossas ideias.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Registem o que observaram, aps terem voltado a passar a gua para os copos.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. A que concluso chegaram.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2
4
419


forma


1. Qual dos recipientes te parece ter mais gua?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Na tabela em baixo regista o nmero de seringas (cada seringa um trao) que
encheste do recipiente A, B e C para os respectivos copos A, B e C.

Recipiente A Recipiente B Recipiente C

Total

3. Observando o nvel da altura da gua nos copos A, B e C e a tabela, a que concluso
chegam.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2
3
420


forma


1. Qual dos recipientes te parece ter mais gua?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Na tabela em baixo regista o nmero de seringas (cada seringa um trao) que
encheste do recipiente A, B, C e D para os respectivos copos A, B, C e D.

Recipiente A Recipiente B Recipiente C Recipiente D

Total

3. Tendo em conta o grfico e a tabela, a que concluses chegam.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4
1
421


Problema 4 - O que acontece ao acar, ao sal e terra quando misturados
com gua?


1. Observem as solues (contedo) dos recipientes A, B, C e D. Preencham a tabela
em baixo, registando em cada recipiente informaes sobre a cor, o aspecto e a
existncia de vestgios dos materiais (sal, acar ou terra).

Cor Aspectos
Vestgios do
material
Recipiente A
Recipiente B
Recipiente C
Recipiente D

2. O que aconteceu ao sal e ao acar?

Registo de opinies (inferncia)

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Prev o sabor do lquido dos recipientes A, B e C.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Levantem hipteses.

A lquido do recipiente B est salgado porque _________________________________
______________________________________________________________________.
A lquido do recipiente C est doce porque ____________________________________
______________________________________________________________________.
422

5. Consultando a tabela, indiquem quais as diferenas entre o contedo dos recipientes
A, B, C e o lquido do recipiente D.

Registo de opinies

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. A terra misturou-se completamente na gua?

Sim No

Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Verifiquem as vossas previses, provando o lquido do recipiente B e C. Comparem
os resultados obtidos, com as vossas hipteses (pergunta 4.).

Registo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

423

Ao material que se dissolve com o lquido, chama-se ... Soluto

Ao o lquido onde se dissolve o soluto, chama-se... Solvente
Solvente + Soluto = Soluo
Solvel dissolve-se na gua.
Insolvel no se dissolve na gua.
Dissoluo acontece quando o soluto se mistura, totalmente, com
o solvente.
Mistura Homognea mistura onde no d para distinguir os
materiais da soluo.
Soluo Saturada quando, mantendo as mesmas condies, j no d para
dissolver mais soluto no solvente. Exemplo: O acar est
depositado no fundo do copo, j no d para misturar
mais.

Sal
Acar
424

Previso

Dos seguintes materiais quais sero solveis em gua?

Solvel Insolvel
Caf
Chocolate em p
Areia
Farinha
Cortia
Barro
Cola em p

No te esqueas de verificar as tuas previses em casa.

Concluso

Se juntares uma colher de acar gua de um copo e mexeres bem.
O que acontece ao acar?

Fica a boiar na gua.
Desaparece.
Fica no fundo do copo.
Mistura-se com a gua.
Dissolve-se na gua.

425


Problema 5 - Porque que alguns objectos flutuam com uma forma e com
outra no?


1. O que prevs acontecer se colocares a bola de plasticina na gua?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. O que aconteceu quando colocaste a bola de plasticina dentro da gua?
Registo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Compara o que observaste com as tuas previses.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Quando colocaste a tua mo por debaixo da bola de plasticina e a trouxeste
superfcie da gua, quem fez fora para que isso acontecesse?
Registo de opinies
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Desenha aqui, as diferentes formas que ds bola de plasticina.

3
4
5
426

5. Conseguiste por a plasticina a flutuar? Sim No
Explica porque que isso aconteceu.

Registo de opinies
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Concluso

Regista, aqui, a concluso discutida em grupo turma no final da actividade.

427


Problema 5 - Porque que certos objectos flutuam com uma forma e com
outra no?


1. Dos objectos referidos na tabela, prev aqueles que flutuam e aqueles que no
flutuam. (assinala com um X, a tua resposta)

Flutua No flutua
Folha de alumnio
Rolha de cortia
Prego
Lata de sumo

2. Regista os resultados na tabela.

Flutua No flutua
Folha de alumnio
Rolha de cortia
Prego
Lata de sumo

3. A bola feita com a folha de alumnio continuam a pesar o mesmo? Sim No

4. A lata continuam a pesar o mesmo? Sim No

5. Dos 4 objectos quais so os que pensas (prevs) que vo flutuar?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1
4
5
428

6. Regista os resultados.

Flutua No flutua
Folha de alumnio
Rolha de cortia
Prego
Lata de sumo

5. As tuas previses esto de acordo com os resultados?

Sim No

Em qual ou quais os resultados foram diferentes das previses?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. O que preciso acontecer para que um objecto flutue?

Registo de concluses

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

429


Problema 6 - Ser que o ovo flutua?


1. O que prevs acontecer se colocares o ovo na gua?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. O que acontece ao ovo?

Registo
______________________________________________________________________

3. O que prevs acontecer se colocares o ovo na gua?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. O que acontece ao ovo?
Registo
______________________________________________________________________
5. O que ter feito o ovo flutuar e porqu?

Registo de opinies
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1
3
2
430


Problema 8 - Como que se pode controlar a evaporao?


1. O que prevs acontecer gua existente em cada um dos recipientes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Escreve uma hiptese sobre a velocidade de evaporao nos recipientes utilizados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. J passaram as 72 horas? Ento regista na tabela em baixo os resultados.
Recipiente
Quant. de gua
Incio 15 cl. 15 cl. 15 cl.
72 Horas depois

4. As vossas previses esto de acordo com os resultados? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. De acordo com os resultados a vossa hiptese parece-vos vlida? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. De acordo com os resultados obtidos que concluses podem tirar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3
4
431


Problema 8 - Como que se pode controlar a evaporao?


1. O que prevs acontecer gua existente em cada um dos recipientes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Escreve uma hiptese sobre a velocidade de evaporao nos recipientes utilizados?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. J passaram as 72 horas? Ento regista na tabela em baixo os resultados.
Recipiente
Quant. de gua
Incio 15 cl. 15 cl. 15 cl.
72 Horas depois

4. As vossas previses esto de acordo com os resultados? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. De acordo com os resultados a vossa hiptese parece-vos vlida? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. De acordo com os resultados obtidos no protocolo 1 e 2 a que concluses podem
chegar?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3
4
432


Problema 10 - Quando lavamos os dentes desperdiamos gua?


1. Qual dos grupos prevem gastar uma maior quantidade de gua?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Preenche a tabela com as quantidades de gua gasta por cada um dos grupos.

Grupo A Grupo B
Quantidade de gua

Total

3. Os resultados obtidos esto de acordo com a vossa previso? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Tendo em conta os resultados obtidos que concluses podem tirar sobre a quantidade
de gua gasta a lavar os dentes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Refere outras actividades humanas associadas utilizao de gua, em que a
Sociedade deve ter cuidados quanto ao desperdcio de gua.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3
433


Problema 11 - Que alteraes trazem as actividades humanas para
o ambiente?


1. Prevejam o que vai acontecer com as sementes de rabanete:

- do recipiente B
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- do recipiente B
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- do recipiente C
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- do recipiente D
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- do recipiente E
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
- do recipiente F
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Levantem hipteses sobre que tipo de alteraes traz para uma normal germinao
de sementes de rabanete a presena de guas poludas (detergente da loia, lixvia e
petrleo) pelas actividades humanas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9
434

3. Registem na tabela ao longo dos 8 dias os dados relativos ao n. de sementes
germinadas, ao aspecto das sementes (podes ilustrar com desenhos) e com outras
observaes que consideres importantes.

Recipiente
Dias
A B C D E F
2.

4.

6.

8.

Desenho Final

4. Considerando os resultados obtidos que concluses podem tirar quanto s alteraes
que as actividades humanas trazem para o ambiente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. Refiram algumas actividades humanas que podem colocar em risco o ambiente
quando no realizadas convenientemente ou quando no so utilizados meios para
minimizar o seu impacto no ambiente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

435

436

O Planeta gua

O nosso planeta chama-se Terra, mas deveria chamar-se gua. A
gua o lquido mais abundante na Natureza. Quase trs quartos da
superfcie terrestre esto cobertos por gua, o que corresponde a mais
de 70%. Quer dizer que, se dividssemos a Terra em 4 partes iguais, trs
partes da Terra seriam gua e uma parte seria terra.
Os nossos antepassados
no se aperceberam
da quantidade de gua que
existia. Pensavam que o mundo
era formado sobretudo por
terra firme. No faziam ideia
de que toda a terra do mundo
caberia no maior oceano, o
Pacfico.
A quantidade de gua no
nosso planeta est estimada em cerca de 7400 milhes de Km3, ou seja
dava para encher 7400 milhes de tanques com 1 km de largura, 1 km
de comprimento e 1 km de altura.
Sendo, a gua salgada, aproximadamente 97% e gua doce,
aproximadamente 3%. A maior parte da gua existente na Natureza
(aproximadamente 97%) salgada, encontra-se, portanto, nos oceanos.
Apenas 3% da gua de todo o planeta doce, distribuindo-se pelos
continentes e pela atmosfera (esta numa pequenssima percentagem
de 0,01%).
Dos 3% da gua doce que existe nos continentes, a maior parte
concentra-se nos grandes glaciares e calotes polares, sob a forma de
gelo, do rctico e da Antrctica. Ns, terrestres, dependemos de uma
pequena parcela restante - pouco mais de 1% - que se encontra nos
riachos, ribeiros, rios, lagos, pntanos e na zona superficial do solo
lenis de gua. O Planeta poderia chamar-se gua, mas a gua
potvel disponvel no demais, h que poup-la e preserv-la.
437

A gua no interior dos seres vivos

Apesar de no parecer, a maior parte do nosso organismo e do
organismo da generalidade dos seres vivos gua. Isto, dito assim, at
quase que nos choca! Ento eu sou to 'slido e a maior parte de
mim gua...!? Como que isso pode ser? O corpo humano
constitudo por cerca de 70% de gua, ou seja 7 partes do corpo
humano so gua e 3 so material slido.
Numa rvore 75% gua, num
co 65% gua e por exemplo numa
lula cerca de 80% gua.
Que gua haver nos alimentos
que ingerimos? Consulta a tabela 1.

