El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos

Abraham Arcavi
Instituto Weizmann de Ciencias Israel
Profesor visitante, CRICED, Tsukuba University Japan

El sentido de los smbolos orgenes de la idea

La inspiracin para proponer la idea de sentido de los smbolos (symbol sense) tiene varios orgenes:

A partir de los trabajos realizados sobre el sentido de los nmeros (number sense) en los aos
80 y comienzos de los 90, pareca natural pensar en extender la idea del sentido de los
nmeros desde el campo de la aritmtica escolar al campo del lgebra escolar. Algunos
investigadores, como Fey (1990), comenzaron a desarrollar la idea.

Bruner, en su libro Acts of Meaning (1990, p.20) estipula que una cultura y la bsqueda de los
significados dentro de ella son las causas mismas de toda accin humana. Sfard (2003) afirma
que la necesidad, culturalmente matizada pero esencialmente universal, de obtener
significados y la necesidad de entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea, ha
sido ampliamente reconocida como la fuerza motriz bsica de todas nuestras actividades
intelectuales.

Mi conviccin es que esta fuerza motriz no es el monopolio de unos pocos. Por lo tanto, en mi
trabajo con alumnos y maestros de matemticas (particularmente en lgebra) y con estudiantes
no inclinados hacia las matemticas (y que tienen dificultades con ellas), sent la necesidad de
identificar las formas que toma esa bsqueda de los significados, si acaso se puede desarrollar
y cmo, y si es posible integrarla, fomentarla y apoyarla en la enseanza.

Actualmente, parecera que hay un amplio acuerdo acerca de que construimos y reconstruimos los
significados de maneras idiosincrsicas cada vez aprendemos o manejamos ideas. Con la conviccin de
que es instructivo observar y tratar de entender cmo ocurren esos procesos, comenc a coleccionar
ejemplos de conductas interesantes de alumnos y maestros trabajando sobre problemas algebraicos. El
aprendizaje del lgebra siempre me ha interesado y estuve y estoy involucrado en trabajos sobre
principiantes en el tema (vase, por ejemplo, Arcavi, 1995).


El sentido de los smbolos en resumen

A partir de los ejemplos que he reunido, emerge un espectro amplio de interesantes formas de
comprensin de los significados. Una destilacin del ncleo de lo que observ me llev a proponer una
definicin de sentido de los smbolos. Una definicin de este tipo puede pasar a ser un medio para
captar la idea misma, refinarla y convertirla en operativa sea como un marco para investigar
aprendizaje (del lgebra) o como una herramienta para disear la enseanza, o para ambos. Por lo
tanto, la definicin, lejos de ser fija o estricta, es ms bin una herramienta de trabajo para estimular
nuevas reflexiones.

En la lista siguiente, resumo los componentes ms importantes del sentido de los smbolos (para una
descripcin ms detallada, consultar Arcavi, 1994 Para una versin castellana de este artculo,
dirigirse al autor):

1- Amigabilidad con los smbolos: Incluye la comprensin de los smbolos y un sentido esttico
de su poder cundo y cmo los smbolos pueden y deben ser usados con el objeto de exhibir
relaciones, generalidades y demostraciones que de otra manera permaneceran ocultas e
invisibles. Considrese, por ejemplo, los siguientes problema:
Complete las celdillas vacas para obtener un cuadrado mgico cuya
suma es 9.





3
2 1

y
Complete las celdillas vacas para obtener un cuadrado mgico cuya
suma es 10.

4
2 2

En el primer caso, completar el cuadrado de tal manera que los tres nmeros de cada fila, de
cada columna y de cada diagonal sumen 9, puedes ser obtenida sin mayores problemas. En el
segundo caso, uno cae muy pronto en la cuenta de que es imposible. La pregunta que emerge
entonces es: cundo estos arreglos numricos funcionan, es decir, producen un cuadrado
mgico, y por qu? Descubrimos que la mayora de los alumnos con considerable experiencia
en lgebra no recurren a los smbolos como una herramienta que les permitira investigar esta
pregunta de manera general. A pesar de tener a los smbolos como una herramienta
disponible, stos no son invocados, a menos que alguien se los sugiera. Por lo tanto, una
primera componente del sentido de los smbolos es tenerlos facilmente disponibles para
entender situaciones como la anterior, y tener la confianza implcita en que estos son los
utensilios apropiados. De alguna manera y en contraposicin con lo antedicho, el sentido de
los smbolos debera incluir, a su vez, la sensacin (o el presentimiento) de que en ciertas
ocasiones los smbolos pueden constituir una opcin engorrosa y entonces otros mtodos u
otras representaciones pueden preferirse.

2- Capacidad para manipular y tambin leer a travs de expresiones simblicas, como
dos aspectos complementarios en la resolucin de problemas algebraicos: Por un lado,
separarse de los significados y al mismo tiempo adoptar una visin global (gestalt) de las
expresiones simblicas son condiciones necesarias para que las manipulaciones sean
relativamente rpidas y eficientes. Por otro lado, la lectura de y a travs de las expresiones
simblicas con el objeto de captar significados agrega niveles de conexin y razonabilidad a
los resultados. Cuando observamos a alumnos trabajando en situaciones que involucran
smbolos, en general presenciamos manipulaciones automticas. No obstante, considrese el
proceso de solucin siguiente producido por un alumno al confrontarse con la ecuacin
2
6 4
3 2

x
x
. En lugar de abalanzarse para producir una solucin, se detuvo para hacer una
lectura de los smbolos. El not que el numerador es la mitad del denominador y por ende la
fraccin (en el lado izquierdo de la igualdad) nunca puede ser igual a 2, concluyendo que la
ecuacin carece de solucin. No obstante, l quiso intentar resolver la ecuacin, usando las
conocidas reglas sintcticas, para ver cmo los smbolos le confirmaran su hallazgo.
Desafortunadamente, la manipulacin tcnica produce
2
1
1 x . El alumno qued
desconcertado por unos momentos, hasta que intent substituir ese valor en la ecuacin
original. Es entonces cundo not que el valor hallado, es precisamente el nico que no es
posible sustituir en la expresin smbolica (porque anula el denominador), y que esa es la
manera en que el lgebra expresa la imposibilidad de solucin. Tanto la inspeccin a-priori de
los smbolos para sentir el problema y su significado, como el a-posteriori intento de
verificacin y comparacin de los significados con el resultado de las manipulaciones son
ejemplos del sentido de los smbolos.

3- Conciencia de que uno puede disear exitosamente relaciones simblicas que expresen
cierta informacin (verbal o grfica) dada o deseada (vase, por ejemplo, la sofisticacin
del diseo de la expresin simblica correspondiente a un grfico imaginado y deseado,
descripta en Arcavi, 1994, p.28).

4- La capacidad de seleccionar una posible representacin simblica (es decir, elegir la
variable a la cual asignar un smbolo), y en ciertos casos, reconocer nuestra propia
insatisfaccin con esa seleccin, prestarle atencin e ingeniarse para buscar una mejor:
Por ejemplo, en el proceso de resolucin de un problema, hacer una pausa para considerar si
sera ms conveniente representar tres nmeros consecutivos como 2 , 1 , n n n ,
1 , , , 1 n n n quizs como n n n , 1 , 2 (vase Arcavi, 1994, para ejemplos ms
elaborados).

5- Conciencia de la necesidad de revisar los significados de los smbolos durante la
aplicacin de un procedimiento, durante la resolucin de un problema o durante la
inspeccin de un resultado, y comparar esos significados con las intuiciones (o
premoniciones) acerca de los resultados esperados y con la situacin misma del
problema. Considrese, por ejemplo, los problemas del tipo usado en varios textos al
comenzar el estudio del lgebra para ejercitar la accin y el lenguaje de las generalizaciones
numricas. Uno se esos problemas requiere expresar la cantidad de sillas necesarias para
acomodarlas alrededor de n mesas, de la siguiente manera:



Algunos alumnos propondrn la expresin 2 4 n , o la expresin n n 2 1 2 1 . Una
actividad que relacionamos con el sentido de los smbolos sera la operacin inversa, que
podramos llamarla desmodelizacin, y que consiste en lo siguiente: un alumno produjo la
expresin 10 ) 2 ( 4 n , reconstruyamos el proceso de conteo que se utiliz para generarla.
Esta actividad implica la revisin de un resultado simblico para recuperar sus significados o
sus orgenes.

6- Conciencia de que los smbolos pueden desempear roles distintos en distintos contextos
y desarrollar un sentido intuitivo de esas diferencias. Considrese los distintos roles que
pueden desempear las variables y los parmetros, y los distintos tiempos de sustitucin.
Por ejemplo, en el caso de la expresin general de funciones lineales b ax y , tanto y x,
(las variables) como b a, (los parmetros) representan nmeros, pero los objetos matemticos
que uno obtiene al efectuar la sustitucin, son muy diferentes. En trminos del plano
Cartesiano, sustituir valores para y x, fija un punto del conjunto de todos los puntos, mientras
que sustituir valores para b a, fija una lnea (o una funcin lineal) del conjunto de todas las
lneas posibles. As, b y puede interpretarse de dos maneras diferentes: si fue el resultado
de haber sustituido 0 x (en b ax y ), o si fue el resultado haber sustituido 0 a en
( b ax y ). En el primer caso, encontramos la ordenada (general) de un punto cuya abcisa
es 0. En el segundo caso, encontramos la ecuacin de una recta (general) cuya pendiente es 0.
Sugerimos que distinguir esta multiplicidad de significados que pueden tener los smbolos
dependiendo del contexto y la capacidad de manejarlos es una componente del sentido de los
smbolos (para ms ejemplos, vase Arcavi, 1994 y Moschkovich, Schoenfeld & Arcavi,
1993).