Tabela 1 - A gua contida nalguns alimentos.

Alimento % de gua
Leite materno 87.5
Leite de vaca 87.4
Iogurte 88.2
Carne de frango 66.5
Carne de porco 61.0
Carne de vaca 71.3
Pescada 80.5
Sardinha 73.9
Laranja 85.0
Ovo 74.8
Milho 11.9
Arroz 12.0
Tomate 98.0
Feijo 8.2
Batata 78.0
438

Alimentos = 1,3 l

Bebidas = 1,2 l
* Transpirao
e suor = 0,5 l

Respirao = 0,35 l

Fezes = 0,15 l

Urina = 1,5 l
A gua que entra e sai

Todos os dias, sem que por vezes nos apercebamos disso,
perdemos e readquirimos muita gua. O ser humano precisa de ingerir
por dia, em mdia, 2,5 l de gua para compensar os 2,5 l de gua que,
normalmente, perde por dia. Muitos pensavam, talvez, que ingeriam por
dia, muito menos gua. Estavam, se calhar, a pensar s na gua bebida
isoladamente. Claro que devemos beber gua. Mas, mesmo que por
vezes o no faamos (ou o no faamos na devida quantidade), as
restantes bebidas e, mesmo, os alimentos "slidos" encarregam-se de
nos fornecer gua.
Entrada Sada

Fig.1- Balano dirio de gua no organismo humano.

Se, por qualquer motivo (falta de gua e alimentos e/ou excessivo
calor, por exemplo), sofremos *desidratao, podemos ter graves
problemas de sade e, at, morrer. O Homem aguenta muito mais
tempo sem comer do que sem beber. As situaes desesperadas de falta
de gua (por exemplo, em guerras) levaram homens a procurar plantas
para lhes "sugar" a gua ou mesmo a beber a sua prpria urina.

439

Com os restantes animais passa-se algo de muito semelhante.
Todos os animais perdem, diariamente, gua, nomeadamente durante
os fenmenos de transpirao e respirao. Tal perda tem que ser
compensada, atravs da ingesto de gua. Os animais de climas
quentes e secos, que no tem gua para ingerir todos os dias, esto
adaptados a essa situao, de forma a poderem sobreviver.
Assim, os camelos, por exemplo (fig. 2), tm
rins que lhes permitem reter grandes quantidades de
gua e acumulam nas bossas grandes quantidades de
gordura, das quais se servem, depois, para extrair gua
Fig. 2
Quanto s plantas essas perdem gua atravs da transpirao e
da respirao, mas, por outro lado, esto sempre a ir buscar gua ao
solo. As plantas que temos em casa precisam de ser regadas vrias
vezes por semana, seno secam
e morrem. As plantas de zonas
secas ou desertas apresentam
vrias adaptaes para
resistirem falta de gua.
Algumas tm longas
razes que lhes permitem procurar gua l mais
ao fundo. Outras tm caules carnudos que
acumulam gua de reserva e possuem folhas
carnudas e espinhosas (Fig.3), para diminuir a
*transpirao.
Fig. 3
* Desidratao grande perda de gua.
* Transpirao perda de gua atravs da pele, suor.
Absoro
de gua
Transpirao

Respirao
440

Como a gua por dentro

Para se saber como a gua por dentro, no basta por a cabea
debaixo de gua e abrir os olhos. Nem muito menos perguntar a um
peixe com ela por dentro. preciso fazer-se uma experincia num
laboratrio, para se saber como ela .
Durante muitas centenas de anos, os investigadores pensaram
que a gua era uma substncia que no podia ser dividida. S h
duzentos anos que um cientista britnico, chamado Henry
Cavendish, descobriu que a gua era uma substncia composta de dois
gases: o hidrognio e o oxignio. Este cientista aqueceu uma mistura
de hidrognio (H) e de oxignio (O), na proporo de duas partes de
hidrognio para uma de oxignio e produziu gua.
A unio aparentemente mgica, de duas partculas de hidrognio
com uma de oxignio forma algo to simples e ao mesmo tempo to
espectacular como a gua.
A gua pura, no existe na Natureza. Na natureza, a gua tem
misturado sais minerais (gua mineral) muito importantes para a vida
de todos os seres vivos.
Assim, a gua que bebemos formada por gua
(oxignio + hidrognio) e sais minerais, como o ferro, o cloro, o flor e o
clcio.

Gota de gua

441

J aprendeste
A gua o lquido mais abundante na Natureza. Se dividirmos a superfcie da
Terra em quatro partes iguais, trs delas sero constitudas por gua.
superfcie da Terra, a gua pode encontrar-se nos trs estados da matria:
slido, lquido e gasoso.
No estado slido, a gua forma os glaciares, os icebergues, a neve, o gelo, o
granizo e a geada.
No estado lquido, ela encontra-se nos oceanos, nos mares, nos rios, nos lagos,
nas nuvens, nas guas subterrneas e no orvalho.
No estado gasoso, a gua aparece fazendo parte da constituio da atmosfera,
constituindo o vapor de gua.

Vamos aprender +
A gua pode mudar de um estado para outro e isso acontece quando aquece ou
arrefece, ou seja quando ganha ou perde energia. Vamos ver como que isso acontece!

( + energia) (+ energia )
Estado slido Estado lquido Estado gasoso
FUSO VAPORIZAO
(- energia ) (- energia )
Estado slido Estado lquido Estado gasoso
SOLIDIFICAO CONDENSAO

A SOLIDIFICAO da gua chama-se CONGELAO.
A VAPORIZAO da gua pode ser feita por dois processos diferentes:
EBULIO - quando a vaporizao rpida, tumultuosa e com formao de
bolhas de vapor.

EVAPORAO - quando a vaporizao lenta e se realiza temperatura
ambiente.
442

AS AVENTURAS DE UMA GOTA DE GUA
Como estou cansada! Sou uma gota de gua que ainda h dias vinha na chuva.
Estou agora aqui deslizando por este cano da torneira. Mas ai! Sinto que caio. Ui! Caio
bruscamente e junto-me a outras companheiras. Que trambolho!
Mas que sinto eu? Estou a aquecer. Sinto-me quente cada vez mais quente. E vem de
debaixo. Deixa ver se chego mais l. Ui! Que quase rebento! Que movimento... O vapor
das minhas companheiras como sobe. Como estas bolhas de vapor, saltam num
turbilho constante...
Oh, como elas se agitam! Assim, rodopiando quase danando agora em plena liberdade,
constituem o meu vapor...Como o vapor de todas ns voa no espao e as nossas
pequenas gotinhas so supradas pelo vento!... Os homens chamam-me nuvem.
Est frio. O frio aumenta. As minhas partculas esto a perder energia, Aproximam-se
cada vez mais, e, aconchegadas, sou um pouco de guas slida...Os homens
chamam-me geada e quando caio em flocos chamam-me neve.

Mas, est mais quente, o Sol aquece-me. As minhas partculas, j descansadas, separam-
se um pouco, agitam-se em pequenos movimentos, formando, assim, uma gota bem
transparente, brilhante, caindo da folha.

443

444

Ficha de interpretao

Texto O Planeta gua

Responde a todas as questes. Se precisares consulta o texto.

1. Qual o lquido mais abundante no Planeta Terra?

______________________________________________________________________

2. Se dividssemos a Terra em quatro partes, quantas seriam de gua?

______________________________________________________________________

3. Como pensavam os nossos antepassados acerca da quantidade gua na Terra?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. A parte terrestre do Planeta Terra caberia toda no ____________________________.

5. A maior parte da gua existente na Natureza ______________________ s 3%
_____________________.
6. Toda a gua salgada encontra-se nos ___________________________, a gua doce
encontra-se nos __________________________ e na _________________________.

7. A maior parte da gua doce do planeta est em transformada em _____________ e
encontra-se nos glaciares e nas _____________________, como as do
____________________ e do _______________________.

8. De toda a gua existente na Terra apenas 1% gua potvel, por isso que atitude deve
a Sociedade ter para com a gua. D a tua opinio.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

445


Texto A gua no interior dos seres vivos


1. Qual foi a ideia principal com que ficaste depois de leres o texto?

______________________________________________________________________

2. O corpo humano tem cerca de __________ de gua. Isso quer dizer que em 10 partes,
_________ so de gua e ________ so de material slido.

3. Qual dos alimentos referidos tm maior quantidade de gua?

______________________________________________________________________

4. Qual dos alimentos tem menor quantidade de gua?
______________________________________________________________________

5. Prepara o teu almoo. Dos alimentos referidos selecciona vrios para uma refeio
equilibrada e rica em gua. Refere todos os alimentos utilizados em cada prato.

Bebida __________________

Sopa _____________________________________________________________

Prato _____________________________________________________________

Sobremesa _______________________________

Bom apetite.

446


Texto A gua que entra e sai


1. Todos os dias perdemos e readquirimos muita gua.

Sim No

2. O ser humano precisa de ingerir por dia, em mdia, _____ l de gua para compensar
os _______ l de gua que perde.

3. A gua entra no organismo atravs dos _______________ e das ________________.

4. Sofremos uma desidratao quando...
... perdemos muita gua

... quando bebemos muita gua.

... quando bebemos sumos.