Algunas cuestiones a considerar

La idea de sentido de los smbolos abre varias cuestiones para la reflexin, la discusin y la
investigacin. Por ejemplo:

- La caracterizacin de la idea no esta completamente desarrollada: Una posibilidad consistira
en aumentar la coleccin de ejemplos para las componentes/categoras ya existentes, re-
examinar la coleccin de ejemplos para proponer una lista ms extensa de categoras, y
convertirla en un marco operativo tanto para la investigacin como para el diseo de la
enseanza. O, alternativamente, disputar la idea desde cualquier punto de vista.

- Cmo se desarrolla en los expertos en sentido de los smbolos?: Es una cuestin innata o
adquirida? Si es adquirida, cuales seran los roles de la enseanza, y acaso podramos
considerar el sentido de los smbolos no slo como una aptitud de expertos sino esperarla
tambin de los novicios, y en qu medida?

- Cual sera el conocimiento subyacente que se requiere para desarrollar el sentido de los
smbolos?: Cul es el rol de la manipulacin tcnica de los smbolos? La prctica repetitiva
de la tcnica algebraica precede, es paralela, o impide el desarrollo del sentido de los
smbolos?

Me concentrar en las dos ltimas cuestiones, no slo para proponer algunas respuestas incipientes y
parciales, sino para aguzar la preguntas.


Cmo se desarrolla en los expertos el sentido de los smbolos?
Para comenzar, consideremos la dicotoma: Es una cuestin innata o adquirida? Es el sentido de los
smbolos algo que slo los matematicamente dotados desarrollan por s mismos a travs de la prctica o
del uso de su perspicacia, o, en cambio pueden casi todos (sino todos) desarrollarlo, aunque sea
parcialmente? Se puede ensear el sentido de los smbolos?

En mi opinin, ser educadores matemticos, significa, por lo menos en parte, disear, implementar y
comprobar intervenciones con el objetivo de maximalizar el potencial de aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, debemos hacer hincapi en lo que se puede aprender, en lugar de sucumbir a la visin
fatalista de que nacemos con capacidades innatas y que poco o nada podemos hacer al respecto
mediante la educacin.
An habiendo dicho esto, creo que puede ser muy instructivo observar a personas matemticamente
competentes y considerar cmo ellos desarrollan o despliegan sentido de los smbolos.

Los siguientes datos han sido recogidos durante un estudio piloto (Naftalis, 2003) designado a
investigar diferenta abordajes de alumnos para resolver problemas sobre extremos (mximos y
mnimos) durante el estudio del clculo infinitesimal en los cursos superiores de escuela secundaria.
Ms especficamente, este estudio busc y registr ejemplos acerca de dnde, cundo y cmo distintos
alumnos desplegaron su sentido de los smbolos (o, en general, sus capacidades de buscar significados)
mientras resolvan ese tipo de problemas.

Considrese el siguiente problema:

Dada la funcin
x
x f
1
) ( . P es un punto en el grfico de la funcin (en el primer
cuadrante). La recta tangente al grfico en P crea, con los ejes cartesianos, un tringulo
rectngulo. Cuales deben ser las coordenadas de P, para que la hipotenusa de ese
tringulo tenga longitud mnima?

De acuerdo al currculo israel, este tipo de pregunta es bastante comn en los textos de clculo para el
nivel avanzado de los ltimos aos de la escuela secundaria. Modificamos levemente esta versin de la
pregunta por la siguiente: Cuales deben ser las coordenadas de P, para que la hipotenusa de ese
tringulo tenga longitud mnima/mxima?. Lo hicimos porque la versin tradicional no le deja al
alumno la posibilidad de decidir por s mismo de qu tipo de extremo se trata, y le revela, sin ninguna
explicacin, que el extremo buscado es un mnimo. En nuestra opinin, eso lo priva al alumno de la
oportunidad de apreciar a fondo la situacin problema. Al tener ante s una doble posibilidad,
constituye un estmulo indirecto para que el alumno pueda considerar las condiciones del problema y
decidir por s mismo qu tipo de extremo debe buscar y por qu.

IA, un estudiante competente en matemticas, egresado con las ms altas calificaciones del curso ms
avanzado de clculo de una escuela secundaria prestigiosa, fue uno de los entrevistados. La entrevista
tuvo lugar un ao despus de haber finalizado sus estudios secundarios, y sin que desde entonces l
haya tomado ningn curso de matemticas.
Lo primero que dijo fue: veamos que ocurre aqu y procedi con su proceso de solucin que consisti
en los siguientes pasos:
1. Esboz el grfico de
x
x f
1
) ( en el primer cuadrante, marc un punto arbitrario
P ) , (
0 0
y x en el grfico, traz la tangente que pasa por ese punto, y destac los puntos de
interseccin (con los ejes coordenados), y as obtuvo un bosquejo genrico de las hipotenusas
buscadas;
2. Anot la derivada de la funcin
2
1
) ( '
x
x f para encontrar la pendiente de la recta
tangente, y en base a la pendiente y al punto, form la ecuacin de esa recta as
) (
1
0
2
0
0
x x
x
y y ;
3. Busc las coordenadas de los puntos de interseccin de la recta con los ejes coordenados,
sustituyendo en la ecuacin, y hall ) 0 , 2 (
0
x y )
2
, 0 (
0
x
;
4. Calcul la longitud del segmento comprendido entre esos puntos, que es la hipotenusa
buscada, y estableci la expresin general
2
0
2
0
4
4 ) (
x
x x g .
Todo este proceso lo realiz sin errores. Cuando tuvo la expresin de la funcin se detuvo para pensar
si estaba buscando un mnimo o un mximo para esa funcin, y se dirigi al grfico por segunda vez.
La primera vez, IA us el grfico como un instrumento para organizar y planear los pasos de su trabajo.
Fue cuando necesit tomar la decisin sobre que tipo de extremo estaba buscando, que volvi a
observar el grfico por segunda vez , pero con un propsito distinto. Esta vez el grfico fue un
instrumento operativo para entender a fondo la situacin. IA jug con el grfico para ver como vara
la tangente para diferentes puntos, y despus de un momento, lleg a la conclusin de que el valor
buscado es un mnimo, que ocurre cuando la tangente pasa por el punto (1,1). IA dijo: poda haberlo
resuelto usando el sentido comn y la idea de simetra, sin ningn tipo de clculo, porque en esa
direccin, cuando x tiende a infinito, [la longitud del segmento] crecer todo el tiempo, y tambin ac
[sealando el valor de y cuando tiende a infinito]. Por eso habr un mnimo en (1,1). Yo actu como
su entrevistador, y a esta altura mi curiosidad fue saber qu lo llev a dirigirse al grfico por segunda
vez. Dado mi inters en el sentido de lo smbolos, quise saber si l vio algo en la expresin de la
funcin, y quiso visualizarlo en el grfico. Me respondi que no vio mucho en los smbolos, pero
cuando quiso buscar la derivada de la funcin ) (x g e igualarla a cero, para iniciar la bsqueda del
extremo, cay en la cuenta que no saba si estaba buscando un mximo o un mnimo, y que quiz
igualando la derivada a cero dara una ecuacin con ms de una solucin. IA quera saber cul de esas
soluciones correspondera a un mximo o a un mnimo la forma en que l ley el problema era que
podra haber ambos tipos de extremo. Cuando le pregunt por qu no hizo ese analsis desde el
principio, su respuesta fue sorprendente: Tengo un amigo que siempre hace eso [juega con el
problema para encontrarle algn sentido], despus de tal esfuerzo, en general no tiene ni tiempo ni
energas para embarcarse en una solucin simblica, no se le reconoce lo que pudo haber hecho, y
fracasa en los exmenes. Si no tengo necesidad, yo me ocupo solamente de los smbolos, que es lo que
la maestra y el exmen quieren.
Especulamos que si el problema le hubiera sido dado sin la pequea modificacin, es decir si el
problema hubiera requerido directamente hallar el mnimo, l hubiera continuado su trabajo formal sin
detenerse, y quiz sin mirar por segunda vez el grfico, para entender la situacin con su sentido
comn. Este tipo de actividad es percibido por l como no remunerable en la cultura del aula de la que
l provena. Tal como lo mencionamos ms arriba, esta entrevista fue llevada a cabo un ao despus de
su egreso escolar, sin que en el intern l haya estudiado o practicado matemticas de este tipo.
Adems, l no estaba en una situacin de examen, sin embargo resolvi el problema guiado por los
patrones de conducta matemtica desarrollados en su clase. Aparentemente, estos hbitos estaban bin
enraizados en su quehacer matemtico: l tena un camino seguro, un plan bin diseado, que inclua
procedimientos simblicos a seguir, y eso es lo que uno supuestamente debe hacer. Sus capacidades de
emplear su sentido comn y relacionarse con los significados, estaban latentes, pero sin embargo, no
fueron invocadas hasta que no le fue absolutamente necesario. Algo en el enunciado del problema le
oblig a recurrir a su sentido comn, que de otra manera hubiera permanecido aletargado porque l
estaba acostumbrado a relegarlo por no ser redituable.