5. A sada de gua d-se atravs da ______________________________, da respirao,
fezes e ___________________.
6. Como que o camelo conserva gua no seu organismo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. O que acontecer s plantas que temos em casa, em vaso, se no as regarmos.
______________________________________________________________________

8. Nas plantas a maior parte da gua entra pelas ___________________.
9. Algumas plantas tm caules carnudos que acumulam gua de reserva e possuem
folhas carnudas e espinhosas, para evitar a ___________________________.

10. A transpirao nos animais corresponde ________________________________.
11. Uma vez que o corpo perde muita gua, que comportamentos deves ter para o evitar,
especialmente no Vero.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
447

448

Ficha de Trabalho 1

No Planeta Terra haver mais gua ou terra?

Pinta de castanho os continentes e de azul a gua.

vira a folha e pinta ...

449

Indica, no desenho, o nome dos continentes e dos oceanos.

Existe mais terra (solo) do que gua.
Existe mais gua do que terra.
Existe a mesma quantidade de terra (solo) e gua.

Como que chegaste a essa concluso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

450

Ficha de Trabalho 2

Texto

Como leste no texto Como a gua por dentro?, a gua
pura no existe na Natureza. Na natureza a gua est misturada com
sais minerais. Uma parte da gua que existe na Terra potvel pode-se
beber. Outra parte no potvel - no se pode beber.

A gua da torneira, e que vem dos locais de captao da rede de abastecimento,
sai dos lenis de gua subterrneos. Tem que se cuidar muito destes lenis, e evitar
que sejam poludos. Esta gua vem da natureza e gua com sais minerais.

A gua que compras no supermercado, aquela que vem em garrafas ou
garrafes, gua mineral. Tem uma grande quantidade de sais minerais misturados.

1. Analisa os rtulos em baixo.

gua A gua B

1.1 Quais so os sais minerais que existem na gua A?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.2 E na gua B?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
451

1.3 Qual o sal mineral que existe em maior quantidade na gua A?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.4 Qual das guas tem maior quantidade de sais minerais? (verifica o valor da
mineralizao total)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.5 Qual a gua com mais gs (dixido de carbono) CO
2
livre?
______________________________________________________________________
1.6 Achas que as duas guas tm composies iguais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.7 A gua A engarrafada nas termas de Pedras Salgadas - Chaves e a gua B
engarrafada em Vidago Vila Real. Localiza no mapa estas duas localidades. Nesta
duas localidades existem umas _______________.

1.8 Tenta descobrir qual a importncia das termas.
Procura no mapa outros locais onde existam termas. Procura em livros, pergunta aos
teus familiares, discute isso com os teus colegas e com a tua professora.
Regista as informaes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
452

Ficha de Trabalho 3

Problema 7 - Quais so os principais reservatrios de gua de
Portugal

1. Localiza no mapa da tua sala os principais reservatrios de gua existentes
em Portugal, representa-os na figura em baixo e coloca a respectiva legenda.

2. Indica os principais reservatrios de gua existentes em Portugal.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
453

3. Tirando partido do mapa existente na tua sala, caracteriza os principais reservatrios,
referindo por exemplo: - a localizao, a nascente, a foz, os principais afluentes, a
principais cidades por onde passa e que abastece de gua, principais utilizaes para as
actividades humanas, etc.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4. Encontras alguma relao entre o recorte da fronteira portuguesa e os rios? Se sim,
qual e porque que existe?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
454

Ficha de Trabalho 4

1. A garrafa utilizada na demonstrao tinha 5 furos, colocados
verticalmente (1, 2, 3, 4 e 5 de cima para baixo) e separados 3 cm
entre si. Em qual dos furos o jacto de gua era menor?

______________________________________________________________________

2. Em qual dos furos o jacto era maior? Porqu?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Que nome se d s construes humanas que utilizam o conhecimento sobre a gua
que estudaste?
______________________________________________________________________

4. Porque que na construo das barragens, os tcnicos escolhem um lugar do rio em
que as encostas das margens sejam mais altas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Completa o esquema, ligando com setas o percurso da produo de energia elctrica
numa barragem, antes de chegar a nossas casas.

gua do rio (energia da gua) Turbina em movimento

Movimento das ps da turbina Gerador de corrente elctrica

Corrente elctrica que faz acender
uma lmpada (energia elctrica)
455

6. Considerando o exemplo dos furos verticais da garrafa (1, 2, 3, 4 e 5 de cima para
baixo) assinala na figura em baixo, com 1 onde a presso da gua menor e com 5 o
local onde a presso da gua maior.
Figura 1.

7. Assinala, na figura 2, com um X o local onde se encontram as turbinas geradoras de
corrente elctrica.

8. As barragens so locais de produo de energia limpa e renovvel. Comenta a
frase.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
456

9. Coloca por baixo de cada imagem as palavras Cincia, Tecnologia e Sociedade,
formando expresses verdadeiras.

457

Ficha de Trabalho 5

1. Depois de leres o texto A gua e as actividades humanas, coloca os
seguintes ttulos nos locais respectivos A, B, C, D e E.

- Desportos e lazer na gua.
- A gua e a arte.
- A importncia da gua nas actividades econmicas.
- A gua na Histria da Humanidade.
- Instrumentos e tcnicas associados gua.
In Jornal guas Livres EPAL (Adaptado)
458

459

Folha de Registo

Onde existe gua?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Qual a sua importncia para o homem?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Que actividades realiza o homem com a gua?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
460

Folha de Registo

Oceanos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Mares
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Rios
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Lagos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

461

462

Capa do Jogo H
2
O Trivial

Cartes e Regras do Jogo H
2
O Trivial

463

In A gua Instituto da gua

464

In Jornal guas Livres EPAL (Adaptado)

465

In documento policopiado
466

Dique Barragem
Poo
Fonte
Nora
Azenha
Aqueduto
467

Nascente do Rio Mongego (Serra da Estrela)
Curso do Rio Mondego (Montemor-o-velho)
Margem do Rio Mondego (campos de arroz Montemor-o-velho)
468

Salinas no Rio Mondego (Figueira da Foz)

Campos de arroz (Figueira da Foz)

Foz do Rio Mondego (Figueira da Foz)

469

Barco de Pesca no Rio Mondego (Figueira da Foz)

In documento policopiado

470

Freitas, M. (1994). As Leituras do Pequeno Mestre 4. ano. Vila Nova de Gaia:
Gailivro.

Gedeo, A. (1994). Lgrima de preta. In OIKOS (Coord.). Um Mundo de Crianas
aprender a ler o Mundo. Lisboa: OIKOS, 13.

Gibson, G. (2001). Cincia Divertida Fazer coisas flutuar e afundar. Lisboa: Editores
e Distribuidores, Lda.

Instituto da gua (s/d). A gua Carta Europeia da gua. Lisboa: Ministrio do
Ambiente.

Instituto da gua (1998). Aventuras de Gota de gua A gua um bem precioso.
Lisboa: Ministrio do Ambiente.

Instituto de Promoo Ambiental (2000). As viagens da gua tu fazes parte deste
ciclo. Lisboa: IPAMB.

Letra, C. (1994). As Letrinhas Colectnea de textos 4. ano. Vila Nova de Gaia:
Gailivro.

Letra, C. (1994). As Letrinhas Fichas de trabalho 4. ano. Vila Nova de Gaia:
Gailivro.

Monteiro, A. (2001). Supersabicho Lngua Portuguesa 3. ano. Coimbra: Livraria
Arnado.

Wollard, K e Solomon, D. (1995). Sabes porqu? O grande circo da Cincia.Lisboa:
Gradiva.

471

Apndice 4

Pr-teste

Pr-teste aplicado aos alunos do GI para a deteco de concepes
alternativas quanto aos contedos cientficos sobre a gua e suas implicaes
na Tecnologia e na Sociedade
472

Pr-Teste

Este Teste no serve de avaliao. Queremos apenas saber o que sabes actualmente sobre
a gua, suas propriedades e utilidade.

L muito bem as perguntas antes de responderes. Pensa bem antes de
dares a tua resposta. Responde a todas as perguntas.

Nome: ____________________________________ Ano 3 4 Cdigo ______

1 Parte
I
1. Escreve os nomes dos locais onde se pode encontrar gua na Natureza (ex. ribeiro).
______________________________________________________________________

2. Escreve os nomes de como so conhecidos alguns locais onde existe gua na Natureza,
no Planeta Terra (ex. Rio Amazonas).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Existir mais gua ou terra (solo) no Planeta Terra? Assinala a tua resposta com uma X
no quadrado .


II

1. Assina com uma X a resposta que est mais de acordo com o que pensas.

A gua faz parte da constituio de apenas alguns seres vivos.
A gua faz parte da constituio de todos os seres vivos.
A gua no faz parte da constituio de nenhum ser vivo.
473

III

1. A gua tem cr? Sim No
Se sim, qual a cr da gua? _________________________

2. A gua tem cheiro? Sim No
Se sim, a que cheira a gua? __________________________

3. A gua tem sabor? Sim No
Se sim, qual o sabor da gua? ________________________

4. De que formada a gua pura ? Assinala a tua resposta com uma X no quadrado .

gua
gua + sais minerais
Oxignio + Hidrognio
Lquido + sais

5. Na natureza podemos encontrar a gua no estado __________________,
_________________ e ____________________ .

6. Assinala a tua resposta com uma X no quadrado .

A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em gelo.
A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em lquido.
A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em vapor.

7. Quando a gua passa de lquido a gelo, ela ...

congela
solidifica
evapora

474

8. Quando a gua passa de lquido a vapor, ela ...

congela
solidifica
evapora
IV

1. Os recipientes A e B tm a mesma capacidade e esto completamente cheios. Qual
destes recipientes te parece ter mais gua. Assinala a tua resposta com uma X no
quadrado .

Recipiente A
Recipiente B

V

1. Se juntares uma colher de acar gua de um copo e mexeres bem, o que acontece ao
acar?

Desaparece.
Dissolve-se na gua.
VI

1. Dos seguintes materiais assinala aqueles que consegues pr a flutuar na gua?

Madeira Cortia Plasticina Ferro Folha de alumnio
475

VII

em Portugal (ex. Rio Minho).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

VIII

1. Ser que a gua pode transmitir energia aos objectos? Sim No

2. A energia da gua pode ser usada para ... Assinala as tuas respostas com uma X nos
quadrados .

... a produo de electricidade.
... moagem de cereais.
... a locomoo de veculos (vapor).
... pr mquinas a funcionar (vapor).
... praticar desportos aquticos (surf).

3. Refere alguns instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

IX

Completa no desenho, o ciclo da gua na Natureza e legenda-o.

Lago Rio Mar
476

X

1. Das seguintes actividades humanas assinala aquelas que te parecem mais causadoras de
poluio da gua.

Lavar a loia.
Actividade industrial nas fbricas (esgotos).
Criao de gado.
Lavar roupa.
Lavagem dos tanques de petroleiros em alto mar.
Deitar lixo no cho.
Libertao de gases poluentes na atmosfera.

2 Parte

A gua estudada pela Cincia, utilizada pela Tecnologia e influncia a vida da
Sociedade. A Cincia, a Tecnologia e a Sociedade tambm esto relacionadas entre si. Das
frases que se seguem (no quadro em baixo) assinala com uma X as que pensas
corresponder categoria de Cincia (C), Tecnologia (T) e Sociedade (S).
C T S
A gua encontra-se na Natureza em oceanos, lagos, rios e ribeiros.
No Planeta Terra h mais gua do que terra (solo).
As populaes normalmente constroem as suas casas junto a rios,
mares e lagos.

A energia da gua faz com que se possam moer cereais nos moinhos.
A gua encontra-se na natureza em estado lquido, slido e gasoso.
A gua tem o poder de dissolver outros materiais. (ex. o sal)
Nas barragens produz-se electricidade a partir do aproveitamento da
energia da gua.

A poluio da gua prejudica a vida dos seres vivos.
O Homem pratica muitos desportos na gua.
O Homem constri instrumentos para a recolha e distribuio de gua.
As condies meteorolgicas (chuva, neve, granizo) influenciam as
actividades humanas (ex. agricultura, pesca, conduo de veculos,
desporto e lazer).

477

Apndice 5

Grelhas de observao dos professores

Grelhas aplicadas nas aulas para observar como os professores concretizavam
as suas ideias e interagiam com os alunos
478

Grelha de Observao

Professores

Escola ____________________________ Dia ________ Incio ______ Fim ______ Obs. ______

fi-
Atitudes (Processo E/A)
Observao Geral
Atitudes (Processo E/A)
fi+
Rigidez e embarao no comportamento
-2 -1 0 1 2
Presena fcil
No regula a participao dos alunos
-2 -1 0 1 2
Regula a participao dos alunos
Insegurana pessoal
-2 -1 0 1 2
Segurana pessoal
No cria situaes estimulantes
-2 -1 0 1 2
Cria situaes estimulantes
Fixa e indica a sucesso das tarefas
-2 -1 0 1 2
Orienta a sucesso das tarefas
Evita a reaco dos alunos e expe
incessantemente
-2 -1 0 1 2
Suscita e explora as reaces dos
alunos

Suscita a participao por indicao
-2 -1 0 1 2
Suscita a participao pelo interesse
No se preocupa se os alunos
compreendem e acompanham
-2 -1 0 1 2
Preocupa-se se os alunos
compreendem e acompanham

No incentiva o dilogo entre alunos
-2 -1 0 1 2
Incentiva o dilogo entre alunos
No incentiva nem solicita os alunos
menos intervenientes
-2 -1 0 1 2
Incentiva e solicita os alunos menos
intervenientes

Incoerncia e desuniformidade de
critrios perante diferentes alunos
-2 -1 0 1 2
Coerncia e uniformidade de critrios
perante diferentes alunos e situaes

No reformula as questes tornando-as
mais compreensveis
-2 -1 0 1 2
Reformula as questes tornando-as
mais compreensveis

Cria actividades estticas e repetitivas
-2 -1 0 1 2
Cria situaes problemticas e
desafiadoras

fi-
Atitudes (Relao Prof./Aluno)
Observao Geral
Atitudes (Relao Prof./Aluno)
fi+
Retraco
-2 -1 0 1 2
Sociabilidade
Desencoraja e pune
-2 -1 0 1 2
Encoraja e recompensa
Age com frieza e distanciamento
-2 -1 0 1 2
Age com entusiasmo e aproximao
Quando solicitado, acorre com lentido
-2 -1 0 1 2
Quando solicitado, acorre com rapidez
No mantm respeito e disciplina
-2 -1 0 1 2
Mantm respeito e disciplina
No d tempo ao aluno para pensar
-2 -1 0 1 2
D tempo ao aluno para pensar
No se coloca no papel do aluno no
sentido de criar expectativas de
aprendizagem
-2 -1 0 1 2
Coloca-se no papel do aluno no sentido
de criar expectativas de aprendizagem

No refora os comentrios com
linguagem gestual
-2 -1 0 1 2
Refora os comentrios com
linguagem gestual

No se dirige sempre aos alunos pelo
nome, utilizando forma gestuais para o
fazer
-2 -1 0 1 2
Chama os alunos pelos nomes
479

fi-
Comunicao (Debate)
Observao Geral
Comunicao (Debate)
fi+
Aceita apenas as respostas vlidas
-2 -1 0 1 2
Aceita todas as respostas e discute-as
No faz levantamento das ideias
intuitivas dos alunos sobre factos,
-2 -1 0 1 2
Faz levantamento das ideias intuitivas
dos alunos sobre factos, objectos e
problemas

No utiliza as ideias intuitivas
-2 -1 0 1 2
Parte e tira partido das ideias intuitivas
No adopta a estratgias de conflito
entre ideias intuitivas e a evidncia
-2 -1 0 1 2
Adopta a estratgias de conflito entre
ideias intuitivas e a evidncia

fundamentarem as suas ideias e a
verbalizarem o raciocnio
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a fundamentarem
as suas ideias e a verbalizarem o
raciocnio

No organiza o debate
-2 -1 0 1 2
Parte de questes abertas para questes
mais fechadas e focalizadas

No modera o debate
-2 -1 0 1 2
Interage no debate, colocando
perguntas pertinentes geradoras de
uma maior reflexo

fi-
Comunicao (Trabalho de grupo)
Observao Geral
Comunicao (Trabalho de grupo)
fi+
No permite a mobilidade dos alunos
para obterem informao e materiais
-2 -1 0 1 2
Permite a mobilidade dos alunos para
obterem informao e materiais

Tem uma atitude passiva perante o
trabalho desenvolvido pelo alunos
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a classificar e a
categorizar informao.

Intervm inoportunamente ou quando
no solicitado
-2 -1 0 1 2
Intervm oportunamente ou quando
solicitado, orientando os registos

Monopoliza a anlise e discusso dos
resultados
-2 -1 0 1 2
Promove uma anlise critica e encoraja
os alunos a discutirem,
autonomamente, os resultados

No intervm ou no o faz de uma
forma organizada e na projeco do
trabalho
-2 -1 0 1 2
D sugestes e orientaes quanto
progresso do trabalho e ao registo de
informao

fi-
Comunicao (Investigao)
Observao Geral
Comunicao (Investigao)
fi+
Limita-se a levantar as situaes
problemticas e a indicar o trabalho
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a responderem s
questes levantadas

No incentiva os alunos a fazerem
previses
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a fazerem
previses

No estimula os alunos a levantarem
hipteses
-2 -1 0 1 2
Estimula os alunos a levantarem
hipteses

No motiva os alunos a
experimentarem e a aceitarem o erro
-2 -1 0 1 2
Encoraja os alunos a explorarem
possibilidades e a aceitarem o risco de
errar

No chama ateno para a
importncia de um boa observao
-2 -1 0 1 2
Chama ateno para a importncia de
um boa observao

No d ateno a regras de
manuseamento durante o trabalho
experimental
-2 -1 0 1 2
Promove e estimula o uso de certas
normas e regras de manuseamento
durante o trabalho experimental

fi-
Comunicao (Demonstrao)
Observao Geral
Comunicao (Demonstrao)
fi+
Apresentao ilgica, pouco clara e
desorganizada
-2 -1 0 1 2
Apresentao lgica, clara e
organizada

Explica todo o processo, no
permitindo a interveno reflexiva dos
alunos
-2 -1 0 1 2
Estimula os alunos a darem
explicaes e a levantarem alternativas

Encerra a questo depois de uma
resposta correcta, no solicitando
outras ideias
-2 -1 0 1 2
No encerra a questo depois de uma
resposta correcta, solicitando outras
ideias

480

No valoriza manifestaes de
curiosidade pessoal
-2 -1 0 1 2
Valoriza manifestaes de curiosidade
pessoal

fi-
Comunicao (Destreza)
Observao Geral
Comunicao (Destreza)
fi+
Expresso pouco clara e difcil
-2 -1 0 1 2
Expresso clara e fcil
No capta a ateno dos alunos e usa
poucas aces no verbais
-2 -1 0 1 2
Capta a ateno pela viso: gestos e
expresses faciais

No capta a ateno dos alunos, voz
monocrdica/sem trocas de velocidade
-2 -1 0 1 2
Capta a ateno pela audio:
velocidade, volume entoao da voz

Utiliza apenas uma comunicao audio
-2 -1 0 1 2
Valoriza uma comunicao
audioscripovisual

fi-
Comunicao (Org. da sala)
Observao Geral
Comunicao (Org. da sala)
fi+
Mantm sempre a mesma disposio
-2 -1 0 1 2
Organiza a sala de aula da forma mais
adaptada ou trabalho a desenvolver

Organiza a sala sem intencionalidade
-2 -1 0 1 2
Organiza a sala de forma a
movimentar-se intencionalmente e
interagir com os alunos

A disposio no permite a mobilidade
dos alunos e a interaco professor-
aluno e aluno-aluno
-2 -1 0 1 2
A disposio permite a mobilidade dos
alunos e a interaco professor-aluno e
aluno-aluno

fi-
Comunicao (Materiais)
Observao Geral
Comunicao (Materiais)
fi+
Os materiais necessrios no esto
disponveis
-2 -1 0 1 2
Os materiais necessrios esto
disponveis

No usa uma grande variedade
materiais ou meios de comunicao,
nem o faz de uma forma organizada e
apropriada
-2 -1 0 1 2
Usa de forma apropriada e
oportunamente vrios materiais e
meios de comunicao (grfico,
gravura, mapa, esquema, esboo,...)