Este ejemplo est muy lejos de proveer una respuesta a la pregunta de cmo desarrollan los expertos su
sentido de los smbolos. No obstante, nos provee de algunas ideas acerca de qu implica apoyar y
estimular su desarrollo. En mi opinin, este ejemplo ilustra que el desarrollo del hbito de usar el
sentido comn y buscar significados est fuertemente ligado a la cultura de aula que lo apoya o lo
suprime, y por lo tanto no es necesariamente una cuestin de habilidades matemticas innatas. Una
conclusin posible, es que debemos re-dirigir nuestra atencin hacia lo que nuestras prcticas de aula
recompensan. Por lo tanto, desarrollar sentido de los smbolos, o sentido de significados en general,
ciertamente va ms all de lo puramente cognoscitivo. Est conectado a lo que se espera que uno
produzca, a lo que es valorizado, a lo que es aceptado como las reglas del juego, adems de la
manipulacin simblica.

Esta conclusin no es una noticia que merece titulares. Pero, es importante comentarla porque es
consonante con muchos otros resultados de investigacin, que colocan a la cultura del aula como un
factor crucial de lo que se aprende y lo que se desarrolla. Ms all de eso, puede tener implicaciones
para apoyar el desarrollo de sentido de los smbolos, colocndolo a una y otra vez en un primer plano.
Por ejemplo, solicitar a los alumnos que desarrollen el hbito de no abalanzarse sobre los smbolos de
un primer momento, sino a mirar el problema con sentido comn, esbozar un grfico o una figura,
estimular la descripcin lo que ven y razonar sobre ello. Si los alumnos tienen dificultad en producir
razonamientos informales, debemos mostrarles cmo esos razonamientos son producidos, y que se
puede ganar con ellos. Si los alumnos no vivencian esas actividades, o si no se les provee a esas
actividades un sello de aprobacin, entonces en el mejor de los casos el uso espontneo del sentido
comn y la bsqueda de significados quedarn relegados a una prioridad inferior (como en caso de IA)
o no ocurrirn del todo.

Como lo dijimos, estamos lejos de una respuesta satisfactoria a la pregunta cmo se desarrolla el
sentido de los smbolos?. Sin embargo, es posible que hayamos avanzado algunos pasos en la
direccin correcta al proponer que el sentido de los smbolos debe ser cultivado, y una condicin
necesaria para ello es proporcionar prcticas de enseanza apropiadas.


Cual sera el conocimiento subyacente que se requiere para desarrollar el sentido de los smbolos?
Esta pregunta implica lo siguiente: Cul es el rol de la manipulacin tcnica de los smbolos? La
prctica repetitiva de la tcnica algebraica precede, es paralela, o impide el desarrollo del sentido de los
smbolos? Estas cuestiones pareceran llevarnos a una serie de respuestas de orientacin cognoscitiva.

Empezar con una conclusin general, quiz trivial, que sugiero elaborar a partir de nuestra propuesta
caracterizacin del sentido de los smbolos: ser competente en lgebra escolar implicara, entre otras
cosas, el ejercicio de una transicin bidireccional, oportunista y flexible entre el uso de acciones
desprovistas de significado (como la aplicacin automtica de reglas y procedimientos) y la aplicacin
del sentido comn y la bsqueda de significados (en alguna de las maneras mencionadas anteriormente,
u otras).

Dicho de otra manera, la competencia incluira,
La oportuna postergacin de los significados a favor de una aplicacin rpida y eficiente de un
procedimiento, pero tambin, cuando sea necesario o cuando uno lo desee, proceder a
La interrupcin de una rutina automtica con el objeto de cuestionar, reflexionar, conectar
ideas, sacar conclusiones o elaborar nuevos significados o como lo expresara Freudenthal,
desatascar un automatismo para desencubrir su origen, su significado y su propsito
(Freudenthal, 1983, p.469).

Transiciones significativas y flexibles entre acciones caracterizadas como pobres en significados y
aquellas en que los significados juegan un papel central (y viceversa) constituyen la componente
central de la competencia en el lgebra escolar. Esto no es de ninguna manera una respuesta a las
preguntas anteriores, pero en mi opinin nos seala un camino, no necesariamente simple. Cmo
desarrolla y aplica uno ese tipo de flexibilidad? Sfard (2000), buscando explicar por qu las
matemticas son tan difciles para tantos, describe la siguiente circularidad: si el significado es funcin
del uso, uno debe manipular un concepto para entenderlo (en nuestro caso, manipular smbolos para
sentirlos y sentir que pueden hacer por nosotros), pero por el otro lado, cmo podemos usar algo sin
entenderlo (o sin sentirlo)? Sfard afirma que es precisamente esa circularidad lo que constituye una
seria trampa para los alumnos, pero es al mismo tiempo el combustible del proceso de aprendizaje.
Sfard dice, que en este proceso, las formas y los significados, tal como son practicadas y vivenciadas
por los alumnos, seran como dos piernas que hacen posible el caminar hacia adelante debido a que no
estn nunca en el mismo lugar, y en cada momento una de ellas esta por delante de la otra.

Si adoptamos esta bonita metfora, entonces es muy posible que el desarrollo del sentido de los
smbolos, en lugar de estar mayormente ligado a capacidades cognitivas, est tambin ligado a las
actitudes que tengamos hacia el conocimiento y el aprendizaje. Lo que se desprende, por sobre todo, es
que uno debe desarrollar suficiente paciencia para convivir en armona con la comprensin parcial y
con la idea de que a veces los significados emergern de lo que no tiene significado para nosotros (por
ejemplo, como resultado de una prctica repetitiva, pero dentro de una cultura que apoya ocuparse de
los significados). Otras veces, lo que carece de significado puede ser un subproducto o una
condensacin de una accin preada de significados que aspiramos a automatizarla para su efectivo uso
futuro, aliviando as la carga de nuestras memorias activas.

Esta idea se corresponde con resultados de otros investigadores. Por ejemplo, Tobias (1990) investig
por qu reconocidos eruditos en el campo de las humanidades no eligieron el campo de las ciencias.
Entre otras cosas, ella descubri que parte de la respuesta puede estar relacionada con la capacidad, o
su ausencia, de convivir con comprensin parcial por largos perodos de tiempo, hasta que los
significados se conectan haciendo posible el surgimiento de una visin global. Parece que este es un
ingrediente esencial del aprendizaje exitoso de las ciencias.

Esto nos lleva a incluir dentro de la competencia matemtica a la paciencia intelectual para con la
comprensin parcial y la confianza que acciones futuras (no necesariamente sabiendo de antemano
cuales y cundo ocurrirn) avanzarn nuestro conocimiento. Esto implica tener una imagen muy
distinta de aquella que considera al aprendizaje, y quiz tambin lo populariza, como una empresa sin
esfuerzos. Considerar el estado de la comprensin como algo dicotmico (o la posees o no la posees) y
considerar el aprendizaje como un camino rpido para obtenerla, puede obstaculizar nuestro progreso.
Convicciones como estas no dan lugar al espacio y al tiempo necesarios para vivenciar y desarrollar el
sentido de los smbolos, o cualquier otra construccin de significados.


Qu podemos hacer?

Ciertamente, al tomar conciencia de los dos puntos elaborados anteriormente hemos avanzado algo.
Cmo traducir todo esto a prcticas de enseanza que promuevan y estimulen el desarrollo de sentido
de los smbolos? Qu podemos hacer con los principiantes y con aquellos que no tienen orientacin
hacia las matemticas? Y cmo apoyar la paciencia intelectual que se requiere?

En un estudio piloto que hemos hecho en el nivel inferior de un octavo grado (estudiantes de 13-14
aos de edad) en una escuela que ensea matemticas en distintos niveles, diseamos una actividad
especial para introducir la idea de inecuacin simple y su notacin simblica. El plan de la leccin se
inspir en la filosofa de la escuela holandesa de las matemticas realistas. La leccin comenz con
una fotografa de un vehculo entrando a un tnel, en el tope del cual hay un cartel indicando 2.90. Se
les pregunt a los alumnos el significado que le atribuyen a ese nmero. Ellos propusieron que el
nmero se refiere al peso de los vehculos que pasan, a su ancho, a su altura, y tambin intercambiaron
ideas sobre las unidades de medida. Cuando los alumnos se pusieron de acuerdo en que el nmero
indica la altura mxima que puede tener un vehculo para poder entrar al tnel, algunos de ellos
comenzaron a estimar alturas de diferentes camiones que conocan para saber si pasaran por ese tnel.
La maestra les pidi ejemplos de alturas de vehculos que podran pasar y alturas de aquellos que no,
con el objetivo de enfatizar la idea de que se trata de un dominio de nmeros. La discusin fue muy
animada, y en parte se centr en aquellos vehculos con alturas muy prximas a 2.90 metros. En un
cierto momento, un alumno dijo, todas las alturas por debajo de 2.90. La maestra aprovech la
oportunidad y pregunt: puedes escribirlo de una manera matemtica?