No utiliza tcnicas e instrumentos
diversificados de comunicao
-2 -1 0 1 2
Utiliza e tira partido de vrias tcnicas
e instrumentos de comunicao

fi-
Conhecimento
Observao Geral
Conhecimento
fi+
No valoriza os termos cientficos e
tecnolgicos
-2 -1 0 1 2
Utiliza adequadamente os termos

identificarem situaes em que a
aprendizagem til
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a identificarem
situaes em que a aprendizagem til

No contextualiza ou relaciona as
novas aprendizagens com outras
anteriores
-2 -1 0 1 2
Relaciona as aprendizagens com
experincias ou situaes de
aprendizagem anteriores

No incentiva os alunos a usarem uma
linguagem cientificamente e
tecnologicamente adequada
-2 -1 0 1 2
Incentiva os alunos a usarem
gradualmente uma linguagem
cientificamente e tecnologicamente
adequada

No faz relaes entre Cincia e
Tecnologia
-2 -1 0 1 2
Relaciona termos e conceitos
cientficos com termos e conceitos
tecnolgicos

No estabelece relaes de influncia
da Cincia e Tecnologia com a
Sociedade
-2 -1 0 1 2
Relaciona a influncia da evoluo
cientfico - tecnolgica na Sociedade

No estabelece relaes de influncia
da Sociedade na Cincia e na
Tecnologia
-2 -1 0 1 2
Relaciona a influncia da Sociedade na
evoluo cientfico-tecnolgica

No faz uma abordagem reflexiva das
vantagens do desenvolvimento
cientfico-tecnolgico no dia-a-dia das
populaes
-2 -1 0 1 2
Apresenta e discute situaes em que a
Cincia e a Tecnologia favorecem e
melhoram o dia-a-dia das populaes

481

No promove uma anlise crtica dos
prejuzos causados por uma m ou
inadequada utilizao da Cincia e da
Tecnologia
-2 -1 0 1 2
Promove uma anlise crtica dos
prejuzos causados por uma m ou
inadequada utilizao da Cincia e da
Tecnologia

fi-
Avaliao
Observao Geral
Avaliao
fi+
No recorre a uma avaliao
diagnstica
-2 -1 0 1 2
Recorre a uma avaliao diagnstica
No pratica uma avaliao formativa
-2 -1 0 1 2
Pratica uma avaliao formativa
No recorre a momentos de avaliao
formadora
-2 -1 0 1 2
Recorre a momentos de avaliao
formadora

Valoriza momentos de avaliao
formativa atravs de fichas
-2 -1 0 1 2
Valoriza momentos de avaliao
formativa e formadora, atravs de
vrios recursos escritos e orais

No recorre a momentos de reflexo
com os alunos sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os seus
comportamentos

Recorre a momentos de reflexo com
os alunos sobre o trabalho
comportamentos

No recorre a momentos em que os
alunos praticam hetero-avaliao
-2 -1 0 1 2
Recorre a momentos em que os alunos
praticam hetero-avaliao

No valoriza momentos em que os
alunos realizam um auto-avaliao do
trabalho desenvolvido e das suas
atitudes
-2 -1 0 1 2
Valoriza momentos em que os alunos
realizam um auto-avaliao do
trabalho desenvolvido e das suas
atitudes

Notas

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

482

Apndice 6

Grelha de observao dos alunos

Grelhas aplicadas nas aulas para observar como os alunos reagiam s
solicitaes do professor, concretizavam as actividades e interagiam uns com
os outros
483

Grelha de Observao

Alunos

Escola ____________________________ Dia ________ Incio ______ Fim ______ Obs. ______

fi-
Atitudes e Comunicao
(Processo E/A)
Observao Geral
Atitudes e comunicao
(Processo E/A)
fi+
Os alunos no interagem com o
professor
-2 -1 0 1 2
Os alunos interagem com o professor
Os raramente solicitam o professor
chamando-o
-2 -1 0 1 2
Os alunos solicitam o professor
chamando-o

Os alunos raramente solicitam o
professor levantando o dedo
-2 -1 0 1 2
Os alunos solicitam o professor
levantando o dedo

Os alunos no reagem s
solicitaes/questes do professor
-2 -1 0 1 2
Os alunos reagem s
solicitaes/questes do professor

No tm um comportamento autnomo
-2 -1 0 1 2
Tm um comportamento autnomo
Esto distrados quando outros falam
-2 -1 0 1 2
Os alunos ouvem-se atentamente
Os alunos falam ao mesmo tempo que
outros
-2 -1 0 1 2
Respeitam o colega e esperam pela sua
vez

No ocorre dilogo entre os alunos
-2 -1 0 1 2
Os alunos respondem uns aos outros
Os alunos no registam as informaes
nos materiais de trabalho
-2 -1 0 1 2
Os alunos registam as informaes nos

Os alunos no usam correctamente os
materiais necessrios s actividades
-2 -1 0 1 2
Os alunos usam correctamente os
materiais necessrios s actividades

Os alunos analisam poucas fontes de
informao
-2 -1 0 1 2
Os alunos analisam vrias fontes de
informao

No cooperam no trabalho de grupo
-2 -1 0 1 2
Cooperam no trabalho de grupo
Executam de uma forma dependente
trabalhos de investigao
-2 -1 0 1 2
Executam com gradual autonomia
planos de investigao

Tm dificuldade em fazer previses
-2 -1 0 1 2
Fazem previses
No levantam hipteses
-2 -1 0 1 2
Levantam hipteses
Trabalham de forma independente sem
interaco
-2 -1 0 1 2
Ajudam-se mutuamente a analisar ou a
resolver problemas

Tm dificuldade em criticar e discutir
os resultados
-2 -1 0 1 2
Analisam criticamente e discutem os
resultados

No utilizam uma linguagem cientfica
e tecnologicamente adequada
-2 -1 0 1 2
Utilizam gradualmente uma linguagem
cientfica e tecnologicamente adequada

No relacionam Cincia com
Tecnologia
-2 -1 0 1 2
Relacionam Cincia com Tecnologia
No fazem uma abordagem reflexiva
de com a Cincia e a Tecnologia
influenciam o dia-a-dia das populaes
-2 -1 0 1 2
Discutem situaes em que a Cincia e
a Tecnologia favorecem e melhoram o
dia-a-dia das populaes

No fazem uma abordagem reflexiva
sobre os prejuzos causados por uma
m ou inadequada utilizao da
-2 -1 0 1 2
Analisam os prejuzos causados por
uma m ou inadequada utilizao da

484

Notas

___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________

Participam com pouco interesse nos
momentos de avaliao formativa e
formadora.
-2 -1 0 1 2
Participam com interesse nos
momentos de avaliao formativa e
formadora.

Participam de uma forma forada nos
momentos de reflexo sobre o trabalho
comportamentos

Participam de uma forma autnoma
nos momentos de reflexo sobre o
trabalho desenvolvido e sobre os seus
comportamentos

Participam com pouco interesse nos
momentos de hetero-avaliao.
-2 -1 0 1 2
Participam com interesse nos
momentos de hetero-avaliao.

Desinteressam-se em realizar tarefas
de auto-avaliao do trabalho
desenvolvido e das suas atitudes.
-2 -1 0 1 2
Empenham-se em realizar tarefas de
auto-avaliao do trabalho
desenvolvido e das suas atitudes.

485

Apndice 7

Ps-teste

Teste aplicado aos alunos do GI para detectar as mudanas conceptuais
quanto aos contedos cientficos sobre a gua e suas implicaes na
Tecnologia e na Sociedade (igual ao pr-teste)
486

Ps-Teste

Este Teste no serve de avaliao. Queremos apenas saber o que sabes actualmente sobre
a gua, suas propriedades e utilidade.

L muito bem as perguntas antes de responderes. Pensa bem antes de
dares a tua resposta. Responde a todas as perguntas.

Nome: ____________________________________ Ano 3 4 Cdigo ______

1 Parte
I
1. Escreve os nomes dos locais onde se pode encontrar gua na Natureza (ex. ribeiro).
______________________________________________________________________

no Planeta Terra (ex. Rio Amazonas).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Existir mais gua ou terra (solo) no Planeta Terra? Assinala a tua resposta com uma X
no quadrado .


II

1. Assina com uma X a resposta que est mais de acordo com o que pensas.

A gua faz parte da constituio de apenas alguns seres vivos.
A gua faz parte da constituio de todos os seres vivos.
A gua no faz parte da constituio de nenhum ser vivo.
487

III

1. A gua tem cr? Sim No
Se sim, qual a cr da gua? _________________________

2. A gua tem cheiro? Sim No
Se sim, a que cheira a gua? __________________________

3. A gua tem sabor? Sim No
Se sim, qual o sabor da gua? ________________________

4. De que formada a gua pura ? Assinala a tua resposta com uma X no quadrado .

gua
gua + sais minerais
Oxignio + Hidrognio
Lquido + sais

5. Na natureza podemos encontrar a gua no estado __________________,
_________________ e ____________________ .

6. Assinala a tua resposta com uma X no quadrado .

A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em gelo.
A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em lquido.
A maior parte da gua existente na Terra encontra-se em vapor.

7. Quando a gua passa de lquido a gelo, ela ...

congela
solidifica
evapora

488

8. Quando a gua passa de lquido a vapor, ela ...

congela
solidifica
evapora
IV

1. Os recipientes A e B tm a mesma capacidade e esto completamente cheios. Qual
destes recipientes te parece ter mais gua. Assinala a tua resposta com uma X no
quadrado .

Recipiente A
Recipiente B

V

1. Se juntares uma colher de acar gua de um copo e mexeres bem, o que acontece ao
acar?

Desaparece.
Dissolve-se na gua.
VI

1. Dos seguintes materiais assinala aqueles que consegues pr a flutuar na gua?

Madeira Cortia Plasticina Ferro Folha de alumnio
489

VII

em Portugal (ex. Rio Minho).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

VIII

1. Ser que a gua pode transmitir energia aos objectos? Sim No

2. A energia da gua pode ser usada para ... Assinala as tuas respostas com uma X nos
quadrados .

... a produo de electricidade.
... moagem de cereais.
... a locomoo de veculos (vapor).
... pr mquinas a funcionar (vapor).
... praticar desportos aquticos (surf).

3. Refere alguns instrumentos tecnolgicos de recolha e distribuio de gua.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

IX

Completa no desenho, o ciclo da gua na Natureza e legenda-o.

Lago Rio Mar
490

X

1. Das seguintes actividades humanas assinala aquelas que te parecem mais causadoras de
poluio da gua.

Lavar a loia.
Actividade industrial nas fbricas (esgotos).
Criao de gado.
Lavar roupa.
Lavagem dos tanques de petroleiros em alto mar.
Deitar lixo no cho.
Libertao de gases poluentes na atmosfera.

2 Parte

A gua estudada pela Cincia, utilizada pela Tecnologia e influncia a vida da
Sociedade. A Cincia, a Tecnologia e a Sociedade tambm esto relacionadas entre si. Das
frases que se seguem (no quadro em baixo) assinala com uma X as que pensas
corresponder categoria de Cincia (C), Tecnologia (T) e Sociedade (S).
C T S
A gua encontra-se na Natureza em oceanos, lagos, rios e ribeiros.
No Planeta Terra h mais gua do que terra (solo).
As populaes normalmente constroem as suas casas junto a rios,
mares e lagos.

A energia da gua faz com que se possam moer cereais nos moinhos.
A gua encontra-se na natureza em estado lquido, slido e gasoso.
A gua tem o poder de dissolver outros materiais. (ex. o sal)
Nas barragens produz-se electricidade a partir do aproveitamento da
energia da gua.

A poluio da gua prejudica a vida dos seres vivos.
O Homem pratica muitos desportos na gua.
O Homem constri instrumentos para a recolha e distribuio de gua.
As condies meteorolgicas (chuva, neve, granizo) influenciam as
actividades humanas (ex. agricultura, pesca, conduo de veculos,
desporto e lazer).

491

Apndice 8

Questionrio sobre motivaes e ideias dos alunos

Questionrio reflexivo aplicado aos alunos do GI com o objectivo de se
conhecer a sua opinio sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS

492


Cdigo.................

I Dados Pessoais

Ano 3 Gnero Rapaz Idade ....... anos
4 Rapariga

Este documento um questionrio, no um teste, no uma avaliao.

Este questionrio annimo. Quer dizer que, depois de entregares o questionrio no
poderemos descobrir quem deu as respostas.

As tuas respostas sero estudadas para se saber o que pensas sobre o trabalho desenvolvido
nas aulas do Projecto gua fonte de vida e movimento.

L atentamente cada pergunta e as afirmaes que te damos para resposta. A seguir
escolhe a tua resposta de acordo com aquilo que pensas e assinala-a com uma cruz no
respectivo quadrado .

Exemplo: O que um gato?
A - Um animal com o corpo coberto de penas.
B - Um ser vivo que vive no mar.
C - Um animal com o corpo coberto de pelos e que gosta de peixe.
D - Um animal que caminha em duas patas.

Obrigado pela tua colaborao.

493

1.a Em relao s aulas do projecto gua fonte de vida e movimento qual a
tua opinio?

No gostaste Gostaste pouco Gostaste muito

1.b Nas aulas do projecto sentias-te

Pouco interessado Mais ou menos interessado Muito interessado

1.c Comparando as aulas do projecto com as aulas anteriores, achas que

Participaste menos Participaste o mesmo Participaste mais

2.a Escolhe entre as respostas que se seguem aquela que melhor corresponde a
como te sentias aquando da realizao das actividades do projecto.

Desmotivado Pouco motivado Motivado

3.a Durante as aulas do projecto trabalhaste vrias vezes em grupo. O que achaste
desse trabalho?

No gostaste Gostaste pouco Gostaste muito

3.b Das actividades realizadas indica duas das que mais gostaste de realizar.

Elaborao de cartazes Trabalho Experimental Debate

Leitura e interpretao de textos Pesquisa de informaes

3.c Nas actividades experimentais onde sentiste dificuldades?

Formular as hipteses Fazer as previses Analisar os dados

Registar os resultados Tirar as concluses

4.a Durante as aulas do projecto falaste de alguns assuntos novos para ti e
trabalhaste de algumas formas que ainda no tinhas experimentado. Das frases em
baixo assinala com um x, no quadrado , duas que transmitam melhor a tua opinio
sobre o trabalho realizado.

Aprendi muitas coisas novas sobre a gua, sobre a sua utilidade e importncia.
Gostei dos assuntos que estudamos, mas preferia ter trabalhado de outra maneira.
Fiquei a entender melhor a relao entre a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
No aprendi muito sobre a gua e no me parece que seja algo de muito importante.
Gostei do trabalho desenvolvido e dos assuntos que estudamos, mas tive dificuldades
em realizar algumas das actividades propostas.
Fiquei a conhecer melhor alguns instrumentos tecnolgicos associados gua.
494

Apndice 9

Entrevista estruturada sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem

Entrevista aplicada aos professores do GI com o objectivo de conhecer as suas
opinies acerca do trabalho desenvolvido no projecto CTS
495


Cdigo.................

Com esta entrevista estruturada pretendemos saber, por via de uma reflexo do trabalho
desenvolvido, a sua opinio sobre a aco pedaggica desenvolvida no Projecto gua
Fonte de vida e movimento.

I Entrevista estruturada

1.a Ter-se-ia sentido capaz e vontade a desenvolver o projecto CTS sem ter
participado na aco de formao? Porqu?

2.a Tendo em conta a sua forma de trabalhar anterior ao projecto, em que aspectos do
processo de ensino modificou a sua aco pedaggica?

3.a Para a aplicao deste tipo de projectos numa Escola do 1 CEB onde encontrou
maiores dificuldades/obstculos?

3.b Tendo em conta o trabalho desenvolvido, que aspectos positivos, no mbito dos
alunos, lhe parece trazer o trabalho em projecto CTS?

496

Apndice 10

Questionrio sobre implicaes para o processo
Ensino/Aprendizagem

Questionrio reflexivo aplicado aos professores do GI com o objectivo de
conhecer as suas opinies acerca do trabalho desenvolvido no projecto CTS
497


Cdigo.................

Com este questionrio pretendemos saber, por via de uma reflexo do trabalho
desenvolvido, a sua opinio sobre a aco pedaggica desenvolvida.

I
Assim pedimos-lhe que para cada item assinale de 1 a 5 as frases que lhe damos escolha,
considerando que a que assinala com 5 a frase que mais se identifica com a tendncia da
sua aco e a frase que assinala com 1 aquela que menos se identifica com a sua
tendncia de aco. Assim, assinale de 1 para 5, numa forma crescente de opinio.

1.1.a Na relao Professor/Aluno tendeu a:
encorajar, agindo com entusiasmo e aproximao.
deu tempo ao aluno para pensar.
colocou-se no papel de aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem.
manteve a disciplina e o respeito.
fez com que os alunos estivessem silenciosos e sem se movimentarem muito
na sala de aula.

1.2.a No Processo de Ensino/Aprendizagem as suas atitudes tenderam a:
ter uma presena fcil e segura e a regular a participao dos alunos.
suscitar e a explorar as reaces dos alunos.
incentivar o dilogo entre os alunos e a solicitar os alunos menos intervenientes.
criar situaes problemticas e a preocupar-se se os alunos compreenderam e
acompanharam.
preocupar-se em reformular as questes tornando-as compreensveis para todos
os alunos.

498

1.3.a A sua comunicao aquando de um debate tendeu a:
partir e a tirar partido das ideias intuitivas dos alunos.
aceitar todas as respostas e a discuti-las.
adoptar uma estratgia de conflito entre ideias intuitivas dos alunos e a evidncia
(os factos).
partir de questes mais abertas para questes mais fechadas e focalizadas.
interagir no debate, colocando perguntas pertinentes e geradoras de maior
reflexo.

1.3.b Na sua comunicao durante a realizao de trabalho de grupo tendeu a:
dar sugestes e orientaes quanto progresso do trabalho e ao registo de
informao.
permitir a mobilidade dos alunos para obterem informao e materiais.
incentivar os alunos a classificar e a categorizar informao.
intervir oportunamente ou quando solicitado, orientando os registos.
promover uma anlise crtica e a encorajar os alunos a discutirem,
autonomamente, os resultados.

1.3.c A sua comunicao aquando da realizao de trabalhos de investigao tendeu
a:

incentivar os alunos a responderem s questes levantadas e a encoraj-los a
explorarem as possibilidades e a aceitarem o risco de errar.
promover e estimular o uso de certas normas e regras de manuseamento durante
o trabalho experimental.
chamar ateno para a importncia de um boa observao.
incentivar os alunos a fazerem previses.