Como los alumnos estaban familiarizados de alguna manera con las notaciones algebraicas uno de ellos
sugiri 90 . 2 x . La maestra pregunt: qu representa la x? y los alumnos respondieron: la
altura. La maestra pregunt si hay otra forma matemtica para expresar esta idea. Ella tena en mente
la lnea numrica, que saba que los alumnos conocan. Sin embargo, un alumno propuso 90 . 2 y .
Para un experto, 90 . 2 y y 90 . 2 x es la misma representacin, y es irrelevante que la letra sea
diferente. Para estos alumnos, estas constituan dos maneras diferentes de expresar la misma idea, y no
hay ninguna razn para que aquellos que recin se inician en la cultura simblica y los
correspondientes hbitos de representacin piensen distinto.

Se puede debatir cul sera la intervencin ms apropiada de un maestro en estas circunstancias,
posiblemente nada ms que una expresin de conformidad y un pedido subsiguiente de encontrar an
otras formas de representacin. Una mini-conferencia por parte del maestro enseando que al hacer
uso de una u otra letra estamos usando la misma representacin puede resultar inefectiva en este
contexto. An as, este tipo de conferencia suele ser frecuente, y de esta manera, quiz se contribuya
involuntariamente a estimular la impaciencia de los estudiantes. Conversando con muchos maestros
buenos y responsables, se percibe una necesidad imperiosa de cerrar lo que se trata en una clase, y
hay quienes consideran hasta inmoral dejar asuntos no resueltos suspendidos en el aire. Ellos sienten
que se debe aclarar lo que les parece son incertidumbres. Esta falta de resuello, o mejor dicho, esta
necesidad de cierre inmediato (an con las mejores intenciones pedaggicas) puede alimentar la
impaciencia de los estudiantes, fortaleciendo subrepticiamente la conviccin de que sin las aclaraciones
de rescate proporcionadas por el maestro en el momento, uno no podr nunca arreglrselas por s
mismo.

Volvamos a nuestra clase. Como los alumnos no produjeron otra representacin, pero la maestra saba
que ellos estaban familiarizados con la lnea numrica, la propuso ella. Cuando lo hizo, los alumnos
sealaron el origen y 2.90 y remarcaron el segmento entre ambos. La maestra les pregunt si ellos
pensaban que 90 . 2 x y lo marcado en la lnea numrica decan lo mismo. En nuestra opinin,
esta pregunta en una intervencin apropiada: por un lado, por considerar a las matemticas como una
manera de expresar una idea o proposicin y discutir esas maneras explcitamente, y por el otro lado,
por proveer a los alumnos de una oportunidad para expresar libremente como perciben a los smbolos
en comparacin a otras representaciones.

Este tipo de conversacin y reflexin meta-matemtica puede llevarse a cabo muy temprano (an antes
de embarcarse en procedimientos), y si es repetida juiciosamente puede ser un apoyo para el desarrollo
de ciertos aspectos del sentido de los smbolos. Uno de los asuntos que la maestra tena en mente
cuando hizo esta pregunta era que en la lnea los alumnos remarcaron el lugar del cero, sealando el
segmento entre cero y 2.90, mientras que en 90 . 2 x , se omiti involuntariamente el hecho de que x
debe representar, en este caso, un nmero positivo. La siguiente respuesta fue totalmente inesperada.
Una alumna, dijo, con mucha conviccin: 90 . 2 x muestra algo, un algo menos que 2.90, pero la
lnea muestra todos los nmeros al mismo tiempo
1
. Esto constituye una verbalizacin explcita de la
forma en que esta alumna perciba los smbolos en este caso.
El comentario surgi porque a los alumnos se les dio lugar para expresar sus percepciones, incluyendo
sus preferencias por una u otra representacin. Posiblemente, este incidente (si es seguido de otros
similares) le dara a esta alumna buenas oportunidades de desarrollar aspectos del sentido de los

1
Sugiero, aunque no tengo datos para confirmarlo, que la expresin matemtica ms completa
no hubiera ayudado mucho e este caso. 90 . 2 , 0 , x x x
smbolos y de dialogar acerca de ellos. Como esta actividad le permiti hacer uso de otra
representacin para expresar una generalizacin, ella (y ciertamente nosotros como maestros) podemos
coexistir con la visin parcial de lo que x< significa para ella. Dada la conversacin precedente en el
aula y sus actividades previas en la clase, la alumna saba que en este caso hay ms de un nmero que
uno puede sustituir en lugar de x, no obstante ella dijo que en esta forma no poda ver ms de un
nmero de una vez.