499

1.3.d A sua comunicao aquando da realizao de uma demonstrao tendeu a:
a ser lgica, clara e organizada.
estimular os alunos a darem explicaes e a levantarem alternativas.
no encerra a questo depois de uma resposta correcta, solicitando outras ideias.
valorizar manifestaes de curiosidade pessoal.
a explicar o assunto de uma forma clara, no dando espao a muitas questes e
discusso.

1.3.e Considerando todas as situaes de aula considera que a sua comunicao
tendeu a:

uma expresso clara e fcil.
captar a ateno pela viso: gestos e expresses faciais.
captar a ateno pela audio: velocidade, volume entoao da voz.
valorizar uma comunicao audioscriptovisual.
valorizar um tom forte, no sentido de regular a aco dos alunos e mant-los
atentos.

1.3.f Em relao organizao dos espaos da sala de aula e utilizao dos
materiais considera que a sua comunicao tendeu a:

organizar a sala de aula da forma mais adaptada ou trabalho a desenvolver, de
forma a movimentar-se intencionalmente e interagir com os alunos.
permitir a mobilidade dos alunos e a interaco professor-aluno e aluno-aluno.
colocar os materiais necessrios disponveis.
usar de forma apropriada e oportunamente vrios materiais e meios de
comunicao (grfico, gravura, mapa, esquema, esboo,...).
utilizar e tira partido de vrias tcnicas e instrumentos de comunicao.

500

1.4.a Em relao aos aspectos associados ao nvel dos conhecimentos e s interaces
CTS tendeu a:

utilizar e relacionar adequadamente termos cientficos e tecnolgicos.
incentivar os alunos a identificarem situaes em que a aprendizagem til e a
relacionar as novas aprendizagens com experincias ou situaes de aprendizagem
anteriores.
incentivar os alunos a usarem gradualmente uma linguagem cientificamente e
tecnologicamente adequada.
relacionar a influncia da evoluo cientfico-tecnolgica na Sociedade,
apresentando e discutindo situaes em que a Cincia e a Tecnologia favorecem e
relacionar a influncia da Sociedade na evoluo cientfico-tecnolgica,
promovendo uma anlise crtica dos prejuzos causados por uma m ou inadequada
utilizao da Cincia e da Tecnologia.

1.5.a Em relao aos aspectos associados avaliao tendeu a:
recorrer a uma avaliao diagnstica.
recorrer a momentos de reflexo e auto-avaliao com os alunos sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados.
recorrer a momentos de avaliao formativa e formadora, atravs de vrios
recursos escritos e orais.
recorrer a momentos em que os alunos praticam hetero-avaliao.
valorizar momentos de avaliao formativa atravs de fichas.

501

II
Para responder a prxima questo solicitamos que de 1 a 5 qualifique as frases que lhe
propomos para resposta. Ou seja, considere que 1 se refere a uma situao em que teve que
investir menor esforo e que 5 se refere a uma situao em que teve que investir maior
esforo. Neste caso 3 equivale a um valor mdio. O mesmo valor pode ser atribudo a mais
do que uma frase.

2.1.a Durante o desenvolvimento do projecto de aco onde teve que investir maior
esforo:

em aprofundar os seus conhecimentos.
em elaborar a planificao da aula.
em transpor da planificao para a sala de aula as estratgias, a manipulao dos
materiais e a utilizao e controlo dos espaos e dos alunos.
em comunicar com os alunos usando uma linguagem clara e cientifica e
em incentivar os alunos a usarem progressivamente uma linguagem cientifica e
em relacionar Cincia, Tecnologia e Sociedade.
em avaliar o desempenho dos alunos.

III

Numa perspectiva de identificar a sua opinio em relao s motivaes e ideias dos alunos
sobre o trabalho desenvolvido, solicitamos que assinale com um x no a frase(s) que
est(o) mais de acordo com a sua opinio.

3.1.a Em relao s aulas do projecto gua fonte de vida e movimento qual a
sua opinio? Os alunos...

No gostaram Gostaram pouco Gostaram muito

3.1.b Nas aulas do projecto sentia que os alunos estavam

Pouco interessados Mais ou menos interessados Muito interessados

502

3.1.c Comparando as aulas do projecto com as aulas anteriores, acha que os
alunos

Participaram menos Participaram o mesmo Participaram mais

3.1.d Escolha entre as respostas que se seguem aquela que melhor corresponde a
como sentia os alunos aquando da realizao das actividades do projecto.

Desmotivados Pouco motivados Motivados

3.1.e Durante as aulas do projecto trabalhou-se vrias vezes em grupo. O que acha
desse trabalho? Os alunos

No gostaram Gostaram pouco Gostaram muito

3.1.f Das actividades realizadas indique duas das que considera que os alunos
gostaram mais e mais se empenharam.

Elaborao de cartazes Trabalho Experimental Debate

Leitura e interpretao de textos Pesquisa de informaes

3.1.g Nas actividades experimentais sentiu que os alunos tinham mais dificuldades
em

Formular as hipteses Fazer as previses Analisar os dados

Registar os resultados Tirar as concluses

Obrigado pela colaborao.

503

Anexos

504

Anexo 1

Espiral de Responsabilidade

Espiral de Responsabilidade (Waks, 1992)
505

Espiral de Responsabilidade

1. Fase Autocompreenso o aluno toma conscincia das suas necessidades, valores,
perspectivas e responsabilidades.

2. Fase Estudo e reflexo o aluno toma conscincia da Cincia e Tecnologia e dos
seus impactos sociais.

3. Fase Tomada de decises o aluno aprende os processos que conduzem tomada de
deciso e negociao, para mais tarde tomar realmente decises e defend-la com razes
e evidncias.

4. Fase Aco responsvel o aluno planifica e promove a aco, tanto de modo
individual como colectivo.

5. Fase Integrao o aluno deve avanar para alm do tema especfico, fazendo
consideraes CTS mais amplas, incluindo o tratamento de valores pessoais e sociais.

Waks, L. (1992). The responsibility spiral a curriculum framework for STS education.
Theory into practice, 31 (1), 13-19.
506

Anexo 2

Questionrio CTS (Nunes, 1996)

Questionrio para a deteco de concepes CTS elaborado por Nunes
(1996), do qual se adaptou o questionrio CTS utilizado nesta investigao

507

UNIVERSIDADE DE LISBOA

Departamento de Educao da Faculdade de Cincias

Instrumento para a deteco dos Pontos de Vista
dos alunos do 2. Ciclo de escolaridade sobre
Cincia Tecnologia - Sociedade

Construo do instrumento: Dr. Maria do Rosrio da Costa Nunes

Orientao de: Prof. Doutora Mariana P. Pereira

Janeiro de 1996

508

Obrigado pela colaborao.

Assinala a tua identificao com uma cruz nos quadrados respectivos.

Ano 5. Gnero Rapaz
6. Rapariga

Turno Manh Idade .. anos Cdigo
Tarde (no preencher)
Apresentamos-te a seguir vrias questes sobre Cincia e Tecnologia e a sua
relao com a Sociedade.

Para cada questo l atentamente todas as afirmaes. A seguir d-nos a tua
resposta indicando o que que tu pensas e assinala-a com uma cruz no
quadrado respectivo.

Para cada uma das questes indicadas escolhe apenas uma das afirmaes
(A, B, C, D, H).
509

L atentamente todas as afirmaes (A, B, C, D, , H) e escolhe apenas uma delas.

10111. Definir Cincia difcil, porque a Cincia engloba muitas coisas. Mas, para ti,
a Cincia , principalmente?

A - A procura do que ainda no se sabe, a descoberta de coisas novas e acompreenso

B - A realizao de experincias e a explicao do que acontece para resolver
problemas do dia-a-dia.
C - Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas, que tm ideias e tcnicas na procura
de novos conhecimentos.
D - A inveno e a utilizao dos conhecimentos para tornar o Mundo um lugar melhor
para se viver.
E - Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de seres vivos e de seres no vivos.
F- Um conjunto de conhecimentos sobre a Natureza, que resultam de um trabalho de
investigao envolvendo o mtodo experimental para a recolha de dados.


510


10211. Definir Tecnologia difcil, porque a Tecnologia engloba muitas coisas. Mas,
para ti, a Cincia , principalmente?

A - Muito semelhante Cincia.
B - As coisas, e os instrumentos que o Homem utiliza (tais como: o martelo, a mquina
de escrever, o telefone, o telemvel, a varinha mgica, material para computador, o porta
moedas electrnico) que servem para facilitar a vida s pessoas.

C - Os mais modernos electrodomsticos, teis para o nosso dia-a-dia, e outras coisas
(como os robots, a TV, o fax, as antenas parablicas, os computadores, etc.) contribuindo
para o progresso da sociedade.

D - Um conjunto de ideias e tcnicas para criar coisas (por exemplo: o avio e o
fogueto) ou para resolver problemas do dia-a-dia.

E - A aplicao dos conhecimentos por meio de pessoas, organizaes e mquinas para
fazer novos produtos (como por exemplo para construir o automvel) para ir ao encontro
das necessidades do Homem.

F - A utilizao dos conhecimentos da Cincia para produzir coisas novas.

511


10311. Cincia e a Tecnologia esto relacionadas uma com a outra. Mas, para ti:

A - A Cincia mais importante que a Tecnologia, porque ela descobre, estuda e
explica a Terra e as coisas que nela vivem, como, por exemplo, os animais, a plantas.

B- A Cincia menos importante que a Tecnologia. Sem Tecnologia no teramos
computadores, que se usam no campo da Cincia; nem microscpio para ver e estudar os
micrbios. Mas a Cincia tambm pode ajudar a Tecnologia a evoluir.

C - A Tecnologia mais importante que a Cincia, porque fornece instrumentos e
tcnicas que esto na base de todo o avano da Cincia.

D - A Tecnologia menos importante que a Cincia, porque utiliza os conhecimentos
da Cincia para melhorar a vida das pessoas. Mas a Tecnologia tambm pode ajudar a
Cincia a evoluir.

E - So ambas importantes. A Cincia estuda os instrumentos para a Tecnologia. Mas
para sabermos os segredos da Natureza tem que se evoluir com a Tecnologia.

F - Nenhuma mais importante que a outra, embora tenham a ver com o nosso dia-a-
dia.



512


20111. As descobertas cientficas influenciam na medicina, na agricultura, na
industria e noutras actividades humanas. Os resultados destas descobertas podem
ajudar a resolver os problemas das populaes. Mas, na tua opinio:

A - Podem ajudar. Sem descobertas na agricultura ns no teramos alimentos. As
descobertas cientficas e tecnolgicas colaboram para o nosso bem estar.

B - Podem ajudar a resolver alguns problemas da populao. Sem descobertas na
medicina as pessoas com doenas muito graves no podiam ser tratadas.

C - Podem ajudar a resolver estes problemas da sociedade. Para isso usam novas ideias
da Cincia e novas invenes da Tecnologia.

D - Podem ajudar a resolver s alguns problemas. Muitas das descobertas podem ter
efeitos perigosos como por exemplo o mau uso de certos medicamentos.

E No ajudam, porque muitas das descobertas provocam srios prejuzos ambientais.

F - No ajudam. Muitas descobertas na indstria podem trazer graves prejuzos. Os
seres vivos so os mais afectados por causa dos produtos qumicos que vo para a
atmosfera, para os rios e para o mar.



513


20211. Com o aumento da populao mundial muitas pessoas no tm alimentos
suficientes. Para ti, quem deve decidir quanto produo, conservao e distribuio
dos alimentos.

A - A populao, porque as decises afectam todos. Mas, os cientistas e os especialistas

B - O governo de cada pas. Tratar primeiro as pessoas pobres e depois a evoluo do
pas; estas pessoas podem contribuir para a evoluo do seu prprio pas. Mas os cientistas
e os especialistas devero ser consultados.

C - Os cientistas e os especialistas, porque eles tm mais conhecimento e experincia o
que lhes permite uma melhor compreenso desses problemas.

D - Os cientistas e os especialistas, quanto aos processos e tcnicas de produo os
cientistas, quanto conservao cientistas e especialistas, finalmente, quanto distribuio
os especialistas. Mas o pblico deve ser informado.

E As instituies sociais e outros grupos de pessoas devem fazer campanhas para
ajudar a populao a ter melhores condies de vida.

F Todos, isto , os cientistas, os especialistas e o pblico, porque as decises a tomar
afectam toda a sociedade.



514


20221. O desenvolvimento da indstria tem contribudo para o aumento da poluio.
Para ti quem deve decidir sobre o controlo da poluio.

A - A populao, porque todos somos afectados pela poluio. Mas deve ser ouvida a
opinio dos cientistas e dos especialistas.

B Os cientistas e os especialistas. Os cientistas analisam o tipo de poluio e os
especialistas recolhem a poluio e transformam-na usando tcnicas especiais.

C - Os cientistas e os especialistas, porque eles tm mais conhecimento e experincia.
Mas as pessoas devem ser informadas e consultadas.

D O governo, porque tem o poder de intervir no controlo da poluio resultante do
funcionamento das fbricas. Mas os cientistas e os especialistas devem dar a sua opinio.

E A populao, porque a poluio prejudicial sade, por isso, deve preocupar-se
com ela.

F Todos, cientistas, especialistas e pelas pessoas informadas, porque a poluio afecta
toda a sociedade.



515


30111. As pessoas (cidados) podem controlar o desenvolvimento tecnolgico (por
exemplo, a produo de rdios, de walkman, de patins, de skates). Mas, para ti o
controlo:

A - Pode ser feito pelas pessoas. Se estas no comprarem esse produto, quando posto no
mercado para venda, acaba-se com o desenvolvimento tecnolgico desse produto.

B - Pode ser feito pelas pessoas. Se acharem que a produo diminui a qualidade de
vida podem protestar atravs dos jornais, pela TV, pelas revistas e pela rdio.

C - Pode ser feito pelas pessoas ao impedirem o fabrico dos produtos.

D - Pode ser feito pelas pessoas, que tm poder, quando elegem o governo. o governo
que d dinheiro para o avano tecnolgico.

E - No pode ser feito pelas pessoas, porque esto impedidas de o fazer pelos que tm o
poder.

F - No pode ser feito pelas pessoas, porque elas no tm conhecimentos suficientes
para fazer o controlo da Tecnologia.



516


40111. Os cientistas devem ser considerados responsveis pelo bem e pelo mal que
pode resultar das suas descobertas. Mas, na tua opinio:

A Os cientistas devem ser considerados responsveis, porque uma descoberta pode ser
usada para ambos os fins, o bom e o mau. Os cientistas devem promover o bom uso e
evitar o mau uso.

B - Os cientistas devem ser considerados responsveis, porque faz parte do trabalho
deles assegurar que no vem nenhum mal das suas descobertas. A Cincia no pode causar
nenhum mal.

C Os cientistas devem ter o cuidado de verificar se os produtos no so prejudiciais
antes de comearem a ser vendidos. A Cincia deve causar mais bem do que mal.

D Os cientistas como toda a gente, devem ser responsveis pelas suas aces.

E Os cientistas no devem ser considerados responsveis pelo mau uso do produto das
descobertas, mas sim as pessoas que os utilizam.

F - Os cientistas no devem ser considerados responsveis pelos resultados, porque o
seu trabalho somente fazer descobertas. Se no investigarem a Cincia no evolui.



517


40211. Quando os cientistas fazem uma nova descoberta devem comunic-la
populao. Mas, na tua opinio:

A Os cientistas devem comunicar o que descobriram, para a populao saber o que h
de novo e poder beneficiar disso.

B - Os cientistas devem comunicar, porque a populao pode estar interessada em
aprender coisas sobre as novas descobertas, aumentando assim o seu conhecimento.

C Os cientistas devem comunicar para que a populao esteja informada como gasto
o dinheiro pblico na Cincia.

D Os cientistas devem comunicar, porque o povo tem o direito de estar informado e
saber quais so os efeitos futuros (benficos e prejudiciais) da nova descoberta.

E Os cientistas no devem comunicar, porque muitas vezes no tm a certeza se o
resultado do seu trabalho tem efeitos prejudiciais.

F - Os cientistas no devem comunicar, porque a maior parte da populao no tem
conhecimentos cientficos suficientes para compreender o que os cientistas dizem.



518


50111. Os conhecimentos sobre Cincia e sobre Tecnologia podem ser adquiridos por
vrios meios, mas especialmente na escola ou atravs dos programas de televiso,
pelos jornais, pelas revistas, etc. Para ti, adquires uma ideia mais correcta de Cincia
e de Tecnologia:

A Na escola, porque nas aulas o professor explica passo a passo, assuntos de Cincia e
de Tecnologia.

B Na TV, porque usa imagens com movimento que ajudam a perceber melhor a
Cincia e a Tecnologia.

C Nos media (isto , na televiso, nos jornais, nas revistas, etc.) porque divulgam mais
as novas tecnologias. Na escola aprende-se mais coisas sobre Cincia

D Nos media (isto , na televiso, nos jornais, nas revistas, etc.) porque mostram mais
coisas da Cincia. Na escola aprende-se mais coisas de Tecnologia.

E Tanto na escola como nos media. Os media (a televiso, os jornais, as revistas, etc.)
porque divulgam mais novas descobertas da Cincia e da Tecnologia. Na escola aprende-se
mais os conhecimentos que ajudam a perceber essas descobertas.

F Nem os media mostram bem o que a Cincia e a Tecnologia nem a escola. Os
media, porque exageram alguns aspectos. Na escola s se aprende coisas de Cincia e de
Tecnologia que no servem para utilizar no nosso dia-a-dia.



519

Anexo 3

Concluses da Conferncia de Tbilisi

Concluses da Conferncias de Tbilisi, Outubro de 1977

520

Concluses da Conferncia de Tbilisi

Princpio Geral da Conferncia de Tbilisi, Outubro de 1977.

Fazer compreender s pessoas e comunidade a natureza complexa resultante dos
factores fsicos, biolgicos, sociais, econmicos e culturais do ambiente natural e urbano e
dar a estas pessoas ou comunidades a oportunidade de adquirir os conhecimentos, os
valores, as atitudes e as aptides prticas que lhes permitam ajudar de uma maneira
responsvel e eficaz a prever e resolver os problemas ecolgicos e gerir a qualidade do
ambiente.

Etapas para o desenvolvimento da Educao Ambiental - Conferncia de Tbilisi.

1. Etapa Consciencializao Tomada de conscincia do ambiente global e dos seus
problemas e sensibilizar para estes assuntos.

2. Etapa Conhecimento Aquisio de uma compreenso fundamental do ambiente
global, dos problemas que lhe esto ligados, da presena do ser humano e da sua
responsabilidade de conduzir as determinaes e alteraes que desencadeou.

3. Etapa Atitude Desenvolvimento de valores sociais, como os de um verdadeiro
sentimento de interesse perante o ambiente e uma proteco do meio ambiente.

4. Etapa Competncia Aquisio de competncias necessrias para a soluo de
problemas do ambiente.

5. Etapa Participao Envolvimento activo na procura de medidas propcias
resoluo de problemas ambientais.

UNESCO (1980) e Smith (1987), citados em Pereira, M. (coord.) (1992) Didctica das
Cincias da Natureza. Lisboa: Universidade Aberta.

CTS - Implicações para o Processo E A Decorrentes Da Plani

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CTS - Implicações para o Processo E A Decorrentes Da Plani

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Csar Augusto Pereira Moreira

Implicaes para o processo Ensino/Aprendizagem decorrentes

S-ar putea să vă placă și