Quiz no debamos atribuirle demasiadas moralejas a este ejemplo, pero creo que nos ilustra que la
enseanza puede:
reconocer el potencial de las situaciones relacionadas con el sentido de los smbolos,
hacerles un lugar en la conversacin de aula,
estimular la expresin de percepciones subjetivas acerca de los smbolos,
respetar y estimular ideas parcialmente desarrolladas, y
no siempre apurarse para obtener cierre.


El sentido de propsito de los smbolos

Recientemente, el Proyecto 2061
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ha evaluado textos actuales de lgebra en los Estados Unidos
pertenecientes a proyectos curriculares (especialmente aquellos que all se consideran orientados hacia
la reforma de la enseanza). Entre los criterios que ellos establecieron para la evaluacin, uno de los
primeros es identificar un sentido del propsito. La mayora de los textos fueron evaluados como
pobres en relacin a este criterio.

Una manera de interpretar este criterio es evaluar como materiales de estudio embarcan a los alumnos
en actividades en las cuales ellos pueden identificar el propsito de los utensilios que estn a
prendiendo a usar. En particular, cul es el propsito del uso de los smbolos? Una manera de
compartir con los alumnos ese propsito es a travs de actividades en las cuales los smbolos les hacen
sentir a los alumnos que estn ganado comprensin de una situacin y adquiriendo poder sobre ella.

El siguiente ejemplo (vase, Arcavi, 2002) puede ser ilustrativo. Un estudiante de escuela secundaria
regres a su hogar contando que su maestra de matemticas estaba desconforme con las calificaciones
de los alumnos en un examen sobre funciones, atribuyndolo a que quiz las preguntas hayan sido un
tanto difciles. Por lo tanto, la maestra decidi ajustar esas calificaciones usando un factor de
correccin: si la calificacin original era x (en una escala de 0-100), sta devendra x 10 . Es decir si
la calificacin inicial fue 81, la corregida sera 90. Aparentemente, este factor es comn entre los
maestros en Israel. Esta situacin presenta una multitud de cuestiones interesantes a explorar (usando
como herramientas precisamente la nocin de funcin y sus representaciones simblicas y grficas).
Por ejemplo,
- Hay alumnos para quienes la correccin no los afecta, es decir reciben la misma calificacin
antes y despus de aplicar el factor?
- Aplicando el factor, todas las calificaciones reciben un incremento? Por qu?
- Qu calificacin recibe el incremento mayor?
- Es este factor de correccin equitativo o hay quin se favorece ms que otros?
- Cmo se compara este factor con otros, por ejemplo, incrementar cada calificacin en 10
puntos, o en un 20%?
- Puedes construir un factor de correccin que te parezca justo y explicar las razones de tu
eleccin?
Lamentablemente, en la clase que nos sugiri esta idea, lamentablemente estas cuestiones no se
discutieron. Consideramos que esta hubiera sido una excelente oportunidad no solamente para aplicar
los conocimientos sobre funcin (ntese que ese era precisamente el tema del examen), sino
principalmente para vivenciar cmo las herramientas matemticas nos permiten ganar comprensin, y
poder, sobre una situacin-decisin que afecta nuestra vidas y que es muy difcil explorar sin usar los
smbolos y los grficos.


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El informe completo puede localizarse en
http://www.project2061.org/publications/articles/textbook/hsalg/criteria.htm
Se pueden disear muchas actividades destinadas a desarrollar el sentido de propsito de los smbolos.
El diseo y su implementacin en el aula constituyen un desafo interesante y no trivial para los que
desarrollamos currculo, an en los comienzos del lgebra, si no antes (vase, por ejemplo, el estudio
descrito en Arcavi, 1995).


A modo de breve (y ciertamente parcial) conclusin

Este artculo es slo un modesto intento de comenzar a responder a la pregunta de cmo podramos
apoyar el desarrollo del sentido de los smbolos en nuestros alumnos, tratando de describir las
cuestiones ms importantes que estn en juego. Una de ellas, por ejemplo, se refiere a materiales de
estudio y prcticas de aula que se centren en cultivar:

la bsqueda de lo significados de los smbolos, en paralelo y a continuacin de la solucin de
problemas (rutinarios o no), y tambin antes de proceder a la aplicacin automtica de
reglas,
la paciencia necesaria para el aprendizaje en general, y ms precisamente la capacidad de
aceptar comprensiones parciales,
el sentido de propsito del uso de las smbolos y el poder que su uso y comprensin nos
confiere sobre una multitud de situaciones.


Referencias bibliogrficas

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